Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Secretara de Educacin
Subsecretara de Equidad y Calidad
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
DESA!""! DE CA#AC$DADES EN EG%& y ED'CAC$(N #!"$M!DA"
)!"'MEN &
CA#AC$DAD #AA "A #!D'CC$!N DE TE*T!S ESC$T!S
CA#AC$DAD #AA E+ECE E" #ENSAM$ENT! C,T$C!
1
"A ESC'E"A - E" DESA!""! DE CA#AC$DADES
La complejidad de las relaciones sociales actuales; el desarrollo de nuevos procesos y roles
laborales; el importante avance tecnolgico en el campo de las telecomunicaciones y de los
sistemas informticos que posibilita el acceso a mltiples fuentes de informacin en y desde
distintos puntos del planeta, son procesos de cambio permanente que estn acompaados de
altos niveles de incertidumbre y que afectan a toda la sociedad y a los jvenes en particular. En
tal conteto se !ace imperiosa para las personas la necesidad de desarrollar a lo largo de toda la
vida un conjunto de capacidades que permitan enfrentar el cambio, la complejidad y la
incertidumbre y resolver satisfactoriamente situaciones y problemas individuales y sociales de
la vida cotidiana.
El sistema educativo enfrenta pues el desaf"o de dar respuesta a estas demandas sociales as"
como a las epectativas, necesidades e intereses de los jvenes. #ara ello las escuelas deben
brindarles a los jvenes las !erramientas que les permitan interactuar positivamente con su
entorno e insertarse activamente en la vida social, laboral y cultural.
Esta misin de la escuela, tal como la !an sinteti$ado los Contenidos Bsicos Comunes de la
Educacin General Bsica y los de la Educacin Polimodal, es formar para el ejercicio de la
ciudadan"a, para el trabajo y para la continuidad de los estudios. #ara poder cumplir con estas
tres funciones formativas en el conteto de cambios e incertidumbre antes descripto, la
institucin escolar tiene que promover en los alumnos el desarrollo de capacidades tales como%
Ca.acidad .ara com.render te/tos orales y escritos0 &e refiere a la actividad
mental que se reali$a con la informacin que un teto proporciona, con el propsito
de asignarle un significado integral y co!erente. #ara lograr una comprensin
adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de percepcin, atencin,
memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad.
Ca.acidad .ara .roducir te/tos0 &e refiere a la !abilidad de representarse la tarea
de escritura como un problema a resolver, el que incluye entre otras cuestiones la
eleccin del g'nero ms adecuado a los objetivos que se persiguen; la eleccin de
un lenguaje o registro apropiado al g'nero y al destinatario y la seleccin de
estrategias que permitan resolver ese problema de manera efica$.
Ca.acidad .ara inter.retar, com.render y e/.licar la realidad usando
conce.tos, teoras y modelos0 &e refiere a la posibilidad de situarse en el punto de
vista de un conteto determinado de produccin de conocimiento, (por ejemplo la
)istoria, la *iolog"a, la +atemtica, la ,ecnolog"a, etc.- y de emplear sus preguntas
relevantes, sus modelos eplicativos, sus formas de pensar y !acer, para abordar el
estudio de una situacin, objeto, fenmeno o proceso.
Ca.acidad .ara identi1icar y anali2ar .roblemas, y e3aluar alternati3as de
solucin0 &e refiere a la posibilidad de formarse una idea global de qu' trata un
problema, reconocer los componentes de la situacin problemtica, identificar los
sujetos involucrados, anali$ar y evaluar alternativas de solucin y, de ser posible,
seleccionar alguna solucin empleando criterios fundamentados, implementarla
adoptando estrategias fleibles y variadas, y evaluar los resultados obtenidos.
Ca.acidad .ara .lani1icar y gestionar .royectos0 &e refiere a la posibilidad de
especificar metas o fines y anticipar las acciones necesarias para poder alcan$arlos
.incluyendo la distribucin de las tareas en el tiempo, la seleccin y asignacin de
recursos., ejecutar lo planificado, ajustando y modificando el plan cuando sea
necesario, y evaluar los resultados obtenidos.
2
Ca.acidad .ara tomar conciencia de los a.rendi2a4es logrados
5metacognicin6 7 &upone reconocer los modos de apropiacin de los diferentes
contenidos y !abilidades, darse cuenta de los propios logros y dificultades en los
estudios para potenciar los primeros y buscar las maneras de superar las segundas;
adquiriendo progresiva autonom"a como estudiantes.
Ca.acidad .ara desarrollar y e4ercer la autonoma7 &e refiere a la posibilidad de
imaginar y de empe$ar a construir el propio proyecto de vida de modo responsable,
y de participar en la vida pol"tica, ejerciendo y !aciendo valer los derec!os
ciudadanos.
Ca.acidad de relacionarse y traba4ar con otros7 &e refiere a la posibilidad de
interactuar con otros siendo receptivos a sus ideas, contribuir a alcan$ar los
objetivos del trabajo conjunto, colaborar en la mejora de la metodolog"a de trabajo
en equipo, identificar los logros que son resultado de esa tarea, reconocer la
necesidad de esta estrategia de trabajo.
Ca.acidad de e4ercer el 4uicio crtico7 &upone poner en cuestin ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmticas; plantear preguntas
que otorguen precisin a la formulacin de problemas; identificar supuestos;
discernir juicios de !ec!o y juicios de valor as" como diferenciar argumentaciones
correctas de falaces, teniendo en cuenta su conteto de enunciacin.
CA#AC$DADES - C!M#ETENC$AS7 D$ST$NC$!NES C!NCE#T'A"ES
Es conveniente establecer aqu" una distincin entre capacidad y competencia, debido a que en
ciertos casos ambos t'rminos se suelen utili$ar como sinnimos y en otros, como conceptos
diferenciados.
/esde la perspectiva que orienta este trabajo, capacidad implica una cualidad o conjunto de
cualidades de las personas, cuya posesin o desarrollo les permiten enfrentar la realidad en
condiciones ms favorables. &e trata de una actividad intelectual que se manifiesta a trav's de
un contenido, y constituye, en este sentido, una plataforma desde la cual se siguen desarrollado
nuevas capacidades, procesando, incorporando y produciendo nueva informacin y nuevos
conocimientos.
Las capacidades !acen referencia, entonces, a aspectos que son in!erentes al desarrollo
cognitivo de las personas. En cambio, la competencia es in!erente al mundo social, es
siempre estructurada y demandada desde fuera del sujeto, por el medio, por terceros y
esencialmente por el mercado o 0los mercados1 (consumo, trabajo, profesional-.
Las competencias pueden ir cambiando de contenido conforme van desarrollndose los procesos
!istrico.sociales de una determinada comunidad organi$ada; implican poner en prctica
t'cnicas y conocimientos relativos al 0saber !acer1 y !acen referencia sustancialmente a la
funcin pedaggica de formacin de trabajadores con ciertas predisposiciones definidas desde
fuera de las instituciones educativas y a las cuales, supuestamente, ellas mismas tendr"an que
adecuarse para reformular sus prcticas curriculares.
/esde otra mirada, la nocin de capacidad apunta ms al desarrollo de prcticas curriculares,
dirigidas a satisfacer la necesidad de los individuos de insertarse en la vida social ms amplia y
no slo en el mercado de trabajo.
3
2o obstante, y con la intencin de superar este debate de fuertes caracter"sticas ideolgicas y de
evitar distorsiones a partir de los mltiples discursos en torno a la cuestin de las competencias,
es necesario reali$ar algunas propuestas t'cnico.metodolgicas con el fin de enmarcar los
conjuntos de documentos y prcticas curriculares que se vienen desarrollando en las provincias,
respecto de las capacidades y de las competencias.
En ese sentido es posible proponer tres relaciones simples y claras que pueden orientar el
trabajo pedaggico, tanto de equipos t'cnicos y directivos como de profesores de las escuelas.
3- Hay capacidades que equivalen a competencias. #or ejemplo, la comprensin lectora es
claramente una capacidad, a la ve$ que es un requerimiento social para desempearse en
cualquier actividad.
4- Hay competencias que implican la concurrencia de un conjunto de capacidades. #or
ejemplo, la competencia para coordinar un equipo de trabajo requiere un adecuado desarrollo de
las capacidades de juicio cr"tico, de resolucin de problemas y de trabajo por proyectos, por lo
menos.
5- Hay capacidades que, en la medida en que se van proundi!ando, se van transormando en
una competencia, como por ejemplo la capacidad de resolucin de problemas, cuya
profundi$acin y especificacin en un campo del saber !acer permite alcan$ar niveles de pericia
que refiere a una competencia.
Es necesario enfati$ar que !ablar de trabajo pedaggico sobre capacidades no implica una
apelacin necesariamente innovadora, sino una relectura de perspectivas curriculares eistentes
y la necesidad de recuperar y universali$ar prcticas orientadas a promover al desarrollo de
capacidades de modo que los jvenes de todos los sectores puedan acceder a ellas en el
transcurso de su educacin bsica.
6van$ar en un desarrollo pedaggico centrado en capacidades implica entonces una nueva
lectura de los marcos y materiales curriculares vigentes, desde una perspectiva refleiva de la
prctica docente y desde la lgica del trabajo de gestin institucional, pero por sobre todo,
implica dar la posibilidad a los actores involucrados, tanto docentes como alumnos, de enfrentar
diferentes contetos y situaciones promoviendo su participacin e involucramiento cr"ticos. Esto
quiere decir que para desarrollar una l"nea de accin en este direccin en necesario tener en
cuenta al mismo tiempo%
7na nueva relacin del docente con la vida institucional y las decisiones de la escuela, con
las prcticas de ensean$a y con el curr"culum en el momento de emprender su trabajo
pedaggico en la escuela.
La planificacin de secuencias de contenidos curriculares que, en el desarrollo de trayectos
formativos espec"ficos, promuevan el despliegue y fortalecimiento de las capacidades
bsicas.
El diseo, desarrollo y evaluacin de estrategias de ensean$a y de aprendi$aje adecuadas al
conteto y particularidades de los alumnos de cada escuela. Estas estrategias de ensean$a
sern los dispositivos que elabore y ponga en juego el docente para promover el desarrollo
de una capacidad con la consecuente transferencia de los contenidos necesarios. Las
estrategias de aprendi$aje que desplieguen los alumnos les permitirn, por su parte, lograr el
desarrollo de las capacidades. 7nas y otras, estrategias de ensean$a y estrategias de
aprendi$aje debern estar en consonancia para generar un c"rculo virtuoso de desarrollo de
capacidades en los docentes y en los alumnos, las que tienden a realimentarse en todo buen
proceso de ensean$a 8 aprendi$aje.
4
Los valores pol"ticos in!erentes a la capacidad transformadora de la educacin y al rol
socio.pedaggico de la escuela.
9inalmente, cabe destacar que centrar la ense"an!a en el desarrollo de capacidades no implica
descuidar el aprendi!aje de los contenidos espec#icos de cada rea del conocimiento. El
desarrollo de capacidades se produce operando con diferentes contenidos, cada uno de los
cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece. La focali$acin en el aprendi$aje
de capacidades trata de romper una fragmentacin en la presentacin del conocimiento que
caracteri$a un modelo tradicional de la ensean$a en escuela media, !aci'ndolo operativo para
comprender e interpretar el entorno y para intervenir activamente en 'l.
#!#'ESTAS DE TA%A+! #AA E" E8'$#! D$ECT$)!
#ara centrar la ensean$a en el desarrollo de capacidades, el rol del equipo directivo es central
en tanto promotor de cambios y gestor de estrategias y alternativas de accin que
posibiliten la mejora de la calidad educativa, adecuando las propuestas pedaggicas a las
caracter"sticas del conteto escolar y a las necesidades de los destinatarios. En manos del
equipo directivo est la posibilidad de imaginar e implementar dispositivos
institucionales que involucren activamente al equipo docente en la adquisicin de
competencias y !erramientas adecuadas para iniciar y consolidar procesos de cambio en
la prctica cotidiana, es decir, en sus propuestas didcticas espec"ficas.
En este sentido, las propuestas y estrategias de intervencin generadas en el equipo directivo
deben partir del anlisis e!austivo de lo que sucede dentro y fuera de las aulas, entre docentes
y alumnos, para la deteccin de los espacios de mejora posible. Esto posibilita la transformacin
de la prctica pedaggica actual y de la eperiencia en prcticas alternativas de mayor
efectividad.
En la presente propuesta se sugieren algunas l"neas generales de trabajo destinadas al equipo
directivo para llevar adelante la gestin pedaggica de la institucin y el trabajo con el equipo
docente de modo de promover una ensean$a que tienda al desarrollo de capacidades. 2o se
trata de una descripcin detallada de un modelo operativo; son ms bien algunas orientaciones
para facilitar la captacin de las demandas de la comunidad educativa y mejorar los procesos de
ensean$a y aprendi$aje en el aula de acuerdo a las caracter"sticas de la escuela y de sus
alumnos, en el marco de una didctica que atienda a las necesidades actuales de los jvenes.
&e propone entonces trabajar en el desarrollo de capacidades en E:*5 y Educacin #olimodal a
partir de la deteccin de espacios de mejora posi$le y la elaboracin de proyectos de trabajo
formulados en conjunto con los docentes de la institucin.
"as condiciones de .osibilidad .ara el traba4o institucional
El equipo directivo de una institucin comprometida con el desarrollo de capacidades necesita
lograr el involucramiento y la participacin activa del conjunto de los docentes que atienden a
cada co!orte, y promover una clara informacin a los alumnos y los padres. Los primeros pasos
para lograr este objetivo requieren de algunas acciones como%
La generacin de espacios de discusin con los docentes para actuali$ar conceptos,
planificar en conjunto, evaluar y tomar decisiones. Esto requiere operar sobre el uso del
tiempo para planificar momentos de trabajo con los docentes de un modo que no interfiera
con el normal desarrollo de la tarea de ensean$a. 6lgunas estrategias pueden ser la fijacin
de reuniones rotativas con el equipo docente en !orarios en que sus alumnos reali$an una
tarea relativamente autnoma supervisados por el preceptor, o en d"as en que los alumnos
tienen planificadas tareas de campo o torneos deportivos, o jornadas institucionales que ya
!ubieran sido previstas por las autoridades jurisdiccionales.
5
El aporte conceptual y metodolgico al equipo, que requiere establecer acuerdos para
compartir bibliograf"a disponible entre los docentes, indagar posibilidades de visitas o
c!arlas a cargo de epertos en didctica de las disciplinas, gestionar el apoyo de ;nstitutos
de 9ormacin /ocente o de 7niversidades ubicadas en el rea de influencia o el desarrollo
de proyectos espec"ficos de capacitacin, entre otras posibles acciones.
La comunicacin a los alumnos y padres del foco puesto por la escuela en el desarrollo de
capacidades, en especial de los objetivos que se espera conseguir, a trav's de reuniones,
boletines, etc'tera.
Esquema de traba4o .ara elaborar el .royecto con el equi.o docente7
7na ve$ constituido el equipo de trabajo, este podr%
Elaborar un diagnstico de la situacin inicial, identificando aquellos factores que !oy
debilitan el proceso de desarrollo de capacidades y repercuten en los aprendi$ajes de los
estudiantes, !aciendo foco en aquellos sobre los que la tarea pedaggica puede promover
cambios concretos.
/efinir metas seleccionando una o ms capacidades cuyo desarrollo se promover y
determinar niveles de logros que la institucin desea alcan$ar.
/isear propuestas metodolgicas, es decir, elaborar proyectos espec"ficos de trabajo para
cada docente y para la institucin en su conjunto, que se estimen adecuados para alcan$ar
las metas.
/esarrollar acciones de asistencia t'cnica para poner en marc!a los proyectos diseados y
participar en reuniones de capacitacin entre los equipos de docentes y especialistas en
didctica de las reas curriculares espec"ficas.
:enerar acciones de seguimiento y monitoreo continuo construyendo indicadores, para
poder evaluar la aproimacin o no al cumplimiento de las metas acordadas en los
proyectos.
Evaluar el proceso utili$ando los indicadores y reorientar las acciones en funcin de los
resultados
98u: ;ay que mirar durante la e4ecucin del .royecto<
La mirada del equipo directivo debe prestar atencin a los diferentes momentos del proyecto
teniendo en cuenta%
a- La planificacin%
<onviene anali$ar los proyectos antes de su implementacin para reformularlos y asegurar que
su ejecucin sea viable. En ese sentido puede ser til !acerse preguntas sobre cada uno de los
componentes planificados, para tomar decisiones orientadas a%
6segurar la viabilidad institucional, en particular favoreciendo el compromiso de los
diferentes actores en cuanto a adaptabilidad y fleibilidad.
+odificar lo planificado, ampliando o reduciendo la cantidad de componentes segn la
apreciacin de la situacin inicial, compromisos de accin, actividades, recursos,
evaluacin, metas, etc.
6
+ejorar la consistencia o co!erencia interna entre los componentes y anali$ar si el proyecto
se complementa o se superpone con otros proyectos de gestin y pedaggicos que la
institucin posee.
6segurarse de que los proyectos toman en cuenta las necesidades y posibilidades de los
alumnos, las fortale$as y debilidades de la institucin en el nivel organi$acional y de las
prcticas de aula, la percepcin de los problemas, prioridades y demandas de los diferentes
actores.
=evisar la direccionalidad de los proyectos para que eista co!erencia entre la situacin
inicial, y la direccin planificada.
b- La ejecucin%
/urante la ejecucin del proyecto conviene evaluar el cumplimiento de los acuerdos
reali$ados, de las tareas, recursos, cronogramas, resultados y procesos, etc. Esto permite
apreciar el logro de resultados durante el proceso de implementacin, garanti$ar informacin
sobre la ejecucin y reorientar las decisiones sobre los procesos y>o la direccionalidad. En esta
etapa, es esencial la comunicacin peridica de la informacin de avance a todos los actores.
6 tal fin es preciso desarrollar indicadores claros que respondan a cuestiones como
. ?&e estn cumpliendo las metas, las actividades, los objetivos...@ (lo previsto, la
calidad, la eficiencia-.
. ?<ules son los factores que impiden cumplir con el diseo@
. ?Au' cuestiones es necesario modificar de la planificacin inicial@
. ?Au' cambios es necesario introducir@
c- La finali$acin%
Esta evaluacin se reali$a inmediatamente despu's de !aber finali$ado el proyecto.
Es til para conocer la eficiencia (uso de los recursos, tiempo, etc.- y la eficacia
(cumplimiento de las metas segn el planteo y apreciacin de la situacin inicial-.
9Cmo inter3enir durante el desarrollo del .roceso <
El equipo directivo se encarga, durante la ejecucin del proyecto, de tareas tales como %
<oordinar !ori$ontalmente diversas reas curriculares para mantener la co!erencia de
objetivos; orientaciones de actividades, evaluacin, apoyo; enfoque metodolgico.
<oordinar la ensean$a de los diversos profesores que atienden al un mismo grupo de
alumnos.
7nificar conceptos, tipos, criterios e instrumentos de la evaluacin. Esto implica evaluar el
desarrollo del proceso educativo de los alumnos ponderando el progreso de cada alumno
Establecer mecanismos de evaluacin y revisin del curriculum, enfocando las prioridades
de ensean$a, y redisear de manera acorde los criterios para la promocin, compensacin y
recuperacin de los alumnos.
<oordinar el funcionamiento interno del equipo de trabajo y establecer canales de
informacin y comunicacin a otros docentes, a alumnos, a padres.
7
E" DESA!""! DE "A CA#AC$DAD DE #!D'CC$(N DE TE*T!S
ESC$T!S
El propsito de este documento es aportar un marco sobre la problemtica de la produccin de
tetos escritos que permita a todos los docentes discutir y llegar a acuerdos institucionales en
relacin con la ensean$a de la escritura, de modo que esta se constituya en un eje que atraviese
todas las reas del curr"culo.
$NT!D'CC$(N
La ensean$a de la escritura no !a logrado an instalarse como contenido de la escuela media.
Las actividades de produccin escrita suelen ser espordicas, y es !abitual que una de las
escasas instancias de escritura sea el eamen. Es durante los momentos de la evaluacin del
producto escrito cuando los docentes advierten los problemas de escritura de los alumnos.
En los ltimos aos, diferentes investigaciones, muc!as de ellas a partir de los resultados de los
emenes de ingreso a las universidades y de las pruebas de evaluacin de la calidad, dan
cuenta reiteradamente de que las producciones de los alumnos que egresan de la escuela media
evidencian problemas de distinto tipo en relacin con esta capacidad% tetos breves, con
prrafos igualmente breves; oraciones mal estructuradas; desorgani$acin de la informacin,
ausencia de t"tulos o subt"tulos; predominio de lenguaje coloquial y del uso de la primera
persona en tetos en que convencionalmente 'stos no se utili$an; presencia de afirmaciones
categricas sin justificaciones; puntuacin a$arosa, errores ortogrficos constantes u ortograf"a
fluctuante, entre otros. Lo que ponen en evidencia estos resultados es que al egresar del 2ivel
#olimodal o de la escuela secundaria, la mayor"a de los alumnos no dominan adecuadamente los
distintos saberes y estrategias necesarios para la escritura de tetos.
&in embargo, !ay acuerdos generali$ados acerca de que una de las funciones primordiales de la
escuela es garanti$ar que todos los alumnos alcancen el dominio de esta !erramienta
fundamental para la comunicacin y para la construccin del conocimiento.
"A C!M'N$CAC$(N ESC$TA
Conocimientos im.licados en la escritura
6prender a escribir es una tarea costosa, que implica muc!o ms que aprender las
correspondencias entre sonidos y letras, y dominar la normativa ortogrfica y gramatical. 6
diferencia del !abla, cuyo aprendi$aje es natural para los seres !umanos, la escritura est regida
por reglas conscientemente ideadas (Bng% 3CC5-.
En el proceso de construccin del discurso oral produce en un conteto compartido; al !ablar se
pueden utili$ar otros cdigos adems del verbal (gestos, posturas, seales con las manos- que
enfati$an, desmienten o agregan significados a lo que se dice. En este tipo de intercambios 0cara
a cara1 es posible aclarar o refrendar lo que se dijo, de acuerdo con la reaccin del interlocutor%
desacuerdos, preguntas o gestos que muestran incomprensin, incorporacin de lo que el otro
dice en el propio discurso, etc.
La escritura, por el contrario, instala una comunicacin diferida y a distancia, en la que el
destinatario est ausente. 6l no !aber un conteto compartido, el lenguaje escrito debe !acerse
cargo de la eficacia comunicativa del mensaje; as", el que escribe debe tener cuidado en brindar
toda la informacin pertinente, de la mejor manera posible .con las palabras adecuadas, las
relaciones lgicas o temporales claramente identificables por el lector, las estructuras sintcticas
cuidadas, etc...
6prender a escribir incluye, entonces, una serie de conocimientos, entre otros%
8
. Saberes ling=sticos% &e trata de los conocimientos que quienes escriben tienen acerca de la
lengua, desde las convenciones grficas !asta el conocimiento l'ico y gramatical. Los
usuarios de una lengua tienen organi$ado en su memoria un leicn, conformado por todas
las palabras que conocen, y que se desarrolla gradualmente al enfrentarse a nuevas palabras
en los intercambios orales y en los tetos le"dos. #or otra parte, el conocimiento de las
estructuras oracionales correctas y adecuadas, y de las formas de establecer relaciones de
significado entre las proposiciones (co!esin- tambi'n forma parte de los saberes
lingD"sticos. 6 su ve$, un escritor debe utili$ar la puntuacin de manera correcta y adecuada
al sentido que desea transmitir, esto es, debe conocer y emplear las reglas de uso de la
puntuacin e, idealmente, ser capa$ de crear efectos de sentido por medio del desv"o de esas
reglas.
. <omo corolario, podr"a entonces afirmarse que el grado de desarrollo lingD"stico de quien
escribe . que implica amplitud de vocabulario (general y especiali$ado-, posibilidades
alternativas de organi$ar las oraciones y los tetos, conocimiento de las normas ortogrficas
y gramaticales. incide en la legibilidad de sus producciones.
. Saberes sobre los te/tos% ;ncluyen el conocimiento acerca de los g'neros o clases de tetos
y de los propsitos comunicativos. ,odo escritor se plantea un objetivo (por ejemplo,
convencer a alguien, comunicar el resultado de una investigacin, dar instrucciones para
usar un determinado aparato, dar cuenta de su conocimiento- y un destinatario (que puede
ser una persona concreta, un grupo o un lector potencial-. 6 partir de su objetivo y de las
caracter"sticas del destinatario, quien escribe selecciona un g'nero o clase de teto
espec"fico (respuesta de eamen, solicitud, nota de opinin, manual de uso, ensayo, etc.-.
#ara eso, quien escribe debe estar en condiciones de saber elegir la clase de teto ms
adecuada (por lo que tiene que conocer un repertorio amplio de g'neros a su disposicin-,
as" como sus estructuras y estilos protot"picos, ya que no siempre usamos el mismo
vocabulario o las mismas estructuras sintcticas (por ejemplo, en la comunicacin cient"fica
!abitualmente se usan oraciones en vo$ pasiva o impersonales, las metforas no son muy
frecuentes, se recurre a una terminolog"a especiali$ada, etc.-.
. Saberes sobre los destinatarios% como ya se dijo, para poder cumplir con su propsito, el
escritor debe tener en cuenta los conocimientos, las epectativas y las emociones de su
destinatario. E son esas caracter"sticas de los lectores las que gu"an las elecciones sobre la
informacin que se brinda, el orden en que se presenta, los argumentos ms apropiados para
lograr su ad!esin, el tipo de vocabulario, etc. La importancia de los saberes sobre los
destinatarios se !ace evidente, por ejemplo, cuando se cotejan distintas versiones sobre un
mismo tema que los productores de tetos de divulgacin cient"fica (y de tetos escolares-
escriben de acuerdo para distintos destinatarios a los que desean comunicar algn tipo de
conocimiento.
. Conocimiento sobre el tema% sin conocimiento profundo del tema, el escritor solo es capa$
de dar cuenta de este de manera superficial, por ejemplo, repitiendo una informacin le"da o
escuc!ada, sin establecer relaciones con otros aspectos, o brindando una opinin infundada
(v'ase ms abajo% El modelo de &cardamalia y Bereiter-.
. >abilidades retricas% se trata de la posibilidad de reali$ar las operaciones necesarias para
escribir un teto de manera efica$, esto es, formular claramente el propsito, !ipoteti$ar
sobre las caracter"sticas del destinatario, elegir la clase de teto ms adecuada, buscar y
comprender informacin sobre el tema, planificar el teto, mantener la atencin durante la
escritura, revisar el propio escrito, etc. Estas !abilidades retricas son las que permiten que
el escritor ponga efectivamente en juego los conocimientos enumerados ms arriba.
Es responsabilidad de la escuela, por tanto, desarrollar los conocimientos y las !abilidades
implicadas en las tareas de escritura, a fin de que los alumnos sean capaces de componer con
co!erencia algunas clases o g'neros tetuales que respondan a un propsito comunicativo (o,
9
en ocasiones, a ms de uno-. En este sentido, es importante que todas las reas tomen en cuenta
que el dominio progresivo de estos conocimientos y !abilidades requeridos para la produccin
de diversos g'neros tiene una incidencia fundamental en el desarrollo de las funciones
cognitivas.
Funciones de la escritura
2o cabe duda de que la escritura ampl"a las posibilidades de comunicacin; espec"ficamente,
permite interactuar con otros, con los que no se comparte el tiempo ni el espacio. Esta es la
funcin que se privilegia desde una perspectiva comunicativa de la ensean$a de la escritura. 6
su ve$, desde el campo de la #sicolog"a cognitiva, numerosas investigaciones sobre los procesos
implicados en la composicin de un teto ponen de relieve la uncin epist'mica de la escritura,
al anali$ar cmo se transforma el conocimiento durante el proceso de composicin (&cardamalia
y *ereiter, 3CC4-
3
. <omo se ver ms adelante, al eplicar los modelos de procesos de escritura,
esto significa que, al escribir, el productor del teto necesariamente toma conciencia de sus
conocimientos, y al darse cuenta de lo que sabe, de lo que no sabe, y al pensar cmo organi$ar
esos conocimientos para dar cuenta de ellos ante otro, establece relaciones nuevas. La tarea de
escritura permite, adems, reali$ar procesos de anlisis de los significados que se van
construyendo, de las relaciones entre esos significados y del modo de epresarlos.
En resumen, la escritura no solo brinda posibilidades comunicativas, sino que tiene juntamente
una funcin epist'mica. #or eso las investigaciones en torno a esta funcin la caracteri$an como
una !erramienta intelectual y ponen de relieve la incidencia que su interiori$acin tiene en la
transformacin de los procesos de pensamiento.
"A ESC$T'A C!M! #!CES!
Escribir, como ya se !a dic!o, es una actividad compleja, cuya resolucin eige que el escritor
realice un trabajo consciente, controlado e intencional. /urante el desarrollo de la tarea, quien
escribe debe resolver una variedad de problemas de distinto nivel.
6 partir de numerosas investigaciones cognitivas en torno a la produccin de tetos escritos, se
!an generado modelos que describen los procesos mentales que se ponen en juego durante la
composicin. Entre estos modelos, los que resultan ms productivos para la ensean$a de la
escritura son el de Linda 9loFer y Go!n =. )ayes (3CCH-
4
y el de +arlene &cardamalia y <arl
*ereiter (3CC4-. En ambos se utili$a el t'rmino 0composicin0 para nombrar el proceso
completo, que incluye la bsqueda de ideas, su organi$acin y puesta en teto, la revisin y
reescritura; de esta manera, el t'rmino 0redaccin1 queda espec"ficamente ligado al aspecto
lingD"stico del proceso, es decir, a la formulacin escrita de las ideas. ,ambi'n coinciden estos
modelos en plantear la tarea de escritura en t'rminos de resolucin de problemas, por considerar
que escribir implica un desaf"o que obliga al productor del teto a construir una representacin
del problema al que se enfrenta y seleccionar las estrategias ms adecuadas para resolverlo. #or
ello, ensear a escribir es ensear a resolver este tipo de problemas, a los que se !a denominado
0retricos1 en alusin al 0arte1 de argumentar sistemati$ada por los griegos. (6lvarado, 4II4-
5
.
El modelo de (lo)er y Hayes
Estos investigadores, a partir del anlisis de protocolos tomados a escritores epertos a los que
se les pide que vayan dando cuenta en vo$ alta de los ra$onamientos que reali$an mientras
resuelven la tarea de escritura, produjeron un modelo que intenta eplicar los procesos mentales
que intervienen en la composicin de tetos. Este modelo, que describe el desarrollo del proceso
de escritura en etapas, es, en cierto sentido, semejante al de la =etrica clsica (invencin 8
disposicin 8 elocucin-; solo que desde este nuevo enfoque se insiste en que no se trata, como
1
Scardamalia, M. Y Bereiter, C. (1992).
2
Flower, . Y !a"e#, $.%. (1996).
3
&l'arado, M.(. (2))2).
1)
lo dictaba la =etrica antigua, de un proceso lineal (en el que primero se reali$a la bsqueda de
las ideas, la eploracin del tema sobre el que se va a escribir, luego se redacta, es decir se
organi$a lo que se va a decir, y por ltimo se corrige-, sino de un proceso recursivo. Esto
significa que el escritor interrumpe la redaccin del teto cuantas veces sea necesario para
revisar y reescribir, lo que, en muc!as ocasiones, lo obliga a replanificar, es decir, a modificar
total o parcialmente el plan del teto.
Los autores ponen 'nfasis en las operaciones metacognitivas de control durante el proceso de
escritura (y de reescritura-, al que dividen en etapas o subprocesos% .lani1icacin, escritura y
re3isin, a fin de poder anali$arlos, pero dejando en claro, como ya se dijo, que se trata de
procesos interactivos.
