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En la lnea de fuego
Anlisis de las (con)vivencias en las Instituciones Educativas en los barrios de Manga y Ptas. de Manga
ndice
INTRODUCCIN.. ................................................................................................... 2
PARTE I: SURGIMIENTO DE LA TEMTICA Y LA CONVOCATORIA................. 3
Captulo 1- Surgimiento de la temtica y la convocatoria......................................... 3
Captulo 2- La propuesta de trabajo............................................................................ 6
PARTE II: DESARROLLO DE LA FORMACIN........................................................ 7
Captulo 3- Marco terico......................................................................................... 7
Captulo 4- Las actividades de la formacin........................................................... 26
PARTE III - CONSTRUCCIN DE LA OPERATIVA.................................................. 29
Captulo 5- El dispositivo para el armado del trabajo en los centros educativos.29
PARTE IV - IMPLEMENTACIN DEL DISPOSITIVO................................................ 37
Captulo 6- Las actividades desarrolladas................................................................ 37
PARTE V - DE LA SISTEMATIZACIN....................................................................... 49
Captulo 7- Las voces de los actores.......................................................................... 49
Captulo 8- Reflexiones sobre el proceso de trabajo................................................ 53
Captulo 9- Algunos aprendizajes que, por supuesto, no concluyen...................... 62
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Anlisis de las (con)vivencias en las Instituciones Educativas en los barrios de Manga y Ptas. de Manga
INTRODUCCIN
El presente documento busca dar cuenta del proceso central del ao 2012 de la Red de
Prevencin contra el Maltrato y Abuso en nios, nias y adolescentes de las zonas de Manga
y Puntas de Manga. Esta experiencia consisti en la formacin, construccin operativa e
implementacin de un modelo de intervencin intersectorial y territorial en el abordaje de la
convivencia y violencia institucional en los centros educativos de la zona, as como su
sistematizacin.
La Red de Prevencin contra el Maltrato y Abuso en nios, nias y adolescentes es un
dispositivo de larga data en la zona abocado a la problematizacin, sensibilizacin y abordaje
de situaciones de violencia en esta poblacin. Este espacio se desprende de la necesidad de
generar un colectivo interinstitucional, territorial y con especificidad temtica, en pos de un
abordaje exhaustivo.
Continuando el camino desarrollado por el Nodo Educativo, la red trabaja esta problemtica
desde el ao 2008 hasta la actualidad, articulando en su historia a casi la totalidad de
organizaciones e instituciones de la red de proteccin social, salud y educacin de ambas
zonas y en ocasiones de otros lugares de Montevideo y Canelones.
Son los equipos de SOCAT (Servicio de Orientacin, Consulta y Articulacin Territorial)
quienes dentro del espacio de red desarrollan un quehacer articulador, como parte de su rol de
creacin y fortalecimiento de las redes de proteccin social, apuntando a garantizar los
derechos de la Infancia y Adolescencia. Su marco institucional est dado por el Ministerio de
Desarrollo Social y su gestin llevada a cabo por la OSC Iniciativa Latinoamericana, con
trabajo en Manga y Puntas de Manga desde el ao 2005.
Como parte del devenir del 2012, se sistematizan tres procesos adyacentes entre mayo y
noviembre: primero, el proceso de la red generando la propuesta, pensando y trabajando
sobre la misma, preparndose para el abordaje de la violencia institucional; segundo, la red
en el trabajo con los colectivos docentes; y tercero, las voces de los actores del territorio,
brindando su perspectiva sobre la temtica1.
Esta experiencia nos muestra cmo las organizaciones, instituciones, actrices y actores
pueden ir dando pasos hacia un abordaje ms complejo de la problemtica, en claves distintas
a las hegemnicas. Que es posible pensar y repensar en el territorio formas diferentes de
conceptualizar la violencia, como fenmeno social y micropoltico, como parte de la
construccin cotidiana de nuestros vnculos sociales e institucionales, as como de los
imaginarios sociales que se articulan en su produccin y reproduccin. As tambin la
posibilidad de reparar y generar relaciones sociales ms constructivas, igualitarias,
respetuosas de la diversidad y de la intergeneracionalidad, que faciliten el encuentro entre
personas, colectividades e instituciones como alternativa a la violencia.
