ESTUDIO PRELIMINAR PARA DETERMINAR QUE EFECTOS PROVOCA EL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE (EXPRESIVO O MIXTO) EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA, EN ALUMNOS Y ALUMNAS QUE SE ENCUENTRAN CURSANDO PRIMER AO BSICO EN ESCUELAS CON PROGRAMA DE INTEGRACIN ESCOLAR (PIE) TEL DE LA COMUNA DE QUINTERO
Seminario para optar al ttulo de Profesora de Educacin Diferencial con Mencin en Trastornos de Audicin y Lenguaje. Alumnas: Ximena Orozco Fuentes. Amaraly Salinas Maldonado.
Profesor Gua: Marcelo Gnecco Soto. Valparaso, Septiembre 2013
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NDICE
Pg. INTRODUCCIN 6 CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9 1.1. FUNDAMENTACIN 10 1.2. OBJETIVOS 13 1.2.1. Objetivo General 13 1.2.2. Objetivos Especficos 13
CAPTULO II: MARCO TERICO 14 2.1. LENGUAJE 15 2.1.1. Definiciones de lenguaje 15 2.1.2. Componentes del lenguaje 17 2.1.3. Tipos de lenguaje 22 2.1.4. Trastornos Especficos del Lenguaje 24 2.1.4.1. Definiciones de Trastornos Especficos del Lenguaje 25 2.1.4.2. Criterios de identificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje 26 2.1.4.3. Clasificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje 31
2.2. LECTURA Y ESCRITURA 37 2.2.1. Lectura 37 2.2.1.1. Definiciones de lectura 38 2.2.1.2. Etapas de lectura 41 2.2.2. Escritura 43 2.2.2.1. Definiciones de escritura 43 2.2.2.2. Procesos que intervienen en el aprendizaje de la escritura 44 2.2.2.3. Etapas de la escritura 46 2.2.3. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura 50 2.2.4. Definiciones de lectoescritura 54 2.2.5. Implicancias de los TEL en la lectura y escritura 55 2.2.5.1. Aspectos descendidos en los componentes del lenguaje en nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje 56 2.2.5.2. Dficit auditivo perceptivo en el Trastorno Especfico del Lenguaje 61
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2.2.5.3. Habilidades cognitivas, metafonolgicas y psicomotoras descendidas en los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje 62
2.3. LENGUAJE Y COMUNICACIN EN PRIMER AO BSICO 69 2.3.1. Lenguaje y comunicacin en NB1 69
2.4. INTEGRACIN ESCOLAR EN CHILE 75 2.4.1. Resea histrica 75 2.4.2. Propuestas educativas ms relevantes acontecidas en nuestro pas (1990- 2005) 75 2.4.3. Decreto N 170 78 2.4.4. Definicin de Programa de Integracin Escolar 79
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO 82 3.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN 83 3.2. TIPO DE INVESTIGACIN 83 3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN 84 3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y SELECCIN DE LA MUESTRA 84 3.4.1. Universo 84 3.4.2. Muestra 84 3.4.3. Seleccin de la muestra 85 3.4.4. Caracterizacin de le muestra 85
3.5. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 86 3.5.1. Instrumento recolector de datos 86 3.5.2. Procedimiento metodolgico 86 3.5.3. Plan de anlisis de los resultados 91
CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS 92 4.1. Anlisis de las puntuaciones individuales de los sub ejes de los sujetos observados 95 4.2. Anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en relacin al grupo de los sujetos observados por los profesores en los sub ejes. 104
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4.3. Anlisis de las puntuaciones totales en los sub ejes en relacin al diagnstico 112
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES 118 CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 125 6.1. Bibliografa 126 6.2. Linkografa 130
CAPTULO VII: ANEXOS 134
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AGRADECIMIENTOS Despus de varios meses de intenso trabajo he alcanzado uno de los logros ms importantes de mi carrera. A pesar de todos los tropiezos en este largo camino, siempre tuve la esperanza de que llegara aquel da en que mirara hacia atrs y pensara que todo sacrificio y esfuerzo vali la pena para alcanzar mi meta. Gracias a mi familia y amigos por haber estado apoyndome en este trayecto de mi vida, por aguantar mis pataletas y cambios de nimo repentino. En especial a mi mam por brindarme su apoyo y comprensin en todo momento. Como olvidar aquellos das de reuniones, idas a la biblioteca y vacaciones de verano en compaa de mi compaera Ximena Orozco, aquellos recuerdos siempre estarn en mi corazn, ya que ms que mi compaera de tesis, te has convertido en una de mis mejores amigas. Asimismo quisiera agradecer a mis colegas y amigas Paulina Carrasco y Beatriz Daz por brindarme su apoyo y resolver todas mis dudas durante este proceso. Tambin a la Profesora Pamela Herrera Daz y Leslie Lavanchy que a pesar de la distancia siempre estuvieron dispuestas a ayudarnos y al profesor Marcelo Gnecco por guiarnos durante este proceso. Amaraly Salinas Maldonado. Hoy, concluye un largo camino en el que se presentaron muchas dificultades, camino que no habra podido recorrer sin el apoyo incondicional que recib de parte de mi familia y amigos/as, me encuentro infinitamente agradecida de cada uno por la ayuda, las fuerzas y nimo que me entregaron para seguir y tambin creer en mi No puedo dejar de agradecer especialmente a mis padres; a mi madre, por su apoyo incondicional, por levantarme cada vez que me ca, por estar y alentarme cuando ms necesit, por hacer de mis frustraciones fortalezas y por tantos sacrificios que hizo para que yo lograse mis objetivos. A mi padre, que tambin hizo todo para sustentar mis estudios, me otorg su apoyo y ayuda cuando fue necesario entregndome las herramientas para terminar este camino. Por otra parte, quiero agradecer a los profesores que nos acompaaron y ayudaron en este proceso, soportando y respondiendo con mucha voluntad a nuestras dudas; Pamela Herrera, Leslie Lavanchy y Marcelo Gnneco. Y Finalmente a mi compaera Amaraly Salinas por el apoyo que supimos darnos mutuamente durante todo este tiempo, de ser mi compaera y amiga, te convertiste en mi hermana, eso, es una de las cosas que agradezco de todo esto. Ximena Orozco Fuentes.
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INTRODUCCIN
El ingreso a la educacin general bsica implica para los nios y nias poner en juego una serie de habilidades tales como, cognoscitivas, lingsticas, motrices y socio emocionales. En esta nueva etapa escolar, el mayor o menor desarrollo de estas habilidades puede potenciar o interferir el proceso de aprendizaje del nio o nia y por ende, su desempeo acadmico. Dentro de stas, las habilidades cognitivas y lingsticas resultan fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura en primer ao bsico, por lo que cualquier alteracin o dificultad en el desarrollo de ellas puede convertirse en una limitante importante para alcanzar los objetivos de aprendizaje esperados para el nivel en que se encuentre el alumno o alumna. En el caso de los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), manifiestan dificultades precisamente en el desarrollo lingstico y en el desempeo de habilidades psicolingsticas, las cuales resultan ser determinantes para el desarrollo del lenguaje, as como, para la consolidacin de los aprendizajes en el mbito escolar. Por ende, cuando estas habilidades estn alteradas o se encuentran disminuidas pueden generar dificultades en las reas que intervienen, especficamente en el aprendizaje de la lectura y escritura, que se inicia formalmente en primer ao bsico.
Considerando lo anterior, el presente estudio pretende determinar qu efectos provocan los Trastornos Especficos del Lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura, en alumnos y alumnas que cursan primer
ao bsico en escuelas con programa de integracin TEL en la comuna de Quintero.
Para llevar a cabo este estudio se realizar una revisin de diversos textos y contenidos bibliogrficos que servirn como fundamento para el marco terico. Con la intencin de contextualizar al lector, se dispuso organizar la presentacin de la investigacin de la siguiente manera:
En el primer captulo se expone la delimitacin del problema que entregan los fundamentos de base que sustentan este estudio, ms las preguntas de investigacin y los objetivos que se desean alcanzar.
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En el captulo II, se desarrolla el marco terico de esta investigacin, como primer tema se abordar el lenguaje, ya que se considera primordial para iniciar cualquier proceso de aprendizaje, es por ello que se comenzar definindolo desde la perspectiva de diferentes autores. Posteriormente se profundizar en los tipos de lenguaje ya sea oral y escrito, como tambin se definirn los componentes de ste (fonologa, semntica, sintaxis, morfologa y pragmtica) y la relacin que existe entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje. Dentro de l tambin se har mencin a los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), sealando los criterios de identificacin sus caractersticas y la clasificacin de los mismos, segn su origen y proceso de comunicacin afectada. Para finalizar este captulo, se expondrn las dificultades lingsticas y comunicativas en los componentes del mismo.
El segundo tema a tratar es lectura y escritura con definiciones planteadas por diversos autores etapas y los procesos implicados en ellos con el fin de comprender con mayor claridad el proceso enseanza-aprendizaje de stas en nios y nias que asisten a la educacin regular con Programa de Integracin Escolar TEL. Posteriormente, se abordar un tema que se encuentra directamente relacionado con nuestra investigacin el cual consiste en conocer cules son los efectos que provocan los Trastornos especficos del lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura. El tercer tema a abordar corresponde a comunicacin y lenguaje en primer ao bsico, en el cual se presentar un resumen de las nuevas bases curriculares para posteriormente enfocar el tema en lenguaje y comunicacin NB1, donde adems se expondr la organizacin curricular de esta asignatura para ahondar en los ejes a trabajar en dicha asignatura. Finalmente se har referencia a la integracin escolar en Chile, desde la perspectiva de los decretos que la rigen. Se abordar, con el objetivo de conocer que alternativas ofrece el sistema educacional chileno a los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales.
El tercer captulo refiere al marco metodolgico, en donde se presenta la seleccin del tipo y caractersticas de la investigacin, apuntando a definir el paradigma cuantitativo, estudio de tipo preliminar, exploratorio descriptivo y diseo no experimental, que permitirn evaluar las
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dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en nios y nias con TEL.
Dicho marco metodolgico, nos llev a utilizar una muestra de 11 nios y nias egresados de escuelas de lenguaje que se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con Programas de Integracin Educativo (PIE) TEL: Mundo Mgico, Francia, Valle de Narau y Escuela Mantagua. Todas pertenecientes a la comuna de Quintero.
En el cuarto captulo, se presenta el plan de anlisis y los resultados de los puntajes obtenidos luego de la aplicacin de la escala realizando un anlisis cuantitativo de stos.
Finalmente, se establecen las conclusiones y sugerencias derivadas de la investigacin.
Por lo antes mencionado es que invitamos a explorar nuestro seminario, con el propsito de conocer que habilidades se ven afectadas en la lectura y escritura por consecuencia de un Trastorno Especfico del Lenguaje.
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CAPTULO I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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1.1. FUNDAMENTACIN
En la literatura se plantea que los Trastornos Especficos del Lenguaje corresponden a un grupo heterogneo de dificultades lingsticas, que aparecen en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje; el cual, se manifiesta en forma de retraso en la adquisicin de las primeras palabras.
Brown (1992, citado en Dimeglio, 2005) ha presentado que las dificultades de lenguaje que se muestran en la etapa infantil pueden persistir e incidir durante toda la escolaridad. Por lo tanto, un Trastorno Especfico del Lenguaje, puede provocar grandes obstculos en el aprendizaje escolar.
Estos trastornos, tienen consecuencias en los nios y nias ya que presentan problemas en varios aspectos como lo son el procesamiento perceptivo, la memoria de trabajo y los tiempos de reaccin.
En la actualidad y con el fin de superar aquellos trastornos, los nios y nias deben asistir a escuelas con esta especialidad, sin embargo, haber egresado de una de ellas, no implica necesariamente haber superado estas dificultades, as como, tampoco haber terminado el respectivo tratamiento. Por tanto, este grupo de nios y nias, independiente del nivel de evolucin que hayan registrado en el lenguaje, deben iniciar la educacin bsica en una escuela regular que posea Programa de Integracin Escolar (PIE), TEL.
En este mbito se presentan falencias debido a que la educacin regular se encuentra limitada por consecuencia de la escasa informacin con la que cuentan los establecimientos sobre los Trastornos Especficos del Lenguaje. Los docentes, no poseen conocimiento de ellos, por lo tanto no saben a qu se vern enfrentados, ni qu herramientas y/o estrategias son necesarias para adaptar y facilitar el proceso de aprendizaje de los nios y nias.
Es necesario mejorar esta situacin, para lo que resulta imprescindible que los establecimientos en conjunto con los docentes, se planteen un cambio en su tarea profesional, aproximndose cada vez ms a un tipo de actuacin ms colaborativa e inclusiva. Esto permitir que el lenguaje que
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los alumnos y alumnas aprenden y usan en la escuela tenga repercusiones en sus relaciones sociales y, tambin, en el aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, ya que ste permite desarrollar habilidades personales e interpersonales que favorecen un integral desarrollo del individuo, permitiendo as el acceso al conocimiento.
El lenguaje, es la plataforma de todos los aprendizajes, por lo tanto si los nios y nias, presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje tienen mayores probabilidades de evidenciar dificultades en la edad escolar, especialmente en las relacionadas con la adquisicin de la lectura y escritura.
Se reconoce que el desarrollo de la conciencia fonolgica tiene una alta correlacin con el aprendizaje de la lectura y escritura (Liberman y Cols., 1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan y Davis, 1992; Catts, 1993) y que las dificultades en desarrollarla predicen de manera muy acertada futuras dificultades en el aprendizaje escolar (Catts, 1996; Meja de Eslava, 1998 ( citados en Mejia, L; Eslava, J 2008).
Cuando se ha realizado seguimiento a preescolares con Trastornos Especficos del Lenguaje, se observa que la mayora de ellos mejoran en la etapa escolar y quienes persisten con problemas y tienen bajo rendimiento en la lectura y escritura o presentan dificultades en el aprendizaje de la mismas, son aquellos que desde el preescolar mostraron pobres habilidades de conciencia fonolgica (Bradley y Bryant, 1983; Catts, 1996, citados en Mejia, Eslava, 2008).
Como consecuencia de lo anterior, es que nace el tema de investigacin del presente seminario, el cual pretende aportar al campo de investigacin dejar en evidencia los efectos que producen los Trastornos Especficos del Lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura en nios y nias que se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con Programa de Integracin Escolar (PIE), TEL. Como tambin, informar a los docentes sobre las habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias con este trastorno lo cual dificulta el aprendizaje de la lectura y escritura.
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Con el fin de esclarecer el tema planteado en esta investigacin se han formulado algunas preguntas fundamentales para este seminario:
Cules son las habilidades que presentan descendidas los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje por las cuales se ve entorpecido su proceso de enseanza- aprendizaje en la lectura y escritura?
Cules son las conductas que los nios y nias con Trastornos Especficos del lenguaje presentan descendidas en los ejes lectura y escritura?
Se hace necesario realizar esta investigacin debido al escaso material que existe con respecto al tema de los Trastornos Especficos del lenguaje en relacin al aprendizaje de la lectura y escritura.
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1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo General
Conocer que efectos provoca el Trastorno Especfico del Lenguaje (expresivo o mixto) en el aprendizaje de la lectura y escritura, en alumnos y alumnas que se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con Programa de Integracin Escolar TEL en la comuna de Quintero.
1.2.2. Objetivos Especficos
1. Seleccionar las conductas de los ejes de lectura y escritura del mbito de lenguaje y comunicacin de las bases curriculares del ao 2012 para primer ao bsico con el objetivo de confeccionar una escala de apreciacin la cual ser presentada a los profesores para su futura aplicacin en los nios y nias pertenecientes a la muestra de estudio.
2. Determinar las habilidades cognitivas, metafonolgicas auditivas y psicomotoras que se encuentran descendidas en nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje por las cuales se ve entorpecido el proceso de enseanza- aprendizaje en la lectura y escritura.
3. Determinar en qu conductas de los ejes de lectura y escritura presentan dificultades los nios y nias de primer ao bsico pertenecientes a la muestra de estudio.
4. Identificar el Trastorno Especfico del Lenguaje (expresivo o mixto) que presenta mayor dificultad en los ejes de lectura y escritura en los nios y nias de primer ao bsico pertenecientes a escuelas con Programa de Integracin Escolar de la comuna de Quintero.
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CAPTULO II.
MARCO TERICO
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2.1. LENGUAJE
El lenguaje es un factor esencial en nuestras vidas, por medio de ste vamos adquiriendo aquello que la sociedad de suyo valora, nos permite interactuar con nuestro entorno, desenvolvernos y de esta forma integrarnos a l. Es por ello, que si este proceso se ve alterado puede desencadenar distintos problemas, tales como los llamados Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL).
Por ello, es trascendental para esta investigacin abordar dicho concepto, ya que indagar en l permitir entender las implicancias de su adecuada evolucin as como los efectos de las alteraciones o trastornos en el desarrollo armnico del mismo.
Para el desarrollo sistemtico y claro de este captulo, primero se extraern las principales ideas de definiciones planteadas por distintos autores y se desarrollar una sntesis de stas. A continuacin, se expondrn los componentes del lenguaje y su relevancia. Luego se abordarn los tipos del lenguaje, con el fin de exponer cules son las formas de comunicacin que el ser humano utiliza para transmitir algn mensaje con el fin de interactuar con su entorno, pero precisando en el lenguaje oral y escrito. Y, para finalizar, se analizarn los Trastornos Especficos del Lenguaje con sus caractersticas, clasificacin y criterios de identificacin.
2.1.1. Definiciones del lenguaje
El lenguaje corresponde a una de las conductas primarias que hace que nos diferenciemos de los animales. Utiliza un cdigo lingstico, por lo tanto requiere de la capacidad de comprender y utilizar estos signos para pensar y comunicarse.
A continuacin se presentarn una serie de definiciones referidas al concepto de lenguaje desde la perspectiva de diferentes autores.
Sapir (1956 citado en Bermeosolo 2012; p.19): El lenguaje es un mtodo exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos, por medio de un sistema de smbolos producidos de manera deliberada. Estos smbolos son ante todo auditivos y son producidos por los rganos del habla.
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Skinner (1957 citado en Alcn 2002; p.21): El lenguaje es como cualquier otra actividad humana, se adquiere mediante la repeticin de una reaccin estmulo- respuesta- refuerzo.
Segn Chomsky (citado en Nio 2007; p.11): El lenguaje es una especie de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por exposicin a una experiencia lingstica especfica
Asociacin Americana de lenguaje hablado y odo (citado en Owens 2003; p.5): El lenguaje es un sistema complejo y dinmico de smbolos convencionales que se utiliza de diferentes maneras para el pensamiento y la comunicacin. El lenguaje evoluciona dentro de contextos especficos, histricos, sociales y culturales. El lenguaje, como conducta regida por reglas, se describe al menos por cinco parmetros: fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico, pragmtico
Owens (2003; p.7) define al lenguaje como Un cdigo socialmente compartido, o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilizacin de smbolos arbitrarios y de combinaciones de stos, que estn regidas por reglas.
Craig y Baucum (2001; p.164): El lenguaje consiste en usar smbolos para comunicar informacin. Tiene tres dimensiones fundamentales contenido (significado), forma (smbolos) y uso (intercambio social entre dos o ms individuos.
Expuestas estas definiciones, se puede concluir que el lenguaje es un sistema de smbolos que slo es desarrollado por el ser humano. A su vez, es el medio de comunicacin social ms importante que es adquirido a travs del aprendizaje progresivo, es decir, por medio del contacto que posee el individuo con su entorno esencialmente en los primeros aos de vida. Esto les permite crear contextos cognitivos y afectivos, que sern fundamentales tanto para la motivacin como para el aprendizaje escolar. Sin embargo, ste no slo juega un papel en la educacin de los seres humanos, si no que esta ltima se forma y sustenta en l.
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Ya conocido y analizado lo que es el lenguaje, es necesario interiorizar en sus componentes, (fonologa, semntica, sintaxis, morfologa y pragmtica), ya que de ellos surgen las habilidades necesarias que deben tener adquiridas los nios y nias para lograr el xito en la lectura y escritura
2.1 2. Componentes del lenguaje
Para poder entender cmo los seres humanos adquieren el lenguaje es necesario conocer sus componentes, los cuales son fundamentales para la comunicacin, ya que nos presentan las funciones y reglas que indicarn el correcto funcionamiento y uso del lenguaje, ya sea a nivel expresivo o comprensivo. Por esto, se debe considerar que si uno de los componentes se ve alterado, puede perjudicar a uno o todos los componentes restantes.
Razn por la cual a continuacin presentaremos una conceptualizacin de diversos autores con el propsito de conocer los distintos componentes del lenguaje.
Cuadro N 1: Componentes del Lenguaje segn Kelly, Jones y Fein (2004, en Shaffer y Kipp, 2007; p.380-181)
Fonologa Unidades bsicas del sonido (fonemas) que se emplean en las lenguas y a las reglas para combinarlos
Sintaxis El lenguaje se rige por ella. Son las reglas que especifican la manera de combinar las palabras para construir frases y oraciones significativas
Semntica Designa los significados expresados en palabras y oraciones. Las unidades mnimas son los morfemas, existen dos tipos: Libres: son las palabras independientes. Trabados: cambian el significado cuando se unen a un morfema libre.
Morfologa Sus reglas, especifican cmo las palabras se forman a partir de sonidos.
Pragmtica
Se refiere al saber cmo utilizar el lenguaje para comunicarse eficazmente. Incluye el conocimiento sociolingstico, que son las reglas establecidas por la cultura e indican cmo utilizar el lenguaje en determinados contextos sociales.
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Cuadro N 2: Componentes del lenguaje segn Bermeosolo, (2012; p. 110, 123,180, 187).
Fonologa
Estudia los fenmenos sonoros del lenguaje, se fija slo en su composicin intencional de signo, en el sentido que tienen en la lengua. Es decir, nicamente en los rasgos que tienen valor significativo, desatendiendo los otros aspectos de los sonidos.