6 pesar de que esta caracteri$acin del proceso de escritura en etapas est presente como
contenido conceptual en la mayor"a de los documentos curriculares, lo que ocurre actualmente
en las aulas es que, en muc!os casos, no se trabaja la escritura como proceso. En otros casos los
docentes, guiados por el enunciado de este contenido, plantean momentos espec"ficos para la
planificacin, redaccin y revisin, pero no cuentan con las !erramientas didcticas para decidir
cunto y cmo deben intervenir durante la resolucin de la tarea, de manera de colaborar
efica$mente con el desarrollo de las !abilidades de escritura de los alumnos.
El modelo de &cardamalia y Bereirter
7na perspectiva que permite refleionar acerca de las relaciones entre escritura y conocimiento
es la formulada por &cardamalia y *ereiter (3CC4-. Esta investigacin sobre el proceso de
produccin o composicin de tetos escritos intenta eplicar las diferencias entre las estrategias
utili$adas por los escritores epertos y por los no epertos. 6 partir de esta comparacin,
consideran que la diferencia fundamental entre ambos se relaciona con el modo en que elaboran
una representacin retrica de la tarea de escritura.
Esto significa que los escritores inepertos no se plantean la produccin de un teto como un
problema retrico, que involucra la bsqueda de ideas, la adecuacin a un g'nero (previo
conocimiento de las reglas del g'nero seleccionado- y a un lector (que tiene que construir como
destinatario virtual de su teto-. Lo que suelen !acer es decir por escrito lo que saben sobre el
tema dentro de alguna forma que conocen. #ara estos escritores, escribir es 0decir el
conocimiento1, o 8por usar una metfora de uso frecuente8, escribir es 0volcar en el papel1
ideas, conocimientos, sentimientos, sensaciones. La imagen deja entrever que el escritor, al
empe$ar a escribir, tiene a su disposicin todas las ideas y que la tarea de escritura consiste en
0volcar1 ese contenido, en decir lo que sabe a trav's de las formas que mejor conoce o que le
resultan ms familiares.
En cambio, los escritores epertos, que s" se plantean la tarea de escritura como resolucin de
un problema retrico, dedican tiempo a la planiicacin, que incluye tomar en cuenta el
propsito del teto, las caracter"sticas del destinatario, la delimitacin del g'nero ms
pertinente, de acuerdo con el tema, el propsito y el lector, as" como la seleccin y
secuenciacin del contenido. Este plan gu"a la etapa de redaccin, que se combina con la de
revisin. 6l igual que seala el trabajo de 9loFer y )ayes, no se trata de etapas lineales, sino
recursivas% mientras escribe, el escritor eperto revisa, corrige, busca ms informacin (en su
memoria o consultando tetos que ampl"en su conocimiento sobre el tema-, !ace ajustes para
adecuar el teto al g'nero y al destinatario, y somete el teto producido a varias lecturas en las
que reali$a nuevas reformulaciones. 6 lo largo de este proceso de reformulacin, descubre
nuevas asociaciones y genera nuevas ideas, por lo que, cuando concluye el teto, siente que
sabe ms que antes de empe$ar a escribir. #or ello, lo que centralmente sostiene el modelo de
&cardamalia y *ereiter es que durante el proceso de escritura se produce una transormacin del
conocimiento.
11
Este modelo resulta un aporte sumamente valioso al campo de la ensean$a, ya que pone de
relieve que la escritura no es solamente un instrumento de comunicacin, sino que su dominio
redunda en $eneicio del desarrollo del conocimiento.
ENSE?A A ESC$%$ ES ES#!NSA%$"$DAD DE T!DA "A ESC'E"A
Los reiterados vaticinios que !ace un par de d'cadas sol"an !acerse acerca de 0la muerte de la
escritura1 como resultado del avance de la cultura audiovisual, se !an ido diluyendo a medida
que los progresos tecnolgicos en el campo de las comunicaciones fueron poniendo al alcance
de los usuarios nuevos soportes tetuales (procesadores de tetos, </.=B+s, ;nternet-, en los
que el uso del lenguaje verbal sigue siendo predominante. <ontrariando aquellos augurios, es
posible constatar que la comunicacin por medio de tetos escritos !a aumentado notablemente.
Esta comprobacin impulsa la necesidad de que se intensifique la ensean$a de la escritura, a
fin de impedir que una gran parte de la sociedad quede al margen de los intercambios escritos.
&e entiende que la escuela es el mbito privilegiado para fomentar el desarrollo de esta prctica,
cuyo dominio es imprescindible para desarrollar formas de pensamiento cada ve$ ms
complejas.
,radicionalmente el rea de Lengua !a sido el espacio en donde se solicitaba y evaluaba la
produccin escrita; el foco estaba puesto en que los alumnos desarrollaran un tema (dado o
libre-, utili$ando un vocabulario rico y variado, respetando las normas gramaticales,
ortogrficas y de puntuacin, dentro de un g'nero escolar denominado, segn las 'pocas,
0composicin1, 0epresin escrita1 o 0redaccin1 (6lvarado, 4II3-. 6 partir de la elaboracin
de los <*< y de los /iseos <urriculares de las jurisdicciones, la seleccin de contenidos
vinculados con la produccin de tetos est orientada a que los alumnos desarrollen !abilidades
para producir distintas clases y tipos de tetos, ajustados a determinados propsitos, al conteto
comunicativo y a los lectores potenciales. /e este modo, se ampli el espectro de tetos que la
escuela deber"a ensear a producir. Entre esa variedad, algunos son propios de Lengua, otros
son compartidos por diversas reas, pero !ay ciertas clases o g'neros tetuales que se reconocen
como espec"ficos de cada una de ellas. Esto significa que, si bien el profesor de Lengua es
quien conoce el sistema lingD"stico y las perspectivas tericas sobre los tetos, su conocimiento
terico y prctico sobre las clases de tetos espec"ficas de cada una de las disciplinas es
necesariamente limitado. #or ejemplo, no es !abitual que un profesor de Lengua tenga
conocimientos acerca de las caracter"sticas de los informes de laboratorio, los reglamentos, las
demostraciones matemticas. ;ncluso, aunque pudiera tener un saber terico sobre estas clases
de tetos (formato, registro, modos de enunciacin protot"picos-, este saber no es suficiente para
ensear a producir aquellos que son propios de cada rea. 6s", es posible que el profesor de
Lengua pueda evaluar la redaccin de un teto de biolog"a, sin embargo no puede, por ejemplo,
ju$gar la co!erencia interna del mismo, dado que sus conocimientos sobre un tema que no es de
su disciplina no son suficientes para guiar el proceso completo de escritura.
#or otra parte, los modos de produccin y comunicacin del conocimiento de las disciplinas son
saberes espec"ficos de los profesores de cada asignatura. #or ejemplo, los modos de validacin
en una disciplina determinan las estructuraciones tetuales ms pertinentes, as" como la eleccin
de formas lingD"sticas apropiadas. En el caso de las <iencias &ociales los t'rminos son
polis'micos, dado que su definicin depende de los marcos conceptuales de referencia, en tanto
que en las <iencias Eactas y 2aturales !ay mayor tendencia a la univocidad. Btro ejemplo%
mientras que en las <iencias &ociales la eplicacin siempre es multicausal (un buen art"culo de
investigacin puede concluir minimi$ando sus afirmaciones, diciendo que no se tuvieron en
cuenta todos los factores involucrados-, en las <iencias Eactas y 2aturales una buena
eplicacin debe tomar en cuenta todas las causas posibles (si bien, por supuesto, estas siempre
son falsables-.
12
En definitiva, para que los alumnos realicen progresivamente el pasaje de escritores inepertos a
escritores epertos, es necesario que en *en+ua y en el resto de las asi+naturas se planifiquen
variadas y frecuentes tareas de escritura individuales y grupales, que planteen a los alumnos
distintos desaf"os e incluyan una reflein permanente acerca de esa prctica.
#ara lograr estas metas, son fundamentales ciertos acuerdos institucionales, a fin de que todas
las reas incluyan en sus planificaciones diversas actividades de escritura, elaboren un cdigo
de correccin compartido (al que, de acuerdo con la especificidad propia de cada rea, podrn
sumar otros componentes-, as" como ciertos criterios comunes para la evaluacin de las
producciones escritas de los alumnos.
El uso del .rocesador de te/tos
6ctualmente, el procesador de tetos se !a convertido en un 0aliado1 estrat'gico para resolver
problemas de escritura, si se considera que todas las operaciones de reformulacin (borrado,
ampliacin, sustitucin y recolocacin-, que se ponen en juego durante la revisin de lo que se
escribe y en el momento de edicin del teto final, se resuelven muc!o ms fcilmente en la
pantalla de una computadora que en el teto manuscrito. #or ejemplo, cuando al releer el que
escribe busca ampliar la informacin (para incluir comentarios, aclaraciones, especificaciones,
ejemplos, definiciones, citas, notas al pie-, la posibilidad de posar el cursor en el espacio
seleccionado agili$a la tarea, ya que permite iniciar de inmediato la reformulacin, de modo
que lo que se !a decidido agregar pueda incorporarse en el teto de manera co!esiva y
co!erente. 6lgo similar ocurre con las sustituciones% palabras por sinnimos o por frases de
significado equivalente, reempla$o de conectores, de tiempos verbales, cambios en la
puntuacin. #or su parte, los comandos 0cortar1 y 0pegar1 colaboran muy efica$mente con las
operaciones de recolocacin, cuando se trata, por ejemplo, de reordenar el teto para !acerlo
ms claro al destinatario o para modificar la jerarqu"a de la informacin.
#or otro lado, el procesador de tetos ayuda a resolver aspectos vinculados con la edicin de los
tetos porque permite automati$ar operaciones tales como el titulado y subtitulado, la seleccin
del tipo y tamao de las letras, el mantenimiento de los mrgenes o la numeracin de las
pginas. /e este modo, lo que en la escritura a mano quedaba para una etapa final o de 0pasado
en limpio1, mediante la computadora es posible resolverlo durante el propio proceso de
escritura o, inclusive, en una instancia previa.
#or estas ra$ones, en aquellas escuelas que cuentan con recursos informticos ser"a
fundamental establecer acuerdos para que todas las reas tuvieran acceso a estos recursos. /e
este modo, los docentes podr"an tener algunas oportunidades en el ao de coordinar tareas de
escritura 8individual o grupal. utili$ando esta valiosa !erramienta informtica, acompaados,
cuando as" lo requieran, por el eperto en ;nformtica.
!%+ET$)!S DE ENSE?AN@A - TAEAS DE ESC$T'A
/e acuerdo con los objetivos de ensean$a, el docente plantea distintas tareas de escritura. 6
grandes rasgos, se podr"a afirmar que en las distintas reas escolares los docentes pueden
formular diferentes consignas que apuntan a la escritura de tetos escolares, de tetos en los que
se simula una situacin comunicativa, de tetos literarios o de iniciacin en la escritura de
tetos acad'micos.
<on suma frecuencia, en cualquiera de las etapas de la escolaridad, se solicita la escritura de
tetos escolares. &e denominan aqu" tetos o g'neros 0escolares1 a aquellos que producen los
alumnos en situaciones de estudio, ya sea que se utilicen como instrumento de aprendi$aje 8por
ejemplo, las respuestas a consignas de gu"as de estudio e investigacin, los esquemas
conceptuales, los cuadros de distinto tipo y los resmenes (Jer 0La toma de notas y el
13
resumen1, en El desarrollo de capacidades para la comprensin lectora
,
-8, o aquellos que se
producen con el propsito de demostrar que se !a logrado un aprendi$aje de calidad, que en
general son las respuestas a consignas de eamen.
Btras tareas de produccin escrita son aquellas en las que los alumnos enfrentan el desaf"o de
resolver un problema retrico que puede ser real o simulado. Esta simulacin se traduce en
consignas que delimitan el tema y el propsito, dan indicaciones acerca del g'nero, del
destinatario y del rol que el alumno va asumir como escritor. #ropuestas de este tipo, en las que
se propone una situacin comunicativa ficticia, tienen como propsito la produccin de tetos
que, obviamente, no son 0verdaderos1, pero que s" deben ser veros"miles. #ara producir estos
te-tos en que se simula una situacin comunicativa, los alumnos, a partir de un trabajo previo
sobre el tema, deben construir un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano comn, de un
periodista de divulgacin cient"fica, de un desocupado, de un estudiante que intenta comunicar
el resultado de la investigacin que llev a cabo, etc.- y un destinatario (los lectores del diario
0K1 o de la revista 0K1, sus compaeros, el intendente, los directivos de su escuela, etc.-. Esto
requiere que logren !acerse una representacin de ambos (intereses, conocimientos, creencias,
modos de pensamiento, deseos, ideolog"a- y del conteto !istrico en el que se produce el
intercambio, respetando, adems, las convenciones del g'nero o clase de teto espec"fico. 6l
mismo tiempo, si la consigna no lo eplicita, tienen que seleccionar el g'nero ms indicado o
ms adecuado para esa situacin (carta de lectores, nota de opinin, solicitada, noticia, etc.- y
organi$ar la informacin segn ese g'nero, atendiendo al registro (formal o informal-
caracter"stico. Est claro que se trata de tareas sumamente eigentes, ya que implican poder
suspender momentneamente la propia perspectiva de enunciacin y ponerse en el lugar de otro.
Estas propuestas de escritura en las que el problema retrico se inventa, se simula, (a la manera
de los juegos que se inauguran con un 0!agamos de cuenta queL1-, resuelven, en alguna
medida, la escase$ de oportunidades que se presentan en la escuela para que los alumnos
escriban tetos a partir de situaciones comunicativas reales. <uando se presentan o crean estas
oportunidades, los docentes tienen una ecelente posibilidad para proponer la escritura de tetos
a partir de una necesidad real; sin embargo, queda claro que las propuestas de escritura de
diversas clases y tipos de tetos de creciente nivel de complejidad no pueden estar
condicionadas por la aparicin de situaciones reales que las enmarquen. Este tipo de consignas
le ofrece al docente la posibilidad de graduar los desaf"os, de modo que los alumnos aprendan a
resolver problemas de escritura cada ve$ ms variados y complejos.
En las distintas reas, tambi'n suele proponerse en ocasiones la escritura de te-tos literarios
enmarcados en algn g'nero (biograf"a apcrifa, cuento de ciencia ficcin, poes"a, obra teatral-.
Estas tareas de escritura estn guiadas por el propsito de desarrollar la capacidad para urdir
ficciones.
*a iccin, al i+ual que el jue+o, descansa so$re el respeto a ciertas re+las, sin las
cuales pierde sustento. *a causalidad que ri+e las acciones en la iccin puede no
ser la del mundo real, pero responde a una l+ica, que es tam$i'n ruto de
invencin. y esa l+ica proviene de una rele-in ms o menos sistemtica, ms o
menos consciente, so$re los enmenos naturales y sociales del mundo en el que
estamos inmersos y so$re la manera en que otros te-tos /an rele-ionado so$re
ellos. 01lvarado, 23345.
/ado que la Literatura es un eje del rea de Lengua, para la escritura de tetos literarios en reas
como <iencias &ociales, <iencias 2aturales o en espacios curriculares del #olimodal es
importante que los profesores de estas reas diseen y evalen la tarea junto con el profesor de
Lengua. En el rea de Lengua se pueden trabajar las reglas del g'nero literario seleccionado, su
!istoria, la lectura y anlisis de un conjunto de tetos correspondientes al g'nero; el profesor de
M
El desarrollo de capacidades para la comprensin lectora. +inisterio de Educacin, <iencia y ,ecnolog"a,
/ireccin 2acional de :estin <urricular y 9ormacin docente, 4II5.
14
la otra rea podr"a encargarse de trabajar el proceso de ideacin vinculado con el contenido y
con la construccin del veros"mil. #or ejemplo, el docente de Lengua puede leer con los
alumnos un corpus de cuentos de ciencia ficcin, relevar sus caracter"sticas, eplicar los
conceptos de ficcin y de verosimilitud, dar cuenta del origen y desarrollo del g'nero. #or su
parte, el docente de <iencias 2aturales, a partir de alguno de los temas que se trabajan en el
rea, propone la invencin de un relato sobre !ec!os, fundados en !iptesis vinculadas con
0cmo ser"a el mundo si ciertas ciencias o tecnolog"as continuaran desarrollndose1. El docente
colabora muy activamente para que los alumnos logren elaborar esas !iptesis (qu' pasar#a si
uese posi$le controlar a la po$lacin en $ase a sus +enes, qu' pasar#a si uera posi$le leer el
pensamiento de otras personas, etc.5 y construir una !istoria que sea veros"mil, lo que implica
el control de la causalidad que rige las acciones en ese universo probable que el teto crea.
#or ltimo, esta enumeracin, que no pretende ser una clasificacin e!austiva, incluye aquellas
tareas de escritura en las que los alumnos de #olimodal se inician en la escritura de te-tos
acad'micos% monograf"as, informes de lectura o de investigacin, entre otros. El propsito, en
este caso, es que los alumnos desarrollen conocimientos sobre las formas de produccin del
conocimiento y su comunicacin. #ara ejemplificar, ms adelante se desarrolla el g'nero
0monograf"a1, por tratarse de una clase de teto que propicia el desarrollo de una variedad de
!abilidades imprescindibles para que los egresados del #olimodal puedan enfrentar con mayor
solvencia las eigencias propias de los estudios universitarios.
"a escritura de te/tos escolares
En las tareas de escritura de los tetos escolares 8respuestas a consignas de gu"as de estudio o
eamen, redaccin de resmenes, etc.. el procedimiento t"pico es la reformulacin, puesto que
en estas tareas el alumno debe dar cuenta de un teto fuente, total o parcialmente, ya sea con el
teto presente 8en el caso de las gu"as de estudio, por ejemplo. o ausente 8como generalmente
ocurre en los emenes escritos.
Las +u#as de estudio tienen como propsito fijar los puntos centrales de un contenido de
ensean$a y favorecer la comprensin de uno o varios tetos fuente. En otras palabras, por
medio de una gu"a, el docente orienta al alumno respecto de qu' es lo que tendr"a que saber (y
saber !acer- para dominar el tema que se est estudiando. 6dems, sirven para ayudar a los
alumnos a comprender los tetos que eplican el tema (esto es, jerarqui$ar la informacin,
anali$ar definiciones, establecer comparaciones, etc.- o sirven para leer desde un punto de vista
anal"tico y cr"tico otros tetos (fuentes primarias en !istoria, mapas en geograf"a, documentos
legales en derec!o, tetos de opinin en diversas asignaturas, etc.-. 7na buena gu"a de estudio
no plantea preguntas que se pueden responder copiando fragmentos completos del teto fuente;
muc!os docentes sealan que durante la resolucin de gu"as, sus alumnos preguntan desde
dnde !asta dnde deben copiar; esto es una prueba de que las estrategias de bsqueda y
trascripcin les !an sido suficientes !asta el momento para tener 'ito en sus tareas.
Jale recordar que muc!as veces se confunde la gu"a de estudio con la gu"a de investigacin.
+ientras una gu"a de investigacin solo es tal cuando implica la bsqueda de informacin en
materiales de lectura no previstos ni provistos por el docente, una gu"a de estudio puede basarse
en la lectura de un solo teto (aunque ser"a deseable que en E:*5 y #olimodal los alumnos
pudieran trabajar con multiplicidad de tetos sobre un tema-.
Los e-menes escritos tienen por objetivo constatar los aprendi$ajes y son de diversos tipos.
6qu" se tratar de los emenes en los que desarrolla por escrito un tema o se responde a una o
varias preguntas .
?Au' es lo que tienen en comn las gu"as y los emenes@ &e trata de un conjunto de consignas,
esto es, de enunciados formulados por el docente que requieren una respuesta escrita por parte
de los alumnos. #or otro lado, como ya se dijo, las respuestas a las consignas requieren la
reformulacin de otros tetos.
15
7na buena consigna es aquella que plantea un problema que los alumnos deben resolver
poniendo en juego procesos de elaboracin y de reformulacin; es decir que no puede ser
resuelta transcribiendo fragmentos de los tetos fuente. Esto implica que las consignas deben
requerir que el alumno realice operaciones cognitivo 8 lingD"sticas distintas de las presentes en
el teto fuente. #or ejemplo, si un teto presenta una definicin de K, consignas como 67u' es
89 o :eina 8 no estn planteando esa eigencia; por el contrario, esta eigencia se !ace
presente si en un teto fuente aparece la descripcin de K y N y la consigna plantea 6Cules son
las dierencias entre 8 y ;9 o Compare 8 con ;.
Las dificultades de los alumnos en las respuestas a consignas suelen ponerse en evidencia en
cuando se solicita una genuina reformulacin del teto fuente. En este sentido, pueden
presentarse problemas relacionados con los contenidos y > o con la comprensin y resolucin de
las consignas. En otras palabras, los alumnos fracasan porque desconocen el tema o porque,
aunque lo cono$can, las respuestas elaboradas no se ajustan a la consigna. 6 continuacin se
presentan algunos ejemplos de operaciones cognitivo . lingD"sticas y los errores t"picos que
aparecen cuando los alumnos las resuelven.
16
DEF$N$ implica proporcionar el significado de
una palabra o epresin, estableciendo una
equivalencia de significaciones o caracteri$ando
el concepto.
Errores t"picos% proporcionar un ejemplo en lugar
de una definicin ( 0... es cuando ... 0-
EGE+#LB
DEF$NA tres t'rminos correspondientes a la
alineacin postural que le pare$can ms relevantes
y E"AC$(NE"!S.
E*#"$8'E las nociones de g'nero discursivo y de
secuencia. E+EM#"$F$8'E0
En la perspectiva constructivista, el nio atraviesa
una serie de estadios en su desarrollo.
EN'MEE esos estadios.
C!NFECC$!NE 'N GAF$C! en el que
queden claras las relaciones entre los siguientes
t'rminos% interro+ante, respuesta, estrate+ia.
:raciela &c!eines en *os jue+os de la vida
cotidiana sostiene% 0El juego es una forma de
conducta diferente de la !abitual, un modo peculiar
de relacin con el mundo1. #AAFASEE esta
afirmacin a partir de sus lecturas.
E*#"$CA implica dar ra$ones de un
fenmeno, afirmacin, !ec!o, etc.
Errores t"picos% repeticin literal de
informacin provista por las fuentes, sin
poder reorgani$arla a partir de la
problemtica planteada
EN'MEA implica nombrar o eponer
or.denadamente t'rminos o epresiones,
uno detrs de otro, designndolas o no con
un nmero.
Errores t"picos% ausencia de un criterio de
jerarqui$acin de los t'rminos o
epresiones enumeradas.
E"AC$!NA implica
establecer una conein (de
causa.efecto, clase ejemplar,
yutaposicin, etc.-.
Errores t"picos% repeticin literal
de definiciones brindadas por los
tetos fuente, sin vincularlas.
E+EM#"$F$CA implica
proporcionar un caso particular del
concepto focali$ado.
Errores t"picos% los alumnos no
pueden crear ejemplos, sino que
repiten los que aparecen en las
fuentes.
C!NFECC$!NA 'N GAF$C!
implica establecer relaciones entre
t'rminos aprovec!ando la bidimen.
sionalidad del espacio de la !oja.
Errores t"picos% los alumnos no pueden
jerarqui$ar ni agrupar los t'rminos.
#AAFASEA implica producir
un teto que aclare otro
proporcionado en la consigna.
Errores t"picos% los alumnos no
pueden producir un teto nuevo, sino
que repiten el esquema dado, variando
ciertas palabras
17
6!ora bien, muc!as veces el docente da como vlidas respuestas que manifiestan el dominio del
contenido, aunque no se ajusten a la tarea lingD"stica requerida. En este caso, no se atiende al
desarrollo de las !abilidades de produccin, que son en definitiva !abilidades de pensamiento.
El logro de operaciones como comparar, definir, justificar, clasificar, etc. se correlacionan con
la comprensin genuina de un contenido, porque implican poder establecer nuevas relaciones
entre conceptos. 6s", al evaluar la adecuacin de una respuesta determinada, el docente no
deber"a considerar correctas aquellas que no cumplen con la operacin lingD"stica presente en la
consigna. #ero dado que la tarea del docente es ensear, su accin en estos casos no deber"a
limitarse a 0sancionar1 los errores, sino fundamentalmente, a colaborar con que los alumnos
desarrollen estas !abilidades. #ara este logro, ser"a necesario que%
. durante la lectura de tetos en clase, el docente plantee preguntas o realice aclaraciones
que lleven a refleionar acerca de las operaciones cognitivo 8 lingu"sticas que se
reali$an en el teto;
. durante las tareas de resolucin de gu"as escritas o de trabajo oral en clase, el docente
refleione con sus alumnos acerca de qu' quiere decir deinir, ejempliicar, comparar,
e-plicar o justiicar, descri$ir, caracteri!ar, etc. y al mismo tiempo, observe cmo estas
mismas operaciones se estn solicitando cuando se reali$an preguntas del tipo% 67u' es
89 6Cules son las dierencias y semejan!as entre 8 e <9, 6Por qu' ocurre....9, 6Por
qu' se puede airmar que...9, etc.;
. se destinen momentos de la clase al anlisis de las respuestas escritas por los alumnos,
sobre todo de aquellas en las que el docente observa mayores dificultades, con el
propsito de reali$ar aclaraciones respecto del contenido, del cumplimiento de la tarea
cognitivo 8 lingD"stica solicitada y de otros aspectos del teto (cuestiones ortogrficas,
uso de la terminolog"a adecuada, puntuacin, etc.-. La tarea no estar"a completa si, al
finali$ar el anlisis, no se propone una reescritura, ya sea con toda la clase (en el
pi$arrn-, en grupos o en forma individual.
7n punto especial lo constituye la formulacin de las consignas de gu"as de estudio o de
eamen. #ara los escritores inepertos una consigna ecesivamente abierta no colabora en la
resolucin de la tarea. 6s", es conveniente que el docente especifique con claridad el pedido, y
en ocasiones organice un plan del teto solicitado. Esta necesidad se agudi$a en el caso de las
tareas de escritura de eamen, en las que por la restriccin del tiempo y por el grado de
eposicin propios de los momentos de evaluacin, los alumnos tienen dificultades para
seleccionar la informacin pertinente y su organi$acin tetual.
"a escritura de te/tos en que se simula una situacin comunicati3a
En aquellas tareas de escritura que plantean la resolucin de algn problema retrico, el tipo de
intervencin que los docentes realicen es fundamental para que los alumnos logren resolverlo y
para que al finali$ar la tarea, como ya se dijo, sientan que saben ms que antes de empe$ar a
escribir. #or ello, a continuacin se enunciarn y ejemplificarn algunos modos en que el
docente puede colaborar durante el proceso de escritura, fundamentalmente, durante las etapas
de planificacin y de revisin.
*a ormulacin de la consi+na
Este tipo de propuestas requieren que el docente se plantee un objetivo de ensean$a, formule la
consigna de escritura y organice la secuencia didctica. &i se considera la consigna de escritura
como el enunciado que plantea el desaf"o, es importante que esta eplicite todos los elementos
necesarios para que los alumnos puedan reali$ar una adecuada representacin o definicin del
problema. En este sentido, la consigna debe pautar las operaciones que tienen que reali$ar, fijar
algunas caracter"sticas de la clase de teto a producir, proponer una situacin comunicativa real
o ficticia. #odr"a decirse que la consigna proporciona un marco de referencia compartido por
18
alumnos y docente, que gu"a el proceso de produccin y funciona como encuadre para el
comentario y la evaluacin de los trabajos.
6lgunos ejemplos de consignas de simulacin%
El director de la revista &ilencio% jvenes estudiando te convoca para que
escri$as una nota de opinin, que no supere las tres p+inas, en torno al si+uiente
tema%67u' es ser un $uen proesor9. *a revista, que est destinada a alumnos de
Polimodal, va a incluir las notas que resulten seleccionadas dentro de un dossier
titulado *os estudiantes opinan, que se piensa mantener en los pr-imos die!
n=meros.
1ntes de empe!ar a escri$ir, ser#a interesante que realices una encuesta orientada
a inda+ar la opinin de estudiantes de varias escuelas de tu $arrio acerca de qu'
condiciones de$e reunir un docente para que lo consideren un $uen docente. El
resultado de esta encuesta podr#a servirte como punto de partida para desarrollar
el tema. para articular la opinin de otros con la tuya. para discutirla o sostenerla
con undamentos propios.
Esta consigna se !a planteado de modo sucinto. #robablemente un docente que planteara de este
modo la consigna% a- ya !a trabajado previamente el g'nero b- deja por cuenta del alumno la
bsqueda de modelos formales para la escritura de su teto (esto es, que Olea con ojos de
escritorO varias notas de opinin; c- piensa aportar un corpus de tetos para eplorar junto con
los alumnos los rasgos caracter"sticos del g'nero nota de opinin, antes de empe$ar a escribir..
#or otra parte, la consigna sugiere que se realice una encuesta de opinin, por lo que, el docente
deber"a dividir la tarea en subtareas, esto es, planificar una serie de actividades en torno a la
reali$acin de la encuesta% qu' tipo de preguntas son las ms adecuadas para obtener los datos
que se requieren; la seleccin de los sujetos a los que se va a encuestar, qui'nes se van a
encargar de reali$arla, cmo volcar los datos obtenidos y cmo interpretarlos, para que puedan
citar los resultados en el teto que van a escribir. ,odo ello requiere de un sostenido intercambio
oral y de la intervencin del docente durante el proceso de escritura.
/e acuerdo con el propsito de ensean$a y con el grado de desarrollo de las !abilidades de
escritura, se pueden plantear consignas de simulacin con ms o menos ayudas. 6 continuacin
se proponen algunos ejemplos de consignas que formulan el problema retrico, pero que,
adems, brindan muc!a ayuda para resolverlo. La primera est orientada a la produccin de un
teto epositivo (correspondiente al g'nero Oentrada enciclop'dicaO-, la segunda, a la escritura
de un teto argumentativo (en este caso, una nota de opinin-, y la tercera, orientada a que los
alumnos escriban un teto narrativo.informativo (encuadrado en el g'nero Onoticia de
divulgacin cient"ficaO-
Ejemplos de consi+nas de simulacin
>eci$iste un orecimiento de una editorial para escri$ir la p+ina de la entrada
correspondiente a ?/ac@er? para una enciclopedia so$re inormtica.
Esta enciclopedia apunta al +ran p=$lico pero presenta un tratamiento
proundo de cada entrada. en ella participan, como cola$oradores, especialistas
en los distintos temas. 1l inal de cada entrada, se presenta una $i$lio+ra#a para
que los lectores que lo desean puedan ampliar su conocimiento so$re el tema.
Escri$# una entrada enciclop'dica para /ac@er%
que explique el ori+en de la pala$ra,
19
que la defina,
que explique qu' cosas son capaces de /acer los /ac@ers, los o$jetivos que
se proponen, qu' com$inacin de conocimientos poseen, sus caracter#sticas
psicol+icas, promedio de edad, etc.
que clasifique los tipos de /ac@ers y enumere las caracter#sticas de cada
tipo.
Como ayuda, te orecemos el si+uiente campo l'-ico asociado al tema%
=edes informticas 8 sistemas 8 computadora 8 l"nea telefnica 8 mdem 8 red 8
ciberespacio 8 ;nternet 8 redes de computacin 8 red de redes 8 red virtual 8
espacio virtual 8 comando cdigo de acceso 8 virus informtico 8 comandar 8
ingresar 8 rastrear 8 violar 8 dominar 8 desviar 8 )acP% !ac!ar 8 cdigo 'tico 8
0guerra1 informtica 8 0pic!ones1 8 0dainos1 8 0serios1 8 0cracPers1
*os te-tos que si+uen pueden ser de ayuda (se refiere al corpus de tetos que
brinda el docente-; ser#a conveniente que, adems, reca$es ms inormacin
proveniente de otras uentes escritas y orales 0por ejemplo consultando a e-pertos
en el tema5.