1
Esta sistematizacin fue presentada como proyecto a los Fondos Concursables 2012 del Ministerio
de Desarrollo Social (MIDES), por parte de los equipos tcnicos de los SOCAT de Manga y Puntas
de Manga, gestionados por la OSC Iniciativa Latinoamericana .
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coordinar con tales instituciones. El segundo proceso, con foco en la difusin, consisti en el
desarrollo de boletines de la red, alcanzando a publicarse dos ejemplares.
1.3 Desde el abordaje a la prevencin y sensibilizacin.
A partir de las conclusiones del relevamiento del ao 2009 y de las experiencias con
estrategias ldico-recreativas y de difusin, la red fue moviendo su eje de intervencin desde
el abordaje a la prevencin y sensibilizacin en la temtica.
As, a partir del 2011 la intervencin tuvo como objetivo propiciar la sensibilizacin y el
ejercicio de los derechos de nios, nias y sus familias, a travs de la promocin del buen
trato y prevencin del maltrato y abuso infantil.
Como forma de tener mayor alcance poblacional se llev a cabo una campaa con distintos
niveles de impacto, poniendo nfasis en los nios y nias de edad escolar para luego
repercutir en las familias y posteriormente en la comunidad.
Se trabaj en dos centros educativos bajo la modalidad de taller con nios y nias,
sensibilizando, explicitando y problematizando el abuso y maltrato infantil a travs de la
expresin plstica. A partir de este trabajo, se realiz un concurso y la seleccin de dibujos de
los participantes, con los cuales se generaron un logo y un afiche de la red, apuntando
paralelamente al desarrollo de sentido de pertenencia en las instituciones. Estos se
imprimieron y difundieron masivamente en territorio al adjudicarse la red un fondo
concursable de INAU.
1.4 Trazando nuevos caminos y develando distintas formas de la violencia: la convivencia y
violencia institucional.
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Espacio de Formacin
Construccin operativa
Problematizacin de las prcticas
1.
El espacio de formacin lo concebimos como instancias de trabajo que aportan al
desarrollo de marcos conceptuales desde los cuales abordar la temtica convocante. En el
espacio de formacin se colectivizan desarrollos conceptuales legitimados, los que se ponen
en tensin desde los saberes y prcticas de los participantes. Estos aportes contribuyen a la
construccin de un ECRO2 Esquema Conceptual Referencial Operativo (Pichon Rivire, E.
1985)-propio del colectivo.
La formacin es un escenario para la transformacin del sujeto y sus prcticas, implica la
preparacin y construccin del sujeto profesional.
2.
Construccin operativa es el momento de la produccin de la intervencin, de la
elaboracin de las herramientas que a la luz de los marcos tericos se entienden apropiadas
2
Pichon Rivire va a desarrollar el concepto de Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO) para referirse a la teora y metodologa
con las que se opera en el campo de la Psicologa Social. Concibe al mismo como un esquema conceptual, es decir un conjunto organizado
de conceptos y nociones tericos, de vasta generalizacin y universalidad, referidos a un sector de lo real y que permiten una aproximacin
al objeto particular. El mismo est en permanente construccin. Al tiempo que es un instrumento para la aprehensin del sector de la
realidad que se busca estudiar. As es que se vuelve un marco de referencia para el trabajo en diferentes mbitos, al operar sobre una realidad
vamos a referir a los conocimientos de ese campo de trabajo. El ECRO es operativo porque refiere y aporta a la tarea.
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Posicionamientos epistemolgicos
El pasaje del abordaje de la violencia en los Centros Educativos como fenmeno al que hay
que prevenir, en tanto hecho disruptivo y emergencia, a pensar desde lo intersubjetivo y las
relaciones intergeneracionales, implica pensar desde otra perspectiva epistemolgica. El
abordaje de esta lnea temtica significa un posicionamiento, al tiempo que una operacin
epistemolgica y tica.
Este pasaje a pensar en clave de intersubjetivo y de relaciones intergeneracionales lo
3
Siguiendo los planteos de Lewkowicz y Canterelli (2001) Esta estrategia consiste en la fundacin de una lgica sin remisin a otra (ya sea
estatal o mercantil). Y sin remisin implica el asentamiento de un espacio y un tiempo situacionales, es decir autnomos. En este sentido,
ese espacio y ese tiempo no remiten a una totalidad previa sino a una fundacin local. Su existencia no se deduce de la lgica anterior sino
de esa misma produccin. () Por eso mismo, habitar una situacin exige tomarla como absoluta, exige que no adquiera su consistencia de
un exterior complementario sino de su propia produccin, exige que no se componga como una parte de un todo sino como una elaboracin
soberana. (Lewkowicz, I y Canterelli,M, 2001: 27).