Sintaxis
Se centra en los enunciados y en los tipos de enunciados, se ocupa del enlace de las palabras que los constituyen.
Semntica
Estudia el significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones
Morfologa
Estudia las formas o unidades estructurales portadoras de significado, bsicamente, palabras y morfemas, con el propsito de su anlisis y clasificacin, las examina fuera de contexto, se preocupa tanto de su estructura (cmo est hecha), como la funcin que cumplen cuando se integran en enunciados, frases y oraciones.
Pragmtica
Constituye un conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el seno de un contexto comunicativo. As pues, sta se refiere a la manera en que se utiliza el lenguaje para comunicarse y no tanto a la forma en que dicho lenguaje est estructurado.
Luego de identificar y definir los componentes del lenguaje en forma separada, se presentar un esquema en el que Gallardo y Gallego (1993 citados en Yolanda y Gento 2012; p.41) establecen la relacin entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.
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Esquema N1: Relacin entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje segn Gallardo y Gallego (1993 citados en Yolanda y Gento, 2012; p.41)
Relacin entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje
Dimensiones Contenido Forma Uso
Hace referencia a lo que se dice.
Hace referencia al como se dice algo. Hace referencia a la correcta utilizacin del lenguaje en un contexto y con un fin determinado. Componentes Semntico (Lxico) Fonolgico (Fontico) Morfo - Sintctico
Pragmtico
Oracin Palabra/morfema Morfema Palabra
Palabra /morfema Fonema Sonido Palabra/morfema
Contexto Discurso
Unidades
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Una vez presentado el esquema, se procede a definir las relaciones entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje, propuestas por Gallardo y Gallego (1993).
Forma: hace referencia a como se dice algo. Esta dimensin del lenguaje posee dos componentes o niveles los cuales son:
Fonolgico: Hace referencia a los fonemas los cuales, son sonidos que forman las palabras. Sin embargo, en este nivel se debe hacer la distincin entre fontica y fonologa.
- Fontica: es la que se dedica al estudio los sonidos. - Fonologa: es aquella que estudia los fonemas y se ocupa de las reglas y organizacin del significante.
Sintctico: est directamente relacionado con la gramtica o estructura del lenguaje. En l existen los llamados procesos sintcticos que son aquellos que se refieren a la habilidad para comprender cmo se encuentran relacionadas las palabras entre s (estructura del lenguaje). Por otra parte, la organizacin morfosintctica es un proceso en el cual se perfeccionan las estructuras lgicas primarias y las adaptaciones que el individuo aplica a un enunciado.
Contenido: hace referencia a lo que se dice. Se encuentra formado por:
Semntica: consiste en el estudio de los significados de las palabras y la forma en que stas se relacionan entre s en nuestro lxico mental. El desarrollo del vocabulario no se limita al reconocimiento de las palabras, sino que este reconocimiento se traslada a los contextos y situaciones en las que el nio se encuentra, enriquecindose con la expresin oral de las personas que lo rodean.
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Uso: hace referencia a la correcta utilizacin del lenguaje en un contexto y con un fin determinado. Se encuentra formado por:
Pragmtica: es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que regulan su uso en la comunicacin. En definitiva, la pragmtica estudia la interpretacin de los diferentes enunciados en distintas situaciones y contextos. Para que un mensaje sea comprendido correctamente no basta con que su estructura fonolgica/semntica y morfosintctica sea correcta, sino que adems debe adaptarse al contexto en que se produce y a la intencin del que habla, es decir, lo que realmente desea transmitir.
A raz de lo expuesto, se puede decir que los componentes del lenguaje son fundamentales en la comunicacin humana, ya que presentan funciones especficas para el procesamiento lingstico en determinados contextos. Adems, a travs de ellos, se puede observar el desarrollo lingstico de los nios y nias, ya que entre stos, debe existir coherencia para que el receptor pueda comprender correctamente el mensaje que se desea entregar.
Cabe mencionar que un buen dominio y progreso de estos es esencial en el proceso educativo ya que, slo si los nios y nias logran desarrollarlos adecuadamente podrn emprender sin dificultad el aprendizaje de la lectura y escritura. Sin embargo, al no producirse un desarrollo satisfactorio en uno o todos los componentes del lenguaje se desencadenan los llamados Trastornos Especficos del Lenguaje, tema que se abordar ms adelante en este apartado.
Despus de haber definido los componentes del lenguaje, se abordarn a continuacin los tipos de lenguaje, pero nos abocaremos exclusivamente en dos de ellos; el lenguaje oral y el lenguaje escrito, ya que stos son los que se encuentran presentes en el proceso de lectura y escritura, y tambin, se har referencia a las diferencias y semejanzas que existen entre ellos.
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2.1.3. Tipos de lenguaje
El ser humano busca diversas formas para comunicarse y as poder expresar sus pensamientos, emociones y necesidades, a partir de esto es que nacen los diferentes tipos de lenguaje; lenguaje no verbal y verbal, el primero se manifiesta a travs de seales comunicacionales que tienen directa relacin con los movimientos, actitudes, expresiones corporales y faciales. Dentro de l, se encuentran el lenguaje kinsico y metaseales. El segundo es aquel que se manifiesta a travs de las lenguas las que poseen un conjunto de signos orales y signos escritos. Dentro de ste, se encuentran el lenguaje oral y escrito. Los ltimos sern profundizados y analizados a continuacin.
El lenguaje oral y escrito, son aquellos que componen un sistema de comunicacin en el cual se utiliza tanto el canal auditivo como visual con la finalidad de transmitir un mensaje. Sin embargo, esto no quiere decir que exista correspondencia entre stos ya que, hay procedimientos del lenguaje oral que no se aceptan en el lenguaje escrito y viceversa.
Para continuar, se har referencia cada uno de stos:
Segn la enciclopedia del estudiante (2005; p.16), el lenguaje oral generalmente es utilizado con el fin de establecer y mantener relaciones sociales. Para llevar a cabo dichos propsitos, se utiliza la conversacin, siendo sta la forma ms comn de comunicacin oral, a travs de la cual nos expresamos de forma espontnea, rpida y directa pues, en ella se pueden observar los cambios de tema, las frases incompletas, repeticiones y muletillas.
Sin embargo, adems de la conversacin hay otras formas de lenguaje oral, como lo son el debate y la entrevista, en las que el dilogo est planificado o sujeto a normas predeterminadas.
Y el lenguaje escrito es la representacin de una lengua mediante el sistema de escritura, cuyo propsito es que la informacin que se desea entregar sea de carcter permanente.
En ste, el emisor toma conciencia de que el mensaje perdurar en el tiempo, por lo que estructura la informacin cautelosamente, prestando atencin en que la sintaxis sea correcta, eligiendo las palabras ms adecuadas para expresar con claridad lo que quiere exponer.
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Respecto a lo descrito anteriormente se puede decir que estos dos tipos de lenguaje son los que nos permiten llevar a cabo la comunicacin entre un individuo y otro a travs de distintas formas, lo cual permite la integracin y sociabilizacin del ser humano con su entorno. Adems, el lenguaje oral y escrito se encuentran presentes en nuestro diario vivir, presentando ambos caractersticas determinadas; ya que, al hablar del lenguaje oral podemos decir que ste se produce en un lugar y tiempo determinado a diferencia del lenguaje escrito el cual requiere de palabras, las que deben estar bien definidas para poder comunicar aquello que es posible expresar en el lenguaje oral.
Con el fin de clarificar lo antes mencionado, se muestra a continuacin un cuadro en el cual se exponen las semejanzas y diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito.
Cuadro N 3: Cuadro comparativo de diferencias y semejanzas entre lenguaje oral y escrito segn Defior (1996; p.43)
Diferencias Oral Escrito
- Usa seales sonoras (auditivas) - Se desarrolla en el tiempo. - Efmero (ms memorial) - Actividad lingstica primaria. - No requiere conciencia lingstica. - Se adquiere de modo natural. - Aspectos prosdicos y paralingsticos. - Sin lmites entre las palabras.
- Produccin en interaccin social. - Informal, coloquial.
- Contenido no arbitrario.
- Contenido modulado por los participantes. - Ritmo impuesto por los interlocutores.
- Usa seales graficas (visuales). - Se desarrolla en el espacio. - Permanece (menos memoria). - Actividad lingstica secundaria. - Necesita conciencia lingstica.
- Requiere enseanza sistemtica. - Aspectos no presentes.
- Separacin por espacios en blanco. - Actividad individual. - Ms formal (requiere mayor planificacin). - Contenido arbitrario con frecuencia - .Contenido fijado por el escritor.
- El lector impone su propio ritmo. Semejanzas
- Ambos son sistemas lingsticos (procesos y estructuras comunes) - Ambos son sistemas arbitrarios. - Ambos son sistemas creativos, productivos. - Ambos son sistemas transmitidos culturalmente.
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Del cuadro anterior se puede decir que las diferencias ms relevantes entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito son el canal por el cual el receptor capta el mensaje, ya que, en el lenguaje oral el canal que se utiliza es el auditivo y en el escrito el visual.
Por otra parte, es importante mencionar la durabilidad que tiene el mensaje a travs del tiempo debido a que en lenguaje oral ste es efmero; en relacin al escrito que perdura en el tiempo. Otra diferencia, es la interaccin existente entre el emisor y el receptor, pues en el lenguaje oral la interaccin es social y presencial, en cambio en el lenguaje escrito sta es no presencial e individual.
Luego de haber mencionado las diferencias existentes entre ambos lenguajes, se considera necesario destacar que el lenguaje oral debe desarrollarse correcta y armnicamente, ya que ste es la plataforma de inicio para desarrollar el lenguaje escrito.
Ambos tienen como objetivo desarrollar ciertas habilidades en los nios y nias tales como; adquirir la capacidad para escuchar, expresar pensamientos, emociones y desarrollar un inters por el lenguaje escrito y la comprensin del mismo. Adems, stos son la base fundamental para adquirir cualquier otro tipo de aprendizaje escolar.
A continuacin se har referencia a los Trastornos Especficos del Lenguaje. Se debe considerar por una parte; que los nios y nias observados en esta investigacin lo presentan; y por otra parte, que permitir identificar si el desarrollo lingstico de un nio y nia en particular es ms lento de lo que se espera, o bien, presentan un patrn anormal en su desarrollo. . 2.1.4. Trastornos Especficos Del Lenguaje. El trmino Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) se empez a utilizar en la literatura cientfica anglosajona por los aos 80 del siglo XX, La nueva edicin del DSM (DSM-V) (American Psychiatric Association, 2012), prevista para marzo de 2013, adopta el trmino de TEL, en el que integra el Trastorno del Lenguaje Expresivo y el Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo y Expresivo de la actual edicin (DSM-IV) (American Psychiatric Association, 2000, citado en Mendoza 2012)
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Es de gran importancia como Educador Diferencial conocer y tener claridad de ciertas terminologas comunes en la labor pedaggica, uno de estos trminos es el Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), que para los fines de esta investigacin, es fundamental conocer.
En el siguiente punto se expondrn diferentes definiciones de los Trastornos Especficos del Lenguaje segn diversos autores:
2.1.4.1. Definiciones de Trastornos Especficos del Lenguaje.
ASHA: Asociacin Americana del Lenguaje Hablado y Odo (1991): el TEL es definido como Una anormal adquisicin- comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes (fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico) del sistema lingstico. Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento y recuperacin de la memoria (citado en Trastorno especfico del lenguaje).
Rapin y Allen (1992), DSMIV (1995) (citado en Prez (s.a): Todo inicio retrasado y todo desarrollo enlentecido del lenguaje que no pueda ser puesto en relacin con un dficit sensorial o motor, con deficiencia mental, con trastornos psicopatolgicos, con privacin socioafectiva, ni con lesiones o disfunciones cerebrales evidentes.
Aguado (2004; p.16): El Trastorno Especifico del Lenguaje es una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nios, a pesar de que factores que suelen acompaar a esta limitacin (prdida auditiva, dao cerebral, baja inteligencia, dficit motores) no sean evidentes en nios.
Barroso, Brun, Dorado, Garca, Jdar, Plasencia, Nieto (2005; p.120), sealan que: es una Anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje escrito o hablado, el cual puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con TEL tienen a menudo problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para almacenamiento o recuperacin por la memoria a corto o largo plazo. Este trastorno es primario, es decir, no a causa de otras patologas.
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Luego de analizar las definiciones acerca de los Trastornos Especficos del Lenguaje, se puede concluir que la definicin que ms se acerca a los objetivos de este estudio es la propuesta por la ASHA, en la cual se seala que en stos se ven afectados uno o algunos de los componentes del sistema lingstico, presentando problemas en el procesamiento del lenguaje o en la abstraccin de la informacin.
Finalizado lo anterior podemos decir que un Trastorno Especfico del Lenguaje, es una dificultad en la expresin o comprensin del lenguaje. Dichas dificultades pueden implicar a todos los componentes del lenguaje o slo a alguno de ellos. Por lo tanto, antes de conocer su clasificacin, se deben abordar los criterios de identificacin de stos debido a que en base a ellos es posible identificar la presencia de un Trastorno Especfico del Lenguaje. Dichos criterios, sern expuestos a continuacin. 2.1.4.2. Criterios de identificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje.
Uno de los principales obstculos con el que nos encontramos al referirnos a la poblacin que presenta Trastornos Especficos del Lenguaje, tiene estrecha relacin con no poseer conocimiento sobre el tipo de nios y nias, con qu problemas y qu perfiles lingsticos nos estamos enfrentando.
Por lo anterior se han buscado formas de facilitar la tarea por lo que diferentes autores han propuesto una serie de criterios de identificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje los que se clasifican y describen a continuacin:
1) Criterios de inclusin exclusin. 2) Criterios de especificidad. 3) Criterios de discrepancia. 4) Criterios evolutivos o de desarrollo.
Estos criterios son importantes de determinar al efectuar el diagnstico de Trastorno Especfico del Lenguaje en un nio, para establecer que la alteracin del lenguaje que presenta no corresponda a un trastorno asociado del lenguaje.
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1) Criterios de inclusin exclusin: El criterio de inclusin hace referencia a los requisitos mnimos que un individuo debe tener para ser incluido dentro de la poblacin TEL, por el contrario el criterio de exclusin seala los problemas y alteraciones que no deben presentar los individuos para poder ser categorizados como TEL. De acuerdo con el criterio de exclusin aquellos individuos que presenten retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos, anomalas buco fonatorias y signos neurolgicos claros, no sern incluidos dentro de la poblacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje. Cabe mencionar que tambin se excluyen a aquellos trastornos del lenguaje provocados por factores socioculturales y ambientales. (Mendoza, 2010).
En cuanto al criterio de inclusin se puede decir que los individuos que forman parte de la poblacin TEL, son aquellos que presentan un nivel cognitivo mnimo los que superen un screenig auditivo en frecuencias conversacionales, que no presentan lesiones cerebrales ni un diagnstico de cuadro autista. (Mendoza 2010).
A continuacin en base a lo antes mencionado se expondr una tabla propuesta por Leonard (1998, en Hernndez y Gento, 2012) en la cual propone una serie de criterios para la correcta identificacin de los TEL.
Cuadro N 4: Criterios para la identificacin del trastorno especfico del lenguaje. Segn Leonard (1998, en Hernndez y Gento, 2012)
Factor Criterio Capacidad lingstica Puntuacin en los Test de lenguaje de 1,25 desviacin estndar o ms baja; riesgo de devaluacin social. CI no verbal CI manipulativo de 85 o ms alto. Audicin Supera por medio de un screening los niveles convencionales. Otitis media con serosidad Sin episodios recientes. Disfuncin neurolgica Sin evidencia de ataques, parlisis cerebral, ni lesiones cerebrales; ausencia de medicacin para control de ataques. Estructura oral Ausencia de anomalas estructurales Motricidad oral Supera el screening empleado tems evolutivamente apropiados. Interacciones fsicas y sociales Ausencia de sntomas de una interaccin social recproca alterada y de restriccin de actividades.
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2) Criterio de Especificidad: Dicho criterio considera que todos los sistemas cognitivos funcionan adecuadamente en los sujetos con TEL, con excepcin del modulo lingstico. (Mendoza 2010)
Segn Mendoza (2001) en la especificidad del trastorno existen dos orientaciones: Orientacin modular Orientacin conexionista
En la orientacin modular se plantea que el TEL afecta al mdulo lingstico gramatical, pudiendo estar conservado el resto del funcionamiento lingstico y dems habilidades cognitivas. En relacin a esto se puede decir que el problema obedece a un dficit de competencia.
En la orientacin conexionista plantea que el funcionamiento cognitivo est ampliamente distribuido en el cerebro, por lo cual el dficit en una habilidad afecta al resto de las habilidades. A travs de lo antes mencionado se puede decir que el problema obedece a dficit de ejecucin (dificultades para desplegar la competencia)
A continuacin se presenta un cuadro de las caractersticas de cada orientacin propuesta por diferentes autores.
Cuadro N 5: Caractersticas de las orientaciones modulares y conexionista.
Orientacin Modular Orientacin Conexionista Trastorno selectivo en el establecimiento de la concordancia gramatical. (Clashen, 1989) Problemas de memoria de trabajo.
Omisin de catactersticas lingsticas (Gopnik y Crago, 1991) Problemas de procesamiento auditivo Dificultades para utilizar marcadores obligatorios en conjugacin verbal (Wexler, 1994) Enlentecimiento de los tiempos de reaccin Dficit para el aprendizaje de reglas gramaticales implcitas (Ullman y Gopnik, 1994) Dificultades motoras
Dficit de representacin de las relaciones de dependencia (van der Lely, 1994)
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3) Criterio de discrepancia: este criterio, considera dos aspectos los cuales son las diferencias entre la edad lingstica respecto a la edad cronolgica (discrepancia cronolgica), y la discrepancia entre la edad lingstica con respecto a la edad cognitiva (discrepancia cognitiva). Los criterios de discrepancia ms utilizados son los propuestos por Stark y Tallal (1981, en Mendoza, 2010) el cual plantea que para que se cumplan debe existir lo siguiente:
- 12 meses de diferencia entre edad mental o edad cronolgica y edad de lenguaje expresivo (ELE). - 6 meses de diferencia entre edad mental o edad cronolgica y edad de lenguaje receptivo. - 12 meses de diferencia entre edad mental o edad cronolgica y una puntuacin de edad lingstica compuesta (expresiva + receptiva)
4. Criterios evolutivos o de desarrollo: Si definimos el TEL mediante un criterio evolutivo, ste presenta un carcter duradero y es resistente al tratamiento (Monfort y Jurez, 1993, citados en Mendoza, 2010)
Estos son los indicadores que nos permiten diferenciar entre el Trastorno Especfico del Lenguaje y el retraso del lenguaje o retraso simple del lenguaje el cual se reduce con el tiempo y responde positivamente al tratamiento.
Bishop y Rosenbloom (1987, en Mendoza 2010) consideran que la distincin entre retraso y trastorno del lenguaje est justificada, tal como apoyan los estudios epidemiolgicos.
Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987 en Mendoza 2010): - Slo algunas palabras a los 3 aos - Holofrases a los 3 aos y medio - Frases de dos palabras a los 4 aos
Luego de haber abordado los cuatro criterios de identificacin de los TEL ms aceptados en la bibliografa revisada, abordaremos los criterios de identificacin utilizados en Chile segn el decreto 170 (2010) los cuales son:
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En los TEL expresivos se evidencian los siguientes criterios de diagnstico:
Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.
El Trastorno Especfico del Lenguaje puede expresarse a travs de alguna de las siguientes manifestaciones:
- Errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.
- Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la interaccin comunicativa.
No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo- expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.
Segn el decreto 170 (2010), en los TEL mixtos se evidencian los siguientes criterios de diagnstico:
Las puntuaciones obtenidas mediante una batera de evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo - expresivo, normalizada y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del nio o nia. Las manifestaciones lingsticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras, tales como los trminos espaciales.
Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la interaccin comunicativa.
No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
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Los criterios, que se han seguido para la identificacin de nios con TEL han sido, principalmente, los criterios de exclusin, especificidad, discrepancia y desarrollo. En base a dichos criterios se puede decir que un nio o nia presentara un TEL si el trastorno no se puede atribuir a una causa obvia, si slo se ve afectado su modulo lingstico, si existe una discrepancia cronolgica y cognitiva y si los problemas lingsticos perduran en el tiempo.
Dichos criterios son aquellos que nos permiten conocer los requisitos que deben presentar los nios y nias para ser diagnosticados con Trastorno Especfico del Lenguaje. Por otra parte, son de gran importancia debido a que en base a stos se puede descartar la presencia de algn otro dficit.
A continuacin se dar a conocer la clasificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje con sus respectivas caractersticas, enfocndonos en aquellos que son ms utilizados y reconocidos en nuestro pas. 2.1.4.3. Clasificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje. Hoy en da, los Trastornos especficos del lenguaje, se clasifican en dos tipos TEL Expresivo y TEL mixto. Los primeros presentan dificultades fundamentalmente en la produccin lingstica sin que se encuentre evidentemente alterada su comprensin. En cambio, los menores denominados mixtos manifiestan tanto problemas en la expresin como en la comprensin (Mendoza 2001).
Trastorno Especfico del Lenguaje Expresivo:
En este tipo de trastorno se presenta una dificultad en la codificacin del lenguaje, lo que tiene como consecuencia un vocabulario escaso, como tambin problemas en la construccin de frases largas o complejas.
Diferentes autores han definido este trastorno, a continuacin se presentan algunas de las ms relevantes:
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Cares y col (2004; p.100), mencionan que En los trastornos especficos del lenguaje, de tipo expresivo, se suprimen partes importantes en las frases, palabras o stas son utilizadas con un contenido semntico u orden inapropiado. A veces hay interlocuciones sobre generalizadas, dudan en el empleo de palabras y errores en el recuerdo de la palabra apropiada.