Esta consigna, que brinda muc!a orientacin para la resolucin de la tarea, plantea, sin
embargo, interesantes problemas de formulacin, ya que requiere que los alumnos sepan
0definir1, 0eplicar1, 0clasificar1, 0enumerar1 (es !abitual, por ejemplo, que cuando se les pide
que definan, formulen una eplicacin y que confundan 0enumerar1 con 0clasificar1-. /urante
el desarrollo de la tarea, el docente puede 0abrir1 un espacio de reflein sobre estas
operaciones lingD"sticas, que siempre estn representadas por verbos de !abla (eplicar, definir,
clasificar, solicitar, amena$ar, opinar, fundamentar, felicitar, reclamar, etc.-.
1ca$s de leer una nota de opinin, irmada por (. de A., en el diario 8, en la que
sostiene que ciertas letras de roc@ inluyen ne+ativamente en la conducta de los
jvenes porque a trav's de ellas se endiosa la violencia, se estimula el consumo
de dro+as y alco/ol, etc. *a nota se titula 0Las letras de rocP fomentan la
violencia en los jvenes1, y este enunciado se constituye en la tesis del te-to.
2. Primera tarea% Escri$# una carta de lectores en la que se deienda esta posicin
con ar+umentos. 1unque no est's de acuerdo con ella, justamente, el desa#o
consiste en que adoptes el punto de vista de al+uien que s# lo est. 1ntes de
empe!ar a escri$ir pens qui'nes podr#an sostener este punto de vista 0edad,
intereses, ideolo+#a, etc5, y qu' tipo de ar+umentos podr#an utili!ar%
Ejemplos tomados de las letras de roc@ o a trav's de /ec/os 0casos de jvenes
detenidos a la salida de los recitales. /ec/os de violencia en esos recitales.
alteraciones psicol+icas por imitar a los #dolos,etc.5. o ejempliicando con
casos conocidos por el autor% un vecino, un ami+o, etc.
*as citas de autoridad 0de especialistas en el tema5.
*as comparaciones
*a citas de testimonios de distintas personas.
B. &e+unda tarea% Escri$# una nota de opinin Cpara pu$licar en una revista
diri+ida a los jvenesD en la que pod's citar y reutar la tesis de (. de A., y omular
2)
tu propio juicio so$re lo que vos considers como las verdaderas causas de la
violencia de los jvenes en la sociedad actual.
Para escri$ir el te-to te su+erimos al+unos modos de estructurarlo%
Para iniciar el te-to, pod's optar por%
#resentar la tesis directamente o
)acer una introduccin previa a la tesis, en la que, por ejemplo, enumeres la
cantidad de !ec!os de violencia que ocurren en el mundo, la mayor"a de los
cuales no son responsabilidad de los jvenes.
Para undamentar la tesis, podr#as, por ejemplo, enumerar las verdaderas
causas, se+=n tu criterio. Pod's utili!ar ordenadores del tipo
En primer lugar, L
En segundo lugar,L etc.
#or ltimoL> 6 todo lo anterior puede agregarseL
En la undamentacin pod's incluir ejemplos, citas de autoridad, comparaciones.
Para cerrar el te-to, como conclusin, pod's utili!ar rases como% <omo se ve>
como puede advertirse, !acer responsable al rocP deL

En esta consigna se solicita que los alumnos resuelvan dos tareas de escritura a partir de un
mismo tema. <omo se trata de un juicio u opinin, da pie para que escriban dos clases de tetos,
una carta de lectores y una nota de opinin, y que en cada uno de ellos sostengan posiciones
opuestas.
En el primer caso, se brinda ayuda para que los alumnos puedan adoptar el punto de vista del
que emiti ese juicio (0Las letras de rocP fomentan la violencia en los jvenes1- y para que
puedan formular, desde ese punto de vista, los argumentos que podr"an fundamentarlo. 2o se
dan indicaciones sobre cmo estructurar una carta de lectores, porque se supone que es un
g'nero muy familiar para los alumnos.
En cambio, en la nota de opinin, la consigna gu"a la produccin de un protot"pico teto
argumentativo, proponiendo una forma posible de estructurarlo, que los estudiantes podrn
aceptar, modificar o ignorar. (Esto vale para todas 0las ayudas1, ya que siempre estn aquellos
alumnos ms eperimentados, que pasan por alto las sugerencias y resuelven la tarea que la
consigna indica, tomando sus propias decisiones.-
El docente puede, adems, colaborar ofreciendo un paradigma de conectores para que los
alumnos puedan seleccionar los enlaces ms apropiados para conectar las proposiciones del
teto, o para sustituir los que se repiten durante la revisin. #or ejemplo%
#ara concluir > resumir% en resumen, en s#ntesis, en conclusin, para inali!ar,
en suma, etc.
#ara contrastar ideas% pero, no o$stante 0 lo dic/o5, sin em$ar+o, en oposicin a,
aunque, aun cuando, contrariamente a..., si $ien,... sin em$ar+o, en cam$io,
etc.
21
#ara las relaciones de causa. efecto% porque, entonces, por esta ra!n, puesto
que, en consecuencia, de$ido a, por ello, por lo antedic/o, por esta causa,
por lo tanto, de a/# que, as#, en eecto, etc.
#ara indicar fines > propsitos% para, con el propsito de, con el in de, con el
o$jeto de, a in de, a estos eectos, en procura de, para eso E ello, etc.
#ara indicar relaciones temporales de anterioridad, posterioridad y simultaneidad% antes,
anteriormente, previamente, muc/o tiempo antes. despu's, ms tarde,
posteriormente, un momento despu's, inalmente. mientras, en tanto,
cuando, etc.
#ara indicar orden o secuencia% primero, se+undo, etc., en primer lu+ar..., en se+undo,
lu+ar..., por =ltimo, a continuacin, ms adelante, inalmente, etc.
Ara$ajs como redactor en la seccin Ciencia y tecnolo+#a del diario 8.
>eci$iste un ca$le que inorma que ueron /allados restos siles de manos
/umanas con seis dedos.
2. Primera tarea% inventar los datos del supuesto ca$le que /a lle+ado a la
>edaccin del diario..
B. &e+unda tarea% escri$ir la noticia de divul+acin. Para que analices las
caracter#sticas del +'nero, le' 0o, vamos primero a leer5 como escritor los
si+uientes te-tos (se incorpora a la consigna un corpus de tetos period"sticos de
divulgacin 8en lo posible, sobre 0!alla$gos1-
Para resolver am$as tareas, tendr#as que%
inventar dnde ue el /alla!+o, qui'nes /icieron el descu$rimiento 0nom$res y
apellidos, nacionalidad, proesin, antecedentes proesionales en relacin con
esta clase de investi+aciones5
descri$ir los restos siles de las manos con seis. Para eso es importante que
investi+ar cmo se descri$e una mano normal en al+=n te-to de anatom#a
para que, a partir de esa inormacin puedas inventar la u$icacin del se-to
dedo.
decidir qu' discursos directos e indirectos vas a incluir 0nom$res, apellidos,
nacionalidad y proesin de los responsa$les de esos discursos5 y qu'
inormacin van a transmitir.
1l+uno de esos e-pertos tendr que e-plicar, a modo de /iptesis%
6por qu' en al+=n momento de la evolucin, el /om$re ten#a seis dedos% 6qu'
condiciones am$ientales /ac#an necesaria la e-istencia de un se-to dedo9, 6para
qu' lo utili!a$an9, etc.,
6por qu' pudo /a$erlo perdido al evolucionar 06atroia95, 6qu' cam$ios
am$ientales, de ormas de vida, etc. ueron tornndolo innecesario9

6 pesar de tan abundante orientacin, para resolver esta consigna, los alumnos tienen que aunar
varios tipos de conocimientos para crear un teto veros"mil. #or otra parte, adems de conocer
las reglas del g'nero, tienen que saber referir lo dic!o por otros, mediante la inclusin de citas
22
directas (/ijo% 0L.1- o indirectas (0/ijo queL-. Este segundo modo de citar implica un nivel
de dificultad muc!o mayor, ya que reformular lo dic!o por otro es un procedimiento complejo.
#or ello, es fundamental que los docentes enseen este tipo de reformulacin, cuyo dominio es
clave para la produccin de informes de lectura, de reseas de libros y de resmenes de tetos
de autor.
La produccin de monografas. Un modo de iniciar a los alumnos en la produccin de textos
acadmicos.
Es importante que los alumnos del nivel #olimodal se inicien en la produccin de tetos
complejos, entre los cuales, la monograf"a deber"a tener un lugar relevante, por tratarse de un
g'nero que propicia el desarrollo de una variedad de !abilidades imprescindibles para que los
egresados puedan enfrentar con mayor solvencia las eigencias propias de los estudios
universitarios.
La monograf"a responde a un esquema protot"pico que se compone de una introduccin, en la
que se presenta el tema y se enuncia el problema, un desarrollo que !abitualmente se desglosa
en subt"tulos que van ordenando la eposicin y la fundamentacin, y las conclusiones. se
adjuntan, adems, las referencias bibliogrficas de las fuentes consultadas. &i se trata de
monograf"as de orientacin terica (orientadas a la discusin terica de un tema-, en la
introduccin se enuncia el propsito del trabajo y la formulacin del problema de investigacin;
en el desarrollo se organi$a la eposicin > fundamentacin, en partes que, !abitualmente, se
subtitulan, y se cierra con la conclusin. En el caso de las monograf"as de orientacin emp"rica
(que se basan en datos obtenidos en un trabajo de campo-, en la introduccin, adems de
enunciar el propsito del trabajo y la formulacin del problema de investigacin, se resea el
desarrollo de la investigacin y se eplica el m'todo que se utili$ para obtener los datos..
El propsito de una monograf"a es comunicar un saber, pero tambi'n lograr la ad!esin de los
lectores a las tesis que se sostienen en el teto. Esto indica que es fundamental que se !aya
trabajado previamente las estrategias argumentativas y eplicativas, por tratarse de los tipos
tetuales que predominan en su composicin.
La produccin de esta clase de teto requiere el dominio de un conjunto de recursos lingD"sticos
. tetuales propios de este g'nero% registro formal; lenguaje preciso, que incluye t'rminos
t'cnicos; un modo de enunciar que ecluye el uso de la primera persona (generalmente se
utili$an formas impersonales o la primera del plural-; la inclusin de notas al pie y de otras
voces (por medio de citas tetuales o de la reformulacin de lo enunciado por otros-.
<omo puede observarse, para que los alumnos se inicien en la produccin de un teto de tal
complejidad, es fundamental una epresa intervencin del profesor de cada rea, dado que cada
disciplina !ace sus propias elaboraciones del g'nero. Es responsabilidad del docente de Lengua
planificar una serie de actividades orientadas a que los alumnos desarrollen los distintos tipos de
!abilidades lingD"sticas que se requieren para resolver este tipo de tarea. #or ejemplo, la lectura
de tetos monogrficos, para anali$ar las reglas del g'nero, la produccin de tetos breves con
distintos propsitos de ensean$a% que aprendan a redactar usando un registro formal,
empleando de modo pertinente el lenguaje t'cnico; a enunciar utili$ando formas impersonales; a
incluir citas directas e indirectas, etc.
Es responsabilidad de los docentes de cada una de las reas, una ve$ acordado el tema,
seleccionar un corpus de tetos que deber"a incluir tetos tericos. La incorporacin de este tipo
de tetos requiere que se planifiquen actividades de anlisis y de compresin, no solo porque
suelen formar parte de los materiales bibliogrficos de consulta para la confeccin de
monograf"as, sino tambi'n porque son los tetos a los que va a enfrentarse con ms asiduidad en
los estudios superiores. 6dems, durante esta etapa de planificacin, los docentes tienen que
brindar la colaboracin necesaria para que los alumnos distingan tema, pro$lema, /iptesis y
tesis, por tratarse de cuestiones que deben tener suficientemente claras al inicio de la tarea. 7na
23
ve$ acordado el plan, es conveniente que vayan resolviendo el trabajo en partes; esto es
dedicarle un tiempo a la redaccin y revisin de la introduccin, del desarrollo y de las
conclusiones; el docente al leer los borradores de cada una de estas $onas del teto, marca los
problemas, propone modos de resolverlos, sugiere la relectura de ciertos tetos; al mismo
tiempo los va ayudando a controlar la conein entre esas partes del teto y, finalmente, a
editarlo.
"a organi2acin de la tarea de escritura
6 fin de que el docente no se transforme en el nico lector o colaborador durante la resolucin
de la tarea, puede organi$ar el trabajo dentro de la modalidad de taller, de modo que !aya una
instancia de sociali$acin, no solo de los tetos producidos, sino tambi'n del proceso de
elaboracin que cada alumno llev a cabo.
Este encuadre posibilita que todos los participantes realicen comentarios, formulen preguntas
(sobre el teto y el proceso de escritura-, soliciten aclaraciones, sugieran posibles
reformulaciones. El docente coordina esas intervenciones, reali$a comentarios, propone algn
tipo de solucin para retomar ciertos contenidos de ensean$a vinculados con los problemas que
se detectan y sealan, y ofrece la posibilidad de que los alumnos rescriban partes (a fin de
ampliar o reordenar el contenido, suprimir lo que es redundante, sustituir palabras o frases que
no epresan adecuadamente las ideas que intentan comunicar, etc.-, corrijan la ortograf"a y
revisen la puntuacin. Esos tetos reeditados son revisados por el docente, quien marca los
problemas que subsisten y sugiere formas de resolverlos, a fin de llegar a la instancia final de
edicin de cada uno de los tetos producidos.
#or otra parte, el docente puede plantear que la propuesta de escritura sea resuelta en forma
individual o grupal. 6ctualmente, muc!as investigaciones destacan la importancia de la
produccin de tetos en grupos, dado que durante el proceso de trabajo, los participantes
verbali$an sus pensamientos mientras reali$an la tarea, discutiendo la pertinencia o relevancia
de lo que van escribiendo, en relacin con el tema, con el propsito del teto y la situacin
comunicativa enunciados en la consigna. Las actividades de produccin grupal facilitan la
intervencin docente, sobre todo cuando atiende a un grupo numeroso de alumnos. (<fr.
/ocumento sobre El tra$ajo con otros
F
-
Planiicacin
#lanteada la consigna, es fundamental que !aya una instancia de interaccin oral durante la cual
el docente eplica y ampl"a en contenido de la consigna; conversa con los alumnos acerca del
tema (lo que le permite constatar sus conocimientos-, los ayuda a construir una representacin
de su roles como enunciadores y de la situacin comunicativa; eplica las reglas del g'nero que
la consigna solicita; !ace y responde preguntas, reformula lo que los alumnos proponen,
ampliando, ajustando o generali$ando lo que enuncian.
6 lo largo del coloquio, el docente deja en claro que para resolver de manera interesante
cualquier tarea de escritura es fundamental tener un profundo conocimiento del tema sobre el
que se va a escribir, y de las restricciones que impone el g'nero solicitado. #ara que los alumnos
sepan ms sobre el tema y sobre el g'nero, el docente deber"a planificar dos tipos de actividades
de lectura, y aportar un corpus de tetos que contemple ambos aspectos (corpus que, desde
luego, los alumnos podrn ampliar de manera autnoma-.
*eer para sa$er ms so$re el tema% El docente aporta una diversidad de materiales con el
propsito de desarrollar un mayor y mejor conocimiento del tema. #lanifica la lectura de
esos tetos, que incluye la toma de notas, la transcripcin, en los casos en que sea
5
El desarrollo de capacidades para el trabajo con otros. Mi*i#terio de +d,caci-*, Cie*cia " (ec*olo./a,
0irecci-* 1acio*al de 2e#ti-* C,rric,lar " Formaci-* doce*te, 2))3.
24
pertinente, de frases o partes de los tetos, a fin de que puedan incluirlas como citas, el
resumen de ciertas $onas de esos materiales que aportan datos relevantes para la
construccin del conocimiento del tema. Es de gran importancia que el docente planifique
una puesta en comn para que los alumnos tengan oportunidad de conversar sobre lo le"do,
aclarar dudas o cotejar y discutir las posibles interpretaciones.
*eer para escri$ir% /esde el punto de vista didctico, pensar el teto como un documento
que refleja decisiones permite proponer un modo de leer orientado a eplorar los distintos
tipos de elecciones que los productores reali$an antes y durante el proceso de escritura. E al
mismo tiempo advertir en qu' medida esas elecciones pueden estar ms o menos
condicionadas por las restricciones que imponen los g'neros y ciertos mbitos
institucionales (administrativos, judiciales, acad'micos-; por las presiones que puede ejercer
el mercado editorial; por los valores y creencias que imperan en los distintos contetos
socioculturales.
Entre esas decisiones podr"an sealarse, a modo de ejemplo%
La posibilidad de optar por distintos g'neros para lograr un mismo propsito comunicativo.
#or ejemplo, si desea elevar una protesta puede elegir !acerlo por medio de una carta de
lectores, graffitis, volantes callejeros, pancartas o una solicitada en los diarios.
&eguir las convenciones propias de cada g'nero o subvertir las pautas de esos modelos,
planificando un ordenamiento del contenido que no obede$ca a los esquemas cannicos de
la clase de teto seleccionada; utili$ando un registro que no es !abitual; combinando
diferente g'neros, etc. La bsqueda de originalidad y el inter's por lograr un estilo propio
pueden tambi'n formar parte de estas decisiones.
Bptar por que el propsito est' epresado en la superficie del teto (por ejemplo, 0El
propsito de este tra$ajo es anali!ar..., Gi queja est diri+ida a, 7ueremos dar a
conocer nuestra opinin so$re el partido...- o que permane$ca impl"cito (0(ue un partido
mediocre-, y que esta asignacin quede a cargo del lector.
El productor del teto puede decidir mantener una posicin lo ms neutral posible o por el
contrario incluir en su discurso evaluaciones y comentarios; elegir una modalidad asertiva o
!ipot'tica (0&e pa+arn los sueldos adeudados, o se pa+ar#an los sueldos adeudados ,
Es un asesino a sueldo E ?Podr#a tratarse de un asesino a sueldo?5. evaluar la
conveniencia de enunciar en primera persona del singular o del plural, en tercera, o
seleccionar formas impersonales. #or ejemplo, un teto de opinin admite la primera
persona del singular o del plural (0<onsidero E Consideramos que este modo de o$rar
contra la naturale!a va a traer terri$les consecuencias5. &in embargo, !ay g'neros como
la noticia period"stica o la monograf"a que la rec!a$an.
<iertas decisiones que toma el productor del teto estn orientadas a facilitarle al lector la
comprensin del contenido del teto. Esta forma de cooperacin implica controlar, en
relacin con los lectores virtuales a los destina su trabajo, el grado de informatividad e
incorporar eplicaciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, resmenes, subt"tulos, o
paratetos, tales como notas al pie, glosarios, prlogos que anticipen el contenido y la
organi$acin del teto.
La posibilidad de reali$ar !iptesis acerca de qu' otras elecciones podr"a !aber !ec!o el
productor del teto permite incorporar en la prcticas de aula actividades de reformulacin
(reescribir lo escrito por otro-, mediante sustituciones sinon"micas, cambios en la puntuacin,
ampliaciones o resmenes, cambios de clase tetual, cambios de auditorio, transformaciones
pardicas, etc. Esta 0manipulacin1 de los tetos favorece la reflein acerca de la lenguaje y de
los tetos, al tiempo que se ofrece como una de las estrategias didcticas ms efectivas para
desarrollar !abilidades de redaccin.
25
=eali$adas estas actividades de lectura y de intercambio de opiniones acerca de lo le"do, los
alumnos comien$an a planificar el teto. La planificacin comprende la generacin y
organi$acin de ideas, de metas y de objetivos. 6l empe$ar a decidir 0qu' poner1, no todos los
alumnos !acen lo mismo% algunos toman nota de lo que van ideando; otros redactan oraciones
temticas que resumen lo que van a escribir en cada parte del teto (de qu' van !ablar en la
introduccin, en el desarrollo, en el cierre-; otros empie$an directamente a redactar el primer
borrador, etc. Es una etapa en la que suelen reclamar asiduamente la ayuda del docente para que
revise sus borradores (a veces ese 0borrador1 no est formulado por escrito, porque prefieren
primero consultarlo en forma oral con el docente 0yo pienso empe$ar !ablando deL1-. El
docente acta, entonces, como supervisor y colaborador a fin de reorientar el trabajo de los
alumnos, sealando los problemas, formulando preguntas sobre el contenido y la estructuracin
del teto, sugiriendo modos de replanificar, o cotejando el plan que proponen con el esquema
protot"pico de la clase de teto, cuando sea pertinente (ya que no todos los tetos responden a
esquemas tan convencionales-.
>edaccin
La redaccin es el proceso de traducir en teto las ideas generadas durante la planificacin. Este
trabajo requiere que el escritor atienda simultneamente a las cuestiones de macronivel
(mantenimiento del tema y del propsito, jerarqui$acin de las ideas, adecuacin a la situacin
comunicativa- y de micronivel (l'ico, ortograf"a, sintais, co!esin entre las oraciones,
puntuacin-. /urante esta etapa, los alumnos requieren permanente la colaboracin del docente,
quien circula por el aula para asistirlos cuando se les presentan dudas que no logran resolver, y
que pueden estar vinculadas con una parte del teto, con las relaciones de significado entre
oraciones y>o entre prrafos, con el l'ico, la ortograf"a, etc. En esta etapa, el docente debe
instarlos a que revisen lo que van escribiendo, a fin de que corrijan la ortograf"a y reformulen
(ampl"en la informacin, supriman lo que es redundante, sustituyan palabras o conectores que se
repiten, o cambien el orden de la informacin-. El profesor no resuelve directamente los
problemas; en ocasiones, los alumnos, al preguntar y leerle al profesor su borrador, toman
distancia, refleionan sobre sus escritos y resuelven por s" mismos el problema. En otros casos,
es el docente el que debe ayudarlos a separarse de su teto, por medio de preguntas que
promuevan la respuesta refleiva de los alumnos, y los orienta para que ensayen formas de
solucionar el problema. La solvencia con la que pueden resolver la tarea est estrec!amente
relacionada con el desarrollo de los conocimientos y las !abilidades de escritura enunciados ms
arriba, que solo se logra si los alumnos participan en la escuela de frecuentes, variadas y
sistemticas situaciones de escritura autnoma y en colaboracin con el docente. &i esto no
ocurre, los alumnos, al redactar, deben dedicar tanta atencin a resolver problemas de
micronivel que pierden de vista las cuestiones relacionadas con la co!erencia global del teto.
>evisin y edicin
7na ve$ completado el teto lo someten a nuevas revisiones y proponen nuevas
reformulaciones, correcciones, ajustes. Ese teto editado, que cada alumno o grupo de alumnos
produjo, puede ser sociali$ado en ese momento, es decir que pueden leerlo en vo$ alta y
someterlo a la opinin de sus compaeros y del docente, o puede acordarse que el docente lea
primero todos los tetos, marque los problemas y oriente la reescritura, antes de que los
compartan con los compaeros. En cualquiera de los casos, siempre pasan por la lectura y los
sealamientos del docente.
Escri$ir es reDescri$ir
,radicionalmente se asocia la tarea de correccin de los tetos producidos por los alumnos con
la identificacin y reparacin de errores gramaticales% ortograf"a, puntuacin, sintais de la
oracin y cuestiones relacionadas con el l'ico. Esta modalidad de correccin, que focali$a la
atencin en la superficie del teto, suele pasar por alto los problemas relacionados con la
co!esin, la co!erencia, el ordenamiento de la informacin y la adecuacin a la situacin
26
comunicativa. El tipo de correccin ms frecuente adopta, en el modelo tradicional centrado en
el producto, la forma de 0tac!ar y reparar1 lo que se desv"a de la norma, o de marcar el teto
con comentarios muy generales (0confuso1, 0muy pobre1- que no lograr comunicar en qu'
reside la 0confusin1 o 0la pobre$a del teto1. ,anto este tipo de marcas como la reposicin del
error por parte del docente no colaboran para que los alumnos refleionen sobre los problemas
e intenten encontrar formas de solucionarlos.
7n modelo de correccin basado en el proceso, que sustituya esta modalidad esttica centrada
en el producto, implica pensar que la revisin y la correccin se dan de manera permanente y no
solo en la fase final del proceso. #or lo tanto, el docente debe plantearse como objetivo y
contenido de ensean$a las !abilidades para reescribir los propios tetos.
#ara desarrollar las !abilidades de autocorreccin es recomendable, como ya se dijo, que se
realicen acuerdos institucionales tendientes a elaborar y utili$ar un cdigo de correccin
compartido. En las reuniones destinadas a alcan$ar esos consensos, pueden listarse los
problemas ms frecuentes que presentan las producciones de los alumnos% problemas de
micronivel (ortograf"a, puntuacin, correlacin de los tiempos verbales, conein entre
oraciones, seleccin inadecuada del l'ico, entre otros-; y de macronivel (mantenimiento del
tema y del propsito, coneiones entre prrafos, ordenamiento de la informacin, adecuacin al
g'nero y al destinatario, etc.-.
6lgunos de los problemas sealados, especialmente los de micronivel, pueden ser sealados por
medio de un s"mbolo acordado (por ejemplo, 0p1, para puntuacin, 01 para ortograf"a, etc.-
porque permiten identificar muy claramente el problema y, en cierta medida, el modo de
solucionarlo (siempre y cuando en contenido gramatical y normativo !aya sido objeto de
ensean$a en el rea de Lengua-. En cambio, para los problemas de macronivel, es necesario
que el docente tambi'n incorpore en el teto a rescribir algunas preguntas o notas formuladas
desde la perspectiva del lector al que est destinado el teto. #or ejemplo, comentarios,
observaciones que marquen ambigDedades, contradicciones, trasgresin (involuntaria- de las
reglas del g'nero; mantenimiento del tema, etc. En estos casos, marcar con un s"mbolo como
0c1 (para sealar un problema de co!erencia- los sectores del teto que presentan dificultades
tan complejas como los ejemplificadas, solo puede ayudar a escritores bastante epertos.
Btro modo en que el docente puede colaborar para que los alumnos desarrollen !abilidades de
reescritura es transcribir en el pi$arrn fragmentos de tetos producidos por los alumnos,
seleccionados por tipo de problemas y proponer un trabajo de reescritura de cada uno de esos
fragmentos. Esta actividad combina la deteccin de los problemas y la discusin en torno a las
propuestas de solucin que los alumnos van aportando.
%$%"$!GAF,A
6lvarado, +.,. (3CCQ- En% *os CBC y la ense"an!a de la len+ua. *uenos 6ires% 6N
................... (4II3- Entre l#neas. *uenos 6ires% +anantial.
6lvarado, +. , y Eeannoteguy (4III- *a escritura y sus ormas discursivas. *uenos 6ires%
Eudeba
6ntos, :. (3CR4- :rundlagen einer ,!eorie des 9ormulierens. ,Dbingen, 2iemeyer (,raduccin
de :. <iapuscio-.
............. (3CRC- ,etproduPtion% Ein einfD!render SberblicP. En% :. 6ntos T ). Urings
()rsg.- ,etproduPtion. Ein interdis$iplinVrer 9orsc!ungsbereic!. ,Dbingen, 2iemeyer
(,raduccin de :. <iapuscio-.
<ort's, +. y *ollini =. (3CCM- *eer para escri$ir. *uenos 6ires%
27
9loFer, L. y G. )ayes (3CCH-. ,eor"a de la redaccin como proceso cognitivo, ,etos en
conteto. *uenos 6ires, Lectura y Jida, 6sociacin internacional de lectura, Q5.33I.
+inisterio de Educacin, <iencia y ,ecnolog"a (4II5- El desarrollo de capacidades para la
comprensin lectora. /ireccin 2acional de :estin <urricular y 9ormacin docente.
+inisterio de Educacin, <iencia y ,ecnolog"a (4II5- *a resolucin de pro$lemas (Wrea de
Lengua-, en Capacidades para enrentar y resolver pro$lemas, /ireccin 2acional de :estin
<urricular y 9ormacin docente, 4II5.
&cardamalia, +. y <. *ereiter (3CC4- O/os modelos eplicativos del proceso de composicin
escritaO, en Hnancia y aprendi!aje XR.
&ilvestri, 6. (4II3- *a adquisicin discursivo C co+nitiva en la escuela secundaria. Ha$ilidades
de reormulacin y estrate+ias de memoria. ,esis doctoral.
28
C$ENC$AS NAT'A"ES
"A #!D'CC$!N ESC$TA EN E" AEA
6l pensar en las !abilidades a ser enseadas en las clases de ciencias naturales, la primera
imagen que suele venir a la mente son las !abilidades eperimentales necesarias para el trabajo
en el laboratorio; por ejemplo, la manipulacin y uso de diversos instrumentos como lupas,
probetas, balan$as; la planificacin y ejecucin de eperimentos aislando ciertas variables, la
medicin de diversas propiedades, el registro y presentacin de los resultados o la elaboracin
de conclusiones a partir de ellos. En cambio, es muy poco frecuente que se considere que
producir tetos escritos es una !abilidad propia de las ciencias naturales. &in embargo, los
resultados de investigacin en didctica de las ciencias naturales !an mostrado el papel central
del lenguaje en la construccin de las ideas. Este documento se centra principalmente en la
importancia de desarrollar la capacidad para producir tetos escritos por parte de los
estudiantes, sin desconocer la interaccin necesaria con la oralidad, como un requisito para
alcan$ar la alfabeti$acin cient"fica.
Escribir acerca de un fenmeno requiere darle sentido al fenmeno sobre el que se escribe. 6l
escribir, el productor toma conciencia acerca de lo que sabe y lo que no sabe y establece nuevas
relaciones con otras ideas u observaciones. La construccin de ideas cient"ficas se basa en el
!ec!o de !aber obtenido ciertos datos y de !aber pensado sobre ellos. En este proceso, a trav's
del lenguaje se crea un mundo figurado !ec!o de ideas o entidades, no de cosas. Este mundo
figurado consiste en los modelos y conceptos cient"ficos que se correlacionan con los
fenmenos observados y, por lo tanto, permiten eplicarlos.
6 su ve$, los tetos escritos son el medio para contrastar diferentes eplicaciones. El carcter
diferido de la comunicacin escrita permite que cient"ficos de distintas 'pocas y pa"ses
polemicen acerca de eplicaciones diferentes para un mismo fenmeno. Esta comunicacin
escrita !ace posible que la comunidad cient"fica participe de estos debates y llegue a algunos
consensos sobre la eplicacin que se considera ms adecuada (ms eplicativa-, en funcin de
los conocimientos de un momento !istrico particular.
En la escuela, la epresin escrita posibilita tanto la organi$acin e integracin de los conceptos,
como los procesos de comunicacin y negociacin de significados durante los cuales se puedan
discutir y validar las ideas, contribuyendo todo ello a la construccin del conocimiento
cient"fico escolar. /e la misma forma que los cient"ficos elaboran sus ideas y las dan a conocer
en congresos y publicaciones con la finalidad de que la comunidad cient"fica las cono$ca y
evale, los estudiantes dan a conocer las suyas con un nivel de formulacin adecuado a su edad
y posibilidades, en el marco de la actividad cient"fica escolar. El lenguaje es un instrumento
imprescindible para formular ideas cient"ficas acerca de los fenmenos. 2o alcan$a con conocer
el vocabulario para epresarse 0bien1. Es necesario poder usar el lenguaje de la ciencia para
contrastar distintas interpretaciones sobre los fenmenos, para eplicar !ec!os y procesos del
mundo natural y para buscar respuestas a las preguntas del docente, de los compaeros y a las
propias.