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concebimos como un salto epistmico4. Lo que significa producir otra mirada sobre los
aconteceres cotidianos, trabajar, pensar y operar desde otros referentes tericos y otra
complejidad. (Cardoso, R y otros, 2004)
Este salto epistemolgico supone recoger nuevos marcos conceptales que permitan trabajar
el acontecer institucionales contemplando su complejidad.
Complementariamente, es posible sostener que asistimos a un tiempo histrico social y
cultural de agotamiento de los fundamentos y paradigmas del pensamiento moderno. Las
viejas narrativas no dan cuenta de lo que acontece, se vuelve necesario construir nuevas
explicaciones y nuevas formas de pensar estos aconteceres.
Se trata de una ruptura en la forma de concebir el conocimiento y su produccin, as como
acerca de la concepcin del mundo e incluso de nosotros mismos. Asistimos y participamos
de cambios notables en la epistemologa que han acompaado y se han nutrido del cambio
paradigmtico en las ciencias.
La concepcin epistemolgica positivista funda disciplinas organizadoras del conocimiento
que delimitan sus objetos de estudios y sostienen un enfoque esencialista y de la simplicidad.
De esta forma se instituyen territorios disciplinarios en los que el saber queda territorializado,
lo que produce el aislamiento y fronteras entre las disciplinas y sus producciones.
Los abordajes desde la complejidad nos dan la oportunidad de expandir y transformar. En
este sentido, permiten producir otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas
que nos permitan navegar territorios mviles, estableciendo itinerarios de conocimiento que
toman en cuenta la interconexin de los fenmenos, las diversas formas de experiencia
humana y sus mltiples articulaciones. (Najmanovich, D. 2005)
Al tratar con sistemas complejos dinmicos en un mundo entramado no tiene sentido
preguntarse por la causa de un acontecimiento pues es imposible aislar factores o cadenas
causales lineales (esta imposibilidad es tanto espacial como temporal). Slo podemos
preguntarnos por las condiciones de emergencia, por los factores coproductores que se
relacionan con la aparicin de la novedad que no slo genera algo nuevo, sino que
reconfigura lo existente en tanto modifica la trama. La emergencia a diferencia de la
causalidad, hace lugar al acontecimiento y al azar, rompe con la linealidad del tiempo y da
cuenta del aspecto creativo de la historia (Najmanovich, D. 2008:136)
Por otra parte, siguiendo los planteos de Ana Mara Fernndez (2007) entendemos necesario
pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas. Para la autora este modo de
pensamiento permite superar reduccionismos que se producen con las lgicas de objeto
discreto propias de las ciencias modernas y la territorializacin de saberes. Se opone en ese
sentido, a la idea de objeto de conocimiento, en tanto campo y no objeto, as como problemas
y no sistemas. Concibe que trabajar desde campos de problemas implica un abordaje desde la
complejidad de los elementos heterogneos que componen el mismo y que recoge aportes de
distintas disciplinas con criterios multireferenciales. De esta forma se hace lugar a los enlaces
y articulaciones propias del acontecer. (Fernndez, AM. 2007)
El pensamiento como un modo de experiencia y de hacer.
4 Siguiendo los planteos de Bachelard (1989) el conocimiento es la sucesin de saltos epistemolgicos, se conoce por rupturas a travs de las cuales se superan. Se conoce
destituyendo un saber anterior.
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Pensar las cuestiones o indagar como campos de problemas atravesados por mltiples
inscripciones: deseantes, histricas, institucionales, polticas, econmicas, etc. implica un
doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las especificidades de las
diferentes dimensiones involucradas y al mismo tiempo- su articulacin con las mltiples
inscripciones que los atraviesan (Fernndez, AM. 2007: 28)
Todo fenmeno, acontecimiento o campo acerca del que se busca dar cuenta es
transversalizado o producto de cuestiones culturales, sociales, histricas, econmicas,
polticas, institucionales, naturales, como lo es tambin la propia produccin terica con la
que se quiere dar explicaciones.