Castejn y Navas (2000;p.140) sealan que: Se caracteriza por una limitacin cuantitativa del habla, un vocabulario reducido, errores de evocacin de palabras y de vocabulario, dificultad para aprender palabras nuevas, frases muy cortas y gramaticalmente simples, variedades de las estructuras gramaticales limitadas, desarrollo del lenguaje lento, ordenacin poco frecuente de las palabras y dificultades en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
DSMIV (1995, citado en Castejn y Navas 2011): La caracterstica bsica de este trastorno es que las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo
Cabe mencionar que en el trastorno del lenguaje expresivo no se ve afectada el rea de comprensin, sino que la dificultad puede presentarse en la produccin de palabras con errores, las cuales reduce generalmente.
Por otra parte los nios y nias con este tipo de trastorno, manifiestan incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, tienen un vocabulario limitado y pueden cometer errores en los tiempos verbales. Adems, experimentan dificultades en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.
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Caractersticas: del Trastorno Especfico del Lenguaje expresivo.
Segn el Decreto 170, establecido en el Ministerio de Educacin:
- Errores en la produccin de palabras. - Incapacidad de utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad. - Vocabulario sumamente limitado. - Errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud y complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia. - Interfiere en el rendimiento acadmico o la comunicacin social.
Segn el DSM IV (1995, en Castejn y Navas, 2000):
- Vocabulario limitado. - Errores en los tiempos verbales. - Dificultades en la memorizacin de palabras. - Dificultades en la produccin de enunciados de longitud propias para el nivel del sujeto.
Trastorno Especfico del Lenguaje Mixto:
Este tipo de trastorno manifiesta las mismas caractersticas que el Trastorno Especfico del lenguaje expresivo, sin embargo, la diferencia se basa en que en el mixto se ve alterada la comprensin adems de la expresin por lo que el nio o nia presenta dificultades para comprender rdenes simples y complejas, frases, oraciones, lo cual interfiere en el rendimiento acadmico y comunicacin e interaccin social.
Segn el DSMIV (1995 citado en Castejn y Navas 2000), el trastorno del lenguaje mixto receptivo- expresivo, puede definirse como un deterioro del desarrollo de la comprensin del lenguaje, lo que implica la decodificacin (comprensin) y la codificacin (expresin).
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Caractersticas del Trastorno Especfico del Lenguaje mixto.
Segn DSMIV (1995, en Castejn y Navas, 2000):
- Vocabulario reducido. - Errores de vocabulario. - Dificultad para aprender palabras nuevas. - Frases muy cortas y gramaticalmente simples. - Dificultades en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. - Dificultades para comprender palabras. - Problemas para comprender frases. En conclusin podemos decir que los nios y nias con trastorno especfico del lenguaje expresivo suelen utilizar con mayor frecuencia la comunicacin no verbal (gestos, miradas) para expresar sentimientos o necesidades. Por otra parte, los nios y nias que presentan dicho trastorno, presentan un vocabulario notablemente escaso por lo que utilizan excesivamente la misma cantidad de palabras para comunicarse, utilizan frases cortas y manifiestan errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc. Por otra parte, en el trastorno del lenguaje mixto, se ven alteradas las mismas funciones que en el trastorno del lenguaje expresivo, pero adems, el nio o nia presenta dificultades en la comprensin del lenguaje, entendindose de esta manera que stas pueden deberse a alteraciones en uno o todos los componentes del sistema lingstico (fonologa, morfologa, semntica, pragmtica o sintaxis), afectando el desenvolvimiento personal, lo cual afecta la interaccin con la sociedad, generando en ocasiones baja autoestima y dificultades en el aprendizaje, ms an cuando se trata del aprendizaje de la lectura y escritura, ya que en este tipo de trastornos se dificulta la comprensin de instrucciones, frases y oraciones. Descritos los Trastornos Especficos del Lenguaje, es necesario referirse a las dificultades lingsticas y comunicativas en los componentes del lenguaje que presentan los nios y nias con TEL por lo que a continuacin se expone un cuadro con ellas. Sin embargo, cabe mencionar que la autor, no especifica que trastorno presenta dichas dificultades.
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Cuadro N6: Dificultades lingsticas y comunicativas en los componentes del lenguaje segn Perell (1980), Acosta y Moreno (1999) y Owens (2004), en Acosta, Coello, Faria, Lorenzo, Mesa, Moreno, Novoa, Prez, Oropesa, Quevedo.
Trastorno Especfico Del Lenguaje (TEL) Fonologa Morfosintaxis Semntica Comprensin Pragmtica - Distorsin y desorganizacin fonolgica. - Procesos fonolgicos similares a los nios y las nias de corta edad, pero dentro de diferentes patrones, p. ej., ocurren en unidades que varan en longitud, ms que en una o dos palabras de la frase.
- Reducciones significativas del sistema consonntico y de la estructura silbica.
- Habla ininteligible. - Coocurrencia de formas ms elaboradas y menos elaboradas. - Orden en el desarrollo similar a lo normalizado. - Morfologa muy primaria. Pocos morfemas (verbos y palabras funcin: artculos, preposiciones). - Categora verbal muy reducida. - Dificultad en el uso de nexos oracionales. - Alteracin del orden de los constituyentes de las frases. - Yuxtaposicin de palabras en las frases, debido a la omisin de categoras funcionales. - Uso casi exclusivo de estructuras simples. - Empleo incorrecto de la subordinacin.
- Vocabulario expresivo muy limitado. - Primeras palabras y desarrollo ms lento del vocabulario y con errores lxicos. - Dificultades para recuperar el referente (etiqueta lxica), reflejo de un almacenamiento semntico menos elaborado. Problemas de memoria a largo plazo. - Abuso de muletillas en sus comunicaciones. - Dificultad para comprender y expresar nociones referidas al espacio y al tiempo. - Pobre discriminacin de unidades de corta duracin (lmite morfemas). - Errores de lectura al no relacionar el texto grafofontico, su sintaxis y su pragmtica. - Dificultades para comprender discursos y enunciados largos.
- Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interaccin. - Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias. - Ausencia de participacin espontnea en conversaciones grupales o colectivas. - Competencia conversacional limitada. - Dificultad para reparar los errores en la comunicacin. Inseguridad en turnos conversacionales. - Dificultad en la narracin.
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Se puede, finalmente establecer que los nios y nias que presentan TEL, ya sea expresivo o mixto muestran consecuencias que pueden ser ms visibles que otras, como lo son las dificultades acadmicas debido a que a medida que transcurre el tiempo, la interaccin que el nio o nia posee, va cobrando cada vez ms importancia, razn por la cual debe tomar conciencia de los componentes del lenguaje. Por lo tanto, es en esta instancia en la que el nio o nia, requerir realizar en forma permanente tareas que implican un buen manejo y dominio del lenguaje tanto a nivel expresivo como comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del pensamiento y como mediador de los aprendizajes.
Diferentes autores, establecen que existe una estrecha relacin entre los Trastornos Especficos del Lenguaje y las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Bishop y Adams (1990) Catts (1993) Fazio (1997) plantean que las dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas en otros aspectos especficos del desarrollo como son los referidos al rendimiento acadmico en habilidades lectoescritoras o en matemticas (citados en Mendoza, 2001).
Tallal (1997) luego de un estudio longitudinal, apoya la idea de que los iniciales trastornos de lenguaje predisponen al nio a sufrir dificultades de aprendizaje, de tal modo que la mayora de los nios con dficit del lenguaje oral en preescolar presentaran alteraciones de la lectura en los primeros aos de escolarizacin.
Cohen y Beitchman (citados en Tannock, 2010); concluyen que el TEL en preescolares est asociado a un deficiente funcionamiento acadmico, pero no especifican la naturaleza de este problema. Existe clara evidencia de que el TEL es una causa importante de problemas tanto de lectura (especialmente de comprensin de lectura) como de lenguaje escrito.
Por lo antes mencionado en el siguiente apartado se har una revisin bibliogrfica acerca de los conceptos lectura y escritura y como se ven afectados por los Trastornos Especficos del Lenguaje, esto debido a la importancia que reviste la relacin entre estos procesos y dichos trastornos.
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2.2. LECTURA Y ESCRITURA El ser humano desde su nacimiento busca formas de comunicacin como lo son el llanto, los gestos etc. Con el progreso del lenguaje, y el desarrollo de las etapas de ste, aprende las habilidades necesarias que le permiten desarrollar la lectura y escritura. Cuando se habla de estos procesos, se est haciendo referencia a la capacidad y habilidad que tiene el ser humano de leer y escribir de forma adecuada, lo cual es posible poniendo nfasis en los primeros aos de educacin, ya que cumplen un papel importante facilitando y aumentando la expresin oral y escrita, con ello es posible adquirir un lenguaje ms fluido; el lector, adems, desarrolla y ampla su vocabulario y, tambin, mejora su ortografa. Ambos procesos, son indispensables para los estudiantes desde los primeros aos de escolaridad pues, a travs de ellos se potencian habilidades como la capacidad de anlisis y juicio, las cuales poseen un carcter esencial en el aprendizaje del ser humano. En el siguiente captulo, se describirn los dos procesos implicados, lectura y escritura, cada uno con sus respectivas definiciones y etapas, con el propsito de delimitar cmo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de ambos. Posteriormente, se har referencia a la unin de ambos procesos, el cual recibe el nombre de lectoescritura con definiciones planteadas por diferentes autores. Para luego, abordar los procesos, factores y habilidades implicados en su desarrollo. Finalmente, se describirn los procesos y factores implicados en el aprendizaje de la lectura y escritura, adems se establecer la relacin con el lenguaje y las implicancias de los TEL en el aprendizaje de stos. Para comenzar, se har mencin a cada uno de los procesos lectura y escritura con sus respectivas etapas y procesos implicados en su desarrollo. 2.2.1. Lectura.
En el contexto de esta investigacin, consideramos importante profundizar el concepto de lectura, debido a que es uno de los requisitos bsicos para el xito escolar y la consiguiente adaptacin al sistema educativo.
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La lectura favorece varios aspectos del ser humano como lo son el desarrollo motor, lingstico, emocional, cognitivo, social etc. Adems, nos permite desarrollar nuestra imaginacin, ampliar el conocimiento y lenguaje. A travs de ella, podemos recrear la memoria y comprender nuestro entorno transformndose en una experiencia que perdura a lo largo de toda la vida.
Es necesario, fomentar diariamente la lectura ya que gracias a sta, podremos desarrollar y poseer buena escritura, lo cual nos permitir expresar mejor nuestras ideas, proyectos, pensamientos y argumentos a la hora de revelar nuestras inquietudes.
Por esta razn, se considera pertinente comenzar destacando algunas de las definiciones que diferentes autores nos han entregado a travs de los aos:
2.2.1.1. Definiciones de lectura.
En los primeros aos de escolaridad, el proceso enseanza- aprendizaje de la lectura, est enfocado en la decodificacin del mensaje escrito, es decir, en la capacidad para asociar fonema-grafema, sin embargo, sta es slo una parte del proceso, ya que, desde este primer paso, el nio/a debe avanzar paulatinamente hacia la captacin del contenido del mensaje escrito. (Gmez, Marchant, Reyes, Ruiz, 1992).
Se considera pertinente hacer referencia a la lectura destacando algunas de las definiciones que diferentes autores nos han entregado a travs de los aos:
Segn Mialaret (1972; p.11): Saber leer es ser capaz de trasformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas; es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor esttico.
Segn Lewandowski (1986, citado en diccionario de lingstica): Una determinada representacin semntica de un morfema, una palabra o una frase,
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Segn Covadonga y Ser (2001): Proceso de reconocimiento de formas y activacin de sentido; estas operaciones suponen no slo una competencia lingstica, sino tambin el poseer unos saberes sociales, culturales y psicolgicos que rigen el uso contextual de la lengua y su interpretacin.
A partir de las definiciones propuestas por los diferentes autores sobre lectura y adems, recordar lo aprendido sobre sta durante nuestra etapa de formacin profesional, podemos decir que la lectura es:
Aquella capacidad que posee el ser humano de interpretar signos grficos para luego convertirlos en mensajes sonoros en el que se deben poner en juego procesos cognitivos, debido a que debe comprender e interpretar un mensaje escrito.
Pues, para que se lleve a cabo el proceso de lectura, segn Gento y Hernndez (2012), existen una serie de procesos que intervienen en el desarrollo de sta (perceptivo, lxico, sintctico, semntico, ortogrfico y memoria operativa) los cuales, sern expuestos a continuacin.
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Cuadro N7: Procesos cognitivos implicados en la lectura segn Gento y Hernndez (2012; p.74- 75)
Perceptivo Lxico Sintctico Semntico Ortogrfico Memoria operativa o memoria del trabajo Es el ms bsico de los procesos. Es el anlisis visual del estimulo. Anlisis y reconocimiento de las letras y slabas que forman la palabra como primer conjunto con significados. Aqu se produce la codificacin de las palabras lo que va a permitir acceder al significado de la misma. El acceso lxico se realiza por dos vas: - Va fonolgica o indirecta: mediante esta ruta accedemos a la representacin del sonido de la palabra, hacemos el anlisis fonolgico de la palabra, aplicamos las reglas de conversin fonema- grafema y dejamos retenida la informacin en el almacn grafmico. - Va visual o directa: compara la forma ortogrfica de la palabra con la representacin que tenemos almacenada en la memoria a corto plazo. Permite comprender como funcionan las relaciones entre las palabras. Es el encargado de aplicar reglas gramaticales y sintcticas para comprender el significado de las composiciones.
Se centra en la comprensin del significado de palabras frases o textos. A la vez se encarga de integrar la nueva informacin con el conocimiento previo del lector
Se refiere a la comprensin de las reglas arbitrarias de escritura y al conocimiento de la ortografa correcta de las palabras. Contribuye a una mayor eficiencia en lectura de palabras y es particularmente para la escritura.
Es la habilidad para retener la informacin a la vez que se va procesando la nueva que va llegando. No es especfica de la lectura pero s est presente en la mayora de los procesos anteriores.
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En relacin al cuadro expuesto se puede decir que dichos procesos son indispensables para que un nio adquiera la lectura, para esto es necesario que todos ellos funcionen correctamente. Si cualquiera se viese afectado se produciran alteraciones en el proceso lector. Sin embargo, si uno de stos no funciona adecuadamente, el resto lo continuar haciendo con normalidad.
Para finalizar se puede mencionar que en relacin a los errores que cometan los nios y nias en la lectura se podr predecir cul de los procesos se ve afectado y en lo que se deber poner nfasis para mejorar el proceso lector.
Una vez adquiridos y desarrollados los procesos intervinientes en el proceso de lectura, comienza el desarrollo de las etapas las que sern mencionadas a continuacin.
2.2.1.2. Etapas de la lectura.
La lectura, como todo proceso, se presenta en un conjunto sucesivo de etapas. A continuacin presentaremos a dos autores que las describen.
Firth (1985, en Defior 1996): esta autora propone un modelo en el que integra el desarrollo de la lectura. En ella distingue tres etapas a las que denomina: logogrfica, alfabtica y ortogrfica.
Los nios reconocen de forma global un nmero limitado de palabras, basndose en su configuracin global y tambin en los indicadores grficos, como la forma, el color y el contexto que los rodea, por ejemplo, son capaces de reconocer palabras como: Coca-Cola, Cocapic, su propio nombre, etc.
Significa el uso de las RCGF (reglas de conversin de los grafemas en fonemas) para leer palabras, el nio debe ser capaz de distinguir las letras, segmentar las palabras y aplicar correspondencias grafema-fonema y de combinar los sonidos para producir palabras.
Significa la culminacin de la habilidad de lectura y escritura de palabras, ya no se utilizan las RCGF para la lectura ya que se reconocen de una manera directa por haberla ledo varias veces con anterioridad: este es el procedimiento que utilizan predominantemente los lectores expertos.
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Logogrfica (3-5 aos) Alfabtica (5-7 aos) Ortogrfica (7-8 aos) Sin embargo esto no quiere decir que se encuentran haciendo lectura debido a que si se altera la tipografa de algunas letras o algn indicador, el nio no ser capaz de reconocerla. En la primera fase, la lectura continuara siendo logogrfica, mientras que en la escritura ya se utilizara la estrategia alfabtica; la segunda fase se caracteriza por una utilizacin generalizada de esta ltima estrategia en las dos actividades. En esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades conocidas como dislexia y digrafa. La estrategia ortogrfica aparece en primer lugar en la lectura pero no en la escritura donde seguir predominando la alfabtica.; en una segunda fase esta estrategia sera la predominante en ambas habilidades. Es un procedimiento analtico que opera con patrones ortogrficos, que no debe confundirse con la estrategia logogrfica donde las palabras se leen o escriben como dibujos o por otras seales del contexto en que aparecen.
Ehri (1999, en Bravo 1995) describi algunas fases por la que los nios pasan hasta que dominan el aprendizaje de la lectura.
Cuadro N9: Etapas de la lectura segn Ehri (1999)
Pre alfabtica
Alfabtica parcial Alfabtica completa Alfabtica consolidada Empiezan a reconocer las palabras escritas, por algunas caractersticas grficas incompletas como pueden ser las letras iniciales o finales. Su procesamiento es principalmente visual. Recono- cimiento visual con significado verbal. El reconocimiento de las palabras se hace a partir de una mayor cantidad de signos o letras. En ella interviene el procesamiento fonolgico y la segmentacin de slabas y palabras.
Asociacin letra fonema. Anlisis segmental. Anlisis silbico. El nio, es capaz de reconocer en forma visual palabras enteras aunque, no sea capaz de deletrearlas.
integracin fonolgica y articulacin secuencial.
En sta, aprenden a leer las palabras poco frecuentes y tambin las pseudo palabras.
Reconocimiento visual de palabras. Aplicacin de reglas de ortografa.
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Ya mencionadas las etapas de la lectura, por las que debe atravesar los nios y nias, se puede concluir que, si sta tiene un correcto desarrollo y evolucin, le permitir a stos, reconocer objetos, palabras, colores e historias. Adems, gracias a su progreso, podrn obtener informacin, como tambin reflexionar, ampliar la memoria, la capacidad de observacin, capacidad de anlisis y mejorar las competencias ortogrficas.
Por otra parte, dichas etapas permitirn que se produzcan cambios significativos hasta aproximadamente los siete aos, ya que se producir el perfeccionamiento mental y emocional lo cual ser la base para el desarrollo de su inteligencia y de la integracin en la sociedad.
Para continuar, se hace necesario definir el concepto de escritura, como tambin mencionar los procesos que intervienen en ella y las etapas que la componen, puesto que es un proceso que se encuentra vinculado con la lectura. Esto, con el fin de esclarecer el proceso al cual se enfrentan los nios y nias al desarrollar dicho proceso.
2.2.2. Escritura.
El lenguaje escrito, es un instrumento que permite acceder al conocimiento del resto de las materias escolares. Se presenta con necesidad para la integracin en la sociedad, dado que no dominarlo se manifiesta como una de las causales del fracaso escolar y muchas veces, de la marginacin social.
Para continuar, se comenzar definiendo la escritura desde la perspectiva de diferentes autores.
2.2.2.1. Definiciones de escritura.
Ferreiro (citado en Snchez, 1999) La escritura es un instrumento que permite reflexionar sobre el propio pensamiento, organizar y reorganizar el conocimiento. Constituye un proceso complejo en el que aparecen implicadas competencias de diferente ndole, que permiten al sujeto elaborar un plan de accin en relacin con un solo propsito comunicativo, y regular su realizacin mediante reglas y estrategias comunicativas
Segn Merani (1985; 63) sistema de signos grficos que, convencionalmente se refieren a los significados.
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Condemarn; Chadwick (1986; p.3): la escritura es una representacin grfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemticos e identificables. Consiste en una representacin visual y permanente del lenguaje que le otorga un carcter transmisible, conservable y vehicular.
Luego de analizar dichas definiciones, podemos decir, que la escritura es una actividad compleja que requiere el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias. Adems, es una capacidad que posee el ser humano, mediante la cual es capaz de representar la lengua a travs de un sistema de signos grficos con el fin de transmitir un mensaje el cual perdure en el tiempo. En este proceso, se necesita de una persona alfabetizada que lo lleve a cabo, pues en el hogar, muchas veces, los padres adoptan el rol de alfabetizador, por lo tanto, las condiciones que desarrolle el aprendiz van a depender exclusivamente de la intervencin realizada por el tutor. Luego de haber revisado el concepto de escritura abordaremos los procesos que intervienen en su desarrollo.
2.2.2.2. Procesos cognitivos que intervienen en la escritura segn Estvez (2010):
La escritura se encuentra unida a los procesos lectores. Escribir no implica solamente producir palabras aisladas sino que adems involucra producir textos y realizar una composicin con el fin de comunicar algn pensamiento, relatar ideas, etc.
Para que sta se lleve a cabo, se necesitan al menos cuatro procesos cognitivos los que se encuentran compuestos por otros sub-procesos para transformar una idea o pensamiento en signos grficos.
stos, se describirn a continuacin:
1. Planificacin del mensaje: este proceso se compone de tres etapas: a) Se genera informacin sobre el tema a escribir mediante la bsqueda en la memoria a largo plazo.
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b) Se seleccionan los contenidos ms relevantes entre los recuperadores de la memoria y se organizan de forma coherente.
c) Se establecen los criterios que sern utilizados en la revisin posterior para comprobar si el texto se ajusta o no a los objetivos planteados.
2. Construccin de la estructura sintctica: en ella, hay que encajar las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos), que transmiten el mensaje. Por lo anterior, se deben tener en cuenta los siguientes factores:
a) Tipo de oracin gramatical a utilizar (pasiva, afirmativa, interrogativa, etc).
b) Utilizacin de palabras funcionales que sirvan de nexo de las palabras de contenido.