"os g:neros te/tuales mBs 1recuentes en el Brea de ciencias naturales
En la mayor"a de los tetos escolares propios del rea predominan las descripciones y las
eplicaciones. &in embargo, no es infrecuente que se les pida a los alumnos elaborar tetos
donde justifiquen o argumenten, cuando no se les !a enseado a escribirlos, ni se les
proporcionaron varios ejemplos. Bcurre algo similar cuando se les solicita que presenten datos o
relaciones en forma de tablas, grficos o esquemas conceptuales sin !aber enseado
epl"citamente cmo se construyen estos formatos.
Los tetos argumentativos son muy importantes en ciencia, pues constituyen la !erramienta con
la que discuten, debaten y polemi$an los cient"ficos y, a su ve$, es el tipo de teto que se emplea
29
en el debate pblico para sostener una decisin basada en argumentos cient"ficos. /el mismo
modo, las listas, los diagramas, los grficos y tablas o los esquemas conceptuales son formatos
tetuales muy utili$ados para apoyar la argumentacin cient"fica o la presentacin en diarios y
revistas de informacin pblica con un formato visual. #ara que los alumnos puedan aprender a
producir los g'neros tetuales utili$ados ms frecuentemente en la actividad cient"fica es
necesario eponerlos continuamente a esta clase de tetos y que el docente se proponga
ensearles a elaborarlos.
&er necesario entonces que los alumnos aprendan a utili$ar y a elaborar tetos continuos o
discontinuos. Entre los tetos continuos se pueden distinguir% la descripcin (qu'-, la narracin
(cundo, en qu' orden-, la eposicin > eplicacin (cmo-, la justificacin > argumentacin (por
qu'-, las instrucciones (qu' !ay que !acer-. Los tetos discontinuos incluyen, entre otros% las
listas simples o combinadas, las tablas, los diagramas, los cuadros y grficos, o los esquemas
conceptuales.
Te/tos continuos
La descripcin es el tipo de teto en el que la informacin enumera cualidades, propiedades,
caracter"sticas, etc. del objeto o fenmeno que se describe. 6l elaborar una descripcin
cient#ica es deseable tener en cuenta los siguientes aspectos%
;dentificar el objeto de la descripcin y ubicarlo en una categor"a adecuada (un ser vivo, por
ejemplo un vertebrado; un material, por ejemplo una sal; un cambio, por ejemplo de
trayectoria, etc.-
&eleccionar propiedades de los objetos, organismos o materiales (slo las ms
significativas- y en un cierto orden sistemtico. 7tili$ar las propiedades ms relevantes
desde el punto de vista cient"fico, cualificarlas y>o cuantificarlas (es grueso, es largo, mide 5
cm.; va a X Pm por !ora, etc.-
=elacionar acciones con cam$ios (al calentar, aumenta la temperatura; si aumenta la
velocidad, se tarda menos en llegar; si aumenta la intensidad de la lu$, aumenta la velocidad
de fotos"ntesis dentro de ciertos l"mites; si se aumenta la concentracin de reactivos, crece
la velocidad de reaccin, etc.-
<ontar con un sistema de referencia para describir los cambios. #ara ello es importante
tener en cuenta la variable tiempo% la observacin puede dividirse en per"odos de tiempo e
identificar qu' sucede en cada uno (durante los primeros cinco minutos no se observ
cambio de color, en el primer d"a no !ubo aumento de peso-.
7tili$ar siempre que sea posible, tablas o esquemas para presentar los datos o caracter"sticas
y tender a redactar oraciones cortas o yutapuestas. #or ejemplo, cuando el docente solicita
a sus alumnos que describan una roca, 'stos reconocern que la propiedad ms importante
para identificar una roca es que se trata de una masa de materiales slidos, que se presenta
de forma natural como parte de nuestro planeta. 7na descripcin ms completa de esta roca
podr"a incluir la distincin de las distintas clases de materiales presentes en la roca que se
llaman minerales, considerando, su color, su $rillo y su dure!a. ,ambi'n describirn la
orma y el tama"o de los cristales de los minerales y su te-tura para distinguir entre
distintas clases de la roca.
La definicin es una clase particular de descripcin. La deinicin eplica el modo en que un
t'rmino o nombre se relaciona con uno o ms conceptos. 6l mostrar estas relaciones, la
definicin eplica el significado de las 0palabras1. La definicin es posterior a la elaboracin
del concepto cient"fico ya que, de algn modo, es una descripcin de las relaciones del mismo
con otros conceptos. #or esta ra$n a la !ora de ensear es conveniente tener en cuenta que la
3)
definicin es el punto de llegada del desarrollo de una idea y no el punto de partida, como
muc!as veces se supone.
6lgunas pautas a tener en cuenta para elaborar una definicin son%
;dentificar el concepto ms general respecto del cual el concepto que se intenta definir es un
subconjunto (un +as inerte es una clase de +as que no reacciona en condiciones normales-.
;dentificar conceptos del mismo orden jerrquico (las bacterias pueden ser aero$ias o
anaero$ias, segn se desarrollen en presencia o en ausencia de aire-.
;dentificar las propiedades y>o atributos del objeto, ser vivo, fenmeno. (Los metales poseen
$rillo, son malea$les, d=ctiles y $uenos conductores del calor y la electricidad-.
&eleccionar las propiedades necesarias, es decir, aquellas que no pueden cambiar o
desaparecer.
&eleccionar las propiedades suficientes (un verte$rado es un animal que posee una columna
vertebral-.
;dentificar conceptos subordinados al concepto a definir (las sales pueden ser solubles o
insolubles en agua-.
;dentificar ejemplos.
;dentificar contraejemplos.
Brgani$ar todas estas informaciones en una frase que comience !aciendo referencia al
concepto ms inclusivo, y contina enunciando las caracter"sticas necesarias y suficientes.
Es conveniente aadir relaciones con los conceptos del mismo orden jerrquico y>o
subordinados y ejemplos y contraejemplos.
El docente de *iolog"a puede, por ejemplo, ayudar a sus alumnos de E:*5 a construir una
definicin de la clase +am"feros. #ara ello los gu"a para que sigan los criterios enumerados en
el apartado anterior, lo que luego del proceso de puesta en comn y reescritura puede originar
un resultado como el siguiente%
*os mam#eros son seres vivos, animales que pertenecen al +rupo de los Ierte$rados. *as
otras clases de verte$rados son las aves, los reptiles, los ani$ios y los peces. El tipo de ane-o
te+umentario que recu$re la piel de los distintos +rupos de verte$rados es la caracter#stica que
permite su clasiicacin. *os mam#eros se caracteri!an por tener la piel cu$ierta de pelos.
Jtras caracter#sticas +enerales de la clase mam#eros son% las cr#as viv#paras e inmaduras que
requieren ser amamantadas y cuidadas, las mamas en las /em$ras 0+lndulas que se+re+an
lec/e de la cual se alimentan las cr#as5 y un sistema nervioso complejo que les $rinda una +ran
capacidad de aprendi!aje y adaptacin, entre las ms importantes. :entro de la clase
mam#eros, /ay varias su$divisiones como por ejemplo, mam#eros placentarios, marsupiales,
etc. 1l+unos ejemplos de mam#eros se+=n sus nom$res comunes son% los perros, los /om$res,
los can+uros, los delines, las $allenas. Es recuente conundir los delines y $allenas con peces
ya que comparten el mismo medio y tienen un sistema de locomocin similar, sin em$ar+o,
estos animales poseen pelos modiicados y comparten los caracteres de los mam#eros.
oBo
E-plicar es dar ra$ones o argumentos, en forma ordenada, por lo que en una eplicacin
predominan las relaciones causales. Entre los aprendi$ajes en el rea de <iencias 2aturales, la
31
eplicacin es el procedimiento ms importante, porque la operacin principal de la ciencia es
precisamente eplicar los fenmenos en t'rminos de otras entidades (los electrones, la energ"a,
los genes, etc-. Las entidades que se invocan dependern de la audiencia a la que se dirige el
mensaje, ya que los destinatarios deben estar familiari$ados con esas entidades para comprender
el mensaje. Los alumnos suelen pensar que las eplicaciones describen los fenmenos tal como
son y muc!as veces elaboran las eplicaciones al mismo nivel del fenmeno que quieren
eplicar.
&e incluyen aqu" algunas pautas a tener en cuenta para elaborar una eplicacin%
Estructurar el teto de manera epositiva, con un inicio, un desarrollo y una conclusin.
/esarrollar la situacin inicial y a continuacin mostrar los !ec!os nuevos, que luego
permitirn llegar a una conclusin.
=elacionar los !ec!os nuevos con los conocidos previamente de modo que a los estudiantes
les resulte sencillo aceptar la relacin, por ejemplo si ya se !a trabajado en situaciones
anlogas; la novedad deber"a estar en las informaciones concretas que se ofrecen o en las
coneiones entre estas dos informaciones, pero no en los dos aspectos a la ve$. En general
estas relaciones son de causa.efecto.
&eleccionar !ec!os relevantes e interesantes, desde el punto de vista cient"fico.
&ituar toda la eplicacin en un conteto temtico bien caracteri$ado, es decir ubicar la
situacin anali$ada dentro del patrn temtico cient"fico.
En general, los tetos eplicativos se desencadenan a partir de una pregunta (epl"cita o
impl"cita-. #or ejemplo, un alumno que a la pregunta 06Por qu' un r$ol pesa /oy 2KK @+ ms
que /ace veinte a"os9, responde 0porque se !i$o ms grande1, est utili$ando un argumento
tautolgico ya que la ra$n que esgrime y el !ec!o que intenta eplicar son entidades del mismo
nivel. /esde el punto de vista cient"fico, eplicar este !ec!o implicar"a traducir la idea 0pesa
ms1, en un primer nivel, el de los !ec!os concretos, a las ideas de incorporacin de materiales%
absorcin de agua, materia aportada por fertili$antes, gases como diido de carbono, etc. y, de
acuerdo con la edad de los alumnos, tambi'n podr"a relacionarse con la produccin de alimentos
que reali$an las plantas verdes o, ms formalmente, con la produccin vegetal de materia
orgnica a partir de los materiales incorporados. /e esta forma los alumnos deber"an entrela$ar
los !ec!os observables con las eplicaciones cient"ficas de esos !ec!os, estableciendo
relaciones causa 8 efecto%
*os r$oles aumentan de peso porque incorporan materiales del medio, que son la materia
prima para a$ricar su alimento.
En el marco del trabajo con esta eplicacin cobrar"an sentido eperiencias clsicas sobre
absorcin radical y transporte, observacin y anlisis morfolgico de estomas, separacin de
pigmentos vegetales, el papel de la lu$ en la produccin de almidn en !ojas verdes, etc.
&lo cuando los alumnos elaboran tetos utili$ando ideas que relacionan dos niveles de
descripcin distintos (por supuesto apropiados a su capacidad eplicativa, que siempre es
relativa- tienen posibilidades de aprender, ya que sus ideas evolucionan a partir de estas ra$ones
que la eperimentacin y>o la discusin ponen en juego.
Lustiicar significa interpretar fenmenos y acontecimientos, vinculndolos con la teor"a
pertinente, es decir es una operacin en la que se traduce el 0lenguaje de los !ec!os1 al
0lenguaje de las teor"as1. #arecido a justificar es ar+umentar, operacin que presupone
establecer un dilogo real o imaginado con un destinatario que est utili$ando ra$ones diferentes
de las propias.
32
&e incluyen aqu" algunas pautas para elaborar justificaciones y argumentaciones cient"ficas%
&ituar la pregunta planteada en un marco de referencia (qu' disciplina o qu' tema, cul
modelo o teor"a de partida, qu' nivel de eplicacin es requerido, etc.- En el caso de la
argumentacin, a menudo es necesario identificar a otros referentes.
;dentificar los !ec!os o entidades sobre las que se pide justificar o argumentar.
;nferir posibles relaciones entre los !ec!os o entidades que se van a justificar o argumentar
y otros !ec!os o entidades deducibles a partir de analog"as, leyes, modelos o teor"as.
&eleccionar las relaciones ms adecuadas.
Brgani$ar estas relaciones de forma co!erente, diferenciando las ideas personales de las que
tienen carcter cient"fico.
=edactar el teto relacionando causalmente los !ec!os y las ideas tericas, utili$ando los
conectores adecuados.
#ara continuar con el ejemplo utili$ado en la eplicacin anterior, los alumnos, al responder a la
pregunta ?#or qu' un rbol pesa !oy 3II Pg ms que !ace veinte aos@, deber"an poder
justificar sus respuestas, estableciendo las relaciones pertinentes entre la incorporacin de
materiales y el 0aumento de masa1, el 0aumento de cantidad de materia1, los procesos de
0fotos"ntesis1 y de 0respiracin celular1. 2tese que el /ec/o anali$ado es el aumento de peso
del rbol y se lo eplica a trav's de entidades o conceptos cient"ficos. Estos conceptos son de
otro nivel, comparndolos con la eplicacin anterior y forman parte de los modelos tericos de
la ciencia, en este caso el modelo de nutricin auttrofo.
<uando se les pide a los alumnos que argumenten a favor de la afirmacin 0la ,ierra rota1,
generalmente contestan !aciendo referencia a su propia percepcin o a la informacin previa
que poseen sobre la rotacin terrestre. El modelo construido a partir de sus eperiencias incluye
una ,ierra inmvil, mientras los astros se mueven en su entorno. #or otra parte, la idea de la
,ierra como un cuerpo en rotacin aparece de mltiples maneras en los medios de
comunicacin, incluso en forma grfica o f"lmica (pel"culas, documentales, dibujos animados,
etc.-. El modelo basado en la eperiencia es ms firme y potente, ya que deriva de la
observacin directa% salida y puesta del &ol, la Luna o las estrellas, por ejemplo. 2o obstante, en
muc!os contetos, la nocin de una ,ierra inmvil es ya tan contraria a los patrones culturales,
que es posible que se insinen argumentos do$les, esto es, que justifiquen ambas visiones% una
,ierra rotante y un universo que gira a su alrededor. Btro nivel de justificacin se sostiene con la
referencia de lo observado por los astronautas en sus viajes. /e todos modos, esos testimonios
tambi'n conformar"an una evidencia indirecta que iguala el nuevo argumento a los anteriores.
Este es otro ejemplo de argumentacin invocando el principio de autoridad (J'ase ms abajo en
este volumen, en el apartado 0/esarrollo de la capacidad de ejercer el pensamiento cr"tico1-. En
el derrotero que siguen los alumnos en sus argumentaciones, aparecer necesariamente la idea
de algn tipo de comprobacin para tal fenmeno; pruebas o eperimentos que no contemplen
la observacin de los astros que, como !emos dic!o, puede ser implicada en los dos modelos.
6s", sealar"an que la rotacin de la ,ierra puede verse, pero que tal situacin, escolar y
cotidianamente, no es posible de reproducir. 9inalmente, aparecern las justificaciones que
apelan a evidencias cient#icas% el p'ndulo de 9oucault (entre las eperimentales- o los efectos
climticos (entre las naturales-. En este punto, los argumentos que invocan pruebas simples o el
principio de autoridad ceden paso a una argumentacin cient"fica.
33
Te/tos discontinuos
*istas%
Las listas sencillas slo contienen la recopilacin de un tipo nico de elementos. 7n ejemplo de
estas listas es la que recopila los elementos necesarios para un eperimento o una que contiene
los objetos necesarios para reali$ar una salida de campo. Los elementos de la lista pueden ir
ordenados, como es el caso de la ordenacin alfab'tica o sin ordenar.
Las listas com$inadas estn formadas por dos o ms listas sencillas en las que cada elemento de
una lista corresponde a un elemento de la otra. 7na de las listas puede funcionar como lista
primaria (lista de ordenacin- y se ordena con el objeto de facilitar la locali$acin de
informacin en la otra lista. 7na lista combinada bsica ser"a aquella en la que se vuelcan los
resultados de un eperimento, por ejemplo, los tiempos de observacin acompaados de los
correspondientes valores observados para varias variables. 7na lista combinada puede estar
compuesta por varias listas, como es el caso de una lista de grupos taonmicos de seres vivos,
acompaada por las caracter"sticas morfolgicas eternas de cada grupo; en algn sentido, este
formato puede asemejarse a una clave taonmica.
Las listas de interseccin estn compuestas por tres listas que no tienen una correspondencia
directa, sino una interseccin, y forman una matri$ de filas y columnas. 7na lista de
interseccin t"pica es la tabla de propiedades (punto de fusin, punto de ebullicin, color,
viscosidad, etc- de una serie de compuestos (agua, alco!ol met"lico, piridina, etc-.
Las listas de com$inacin incluyen varios tipos de listas o varias listas del mismo tipo, unidas
en una sola. #or ejemplo, una lista de interseccin como puede ser la tabla de composicin de
un conjunto de materiales puede combinarse con otra lista que incluya los principales usos de
esos materiales.
Aa$las y matrices%
Estas incluyen entradas (para cada columna y para cada fila-, que forman parte de la estructura
de informacin del teto, por ejemplo una tabla que muestra el nmero de cromosomas
para distintas especies de seres vivos.
Cuadros y +ricos% &on representaciones icnicas de datos. &e emplean para apoyar la
argumentacin cient"fica o para presentar informacin de tipo num'rico y tabular con un
formato visual. #or ejemplo, puede usarse un grfico de torta para mostrar la composicin del
aire segn los porcentajes de los distintos gases o un grfico de barras que muestre la
composicin relativa de una poblacin segn los distintos grupos de edad, etc.
:ia+ramas% &uelen acompaar las descripciones cient"ficas, las definiciones o tetos
instructivos. #ueden representar descripciones de partes, por ejemplo, las partes de una flor; de
procedimientos para !acer algo, por ejemplo un esquema que muestre cmo quedar"a armado un
dispositivo eperimental para la destilacin de soluciones; o de procesos, por ejemplo un
esquema que muestre el ciclo del agua en la naturale$a.
Esquemas o mapas conceptuales% &on esquemas que muestran relaciones entre conceptos.
;ncluyen palabras o frases y otros signos grficos, como flec!as, c"rculos, recuadros, etc. y en
ocasiones pueden elaborarse teniendo en cuenta niveles de jerarqu"a. &on utili$ados, entre otros
fines, para mostrar el conocimiento que se !a construido acerca de un tema dado, por ejemplo
los distintos m'todos de conservacin de los alimentos, sus caracter"sticas, ventajas y
desventajas. <uando se pide la produccin de un esquema o mapa conceptual sobre un tema
antes de !aberlo tratado en clase, este tipo de teto sirve para indagar las ideas de los alumnos.
!rientaciones didBcticas .ara traba4ar la .roduccin escrita
34
En el marco de una secuencia didctica, el docente puede promover la elaboracin de tetos
escritos alentando a sus alumnos para que elaboren un teto vinculado con los contenidos que
!an estado trabajando !asta el momento. Esta tarea puede desarrollarse individualmente o en
grupos. Es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar en cualquiera de las
dos modalidades, ya que cada una tiene un rol distinto en la construccin del conocimiento
cient"fico escolar. En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbali$ar sus
ideas para poder compartirlas con sus compaeros y a su ve$ se enriquecen con las visiones de
los otros acerca del mismo fenmeno natural. #or eso este trabajo es una oportunidad muy
interesante para que el docente detecte cul es la visin de sus alumnos respecto de los modelos
cient"ficos que est queriendo ensear. #or otra parte, el trabajo individual es muy importante
para que el alumno refleione y elabore su propia versin de la eplicacin que dan los
cient"ficos, despu's de !aberla escuc!ado de parte del docente, de sus compaeros o de leerla en
los tetos espec"ficos. Estos son momentos de reestructuracin e integracin conceptual
necesarios en los procesos de construccin de conocimiento, por lo que el trabajo individual
permite tambi'n que el trabajo en grupo se enrique$ca.
En la consigna que elabore, el docente presentar a los alumnos el propsito del teto que van a
producir y la audiencia a la que est destinado . 6s", el docente les podr pedir%
7na resea que describa los materiales empleados normalmente en la construccin de
viviendas en su comunidad, para un arquitecto de otra ciudad.
7n art"culo para una revista infantil, donde epliquen la transmisin del sonido en distintos
medios.
7na nota de opinin para una revista, donde argumenten cient"ficamente en contra del uso
de materiales no biodegradables.
7n manual acerca de cmo planificar una dieta balanceada, que forme parte de una
campaa dirigida al pblico en general.
,ambi'n puede proponerles que elaboren una ficcin donde partan de la premisa 0?<omo
cambiar"a nuestra vida si se produjese un determinado fenmeno que afecte al mundo
natural...1, por ejemplo, qu' pasar"a si aumentara el nivel de lluvias en su localidad, o si se
agotaran las canteras de piedras.
#ara colaborar con la elaboracin de los tetos propuestos, es conveniente que el docente aporte
buenos ejemplos de tetos cient"ficos pertenecientes a distintos g'neros. La mayor"a de los
tetos escolares de ciencia contienen ejemplos de descripciones, eplicaciones y definiciones,
as" como los manuales de laboratorio abundan en instrucciones. Los tetos argumentativos son
menos frecuentes, pero es posible encontrar buenos ejemplos en algunas obras clsicas como
0El origen de la especies1
3
, 0La naturale$a de la unin qu"mica1
4
o el curso de 09"sica
universitaria1 de =ic!ard 9eynman
5
. 6lgunos libros de teto universitarios introductorios, como
por ejemplo 0*iolog"a e investigacin cient"fica1
M
incluyen fragmentos de tetos cient"ficos que
1
/arFin , <arlos OEl origen de las especiesO. :rijalbo, +'ico, 3CH3
4
#auling, Linus <arl; 7niones qu"micas y la estructura de mol'culas y cristales% una
introduccin a la qu"mica estructural moderna. Uapelus$, *uenos 6ires, 3CHX
5
9eynman, =ic!ard, Leig!ton, =obert *.; 9"sica 7niversitaria. 6ddison Yesley,
+'ico, 4III
M
*aPer, G.G.Y. y 6llen, :. E.; *iolog"a e investigacin cient"fica. 9ondo Educativo ;nteramericano, &.6.
3CQI
35
tambi'n pueden utili$arse como ejemplos. Btros tetos argumentativos muy interesantes pueden
tomarse de notas de opinin acerca de problemas vinculados con fenmenos naturales, como
por ejemplo la deposicin final de residuos nucleares, el tratamiento de residuos peligrosos, el
uso de agroqu"micos o la manipulacin gen'tica de las especies con fines productivos.
,al como se seal en la introduccin general al desarrollo de la capacidad de producir tetos,
es importante que el docente intervenga en la etapa de planificacin del teto, ya sea que este
trabajo se !aga individualmente o en grupo, para ayudar a los alumnos a refleionar acerca de
las decisiones que toman acerca de qu' decir en el teto y cmo estructurarlo. Estar atento a lo
que piensan los alumnos es una ecelente oportunidad para que el docente cono$ca el grado de
evolucin de la representacin del fenmeno natural que !an alcan$ado.
/urante la etapa de escritura el docente puede colaborar con sus alumnos de diversas maneras;
por ejemplo%
Enriqueciendo los procesos de reescritura, aportndoles otros ejemplos, ideas, metforas,
citas de otros tetos, etc.
9ormulando preguntas que el teto debiera responder.
&ugiriendo relaciones entre el teto que estn elaborando y los modelos cient"ficos.
6portando tetos cuyo formato pueda servir de ejemplo para el teto que elaborarn sus
alumnos.
&ugiriendo evidencias que refuercen el argumento que estn elaborando.
Evaluando la comprensin lograda por los estudiantes, a partir de la lectura de los
materiales en elaboracin y las discusiones en clase.
En la etapa de revisin final del teto, el docente puede proponer a los alumnos que
intercambien sus producciones y que las revisen a la lu$ de los modelos de la ciencia,
promoviendo el debate entre los que critican un teto y sus autores. Esta discusin ser una
nueva oportunidad para que todos los alumnos continen elaborando la relacin entre los !ec!os
del mundo natural y los modelos de la ciencia que los eplican. Es importante que este debate
no se limite a objetar un teto, por lo que el docente debe promover que los alumnos epliciten
sus ra$ones y propongan un teto alternativo. #ara arribar a la edicin final, la revisin puede
ser individual o entre pares, pero en todos los casos el docente deber leer luego esas
producciones y sealar los problemas que subsisten para que los alumnos los resuelvan durante
la reescritura, y lleguen as" a editar el teto final.
36
C$ENC$AS S!C$A"ES
"A #!D'CC$!N ESC$TA EN E" AEA
En las clases de <iencias &ociales es frecuente el planteo de actividades que promueven la
produccin de tetos escritos. Los docentes suelen demandar a sus alumnos la resolucin de
cuestionarios o gu"as de lectura, la elaboracin de informes, monograf"as, tetos de simulacin,
resmenes, notas de opinin, etc.
Escribir 8como se afirma en el documento general. es un proceso costoso que implica muc!o
ms que aprender las correspondencias entre sonidos y letras, y la normativa ortogrfica y
gramatical. La escritura, a diferencia de la oralidad, instala una comunicacin diferida y a
distancia. #or lo tanto, cuando escribimos debemos !acernos cargo de la eficacia comunicativa
del mensaje, preocuparnos por brindar toda la informacin pertinente, !aciendo uso de las
palabras ms adecuadas, estableciendo relaciones lgicas o temporales, cuidando las estructuras
sintcticas, entre otros aspectos.
#ara poder escribir un teto temtico singular, entonces, los alumnos debern disponer de una
bater"a compleja de conocimientos, principalmente, saberes lingD"sticos, !abilidades
comunicativas y conocimientos sobre el tema espec"fico sobre el que se est escribiendo.
En los escritos que los alumnos elaboran, podamos reconocer problemas de muy distinto tipo,
vinculados con los mltiples aspectos implicados en la tarea de escribir. Entre ellos, es muy
comn observar dificultades para construir oraciones co!erentes y prrafos que se conecten
entre s" de modo lgico. Btros problemas tienen que ver con el grado de apropiacin del
enfoque del rea, tales como no ubicar al lector en el tiempo y en el espacio, no contetuali$ar
el tema que desarrollan ni nombrar a los actores o sujetos intervinientes en las situaciones que
se describen o eplican. +uc!as veces, los alumnos tienen tambi'n dificultades para epresar
por escrito el establecimiento de las relaciones entre las distintas dimensiones y escalas de la
realidad social o para producir tetos eplicativos que contemplen perspectivas multicausales.
Estos rasgos de los tetos resultantes estn vinculados no slo con cuestiones que tienen que ver
espec"ficamente con cuestiones lingD"sticas y retricas, sino tambi'n, y de modo fundamental,
con la complejidad propia de los temas del campo de conocimiento. En este caso, ni ms ni
menos que la comprensin de diferentes sociedades y territorios del pasado y del presente,
entendidos de modo complejo y en permanente cambio y conflicto. =esulta entonces que al
escribir un teto de <iencias &ociales se conjuga, por un lado, el desaf"o de comprender las
sociedades y los territorios, y por otro, sortear las dificultades que presenta en s" misma la tarea
de escribir. 2o est de ms sealar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de
escritura, los alumnos no podr"an producir un teto de calidad en <iencias &ociales si no
cuentan con conocimientos y conceptos significativos del rea o no disponen de contenidos
actuali$ados, ricos, f'rtiles que permitan combinatorias variadas, relaciones fundamentadas,
profundi$aciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
6s" observamos que en los procesos de escritura se vinculan aspectos propios del contenido o
tema en cuestin, aspectos lingD"sticos y retricos, as" como cuestiones relacionadas con el
estilo. =esultado de esa mitura, al escribir se produce algo nuevo, algo que no eist"a antes de
ser escrito, original cada ve$, no en el sentido de una invencin ec'ntrica sobre el mundo, sino
por el slo !ec!o de ser elaborado y transmitido de un cierto modo en cada oportunidad.
6l avan$ar en la escolaridad, estas producciones escritas van siendo cualitativamente diferentes,
porque los alumnos progresan en la competencia de escribir as" como en la comprensin y
eplicacin acerca de la vida social. En todas las etapas de la escolaridad, los tetos escritos
37
requieren ser transformados, pulidos, mati$ados, corregidos en innumerables ocasiones para
volverlos ms legibles, ms elaborados, ms comunicables.
"a contribucin del docente de Ciencias Sociales
Es !abitual que el desarrollo de capacidades para la produccin de tetos escritos sea
considerado una responsabilidad eclusiva de los profesores de Lengua. &i bien estos docentes
tienen muc!o para aportar, tambi'n los docentes de las restantes reas de conocimiento pueden
colaborar en el desarrollo de capacidades para la produccin de tetos escritos en su campo
particular.
En el caso espec"fico de <iencias &ociales, como ya se dijo, es frecuente solicitar a los alumnos
la comunicacin de los aprendi$ajes reali$ados a trav's de diferentes propuestas que implican
situaciones de escritura, tales como resmenes, respuestas a cuestionarios, las pruebas escritas
en las que se desarrolle un tema, etc. La elaboracin de estos tetos implica un grado de
reorgani$acin de lo aprendido, un trabajo de jerarqui$acin de las ideas y el uso de t'rminos
espec"ficos propios de la disciplina. El desaf"o consiste en poder !acer inteligible para otros las
ideas presentes en los tetos.
/e lo antedic!o se desprende que la escritura es tambi'n un contenido a ser trabajado durante el
proceso de construccin de las nociones o conceptos espec"ficos que se estn desarrollando en
las clases, ya que facilita la reorgani$acin de las ideas, la diferenciacin de los conceptos y su
puesta en relacin, colaborando en el proceso mismo de aprendi$aje de dic!o contenido.
En otras palabras, estamos diciendo que cuando se escribe se aprende. 6l escribir sobre un tema
determinado se consigue un nivel de elaboracin mayor sobre el contenido. &e sabe ms al
t'rmino de la reali$acin del teto que al iniciarlo, ya que la resolucin de la tarea requiere
!aber le"do previamente, !aber elaborado un plan por ms sencillo que !aya sido, !aber
eaminado y eventualmente !aber discutido con otros a qui'nes dirigir el teto, cmo se va a
organi$ar el contenido, cules van a ser las estrategias discursivas segn la clase de teto que se
trate, etc.
En este sentido, el proceso de escritura alberga la instancia de la lectura, tanto antes como
despu's de escribir. En un momento inicial, se lee con la finalidad de elaborar posteriormente un
teto y, en un momento posterior, tambi'n se lee, porque el teto escrito se construye, epl"cita
o impl"citamente, para ser mostrado a los dems, para ser comunicado a otros, reales o
imaginados, pero siempre a otros. En este proceso, el teto se vuelve susceptible de mltiples,
sucesivas y posteriores lecturas y reescrituras.
6s" como sostenemos que !ay lectores antes y despu's de todo teto escrito, tambi'n deseamos
sealar que escribir es siempre reescribir. <omo ya se dijo, la escritura es un complejo proceso
que implica, entre otras cosas, frecuentes reelaboraciones. #or tanto, es necesaria una 0prctica
de escritura sostenida que enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente, en las que
escribir sea un desaf"o que obligue a pensar y a establecer relaciones entre conocimientos, a
eperimentar con distintas alternativas de resolucin y a volver sobre sus tetos para
reformularlos con objetivos diversos1. (6lvarado, +aite, 4III-.