El campo de problema es componer o construir un problema (como categora y no como
dificultad) mediante operaciones de descomposicin-composicin e interpretacin del
fenmeno, a partir de los acumulados tericos existentes. En este deconstruir y analizar se
descubren nuevas relaciones, nuevos niveles de anlisis y a veces se construyen nuevas
categoras o nuevos niveles analticos.
El abordaje desde campos de problemas es pensar problemticamente, apoyarse en las
teoras, no aplicarlas, para interrogar el acontecer, el problema no es una pregunta a
resolver sino que los problemas persisten e insisten como singularidades que se despliegan
en el campo. (Fernndez, AM. 2007:30). Se trata de abrir interrogaciones sobre lo enunciado
y sus prcticas, que permita pensar las cuestiones de otro modo.
El abordaje desde una perspectiva de campo de problema, implica un pensamiento crtico, lo
que supone procedimientos de indagacin que permiten desbordar las fronteras disciplinarias
que construyen objetos discretos. Lo que implica interpelar y poner en cuestin los
conocimientos.
Desde campos de problemas es posible pensar en las condiciones de surgimiento y modos de
produccin social, histrica y poltica del sistema de referencia. Pensar las condiciones de
surgimiento, las demandas sociales o histricas a las cuales responden y los atravesamientos
institucionales. Al tiempo, que permite mantener preguntas abiertas que operan como
recurrencias que en sus insistencias aspiran a delinear mtodo.
La cuestin de la teora crtica permite la produccin de sistemas tericos abiertos y la
interrogacin con diversos sistemas de pensamiento, en donde hacer una lectura
deconstruccin/reconstruccin donde los enlaces tericos puedan realizarse a travs de
confrontaciones locales y no globales, donde las teoras puedan pensarse desde lo mltiple y
no desde lo uno o desde una nica disciplina. (Fernndez, AM. 2007). Se propone rescatar lo
diverso y no lineal como aquello que agrupa lo discontinuo, generando una multiplicidad de
miradas sobre el saber y las prcticas. De lo que se trata no es de descubrir objetos de
estudios, sino que de construir campos de conocimiento o de problemticas.
Particularmente, en relacin al tema que nos convoca es poner en cuestin los paradigmas y
discursos dominantes en el campo de las ciencias sociales, que aborda el campo de problemas
de lo institucional, desde un pensamiento crtico en relacin a los campos de saberes acerca
de lo institucional y de la produccin de subjetividad.
Por ltimo, desarrollar lo referido a la epistemologa hace necesario analizar la relacin del
sujeto con el conocimiento y los aconteceres a abordar.
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Las producciones de conocimiento acerca del [.] mundo que construimos emerge en la
interaccin multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que somos
inseparables (....) Las propiedades ya no estn en las cosas sino entre las cosas, en el
intercambio (Najmanovich, D. 2005:51). De la interaccin, en el encuentro y la creacin es
posible producir.
El sujeto que investiga se presenta en un tiempo histrico, en un territorio, una disciplina, un
universo de significados y conceptos, lo que determina las preguntas posibles. La perspectiva
desde la que estamos pensando tiene al sujeto incluido a la hora de producir conocimientos.
Por otra parte, la produccin a nivel terico emerge de una operacin del pensamiento sobre
la realidad, al tiempo que produce realidad, propicia la aparicin de nuevos fenmenos. En
este sentido es posible decir, que un proceso de investigacin supone un posicionamiento de
quien investiga. Lo que supone atender la implicacin de este investigador con su bsqueda o
abordaje.
Siguiendo los planteos de Ren Lourau (1991) concebimos a la implicacin como el conjunto
de relaciones que existen entre el actor y el sistema institucional, de las que hay un
desconocimiento y resulta difcil dar cuenta. Esta categora habilita a pensar la relacin del
sujeto con sus prcticas institucionales. Cuando las prcticas son producidas, quedan ocultas
las condiciones en que stas se producen y el modo en que se producen y organizan. As
como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las instituyen. Esto
es que las prcticas se implementan desde ciertos posicionamientos institucionales y
referentes conceptuales, as como desde cierta experiencia vital. Lo que remite a una posicin
epistemolgica y filosfica que el actor sostiene desde su praxis, desde su insercin histrica
y poltica, de su advenir como sujeto del inconsciente y de deseo. El sujeto est sujetado a
particulares maneras de hacer, pensar y sentir.