3. Seleccin de elementos lxicos: una vez construida la estructura sintctica con la que se expresa el mensaje, se deben encontrar las palabras que rellenen dicha estructura. Para llegar a la forma ortogrfica de las palabras existen dos rutas:
- Ruta fonolgica (o indirecta o sub lxica): supone convertir fonemas en grafemas empleando las reglas de conversin fonema- grafema. Para ello, es necesario segmentar la palabra en sus fonemas e identificar cada uno de ellos.
- Ruta ortogrfica (o directa o lxica): se refiere a la informacin que hay almacenada en la memoria a largo plazo, supone la consulta en el almacn donde se hayan representadas ortogrficamente todas las palabras que antes hemos utilizado por escrito, lo cual es fundamental para escribir palabras que contienen fonemas, sonidos, que pueden ser representados por ms de un grafema o tambin para palabras homfonas.
4. Procesos motores: se refieren a la coordinacin grafomotora fina para dirigir el trazo. Junto a esto, debe conocer y desarrollar los patrones motores de las letras y sus algrafos (las distintas formas en las que se puede representar una misma letra).
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En conclusin se puede decir que el proceso de escritura, es un proceso psicolgico el cual admite la evocacin de impresiones, dando pie a la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y grficos, y elaborar imgenes motoras con el fin de realizar los movimientos necesarios para el trazo de los signos.
Por lo tanto, se puede establecer que los nios y nias que no desarrollen adecuadamente los procesos que intervienen en la escritura podran presentar caractersticas como:
- Escribir impulsivamente sin previa planificacin. - No generar contenido temtico. - Presentar dificultad para acceder al lxico mental y a la informacin de la memoria de corto y largo plazo. - No presentar organizacin textual. - No considerar al lector. - No realizar estrategias de revisin. - Desconocer cmo expresar las ideas por escrito lo que ocasiona un texto no organizado. - Presentar bajo inters por esta actividad. - Cometer mayores errores ortogrficos.
Considerando lo anterior, cualquier alteracin en alguno de los cuatro niveles que intervienen en el proceso de la escritura dar lugar a dificultades en este proceso.
Luego de haber revisado los procesos que interfieren en la escritura, se abordarn sus etapas y diferentes aspectos que la componen.
2.2.2.3. Etapas de la escritura.
Los nios y nias antes de adquirir la escritura, deben atravesar por algunas etapas para poder escribir y comprender aquello que escribe.
A continuacin se har referencia a dichas etapas propuestas por diferentes autores.
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Cuadro N 10: Etapas de la escritura segn Ferreiro (1979, en La educacin en los primeros aos 2008):
Etapa pre-fontica Pre silbica: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema. En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de letras asignndole cualquier significado. El nio slo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria. Existen dos hiptesis que el nio arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
a. Hiptesis de la cantidad: el nio estima que no existen palabras de slo una letra. Establece un mnimo de dos o tres letras por palabra. b. Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, no dicen nada. Etapa fontica: 1. Silbica: el nio puede detectar al menos un sonido de la slaba, generalmente vocales o consonantes continuas. En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una slaba.
A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis:
a. Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra elegida para representarla. b. Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra elegida para representarla.
2. Silbica alfabtica: el nio empieza a detectar y representar algunas slabas en forma completa. En esta etapa, el nio descubre que la relacin que se establece entre grafa y fonema (la articulacin oral), corresponde a un sistema fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
3. 3. Ortogrfica: el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra. El nio descubre que el sistema de escritura no es unvoco (igual sonido, igual grafa). Se trata pues, de un sistema ortogrfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicacin mucho ms precisa y amplia que la que permite la oralidad.
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Cuadro N 11: Etapas de la escritura segn Teberosky (1989, en Ulzurrum 2000; p. 13):
Escritura pre silbica
Dibujo: escribir el nombre del objeto, es el objeto mismo. Escrituras indiferenciadas: igual serie de grafas, sea cual sea el enunciado que el nio propone escribir, marcas grficas que simulan la escritura (garabatos, letras inventadas, letras conocidas). Escrituras diferenciadas: en objetos distintos, escrituras diferentes. No se escribe tren igual que vaso. Letras inventadas para escribir una palabra. Letras conocidas. El nio escribe una serie de letras que ya conoce para representar una palabra. Letras del propio nombre con combinaciones diferentes: SONIA-IONAO (PELOTA).
Escritura silbica.
Correspondencia de lo que suena con lo que se escribe. Una grafio para cada silaba Silbicas: EOP (PELOTA) Silbicas voclicas: EOA (PELOTA) Silbicas consonantes: PLT (PELOTA)
Escritura silbica alfabtica.
Ms de una grafa para cada slaba: PE L TA (PELOTA).
Escritura alfabtica.
Correspondencia entre el sonido y la grafa con valor sonoro convencional PE LO TA (PELOTA).
Cuadro N 12: Etapas de la escritura manuscrita segn Condemarn y Chadwick (1990, en Navarro; Prez ,2011):
Etapa Proceso Aspectos motores Implicaciones cognitivas Etapa pre caligrfica Abarca desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafa. Letras de tipo crculo, palo o peine. Garabateo lineal o letras sueltas. Trazo tembloroso e inseguro. Falta de regularidad en el tamao y la inclinacin. Lneas con ondulaciones. Atado de letras imprecisas. Se crea el algrafo
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Etapa Proceso Aspectos motores Implicancias cognitivas Etapa caligrfica infantil Formas convencionales. Letra no est personalizada. Regularidad y fluidez. Dominio de las destrezas motrices necesarias para producir una escritura ordenada y clara. Adquisicin del cdigo. Capacidad y voluntad de componer textos. Etapa post caligrfica (adolescencia) Letra personalizada.
Aspectos instrumentales subordinados a la composicin. Adquisicin del cdigo. Capacidad y voluntad de componer textos.
El desarrollo de las etapas descritas con anterioridad, representan un aspecto importante en la alfabetizacin de los nios y nias, ya que a travs de stas, se puede considerar el progreso y evolucin de la escritura. Si bien, en un determinado momento, dichas etapas se entrelazan, los nios y nias logran alcanzarlas en diferentes edades, por esto se les debe otorgar herramientas y motivaciones para desarrollarla.
Para concluir, se puede decir que la adquisicin de la lectura y la escritura, es una tarea que involucra el desarrollo del lenguaje oral y el dominio del lenguaje escrito. Una lectura constante, en la mayora de los casos lleva a una buena expresin escrita.
En ambos, el uso de la creatividad es fundamental, y por ello se deben crear instancias que estimulen el desarrollo del pensamiento divergente, con el fin de que los nios y nias busquen alternativas para solucionar una situacin determinada. Adems de esta forma, se les da la oportunidad de crecer siendo seres autnomos, seguros de s mismos y capaces de tomar decisiones. (Ministerio de Educacin de Colombia 2007)
Cabe mencionar que en la adquisicin de la lectura y escritura, se ven implicados algunos factores los que permiten que stos se desarrollen a cabalidad. Dichos factores sern descritos a continuacin.
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2.2.3. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Como bien hemos descrito, aprender a leer y escribir, resulta ser uno de los aprendizajes ms difciles durante la escolaridad, procesos a los que se ven enfrentados los nios y nias aproximadamente a los seis aos al ingresar a la educacin regular, es decir, primer ao bsico. En l, influyen factores intrapersonales (capacidades cognitivas, personalidad, estilos y estrategias de aprendizaje) e interpersonales, relativos a situaciones de enseanza aprendizaje (contexto educativo, familiar, caractersticas del profesor, estilos de enseanza, interaccin alumno- alumno y alumno profesor) Por esta razn, necesitan poseer madurez en diversas reas para que dicho aprendizaje se produzca ya que, si no existen las condiciones necesarias para enfrentar dichos procesos, los nios y nias se vern expuestos al fracaso, miedo, ansiedad, frustracin, lo cual, perturbar el aprendizaje no slo de la lectura y escritura sino que adems el resto de las reas de conocimientos y asignaturas, ya que como sabemos, la lectoescritura es la base de todos los aprendizajes.
Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura, los cuales, son trascendentales para poder comprender el desarrollo del lenguaje en el nio, que se manifiestan tanto en el medio social donde se desenvuelve como tambin dentro del proceso escolar formal.
A continuacin, se har mencin a dichos factores los cuales se clasifican en: Cuadro N 13: Segn Filho, Vayer Escoriza, Downing y Alegra (citados en Educagua):
Organizacin espacio temporal: Localizacin espacial, sentido del tiempo, sentido del ritmo, secuencias temporales. Lateralizacin Percepcin visual: discriminacin, comprensin e integracin de las imgenes visuales, constancia perceptiva, figura fondo. Orientacin izquierda derecha.
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Sensorio perceptivo motrices Percepcin auditiva: captacin y discriminacin de sonidos, comprensin e integracin de las diferentes secuencias auditivas. Percepcin tctil: discriminacin, comprensin por memoria. Coordinacin viso motriz Coordinacin audio motriz Conciencia del movimiento Inhibicin y control neuromuscular Independencia segmentaria Coordinacin y precisin del gesto.
Participacin responsable Hbitos conductuales mnimos Seguridad y confianza Motivacin por leer y escribir Conocimiento de la utilizacin de la lectura y escritura. Familiaridad con la lectura y escritura.
Segn Hernndez y Gento (2012):
Lenguaje: para leer es necesario hablar, articular los sonidos y que sea legible para los dems. pes, adems, al or los sonidos es necesario captar su significado. Es por esto que la evolucin del lenguaje oral, va a influir en el aprendizaje lector- escritor.
Nivel mental: para la lectoescritura son necesarios una serie de procesos de generalizacin y abstraccin con base cognitiva por lo que es necesario un nivel mental que se situar entre los 5 y 7 aos.
Desarrollo psicomotriz: durante la etapa comprendida entre los 3 y 6 aos el nio/a toma conciencia de su propio cuerpo, y lo ms importante para el aprendizaje lecto- escritor es la afirmacin de la predominancia lateral (diestros, zurdos y ambidiestros).
Desarrollo perceptivo: desarrollo de la percepcin visual (forma, tamao, colores), auditiva (sonidos), espacial y temporal (distancia y direccin de los objetos).
Factores emocionales: el desarrollo afectivo se desarrolla de manera paralela con la evolucin fsica e intelectual.
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Luego de abordar los factores necesarios para el desarrollo de la lectura y escritura. A continuacin se expondrn tres cuadros con los requisitos previos para llevar a cabo el aprendizaje de stos segn el planteamiento de diferentes autores. Cuadro N 14: Requisitos previos para la iniciacin de la lectura y escritura.
Pensamiento Inteligencia Lenguaje Segn Emilia Ferreiro (2003, en Olmedo)
Habilidades motoras
Organizacin vidual y espacial Postura adecuada Independencia segmentaria (hombro brazo, brazo- mano, dedos) Lateralidad definida Toma adecuada del lpiz (pinza) Esquema corporal Direccionalidad Agudeza visual Movimientos de ojos adecuados Percepcin visual : Discriminacin Anlisis Sntesis Cierre Figura fondo Coordinacin ojo- mano Ubicacin espacio temporal
Habilidades lingsticas y auditivas
Habilidades cognitivas Conciencia fonolgica Diferenciacin entre imagen y escritura Vocabulario adecuado para su edad. Comprensin lingstica. Expresin lgica y secuenciada de ideas Descripcin Articulacin Percepcin auditiva: Discriminacin Anlisis Sntesis Cierre Figura fondo
Dominio de conceptos espaciales y temporales Clasificacin y categorizacin Seguimiento de instrucciones y secuencias Distincin de similitudes y diferencias Atencin dirigida a imgenes Memoria Creacin de secuencias lgicas
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Pamela Ferreiro en: "Pre-requisitos necesarios para la adquisicin de la lectura y escritura" Percepcin Esquema corporal Orientacin espacial y temporal Lateralidad Coordinacin viso motora Ritmo Anlisis y sntesis visual y auditiva Habilidades visuales Habilidades auditivas Memoria cinestsica Lenguaje oral
Una vez analizadas las propuestas realizadas por Gagn, E. Ferreiro y P. Ferreiro, respecto a los factores y habilidades previas para la correcta adquisicin de los procesos de lectura y escritura se puede decir que los alumnos y alumnas, deben poseer un buen nivel de desarrollo del lenguaje oral es decir, no deben presentar problemas en la articulacin y tampoco errores gramaticales relevantes. Adems, deben tener adquiridas y afianzadas las nociones temporales como tambin ser capaces de coordinar movimientos entre los dos lados del cuerpo.
Por otra, parte deben haber adquirido correctamente los procesos de lateralidad, presentando una dominancia ya sea diestra o zurda y poseer un buen desarrollo del esquema corporal ya que esto les facilitar el dominio de los conceptos espaciales bsicos. Respecto a la mano que utilizarn para escribir, debern tener buen dominio de sta ya que gracias a ello podrn ser capaces de realizar correctamente los trazos de la escritura.
Otro aspecto importante a considerar, es que tengan desarrolladas las habilidades visuales y la capacidad de escucha. Del mismo modo resulta necesario asegurar que el desarrollo de la memoria visual y auditiva, sigan su curso adecuadamente, ya que de lo contrario nos encontraremos con problemas posteriormente.
Por ltimo se debe hacer mencin a que es necesario que los alumnos y alumnas tengan desarrollada la autonoma y sentido de responsabilidad (acorde a su edad) ya que esto les permitir afrontar con mayor seguridad el aprendizaje de la lectura y escritura.
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Con todo lo anterior, se puede tener claridad de la importancia que tienen los aspectos mencionados en el proceso de enseanza- aprendizaje de la lectura y escritura lo cual permite identificar en cul de ellos los estudiantes presentan menor desarrollo. Todo esto, es de ayuda para los docentes ya que pueden tomar las medidas que sean oportunas como tambin remediar aquellas dificultades y tener una situacin de xito.
Lectura y escritura, son procesos de aprendizaje que se dan en forma simultnea por lo que una vez adquiridos, se hace la fusin de ellos a lo cual se le llama lectoescritura por esta razn, a continuacin se har mencin a ste con sus respectivas definiciones.
2.2.4. Definiciones de Lectoescritura. Sylvia Defior (1996; p.41) la describe como: Actividades complejas que implican mltiples operaciones y un amplio conjunto de conocimientos. Para lograr su dominio se deben desarrollar simultneamente el reconocimiento y produccin de palabras (decodificacin lectora y codificacin o deletreo escrito) y la comprensin o produccin de textos (comprensin lectora y composicin escrita). Pat Mirenda (1993, citado en Ministerio de educacin y ciencia, 2007) La lectoescritura es ms que aprender a leer y a escribir. Es aprender a disfrutar con las palabras y con las historias cuando otra persona las est leyendo. Es aprender a amar los libros y todos los mundos que pueden ser abiertos a travs de ellos. Es una manera de interaccin social a travs del intercambio de experiencias de lectura y escritura con amigos, con familiares o con compaeros de clase. Es conocer como ocurren las cosas en sitios en los que nunca hemos estado o que ni siquiera existen. Si entendemos que la lectoescritura es eso y ms, tambin podemos entender que ningn nio est lo suficientemente capacitado como para no poder beneficiarse de experiencias con el lenguaje escrito a partir de actividades que surjan de prcticas de lectoescritura emergente. En sntesis, se puede definir la lectoescritura como la unin de dos procesos, los que se encuentran intrnsecamente vinculados; ambos, son actividades complejas pero fundamentales en el proceso de enseanza aprendizaje ya que, a travs de stos, los nios y nias continuarn adquiriendo distintos conocimientos y habilidades a lo largo de su vida.
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Estos procesos no slo les permitirn explorar contenidos, sino que tambin, transportarse a otras realidades las cuales pueden ser creadas por su imaginacin. Adems, gracias a la lectura y escritura, podrn cultivar y enriquecer su lenguaje, lo cual les permitir comunicarse formalmente con el mundo que los rodea y aumentar las posibilidades de comunicacin con otros individuos y su entorno. Lo anterior mejora el desenvolvimiento del sujeto y las relaciones interpersonales que crea a lo largo de su vida. Para continuar, se har referencia a las implicancias que tienen los trastornos especficos del lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura debido a que diversos autores plantean que el desarrollo de ambos procesos, puede verse dificultado por este tipo de trastorno. 2.2.5. Implicancias de los TEL en la lectura y escritura.
Los nios que experimentan retrasos en el desarrollo del lenguaje antes de entrar a la escuela, pueden presentar dificultades para utilizar el lenguaje para aprender Tod & Blamires (1999, citado en Flores, 2009). Por esta razn, es esencial identificarlos y tratarlos a tiempo, ya que si no existe intervencin puede acarrear como consecuencia interferir en el desarrollo psicolgico, social y acadmico de los nios y nias, incluso al grado de ocasionar altos niveles de repeticin o fracaso escolar. (Flores, 2009).
Kamhi & Catts (1999, citados en Flores, R (2009) establecen que El alfabetismo para los nios con un entorno letrado enriquecido en el hogar o en el preescolar, ser un medio de comunicacin importante en el curso de su vida, porque habla de historias que le interesan, de la organizacin de elementos del mundo y de perspectivas que cada persona asume sobre la vida.
Brown (1992, citado en Dimeglio, 2005) plantea que Las dificultades del lenguaje manifiestas en la educacin infantil, persisten, prevalecen e impactan en toda la escolaridad. La persistencia se manifiesta en que el desorden del lenguaje se constituye como una barrera importante para los aprendizajes escolares.
Levine (1992, citado en Dimeglio (2005) Plantea que:En los primeros aos de escolarizacin las alteraciones se limitan a problemas de adquisicin y uso de las habilidades lingsticas bsicas (semntica,
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morfologa, sintaxis) para el aprendizaje en la escuela y para el xito acadmico. En los cursos medios y superiores los problemas de adaptacin se hacen evidentes por las alteraciones en el uso del lenguaje para razonar y solucionar problemas y para la comunicacin en un contexto determinado (pragmtica, metalingstica y metacognicin
Los nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL) manifiestan dificultades en los componentes del lenguaje (fonolgico lxico semntico, morfolgico, sintctico y pragmtico). Sin embargo, adems se pueden hallar otras dificultades en el rea perceptiva auditiva como tambin en las reas cognitivas, metafonolgicas y psicomotricidad, por las que se ven entorpecidos los procesos de lectura y escritura en los nios con TEL.
Estas dificultades, sern descritas a continuacin.
2.2.5.1. Aspectos descendidos en los componentes del lenguaje en nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje.
Segn Herrera, Gutirrez y Rodrguez (2008):
Componente Fontico fonolgico: Los nios y nias, pueden presentar problemas en el habla por fallas en el procesamiento (uso de la informacin fonolgica para procesar el lenguaje oral) o por fallas en la representacin fonolgica (conocimiento almacenado cerca de los sonidos que componen una palabra, necesario para su reconocimiento al ser oda y que nos permite tambin discriminarla de palabras con sonidos familiares).
Cuando esto ocurre nos encontramos con dificultades fonolgicas relacionadas con el procesamiento auditivo, las representaciones lxicas o con la presencia de procesos de simplificacin fonolgica que afectan su inteligibilidad. Se trata de dificultades en la organizacin de los sonidos que no le permite establecer contrastes en el lenguaje. Estos problemas se diferencian sustancialmente de las dificultades relacionadas con la articulacin de los sonidos. Aqu el problema es de naturaleza fontica, generalmente causado por dificultades prxicas o motoras. En cambio, las dificultades fonolgicas van ms all de un problema articulatorio ya que aunque el nio tenga la habilidad para producir ciertos sonidos, puede no ser capaz de utilizarlos correctamente en el contexto lingstico adecuado.
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Debemos aadir que los nios y nias que presentan dificultades fonolgicas suelen manifestar tambin retraso en otros componentes del lenguaje, principalmente en el lxico semntico, puesto que la memoria fonolgica es fundamental para almacenar en el diccionario interno las representaciones lxicas (recuerdo del vocabulario).
Cuadro N 15: Indicadores de dificultad en el componente fontico fonolgico:
Dficit en el desarrollo - Es la dificultad para identificar los contrastes entre fonemas, permitiendo un mejor ajuste a la pronunciacin correcta de stos. Dificultad en la discriminacin auditiva que permite distinguir entre palabras que contienen fonemas parecidos por ejemplo /tuco/- /cubo/. Dficit en la memoria auditiva - Los nios presentan una gran dificultad en recordar las caractersticas de los sonidos que oyen y la manera en que han producido esos sonidos. Dficit en el conocimiento fonolgico - Hace referencia al anlisis de las de las estructuras lingsticas - Corresponde al conocimiento de las unidades abstractas que componen el habla y el lenguaje escrito. - Se distinguen 4 niveles de conocimiento fonolgico: 1. Rima o aliteracin: dos palabras o pronunciaciones comparten un mismo grupo de sonidos. Se adquiere antes del inicio en el aprendizaje de la lectura, alrededor de los 4 o 5 aos. 2. Conocimiento silbico: capacidad para operar con los segmentos silbicos de las palabras. 3. Conocimiento intrasilbico: tiene que ver con el reconocimiento de la consonante inicial y de la rima (la primera vocal y las consonantes que le siguen). ste es un nivel intermedio entre el conocimiento de rimas y el conocimiento fonmico. 4. Conocimiento fontico o segmental: conocimiento de la palabra como una secuencia de segmentos fnicos. Este tipo de conocimiento se adquiere solo con la lectura. La dificultad fonolgica estara dada por un mal manejo y conocimiento de las estructuras lingsticas bsicas como son las silabas y los fonemas. Dficit fontico - Errores frecuentes en la pronunciacin de algunos sonidos (rotacismo, sigmatismo). - A veces caracterstica de voz atpica. - A veces existe una alteracin anatmica visible en las estructuras que intervienen en el habla. - Puede presentar problemas respiratorios (respirador bucal) - El tipo de error es siempre constante.