Esto tambi'n es posible en las clases de <iencias &ociales si media una intervencin activa del
docente en el proceso de escritura, que facilita la reflein acerca de cuestiones centrales, tales
como la definicin de los objetivos de la tarea segn el destinatario del teto. ,ambi'n colabora
en los momentos de planificacin, de revisin, de reelaboracin. #or ejemplo, cuando se
solicita a los alumnos la produccin de un cierto g'nero o clase de teto escrito, podr"a ser
interesante indagar si el alumno conoce las caracter"sticas del g'nero en cuestin, las partes
constitutivas del teto a construir o la manera de proveerse de informacin relevante para llevar
38
adelante la tarea de escritura. En este sentido, el profesor de ciencias sociales puede colaborar
en la mejora de la produccin de tetos escritos acompaando al alumno para que, durante el
proceso de escritura, comprenda cules son los errores y problemas y, en los casos necesarios,
solicitar una reelaboracin, parcial o completa, de los tetos escritos que no satisfagan la
condicin de comunicabilidad de las ideas en ellos procesadas.
Escribir y rescribir, es decir, retocar el plan de escritura, volver a organi$ar el teto, modificar el
estilo, sealar aspectos relacionados con la co!esin y la co!erencia, etc., son tareas que
requieren tiempo y esfuer$o, y sabemos que implican muy comprometidamente .si bien de
modo diferente. a docentes y a alumnos. #ero tambi'n es cierto que algunos aprendi$ajes
generales relativos a cmo se elaboran narraciones !istricas, cmo se obtienen descripciones
significativas de los territorios, cmo se producen tetos argumentativos, etc. pueden ensearse
a propsito de un tema particular, para que una ve$ que los alumnos se !ayan apropiado de esos
conocimientos, puedan transferirlos a otros temas.
6 continuacin se presenta un ejemplo del tipo de potencialidad que se est enunciando%

7na actividad muy comn consiste en demandar a los alumnos la resolucin escrita de gu"as de
lectura. &e prepone para anali$ar, dos modelos de consignas que forman parte de dos gu"as de
trabajos prcticos elaboradas para estudiar el tema% *a d'cada de 23MK en la 1r+entina.
Godelo 2
E/.lique el .roceso de industriali2acin en la Argentina en la d:cada de CD&E0
E/.lique los cambios .olticos ocurridos en esos aFos0
Godelo B
E/.lique el .roceso de industriali2acin en la Argentina en la d:cada de CD&E0 #ara ello
identifique y luego ponga en relacin los siguientes "tems% a- los factores 8eternos e
internos. que impulsaron este proceso; b- los sectores sociales que protagoni$aron el
proceso y por qu' lo !icieron c- las industrias que crecieron durante la etapa y su
locali$acin; d- las caracter"sticas de la organi$acin de la produccin industrial en la
6rgentina y algunas diferencias respecto de la industriali$acin de los pa"ses centrales.
E/.lique los cambios .olticos ocurridos en esos aFos0 #ara ello% a- analice las causas
del golpe de Estado de 3C5I y los distintos proyectos pol"ticos eistentes entre sus
ejecutores; b- seale cul de esos proyectos se impuso y por qu'; c- describa las
caracter"sticas del r'gimen pol"tico vigente entre 3C54 y 3CM5; d- analice las ideas y
proyectos de los nacionalismos que prosperan en la etapa; e- analice el rol jugado por el
Ej'rcito entre 3C5I y 3CM5, sealando los cambios y sus causas; f- identifique los distintos
factores que condujeron a una crisis de legitimidad del sistema pol"tico entre fines de la
d'cada de 3C5I y comien$os de la siguiente y analice su resolucin.
En los dos modelos, las epectativas y objetivos del profesor son los mismos y consisten en que
el alumno pueda producir un teto que permita eplicar los procesos fundamentales de la etapa
estudiada. +uy probablemente los resultados sean diferentes en un caso que en otro, dada la
diferencia manifiesta en la presentacin y detalle de las respectivas consignas. En el primer
caso, se trata de una consigna cerrada, sin instrucciones de los elementos a tener en cuenta en la
eplicacin ni pistas de secuencia del relato. En el segundo caso, en cambio, se desagregan los
39
elementos que conforman la eplicacin; el profesor brinda un andamiaje o plan de escritura
que organi$a y gu"a la eposicin del alumno, favoreciendo una mejor eplicacin del tema y
una produccin escrita ms co!erente y articulada.
Btro propuesta que permite poner en juego los complejos procesos involucrados en la
produccin escrita es la elaboracin de un teto de simulacin en torno a una problemtica social
del presente o del pasado. #or ejemplo puede solicitarse a los alumnos la redaccin del editorial
de un peridico apcrifo en la que se eprese el punto de vista de uno de los actores (individual
o colectivo- involucrados. Llegar a la elaboracin final supone una secuencia variada de
actividades, en la cual tanto docente como alumnos intervienen activamente, en tareas
diferenciadas.
En principio, los estudiantes tienen que conocer el contenido y deben disponer adems de un
dominio conceptual sobre t'rminos que resulten clave para la comprensin del proceso
anali$ado.
En segundo lugar, para resolver la consigna espec"fica donde se propone la elaboracin del
editorial de un diario de 'poca, el docente ofrecer a los alumnos la oportunidad de reali$ar
actividades previas que les permitan familiari$arse con las peculiaridades de los diarios de la
'poca y con las caracter"sticas del g'nero 0editorial1. Esto supone conocer cmo se organi$a el
tema en un planteo editorial y cul es la estructura protot"pica del g'nero, para lo cual puede
solicitarse la ayuda o la colaboracin del docente de Lengua.
Luego en el grupo empie$a el proceso de ideacin; en esta instancia, los alumnos tratan de
ponerse en la mente y la sensibilidad del actor social seleccionado. Es muy probable que en el
grupo se presenten diferencias de opinin con respecto, entre otras cosas, al pensamiento de
este actor y a sus formas de epresarse. &e trata de un momento muy rico desde la perspectiva
de la produccin de tetos en <iencias &ociales, ya que a trav's de este procedimiento emptico
y en la negociacin de sentidos entre los miembros del grupo se capitali$an conocimientos
nodales de la etapa. #robablemente si no !ay acuerdos o si se obtura la negociacin, los
alumnos reclamen la intervencin calificada del docente que contribuir a que ellos construyan
su rol de enunciadores, recordando conceptos y testimonios trabajados, ofreciendo informacin
y aclarando dudas.
El paso siguiente consiste en escribir el editorial, para lo cual !ay que definir un plan teniendo
en cuenta los destinatarios y las caracter"sticas del g'nero. Los alumnos elaboran un primer
teto, el docente interacta observando la produccin y sealando tanto los problemas
relacionados con la forma como con el contenido.
Jiene luego una etapa de puesta en comn en que los grupos leen a sus compaeros sus
producciones, los otros grupos y el docente intervienen, dan sus opiniones, generando nuevas
ideas que servirn para la reescritura.
9inalmente, los alumnos reelaboran el teto teniendo en cuenta los aportes de sus compaeros y
entregan el producto final. Zste, a su ve$, en los casos que as" lo requieran, podr ser objeto de
una nueva reelaboracin que tenga en cuenta las correcciones reali$adas por el docente.
4)
ED'CAC$(N AT,ST$CA
"A #!D'CC$(N ESC$TA EN E" AEA
/urante los procesos de reali$acin vinculados a lo art"stico.comunicacional es !abitual
tambi'n refleionar y comunicar en forma oral o escrita sobre diferentes cuestiones vinculadas
con los productos parciales y>o finales. #ara llevar adelante la apreciacin de lo reali$ado en los
distintos momentos del proceso es necesario que los alumnos cuenten con terminolog"a
apropiada que les permita comunicar por medio del lenguaje escrito sus opiniones, refleiones,
interrogantes, etc'tera.
Los tetos producidos durante dic!os procesos se compleji$an a lo largo de la escolaridad, cada
ve$ que los alumnos deban plasmar tanto impresiones como conocimientos vinculados con los
contenidos particulares de cada lenguaje art"stico, o deban dar cuenta del uso de t'cnicas y
procedimientos requeridos en los diferentes momentos de la produccin art"stica o
comunicacional. Es la funcin epist'mica de la escritura la que colabora con que los alumnos se
apropien de estos y otros conocimientos propios del rea.
Es importante para el rea reconocer la articulacin entre los cdigos de los lenguajes art"sticos
y los del lenguaje verbal, para efectuar anlisis formales, describir sensaciones o emociones,
reconocer estructuras, identificar codificaciones particulares, diagramar tetos con fines
comunicativos, etc'tera.
Es !abitual que a cada lectura, anlisis o reflein acerca de producciones art"stico 8
comunicacionales propias o de otros, le corresponda algn nivel de verbali$acin (oral o escrita-
de lo apreciado. /entro del rea es !abitual la presencia y el uso del lenguaje escrito en
diferentes propuestas didcticas; en algunas de ellas el teto escrito constituye una instancia de
reflein sobre lo reali$ado, en otras, los alumnos escriben guiones, letras de canciones u otras
clases de tetos que son el punto de partida de reali$aciones art"stico . comunicacionales. En el
primer caso, los alumnos escriben para elaborar conclusiones o comentarios sobre diferentes
temticas, por ejemplo% para describir elementos teatrales, musicales o visuales predominantes
en composiciones seleccionadas, para anali$ar las producciones propias o de otros. En el
segundo caso, el teto funciona como generador de movimientos, imgenes, coreograf"as o
canciones. 6s", los alumnos pueden partir de guiones, poes"as, cuentos, frases de autores
conocidos o creados por ellos mismos para la reali$acin de producciones musicales, teatrales,
visuales o coreogrficas.
/entro del rea art"stica, todo lo relacionado con el !acer desde cada lenguaje se encuentra
imbricado con lo verbal, tanto desde la lectura como desde la produccin de tetos escritos. Es
en el momento de verbali$acin cuando se gestan y profundi$an conceptos que permiten
refleionar sobre lo corporal, lo gestual, lo escenogrfico, lo lum"nico, lo musical, lo
publicitario, etc'tera.
La produccin de tetos permite%
1 los docentes%
avan$ar conceptualmente !acia mayores niveles de profundi$acin en el tratamiento de
contenidos;
evaluar aspectos relacionados con los distintos modos de apreciacin de producciones
propias y de otros creadores;
secuenciar los contenidos de manera formativa.
41
1 los alumnos%
comprender las particularidades de las diferentes t'cnicas y procedimientos que se ponen
en juego cada ve$;
anali$ar las propias producciones a partir de ciertos criterios, en las diferentes etapas de la
misma (proceso > producto final-;
desarrollar un pensamiento sensible sustentado en una formacin est'tica, que posibilite el
desarrollo de un pensamiento cr"tico y el uso apropiado y autnomo de la argumentacin.
Algunas consideraciones sobre los te/tos
Terminologa es.ec1ica
La adquisicin de terminolog"a espec"fica implica un recorrido que se caracteri$a por una
estrec!a vinculacin entre el proceso de produccin art"stica y la constante reflein acerca de
'ste. Esto no significa que los alumnos deban reconocer siempre los contenidos trabajados. #or
ejemplo, es comn que mientras los alumnos cantan y utili$an sus cuerdas vocales no piensen
que eisten resonadores, que su cancin es una melod"a con cierto recorrido de alturas, en una
determinada tono . modalidad y con ciertas caracter"sticas r"tmicas.
&in embargo, en el desarrollo de su aprendi$aje deber"an ir incorporando estos contenidos de
manera consciente, con el objetivo de optimi$ar su propia produccin y refleionar acerca de
sus aprendi$ajes procedimentales utili$ando conceptos espec"ficos. En esta etapa, la
verbali$acin (oral o escrita- culmina el proceso de reconocimiento y aprendi$aje de los
contenidos que fueron previamente desarrollados en las actividades de produccin art"stica.
Acerca de las .reguntas y res.uestas
<on el objetivo de que los alumnos aprecien producciones art"stico 8comunicacionales propias
o de otros, los docentes suelen plantear al menos dos tipos de preguntas. Las primeras pueden
ser respondidas en t'rminos de verdadero > falso, es decir, el docente puede evaluarlas como
correctas o incorrectas; ejemplos de este tipo de preguntas son% 67u' colores us9, 67u'
instrumentos se escuc/an9 Btro tipo de preguntas son aquellas que requieren que en las
respuestas los alumnos pongan en juego su propio punto de vista. Estas preguntas suponen la
eistencia de distintas miradas sobre un mismo objeto; en efecto, se trata de solicitar respuestas
que deben ser justificadas adecuadamente, en las que se utilice una terminolog"a apropiada, se
presenten descripciones correctamente formuladas y se enuncien los argumentos que
demuestran el juicio personal. 6l evaluar estas respuestas, el docente tiene en cuenta si eiste
co!erencia entre el objeto que se describe y los rasgos observados, o entre la produccin
art"stica sobre la que se refleiona y las ra$ones que fundamentan la mirada o el anlisis de la
misma.
Algunas .ro.uestas de .roducciones de te/tos escritos en el Brea
6 continuacin se presentan una serie de situaciones de escritura en el conteto del rea.
Te/tos sobre las .ro.ias .roducciones artsticas
6l describir una obra propia o el proceso de produccin llevado a cabo, los alumnos verbali$an
lo que !icieron o lo que se encuentran !aciendo. &e trata de un momento propicio para que
plasmen a trav's de la escritura los conocimientos construidos en forma procedimental, y
puedan epresar sus sentimientos y emociones, y lo que quisieron comunicar.
Te/tos sobre las .roducciones artsticas de otros
42
<omo ya se dijo, es importante que los alumnos escriban tetos en los que refleionen sobre sus
propias producciones. 6dems, son pertinentes las situaciones de escritura sobre producciones
art"stico 8 comunicacionales de otros compaeros o de creadores nacionales o internacionales.
Estos tetos, como los anteriores, se relacionan con el marco conceptual propio de cada
lenguaje art"stico.comunicacional. #ara su ensean$a, cada lenguaje cuenta con estrategias
didcticas y metodolog"as propias para avan$ar en los procesos de apreciacin de las diferentes
producciones, que requieren de tetos espec"ficos.
La escritura de los tetos enunciados anteriormente podr abordarse a trav's de gu"as que
orienten la apreciacin y el anlisis. #or lo general, estas actividades de escritura suelen ser
puntos de partida de alguna unidad didctica o constituir instancias de evaluacin.
Te/tos que dan cuenta de in3estigaciones reali2adas
En estos tetos, el punto de partida es la lectura de otros tetos (enciclopedias, notas, cr"ticas,
ensayos, etc.-. 6 partir de esta lectura, los alumnos enriquecen las apreciaciones presentes en las
obras, al profundi$ar sobre conceptos como contetos socio culturales, estilos, etc.
#untualmente, se trata de situaciones de produccin de tetos en las que los alumnos escriben
resmenes o trabajos monogrficos, a partir de la indagacin . investigacin sobre diversos
temas.
#ara la escritura de estos tetos, se reali$an distintas actividades, tales como%
. bsquedas bibliogrficas,
. anlisis y resmenes de tetos,
. bsqueda y eploracin de producciones art"sticas (tetos, materiales grficos, cassettes,
</, videos, otros-,
. entrevistas,
. visitas, observaciones y bsquedas de materiales en museos, teatros, radios, canales de
televisin, bibliotecas, ;nternet, etc.
#or ejemplo, indagar.investigar sobre cierta banda de rocP, sobre la funcin social de ciertas
prcticas folPlricas, sobre los murales de algn lugar determinado o sobre cierta publicidad,
son tareas que implican el aprendi$aje y puesta en juego de contenidos desarrollados en el curso
y en aos anteriores.
&ucede que, como en otras reas, el docente que solicita la investigacin . indagacin debe tener
en cuenta las posibilidades de los alumnos respecto de su%
. capacidad para desarrollar las bsquedas bibliogrficas, discogrficas o de materiales
grficos,
. disponibilidad de tetos, material discogrfico o grfico en el conteto familiar o en
bibliotecas, radios, museos, teatros, etc.
El conocimiento sobre estas posibilidades reales de los alumnos es central para que el docente
planifique actividades posibles de ser llevadas a cabo por su grupo, y aporte materiales y gu"as
que orienten la investigacin 8 indagacin. Jale la pena sealar que no todos los alumnos saben
cmo buscar material bibliogrfico en bibliotecas, por lo que el docente deber"a colaborar para
que desarrollen estrategias autnomas de bsqueda.
Te/tos a .artir de otro ti.o de moti3acin
7n programa de televisin o una publicidad; una visita a un museo, a una radio, a un estudio de
grabacin o de televisin pueden ser el punto de partida de la escritura de tetos, por medio de
los cuales los alumnos comuniquen lo acontecido, lo vinculen con alguno de los contenidos
abordados en clase y enuncien su opinin fundamentada.
#ara que los alumnos recuperen lo observado, es importante que el docente, adems de la
consigna, proponga una gu"a que oriente la observacin. Es comn que si se propone solo la
43
consigna, por ejemplo, 0cuenten lo que observaron1, los alumnos recuperen menor informacin
y la presenten menos organi$ada que cuando la consigna incluye una gu"a, a partir de la cual,
adems de recuperar lo acontecido, puedan organi$ar su mirada para recabar y jerarqui$ar la
informacin ms pertinente, de acuerdo con la clase de teto que van a producir.
"a interaccin entre el lengua4e literario y los lengua4es del Brea artstica
En muc!os casos, las producciones art"stico . comunicacionales son originadas a partir de tetos
verbales% una poes"a puede generar una cancin, una produccin visual, una improvisacin
teatral o la coreograf"a de una dan$a. /el mismo modo, una narracin literaria puede dar lugar
a dibujos, pinturas, !istorietas, afic!es o folletos, escenas teatrales o de dan$a. 6s", los tetos de
ficcin o po'ticos se constituyen en un punto de partida ms que interesante para proponer la
transcodificacin a otros lenguajes art"sticos.
6 la inversa, es posible proponer la escritura de tetos literarios a partir de producciones
art"sticas epresadas en diversos lenguajes no verbales; por ejemplo, una sonata puede ser el
punto de partida de un poema; una pintura, de una narracin o una descripcin, etc.
En estos casos, puede resultar interesante que se planifiquen proyectos compartidos con el rea
de Lengua y Literatura; la interaccin entre las dos reas complementa y enriquece los procesos
de produccin de estos g'neros que vinculan el lenguaje literario con los lenguajes del rea
art"stica.
44
ED'CAC$!N F$S$CA
#!D'CC$!N DE TE*T!S EN E" AEA
La Educacin 9"sica se lleva a cabo a partir de la participacin irrempla$able del cuerpo y el
movimiento. &u especificidad est vinculada con los contenidos a trabajar, posibles de modelar
en espacios particulares% el patio, el gimnasio, la pla$a, el campo. Es decir fuera del aula,
muc!as veces a contraturno o locali$ado a contrapelo de la institucin escolar, fuera del edificio
escolar, en un espacio eterno al aula y de su mobiliario peculiar, con una indumentaria
especialmente diseada para el despliegue de prcticas corporales que lo diferencia del
uniforme escolar.
Esta disciplina pone en juego un saber especiali$ado y sus prcticas requieren para el logro de
aprendi$ajes motores poner el cuerpo en los lugares que guardan pertinencia con los contenidos
del rea. En esa situacin se genera un proceso de ensean$a en el que se efecta un modelaje
de los cuerpos y movimientos de los alumnos, en general a trav's de tetos mediados por la
comunicacin oral, muc!as veces acompaados con la demostracin corporal del acto motor
que se desea ensear.
&in embargo, en muc!as ocasiones, ante la carencia epresiva de los mensajes orales que den
cuenta de los sofisticados mecanismos del acto motor (la velocidad de los despla$amientos
combinados y los complejos desenvolvimientos de los cuerpos-, se suele utili$ar el dibujo de
siluetas de cuerpos en diferentes posiciones para representar una variada gama de situaciones
corporales y motrices. El dibujo puede mostrar una configuracin particular de movimiento (un
rolido, una fleoetesin de bra$os, el lan$amiento de una jabalina-. +ediante la utili$acin de
"conos y signos se puede eplicar un sistema de juego ofensivo y defensivo a trav's de grficos
de canc!as con flec!as continuas y punteadas, con l"neas continuas y discontinuas. Estos se
grafican en la !oja con lapiceras de colores, en el piso de material con un fragmento de ladrillo,
en la canc!a de tierra con una rama que tra$a los surcos sobre el terreno, en las pi$arras
porttiles de los docentes, en las paredes de material con la ti$a. Los ejemplos escritos se borran
y se vuelven a grabar utili$ando un cdigo de palabras propios (golpe de manos altas de voley,
la coordinacin dinmica general, lan$amiento suspendido de !andball, el pase de faja en
basquet, la comunicacin motri$-.
Estos tipos de ejercicios de prcticas de la escritura puede verse claramente en los documentos
bibliogrficos eistentes en el rea curricular (manuales de bsquet que acompaan la escritura
con dibujos en planta de canc!as de c"rculos y cruces que simboli$an jugadores de dos equipos
e intentan representar situaciones competitivas; libros de t'cnicas y tcticas; apuntes de la
ensean$a t'cnica del softbol con seali$aciones de ngulos adecuados para la utili$acin del
bate, presentacin de una tira de imgenes encadenadas que reconstruyen la secuencia completa
de un salto en largo de atletismo-.
La Educacin 9"sica puede proponerse superar la produccin de tetos como reportes t'cnicos
de reglamentos deportivos, o informes descriptivos sobre la lgica de funcionamiento de una
prctica corporal. 6s" se pueden registrar sus prcticas a trav's de la escritura para mostrar las
apropiaciones subjetivas que se epresan en las maneras de vivir y sentir el cuerpo y el
movimiento de los jvenes en las clases.
Entendemos que el cuerpo y el movimiento estn atravesados por discursos sociales que lo
marcan. La palabra construye los cuerpos, les seala sus rasgos describiendo sus contornos,
subrayando algunos peda$os de carne, relativi$ando la importancia de algunas partes, resaltando
sus porciones ms atractivas, cubriendo los sectores de la piel que avergDen$an. Las palabras no
45
son inocuas, el cuerpo es construido socialmente
H
con la asignacin de calificaciones sobre el
pellejo de los sujetos% se le dice gordo, flaco, sucio, lindo, feo, incoordinado, !abilidoso. Estos
sealamientos marcan a los cuerpos como tetos.
La comunicacin oral se encarna en los sujetos que viven la cultura escolar recibiendo esas
atribuciones de nombres que son asimiladas de alguna manera y que rara ve$ pasan por alto% all"
eiste una produccin de teto. Las palabras designan, es decir ponen signos de valor, operan en
la identidad de los sujetos y sus cuerpos in!ibiendo, liberando, reprimiendo las posibles
actuaciones corporales. <on la presencia de la oralidad, la comunicacin corporal se condiciona,
se limitan o se liberan sus deseos, se reprimen los gestos o se potencian las cualidades
comunicativas. En este sentido es importante tomar registro de las voces y el uso de
construcciones lingD"sticas que se presentan en la clase.
#or el efecto que tienen las palabras en los cuerpos de los sujetos, entendemos que es crucial
anali$ar las palabras que se utili$an en la clase de Educacin 9"sica a trav's de la produccin de
tetos escritos para dar cuenta de estos procesos sociales.
6 continuacin se dan ejemplos de aquellos casos en que la escritura desarrolla algn tipo de
aprendi$aje en el rea, tanto desde el punto de vista del desarrollo personal como del social.
comunitario de los alumnos.
Te/tos que colaboran con la re1le/in sobre las .rBcticas cor.orales
Es posible recurrir al registro escrito de prcticas de los alumnos para mostrar las apropiaciones
subjetivas que se epresan en las maneras de vivir y sentir el cuerpo y el movimiento de los
jvenes en las clases de Educacin 9"sica.
El empleo del lenguaje y las palabras puestas en juego durante una clase de Educacin 9"sica
inciden en la adopcin de un posicionamiento del sujeto y una forma de involucrar el propio
cuerpo y el propio movimiento.
El rea puede inaugurar prcticas de la escritura
Q
donde se epresen procesos sociales que
atraviesan las prcticas corporales. Es decir puede !acer una escritura de las prcticas
corporales que sirva para refleionar sobre las percepciones, valoraciones y sensaciones que
reporta ser protagonista de una clase de Educacin 9"sica o desde otro posicionamiento ser
observador de distintos cuerpos y movimientos de otros sujetos.
La propuesta de esta reflein sobre las prcticas de la Educacin 9"sica se fundamenta en la
necesidad de vivir las prcticas corporales no solo desde la eperiencia de poner el cuerpo en la
ejecucin de alguna prctica corporal. &ignifica tambi'n desarrollar la capacidad de producir
tetos o tetuali$ar las prcticas corporales desplegadas por el participante o el observador,
levantando registros etnogrficos sobre los comportamientos corporales en diferentes mbitos
de sociali$acin, desarrollando la capacidad de observacin en los partidos de deportes
colectivos, descubriendo las maneras de eplicar no solo a trav's de la eposicin oral sino
apelando a la escritura para describir una manera de jugar, formando un registro de las acciones
en las que el sujeto particip.
/aremos un ejemplo con la siguiente situacin% un profesor de Educacin 9"sica tiene como
propuesta ensear basquetbol a sus alumnos. El tratamiento de este contenido debe incluir el
despliegue del juego en una confrontacin cuerpo a cuerpo y una reflein conceptual sobre
esta prctica corporal acerca de los sistemas defensivos y ofensivos; la tarea del rbitro en el uso
6
+* e#te #e*tido 'er el art/c,lo de Cri#orio %icardo 3Co*#tr,cti'i#mo, c,er4o " le*.,a5e6 47.#.
75 8 81, e* re'i#ta de +d,caci-* F/#ica 9 Cie*cia, a:o 1998, ed. 0e4to +.F, F.!.C.+., B#. &#.
7
&l re#4ecto ;#'aldo %o* (2))3), remite a la# 4r7ctica# de la e#crit,ra e* 3a co*#tit,ci-* del
cam4o e* la +d,caci-* F/#ica6, 4or 4,<licar#e e*= +d. &l mar.e*, B#. &#.
46
del reglamento; el reconocimiento del lenguaje que utili$an los jugadores durante la
competencia; los aciertos y errores t'cnicos de los equipos.
El profesor puede organi$ar dentro de su curso, dos grupos% un grupo de practicantes del juego,
y un grupo de practicantes de la observacin. 6s" puede plantear a algunos alumnos
observadores, la consigna de registrar por escrito, temas diferentes, durante el desarrollo de la
clase. 6 cada alumno observador puede plantearle un registro focali$ado, distribuyendo la
aplicacin de mltiples miradas sobre un mismo evento% el seguimiento sobre la actuacin del
rbitro, el relevamiento de los despla$amientos sobre un jugador particular, el registro de los
movimientos tcticos de los equipos. Los alumnos asumen la consigna de anotar por escrito en
un cuaderno, todo lo que se !ace y lo que se dice, con el propsito de producir relatos de las
prcticas corporales, copiando en forma tetual lo escuc!ado y visto en el juego.
7na ve$ que se obtienen los registros manuscritos, se propone una segunda instancia donde los
alumnos pasan en limpio lo anotado en las observaciones de campo, los datos obtenidos desde
los distintos tipos de relatos, con versiones de una prctica que tienen ngulos de mirada
diferentes. &e leen los registros y se los intenta reconstruir presentando un teto escrito que
sirve para mostrar una pluralidad de enfoques sobre la observacin de una misma prctica
corporal. &e les pide luego a los alumnos que elaboren una conclusin conjunta que logre
articular los distintos puntos de vista. Esta reconstruccin ofrece una posible visin de la
Educacin 9"sica escolar, desde la apreciacin de los alumnos, los que deber"an generar un teto
cuya comunicacin sea posible de entender por un lector ajeno a la realidad reportada.
Este tipo de propuesta busca colocar a los alumnos en otras posiciones con respecto a las clases
de Educacin 9"sica, les sugiere una apropiacin del deporte basquet como contenido educativo
utili$ando el recurso escrito. Este tratamiento intenta ir ms all de la participacin placentera
de los alumnos en el basquet, como prctica deportiva motivada por el deseo de ganar a un
adversario, vaciada de contenidos y propsitos pedaggicos. Esta idea, propone sensibili$ar la
mirada de los alumnos acerca de las prcticas corporales. &e complementa con el anlisis de las
prcticas educativas documentadas, reubicando a los alumnos en situaciones de aprendi$aje
locali$ados en otro tipo de bsquedas% en la aceptacin de las reglas, la cooperacin, la
competencia respetando al adversario, el control de las emociones violentas, la promocin de un
pensamiento estrat'gico del juego.
<on la produccin de relatos escritos, sobre las prcticas corporales, se proyectan prcticas
educativas desde una mirada etnogrfica como una propuesta de intervencin pedaggica que
incluya a la participacin de los sujetos en prcticas corporales revisadas y refleionadas a partir
de la redaccin escrita.
Te/tos enmarcados en .royectos institucionales
Los profesores de Educacin 9"sica pueden planificar propuestas interdisciplinarias junto
con profesores de Lengua o <omunicacin para que los alumnos participen en el diseo y
produccin de diferentes tetos escritos%
peridicos deportivos que incluyan noticias y crnicas deportivas, entrevistas (a los
jugadores, al rbitro, al pblico-, notas de color, columnas de opinin sobre eventos
deportivos tanto etraescolares o de la escuela o interescolares;
tetos de divulgacin para incluir en la seccin deportes o salud de revistas escolares
que se refieran al lugar de la educacin f"sica en el cuidado de la salud
afic!es publicitarios de eventos recreativos,
folletos de difusin para la participacin en Blimp"adas escolares,
gacetillas que reporten las actividades de campamento de la escuela.
Te/tos que colaboran con la com.rensin y comunicacin de un contenido disci.linar
47
Eplicar un sistema de juego
Es posible que para eplicar un sistema de juego se recurra a la produccin escrita. En
estos casos el lenguaje verbal se apoya en la utili$acin de iconos y signos que eplican
un sistema de juego ofensivo y defensivo a trav's de grficos
=eportes t'cnicos de reglamentos
En este caso el docente puede recuperar el conocimiento que los alumnos tienen acerca
de los tetos instructivos o ensearlo-
;nformes como resultado de una investigacin reali$ada por los alumnos que describen
y eplican la lgica de funcionamiento de una prctica corporal
48
F!MAC$(N GT$CA - C$'DADANA
"A #!D'CC$!N ESC$TA EN E" AEA
En muc!as escuelas medias o de #olimodal, la ensean$a relacionada con la 9ormacin [tica y
<iudadana conserva modalidades de la educacin moral y c"vica tradicionales, en las cuales las
actividades que implican a la escritura suelen ser espordicas. &us planificaciones no la
consideran esencial, sino solo instrumental. Entre esas actividades son !abituales los emenes,
los resmenes o las respuestas a cuestionarios. La evaluacin de esos productos escritos pone a
los docentes frente a diversos problemas de escritura de los alumnos.
Las producciones de los alumnos que egresan de las escuelas de ensean$a media o de
#olimodal muestran problemas relacionados con la capacidad bsica de producir tetos y con la
capacidad espec"fica de producir tetos adecuados a las formas elementales requeridas por el
rea de 9ormacin Ztica y <iudadana.
Entre los primeros ya se !an mencionado, en la ;ntroduccin :eneral% oraciones mal
estructuradas, desorgani$acin de la informacin, ausencia de t"tulos o subt"tulos, predominio de
lenguaje coloquial, presencia de afirmaciones categricas sin justificaciones, puntuacin
a$arosa, errores ortogrficos constantes u ortograf"a fluctuante.
Entre los problemas espec"ficamente relacionados con la escritura en el rea pueden sealarse%
confusin entre niveles descriptivos y prescriptivos, formulacin incorrecta de argumentaciones
(por ejemplo, afirmaciones presentadas como conclusiones en un teto que no presenta premisas
pertinentes-, confusin entre ejemplificaciones y definiciones, confusin entre lenguaje y
metalenguaje, uso ecesivo de citas, transcripciones literales demasiado etensas .incluso sin
indicacin de fuente., utili$acin difusa del vocabulario bsico, uso de per"odos demasiado
etensos en los que se pierde la estructura de la oracin y, por tanto, la co!erencia del teto. Lo
que indican estas caracter"sticas es que, al egresar del nivel polimodal o de la escuela
secundaria, la mayor"a de los alumnos no domina suficientemente diversos conocimientos y
estrategias necesarios para la escritura de tetos pertinentes al rea. Esto incide en el desarrollo
de sus capacidades refleiva, convivencial y pol"tica, esenciales para su formacin como
personas y ciudadanos.