La implicacin no se trata de eliminarla, sino de analizarla, lo que permite pensar al sujeto en
sus prcticas institucionales. (Lourau, R. 1991) Este anlisis permite relativizar
histricamente nuestras verdades, abriendo, en el terreno mismo, la posibilidad de reflexin
sobre nuestro propio entendimiento. A travs del anlisis de la implicacin permite visualizar
las dimensiones institucionales del campo de investigacin, se puede pensar y comprender la
relacin del actor y su tarea con la institucin y los mltiples atravesamientos. Lourau va a
decir que el anlisis de la implicacin es un instrumento del accionar en las instituciones, que
dice de las cuestiones puesta en juego en la tarea, pero que mas que personales son
producciones institucionales que hablan de las producciones culturales.
2,
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Una convivencia que procure el dialogo intergeneracional, el que sin duda se instala y funda
mutuo reconocimiento, en tanto intercambio cultural y escucha, al tiempo que ejercicio de
ciudadana. Este dialogo en el que ceder y otorgar poder, desde las responsabilidades para
con las nuevas generaciones, donde poner a disposicin y ponerse a disposicin. Este
dilogo, como fundamento de la democracia, en el que ofertar para contrastar y argumentar,
as mismo para generar oportunidades para participar, expresarse y explorar Este implica un
tiempo de transferencia del legado cultural y de filiar, que pone tensin entre lo transferido y
lo nuevo producido, dando lugar a la produccin de novedad.
Un dialogo intergeneracional supone relaciones ms democrticas, al tiempo que el
aprendizaje acerca de la democracia, que es su prctica, Aprendizaje y prctica son parte del
ejercicio de los derechos a la expresin, opinin y participacin.
3.
El presente capitulo es parte del articulo Lo educativo ms all del aula (2012). Presentado para su publicacin al Plan Trnsito entre
Ciclos de CODICEN.
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funciones que se ha definido para s cada colectivo social, institucin salud, educacin,
parentesco. En tanto estas necesidades y sus formas de resolverse se van transformando, la
sociedad va cambiando su diseo. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992)
La institucin educacin surge como un recorte de la arquitectura global de la sociedad y se
diferencia de otras instituciones existentes por un movimiento de especificacin. (Frigerio,
Poggi, Tiramonti, 1992) Este recorte o construccin remite a un contrato fundacional que le
asigna sentido.
El trmino educacin nace con la modernidad. En este nuevo tiempo, la educacin se
vuelve el soporte fundamental para sostener el edificio social que adviene. Esta tendr como
funcin la transmisin, la que es inherente e invariante de toda cultura. Para Castoriadis
(1984) la Institucin Educacin es Institucin con mayscula en tanto hace sociedad, y hay
sociedad porque se transmite, por que se lega a los recin llegados.
4.2 Cultura institucional.
Segn Frigerio, Poggi y Tiramonti la cultura institucional, es () aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:35)
En este sentido, es posible sostener que la cultura institucional es lo estable y permanente. La
misma es histrica, social y cultural, producto del precipitado de mltiples lneas de fuerza en
pugna, entre significaciones, visiones, construcciones producto de paradigmas dominantes y
hegemnicos. Estas construcciones se fueron procesando a lo largo de la historia,
coexistiendo con novedosas significaciones, acerca de la educacin, del ser docente, del
alumno, del nio y del ser adolescente, entre otros.
Esta cultura institucional recoge los aspectos subjetivos que se despliegan en la cotidianeidad
de los centros educativos, el universo de significaciones, ciertas formas de pensar y sentir.
La cultura institucional hace a la forma de pensar y hacer en las prcticas cotidianas, en este
sentido, es que resulta trabajoso pensar y producir nuevas maneras de hacer institucin
educacin.
3.
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Estos planteos tienen como marco un pas conviviendo con una guerrilla interna entre divisas
por casi un siglo, en el cual las diferencias se diriman en el campo de batalla, generando una
inestabilidad contraproducente para el progreso del pas. Habra de lograrse el necesario
sentimiento de pertenencia a un mudo comn (la nacin).