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Componente morfosintctico: Las dificultades en este componente del lenguaje se observan cuando los nios y nias no logran incorporar a su repertorio lingstico los elementos y unidades que regulan la organizacin interna de palabras y de las oraciones.
Los problemas morfosintcticos pueden hacerse evidentes de mltiples maneras y afectar a distintos elementos y unidades debido a la propia amplitud de su campo.
Los nios y nias, pueden presentar un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales (oraciones de pocos elementos, estructuras simples, poca variacin de los diferentes tipos de operaciones, etc.).Otros, pueden evidenciar rasgos claros de desestructuracin gramatical (alteracin del orden de los elementos en las oraciones, utilizacin anmala de los morfemas gramaticales, ausencia de la concordancia y empleo incorrecto de los nexos oracionales, etc.).
Cuadro N 16: Indicadores de dificultad en el componente morfosintctico:
Dificultad en: Morfologa Sintaxis - Dificultades ms claramente en la categora verbal. - Problemas en las flexiones de tiempo, modo y aspecto, lo que lleva a los nios/as a usar pocas formas verbales o a que los procesos de hipergeneralizacin o sustitucin de unas formas por otras se prolonguen durante ms tiempo del que suele ser normal. - Morfemas de gnero y nmero suelen estar bien establecidos cuando se refieren a las palabras e incluso cuando se utilizan en las oraciones simples, pero las dificultades aparecen en las oraciones ms largas, a la hora de respetar las reglas de concordancia. - Los principales problemas afectan a las construcciones que llevan consigo adiciones, supresiones y redisposicin de los elementos, como es el caso de las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas, y ms an en las coordinadas y subordinadas.
Componente lxico semntico: Se considera que un nio/a tiene dificultades semnticas cuando no logra comprender o expresar adecuadamente el contenido de los significados de su lengua, es decir, cuando presenta problemas o comete errores a la hora de incorporar a su repertorio lingstico los elementos y unidades de la lengua que le dan significado a las palabras o viola las reglas de ordenacin y organizacin de las palabras en los enunciados. (Acosta, Santana 1999, en Herrera, Gutirrez y Rodrguez, 2008).
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Una de las seales de las dificultades del lenguaje es la tarda aparicin de las palabras. Los nios con dificultades en este componente son ms lentos en cuanto al aprendizaje de palabras nuevas que los nios de edad lingstica similar (Rice y otros, 1990 en Herrera, Gutirrez y Rodrguez 2008)
Indicadores de dificultad en el componente lxico- semntico:
- Los nios con problemas en este componente presentan dificultades para acceder y/o recuperar las representaciones lxicas almacenadas en el lxico mental. - El desarrollo del vocabulario puede verse reducido en cuanto al nmero de palabras o bien pueden observarse dificultades y errores en el uso que los nios y nias hacen de ellas. - Etiquetas genricas: uso de trminos vagos en lugar de un trmino explcito. Por ejemplo decir Dame la cosa que est ah. - Sobregeneralizacin: tambin es un indicador de escasez de vocabulario si persiste ms all de las edades en que suele ser normal. Por ejemplo: decir agua para referirse a un lago, pedir agua y referirse de esta forma a cualquier elemento que pueda beberse, etc. - Errores semnticos en las palabras: consiste en la seleccin inapropiada de una palabra. Puede deberse a un problema de comprensin del significado. - Neologismos: invencin de palabras cuando el nio desconoce el trmino que el contexto le exige utilizar. - Restriccin del significado: se produce en palabras con significado mltiple. En ocasiones, los nios/as tienen dificultades para captar adecuadamente la diferencia de significado que puede tomar una palabra de acuerdo al contexto. - Recuperacin de palabras: la dificultad de recuperar la etiqueta o palabra apropiada. El nio/a conoce el trmino en cuestin pero tiene dificultad para recuperarlo de su memoria. - Problemas en la organizacin y formulacin de oraciones y discurso: las dificultades principales se manifiestan cuando los nios/as tienen que organizar y formular demandas o secuencias en el orden lgico, de forma que proporcione la informacin suficiente para que pueda producirse la comprensin de su mensaje. La manifestacin ms clara de estos problemas se produce en actividades o tareas de responder a preguntas que demuestren comprensin.
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Componente Pragmtico: ste, hace referencia a los problemas que los individuos presentan en el uso del lenguaje con fines comunicativos. Muchas de las dificultades presentes en las aulas tienen relacin con el dominio pragmtico del lenguaje, es decir, nios y nias que les cuesta usar el lenguaje como instrumento para relacionarse con los dems, formular preguntas, realizar peticiones y aclaraciones sobre los contenidos del currculo. Los estudiantes que presentan dichas dificultades adems suelen presentar problemas en otros componentes, especialmente en el morfosintctico.
Indicadores de dificultades en el componente pragmtico:
Se puede afirmar que los nios y nias con TEL, tienen problemas a la hora de integrar el sistema de reglas formales con el sistema funcional, es decir, cada sistema internamente puede estar bien estructurado, pero la dificultad est en la inadecuada, relacin que el sujeto establece entre la forma y la funcin. Ello, nos lleva a trazar el perfil de caractersticas pragmticas en estos nios y nias (Craig, 1991 en Herrera, Gutirrez y Rodrguez 2008):
- Uso de requerimientos gramticamente poco elaborados - Sus comentarios pueden ser estereotipados. - Turnos ms cortos y, en ocasiones no inmediatos. Adems, no suelen utilizar interrupciones para la peticin de un nuevo turno. - Cuando se les solicita la formulacin de clarificaciones, responden de manera confusa y con cierta pobreza estructural. - Algunas respuestas se caracterizan por ser poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas. - Narraciones poco elaboradas. - Realizan escasas modificaciones, utilizando casi siempre oraciones simples y poco confeccionadas.
De lo expuesto, se puede decir que el dficit en uno de los cuatro componentes del lenguaje, suele coincidir con un dficit en uno o varios de stos, por esta razn si se ve afectado el componente fonolgico, tambin provocar dificultades en el componente semntico debido a que ste se encuentra ligado con la memoria fonolgica lugar donde se almacenan las representaciones lxicas (vocabulario).
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Adems, el componente fonolgico se encuentra ligado al morfolgico debido a que si se produce la omisin de un fonema o slaba en una palabra, sta se ver alterada cambiando su origen. Por ejemplo: la omisin del fonema s en un artculo, cambiar la concordancia de gnero y nmero en una oracin.
En cuanto al componente morfosintctico se puede decir que si se ve afectado, originar problemas a nivel pragmtico debido a que el discurso del individuo ser incoherente por la falta de estructuracin del contenido del mensaje.
2.2.5.4. Dficit auditivo perceptivo en el Trastorno Especfico del Lenguaje. Se ha afirmado que las dificultades en identificar los sonidos del habla de los nios y nias con TEL son justamente la punta del iceberg, y que su deficiente percepcin de fonemas refleja problemas mucho ms fundamentales discriminando un amplio rango de estmulos auditivos tanto verbales como no verbales (Bishop, 1997 citado en Mendoza 2010)
Tallal y sus colaboradores (en Mendoza 2010) han argumentado que los nios y nias con TEL tienen gran dificultad en el procesamiento auditivo de estmulos que contienen cambios rpidos. Por ejemplo las silabas ba y da, que slo se diferencian por sus breves transiciones de formantes, representan un contraste perceptivo que se ha reconocido que es bastante problemtico para estos nios.
Dicho autor y sus colaboradores, a travs de una larga serie de investigaciones, han comprobado que los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje poseen afectada la capacidad para discriminar las seales acsticas no verbales (onomatopeyas) presentadas rpidamente, as como los sonidos del habla que incorporan cambios rpidos del espectro acstico (silabas CV, en las que la consonante es un fonema oclusivo; esta secuencia se caracteriza por una transicin formntica muy rpida). Sin embargo, estos nios y nias no manifiestan problemas para responder correctamente a las mismas seales cuando stas son presentadas lentamente.
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En los nios con TEL se han detectado tambin dificultades de discriminacin de sonidos de habla que no se caracterizan por presentar cambios rpidos de las claves acsticas, tales como vocales y fricativas (Stark y Heinz, 1996 en Mendoza 2010).
Esto sugiere que tienen problemas de percepcin de diferencias acsticas entre sonidos ms que de procesamiento de estmulos cortos y rpidos (Joanisse y Seidenberg, 1998, en Mendoza 2010).
Su dificultad en percibir secuencias rpidas de sonidos breves en habla sintetizada y estmulos de no mejora cuando la duracin del estimulo o del intervalo interestmulo se expande, lo que indica Lubert (1981, en Mendoza 2010) un dficit auditivo perceptivo de velocidad especfica en los nios con Trastornos Especficos de Lenguaje para informacin acstica rpida, tal como los rasgos acsticos distintivos de los sonidos del habla.
De lo anterior, se puede concluir que los nios y nias con TEL, presentan escasa habilidad para discriminar estmulos auditivos verbales y no verbales presentados rpidamente. Adems, manifiestan problemas en la percepcin de diferencias acsticas lo cual se ve reflejado en problemas con el desciframiento auditivo fonolgico y en la comprensin del habla.
2.2.5.3. Habilidades cognitivas, metafonolgicas, auditivas y psicomotoras descendidas en los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL).
A continuacin presentaremos las dificultades que pueden presentar estos nios y nias en las diferentes reas mencionadas.
Los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), adems de sus limitaciones lingsticas, suelen presentar dificultades cognitivas. Presentando dificultades en la atencin, en la percepcin del habla, en la memoria de trabajo fonolgica y en el control ejecutivo (Gillam y Hoffman, 2003, citados en Aravena y col, 2012). A continuacin se expondrn las habilidades cognitivas y psicomotoras descendidas en los nios y nias con TEL segn Alda y Gabaldn (2006), Rusell y Simms (2008), Benitez (2009) y Aguado (2009), (en Chapi, 2010)
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Orientacin, atencin y memoria: Los nios y nias con TEL se orientan en tiempo, espacio y persona con normalidad salvo algunos casos sin embargo, no hay afectacin grave.
Debido al alto grado de ansiedad la atencin se ve disminuida en trabajos que requieren mucha concentracin. Su memoria de trabajo se ve afectada en determinadas circunstancias, especialmente en problemas de recepcin lingstica, afectando de esta manera la comprensin.
Lenguaje: Los nios y nias con TEL tienen buena intencin comunicativa, la alteracin se presenta por la plenitud, distorsin, omisin, adicin, articulacin o mal uso contextual de las palabras o frases. Por ello, el discurso de stos es pobre y/o poco fluido. Se alteran los componentes fonolgicos, morfosintcticos (ms afectado), semnticos- lexicales y el uso social pragmtico. La comprensin del lenguaje es la menos afectada en algunos casos a diferencia de TGD en el TEL hay atencin al interlocutor.
Capacidad intelectual y pensamiento: Los nios y nias con TEL obtienen un CI no verbal mayor de 85, sus dificultades surgen en el desempeo lingstico, aunque no necesariamente en todo aspecto, esto depender del componente lingstico alterado, en casos graves, se afecta la competencia verbal, lo cual no les permite desarrollar funciones simblicas abstractas o clculos aritmticos de nivel medio.
Psicomotricidad: La mayora de nios y nias con TEL desarrollan adecuadamente sus habilidades psicomotrices pero debido a la poca estimulacin en su ambiente, suele afectarse la psicomotricidad bucofacial y psicomotricidad fina.
Afectividad y comportamiento psicosocial: En los nios y nias con TEL los problemas de produccin y comprensin del lenguaje que presentan, suelen provocar que se retraigan en el contacto social o que sean desconsiderados por el entorno. Sin embargo, tienen la capacidad de empata y reconocimiento emocional, as como patrones sociales. En ocasiones debido al mal manejo de la frustracin trae consigo conductas disruptivas.
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Pronstico: Los nios y nias con TEL pueden adquirir la capacidad lingstica para mantener una conversacin normal, aunque su nivel de vocabulario y de lectura suele ser bajo.
Memoria de trabajo: Se ha visto que los nios y nias con TEL presentan problemas a nivel de memoria de trabajo que es una parte de la memoria a corto plazo la cual est involucrada en el procesamiento y almacenamiento temporal de la informacin. Baddeley y Hitch (1974, en Trastorno Especfico del lenguaje).
La relacin que se establece entre memoria de trabajo y lenguaje se debe a necesidad del individuo de procesar la informacin lingstica entrante y almacenarlas durante un espacio de tiempo para poder enfrentarse con xito a la entrada lingstica y de esta forma llegar a una correcta comprensin.
Por lo tanto, si existe un fallo en la memoria de trabajo, ya sea de almacenamiento o procesamiento de la informacin lingstica, se presentaran problemas de tipo comprensivo.
Otros autores, plantean que los alumnos y alumnas presentan dificultades en la conciencia fonolgica, es posible que esta dificultad incida en el posterior aprendizaje de la lectura y escritura, ya que se ha demostrado que la conciencia fonolgica es su mejor predictor. Por esta razn a continuacin se har referencia a ella.
Conciencia Fonolgica: La conciencia fonolgica, es una habilidad que permite identificar y manipular tanto las slabas como los fonemas que constituyen una palabra. De acuerdo a las unidades fonolgicas mencionadas se distinguen dos tipos: la conciencia silbica y la conciencia del fonema. (Clemente y Domnguez, 1999).
La conciencia silbica es el conocimiento de que las palabras estn constituidas por slabas. Por su parte, la conciencia del fonema implica la habilidad para manipular los fonemas que componen un trmino. De este modo, existe acuerdo con respecto a las unidades que estn involucradas en la conciencia fonolgica (Carrillo y Marn, 1996).
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Griffit y otros (1992, Citado en Sandurn; Rostn; Serrat, 2002, p. 184) Hallaron que nios con una conciencia fonolgica elevada sobresalan por encima de los nios con baja conciencia fonolgica en todas las medidas de lectoescritura, independientemente del mtodo bajo el cual realizaban el proceso de enseanza aprendizaje de lectoescritura (global o sinttico).
Estudios han descrito que existen nios, que por diversas razones, pueden manifestar un desempeo descendido en conciencia fonolgica y por ello constituir un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Uno de los grupos identificados corresponde a los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). Lo anterior se ha intentado explicar argumentando que la adquisicin de las habilidades metafonolgicas que requiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral, por lo que los menores con dficit en el aspecto fonolgico del lenguaje oral, podran presentar dificultad para reflexionar sobre ste. (Orellana, 1996)
Garriga (2002-2003, citado en Gispert y Ribas 2010, p.38) destaca que las investigaciones apuntan a que las diferencias individuales en la conciencia fonolgica del alumnado, son mas predictoras del grado de xito en los inicios del aprendizaje de la lectura y escritura que otras habilidades cognitivas como la memoria o la percepcin, y aade que con un apoyo adecuado de enseanza, desde el inicio del parvulario, puede mejorarse la conciencia fonolgica del alumnado y, por tanto, sus condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura .
Luego de haber abordado las habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias que presentan Trastorno Especfico del Lenguaje, como tambin los requisitos y factores previos para la iniciacin de la lectura y escritura se considera necesario, realizar una tabla en la cual se realizar un cruzamiento de lo antes mencionado con el objetivo de responder a nuestra interrogante sobre los efectos que presentan los trastornos Especficos del lenguaje en la iniciacin y desarrollo de la lectura y escritura.
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Tabla N 1: Requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura que se encuentran descendidos en los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje.
TEL Tarda adquisicin lingstica Disminucin en la capacidad de la memoria. Conciencia fonolgica descendida Atencin disminuida Concentracin disminuida Psicomotricidad fina disminuida Dficit perceptivo auditivo Requisitos previos para la Lectoescritura
Adquisicin lingstica Conciencia Fonolgica Discriminacin y percepcin auditiva
Memoria
Atencin Concentracin
Psicomotricidad
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En relacin a la tabla N 1 en la cual se entrelazan las habilidades previas para un buen desarrollo de la lectura y escritura, en contraposicin con las habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias con TEL. Se puede concluir que todas las habilidades implicadas en el aprendizaje de estos procesos, la que presenta mayor exigencia es el lenguaje. Por lo tanto, los alumnos y alumnas que presenten dificultades en uno o todos los componentes del lenguaje, evidenciaran problemas tanto en el desarrollo de la lectura como de la escritura.
Componente fonolgico: En ste, se encuentra presente la habilidad de la conciencia fonolgica. Podemos sealar que si sta se ve alterada los nios y nias presentarn dificultades en la decodificacin evidenciando omisiones, sustituciones e inversiones de fonemas debido a que no sern capaces de asociar los aspectos fonolgicos y visuales de las palabras escritas, lo cual repercutir directamente en la lectura ya que sta se ver enlentecida por lo que entorpecer la comprensin del texto perdiendo el significado que ste desea entregarle.
Por otra parte en la composicin escrita, los nios y nias presentan problemas en la conciencia fonolgica manifestando errores como son la unin y segmentacin de palabras, la confusin en la escritura de slabas inversas, directas y trabadas.
Componente semntico: los nios y nias poseen dificultades en la asociacin de las palabras con su respectivo significado por lo que no podrn emplearlas adecuadamente, debido a lo anterior, se ver obstaculizada la comprensin de textos ya que no podrn abstraer ideas a medida que escuchan o leen uno.
Componente sintctico: los nios y nias pueden presentar dificultades en la lectura ya que se ve dificultada la comprensin y las relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y sus construcciones, stos no toman conciencia de que las estructuras gramaticales pueden tener modificaciones sin alterar el significado del mensaje.
Tambin se puede apreciar que presentan dificultades en la redaccin de textos ya que poseen una morfologa muy bsica, en donde la categora verbal es reducida presentando dificultad en el uso de nexos oracionales. Por otra parte, alteran el orden de los constituyentes de las frases, realizando yuxtaposicin de palabras en las frases debido a la omisin de
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categoras funcionales, uso exclusivo de estructuras simples y empleo incorrecto de la subordinacin.
Componente pragmtico: en ste, los nios y nias, presentan dificultades para realizar una composicin escrita debido a que no podrn introducir temas en forma adecuada como tampoco, mantener la secuencia y tpico de est, por lo tanto, su relato no tendr coherencia.
En cuanto a la memoria, se puede decir que los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje presentan una capacidad limitada en la memoria de trabajo por consecuencia slo podran almacenar una pequea parte de la informacin por lo cual se podran producir problemas en la comprensin y en la adquisicin de nuevo vocabulario
Las Habilidades psicomotoras afectarn directamente a la escritura, presentando los siguientes errores: letras inclinadas, gran tamao de letras, demasiado espaciado, presentando una escritura inteligible para el lector.
Respecto a la Discriminacin y percepcin auditiva: se puede decir que los alumnos y alumnas presentarn dificultades en dictado, debido a que manifestarn dificultades para percibir la diferencia entre fonemas que contengan cambios rpidos alterando el significado de la palabra.
Considerando todo lo anterior, resulta evidente la urgencia de una identificacin, evaluacin e intervencin temprana de aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales en el mbito de la comunicacin y lenguaje, tarea que ha de estar debidamente planificada, sistematizada y organizada entre los diferentes profesionales que trabajan con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje.
Para continuar, abordaremos lenguaje y comunicacin en primer ao bsico.
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2.3. LENGUAJE Y COMUNICACIN EN PRIMER AO BSICO.
Bases curriculares de la Educacin Bsica.
El currculum escolar en conjunto con la labor que realizan los docentes, se ha transformado en la base de la educacin, debido a que en l se define y delimitan aquellos aprendizajes mnimos que los alumnos y alumnas deben adquirir durante el proceso de escolarizacin.
Dado lo anterior, es que hoy en da el sistema escolar debe entregar a los alumnos y alumnas un conjunto de conocimientos y habilidades que les permitan comprender el mundo, desenvolverse en l de forma ptima, de modo que les permita resolver problemas y emprender proyectos. Por otra parte, se les debe fomentar el pensamiento crtico con el fin de que stos posean la capacidad de fundamentar sus opiniones y, tambin, incitar al desarrollo de la creatividad mediante la resolucin de problemas, con el propsito que, por un lado sientan la motivacin de continuar aprendiendo, y por otro, desarrollar el lenguaje en toda instancia, enfatizando la lectura y escritura en cada una de las asignaturas.
Basndose en estos parmetros las nuevas Bases Curriculares de la educacin bsica de nuestro pas estn conformadas por objetivos de aprendizajes y transversales; los primeros, se relacionan en forma ms explcita con las habilidades, conocimientos y actitudes, evidenciando de forma clara cules son los aprendizajes que el estudiante debe lograr. En cambio, los objetivos de aprendizajes transversales son generales, pero se especifica su trabajo a partir de las actitudes propuestas por cada asignatura.
2.3.1. Lenguaje y comunicacin en NB1
El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos fundamentales de la educacin escolar, ya que es la principal herramienta a travs de la cual el ser humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en dilogo consigo mismo y con otros. (Citado en Bases curriculares 2012).
Es por esta razn, que la educacin escolar tiene como objetivo principal que, en su paso por sta, los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen las habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse e integrarse
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adecuadamente en la sociedad. Por lo que, durante la enseanza bsica se busca desarrollar dichas habilidades con el fin de permitirles valerse en forma independiente y eficazmente a la hora de resolver los desafos u obstculos que se les puedan presentar en la vida diaria, como tambin adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con xito las exigencias escolares.
El lenguaje verbal (oral y escrito), forma parte de los elementos que componen y determinan el desarrollo cognitivo de todo ser humano, por lo que es un instrumento de aprendizaje para los alumnos y alumnas en todas las asignaturas. De acuerdo a lo anterior, si los estudiantes poseen un buen dominio de su lengua materna, tendrn una buena educacin y, adems, sern exitosos en el mbito escolar.
De este modo, la asignatura busca desarrollar competencias que se adquieren participando en situaciones reales de lectura, escritura e interaccin oral, en donde los alumnos y alumnas deben comprender todo aquello que es producido por otros o expresar lo que consideran importante, por lo que deben encontrarse sumergidos en un ambiente completamente estimulante.