En el rea es frecuente el trabajo sobre tetos propios de la 'tica, el derec!o y la pol"tica.
,radicionalmente, ese trabajo se restringe a la bsqueda de ideas principales y secundarias y a
la confeccin de mapas conceptuales o resmenes. Es infrecuente, en cambio, que se trabajen
pautas bsicas sobre el fic!ado, las citas, las notas al pie, las referencias bibliogrficas o sobre la
redaccin misma.
Este tipo de trabajo resulta, sin embargo, necesario. Los estudios universitarios o estudios
posteriores a la &ecundaria o al #olimodal dan por supuesto que el estudiante posee estas
competencias bsicas de la indagacin bibliogrfica y la redaccin. La ensean$a de las pautas
mencionadas ampl"a el !ori$onte de formas de produccin escrita escolares a informes de
lectura, de investigacin, monograf"as, tetos de simulacin period"sticos, documentales o
jur"dicos y ensayos.
Funciones de la escritura en el Brea de Formacin Gtica y Ciudadana
La escritura modifica las posibilidades y formas de dilogo o la discusin orales. +ediante ella,
el dilogo o la discusin se establece con interlocutores no presentes (filsofos, juristas,
politlogos- de los que slo se cuenta con tetos que pueden no resultar suficientes ante las
preguntas que puedan surgir de su lectura o anlisis, ya que no se cuenta con la presencia de su
autor para responder esas preguntas y !ay que conjeturar respuestas posibles. Esta peculiaridad
49
ofrece una ocasin para que el docente implemente diversas estrategias para la formacin de
alumnos productores de tetos escritos a partir de una lectura activa.
7na estrategia adecuada para el #olimodal es la escritura de un teto como comentario cr"tico
de otro. El estudiante es orientado, en este caso, por el docente para que ensaye suposiciones
pertinentes o conjeture respuestas posibles a interrogantes que el teto trabajado no responde
epl"citamente y prosiga, de este modo, escribiendo el teto que epone los aspectos
problemticos del teto que lee. El ejercicio de dilogo o la discusin oral se vuelve aqu" un
ejercicio de pol'mica escrita.
6l escribir, el estudiante toma conciencia efectiva del estado real de sus conocimientos, de lo
que sabe, de lo que no sabe y, fundamentalmente, de lo que cree saber y, tambi'n, de lo que cree
no saber. 6l pensar cmo organi$ar esos conocimientos para dar cuenta de ellos ante otro,
refleiona sobre los mismos, puede corregirlos o reformularlos. <abe destacar esta relacin
entre escritura y reflein, tambi'n mencionada en la ;ntroduccin general.
H

El ejercicio de la escritura introduce, entonces, una nueva forma de lectura y un ejercicio
efectivo de reflein.
"a comunicacin escrita en el Brea de Formacin Gtica y Ciudadana
/e modo similar a lo que acontece en general en los discursos cotidianos, en los discursos
morales, pol"ticos o jur"dicos y, fundamentalmente, en los de la Ztica y de las <iencias jur"dicas
y pol"ticas, el cdigo escrito no es una transcripcin del oral.
La comunicacin oral interesa al rea especialmente como dilogo, discusin o tambi'n como
oratoria persuasiva. &e produce en situacin% al !ablar entra en juego un conteto no verbal
complejo, comn a los interlocutores, que completa, corrige o modifica lo dic!o verbalmente.
La presencia f"sica del interlocutor activa, adems, procedimientos y actitudes diversas. El
interlocutor es, en la comunicacin oral, un otro concreto que se encuentra presente y puede
agregar informacin, corregir interpretaciones, rebatir o proponer objeciones. La escritura, en
cambio, implica una comunicacin diferida y a distancia.
Los tetos escritos del rea producidos por alumnos de #olimodal tienen que ofrecer, entonces,
toda la informacin necesaria para que el destinatario previsto los comprenda, as" como una
argumentacin formulada de modo tal que el lector la pueda seguir y pueda comprender la
situacin o disponga de indicios suficientes para conjeturarla.
#ro.uestas .ara el aula
6prender a escribir tetos propios de 9ormacin Ztica y <iudadana supone una serie de
conocimientos que incluyen, adems de los contenidos fundamentales del rea saberes
procedimentales vinculados con las t'cnicas y !abilidades de la escritura. #ara escribir
informes, monograf"as o notas ensay"sticas, es necesario conocer las caracter"sticas y los
procedimientos !abituales propios de esos tetos o el canon de esos tetos considerados como
g'neros.
8
"(...), al posibilitar la fijacin de la palabra sobre un soporte material, el escritor puede volver sobre sus
propias palabras en otro momento, revisarlas, revisar sus ideas, modificarlas, cuestionarlas, por esto la
escritura permite, con ms facilidad que la oralidad, realizar procesos de anlisis de las ideas, de sus
relaciones y de las formas de expresarlas. En resumen, la comunicacin escrita (...) contribuye a la
reflexin sobre el propio discurso y las ideas, dado que al escribir nos volvemos ms conscientes del
lenuaje, de sus limitaciones y de sus posibilidades" .
5)
7n trabajo pertinente y significativo para el desarrollo de la capacidad de produccin de tetos
escritos en el rea puede reali$arse mediante actividades de elaboracin de formas preliminares
y proped'uticas de reseas y ensayos.
<omo diagnstico, y mediante el uso de una :u"a como la del #lan 2acional de Lectura
C
o la
formulada por Eco en Cmo se /ace una tesis
2K
, se puede presentar a los estudiantes una lista
con varios, (quince o veinte-, libros de ensayos, para que elijan uno y elaboren una resea
cr"tica. /e este modo se puede disponer de indicadores para evaluar el grado de familiaridad
con las formas ensay"sticas y el estado de la capacidad escritora para eponer y argumentar
sobre un teto le"do. &irve, adems, de primera ejercitacin en la lectura refleiva de ensayos,
que es la manera ms efica$ de aprender a escribir notas que se aproimen a los mismos.
El /iccionario de la lengua espaola de la =eal 6cademia define al ensayo como%
Escrito, +eneralmente $reve, constituido por pensamientos del autor so$re un tema,
sin el aparato ni la e-tensin que requiere un tratado completo so$re la misma
materia.
La palabra que le da ese nombre, ensayo, se vincula con el verbo que indica la accin de
ensayar, es decir de probar, intentar, reali$ar algo sin creer que esa reali$acin es definitiva% una
preparacin, un tanteo, un comien$o, una incursin eploratoria. En el terreno del pensamiento
esa sola denominacin declara el carcter provisorio que un autor atribuye a sus opiniones.
<onsiderado como g'nero literario es, como la novela, caracter"stico de nuestra 'poca. &us
or"genes se remontan al =enacimiento. +iguel de +ontaigne y 9rancis *acon fueron los
primeros autores que utili$aron el nombre de Ensayos para titular sus escritos. 6 diferencia del
Aratado, la &umma o la :isertacin medievales, el ensayo supone una libertad considerable con
respecto a normas o pautas formales de escritura, lo que !a contribuido a numerosos y diversos
desarrollos que llegan !asta nuestros d"as. El empleo del idioma nacional, en lugar del lat"n
eigido para los tratados o disertaciones, y el uso de la primera persona en lugar del impersonal
o el plural mayesttico, vinculados con los cambios culturales que acontecieron desde el
=enacimiento !an contribuido a que el estilo de un escritor constituya uno de sus aspectos ms
valiosos.
Btra caracter"stica relevante del ensayo es la de encarnar el esp"ritu cr"tico que, durante la edad
moderna y en nuestra 'poca, enfrent reiteradamente al esp"ritu dogmtico. El esp"ritu cr"tico se
vincula con la resistencia, intelectual y art"stica, contra un orden simblico establecido que
pretende regir toda forma de comunicacin o epresin. El dogmtico, en cambio, se vincula
con el acatamiento riguroso de ese orden o su aceptacin sin cuestionamientos.
Entre los ejemplos clsicos del g'nero se encuentran los ya citados Ensayos de *acon y de
+ontaigne. Ensayos etensos, como las Cartas ilosicas de Joltaire, las Cartas persas de
+ontesquieu o el Ensayo so$re el cansancio de )andPe. Ensayos breves, como &o$re la muerte
de las catedrales, de #roust, &o$re la decadencia de la mentira, de Yilde y la prol"fica y diversa
incursin en el g'nero reali$ada por Emerson, 7namuno, <!esterton, Brtega y :asset,
*enjamin, &artre, <amus, *art!es, &avater o Eco.
En nuestro pa"s se destacan, entre los etensos, el (acundo de &armiento, el (ra+mento
preliminar de 6lberdi, y una serie de obras que constituyen lo que se !a dado en llamar
0Ensayos sobre la identidad nacional1, como El /om$re que est solo y espera, de &calabrini
Brti$, Historia de una pasin ar+entina, de +allea, >adio+ra#a de la pampa, de +artine$
9
>2,/a 4ara la co*?ecci-* de re#e:a# cr/tica#> (2))1) @la* 1acio*al de ect,ra. Mi*i#terio de
+d,caci-*, Comi#i-* 1acio*al de Bi<lioteca# @o4,lare# " Bi<lioteca 1acio*al.
1)
+co, Am<erto (1983) Ca4it,lo 5= >a redacci-*>. +*= !mo se "ace una tesis. Barcelo*a,
2edi#a (44. 177 8 22)).
51
Estrada, El pecado ori+inal de 1m'rica *atina, de +urena, Nna modernidad peri'rica, de
&arlo, En $usca de la ideolo+#a ar+entina, de ,ern o Historias de la 1r+entina deseada, de
6bra!am. Entre los breves, algunos escritos de la generacin del RI, (iloso#cula, de Lugones,
:iscusin, de *orges o Nno y el universo, de &bato, entre muc!os otros.
6 fines de siglo K;K el ensayo se vincula estrec!amente con lo que se llam cr#tica, t'rmino
que designaba a la cr"tica literaria o a la cr"tica de arte. 6 principios del siglo KK :eorg
LuPcs, en Esencia y ormas del ensayo, una de las primeras indagaciones sobre la peculiaridad
del ensayo como tal, procura distinguirlo tanto de la investigacin cient"fica como de la creacin
art"stica.
7n ensayo es una forma breve que puede presentar semejan$as formales con un cuento o un
poema y con una monograf"a o un opsculo cient"ficos, pero que tambi'n presenta diferencias
que lo vuelven peculiar. <omo en un cuento o un poema interviene el tratamiento literario del
contenido; como en los informes cient"ficos, la investigacin rigurosa. 6 diferencia de ambos,
no prevalece en el ensayo lo uno ni lo otro. 7n ensayo es, en este sentido, una indagacin que
articula, entre lo literario y lo cient"fico, un significado que no se presenta como epresin
puramente po'tica ni como eplicacin definitiva, sino como perspectiva o conjetura personal
relevante.
?#or qu' se propone la elaboracin de un ensayo@ ?#or qu' no una monograf"a o un informe de
investigacin, que son g'neros tradicionales de la produccin escrita escolar@ #orque se trata de
una produccin escrita que, a diferencia de las !abituales en la tradicin escolar, constituye una
ejercitacin de competencias cr"ticas y lingD"sticas vinculadas con el medio period"stico y
literario caracter"stico de la comunicacin escrita en nuestros d"as. <omo la novela, el ensayo es
un g'nero peculiar que se !a caracteri$ado por no ceirse a pautas gen'ricas cerradas, sino por
renovar continuamente lo establecido.
;ntroducir el ensayo en las actividades de investigacin y produccin escrita escolares
contribuye, entonces, a renovarlas y a dinami$arlas. Enriquece y actuali$a los procedimientos
escolares !abituales y fortalece el v"nculo entre la escuela y su conteto comunicativo. Este
intento de propiciar el desarrollo de la capacidad cr"tica de los estudiantes se vincula con la
necesidad de formar ciudadanos autnomos, capaces de refleionar sobre la realidad en la que
se encuentran y de participar del debate pblico.
Aipo de ensayo su+erido
<omo vimos, su peculiaridad como g'nero !ace que eistan diferentes formas de ensayo. 6qu"
consideraremos una forma ensay"stica en funcin del conteto educativo en el que se lo
solicita. 2o como una investigacin descriptiva o eplicativa sobre determinados !ec!os o
conceptos, sino como una reflein sobre problemticas originadas en esos !ec!os, sobre los
si+niicados de los mismos.
&e puede vincular con otras formas, tradicionales o recientes, de trabajar la escritura y su
didctica% puede presentar una modalidad monogrfica o profundi$ar la ejercitacin de la lectura
y escritura del teto argumentativo adecuadas a E:* 5 o a #olimodal. El ensayo, dada la
ductilidad de su carcter, permite esas adaptaciones. &us potencialidades formativas constituyen
una innovacin relevante, precisamente, para la educacin en un sistema democrtico.
#ara canali$ar didcticamente esas potencialidades se incluyen en la elaboracin del mismo,
como !erramientas sugeridas, procedimientos elementales de investi+acin% formulacin de
problemas e !iptesis y uso de instrumentos pertinente (eploraciones bibliogrficas o
documentales, entrevistas o anlisis de fuentes audiovisuales-. 6simismo, una familiari$acin
con las formas del ensayo mediante la lectura.
52
2o consistir, entonces, en una efusin l"rica, ni en un relevamiento de datos ni, tampoco, en
una digresin puramente personal, sino en un trabajo escrito breve, que articular con claridad y
presencia de estilo los resultados de esa investi+acin elemental sobre el tema que !aya elegido
su autor. 2o se trata de un poema en prosa ni de un informe cient"fico ni, tampoco, de una
0redaccin1 o 0composicin1 al tradicional estilo escolar.
Aipo de investi+acin su+erida

Los procedimientos mencionados son !erramientas sugeridas para la bsqueda de informacin,
sin la cual no se va ms all del mero parecer. 2o suponen una investigacin cient#ica sino,
para usar un t'rmino menos enftico y ms adecuado, una inda+acin. #odemos llamar as" a una
investi+acin no cient#ica, en la que no importan tanto los relevamientos o contrastaciones
como la originalidad de las conjeturas o la agude$a de las argumentaciones.
6s" entendida, la mencionada 0investigacin elemental1 puede limitarse a una investigacin
$i$lio+rica cr#tica, la cual consiste en buscar algunos libros o art"culos que traten el tema
elegido, anali$arlos, cotejarlos, si cabe, con sus fuentes, compararlos entre s" y reali$ar una
reflein personal fundamentada sobre lo obtenido en esas tareas. La investigacin puede
basarse tambi'n en un enfoque etno+rico, es decir, en la bsqueda de testimonios o
documentos. En este caso, los instrumentos de investigacin pueden ser la entrevista o el
anlisis documental; este ltimo toma testimonios que no son necesariamente escritos% puede
tratarse del anlisis de una pel"cula o una cancin, o de la comparacin entre varias de tales
epresiones.
=equerir, sin embargo, de un modo de tratamiento que permita que el anlisis trascienda la sola
opinin o el solo 0sentido comn1 con respecto a su objeto. En ese modo de tratamiento
adquiere suma importancia la familiari$acin con las formas del ensayo mencionadas. El modo
en el que el ensayo trata un tema, y que permite el anlisis mencionado, supone, entre otras
estrategias, la $=squeda de inormacin, el ejercicio de la ar+umentacin y de la rele-in. #ara
apropiarse de esas estrategias lo que se requiere no es slo estudiar sus reglas, sino leer
ensayos, no necesariamente acerca del tema elegido.
Sugerencias metodolgicas .ara el docente y e4em.los
<onviene acotar el tema elegido y formular problemas sencillos, posibles de ser abordados en el
ensayo. 7na formulacin precisa del problema puede ser un buen punto de partida para la
investigacin. (ormular un pro$lema es, en general, formular una pregunta e investi+ar es
buscar una respuesta satisfactoria o, por lo menos, fiable en relacin con esa pregunta. #ara
buscar esa respuesta se comien$a formulando una !iptesis, es decir una respuesta posible pero
que an carece de sustento pues no se apoya ms que en suposiciones. Los pasos siguientes
caminan en busca de ese sustento. Estos pasos pueden encontrar y confirmar la suposicin o
pueden trope$ar con algn ejemplo o argumento que la contradice. La conjetura inicial puede
ser refutada o debilitada pero se puede formular otra respuesta, que encuentre su apoyo en los
argumentos o ejemplos que provocaron el derrumbe de la primera, y as" sucesivamente.
7n modo clsico y siempre fruct"fero de indagacin consiste en preguntar muc!o, an, .o
precisamente., sobre lo que parece no requerir eplicacin, sobre lo que resulta aparentemente
obvio o no se presenta inmediatamente como problemtico.
7n tema posible para ser tratado mediante la elaboracin de notas ensay"sticas es el de nuestro
pasado reciente, ms espec"ficamente, el de la dictadura militar que gobern el pa"s entre los
53
aos 3CQH y 3CR5
33
. #roponer este tipo de produccin escrita sobre este tema tiene objetivos
como los siguientes%
. estimular el ejercicio de la lectura cr"tica del pasado, la reflein sobre las causas y las
consecuencias del ,errorismo de Estado y la eposicin fundamentada de las propias ideas
al respecto;
. promover actitudes cr"ticas que reducen la posibilidad de instauracin de un r'gimen
autoritario;
. renovar las actividades tradicionales de investigacin y produccin escrita escolares
vinculadas con el desarrollo de esas capacidades;
. detectar y anali$ar cr"ticamente lo sucedido durante la dictadura militar iniciada en mar$o
de 3CQH por medio de la ejercitacin del g'nero del ensayo, que, por sus caracter"sticas,
requiere el dominio de un amplio conjunto de capacidades relacionadas con la prctica de la
investigacin, el anlisis, la argumentacin y, espec"ficamente, con la escritura.
El docente puede sugerir algunos ejes temticos sobre los cuales los alumnos debern reali$ar
recortes, especificaciones y profundi$aciones. 6lgunos ejes temticos pueden ser%
El proyecto econmico, social y cultural de la dictadura.
El terrorismo de Estado% represin, censura y eilio.
Las formas de resistencia.
La crisis de la dictadura militar. La guerra de +alvinas.
El juicio a las Guntas +ilitares.
&e puede elegir un tema que figure en esta lista de ejes temticos o alguno que no figura pero
que se relaciona con ellos; por ejemplo% *as madres de Pla!a de Gayo. El docente puede
introducir en relacin con ese tema algunas preguntas% ?Aui'nes son la +adres de #la$a de
+ayo@ ?Au' !icieron@ ?Au' !acen@ ?#or qu' se llaman as"@ ?/e qu' !ijos son madres@ ?#or
qu' usan un pauelo blanco@ ?#or qu' las calificaban como 0locas1@ ?Aui'nes las llamaban de
ese modo@ Este tipo de preguntas no constituyen todav"a la formulacin de un problema. &e
refieren a diversos aspectos informativos o simblicos que permiten empe$ar a articular
formulaciones posibles. #ersiguen generar en los alumnos ms preguntas de "ndole similar, para
que las relacionen y encuentren en esa relacin la posibilidad de un planteo significativo.
Brientados discretamente por el profesor, los alumnos pueden buscar algunas respuestas en
libros, revistas, diarios, documentales, o en testimonios orales que se refieran al tema.
Luego de anali$ar estos datos, compararlos y buscar relaciones co!erentes es presumible que se
encuentren en condiciones de refleionar sobre un problema relevante tejido por esas relaciones,
formularlo de modo claro, conjeturar respuestas pertinentes, indagar si eisten contraejemplos o
argumentos opuestos de peso suficiente como para refutarla. En este ltimo caso conviene que
el docente sugiera que no es necesario descartar la respuesta, sino cambiarla, reformularla o,
incluso, considerar el surgimiento de un nuevo problema como una conclusin.
#or supuesto, la investigacin tambi'n puede basarse en entrevistas (por ejemplo, a algunas
+adres de #la$a de +ayo, a personas que puedan testimoniar sobre lo sucedido en esa 'poca, a
militantes de organismos defensores de los derec!os !umanos-. En ese caso, es necesario
preparar en clase algunas de las preguntas que se formularn para que las respuestas de los
entrevistados se refieran al problema que !a dado inicio a la investigacin. &e puede partir
tambi'n de una pel"cula o de una cancin que presenten posibles respuestas al problema
formulado.
Btro modo interesante de encarar la investigacin consiste en elegir algn material y trabajar
sobre el mismo. #or ejemplo, tomar algo que fue pro!ibido e indagar, a trav's del anlisis de sus
11
a 4ro4,e#ta B,e #e 4re#e*ta e# ,*a ada4taci-* de la 2,/a 4ara la Co*?ecci-* de
Mo*o.ra?/a#, ela<orada 4ara el Co*c,r#o 1acio*al de Mo*o.ra?/a# #o<re Ca dictad,ra militar.
Dei*tici*co a:o# de#4,E# del 2ol4eC, 2))1, Mi*i#terio de +d,caci-* de la 1aci-*.
54
caracter"sticas, por qu' fue pro!ibido, de qu' modo sirve esa eplicacin para caracteri$ar un
r'gimen autoritario, etc. &e puede elegir un libro, por ejemplo >espiracin artiicial, de =icardo
#iglia, leerlo buscando con atencin qu' lo puede volver molesto para una dictadura o, ms
precisamente, para esa dictadura. ?#or qu' se llama >espiracin artiicial@ ?<mo se relacionan
ficcin e !istoria y cmo esa relacin es un modo de testimonio cr"tico sobre el presente@ Estos
ya son ejemplos de preguntas que formulan problemas centrales para una investigacin.
6lgunos de los contenidos propuestos, dada su presencia significativa junto a muc!os otros ms
puntuales, pueden tomarse como ejes temticos. El doble discurso, en el sentido de eufemismo,
por ejemplo, puede considerase como uno de ellos. &u utili$acin en la dictadura iniciada el 4M
de mar$o de 3CQH en relacin con aspectos jur"dicos, culturales, educativos, pol"ticos, sociales
o econmicos !a jugado un papel relevante en las formas de la vida cotidiana durante ese
per"odo. La carta del escritor y periodista de =odolfo Yals! dirigida a la junta militar el 4M de
mar$o de 3CQQ, es decir, a un ao del golpe, caracteri$a y denuncia este doble discurso
El primer aniversario de esta Lunta Gilitar /a motivado un $alance de la accin de +o$ierno
en documentos y discursos oiciales, donde lo que ustedes llaman aciertos son errores, los que
reconocen como errores son cr#menes y lo que omiten son calamidades
12
El eje procedimental de los trabajos ser, en este caso, por ejemplo, el anlisis cr"tico de ese
doble discurso en la moralidad 0declarada1 por el gobierno militar y su violacin semioculta de
los derec!os !umanos. El marco conceptual de ese anlisis se puede articular desde la Ztica, el
/erec!o, las <iencias #ol"ticas, la )istoria, la &ociolog"a o la &emitica. Ese marco incluye
contenidos de las reas de 9ormacin Ztica y <iudadana, )umanidades y <iencias &ociales.
Btro modo, sugestivo y original, es trabajar sobre algn eje temtico indirectamente, partiendo
de objetos, productos o aspectos aparentemente irrelevantes o marginales. #or ejemplo%
6veriguar, a trav's de lecturas, entrevistas o conversaciones qu' frases o epresiones
figuradas se incorporaron, durante y despu's de la dictadura, al lenguaje cotidiano,
(0ac!icar el pnico1, 0perseguirse1, 0mat mil1, 0no eiste1, 0incinerar1, 0cortar el rostro1,
son algunos ejemplos-. =efleionar sobre sus significados.
/etectar palabras que, durante esos aos, cambiaron su connotacin, (0proceso1, 0boleta1,
0subversin1, 0perejil1, son algunos ejemplos-. ;ndagar los significados de esas palabras,
sus cambios y su sentido actual.
6 partir de imgenes de la 'poca, (fotograf"as de diarios y revistas o familiares, ilustraciones
de avisos publicitarios-, relacionando tipos diferentes, eaminar indicios de la 'poca.
El ejercicio de la escritura de notas ensay"sticas introduce en el desarrollo de la capacidad de
produccin de tetos escritos una interseccin significativa entre el intelecto, la imaginacin y
los sentimientos, que permite al estudiante darle a sus escritos una forma personal que no
resulta arbitraria ni estereotipada. &u escritura contribuye a configurar, de este modo, un juicio
autnomo, ya que se distingue de un mero parecer particular, as" como de los lugares comunes.
E comien$a a cultivar, adems de algunos m'todos, un estilo.
12
Fal#G, %odol?o, 24 de marHo de 1977 (a4arece e* di'er#a# 4,<licacio*e# " 47.i*a# de
I*ter*et, 4or e5em4lo, de#a4arecido#.or.JarJ'ictima#Jwal#GJcarta.Gtml).
55
"ENG'A
"A #!D'CC$(N ESC$TA EN E" AEA
$NT!D'CC$(N
El desarrollo de las capacidades de escritura de los alumnos es uno de los propsitos centrales
en el rea de Lengua. En efecto, los <*< tienen un bloque destinado a la escritura, y todos los
documentos curriculares provinciales coinciden en asignarle un lugar preponderante. &in
embargo, el desarrollo de las !abilidades de escritura es responsabilidad de la escuela en su
conjunto y, por lo tanto, de todos los profesores.
/e todos modos, cabe sealar que el profesor de Lengua, por ser quien posee los conocimientos
epl"citos sobre la gramtica de la lengua y sobre los tetos, y al ser quien debe trabajarlos
como contenido de ensean$a, es quien puede llevar adelante esta tarea de manera sistemtica y
con complejidad creciente. 6s", una planificacin del rea debe plantearse como uno de los
objetivos centrales el desarrollo de las !abilidades de escritura de los alumnos, a partir de
considerar una progresiva compleji$acin del problema retrico y de las estructuraciones
gramaticales y tetuales requeridas en la produccin.
Los conocimientos implicados
En la introduccin general se mencionan una serie de saberes y !abilidades implicados en la
escritura. Es el docente de Lengua quien debe ocuparse con ms asiduidad y sistematicidad de
estos saberes, tanto desde un punto de vista impl"cito como epl"cito, en otras palabras, ya sea
en t'rminos de saberes intuitivos o conscientes.
/ecimos que estos saberes pueden ser intuitivos, en la medida en que los alumnos los poseen
por ser !ablantes nativos de su lengua y por su contacto con tetos diversos. #or ejemplo, los
nios pequeos saben intuitivamente que el verbo de una oracin concuerda en nmero y
persona con el ncleo de la construccin que funciona como sujeto, aunque no manejen los
t'rminos sujeto, construccin, concordancia, persona, n=mero, ver$o; tambi'n saben que en las
narraciones !ay una situacin inicial, una ruptura del equilibrio y una serie de acciones que
tienden a reestablecerlo, aun sin utili$ar esa terminolog"a. En otras palabras, aunque los alumnos
no !ayan refleionado sistemticamente sobre la lengua y los tetos, tienen un conocimiento de
tipo intuitivo sobre su lengua y sobre los tetos, si es que se !an enfrentado a esos tetos
asiduamente. Estos conocimientos intuitivos se incrementan a medida que los alumnos se
enfrentan a tetos (orales y escritos- ms complejos.
Ea desde las primeras etapas de la escolari$acin es necesario que los alumnos comiencen a
refleionar sobre la lengua y el uso 8esto es, a !acer conscientes estos conocimientos que ya
poseen.. En E:*3, esta reflein no necesariamente implica la incorporacin de t'rminos
especiali$ados, sino la actividad de pensar sobre la lengua y los tetos. Es en segundo ciclo
cuando comien$a a introducirse paulatinamente la terminolog"a, se plantean preguntas y
temticas ms complejas, y se tiende a una sistemati$acin; este trabajo refleivo y sistemtico
sobre la lengua y los tetos contina en tercer ciclo y en #olimodal.
?#or qu' decimos que los saberes sobre la gramtica, el l'ico, la normativa y los tetos son
indispensables para el desarrollo de las !abilidades de escritura@ En primer lugar, porque si
consideramos que la escritura de tetos en el aula debe ser encarada como proceso 8esto es, que
deber"a !aber uno o varios momentos en que el docente y los alumnos refleionen sobre los
problemas que presentan las propias producciones. resulta ineludible el tratamiento de
cuestiones relativas al l'ico, la normativa, la gramtica y los tetos, utili$ando conceptos
espec"ficos. <abe sealar que el !ec!o de que los alumnos posean estos conocimientos facilita
el trabajo de revisin y reformulacin de los tetos. En segundo lugar, como sealan numerosas
56
investigaciones (<iapuscio, 4II4; /i ,ullio, 4III; :aspar, 4II5-, la gramtica y el
conocimiento sobre los tetos no solo operan durante las instancias de revisin del teto, sino
que inciden ya en el momento mismo de la ideacin.
La didctica de la literatura sigue siendo un problema sin resolver en la prctica escolar. Los
avances en el campo de la teor"a literaria ofrecen una diversidad de enfoques y de campos de
referencia que la escuela no puede ni debe ignorar. El desaf"o sigue estando centrado en el
desarrollo de estrategias que posibiliten la articulacin entre los marcos tericos y las prcticas
de ensean$a. El trabajo de escritura en el aula es, en este sentido, una de las estrategias
didcticas ms innovadoras e interesantes para desarrollar esa articulacin. En este sentido, las
consignas de taller de escritura, que en nuestro pa"s tienen tradicin propia, plantean un desaf"o
en t'rminos de produccin que conlleva la reflein acerca de conceptos significativos de la
teor"a literaria. #or medio de propuestas que combinen la lectura (estrategia de anlisis- y la
escritura (formulacin y reformulacin- es posible sistemati$ar la ensean$a de la escritura de
tetos literarios e instalar una reflein terica sobre los g'neros y sobre los procedimientos
propios del discurso literario.
PROPU!"#!
En el rea de Lengua se combinan tareas que apuntan a la escritura de tetos completos con
aquellas vinculadas con el micronivel tetual. 6 continuacin se presentan algunas
consideraciones referidas a las primeras y luego, a las segundas.
"a escritura de te/tos com.letos
La escritura de tetos literarios
Escribir en un g'nero literario
En E:*5 y #olimodal, los alumnos pueden encarar en forma autnoma la escritura de tetos
que se encuadren en distintos g'neros literarios, que !ayan sido trabajados desde la lectura, y la
produccin de tetos diversos en respuesta a consignas de taller. 6 trav's de la escritura de
tetos narrativos, po'ticos y teatrales se propicia una reflein sobre las caracter"sticas de los
g'neros y sobre procedimientos y figuras, que son claves para desarrollar el gusto por la
literatura y lograr un nivel de comprensin ms profundo de este discurso.
<omo se dijo en la parte general del documento, la ficcin, al igual que el juego, descansa sobre
el respeto a ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones en
la ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica, que es tambi'n fruto de la
invencin; y esa lgica proviene de una reflein ms o menos sistemtica, ms o menos
consciente, sobre los fenmenos naturales y sociales del mundo en el que estamos inmersos.
Es conveniente que, antes de escribir, se !aya refleionado sobre las reglas del g'nero literario
seleccionado, a partir de la lectura de un conjunto de tetos correspondientes al g'nero.