En este escenario, la igualdad se present como pilar del sistema educativo uruguayo, as
como de los sistemas educativos modernos en general. Para la argentina I. Dussel (2004),
esta pretendida igualdad se construy sobre la base de educar a todos por igual, sin
distinguir nacionalidad, sexo o clase social, poniendo en pie de igualdad a todos los
sujetos. Este proceso, de entender a todos iguales ante la ley, y de promover
comportamientos, idioma, creencias y valores semejantes, torn la igualdad en trminos de
homogeneidad, a fin de generar una identidad comn que permitiera el progreso necesario
para consolidar una nacin.
Jos Pedro Varela deca en La Educacin del Pueblo que los que una vez se han
encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurran
usando de un mismo derecho, se acostumbran fcilmente a considerarse iguales, a no
reconocer ms diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno; y
as, la escuela gratuita es el ms poderoso instrumento para la prctica de la igualdad
democrtica. La igualdad concebida como homogeneidad obr como pilar de la
consolidacin de la democracia.
Es as que, quienes persistiesen en afirmar su diversidad seran percibidos como un peligro
para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que an no haban alcanzado el
mismo grado de civilizacin (I. Dussel, 2004:2). La heterogeneidad, tan mentada en estos
das, se concibi como elemento desigualador, hallndose las diferencias como signos
identificatorios de la inferioridad, discapacidad, incapacidad, ignorancia o incorregibilidad
del diferente.
Este rasgo penetr fuertemente nuestras escuelas, a las que concurran el hijo del doctor y el
del obrero juntos, pero basada en una pedagoga que sospecha de la originalidad, que
modela, moldea al sujeto segn imagen y semejanza del ciudadano, dejando poco espacio
para las manifestaciones de las individualidades. Por tanto, la inclusin propuso una
homogeneidad con jerarquas, con diferenciaciones, incluso con expulsiones, y sobre todo
con bases muy limitadas para el disenso (I. Dussel, 2004:2).
Una igualdad que pretende borrar las diferencias inherentes a los sujetos, que opaca la
diversidad, la descalifica y la convierte en amenaza, es sin duda un elemento a ser pensado si
de violencia institucional en las instituciones educativas estamos tratando.
5.2 Qu igualdad necesitamos?
Se hace imprescindible entonces, detenernos a pensar en que igualdad es necesaria para
construir instituciones que puedan trabajar con las diversidades, con las infancias y
adolescencias, con las razas, los gneros, los vnculos intergeneracionales para que stos no
constituyan una descalificacin de los sujetos. Nos vemos ante la premura de redefinir la
igualdad en el marco del sistema educativo.
Por qu nos apremia redefinir la igualdad en las instituciones educativas? Segn Eugenio
Enriquez (1990) las instituciones educativas son instituciones de existencia, cuya finalidad se
centra en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde se inscriben los
sujetos. En este sentido plantean todos los problemas de alteridad, esto es, de aceptacin del
otro en tanto sujeto pensante, autnomo y diverso. Para estas instituciones (las educativas) la
finalidad primordial es de existencia y no de produccin, operan con los sujetos
instrumentndolos, aportando a la posibilidad, o no de ser parte integrante de la trama
social. Pero esta instrumentacin en tanto sujeto no puede hacerse directamente, se produce
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como efecto de la accin educativa, como efecto de una decisin poltica de ofertar un lugar
de igual a un otro recin llegado.
Siguiendo a Merieu (2001) diremos que () educar es, precisamente promover lo humano
y construir humanidadello en los dos sentidos del trmino, de manera indisociable: la
humanidad en cada uno de nosotros como acceso a los que el hombre ha elaborado de ms
humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el
conjunto de lo que nos hace ms humanos.(Merieu, 2001: 30).
Lo que se reparte y se comparte debe ser hecho sobre la conviccin de que a menos de
volverse privilegio y reproduccin de injusticia, la educacin no puede
desentenderse de una cadena asociativa que relaciona distribuir, compartir y repartir, con:
formar parte, tener parte, tomar parte; conocer, reconocer. (Frigerio, G., 2005: 4) Ser parte,
conocer y reconocerse como tal ser el producto del reconocimiento que los adultos
leguemos a las nuevas generaciones, sosteniendo lo que la autora dio en llamar una ficcin
terica con efectos: la de que todas las inteligencias son iguales. Este principio es sostenido
por J. Rancire, quien afirma Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un sistema de
enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a reducir o una igualdad a verificar.