Los alumnos y alumnas, se encuentran en un constante crecimiento tanto personal como social, por esta razn requieren desarrollar las competencias comunicativas ms complejas. Por ello, que los objetivos de aprendizaje buscan producir oportunidades y situaciones que requieran la comprensin y produccin abundante de textos orales y escritos gradualmente ms desafiantes.
A continuacin se presenta un mapa conceptual de la organizacin curricular del sector de lenguaje y comunicacin.
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Esquema N2: Lenguaje y Comunicacin en primer ao bsico.
Organizacin Curricular de Lenguaje y Comunicacin. Lectura Escritura Comunicacin Oral Expresin oral. Interaccin Comprensin oral.
Procesos de escritura. Libre Guiada Conciencia fonolgica. Decodificacin Leer Escribir Comunicacin oral Ejes de Aprendizajes Actitudes Empata y respeto por los puntos de vista de los dems. Creatividad en la expresin. Curiosidad e inters por conocer a travs de la lectura. Perseverancia y rigurosidad. Habilidades
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A continuacin se presentar un resumen de los ejes del mbito de Lenguaje y comunicacin en relacin a las bases curriculares del 2012.
El eje de lectura tiene como objetivo formar lectores activos y competentes los cuales, recurran a sta para utilizarla como aprendizaje y medio de informacin en todos los mbitos de su vida.
Cabe destacar que aquellos que leen de manera recurrente no slo ampliarn su vocabulario si no que, sern capaces de reflexionar, extraer y lograr una mayor comprensin de lo ledo ya sea a nivel literal o representativo. En relacin al segundo nivel, podemos decir que el sujeto toma un papel activo ya que es capaz de relacionar lo ledo con sus conocimientos previos. Es por esto que la enseanza de la lectura en la educacin bsica debe preparar al nio para que ste se encuentre en las condiciones ptimas para adquirir el aprendizaje de la lectura.
Por lo anterior, el alumno debe tener desarrolladas ciertas habilidades relevantes en el aprendizaje de la lectura que son la conciencia fonolgica y la decodificacin.
La primera habilidad se adquiere durante los primeros aos de educacin del nio, sta consiste en comprender que las palabras estn compuestas por slabas y que a su vez estn formadas por los fonemas. En primer ao bsico ya los nios y nias adquieren el cdigo escrito y comienzan a leer sus primeros textos de forma independiente; es aqu cuando deben realizar la segunda habilidad necesaria para adquirir la lectura que es la decodificacin en la cual el nio deber ser capaz de realizar la correspondencia correcta entre grafema y fonema.
Por ende, los objetivos primordiales para el eje de lectura, segn las bases curriculares, apuntan al desarrollo de la conciencia fonolgica y la decodificacin para primer ao de enseanza bsica.
En relacin al eje de escritura, podemos decir que sta nos permite comunicar sin importar la distancia y, a su vez, que el mensaje perdure en el tiempo.
Por esta razn, es que la asignatura de Lenguaje y Comunicacin tiene como propsito que los nios dominen las habilidades necesarias para que utilicen la escritura como una estrategia para aprender.
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A diferencia de la comunicacin oral en la escritura se necesita realizar un mayor esfuerzo, debido a que el interlocutor no est presente, razn por la cual, se necesita expresar las ideas de forma coherente y clara con el fin de facilitarle el mensaje al interlocutor.
Por lo anterior, el estudiante al redactar un mensaje no slo se limita a comunicar ideas si no que a su vez, aprende durante el proceso de escritura.
Para el aprendizaje de la escritura, las nuevas bases curriculares proponen los procesos de escritura libre y escritura guiada; en el primero, el estudiante puede elegir su formato de escritura en relacin al propsito de comunicacin que l desea emplear; en este proceso el estudiante adquiere su estilo propio y personal; a su vez va desarrollando el gusto por utilizar con mayor frecuencia la escritura en relacin a lo que l desea comunicar. En el segundo proceso, los estudiantes, guiados por el profesor, adquieren diversas maneras de estructurar su mensaje en relacin al propsito de ste.
Dichos procesos cumplen con la funcionalidad de que los estudiantes adquieran las destrezas para convertirse en un escritor independiente y que cada da sea capaz de usar la escritura con los fines que el estudiante estime necesario.
Las bases curriculares consideran que la comunicacin oral es el objetivo principal en la educacin ya que sta pone al estudiante como protagonista dentro de la sala de clases, utilizando el lenguaje oral para comunicar ideas y dar a conocer su opinin. ste adems utiliza el lenguaje oral para construir su aprendizaje mediante el intercambio de ideas y opiniones sobre los diferentes temas a trabajar dentro de la sala de clases.
Es por esta razn, que el objetivo de este eje es que los estudiantes sean capaces de expresar y comunicar sus ideas en diferentes situaciones comunicativas, empleando un vocabulario preciso segn la situacin lo amerite.
Para que los estudiantes desarrollen el lenguaje oral se deben tomar en cuenta las siguientes dimensiones comprensin, interaccin y expresin oral.
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Al hablar de comprensin nos referiremos a que ste, es un proceso en el cual el estudiante debe relacionar el conocimiento con sus aprendizajes demostrando que comprende el texto a travs de su interpretacin y evaluacin de lo escuchado.
En cuanto a la interaccin, se puede decir que los estudiantes deben aprender diversas estrategias tales como mantener y cambiar los tpicos, respetar los turnos, etc dado que stas le permiten participar correctamente en diversas interacciones y por ltimo, podemos decir que en la expresin oral los alumnos debern ser capaces de expresar sus ideas y pensamientos en diversas situaciones, ya sea en una exposicin o en un discurso formal.
Finalizado el captulo, es esencial hacer referencia a los Programas de Integracin Escolar (PIE), debido a que nuestro estudio se realiz con alumnos y alumnas que asisten actualmente a escuelas regulares con dichos programas. Sin embargo, se considera necesario en primera instancia hacer mencin a la Integracin Escolar en Chile para posteriormente abordar los decretos por los cuales se rigen y finalmente tratar los programas de integracin escolar en nuestro pas.
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2.4. INTEGRACIN ESCOLAR EN CHILE
La educacin es un derecho, y por ser tal pertenece a toda persona sin distincin. Cabe entender, por ende, que todos los nios y nias deben tener acceso a escuelas en igualdad de condiciones. Por esta razn, los Programas de Integracin Escolar (PIE) se convierten en una puerta de acceso igualitario para aquellos estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales, considerando objetivos pedaggicos y sociales, destinados a valorar la diversidad y contribuir a una mejor convivencia basada en el respeto y tolerancia.
Para conocer en propiedad las alternativas que el sistema educacional chileno le ofrece a estos nios y nias, es necesario abordar diferentes aspectos. Para ello nos hemos propuesto los siguientes objetivos: Primero, revisaremos algunos de los acontecimientos ms importantes realizados en materia de integracin en Chile. Posteriormente, nos referiremos al decreto 170 para dar a conocer el nuevo reglamento por el cual se rige actualmente la educacin especial en Chile. Finalmente, y a partir de los datos previamente mencionados y analizados, definiremos que implican los Programas de Integracin Educativa (PIE) y su marco de regulacin legal en TEL.
2.4.1. Resea histrica
En la dcada de los 70 en Chile se crea la modalidad de Educacin especial para nios con discapacidad, en la cual se implementan procesos diagnsticos para identificar a los beneficiarios que podrn asistir a escuelas especiales. Ms adelante, en la dcada de los 80, se pone en marcha programas pilotos de integracin escolar de manera aislada en establecimientos regulares. stos dan a conocer los beneficios para los nios con NEE y la comunidad educativa; desde ese momento comienza en Chile un proceso de integracin gradual (Citado en Integracin escolar en Chile).
2.4.2. Propuestas educativas ms relevantes acontecidas en nuestro pas en la Educacin Especial en Chile (1990- 2005).
A partir del ao 1990, nuestro pas se ha preocupado de disear e implementar nuevas polticas educativas para la Integracin Escolar de alumnos que presentan Necesidades Especiales (NEE) en escuelas regulares. Estas medidas se han ido realizando progresivamente en cuanto transcurren los aos.
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A continuacin se presentan dos cuadros donde se sealan las propuestas educativas ms relevantes acontecidas en nuestro pas.
Cuadro N17: Propuestas educativas ms relevantes acontecidas para la educacin especial en nuestro pas (1990-1998). Tenorio, S; Gonzlez, G. (2004).
Dcada de los 90 Ao 1990 Ao 1994 Ao 1998 Se dicta el Decreto Supremo de Educacin N490; el cual establece la integracin de alumnos con NEE en establecimientos regulares. A su vez, promoviendo en los colegios regulares 3 aspectos los cuales son: Proyectos de Integracin individual; perfeccionamiento docente y material de apoyo.
Se promulga la ley 19.284 de Integracin Social de personas con discapacidad. Dicha ley promueve las oportunidades de acceder a una mejor educacin, salud y recreacin. Con el objetivo de mejorar la calidad de vida de aquellos jvenes y nios/as que presentan discapacidad. A su vez el Ministerio de Educacin en conjunto con los establecimientos educacionales suscriben el Acta de Compromiso por la Integracin de nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales.
Se promulga el reglamento de Integracin Escolar de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales; el que se encuentra regido por los decretos N1/98 y el N374/99 los que establecen las orientaciones de accin en el mbito educativo, para la participacin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a escuelas regulares.
Cuadro N18: Propuestas educativas ms relevantes acontecidas en nuestro pas (2000-2005). Poltica Nacional de Educacin (2005) Dcada del 2000 Ao 2000 Ao 2003 Ao 2005
Se dan inicio a jornadas informativas a las familias de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con el objetivo de orientarlas en los procesos educativos de sus hijos.
Las unidades de educacin especial y educacin parvularia realizan en conjunto un trabajo articulado con el objetivo de capacitar a los docentes en el mbito de integracin escolar.
El ao 2003 se inicia, un trabajo por parte del MINEDUC, en conjunto con el colegio de profesores para replantear la Educacin Especial de Chile.
Se crea el documento sobre la nueva Poltica Nacional de Educacin Especial (documento, nuestro compromiso con la diversidad, Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General, Unidad de Educacin Especial, Santiago, agosto de 2005), en el cual se defini un tiempo para su puesta en marcha, entre los aos 2006 y 2010, durante ese perodo se deban elaborar la legislacin y nuevas normativas para la educacin especial.
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A continuacin se expone un esquema que contiene la legislacin por la que se rige actualmente la educacin especial en Chile es el decreto N 170, de la ley 20.210 la cual fue aprobada en el ao 2007.
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2.4.3. Decreto N 170
En un comienzo, la educacin en Chile, tena como objetivo incluir a estudiantes que presentaban alguna discapacidad en establecimientos educacionales regulares, por lo que se realizaron adaptaciones en stos para una ptima integracin. Sin embargo, hoy en da se han sumado propsitos con la publicacin del Decreto supremo N 170, el cual tiene como finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin de todos l os estudiantes. Dicho decreto, se basa en la valoracin de las diferencias individuales y en el respeto por la diversidad, en la perspectiva de una visin ms inclusiva de la educacin. Con el fin de esclarecer la normativa que rige a la educacin especial en Chile, expondremos mediante un esquema.
Esquema N 3: Decreto N 170.
Aquellas que precisan de ayuda y recursos adicionales para dar trmino al proceso de desarrollo y aprendizaje. Decreto 170 Aquellas que slo requieren de apoyo en algn momento de su vida.
NEE Transitorias. NEE Permanentes Trastorno Especifico del Lenguaje. Trastorno especifico del aprendizaje. Trastorno de dficit atencional. Trastorno Hipercintico. Personas con rango intelectual limtrofe Deficiencia mental severa. Discapacidad visual. Multidficit. Discapacidad auditiva. Disfasia severa. Trastorno autista o trastorno de espectro autista.
Establece los requisitos, instrumentos, pruebas diagnsticas, conclusiones diagnosticas y el perfil profesional. Las conclusiones diagnsticas deben entregar el tipo y grado del dficit como tambin su carcter evolutivo en el tiempo y los resultados son expresados mediante un formulario nico proporcionado por el Mineduc, siendo stos de carcter confidencial entre la escuela y los apoderados.
Se aplican Instrumentos y Pruebas diagnsticas: Pruebas con normas nacionales y pruebas formales e informales vinculadas a los aprendizajes curriculares.
Requisitos: evaluacin diagnstica, certificado estudiante, autorizacin de los padres y antecedentes escolares.
Profesionales inscritos en el Registro Nacional de Profesionales de la educacin especial para la evaluacin diagnstica.
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2.4.4. Definicin de Programa de Integracin Escolar.
Los programas de integracin escolar surgen por la necesidad de responder a las NEE de aquellos alumnos que presentan dificultades para concretar sus aprendizajes. Dichos programas permiten la integracin escolar, lo cual les proporciona igualdad de oportunidades en educacin regular en los centros educativos que los acogen.
Es una estrategia del sistema escolar, que tiene el propsito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educacin que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participacin y el logro de los aprendizajes esperados de todos y cada uno de los estudiantes; especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean stas de carcter permanente o transitorias. (Citado en Orientaciones para la implementacin del decreto N170 en Programas de Integracin Escolar 2010).
De acuerdo a lo ledo, podemos estipular que los Programas de Integracin Escolar son estrategia de este sistema, que tiene como propsito contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin de todos los estudiantes; especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales, ya sean de carcter permanente o transitorio, con el fin de aportar a una visin ms inclusiva de la educacin y lograr que stos alcancen su mximo desarrollo en los aprendizajes esperados.
Una vez definido lo que son los PIE, consideramos fundamental referirnos a como ste funciona en los establecimiento escolares, debido a que los alumnos pertenecientes a nuestra muestra de estudio se encuentran cursando 1 er ao de enseanza bsica en escuelas con programas de integracin TEL.
Actualmente las escuelas que trabajan con Programas de Integracin TEL se rigen bajo 3 decretos, que exponemos a continuacin:
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Cuadro N19: Normativas vigentes de los Programas de Integracin Escolar TEL. Segn la Superintendencia de Educacin.
Decretos
Decreto N1
Decreto N1300
Decreto N170
La modalidad de trabajo es la opcin de numero N 1 esto quiere decir que los alumnos asisten a todas las actividades del curso comn y que de forma complementaria reciben atencin de los especialistas docentes y no docentes en una aula de recursos.
Art. 1: establece planes y programas para alumnos con NEE en TEL en escuelas especiales de lenguaje y en escuelas bsicas con programa de integracin. Art. 2: establece plan de estudio el cual contar con 2 planes, el general y especfico. Art. 9: Cantidad de alumnos por sala, curso de educacin bsica, grupos de hasta 8 alumnos por curso (modificado por decreto N170). Art. 13: los nios/as que cursan pre bsico y bsico, de establecimiento regular, debern ser atendidos mediante programa de integracin escolar. *Cabe mencionar que el decreto N 170 deroga los artculos 4, 7 y la letra a del artculo 10 del decreto N1300.
En base a la modificacin, la cantidad de alumnos este decreto, establece que slo sern 5 alumnos por sala con NEE transitorias.
En relacin a la modificacin de la letra a del artculo 10 este decreto establece que el ingreso de los alumnos no slo ser determinado por los fonoaudilogos, sino que se deber realizar una evaluacin integral e interdisciplinaria. Los profesores de educacin regular de un curso con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, debern disponer de, al menos, 3 horas cronolgicas semanales de planificacin, stas deben ser coordinadas para que coincidan con el horario que los profesionales especializados destinan al trabajo colaborativo. Estas horas pueden ser distribuidas entre varios profesores que participan en un curso con alumnos integrados.
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Las horas pedaggicas semanales destinadas al apoyo de los estudiantes en la sala de clases regular, no podr ser inferior a 8 horas pedaggicas para establecimientos con jornada escolar completa diurna y de 6 horas pedaggicas para establecimientos educacionales sin jornada escolar completa. Estas horas sern provistas por profesores de educacin especial/diferencial, u otros profesores especializados en educacin especial.
Para concluir el captulo, se puede decir que las polticas educacionales que se han desarrollado a lo largo de los aos, han tenido el propsito de otorgar una mayor calidad y equidad en la educacin especial en Chile con el objetivo de lograr la integracin de los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales tanto a nivel educacional como social. Para que esto se lleve a cabo, se establece una modalidad educativa en la que estos alumnos y alumnas son integrados a la educacin regular, lo cual conocemos como Programa de Integracin Escolar, dichos programas se rigen por decretos en los cuales se establecen el tipo de evaluacin, los profesionales competentes (inscritos en el sistema de registro nacional de profesionales de la educacin especial) por otra parte, plantean la modalidad de trabajo y planes de estudio con el fin de entregar nuevas oportunidades y herramientas a todos los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales. . Luego de haber desarrollado el marco terico con el fin de fundamentar nuestra investigacin, en el siguiente captulo se presentar el marco metodolgico de la investigacin, con el fin de establecer nuestro paradigma, tipo y diseo de investigacin para luego, presentar los anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin de nuestra escala de apreciacin.
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CAPTULO III.
MARCO METODOLGICO
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3.1. PARADIGMA DE LA IVESTIGACIN. Nuestra investigacin est basada en un paradigma cuantitativo, el que segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) define el concepto de Investigacin como un conjunto de procesos sistemticos y empricos que se aplican al estudio de un fenmeno (p.5).
En este tipo de investigacin, se recolectan datos con el fin de probar hiptesis con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, esto, para establecer patrones de comportamiento y probar teoras.
Como se mencion anteriormente, nuestro estudio tiene un enfoque cuantitativo lo cual se fundamenta debido a que, tiene como objetivo identificar si los Trastornos Especficos del Lenguaje interfieren en el desarrollo de la lectoescritura. Lo cual se realiza a travs de la medicin y anlisis objetivamente de los datos recopilados a travs de la utilizacin de una escala de apreciacin en la cual se evalan un set de habilidades de escritura y lectura. Dicha escala, fue contestada por los profesores de primer ao bsico en base a sus alumnos y alumnas egresados de escuelas de lenguaje y que actualmente pertenecen a las escuelas con Programa de Integracin Escolar (PIE) Valle De Narau, Repblica de Francia, escuela bsica Mantagua yMundo mgico de la comuna de Quintero.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIN
Est investigacin es un estudio exploratorio y descriptivo. El primero segn Hernndez et al. (2007) sirven para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigacin ms completa respecto de un contexto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y postulados. (p. 101).
Todo lo anterior se fundamenta en la escases de bibliografa que existe respecto a la interferencia que producen los Trastornos del Lenguaje en el aprendizaje de la lectoescritura en los nios y nias cuando ingresan a la educacin formal. Por esta razn se pretende establecer informacin que permita determinar cmo identificar en qu reas presentan mayor dificultad los estudiantes en el subsector de lenguaje y comunicacin, especficamente en los ejes de lectura y escritura.
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Por otra parte, es descriptiva ya que Dankhe (1986) citado en Hernndez, et al (2007, p.60) buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno sometido a anlisis. Por lo tanto, en relacin al fenmeno a investigar, se miden los diferentes aspectos a travs de la recaudacin, seleccin, anlisis e interpretacin de la informacin la cual se caracterizar mediante una escala de apreciacin en la que se considerarn las habilidades de escritura y lectura del grupo de alumnos observados por los profesores, estableciendo con ello las habilidades que presentan los nios y nias observados pertenecientes a primer ao bsico.
3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de la investigacin segn la idea central de sta corresponde a un diseo no experimental, ya que se realiz sin manipular las variables. Segn el periodo y secuencia en que se miden las variables, el estudio es transversal, ya que se aplico la escala slo una vez cada sujeto de la muestra.
3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y SELECCIN DE LA MUESTRA.
3.4.1. Universo
El universo de la presente investigacin corresponde a los alumnos y alumnas de primer ao bsico de establecimientos educacionales municipales y subvencionados con Programas de Integracin TEL de la comuna de Quintero.
3.4.2. Muestra
La muestra de esta investigacin, corresponde a once alumnos y alumnas de primer ao bsico que asisten en escuelas con Programas de Integracin de la comuna de Quintero.
Se determina que dicha muestra corresponde a no probabilstica la cual, segn Hernndez; Fernndez; & Baptista (2003). Consiste en que La eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las caractersticas de la investigacin.
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3.4.3. Seleccin de la muestra
Para la seleccin de la muestra de la investigacin se consideraron los siguientes criterios:
- Ser alumno de primer ao bsico de escuelas con Programa de Integracin Escolar de la comuna de Quintero. - Tener diagnstico previo de Trastorno Especfico del Lenguaje
3.4.4. Caracterizacin de la muestra.
A continuacin se presentar un cuadro explicativo de cmo se encuentra constituida nuestra muestra de estudio.
Cuadro N20: Caracterizacin de la muestra.
Sujetos de Estudio Edad Gnero Diagnstico Curso Escolaridad Actual Sujeto 1 6a - 8m Masc. TEL Mixto 1 ro bas. C.Educativo Mundo Mgico Sujeto 2 6a - 9 m Masc. TEL Expresivo 1 ro bs. C. Educativo Mundo Mgico Sujeto 3 6a 10m Masc. TEL Mixto 1 ro bs. Escuela Mantagua Sujeto 4 6a 11m Fem. TEL Expresivo 1 ro bs. C.Educativo Mundo Mgico Sujeto 5 7a 2m Masc. TEL Mixto 1 ro bs. Valle Narau
Sujeto 6 7a 2m Fem. TEL Mixto 1 ro bs. Valle Narau Sujeto 7 6a 8m Masc. TEL Expresivo 1 ro bs. C.Educativo Mundo Mgico Sujeto 8 7a 5m Masc. TEL Expresivo 1 ro bs. C.Educativo Mundo Mgico Sujeto 9 7a Masc. TEL Expresivo 1 ro bs. Esc. Repblica de Francia Sujeto 10 8 Masc. TEL Mixto 1 ro bs. Esc. Repblica de Francia Sujeto 11 6 Fem. TEL Expresivo 1 ro bs. Esc. Repblica de Francia
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En el siguiente cuadro se observa el resumen de cmo se encuentra constituida la muestra de estudio.