Los procedimientos literarios
6dems de la escritura de tetos completos encuadrados en un g'nero, en Lengua y Literatura
es muy interesante formular tareas en las que los alumnos deban eplorar un aspecto de la
literatura estudiado o un determinado procedimiento literario% las dos !istorias
35
, la iron"a, el
13
Der &l'arado " otro# (2)))) 3(aller de e#crit,ra= la# do# Gi#toria#6. +*= #ropuestas para el
aula #olimodal $enua Mi*i#terio de +d,caci-*. Se 4,ede co*#,ltar e* la 47.i*a we<
57
monlogo interior, las diversas formas de inclusin de voces, la creacin de un malentendido a
trav's del ocultamiento de datos
3M
, el cambio de narrador y > o de punto de vista, entre otros. Es
fundamental que se destine un tiempo considerable a la lectura de las producciones de los
alumnos, se evale el grado de cumplimiento de la consigna y las dificultades que !an tenido.

Eperimentacin con el lenguaje
En el rea es importante complementar el trabajo sistemtico orientado a desarrollar la
competencia comunicativa escrita (que permite responder con tetos escritos eficaces a
situaciones y demandas cada ve$ ms complejas- con un trabajo asiduo de eploracin de
procedimientos literarios y de invencin, eperimentacin y manipulacin del lenguaje, a partir
de consignas de taller.
Este tipo de trabajo no solo promueve una relacin ms productiva con la literatura, sino que
favorece el desarrollo del pensamiento creativo y de !abilidades que sern necesarias para
encarar la escritura de tetos complejos, poco estandari$ados, que demandan decisiones ms
autnomas por parte del que escribe. &i bien se trata de una prctica que seguramente se viene
reali$ando desde los aos anteriores, es reci'n en el tercer ciclo cuando los alumnos estn en
condiciones de refleionar de manera ms sistemtica sobre los recursos que utili$an y de
capitali$ar para la propia escritura los aprendi$ajes que genere el anlisis de tetos literarios. En
resumen, a trav's de estas actividades se propicia la desautomati$acin del lenguaje al
transformarlo en objeto de eploracin y eperimentacin.
Ejemplos de consignas de este tipo son el cadver equisito, el muro descascarado, los poemas
8 collage, la escritura automtica
3X
, la descripcin etraada
3H
, el binomio fantstico
3Q
, las
variaciones sobre un mismo tema
3R
, los lipogramas
23
, el predominio de un sonido o una
estructura sintctica, entre otros.
La escritura de tetos en situaciones de simulacin
<omo se dijo en la parte general de este documento, una de las tareas de produccin escrita es
aquella en que los alumnos enfrentan el desaf"o de resolver un problema retrico real o
simulado. En este sentido, una actividad especialmente productiva es, por ejemplo, la escritura
de cartas, ya que promueve en los alumnos la necesidad de refleionar acerca de la relacin
entre teto y conteto.
Gtt4=JJwww.me..o'.arJc,rri?ormJi*i84,<Gi#to.Gtml .
14
Der ;ta:i " 2a#4ar (2))1) 3eer " e#cri<ir6. +*= #ara seuir aprendiendo. %aterial para
alumnos. $enua. #olimodal. Mi*i#terio de +d,caci-*.
15
Der &l'arado " otro# (2)))) 3(aller de e#crit,ra= co*#i.*a# #,rreali#ta#6 +*= #ropuestas para
el aula #olimodal $enua. Mi*i#terio de +d,caci-*. Se 4,ede co*#,ltar e* la 47.i*a we<
Gtt4=JJwww.me..o'.arJc,rri?ormJi*i84,<Gi#to.Gtml
3H
:rafein (3CR3- ,eor"a y prctica de un taller de escritura. +adrid% 6ltalena.
17
Der %odaria, 2ia**i (....) &ramtica de la fantas'a. B,e*o# &ire#= ColiG,e.
18
Der &l'arado " otro# (2)))) 3Dariacio*e# #o<re ,* mi#mo tema6. +*= #ropuestas para el aula
E&() $enua. Mi*i#terio de +d,caci-*, Cie*cia " (ec*olo./a. Se 4,ede co*#,ltar e* la 47.i*a
we< Gtt4=JJwww.me..o'.arJc,rri?ormJi*i84,<Gi#to.Gtml. (am<iE* #e 4,ede co*#,ltar= K,e*ea,,
%a"mo*d (1999) Ejercicios de estilo. Madrid= C7tedra.
19
+l li4o.rama tie*e ,*a lar.a tradici-* e* la literat,ra, #e trata de teLto# e* lo# B,e el e#critor
#e atie*e a la re#tricci-* de *o ,tiliHar ,*a determi*ada letra (e* .e*eral, ,*a 'ocal. +5em4lo#
#o* la 3;da a lo# ce*ta,ro#6 " el 3!im*o a 0Emeter6 de a#o de !ermio*e (#i.lo DI a. C.),
B,ie* elimi*- #i#tem7ticame*te la letra #i.maM 1E#tor de ara*da, B,ie* e* el #i.lo III de
*,e#tra era re#cri<i- la *l'ada elimi*a*do la al?a e* el 4rimer ca*to, la <eta e* el #e.,*do, " a#/
Ga#ta aca<ar co* la# 'ei*tici*co letra# del al?a<eto, o e* la tradici-* e#4a:ola, &lo*#o de &lcal7
" !errera B,ie* 4,<lic- ci*co *o'ela# amoro#a#, e* cada ,*a de la# c,ale# elimi*- ,*a 'ocal.
58
En la escritura de cartas (de lectores, de reclamo, de descargo, entre otras- los alumnos pueden
poner en juego y desarrollar sus !abilidades de argumentacin, ya que deben asumir una
posicin y fundamentarla. #ermite, adems, que en esa argumentacin se !aga epl"cita la
combinacin de segmentos correspondientes a distintos tipos tetuales% narrativos, eplicativos,
descriptivos. #or ltimo, posibilita representarse el rol del destinatario y del emisor, as" como el
propsito con ms facilidad que cualquier otro g'nero; esta representacin a su ve$ incide en la
evaluacin de la adecuacin del teto.
La carta de lectores, por ejemplo, ofrece a los alumnos la posibilidad de 0asumir la palabra1
desde un rol espec"fico (ciudadano, estudiante, ama de casa, usuario de un servicio pblico-, de
seleccionar temas que tengan relevancia social, de decidir cul es el propsito que persiguen
(reclamar, agradecer, protestar, solicitar, proponer, opinar, ad!erir o refutar una carta anterior-, y
atender al !ec!o de que el receptor es doble% el director del diario o revista y los lectores de ese
medio.
6 continuacin se presentan dos ejemplos de consignas de escritura de cartas% cartas de pedido y
cartas de lectores.
<artas de pedido
Hma+inen que un importante +rupo de alumnos de su escuela coordinados por
proesores estn dise"ando un proyecto que tiene como propsito crear un espacio
que ore!ca a los c/icos del $arrio una alternativa cultural, a trav's de la
literatura, para el tiempo li$re. Aienen pensado or+ani!ar sesiones de narracin
oral y de lectura de te-tos literarios. 1simismo, planean or+ani!ar jue+os
lin+O#sticos y representar o$ras de t#teres. *os coordinadores de las actividades
ser#an los mismos alumnos y adultos de la comunidad especialmente convocados.
Para ello necesitan un espacio que puedan utili!ar los ines de semana. En el $arrio
/ay un local de +ran supericie en desuso que pertenece a la intendencia de la
municipalidad. Como /ace muc/o que no se usa, est sucio, le alta pintura y tiene
al+unas ventanas con los vidrios rotos. 1dems de ponerlo en condiciones,
necesitan adecuarlo para que se puedan desarrollar distintas actividades en orma
simultnea.
Aam$i'n necesitarn al+unos mue$les Dsillas, mesas, estantesD, li$ros, materiales y
/erramientas para la a$ricacin del ta$lado y de los t#teres, materiales de li$rer#a
como papeles, lpices, crayones para la resolucin de los jue+os.
Para inormar so$re el proyecto y conse+uir cola$oracin de la comunidad,
escri$an cartas de pedido destinadas a%
la intendencia municipal para lo+rar el uso del local, y o$tener el auspicio 0y
por qu' no, al+=n inanciamiento5 de las actividades,
la $i$lioteca de la &ociedad de (omento del $arrio para que les conceda
pr'stamos transitorios de li$ros,
editoriales para conse+uir la donacin de li$ros,
el Clu$ de Lu$ilados para convocar a aquellas personas que quieran cola$orar
en el desarrollo de las actividades,
comercios del $arrio 0erreter#a, pinturer#a, carpinter#a, imprenta, li$rer#a,
mue$ler#a, etc.5 para conse+uir donaciones de los materiales necesarios para
acondicionar el local,
la radio local para la divul+acin de la propuesta y la convocatoria a la
comunidad promoviendo su participacin.
59
Aen+an en cuenta que de$en%
diri+irse a quien corresponda, por lo que primero es necesario especiicar el
car+o y el nom$re de la persona que de$e reci$ir el pedido yEo concederles lo
que solicitan,
e-presar claramente lo que solicitan% auspicio, donaciones, cola$oracin, etc.,
dar la inormacin necesaria para persuadir y o$tener una respuesta avora$le.
Entonces, ser necesario que adems justiiquen el pedido con ar+umentos
convincentes, para lo que ser pertinente que inormen so$re%
D los o$jetivos sociales y culturales que los mueve a desarrollar este proyecto
socioDcomunitario,
D los aprendi!ajes que Nds. alcan!arn desarrollando este proyecto,
D el apoyo y la coordinacin de sus proesores.
D la planiicacin minuciosa del proyecto, que ya /an llevado a ca$o, 0o$jetivos,
destinatarios, etapas, tareas, responsa$les5 lo que demuestre que el
emprendimiento cuenta con un alto +rado de compromiso por parte de Nds.
1dems, de$er#a e-presar en qu' medida la participacin de cada uno de los
destinatarios contri$uye con el desarrollo socioDcomunitario del $arrio, apelar a la
responsa$ilidad de las instituciones, mencionar los $eneicios adicionales que
aportar#a a los que presten su cola$oracin, por ejemplo, en qu' medida est se
articular#a con al+unos o$jetivos del Clu$ de Lu$ilados, etc.
Po se olviden de revisar, corre+ir y editar las cartas de modo de +aranti!ar su
adecuacin, su correccin +ramatical y orto+rica y su le+i$ilidad.
Esta secuencia de trabajo puede ser enmarcada en una situacin de simulacin o en un proyecto
real. En este ltimo caso, los docentes pueden planificar actividades en las que los alumnos
tendr"an que escribir adems otras clases de tetos como volantes, publicidades, afic!es,
gacetillas, etc.
?<ul es el rol docente@ /urante la tarea de planificacin de las cartas, el docente orienta la
eleccin de las estrategias y los procedimientos ms adecuados para que se cumpla el propsito
que se persigue. 6 trav's de las preguntas que les formula, los alumnos pueden evaluar los
efectos que su teto podr"a provocar en el > los lector>es y, de ser necesario, reali$ar
modificaciones. +ediante el intercambio, el docente apoya o discute los fundamentos,
poni'ndose en el lugar del lector, y anota en el pi$arrn aquellos que ya !an sido acordados.
Estos intercambios orales son fundamentales para que los alumnos confirmen o reelaboren sus
juicios, revisen los pre.juicios o lugares comunes y transformen el propio conocimiento.
<arta de lectores
Busquen en los diarios cartas de lectores.
*'anlas. Hdentiiquen sus temas y propsitos.
Hntenten clasiicarlas se+=n el tema 0salud, estado del municipio, educacin,
se+uridad, econom#a, cuestiones personales, deportes, vida al aire li$re, etc.5 y
el propsito 0pedir, quejarse, a+radecer, inormar, proponer, e-presar sus
sentimientos, etc.5.
Elijan una carta cuyo tema les interese y con la cual no est'n de acuerdo.
Escri$an una nueva carta para reutarla.
>ecuerden%
comen!ar reiriendo a la carta de lectores anterior,
6)
esta$lecer la nueva posicin 0tesis5 respecto del tema,
retomar ar+umentos de la carta uente para reutarlos con ar+umentos en
contrario. Pueden citarla en orma directa e indirecta. Para convencer a los
lectores del diario, pueden emplear como recursos para la reutacin%
datos omitidos por el autor de la primera carta 0para lo cual tendrn que
inormarse muy $ien so$re el tema5,
ejemplos en contrario,
contraDra!onamientos,
nuevas citas que invaliden las citas anteriores 0por alsas, de uente dudosa, o
mal interpretadas5,
otros.
se+mentar el te-to en prraos 0destinen al menos un prrao para cada una de
las estrate+ias su+eridas en los puntos anteriores5.
La carta de lectores constituye un g'nero complejo, entre otras ra$ones porque para que una
carta de este tipo sea verdaderamente slida o convincente debe asentarse sobre un profundo
conocimiento del tema. #or ello, el docente debe orientar a los alumnos en la bsqueda de
informacin sobre el tema y ayudarlos a seleccionar aquella que resulta pertinente para la
adecuada refutacin de la carta seleccionada. #or supuesto, el trabajo puede terminar con el
env"o de la carta producida por el alumno o grupo de alumnos al medio grfico en que !ab"a
sido publicada la carta que refutaron.
<abe sealar que el trabajo de escritura de cartas de diversos tipos supone que los alumnos
dominen adecuadamente los aspectos formales del g'nero carta, que debe !aber sido trabajado
en E:*4.
La escritura de tetos escolares
El que sigue es un ejemplo de escritura de un teto escolar en una clase de Lengua, que tiene
por objetivo que los alumnos puedan sistemati$ar (o dar cuenta de- aprendi$ajes sobre algunos
contenidos del eje Literatura.
&upongamos que los alumnos de C\ ao !an le"do y anali$ado, guiados por su docente, varios
cuentos del g'nero policial de enigma de distintos autores (por ejemplo, <onan /oyle, 6.
<!ristie, <!esterton, =. Yals!-. 6simismo, !an le"do algunos tetos epositivos adecuados a su
nivel que se refieren a los or"genes y a las convenciones del g'nero (la figura del detective, del
ayudante, del sospec!oso, el mbito, el proceso de investigacin, la estructura narrativa-.
6dems, !an contrastado las caracter"sticas del policial negro con las del policial de enigma.
<omo parte de la secuencia de tareas planificada, el docente formul la siguiente consigna de
escritura (que, cabe sealar, podr"a ser el instrumento de evaluacin-%
1 partir de las lecturas reali!adas y de lo tra$ajado en clase, escri$# un te-to en el
que%
enumeres las convenciones del +'nero policial de eni+ma a partir de la
inormacin que te aportaron los te-tos e-positivos que le#ste.
des ejemplos para cada una de esas convenciones a partir de los cuentos que
vos le#ste 0para ello, emple citas te-tuales5.
compares las convenciones del +'nero policial de eni+ma con las del policial
ne+ro.
<omo se ve, para escribir este teto los alumnos deben poner en juego distintas operaciones
61
cognitivo . lingD"sticas. #ara que puedan resolver con 'ito esta tarea, en las clases de Lengua
tienen que !aber refleionado previamente sobre la comparacin, la enumeracin y el ejemplo,
como procedimientos propios de los tetos epositivo.eplicativos y deben !aber desarrollado
!abilidades para el manejo de las epresiones y conectores ms usuales para introducir y
construir esas operaciones.
#ara resolver la primera parte de la consigna, deben reunir informacin complementaria a partir
de la lectura de los tetos fuente seleccionados que se refieren al tema. Entonces, para enumerar,
tienen que contar con un criterio de ordenamiento y jerarqui$acin de la informacin, elegir
entre subt"tulos o vietas, recurrir al uso de conectores de adicin (tam$i'n, adems, por otra
parte, por =ltimo, por ejemplo-.
La segunda parte de la consigna supone que los alumnos puedan retomar cada una de las
caracter"sticas enumeradas en el punto anterior y dar ejemplos (tambi'n es posible que articulen
la resolucin de estas dos partes, es decir que a cada caracter"stica enumerada le inserten los
ejemplos-. /eben identificar aquellas partes de los cuentos le"dos que sean buenos ejemplos de
la categor"a de que se trate. /esde el punto de vista lingD"stico y metadiscursivo, deben saber
que !ay distintas formas de citar (cita directa, indirecta-, y que en la cita deben consignar el
origen (cmo se cita un cuento, un libro, un art"culo, etc.-, su ubicacin en el teto citado
(nmero de pgina- y formas de introducir citas en su propio teto, por ejemplo%
Nno de los ras+os que caracteri!a al detective en este tipo de cuentos es... En el
cuento 8 incluido en el li$ro Q, encontramos un ejemplo de esto en el dilo+o que
Holmes sostiene con Qatson en el que le dice ... 0p+. ...5.
/eben eplicar tambi'n en qu' medida esa cita es un ejemplo pertinente de determinada
categor"a, por ejemplo%
En ese ra+mento se ve claramente cmo...

#ara la resolucin de la tercera parte de la consigna, adems de manejarse con distintas fuentes,
los alumnos deben saber que la comparacin supone la identificacin de rasgos comunes y de
rasgos diferentes que aparecen en los t'rminos de la comparacin, y cules pueden ser las
distintas formas para introducir comparaciones y comparar%
1 es B, en cam$io 0por el contrario5 8 es ;.
Gientras que 1 es B, 8 es ;.
1 es B. :el mismo modo, 8 es B.
&i $ien 1 y 8 se parecen en..., presentan dierencias en cuanto a...
El traba4o con el microni3el
&e recomienda tambi'n que el docente dedique parte del tiempo escolar destinado a la escritura,
a la revisin y reformulacin, en el pi$arrn, de fragmentos de tetos (o tetos completos,
cuando se trata de tetos breves- producidos por los alumnos, que presenten problemas que el
docente !a seleccionado y categori$ado previamente para proponer un trabajo conjunto de
anlisis, que condu$ca a la reflein metalingD"stica, y de reformulacin o reescritura. #odr,
inclusive, adjuntar al corpus fragmentos de tetos que no !ayan sido escritos por alumnos del
curso, que presenten problemas equivalentes a los que presentan los tetos de los actuales
alumnos, tales como% correlacin de los tiempos verbales, sintais, concordancia, conectores,
puntuacin, registro adecuado a la clase de teto y al tema, repeticiones innecesarias,
redundancia, ambigDedad, ortograf"a, etc.
62
Es conveniente que no se trabajen todos los problemas a la ve$, para que pueda dedicarse ms
tiempo a la reflein metalingD"stica en torno de uno o dos problemas, y a la tarea de
reformulacin. &e trata de una prctica que deber"a llevarse a cabo con cierta regularidad (cada
quince d"as, o una ve$ por mes, por lo menos-, ya que promueve una reflein conjunta sobre
los tetos, sobre el lenguaje escrito y sobre la lengua, la norma y el uso, a la ve$ que el
aprendi$aje de una estrategia de escritura como la reformulacin.
Las actividades de reformulacin pueden, asimismo, llevarse a cabo a partir de tetos completos
y de fragmentos de tetos diversos correctamente escritos, con el propsito de que los alumnos
desarrollen !abilidades de reformulacin. &e les puede solicitar ampliar o epandir un teto o
una $ona de un teto por medio de descripciones, dilogos, notas al pie, eplicaciones,
definiciones, comparaciones, ejemplos, etc. ,ambi'n se puede proponer la reescritura de un
teto breve cambiando el destinatario, la funcin o el g'nero (transformar una carta informal en
formal, un teto informativo en un teto persuasivo, una invitacin en un aviso, etc.-. #or su
parte, las operaciones de resumen, dado que requieren del dominio de una variedad de
estrategias de reformulacin, deber"an trabajarse en forma conjunta con los alumnos !asta que
desarrollen esta !abilidad. /el mismo modo, son recomendables las actividades de
completamiento de tetos a los que les faltan partes, que !an sido suprimidas por el docente (ya
se trate de tetos literarios o informativos-% completar con un comien$o, completar con un final,
completar partes intermedias. El ejercicio puede tambi'n llevarse a cabo con fragmentos de
teto e inclusive con breves enunciados, que pueden ocupar en el propio teto cualquier lugar;
en otras palabras, se pide insertar ese fragmento o enunciado en un coteto (lo que lo antecede y
lo que le sigue- escrito por los alumnos. En cualquier caso, la tarea enfrenta a los alumnos con
el desaf"o de imaginar o inferir una situacin en la que ese enunciado !aya sido formulado, lo
que implica una interesante reflein sobre la enunciacin. #or ltimo, dentro de este grupo de
actividades de manipulacin de tetos se encuentran tambi'n las de reordenamiento de prrafos
dentro de un teto y de oraciones dentro de un prrafo, ya sea que el docente los !aya
desordenado previamente o que sean admisibles ordenamientos alternativos. ,odas estas
actividades proveen a los alumnos de estrategias de reformulacin transferibles al proceso de
revisin de los propios tetos.
*;*L;B:=69]6
6lvarado, +aite y +arina <ort's (4III- Estrate+ias de ense"an!a de la len+ua y la literatura.
*uenos 6ires% 7niversidad 2acional de Auilmes.
<iapuscio, :. (4II4- El lugar de la gramtica en la produccin de tetos. #onencia presentada
en el &imposio Hnternacional ?*ectura y escritura% nuevos desa#os?. +endo$a, 6rgentina% M.H
abril 4II4.
<amps, 6na y +arta +illian (4III- El papel de la actividad metalin+O#stica en el aprendi!aje
de la escritura. =osario% )omo &apiens Ediciones.
/i ,ullio, W. (3CCQ- (4III- El error gramatical y su pertinencia pedaggica. En% ='bola, +. T
+. &troppa (Eds.- ,emas actuales en /idctica de la Lengua, =osario, Laborde Editor > ) T 6
Ediciones, 3XC.3Q5.
:aspar, +ar"a del #ilar e ;sabel Btai (4II5- El papel de la gramtica en la ensean$a de la
escritura. En% <ultura y Educacin, +adrid.
&ilvestri, 6driana (3CCR- En otras pala$ras. *uenos 6ires% <ntaro.
63
"ENG'AS E*TAN+EAS
"A #!D'CC$!N ESC$TA EN E" AEA
Esta propuesta de produccin de tetos escritos de Lenguas Etranjeras, orientada al #rimer
2ivel, constituye una continuacin del documento de comprensin de tetos. <omo se
epresara en el mismo, las macro.!abilidades interactan entre s" en el desarrollo de la
interlengua. En particular la recepcin es indispensable para generar la produccin de tetos.
#ara activar los procesos naturales de adquisicin es necesario que se cumplan ciertas
condiciones psicolingD"sticas y afectivas que facilitan la entrada (OinputO- y retencin (OintaPeO-
de material lingD"stico acorde con el nivel de comprensin de los alumnos. #or lo tanto es
necesario establecer una plataforma m"nima de comprensin ya que la produccin (0uptaPe1- se
basa en ella. La comprensin, por ende, alimenta a la produccin en t'rminos de desarrollo de
las competencias lingD"stica y comunicativa.
Es necesario que en las etapas iniciales de adquisicin>aprendi$aje se dedique un per"odo a la
comprensin y a una produccin manifestada a trav's de respuestas no verbales, comunicacin
verbal limitada a una palabra o dos, frmulas y rutinas. Esto prepara afectivamente al alumno
para que la comunicacin plena vaya emer+iendo paulatinamente, de acuerdo con el ritmo
individual de los alumnos, y si las actividades propuestas en clase provocan la necesidad de
comunicacin. ,ambi'n es imprescindible que los alumnos tengan acceso a diferentes tipos
tetuales para desarrollar la competencia comunicativa.
/esde el punto de vista comunicativo, el discurso escrito no es una representacin del discurso
oral. <ada uno de ellos cumple sus propios propsitos comunicativos y se manifiesta en sus
propios contetos de uso. /esde el aprendi$aje de lenguas etranjeras, se puede ensear el
discurso escrito 8 como el oral 8 como destre!a lin+O#stica o como /a$ilidad comunicativa.
BK
La escritura como destre$a lingD"stica implica la transcripcin de formas aisladas con un fin de
prctica lingD"stica necesario cada ve$ que abre o retoma un sistema lingD"stico. ,iene como
objetivo la provisin de prctica lingD"stica dirigida a epandir, integrar, refor$ar, remediar,
proveer contetos lingD"sticos de confrontacin de confirmacin o refutacin de !iptesis de
aprendi$aje, pero no desarrollan la escritura comunicativa de tetos socialmente aceptados.
La produccin de tetos escritos como !abilidad comunicativa es un proceso constructivo e
interactivo que implica la lectura y se alimenta de ella, as" como de la escuc!a y el !abla. &in
embargo, es menester reiterar, como en documentos anteriores, que los propsitos
comunicativos de los discursos orales y escritos son diferentes y responden a situaciones
comunicativas diferentes.
El escritor, a partir de un propsito comunicativo, inicia el proceso de composicin, y organi$a
cierta informacin u opinin que desea comunicar a un interlocutor. En la vida diaria, cuando
se escribe una nota, un memo, una carta, un art"culo, siempre se lo !ace para resolver un
problema de comunicacin. El proceso de desarrollo de tetos escritos en Lenguas Etranjeras
debe tener en cuenta el desarrollo lingD"stico alcan$ado por el alumno, y acercarlo a tipos
tetuales escritos que funcionarn como modelos iniciales para la produccin. /e ellos, el
alumno derivar los rasgos tetuales de cada formato y el desarrollo proposicional.
&e sugiere que, de acuerdo con el desarrollo lingD"stico de los alumnos, se transpongan algunos
de los modos discursivos anali$ados en espaol. Esto se fundamenta en el !ec!o de que es
posible transferir a las otras lenguas algunos aspectos de la competencia comunicativa
desarrollados en la lengua materna (o segunda lengua-. 6s" se acortan distancias entre las
lenguas, y se reduce la carga de aprendi$aje.
La escritura importa un proceso de confrontacin, anlisis y correccin. 2o eisten tetos
producidos OinstantneamenteO. /adas las caracter"sticas de la escritura, es necesario que se
2)
Fiddow#o*, !. 2. (1878)= +eac"in $anuae as !ommunication. ;L?ord= ;A@.
64
elabore y re.elabore el teto escrito !asta que 'ste alcance la madure$ deseada por el escritor, en
t'rminos de la consigna dada.
#ara que !aya aprendi$aje real es necesario promover la conrontacin con aspectos similares
dentro del mismo sistema lingD"stico, o de otros similares que puedan interferir, o con sistemas
equivalentes de la lengua que compita en complejidad con la que est en proceso (materna,
segunda, u otra lengua etranjera-. :e nin+una manera puede decirse que !aya !abido
aprendi$aje con un nico contacto. Es indispensable, apuntar, entonces, al aprendi!aje
provisional, es decir a un aprendi$aje tentativo y parcial !asta tanto llegue la prima
confrontacin.
El docente adoptar el rol de lector interesado, y orientar a los alumnos en el proceso de
composicin. <on el fin de desarrollar la autonom"a del escritor ineperto 8 como lo es un
alumno del #rimer 2ivel de Lenguas Etranjeras .. elaborar un cdigo de correccin que
incluir tanto los aspectos lingD"sticos como los comunicativos. Este cdigo deber ser
compartido con los alumnos de manera tal que conforme un instrumento poderoso que permita
al alumno trabajar progresivamente sin ayuda del docente recurriendo a sus apuntes de clase, su
libro de teto y su diccionario preferentemente monolingDe de nivel elemental. Esta interaccin
con el teto y la consigna producir sucesivas versiones, las que pueden ser encarpetadas de
modo tal que constituyan un registro de la evolucin del proceso de aprendi$aje. (portolio-
/ado que la lengua escrita no implica el procesamiento en tiempo real caracter"stico de la
oralidad, es menester desarrollar la capacidad de reflein funcional sobre los recursos
lingD"sticos y comunicativos en proceso de desarrollo con el fin de optimi$arlos, sin
obstaculi$ar el proceso de adquisicin que es posible generar a partir de la comprensin.
En este proceso de reflein y !asta donde sea oportuno y funcional, la reflein y
sistemati$acin comprendern los aspectos macro.lingD"sticos del uso de la lengua, los aspectos
micro.lingD"sticos, es decir los eponentes, y el anlisis de las posibles formas de aprender y de
los diferentes estilos cognitivos. 6l mismo tiempo se espera lograr un manejo comunicativo
ra$onablemente fluido, tendiente a la auto.correccin. Esto significa que la adquisicin y el
aprendi$aje se enriquecen mutuamente.
&i el docente no propone actividades que desarrollen un pensamiento ms comprometido y se
concentra la ensean$a slo en estructuras y vocabulario, los alumnos se estancarn en niveles
inferiores de pensamiento. #ero, si se trata de que los alumnos desarrollen procesos cognitivos a
trav's del aprendi$aje de una lengua etranjera, podrn manejar una serie de procesos mentales
que los ayudarn a construir su autonom"a. La escritura es uno de los recursos ms efectivos de
desarrollo del pensamiento.
43
6 veces se distingue escri$ir para comunicar 8 o la escritura transaccional
BB
C de escri$ir para
aprender
BM
. En la introduccin general de este documento se !a denominado a los productos de
las primeras situaciones 0tetos en que se simula una situacin comunicativa1 y a los segundos,
0tetos escolares1. Las consignas destinadas 0a aprender1 implican tareas cortas 8 no van ms
all de X o 3I minutos 8 no requieren preparacin previa, y los alumnos refleionan acerca lo
aprendido, ya sea en clase o como parte de tareas asignadas para el !ogar. 6lternativamente,
pueden !acerlo individualmente o trabajando con otros.
21
For#ma*, S. (1985)= 3Friti*. to ear* Mea*# ear*i*. to (Gi*N6, e* &. %. 2ere (+d.)= ,oots in
t"e sa-dust= Friti*. to lear* acro## tGe di#ci4li*e# (44. 1628174). Ar<a*a, I= 1atio*al Co,*cil
o? (eacGer# o? +*.li#G.
@arNer, %. @., 9 2oodNi*, D. (1987). (Ge Co*#eB,e*ce# o? Friti*.= tGe 0i#ci4li*e#. A44er
Mo*tclair, 1$= Bo"*to*JCooN.
22
Britto*, $., B,r.e##, (., Marti*, 1., Mceod, &., " %o#e*, !. (1975)=. +"e .evelopment of
/ritin 0bilities (11818). o*do*= Macmilla* +d,catio*.
23
F,lwiler, (. " Yo,*., &. (1982)= 3I*trod,ctio*6. e* (. F,lwiler " &. Yo,*. (com4.)= $anuae
!onnections1 /ritin and ,eadin 0cross t"e !urriculum (44. iL8Liii). Ar<a*a, I= 1atio*al
Co,*cil o? (eacGer# o? +*.li#G.
65
6lgunos ejemplos de tipos de discurso posibles de desarrollar en el #rimer 2ivel incluyen
aquellos instrumentales como listas, apuntes, invitaciones, instrucciones, folletos, cuestionarios,
y aquellos de orden creativo tales como descripciones, informes cortos, epresiones de opinin,
notas, cartas, postales, entre otros.
&egn *ritton, escribir para aprender es escribir para uno mismo, a veces en interaccin con
otros, para !acer que nuestras percepciones acerca del aprendi$aje y de la realidad sean ms
objetivas. La funcin primordial es e-presiva, no comunicativa. &e propone ordenar y
representar la eperiencia. En este sentido, la lengua se transforma en una !erramienta para
descubrir, moldear el significado y alcan$ar una comprensin ms profunda.
6l generar procesos de reflein metacognitivos y metalingD"sticos, estas consignas pueden
proveer continuidad de clase a clase si se incorporan a las tareas para reali$ar en el !ogar
6simismo, a trav's de estos registros, el docente podr obtener indicios acerca de la efectividad
de las estrategias y materiales empleados. /e esta manera el docente podr reorientar su
planificacin de clase, de ser necesario.