Cuadro N 21: Resumen de la muestra.
11 alumnos y alumnas en total Sexo 73% sexo masculino 27% sexo femenino Tipo de escuela 45% escuela subvencionada 55% escuela municipal Tipo de TEL 45% TEL Mixto 55 % TEL Expresivo
3.5. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
3.5.1. Instrumento recolector de datos
Para la recoleccin de informacin se us como instrumento de medicin una Escala de Apreciacin. Segn Anguera (2003), la escala de apreciacin se trata de un instrumento que tiene carcter dimensional que requiere la ordenacin de un atributo o dimensin. En relacin a lo anterior se puede decir que la escala de apreciacin nos permite conocer el grado de una conducta a observar, por esta razn tienen asociado a stas un parmetro para marcar el grado en el cual se encuentra dicha conducta.
Esta fue confeccionada por las seminaristas: Ximena Orozco Fuentes y Amaraly Salinas Maldonado. Dicha escala consta de dos dimensiones; la primera consiste en la evaluacin del Eje de lectura el cual se subdivide en dos sub ejes que son lectura oral y lectura comprensiva. La segunda dimensin consiste en la evaluacin del Eje de escritura el cual se subdivide en cuatro ejes los cuales son: iniciacin a la escritura, copia, dictado y escritura espontnea.
Cabe mencionar que la escala de apreciacin se elabor en base a los Planes y Programas de primer ao bsico en el sub sector de lenguaje y comunicacin. Para cada uno de los ejes y sub - ejes de evaluacin se consignar un puntaje de uno a cuatro en relacin a la frecuencia que se presenta la conducta a evaluar.
Este instrumento nos proporcionar la informacin necesaria para descubrir si los nios con Trastorno de Lenguaje (Expresivo o Mixto) presentan alguna dificultad en la lectoescritura.
A continuacin se presentan la seleccin de las conductas consideradas a evaluar.
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Cuadro N22: Escala de Medicin
Lectura 4 3 2 1 Lectura verbal 1 Identifica los sonidos que componen las palabras (Conciencia fonolgica).
2 Pronuncia cada palabra con precisin. 3 Reconoce que las palabras son unidades de significado. 4
Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la correspondencia letra -sonido en diferentes combinaciones.
5 Lee las palabras como unidades 6
Lee las oraciones palabra a palabra respetando las unidades de sentido.
7 Lee formando pequeas unidades. 8 Lee textos breves con fluidez. 9 Respeta el punto seguido y el punto aparte en la lectura. Lectura comprensiva 1 Lee independientemente y comprende textos no literarios.
2 Lee independientemente y comprende textos literarios. 3 Reconoce que los textos escritos transmiten mensajes. 4
Comprende textos relacionando la informacin del texto con sus experiencias y conocimientos previos.
5
Demuestra comprensin respondiendo a preguntas Literales
6
Demuestra comprensin respondiendo a preguntas inferenciales.
7
Demuestra comprensin de narraciones describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y relacionndolas con la historia
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Demuestra comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura
Escritura 4 3 2 1 Iniciacin a la escritura 1 Asocia fonema- grafema. 2 Realiza combinaciones de grafismos. 3 Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula
Escritura 1 2 3 4 Dictado 1 Realiza omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado.
2
Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de palabras al dictado.
3
Realiza inversiones de fonemas en la escritura de palabras al dictado.
4
Realiza uniones de palabras indebidamente en la escritura de frases u oraciones simples en dictado.
5
Realiza omisin de palabras en la escritura de frases u oraciones simples al dictado.
6
Realiza sustituciones de palabras en la escritura de frases u oraciones simples al dictado.
7
Realiza omisiones de elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones al dictado.
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Escritura 4 3 2 1 Copia 1 Realiza copia de palabras. 2 Realiza copia de frases u oraciones. 3 Realiza copia textos escritos en letra imprenta. 4
Realiza copia de textos escritos en letra Manuscrita.
En el cuadro N 22 se puede apreciar que la escala de medicin se agrupa en dos dimensiones y luego se subdividen en relacin a los aspectos a evaluar, a los cuales se les asign un puntaje en relacin a la frecuencia que presenta la conducta. 4: Siempre 3: Generalmente 2: Ocasionalmente 1: Nunca
Cabe mencionar que al sub eje dictado del eje de escritura se le asign el siguiente puntaje. 1: Siempre 2: Generalmente 3: Ocasionalmente 4: Nunca
En el siguiente cuadro resumen se muestra el nmero de ejes y los puntajes mximos a obtener en cada uno de los sub ejes.
Cuadro N23: Escala de Medicin por sub ejes. Eje tems N (puntaje mximo) 1. Lectura Lectura verbal 9 36 Lectura comprensiva 8 32 2. Escritura Iniciacin a la escritura 3 12 Dictado 7 28 Copia 4 16 Escritura espontnea 1 4 Total 32 128
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Considerando los puntajes mximos de cada sub eje se designaron niveles de logros que permitan facilitar el anlisis cuantitativo y cualitativo
En el cuadro N 23 se visualiza los sub ejes y los parmetros de logro asignados para cada uno de stos.
Nota: Cabe mencionar que en el sub eje escritura espontnea slo se designarn dos parmetros ya que la diferencia entre puntaje mximo y mnimo, es muy estrecha.
Niveles y parmetros en relacin de preguntas por grupo curso.
En el siguiente cuadro se presentan los parmetros y puntajes mximos obtenidos por cada conducta en relacin al grupo curso.
Cuadro N25: Niveles y Parmetros en relacin al grupo curso.
Cabe mencionar que esta escala de medicin se aplic mediante una escala de apreciacin confeccionada por las seminaristas, para tal efecto, la revisin y valoracin de sta, se realiz mediante el juicio de cuatro expertos en el rea de Educacin Especial los que se mencionan a continuacin:
Julia Caldern B, Rectora del Instituto Profesional de Ciencias y Educacin Helen Keller.
Pamela Herrera D, Educadora Diferencial Mencin Trastorno Especfico de Audicin y Lenguaje
Leslie Lavanchy T, Educadora Diferencial Mencin Trastorno Especfico de Audicin y Lenguaje.
Una vez ejecutada la revisin de la escala por los cuatro expertos mencionados, proponen realizar algunas correcciones las cuales se mencionan a continuacin:
Directora Julia Caldern: Mejorar redaccin y presentacin.
Profesora Pamela Herrera: Mejorar presentacin, redaccin, agregar conductas en el eje de escritura; adems de eliminar un eje correspondiente a comunicacin oral.
Profesora Leslie Lavanchy: Adjuntar carta introductoria, especificar que cada carta corresponde a cada alumno y agregar un indicador.
Profesor Marcelo Gnecco: sugiere Agregar numeracin a las conductas evaluadas.
3.5.2. Procedimiento metodolgico
Esta investigacin se inicia con la visita al DAEM de la comuna de Quintero, para hacer entrega de una carta de presentacin a la Sra. Ana Mara Umaa mediante la cual, se solicita autorizacin para visitar los
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establecimientos con Programas de Integracin TEL de dicha comuna con el fin de llevar a cabo nuestro estudio.
Posteriormente una de las seminaristas visit las cuatro escuelas y se entrevist con cada uno de los docentes de primer ao bsico de los establecimientos Centro Educativo Mundo Mgico, Escuela Mantagua, Valle Narau y Escuela Repblica de Francia y les explic en qu consista la escala de apreciacin y el objetivo que sta deseaba cumplir.
Finalmente la seminarista se dirige a los establecimientos para hacer retiro de las escalas de apreciacin y posteriormente realizar el anlisis cuantitativo de stas.
3.5.3. Plan de Anlisis de los resultados
Una vez aplicado el instrumento de medicin se comienza el anlisis cuantitativo, lo cual permite realizar un anlisis de las puntuaciones individuales de las conductas obtenidas por los sujetos en cada sub eje.
Realizado lo anterior, se prosigue a ejecutar el anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en relacin al grupo curso, luego se analizan las puntuaciones segn la variable diagnostico. Finalizado el proceso de anlisis se procede a determinar la ubicacin en los rangos y sus respectivos parmetros, indicando en que conductas presentan dificultades en lectura y escritura.
En el siguiente captulo se entregan y analizan los resultados obtenidos durante el proceso de investigacin, cuyo objetivo general pretende determinar qu efectos provocan los trastornos especficos del lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura en alumnos y alumnas que se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con programas de integracin (PIE) TEL de la comuna de quintero.
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CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
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En el presente captulo se muestran los resultados de acuerdo a los objetivos planteados: Evaluar el efecto de los trastornos del lenguaje en la lectoescritura en nios que se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con programa de integracin (PIE) TEL. de la comuna de Quintero.
El orden establecido para dar a conocer los resultados es el siguiente:
1. Anlisis de las puntuaciones individuales de las conductas obtenidas por los sujetos en cada sub eje. 2. Anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en relacin al grupo de los sujetos observados por los profesores en los sub ejes. 3. Anlisis de las puntuaciones totales en los sub ejes en relacin al diagnstico.
El anlisis de los datos considera un anlisis cuantitativo establecido por las puntuaciones individuales y totales de los sujetos observados por los profesores. Adems, se incluye un anlisis cualitativo que permitir ubicar a los sujetos en un nivel de logro en relacin a los puntajes obtenidos en cada uno de los sub ejes.
Los niveles de logro que se han determinado para este anlisis son los que se indican en el cuadro N26
Cuadro N26: Parmetros de los niveles de logro de los eje de lectura y escritura.
Ejes Parmetros Lectura Escritura Verbal Comp . Iniciacin a la escritura Dictado Copia Escritura espontn ea Malo 9- 18 8-16 3-6 7-14 4-8 1-2 Regular 19- 27 17-24 7-9 15-21 9-12 ------------- Bueno 28- 36 25-32 10-12 22-28 13-16 3-4
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Cuadro N 27: Niveles y Parmetros en relacin al grupo curso.
En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Lectura: Sub - eje Lectura oral, cuyo puntaje mximo es de 36 puntos, los sujetos lograron una media aritmtica de 23,91 puntos encontrndose dentro de un nivel de logro regular, dado que el puntaje total del sub eje corresponde a 36 puntos.
Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar, que todos los sujetos presentan un desempeo regular en el sub eje de lectura oral, cabe mencionar que entre ellos hay cuatro alumnos que presentan mayor dificultad debido a que se encuentran bajo la media del grupo curso.
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En el cuadro N29 y el grfico N2, se muestran los resultados del Eje de Lectura en el sub eje de Lectura Comprensiva
Cuadro N29: Resultados del eje de lectura en el sub eje lectura comprensiva.
Sujeto Conductas Total Parmetros N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7 N 8
En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Lectura: Sub - eje Lectura comprensiva, cuyo puntaje mximo es de 32 puntos, los sujetos lograron una media aritmtica de 21,73 puntos encontrndose dentro de un nivel de logro regular, dado que el puntaje total del sub eje es de 32 puntos.
Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar, que ocho de los sujetos presentan un desempeo regular en el sub eje de lectura comprensiva, en relacin a 3 de ellos que obtienen un buen nivel de logro en sta.
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En el cuadro N30 y el grfico N3. Se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Iniciacin a la escritura
Cuadro N30: Resultados del eje de escritura en el sub eje de iniciacin a la escritura.
0 2 4 6 8 10 12 Iniciacin a la escritura Iniciacin a la escritura
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En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Escritura: Sub - eje iniciacin a la escritura, cuyo puntaje mximo es de 12 puntos, los sujetos lograron una media aritmtica de 8,45 puntos encontrndose dentro de un nivel de logro regular, dado que el puntaje total del sub eje es de 12 puntos.
Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar, que cuatro de los sujetos presentan un buen nivel de logro en las conductas evaluadas, tambin podemos sealar que dos sujetos presentan un nivel de logro malo y los otros cinco sujetos restantes presentan un nivel de logro regular.
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En el cuadro N31 y el grfico N 4, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Dictado
Cuadro N31: resultados del eje de escritura en el sub eje de dictado.
En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Escritura: Sub - eje dictado, cuyo puntaje mximo es de 28 puntos, los sujetos lograron una media aritmtica de 19 puntos encontrndose dentro de un nivel de logro regular. Dado que el puntaje total del sub eje es de 28 puntos.
Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar, que cuatro de los sujetos presentan un buen nivel de logro en las conductas evaluadas, tambin podemos sealar que tres sujetos presentan un nivel de logro malo y los otros cuatro sujetos restantes presentan un nivel de logro regular. 0 5 10 15 20 25 30 Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Dictado Dictado
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En el cuadro N 32 y el grfico N 5, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Copia
Cuadro N32: Resultados del eje de escritura en el sub eje de copia
En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Escritura: sub- eje Copia, cuyo puntaje mximo es de 16 puntos, los sujetos lograron una media aritmtica de 13,27 puntos considerado un nivel de logro bueno, dado que el puntaje total del sub eje es 16 puntos.
Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar, que cuatro sujetos de la muestra presentan un nivel de logro bueno; dentro de ellos hay tres que se destacan por lograr el puntaje mximo esperado en las conductas del sub eje de copia y que los siete sujetos restantes slo presentan un nivel de logro regular en el sub eje de copia. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6 Sujeto 7 Sujeto 8 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Copia Copia
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En el cuadro N 33 y el grfico N6, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Escritura Espontnea
Cuadro N 33: Resultados del eje de escritura en el sub eje de escritura espontnea.
Grfico N6
En relacin a las grficas presentadas en el mbito de Escritura: rea Escritura Espontnea, cuyo puntaje mximo es de 4 puntos, los sujetos lograron una media aritmtica de 1,82 puntos considerado un nivel de logro bajo, dado que el puntaje total del sub eje es 4 puntos.
Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar, que tres sujetos de la muestra presentan un buen nivel de logro en el sub eje de escritura espontnea en relacin a otros 8 sujetos que presentan un nivel de logro malo ya que obtuvieron un puntaje inferior a la media. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Escritura Espontnea Escritura Espontnea Sujeto Conducta Parmetros N1 Total 1 2 2 Malo 2 1 1 Malo 3 1 1 Malo 4 1 1 Malo 5 3 3 Bueno 6 3 3 Bueno 7 1 1 Malo 8 1 1 Malo 9 3 3 Bueno 10 2 2 Malo 11 2 2 Malo Ptje 20
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4.2. Anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en relacin al grupo curso en los sub ejes.
A continuacin se presenta la informacin recopilada por los profesores; en la cual se muestran los resultados obtenidos por el total de los sujetos en cada una de las conductas observadas de los sub ejes correspondientes a los Ejes de Lectura y Escritura.
En el cuadro N 34 y el grfico N7, se muestran los resultados del Eje de Lectura en el sub eje de Lectura Oral
Cuadro N34: resultados del eje de lectura en el sub eje de lectura oral
Grfico N7
0 5 10 15 20 25 30 35 40 Lectura Oral Lectura Oral Total sujetos N Conductas Total 11 1 Identifica los sonidos que componen las palabras (conciencia fonolgica). 24 11 2 Pronuncia cada palabra con precisin. 23 11 3
Reconoce que las palabras son unidades de significado. 25 11 4
Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la correspondencia letra -sonido en diferentes combinaciones. 27 11 5 Lee las palabras como unidades. 31 11 6
Lee las oraciones palabra a palabra respetando las unidades de sentido. 31 11 7 Lee formando pequeas unidades. 33 11 8 Lee textos breves con fluidez. 30 11 9
Respeta el punto seguido y el punto aparte en la lectura. 39
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En relacin a las conductas evaluadas a nivel de grupo curso, se puede decir que los sujetos presentan un nivel de logro regular en ocho de ellas presentando mayor dificultad en identificar los sonidos que componen las palabras, pronunciar cada palabra con precisin y reconocer que las palabras son unidades de significado.
Cabe mencionar que los sujetos presentan un nivel de logro bueno en la conducta N9 la cual corresponde a respetar el punto seguido y el punto aparte en la lectura.
En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de lectura oral el grupo de estudio presenta un nivel de logro regular en la mayora de las conductas evaluadas.
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En el cuadro N 35 y el grfico N8, se muestran los resultados del Eje de Lectura en el sub eje de Lectura Comprensiva
Cuadro N 35: Resultados del eje de lectura en el sub eje de lectura comprensiva
Grfico N8
0 5 10 15 20 25 30 35 Lectura Comprensiva Lectura Comprensiva Total sujetos N Conductas Total 11 1 Lee independientemente y comprende textos no literarios. 27 11 2 Lee independientemente y comprende textos literarios. 31 11 3 Reconoce que los textos escritos transmiten mensajes. 35 11 4 Comprende textos relacionando la informacin del texto con sus experiencias y conocimientos previos. 26 11 5 Demuestra comprensin respondiendo a preguntas literales 34 11 6 Demuestra comprensin respondiendo a preguntas inferenciales. 26 11 7 Demuestra comprensin de narraciones describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y relacionndolas con la historia 32 11 8 Demuestra comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura 27
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En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos presentan un nivel de logro regular en seis de ellas; presentando mayor dificultad en comprender textos relacionando la informacin del texto con sus experiencias y conocimientos previos, demostrar comprensin para responder preguntas inferenciales, leer independientemente y comprender textos no literarios y demostrar comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura.
Cabe mencionar que los sujetos tienen un nivel de logro bueno en dos conductas las que corresponden a reconocer que los textos escritos transmiten mensajes y demostrar comprensin respondiendo a preguntas literales.
En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de lectura comprensiva el grupo de estudio presenta un nivel de logro regular en la mayora de las conductas evaluadas.
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En el cuadro N36 y el grfico N9, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Iniciacin a la Escritura
Cuadro N36: resultados del eje de escritura en el sub eje de iniciacin a la escritura
Grfico N9
En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos presentan un nivel de logro regular en dos de ellas; presentando mayor dificultad en asociar fonema a grafema .Cabe mencionar que los sujetos presentan un nivel de logro bueno en la conducta N3 la cual corresponde a realizar transcripcin de letra minscula a mayscula.
En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de iniciacin a la escritura el grupo de estudio presenta un nivel de logro regular en la mayora de las conductas evaluadas.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3 Iniciacin a la Escritura Iniciacin a la Escritura Total sujetos N Conductas Total 11 Asocia fonema- grafema. 26 11 Realiza combinaciones de grafismos. 30 11 Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula 36
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En el cuadro N37 y el grfico N10, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Dictado
Cuadro N 37: resultados del eje de escritura en el sub eje de dictado
Total sujetos N Conductas Total 11 1 Realiza omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado. 29 11 2 Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de palabras al dictado. 30 11 3 Realiza inversiones de fonemas en la escritura de palabras al dictado. 32 11 4 Realiza uniones de palabras indebidamente en la escritura de frases u oraciones simples en dictado. 31 11 5 Realiza omisin de palabras en la escritura de frases u oraciones simples al dictado. 28 11 6 Realiza sustituciones de palabras en la escritura de frases u oraciones simples al dictado. 31 11 7 Realiza omisiones de elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones al dictado. 28
Grfico N10
En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos presentan un nivel de logro regular en cada una de ellas; manifestando omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado, omisin de palabras en la escritura de frases u oraciones simples y en la omisin de elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones.
En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de dictado el grupo de estudio presenta un nivel de logro regular en cada una de las conductas evaluadas. 26 27 28 29 30 31 32 Dictado Dictado
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En el cuadro N 38 y el grfico N 11, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Copia
Cuadro N38: resultados del eje de escritura en el sub eje de copia.
Grfico N11
En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos a nivel de grupo curso presentan un buen nivel de logro en cada una de stas.
En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de copia el grupo de estudio en las cuatro conductas evaluadas presentan un buen nivel de logro.
35,4 35,6 35,8 36 36,2 36,4 36,6 36,8 37 Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3 Conducta 4 Copia Copia Total sujetos N Conductas Total 11 1 Realiza copia de palabras. 37 11 2 Realiza copia de frases u oraciones. 37 11 3 Realiza copia textos escritos en letra imprenta. 36 11 4 Realiza copia de textos escritos en letra manuscrita. 36
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En el cuadro N39 y el grfico N12, se muestran los resultados del Eje de Escritura en el sub eje de Escritura Espontnea
Cuadro N39: resultados del eje de escritura en el sub eje de escritura espontnea
Grfico N12
En relacin a la conducta observada se puede decir que los sujetos a nivel de grupo curso presentan un nivel de logro malo.
0 5 10 15 20 Categora 1 Escritura Espontnea Escritura Espontnea Total sujetos N Conducta Total 11 1 Realiza escritura espontnea para transmitir mensajes. 20
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4.3. Anlisis de las puntuaciones totales en los sub ejes en relacin al diagnstico.
A continuacin se presenta la informacin recopilada por los profesores; en la cual se muestran los resultados obtenidos por el total de los sujetos en los sub ejes de lectura y escritura en relacin al diagnstico.
Cuadro N40: Nivel de logro en el sub eje de lectura oral de acuerdo al diagnstico.
R= Regular Diagnstico Total
TEL. Expresivo TEL. Mixto Expresivo Lect. oral. R Recuento 6 5 11 % de lectura verbal 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnstico 100,0% 100,0% 100,0%
Total Recuento 6 5 11 % de lectura verbal 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnstico 100,0% 100,0% 100,0%
En relacin al diagnstico podemos decir que ambos trastornos presentan un desempeo regular en relacin al sub eje de lectura oral, cabe mencionar que de los cuatro sujetos que se encuentran bajo la media dos de ellos presentan un TEL Expresivo y los otros dos un TEL Mixto por lo cual no existe una tendencia ni positiva ni negativa para ninguno de los trastornos en relacin al sub eje de lectura oral.