Estas refleiones pueden ser guardadas por los alumnos de manera tal de que se constituya un
/istorial de aprendi!aje. &e basa en la prctica cotidiana de los cient"ficos, que llevan 0un libro
de bitcora1 de su trabajo en el laboratorio donde registran los detalles de los eperimentos que
!acen 8 diseo, implementacin, desarrollo, clculos y resultado final, etc. En las ciencias
sociales se lleva un registro de las entrevistas, observaciones, cuestionarios, y en general todo
detalle que sirva para reconstruir el proceso 8 dnde y cundo se distribuyeron los cuestionarios,
qui'n fue entrevistado, dnde y cundo, fic!aje de bibliograf"a, etc. En el campo del desarrollo
docente los !istoriales se van imponiendo como formas de registro de la reflein pedaggica.
#uede !aber una superposicin entre estos !istoriales de aprendi$aje y los portolios, aunque los
primeros generalmente aportan material muy til a los segundos. Los diarios, por su parte, no
tienen una estructura predeterminada y son subjetivos por naturale$a ya que se basan en
opiniones personales. &egn algunos autores, los !istoriales tienden a ser ms concisos,
objetivos e impersonales, y como no son confidenciales, sirven para que el docente monitoree el
aprendi$aje individual y grupal. ,odos asisten al desarrollo del aprendi$aje.
Los !istoriales de aprendi$aje contribuyen a que el alumno integre contenidos conceptuales,
procedimentales y !abilidades sociales, y que use la escritura para descubrir qu' aprendi, cmo
lo aprendi y qu' formas de aprendi$aje le son ms efectivas, adems de descubrir cmo
aprenden sus compaeros. La eperiencia demuestra que es preferible dedicar per"odos cortos
frecuentes a dedicar una clase entera dos veces por ao. En este ltimo caso se pierde el
objetivo mismo del !istorial de aprendi$aje.
7na forma de !acer que las refleiones del trabajo con otros se tornen 0tangibles1 8 tanto para
alumnos como para docentes 8 es llevar un registro de las de comportamientos, reacciones y
sentimientos. Este registro puede tomar la forma de un diario. #ara algunos, enfrentar una
pgina en blanco puede resultar intimidante, por eso es que es preferible el formato de grillas
con preguntas y ejercicios de reflein pueden resultar ms tiles.
#or ejemplo, preguntas tales como%
?Au' aprend" (!oy, esta semana-@
?<mo me desempe^@
?Au' me queda por resolver an@
?Au' me disgust de estos temas@ ?<on cules me sent" cmodo y me gustar"a profundi$arlos@
?Au' aprend" del trabajo con otros@
?<mo me sent" con (este- grupo@ ?6prend" ms y ms cmodo con este grupo que con otros@
?#or qu'@
?Au' le voy a pedir a mis compaeros de grupo que me aclaren o ayuden a aprender@
?<ul es mi rol en (este- grupo@
66
MATEMAT$CA
"A #!D'CC$!N ESC$TA EN E" AEA
En matemtica, 0escribir1 suele asociarse a traducir epresiones. 6s", construir una tabla a
partir de una relacin de correspondencia epresada en lenguaje natural, proponer una
situacin en lenguaje natural que pueda ser modeli$ada por un grfico dado, resultan, !oy
d"a, actividades frecuentes. y necesarias. en las aulas de E:* 5 y de 2ivel #olimodal.
&in embargo, para que los alumnos puedan construir conocimientos que sean funcionales
para la resolucin de diferentes problemas y organi$ados segn relaciones propias de esta
disciplina, es necesario que los mismos funcionen epl"citamente, vinculados con los
problemas que permiten resolver, y tambi'n descontetuali$ados de ellos. /ic!a
eplicitacin deber"a poder reali$arse tanto al elaborar un discurso matemtico, por
ejemplo% 0una funcin es una relacin entre dos variables una dependiente de la otra1,
como en uno que se refiera a la matemtica, por ejemplo% 0la demostracin es la forma de
validacin propia de la matemtica1, y en ambos casos, epresar las ideas en un lenguaje
que pueda ser comprendido por los interlocutores a los que se dirige.
En ese sentido, la adquisicin de la capacidad de producir tetos matemticos no se
adquiere nicamente a partir de tareas de 0traduccin1 entre lenguajes y de tratamiento al
interior de los mismos, sino tambi'n a partir de la comunicacin con un lector real o
imaginado, mediante tareas de produccin de tetos en lenguaje natural, que eventualmente
puedan incluir epresiones simblicas.
&i bien el trabajo con el lenguaje simblico resulta necesario tanto para modeli$ar
situaciones como para validar producciones, y es tarea del docente propiciarlo, nos
referiremos a la produccin de tetos escritos en el lenguaje natural, en funcin de la escasa
presencia en la ensean$a en esta rea.
ecomendaciones didBcticas
#ara que un alumno pueda eplicitar sus conocimientos y para que esta eplicitacin tenga
sentido para 'l, es necesario que se le proponga formularlos para obtener un resultado o
para !acer que alguien lo obtenga. #ara ello, segn la caracteri$acin reali$ada en la
introduccin de este documento, en la clase de +atemtica resultan adecuadas tanto las de
las tareas de produccin de tetos escolares como las situaciones de simulacin.
Ejemplo 2.
En E:* 5, por ejemplo, el docente puede organi$ar la clase en equipos y dentro de cada
equipo dos grupos% uno emisor y otro receptor. El docente entrega la grfica de una funcin
al grupo emisor y este debe escribir un mensaje para que el grupo receptor realice la grfica.
&e trata de una situacin de comunicacin en la que, para elaborar el teto escolar
solicitado, los alumnos debern utili$ar nociones tales como 0crecimiento > decrecimiento1,
0intersecciones con los ejes coordenados1, 0valores mimos y m"nimos1, etc., y tambi'n
anali$ar qu' datos resultan suficientes para reali$ar la grfica. <abe sealar que en
situaciones como 'sta, las nociones sealadas tienen carcter instrumental, pues permiten
describir objetos matemticos, en este caso la grfica de la funcin, pero no son objetos de
estudio en s" mismos.
Ejemplo B.
67
Btra posibilidad adecuada a E:* 5 es la siguiente
4M
. &e organi$a la clase en equipos y se
propone que cada equipo elija dos nmeros naturales que sumen 5III, y posteriormente realice
las siguientes cuentas.
2. Gultiplicar los n=meros ele+idos
B. &umar 4 al primero de los n=meros ele+idos y multiplicar el resultado de esta suma por el
se+undo n=mero ele+ido.
M. >estar el n=mero o$tenido en B menos el n=mero o$tenido en 2
Es conveniente que el docente proponga en el pi$arrn un ejemplo como el siguiente, para que
se entienda claramente el enunciado.
&i eli+en los n=meros 2,KK y 2RKK 0que suman MKKK5 tienen que /acer%
2,KK - 2RKK S BB,KKKK
2,K4 - 2RKK S BBF2BKK
BBF2BKK C BB,KKKK S 22BKK 5
El equipo que obtiene como resultado final el nmero ms grande gana el juego.
7na ve$ jugadas varias partidas, el docente solicita a los grupos que respondan por escrito la
siguiente pregunta%
6Hay al+una estrate+ia que permita +anar siempre en este jue+o9
En caso de que /aya una estrate+ia, e-pliquen cul es y por qu' estn se+uros de que les
permitir +anar siempre. En caso contrario, e-pliquen por qu' la estrate+ia no e-iste.
*a produccin del te-to escolar solicitado permite iniciar a los alumnos en un tra$ajo de
+enerali!acin, tendiente a la ela$oracin de la rmula que permite airmar que e-iste una
estrate+ia +anadora% 0a T 45 - $ C a - $ 025 , equivalente a la e-presin 4 - $ 0B5, por lo que
para +anar se de$e ele+ir a S K y $ S MKKK5.
En el marco de un tra$ajo de estas caracter#sticas, a continuacin puede plantearse un jue+o
en el que no e-ista una estrate+ia +anadora, y solicitar una e-plicacin como la anterior. Por
ejemplo, cada equipo tiene que ele+ir dos n=meros naturales que sumen MKKK y /acer las
si+uientes cuentas con ellos%
2. Gultiplicar los n=meros ele+idos
B. &umar 4 a cada uno de los n=meros ele+idos y multiplicar los nuevos n=meros o$tenidos.
M. >estar el resultado o$tenido en B menos el resultado o$tenido en 2
Ejemplo M.
6 fin de trabajar sobre los objetos matemticos, puede proponerse a los alumnos que
epliquen el significado de una nocin o de un procedimiento a alguien que no est'
presente. La siguiente situacin es adecuada para trabajar !acia fines de E:* 5 o a
comien$os del 2ivel #olimodal.
&i te piden que e-pliques por escrito qu' es una uncin a un alumno de un curso anterior,
6qu' le dir#as9
6le propondr#as al+unos ejemplos9. &i es as#, 6cules9.
6le propondr#as al+=n pro$lema o ejercicio. &i es as#, 6cules9
24
Barallo<re#, 2. (2)))) 3&l.,*o# eleme*to# de did7ctica del Ol.e<ra6. +* Estrateias para la
ense2anza de la %atemtica, &r.e*ti*a, ADK.
68
En investigaciones referidas a las concepciones de los alumnos acerca de la nocin de funcin
4X
,
se !a observado que ante una situacin similar, la mayor"a de las definiciones propuestas por los
alumnos incluyen t'rminos algebraicos% 0es una frmula1, 0es una ecuacin1, 0es una epresin
con nmeros y letras1, etc. En otras definiciones aparecen t'rminos que remiten a lo num'rico o
grfico% 0es dar valores a una ecuacin1, 0es una operacin entre nmeros1, 0es una tabla que
podemos representar en un grfico1, etc0 Es decir, las definiciones que desarrollan los alumnos
describen los usos que !an !ec!o o bien estn estrec!amente vinculadas a las diferentes formas
de representacin, pero no !acen referencia al objeto.
&i bien no se trata de trasladar directamente eperiencias o resultados de investigacin al
aula, a partir de esta situacin de simulacin, el docente podr, en caso que sea necesario,
reprogramar la ensean$a elaborando situaciones remediales pertinentes, a partir del anlisis
de las definiciones propuestas.
6s", si surgiesen definiciones, ejemplos o problemas en los que se asocia la nocin de
funcin a una determinada forma de representacin, la produccin de un teto escolar puede
favorecer el cuestionamiento de tales concepciones.
#or ejemplo, si las definiciones se vinculan con la grfica cartesiana o con la continuidad de
la misma, pueden proponerse situaciones como la siguiente.
<onsideren la siguiente funcin y analicen si es posible representarla grficamente. Gustifiquen
la respuesta.
2 si - es racional
9(- _
K U.si -U es irracional.
La justificacin acerca de la imposibilidad de reali$ar la grfica requiere de argumentos
basados en la continuidad, dado que se trata de una funcin discontinua en todo su dominio.
,ambi'n permite poner en juego las caracter"sticas de los nmeros racionales e irracionales
y su vinculacin con la representacin en la recta num'rica.
&i las definiciones que surgen estn vinculadas con la eistencia de una frmula, se podr
solicitar que los alumnos analicen la definicin propuesta para, por ejemplo, la funcin que
a cada nmero natural le !ace corresponder el menor nmero primo mayor que 'l.
7n trabajo de produccin de tetos como el descrito, permitir que los alumnos se apropien de
una forma de trabajo matemtico, avan$ando as" en la construccin de la racionalidad
caracter"stica de esta disciplina, y en conjunto desarrollen capacidades comunicativas en esta
rea.
25
%,iH !i.,era# . (1998), $a nocin de funcin. 0nlisis epistemolico y didctico. +#4a:a,
+ditorial de la A*i'er#idad de $aE*.
69
TECN!"!G,A
"A #!D'CC$!N ESC$TA EN E" AEA
El objetivo del trabajo con actividades de produccin de tetos escritos, en el rea de
,ecnolog"a, puede anali$arse desde dos perspectivas diferentes pero complementarias% por un
lado la produccin de tetos es un medio o una estrategia que ayuda a que los alumnos
desarrollen los conocimientos y las capacidades propias del rea, en tanto promueve procesos
de objetivacin y distanciamiento que favorecen el anlisis y la revisin de las propias ideas;
por otro lado, las capacidades relacionadas con la produccin de tetos pueden considerarse un
fin en s" mismo. En efecto, si aprender ,ecnolog"a implica desarrollar modelos eplicativos
acerca de cmo son, cmo se crean, cmo se producen y cmo se utili$an los artefactos y
artificios creados por el !ombre, puede afirmarse que saber tecnolog"a es 0saber !acer1, pero
tambi'n 0saber decir1 sobre ese !acer.
&i bien la escritura de tetos sobre temas propios (utili$ando lenguajes verbales y no verbales-
puede considerarse como una capacidad a desarrollar propia del rea, su abordaje ofrece
tambi'n oportunidades para colaborar, desde la especificidad, al desarrollo de capacidades
generales vinculadas con la produccin de tetos.
"a escritura y el conocimiento tecnolgico
Los procesos de escritura estn "ntimamente relacionados con los procesos de construccin del
conocimiento tecnolgico. &i durante siglos los conocimientos relacionados con las t'cnicas
artesanales se transmit"an de maestros a aprendices, sin la necesidad de ningn tipo de
intermediacin, a medida que se fueron compleji$ando los procesos de produccin surge la
necesidad de encontrar nuevas formas de comunicacin entre creadores, productores y usuarios
de las tecnolog"as. Los tetos denominados instruccionales permiten que el 0saber !acer1 se
transmita a trav's del tiempo y de las distancias, generando la posibilidad de reproducirlo y, a
partir de ello, modificarlo creando nuevos saberes. El teto instructivo surge as" como un modo
de transmitir conocimientos entre los epertos y tambi'n entre estos y los usuarios, quienes, a
trav's de esos tetos, aprenden a usar las tecnolog"as sin necesidad de disponer de una
comprensin acabada de las mismas.
Los tetos instructivos, normalmente, combinan lenguajes verbales y no verbales, cuando, por
ejemplo, incorporan elementos icnicos. 6 diferencia de un teto descriptivo, en el que se
escriben propiedades y caracter"sticas de los objetos, las mquinas o los procesos, la instruccin
es un discurso orientado a la ejecucin prctica de acciones en relacin con esos objetos, esas
mquinas o esos procesos. #or otro lado, la instruccin se diferencia de la narracin debido a
que esta admite una variedad de secuencias alternativas, basadas en un criterio temporal,
mientras que la instruccin sigue una secuencia que corresponde al orden de las acciones
necesarias para la ejecucin de la tarea a cumplir.
El escritor de un instructivo debe ser capa$ de descentrarse de sus propias acciones para poder
eplicitarlas en t'rminos de los conocimientos previos del receptor, quien no slo debe ser capa$
de comprender su significado% debe saber qu' !acer y cmo.
La capacidad de producir tetos (instructivos o de otro tipo- para comunicar informacin t'cnica
se potencia en la medida en que se favorece el desarrollo de capacidades vinculadas con la
lectura y el anlisis de tetos t'cnicos. #or otro lado se !ace necesario poseer capacidades para
la comprensin de los aspectos t'cnicos a comunicar y para elegir el modo ms adecuado de
!acerlo% el organigrama ser la mejor manera de describir la organi$acin jerrquica de una
empresa; el plano mostrar la forma y dimensiones de un objeto; la tabla mostrar la lista de
materiales con sus costos, as" como un diagrama de tiempos, la secuencia de tareas. Gunto con
estas dos capacidades, relacionadas con el objeto a comunicar y con el modo de !acerlo, eiste
7)
una tercera vinculada con el destinatario del mensaje. En efecto, las capacidades para
decodificar el teto por parte de quien lo recibe condicionan fuertemente su produccin. 6s", la
informacin que se incluye en un instructivo para ensamblar en el !ogar un mueble que se
vende desarmado no puede representarse en los mismos t'rminos que la informacin que se
genera en una planta industrial para ensamblar las partes de un automvil; una receta para
preparar pan casero se epresa de un modo muy diferente a un plan para que el jefe de planta
organice la produccin de grandes cantidades de pan en una fbrica; un manual para la
instalacin y el uso de un softFare de control industrial tendr en cuenta los saberes espec"ficos
de un ingeniero o t'cnico especiali$ado.
98u: te/tos se .roducen en las clases de Tecnologa<
En las clases de ,ecnolog"a los alumnos tienen la oportunidad de enfrentarse con numerosas
situaciones que requieren de la puesta en juego de !abilidades para la produccin de tetos
escritos. 6l igual que en otras reas, en tecnolog"a, los alumnos responden cuestionarios,
completan gu"as de trabajos prcticos, reali$an resmenes a partir de informacin etra"da de
diferentes fuentes, escriben reseas sobre un trabajo reali$ado por ellos o completan grficos.
La escritura de este tipo de tetos supone la reali$acin de algunas tareas tales como% deinir
(?qu' es la digitali$acin@, ?qu' es la produccin fleible@-, e-plicar (?cmo se !ace para
digitali$ar una imagen@ ?cmo se organi$an las operaciones en una produccin fleible@-,
enumerar (?cuales son las ra$ones por las cules puede ser necesario digitali$ar una
informacin@ ?qu' factores influyen sobre la decisin del modo de produccin mas
conveniente@-, ejempliicar (dar ejemplos de sistemas digitales, nombrar tres casos de
produccin fleible-, comparar (compare la produccin fleible con la produccin r"gida,
compare las seales analgicas con las digitales-. En todos estos casos, al escribir, los alumnos
comunican informacin acerca de los conocimientos adquiridos, lo que le permite al docente
evaluar las dificultades y los logros alcan$ados a lo largo de los procesos de aprendi$aje. #or
otro lado, retomando lo sealado ms arriba, el propio proceso de escritura colabora con el
desarrollo de los aprendi$ajes de los alumnos en tanto favorece la toma de conciencia, la
reflein y la modificacin de lo que se piensa o se sabe. /e este modo, el destinatario de esos
tetos, no es slo el docente sino el propio alumno, quien, adems, en instancias posteriores, los
toma como un insumo para estudiar, rever o afian$ar lo aprendido durante las clases.
Btras situaciones en las que los alumnos resuelven tareas de escritura son aquellas en las que la
produccin de tetos es considerada como un contenido a ensear propio del rea. En estos
casos, se trata de situaciones de escritura que combinan tetos verbales y no verbales para
comunicar informacin t'cnica. La produccin de un instructivo para el armado de un artefacto,
la escritura de un manual de uso de una mquina o el diseo del teto de una pantalla para la
interaccin con un programa informtico, son ejemplos de comunicaciones que suponen un uso
particular del lenguaje, por lo que merecen un tratamiento espec"fico al interior del rea.
La produccin de este tipo de tetos, cuando se asocia con actividades de diseo e
implementacin de artefactos o procesos t'cnicos, implica procesos de escritura particulares
debido a que pone en juego la necesidad de refleionar y organi$ar informacin, pero,
fundamentalmente, de producirla. <uando los alumnos proyectan un objeto, una mquina, una
t'cnica o tecnolog"a, una organi$acin o un proceso de produccin no slo estn generando un
conjunto de componentes que se relacionan entre s" de una manera particular; tambi'n estn
produciendo informacin. En efecto, el nuevo producto normalmente tendr asociada cierta
informacin acerca de cmo funciona, cmo se usa, para qu' se utili$a, cmo se arma, etc. En el
caso de los procesos, la informacin se relaciona con el modo de organi$acin de las tareas, con
la secuencia, con la distribucin espacial del equipamiento, con el modo en que circulan los
flujos de informacin, entre otros.
71
#or otro lado, la importancia del desarrollo de capacidades relacionadas con la resolucin de
problemas en el rea, lleva a la necesidad de generar en los alumnos instancias de anlisis y
reflein sobre el modo en que trabajan, los caminos que siguen, las estrategias que emplean.
La redaccin de informes y relatos individuales y grupales que dan cuenta de 0lo que !icimos1 y
0lo que pensamos1 se constituye en un medio que favorece la introspeccin y la reconstruccin
de los propios procesos empleados en la resolucin de los problemas.
!rientaciones didBcticas .ara la .roduccin de te/tos
Entre las posibles temticas sobre las cuales se suelen proponer a los alumnos trabajos de
escritura, se encuentran aquellas que se ocupan de las relaciones entre la ,ecnolog"a, la
&ociedad y el +edio 6mbiente. En estos casos, adems de lo que ocurre con los tetos
narrativos o descriptivos (en los que es necesario establecer relaciones y diferenciaciones entre
eperiencias situadas en un momento y en un lugar-, los alumnos debern producir tetos
epositivos, que den cuenta de la comprensin del tema que se presenta, y tetos
argumentativos que dan cuenta de la capacidad para emitir y fundamentar juicios y opiniones.
Las orientaciones y sugerencias que desde el rea de ,ecnolog"a pueden proponerse, para el
trabajo de produccin de este tipo de tetos con los alumnos, no difieren de las que se pueden
proponer en otras reas, tales como <iencias &ociales o 9ormacin Ztica y <iudadana. #ara esta
parte del documento se !a considerado ms conveniente presentar una serie de ejemplos y
orientaciones para la reali$acin de trabajos de escritura relacionados con ciertos tipos de tetos
que, teniendo una fuerte relacin con la prctica de la tecnolog"a, !an sido poco eplorados en
las aulas.
"a escritura de instructi3os I.ara usarJ
El docente de ,ecnolog"a podr proponer actividades que generen en los alumnos la necesidad
de producir tetos que acompaen los productos y procesos que ellos mismos disean, elaboran
y ponen a punto en el aula. En estos casos ser necesario ayudarlos a descentrarse de su rol de
0productores1 de tecnolog"a para poder 0mirar1 los productos desde diferentes puntos de vista.
6s", por ejemplo, puede proponerse el diseo y la construccin de un juguete y solicitar a los
alumnos que generen diferentes clases de tetos% producir un teto publicitario para los
consumidores, un instructivo de uso para los c!icos, un plano detallado para un encargado de
planificar la produccin en cantidad, una serie de diagramas para los t'cnicos que tienen que
ejecutar el plan de produccin, etc.
#ara favorecer la escritura de instructivos de uso, es conveniente ofrecer a los alumnos la
posibilidad de anali$ar manuales de usuario de distintos artefactos, con la intencin de que
presten atencin al tipo de informacin que se incluye, al modo en que esta se presenta, etc.
&er necesario que los alumnos recono$can las diferencias entre 0contar como se usa el
artefacto1 (teto instructivo- y otros posibles tetos que se podr"an llegar a producir% 0contar
cmo es el artefacto1 (teto descriptivo-, 0contar cmo !ice el artefacto1 (teto narrativo-,
0contar qu' funcin cumple el artefacto1 (teto epositivo-, 0contar cmo funciona1 (teto
descriptivo-, 0contar porqu' funciona as"1 (teto eplicativo-.
<uando los alumnos escriben manuales de uso de los artefactos que ellos mismos disean y
construyen, suelen tener dificultades para pasar del rol de productores al de usuarios. 6s", por
ejemplo, suele suceder que omiten cierta informacin por considerarla muy obvia,
sobrestimando los conocimientos de los lectores, o que no !acen epl"citas ciertas acciones que
ellos reali$an, pero que no pueden reconocer. #or otro lado, las dificultades para anticipar los
posibles modos de pensar y de actuar de los lectores, trae como consecuencia que los alumnos
tengan dificultades para incorporar a los tetos ayudas tales como 0qu' !acer cuando...1.
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7n modo complementario para trabajar con los alumnos la produccin de tetos instructivos
consiste en presentarles artefactos o dispositivos y pedirles que los analicen, eplorando el
modo en que se utili$an y que, a continuacin, escriban el manual de uso. 6 diferencia del
trabajo con el artefacto construido por los alumnos, aqu" no ser necesario el cambio de roles,
debido a que es un usuario el que le escribe a otro usuario. En este caso, los alumnos debern
reconstruir las operaciones que reali$aron para poder utili$ar el artefacto y representarlas
mediante un teto que permita reconstruirlas por otra persona. El teto opera, as", como un
intermediario entre la relacin que se estableci entre el usuario.escritor con el artefacto y la
relacin que se establecer entre el usuario.lector y el mismo artefacto. 7na manera de ayudar a
los alumnos a 0ponerse en el lugar1 del lector, consiste en proponerles la escritura del teto, en
ausencia del artefacto. En este caso, el alumno deber !acer conscientes las operaciones
reali$adas transfiri'ndolas del plano de la accin al plano del lenguaje% la ausencia del objeto y,
por lo tanto, la imposibilidad de ejecutar las acciones, llevan a que el emisor deba reconstruir la
actividad con la memoria.
"a escritura de instructi3os I.ara ;acerJ
*eer para /acer
En las clases de ,ecnolog"a se suelen anali$ar procesos de transformacin de insumos en
productos, prestando atencin a las caracter"sticas particulares de ciertos tipos de procesos y,
fundamentalmente, buscando reconocer invariantes entre procesos de naturale$a muy diversa.
7n posible modo de comen$ar el trabajo consiste en la reali$acin de una simulacin en el aula
de algn proceso de produccin sencillo (elaboracin de alimentos, ensamble de juguetes,
armado de cajas de cartn, entre otros- con la intencin de que los alumnos tengan una
eperiencia directa a partir de la cual comen$ar a construir ideas y nociones sobre los procesos
de produccin. En estos casos, se suele proponer a los alumnos el anlisis de un instructivo (una
receta para el caso de los alimentos, una secuencia de imgenes que muestra los pasos a seguir
para el juguete, un plano con diferentes vistas para el caso de la caja, por ejemplo-. 6 partir de la
informacin contenida en el instructivo, los alumnos deben proponer un modo de organi$arse
grupalmente para producir una gran cantidad de productos todos iguales en el menor tiempo
posible. Luego de una primer lectura del instructivo, a partir de la cual los alumnos reconocen la
secuencia de acciones que se deben reali$ar, los materiales a utili$ar y sus cantidades, los
utensilios o !erramientas necesarias y los procedimientos de control, surge la necesidad de
tomar una serie de decisiones relacionadas con el modo en que repartirn las tareas, organi$arn
el espacio de trabajo y distribuirn los materiales, por ejemplo. En esta etapa de diseo surge la
necesidad de reali$ar diagramas y esquemas que permitan a los alumnos organi$arse y
comunicarse entre ellos, antes de comen$ar con la implementacin del proceso.
Hacer para rele-ionar, rele-ionar para escri$ir
7na ve$ que los alumnos implementan el proceso en el aula, se propone un trabajo orientado a
la produccin de un nuevo teto que, partiendo del instructivo original y de la eperiencia
reali$ada en clase, est' orientado a un supuesto productor que tiene que implementar una
produccin en cantidad. La escritura de este teto de simulacin requiere que los alumnos
refleionen sobre lo !ec!o y diseen el modo de comunicacin ms adecuado, combinando
tetos verbales y no verbales. 6 tal fin, debern poder diferenciar entre la reali$acin de una
narracin de lo reali$ado en clase (que responder"a a una consigna del tipo 0cmo !icieron para
fabricar en clase muc!as unidades del mismo producto1- y la elaboracin de un teto que ayude
a otros a organi$ar una produccin en cantidad, en el que las acciones no se presentan como
!ec!os pasados sino futuros. /urante el proceso de composicin del teto, el docente puede
ayudarlos, durante la etapa de planificacin, a elaborar un "ndice y a seleccionar la modalidad
ms adecuada para comunicar cada tipo de informacin.
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/urante el proceso de revisin, el docente leer el teto poni'ndose en el lugar del receptor al
que est destinado, a fin de evaluar si contiene toda la informacin necesaria 0para !acer1. /e
este modo, cuando el docente les dice 0no se entiende1 o 0me falta informacin1, lo !ace en
nombre del lector virtual que evaluar la efectividad del instructivo.
6 modo de cierre, puede proponerse a los alumnos la comparacin entre el instructivo original,
orientado a la elaboracin de una unidad del producto, y el nuevo instructivo que permite
elaborar muc!as unidades del mismo producto. &er conveniente !acer notar que el trabajo en
clase sirvi como un medio parea reali$ar una transformacin de informacin.
Escri$ir para comprender
,eniendo en cuenta que las actividades de fabricacin escolar no son un fin en s" mismas, sino
que se proponen como un medio para que los alumnos adquieran !erramientas para la
comprensin de la forma en que los procesos se reali$an en el mundo adulto, el trabajo con
procesos suele complementarse con actividades de anlisis de procesos o situaciones reales. En
estos casos, se presenta a los alumnos informacin acerca de diferentes procesos, mediante
videos, infograf"as o, si es posible, a partir de visitas a los talleres, fbricas o mbitos en donde
se llevan a cabo las producciones. Luego suele solicitrseles que empleen diagramas y
esquemas para representar los aspectos ms significativos de cada proceso% los insumos, las
operaciones, los medios t'cnicos, los roles !umanos, los flujos de materiales, los controles y
supervisiones, los aspectos gestionales, la organi$acin, la circulacin de la informacin y la
distribucin espacial, entre otros. La construccin de los diagramas puede favorecer la
representacin de aspectos significativos que permitan anali$ar comparativamente diferentes
procesos, reconociendo los aspectos comunes entre ellos.
En algunos casos, como un paso previo que contribuya a la comprensin del proceso que se est
anali$ando, puede plantearse una tarea de verbali$acin a trav's de tetos escritos (u orales- que
describan los procesos. <uando los procesos son complejos, la produccin de tetos puede
generar la necesidad, y la dificultad, de tener que transformar actos que se reali$an
simultneamente en una secuencia narrativa secuencial, propia de todo discurso verbal. El
desaf"o, para los alumnos, consiste en incorporar a los tetos de manera co!erente operadores
tales como mientras y cuando, combinados con los operadores antes y despu's.
"a escritura y la in1ormBtica
En la parte general de este documento se !ace una mencin al rol que ocupa la computadora
como !erramienta que potencia las estrategias de escritura y se propone favorecer su utili$acin
en la reali$acin de actividades de produccin de tetos en las diferentes reas curriculares. En
el caso particular del rea de ,ecnolog"a, adems, es posible abordar con los alumnos ciertas
refleiones en relacin con la produccin de los tetos informticos%
. cuando se trabaja con los alumnos en la produccin de presentaciones a trav's del #oFer
#oint, el docente puede proponer el anlisis del ciertas caracter"sticas generales de este medio
para comunicar la informacin, tales como la necesidad de sinteti$ar las ideas principales en
pocas palabras o las ventajas de utili$ar cuadros y grficos que ordenan la informacin.
. cuando se trabaja en el diseo de pginas Feb, puede !acerse 'nfasis en los modos ms
convenientes de organi$ar la informacin a comunicar, reali$ando ejercicios de jerarqui$acin y
generali$acin que ayuden a la elaboracin de !ipertetos.
. en el trabajo con lenguajes de programacin, puede !acerse 'nfasis en el diseo de
interfases de usuario 0amigables1. Esto implicar que los alumnos desarrollen capacidades para
pensar al diseo de un programa como un ejercicio en el que es necesario compatibili$ar la
lgica de funcionamiento interno de la computadora con los procedimientos de lectura y anlisis
de la informacin que siguen normalmente los futuros usuarios del programa.
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. en relacin al trabajo con programas utilitarios, el docente puede proponer la reali$acin de
manuales de usuario o instructivos para comunicar a usuarios novatos el modo en que se
reali$an ciertas tareas espec"ficas tales como la construccin de grficos de tortas con Ecel o la
automati$acin de ciertas funciones con Yord.
. cuando se propone a los alumnos la produccin de un instructivo para el uso de un
determinado programa de computadora, la produccin del teto implica reconocer las acciones
que se !allan impl"citas en los enunciados descriptivos de la pantalla. En estos casos, el orden
de los elementos que se deben describir, respetar el orden de importancia operativa de las
acciones% no es posible enumerar una secuencia temporal nica debido a que, en este tipo de
tetos, muc!as actividades presentan secuencias alternativas, varias opciones y acciones
simultneas.
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