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Cuadro N41: Nivel de logro en el sub eje de lectura comprensiva de acuerdo al diagnstico.
R= Regular B=Bueno
Diagnstico Total TEL. Expresivo TEL. Mixto Lect. Comp. R Recuento 3 5 8 % de lect comprensiva 37,5% 62,5% 100,0% % de diagnostico 50,0% 100,0% 72,7% % del total 27,3% 45,5% 72,7% B Recuento 3 0 3 % de lect comprensiva 100,0% ,0% 100,0% % de diagnostico 50,0% ,0% 27,3% % del total 27,3% ,0% 27,3% Total Recuento 6 5 11 % de lect comprensiva 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnostico 100,0% 100,0% 100,0% % del total 54,5% 45,5% 100,0%
En relacin al diagnstico podemos decir que tres de los nios que presentan un trastorno especfico del lenguaje expresivo logran obtener un nivel de logro bueno en comparacin a los cinco nios con trastornos especficos del lenguaje mixto ya que todos presentan un desempeo regular en el sub eje de lectura comprensiva. En relacin a estos resultados podemos decir que existe una tendencia positiva de los trastornos del lenguaje expresivo hacia el sub eje de lectura comprensiva en comparacin con los sujetos con trastornos del lenguaje mixto.
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Cuadro N 42: Nivel de logro en el sub eje de iniciacin a la escritura de acuerdo al diagnstico.
R= Regular B= Bueno M= Malo Diagnstico Total TEL. Expresivo TEL. Mixto Inic. M Recuento 0 2 2 % de fin ,0% 100,0% 100,0% % de diagnstico ,0% 40,0% 18,2% % del total ,0% 18,2% 18,2%
R Recuento 2 3 5 % de fin 40,0% 60,0% 100,0% % de diagnstico 33,3% 60,0% 45,5% % del total 18,2% 27,3% 45,5%
B Recuento 4 0 4 % de fin 100,0% ,0% 100,0% % de diagnstico 66,7% ,0% 36,4% % del total 36,4% ,0% 36,4%
Total Recuento 6 5 11 % de fin 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnstico 100,0% 100,0% 100,0% % del total 54,5% 45,5% 100,0%
En relacin al diagnstico podemos decir que cuatro de los sujetos con un trastorno del lenguaje expresivo, presentan un buen nivel de logro, en comparacin a los sujetos con un trastorno del lenguaje mixto que dos de ellos se encuentran dentro de un nivel de logro malo. En relacin a esto podemos decir que existe una tendencia positiva de los trastornos del lenguaje expresivo hacia el sub eje de iniciacin a la escritura en comparacin a los sujetos con trastornos del lenguaje mixto.
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Cuadro N 43: Nivel de logro en el sub eje de Dictado de acuerdo al diagnstico.
R= Regular B= Bueno M= Malo Diagnstico Total TEL. Expresivo TEL. Mixto Dict. M Recuento 3 1 4 % de dictado 75,0% 25,0% 100,0% % de diagnstico 50,0% 20,0% 36,4% % del total 27,3% 9,1% 36,4% R Recuento 3 0 3 % de dictado 100,0% ,0% 100,0% % de diagnstico 50,0% ,0% 27,3% % del total 27,3% ,0% 27,3%
B Recuento 0 4 4 % de dictado ,0% 100,0% 100,0% % de diagnstico ,0% 80,0% 36,4% % del total ,0% 36,4% 36,4% Total Recuento 6 5 11 % de dictado 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnstico 100,0% 100,0% 100,0% % del total 54,5% 45,5% 100,0%
En relacin al diagnstico podemos decir que de los cinco sujetos que presentan un trastorno del lenguaje mixto cuatro de ellos presentan un nivel de logro bueno y solo uno de ellos un nivel de logro malo en comparacin con los seis sujetos que presentan un trastorno del lenguaje expresivo tres de ellos presentan un nivel de logro malo y los otros tres un nivel de logro regular, entonces podemos decir que los sujetos con trastornos del lenguaje expresivo presentan mayor dificultad dndose una tendencia positiva hacia los trastornos del lenguaje mixto en relacin al sub- eje de dictado.
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Cuadro N44: Nivel de logro en el sub eje de Copia de acuerdo al diagnstico.
R= Regular B= Bueno
Diagnstico Total TEL. Expresivo TEL. Mixto Copia R Recuento 5 2 7 % de copia 71,4% 28,6% 100,0% % de diagnostico 83,3% 40,0% 63,6% % del total 45,5% 18,2% 63,6% B Recuento 1 3 4 % de copia 25,0% 75,0% 100,0% % de diagnostico 16,7% 60,0% 36,4% % del total 9,1% 27,3% 36,4%
Total Recuento 6 5 11 % de copia 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnostico 100,0% 100,0% 100,0% % del total 54,5% 45,5% 100,0%
En relacin al diagnostico podemos decir que los nios con TEL mixto presentan mayor nivel de logro ya que tres de ellos se encuentran entre los puntajes ms altos; y cinco de seis sujetos que presentan trastornos del lenguaje de expresivo presentan un nivel de logro regular; en conclusin podemos decir que existe una tendencia positiva hacia los TEL mixto en relacin al rea de copia.
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Cuadro N45 Nivel de logro en el sub eje de Escritura Espontnea de acuerdo al diagnstico.
B= Bueno M= Malo Diagnstico Total TEL. Expresivo TEL. Mixto Esc. Esp M Recuento 5 3 8 % de escritura espontnea 62,5% 37,5% 100,0% % de diagnstico 83,3% 60,0% 72,7%
B Recuento 1 2 3 % de escritura espontnea 33,3% 66,7% 100,0% % de diagnstico 16,7% 40,0% 27,3% Total Recuento 6 5 11 % de escritura espontnea 54,5% 45,5% 100,0% % de diagnstico 100,0% 100,0% 100,0%
En relacin al diagnstico podemos decir que los nios con TEL mixto que representan un 45,5% de los sujetos presentan menos dificultad en la escritura espontnea ya que dos de ellos obtienen un nivel de logro bueno en los resultados en comparacin con los TEL expresivos que equivalen al 54,5 de los sujetos, cinco de ellos presentan un nivel de logro malo. En conclusin podemos decir que existe una leve tendencia positiva hacia los TEL mixtos en el rea de escritura espontnea.
Con lo expuesto anteriormente, se da por finalizado la presentacin de anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en la investigacin. Para continuar con el ltimo captulo el cual contiene conclusiones y sugerencias de la investigacin.
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CAPTULO V. CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES
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En el presente captulo, se plantean las conclusiones basadas en los objetivos de este estudio. Por otra parte, se presentan las conclusiones basadas en las preguntas de investigacin que fueron planteadas en el captulo I. Adems, se desarrollan las conclusiones respecto a las variables propuestas en esta investigacin. Se exponen algunas fortalezas y debilidades surgidas en la ejecucin del estudio. Y, finalmente se plantean las proyecciones de investigacin con el fin de enriquecer el presente estudio.
De acuerdo a los objetivos planteados, se concluye lo siguiente:
1. Para dar respuesta al objetivo especfico, Seleccionar las conductas de los ejes de lectura y escritura del mbito de lenguaje y comunicacin de las bases curriculares del ao 2012 para primer ao bsico con el objetivo de confeccionar una escala de apreciacin la cual ser presentada a los profesores para su futura aplicacin en los nios y nias pertenecientes a la muestra de estudio. Fue necesario tomar conocimiento de los aprendizajes esperados en los ejes de lectura y escritura propuestos en las bases curriculares lo cual, nos permiti seleccionar aquellos que se acercaban a nuestro objetivo. Una vez realizado lo anterior, se procede a confeccionar la escala de apreciacin, la que tiene como finalidad evaluar las conductas que presentan descendidas los nios y nias en los ejes de lectura y escritura. Para llevarlo a cabo, se establecieron tres parmetros de evaluacin, los cuales nos permitieron conocer el nivel de logro de dichas conductas.
2. En Relacin al logro del objetivo Determinar las habilidades cognitivas, metafonolgicas auditivas y psicomotoras que se encuentran descendidas en nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje por las cuales se ve entorpecido el proceso de enseanza- aprendizaje en la lectura y escritura. Se realiz un estudio y anlisis bibliogrfico que permiti conocer qu habilidades se encuentran descendidas a nivel cognitivo en los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje las cuales son; memoria de trabajo y atencin, de stas, la ltima se ve disminuida en trabajos que requieren de mucha concentracin. En cuanto a la habilidad metafonolgica, se puede concluir que los nios y nias presentan mayor dificultad en la conciencia fonolgica que los nios y nias sin TEL, segn los estudios planteados Griffit (1992). Respecto al nivel auditivo los nios y nias con TEL presentan dificultad en la
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discriminacin de sonidos no verbales y verbales que son presentados rpidamente y en la percepcin de diferencias acsticas entre sonidos. En la habilidad psicomotora, los alumnos y alumnas, presentan dificultades tanto en la psicomotricidad bucofacial como en la psicomotricidad fina.
3. En cuanto al objetivo planteado nmero tres que refiere a Determinar en qu conductas de los ejes de lectura y escritura presentan dificultades los nios y nias de primer ao bsico pertenecientes a la muestra de estudio. Se determina que stos presentan mayor dificultad en el logro de las siguientes conductas;
En relacin a las conductas evaluadas en el sub eje de lectura oral, se puede afirmar que en la conducta respetar el punto seguido y aparte en la lectura se lograron mejores resultados ya que, todos los alumnos y alumnas obtienen un buen nivel de logro. Por lo tanto, se puede inferir que dichos resultados se deben a que en esta conducta los nios y nias, slo necesitan dominar las reglas de puntuacin y no existe otro factor que influya en el desempeo de sta.
Cabe destacar que los alumnos y alumnas presentaron un desempeo regular en la mayora de las conductas evaluadas, evidenciando mayor dificultad en la que requiere identificar los sonidos que componen las palabras, en base a ello, se puede inferir que dichos resultados obtenidos se deben a que los nios y nias que presentan Trastorno Especfico del Lenguaje presentan un bajo desempeo en la habilidad de conciencia fonolgica por lo tanto, les resultar ms difcil sintetizar y analizar las unidades fonolgicas de cada palabra.
Continuando con el sub eje de lectura oral, los alumnos y alumnas tambin presentaron un nivel de logro regular en la conducta pronunciar cada palabra con precisin, en base a esto se puede deducir que los nios y nias presentan un dficit en el componente fontico, por lo cual no podrn producir correctamente los fonemas, alterndose la precisin y pronunciacin de las palabras.
En lo que refiere a la conducta reconoce que las palabras son unidades de significado, los nios y nias presentan un nivel de logro regular. Por lo tanto, se puede decir, que esta dificultad se debe a que los alumnos y alumnas presentan un dficit en el componente semntico por lo cual, no
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sern capaces de otorgar significado a una palabra y tampoco reconocer que stas poseen significado.
En cuanto al eje de lectura comprensiva se puede inferir que en las conductas que los alumnos y alumnas presentan mayor dificultad son comprender textos no literarios, comprender textos relacionando la informacin del texto con sus experiencias y conocimientos previos y demuestra comprensin respondiendo a preguntas inferenciales en las que obtienen un nivel de logro regular. Por lo anterior, se puede concluir, que los alumnos y alumnas presentan problemas en dichas conductas ya que se requiere mantener e integrar informacin en la memoria de trabajo y es aqu donde los nios y nias con TEL presentan dificultades, por lo que no logran relacionar la informacin nueva con conocimientos previos vindose afectada la comprensin de preguntas inferenciales.
Respecto a la conducta demuestra comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura presentan un nivel de logro regular, por lo tanto, se puede deducir que los alumnos y alumnas, presentan dificultad en sta debido a que se requiere que el nio/a integre la informacin escuchada con la memoria de trabajo para recordar lo ledo y luego reproducirlo oralmente.
En base al sub eje iniciacin a la escritura los alumnos y alumnas presentan un nivel de logro regular en la conducta asociar fonema grafema, por tanto, se puede concluir, que esto se debe a que los nios y nias tienen descendida la conciencia fonolgica la cual es necesaria para que logren decodificar y asociar fonema-grafema.
En cuanto al eje de escritura, en el sub eje de copia los alumnos y alumnas presentan un buen nivel de logro, por tanto, se puede inferir que dichos resultados se deben a que los nios y nias con TEL no presentan dificultades en llevar a cabo en forma correcta una copia.
En lo que refiere a la conducta realiza escritura espontnea para transmitir un mensaje los alumnos y alumnas, presentan un nivel de logro malo de lo que se puede inferir que esta habilidad se encuentra descendida debido a que los nios y nias, presentan una deficiencia en el componente morfosintctico debido a que no sern capaces de formar frases complejas y conseguir su cohesin y coherencia en un texto. Sin
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embargo esto no significa que stos no realicen la escritura si no que lo que se evala en dicha conducta es el tipo de escritura que el nio realiza.
4. Respecto al logro del objetivo Identificar el Trastorno Especfico del Lenguaje (expresivo o mixto) que presenta mayor dificultad en los ejes de lectura y escritura en los nios y nias de primer ao bsico pertenecientes a escuelas con Programa de Integracin Escolar de la comuna de Quintero. Se realiz un cruzamiento entre los ejes de lectura y escritura, en relacin a la variable diagnsticos TEL expresivo y mixto con el objetivo de dar a conocer cul de ellos presentaba mayor dificultad en los sub ejes de cada eje. De lo anterior, se concluye que existe una escasa diferencia entre los Trastorno Especfico del Lenguaje (expresivo y mixto) en logro de las conductas evaluadas por lo que no se puede establecer en forma considerable, cul de stos afecta significativamente el desarrollo en los ejes de lectura y escritura, debido a que los resultados porcentuales obtenidos fueron poco significativos entre stos.
Conclusiones en relacin a las preguntas de investigacin:
Para dar respuesta a la pregunta de investigacin Cules son las habilidades que presentan descendidas los nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje por las cuales se ve entorpecido su proceso de enseanza- aprendizaje en la lectura y escritura? Se realiz un estudio de anlisis bibliogrfico que permiti sintetizar e integrar la informacin logrando determinar que las habilidades descendidas en nios con TEL son:
En relacin a la pregunta de investigacin Cules son las conductas que presentan ms descendidas en los ejes de lectura y escritura? se puede decir que en el eje de lectura presentan mayor dificultad en: identificar los sonidos que componen las palabras, pronunciar cada palabra con precisin, reconocer que las palabras son unidades de significado, comprender textos relacionando la informacin del texto con sus experiencias y conocimientos previos, demostrar comprensin para responder preguntas inferenciales, leer
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independientemente, comprender textos no literarios y demostrar comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura.
En cuanto al eje de escritura se puede decir que los alumnos presentan mayor dificultad en las siguientes conductas: asociar fonema a grafema, omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado, omisin de palabras en la escritura de frases u oraciones simples, omisin de elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones y realizar escritura espontnea. En todo trabajo de investigacin, se presentan fortalezas las cuales nos permiten realizar la investigacin de manera satisfactoria, pero tambin se presentan debilidades las cuales entorpecen el correcto desarrollo del proceso investigativo.
Fortalezas y debilidades de la investigacin.
Fortalezas:
La temtica de esta investigacin es relevante y nos permite conocer ms all sobre nuestro campo de especialidad.
La escala de apreciacin nos permiti conocer los logros obtenidos por la muestra de estudio en los ejes a evaluar.
Debilidades:
Dificultad para llevar a cabo la presentacin de la escala, por disponibilidad de tiempo de los profesores.
Escasa objetividad de los profesores al momento de completar la escala de apreciacin.
Escasa bibliografa relacionada con el tema, ya que la mayora de los estudios estn realizados en otros idiomas.
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En relacin a lo antes mencionado se hace necesario elaborar sugerencias a partir de la investigacin realizada.
En base a las conclusiones, se sugiere realizar ms investigaciones en relacin a las implicancias al tema planteado en nuestra investigacin, debido a que existen pocos estudios que aborden las temticas planteadas respecto a los efectos que provocan los Trastornos Especficos del Lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Por otra parte se sugiere que las investigaciones se realicen con un grupo experimental y grupo control con el objetivo de observar cuantitativamente la diferencia entre ambos grupos de estudios.
A su vez se sugiere elaborar un plan de intervencin en base a las habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias con TEL con el objetivo de mejorar y facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura.
Se sugiere elaborar material didctico con el fin de desarrollar las habilidades que presentan descendidas los nios y nias con TEL y favorecer el aprendizaje de la lectura y escritura.
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CAPTULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Superintendencia de Educacin, Gobierno de Chile. Los programas de Integracin escolar. Extrado el 15 de Julio de 2013 desde http://www.supereduc.cl/index2.php?id_seccion=4486&id_portal=82 &id_contenido=22594
Tenorio, S; Gonzlez, G. (2004). Integracin Escolar y Efectividad en la Escuela Regular Chilena. Recuperado el 15 de Agosto de 2012 desde http://www.galeon.com/documentosmc/integracion.pdf
Trastorno Especfico del lenguaje, Aspectos relacionados con la memoria de trabajo. Recuperado el 31 de Marzo de 2013 desde http://www.psicologia-online.com/articulos/2004/tel.shtml
Tannock, R (2010). Desarrollo del Lenguaje y Lectoescritura: Comentarios sobre Beitchman y Cohen. Recuperado el 15 de Julio de 2013 desde http://www.enciclopediainfantes.com/documents/TannockESPxp.pdf
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CAPTULO VII. ANEXOS
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Octubre de 2012
Estimadas/os docentes:
A travs de esta escala de apreciacin, queremos invitarlos a participar de una investigacin realizada por tres estudiantes pertenecientes al Instituto Profesional de Ciencias y Educacin Helen Keller, con el fin de optar al ttulo de Educadora Diferencial con mencin en Trastornos de Audicin y Lenguaje, por lo que los invitamos a responder la siguiente escala para el seminario de ttulo llamado:
ESTUDIO PRELIMINAR PARA DETERMINAR QUE EFECTOS PROVOCA EL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE (EXPRESIVO O MIXTO) EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA, EN ALUMNOS Y ALUMNAS QUE SE ENCUENTRAN CURSANDO PRIMER AO BSICO EN ESCUELAS CON PROGRAMA DE INTEGRACIN ESCOLAR (PIE) TEL DE LA COMUNA DE QUINTERO
El objetivo de esta escala, es recopilar la informacin entregada por los profesores de 1 er ao bsico, sobre el desempeo escolar en las reas de lectura y escritura que tienen cada uno de sus alumnos que se encuentran en Programas de integracin Escolar (PIE-TEL).
A continuacin, lo invitamos a contestar las preguntas de la escala marcando con una (X) la opcin que considere se acerque ms a la realidad del nio/a.
Agradecemos de antemano el tiempo que ha dedicado he invertido para contestar esta escala, ya que sin duda su colaboracin, ser de gran utilidad para nuestro seminario de ttulo permitindonos implementar estrategias de apoyo en esta rea. Cabe mencionar que las respuestas sern analizadas y publicadas en el seminario de titulo por lo que los datos de los alumnos/as se mantendrn en confidencialidad.
Les saluda atentamente
Amaraly Salinas Maldonado. Ximena Orozco Fuentes.
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ESCALA DE APRECIACIN DIRIGIDA A PROFESORES DE 1 er AO BSICO QUE TRABAJAN CON PROGRAMAS DE INTEGRACIN DE LENGUAJE (PIE - TEL) EN ESCUELAS DE LA COMUNA DE QUINTERO. Destinatarios: Docentes de Aula
Marque con una cruz la opcin que considere se acerca ms a su opinin. Lectura Indicadores
S I E M P R E
e
G E N E R A L M E N T E
O C A S I O N A L M E N T E
N U N C A
El alumno/a: Lectura verbal 1. Identifica los sonidos que componen las palabras (conciencia fonolgica).
2. Pronuncia cada palabra con precisin. 3. Reconoce que las palabras son unidades de significado.
4. Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la correspondencia letra -sonido en diferentes combinaciones.
5. Lee las palabras como unidades. 6. Lee las oraciones palabra a palabra respetando las unidades de sentido.
7. Lee formando pequeas unidades. 8. Lee textos breves con fluidez. 9. Respeta el punto seguido y el punto aparte en la lectura.
Lectura Comprensiva 1. Lee independientemente y comprende textos no literarios.
2. Lee independientemente y comprende textos literarios.
3. Reconoce que los textos escritos transmiten mensajes.
4. Comprende textos relacionando la informacin del Nombre del alumno (optativo): Edad (aos/meses): Escuela de procedencia: Escuela o Colegio: Curso: Repitencias: Diagnstico fonoaudiolgico: Nombre profesora de curso:
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texto con sus experiencias y conocimientos previos. 5. Demuestra comprensin respondiendo a preguntas literales
6. Demuestra comprensin respondiendo a preguntas inferenciales.
7. Demuestra comprensin de narraciones describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y relacionndolas con la historia
8. Demuestra comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura
Escritura Indicadores El alumno/a: Iniciacin a la escritura 1. Asocia fonema- grafema. 2. Realiza combinaciones de grafismos. 3. Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula Dictado 1. Realiza omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado.
2. Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de palabras al dictado.
3. Realiza inversiones de fonemas en la escritura de palabras al dictado.
4. Realiza uniones de palabras indebidamente en la escritura de frases u oraciones simples en dictado.
5. Realiza omisin de palabras en la escritura de frases u oraciones simples al dictado.
6. Realiza sustituciones de palabras en la escritura de frases u oraciones simples al dictado.
7. Realiza omisiones de elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones al dictado.
Copia 1. Realiza copia de palabras. 2. Realiza copia de frases u oraciones. 3. Realiza copia textos escritos en letra imprenta. 4. Realiza copia de textos escritos en letra Manuscrita.
Escritura espontnea. 1. Realiza escritura espontnea para transmitir mensajes.