(Rancire; 2002; p.IV) Es decir, sostener como principio educativo que la igualdad radica en
la posibilidad del otro de advenir humano (como yo), de que sus posibilidades son las
mismas (ms all de las circunstancias socio-histrico-geogrfico-econmico-sociales en las
que le toc nacer) y trabajar para volver esa ficcin una realidad cotidiana, esa, esa es la
igualdad que necesitamos.
4.
En el siguiente apartado propondremos tres ejes que, a nuestro entender, ayudan a (re)centrar
la tarea que se desarrolla en los centros educativo, en clave educativa. Las instituciones
educativas estn atravesadas por mltiples mandatos, los cuales no todos refuerzan el carcter
de institucin educadora con las que fueron fundadas.
El primero de los aspectos a tratar remite a la concepcin del sujeto de la educacin, es decir,
a aquel constructo conceptual con el que las teoras de la educacin definen a quien es
educado, a quien est para aprender. De esta construccin derivarn mltiples maneras de
proponerle transitar por una institucin educativa, se le propondrn tales o cuales contenidos,
de tales o cuales maneras, con tales o cuales fines. Expondremos aqu una particular forma
(no la nica) de concebir a ese que es el destinatario de la accin de las instituciones
educativas, y que a nuestro entender habilita el despliegue de tarea educativa.
4.1
Afirma Garca Molina (2003), y aporta en el sentido elegido, que el sujeto de la educacin no
es el sujeto psicolgico, cognitivo o moral- ni siquiera el sujeto de la subjetividad, aunque
esta perspectiva es la que entendemos permite el proceso educativo- si no el sujeto de la
apropiacin de la cultura. Y en este sentido es que la tarea del educador no se realiza al
interior del sujeto, sino que se resuelve en el crear las condiciones para que el sujeto pueda
adquirir lo transmitido. Lo transmitido- los contenidos- constituye no slo un medio de
conocimiento, sino tambin de reconocimiento (efecto).
4.2
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Proponer escenarios
Cmo arribar entonces, a los efectos pretendidos? Cmo provocar la conexin entre los
transmitido y el otro? Cmo promover que eso, que yo transmito, provoque una
transformacin? La concepcin estructural sostenida por V. Nez (abre algunas claves para
pensar estas interrogantes. Si el sujeto es efecto (y efector) del lugar que ocupa en la
estructura de relaciones, y sus atributos son los del lugar que ocupa, las posibilidades de
provocar modificaciones (que entendemos no pueden operarse directamente) ser a travs de
ofertarle diversos lugares a ocupar. Proponer escenarios donde transitar diversos lugares (en
el sentido de posiciones subjetivas- o subjetivantes), espacios que alienten a los sujetos a
asumir responsabilidades, a desarrollar la capacidad crtica- ms all de estar de acuerdo o no
con las opiniones del otro- ofertar diversas formas de captar, entender, decodificar el mundo
aparece como una opcin vlida para el desarrollo de tarea educativa.
En relacin al educador, P. Merieu sostiene que Su tarea es crear un espacio que el otro
pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en l utensillos
que permitan apropirselos y despegarse en l para entonces partir hacia el encuentro con los
dems (P. Merieu, Ph., 1998: 84-85)
5.
Las instituciones educativas como espacios de convivencia y produccin
subjetiva
Las actuales perspectivas y sensibilidades acerca de la niez y adolescencia nos desafan a
crear nuevos escenarios. Por otra parte nos convocan a generar condiciones para la
posibilidad de nuevas producciones de subjetividad e intersubjetividad.
Concibiendo a la subjetividad como una produccin, que deviene del encuentro, desde lo
singular, con los otros y en un hacer. La produccin subjetiva la entendemos como
produccin histrica, social y cultural. Desde esta categora se hace referencia a los modos de
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Decamos que es posible pensar los centros educativos como escenarios que portan la
potencia del encuentro, que posibilitan experiencias de diversidad, de desplegar las
singularidades y producir afectacin.
Igualmente sostenamos que las condiciones de encuentro no estn garantizadas, que es
necesario producir operaciones para que acontezca. Es as que es posible decir que estos
centros tambin portan la potencia de producir las operaciones necesarias para permanecer
juntos, para que advenga el encuentro y la produccin de algo comn.
Se trata de provocar en los Centros Educativos acontecimientos capaces de generar
encuentros, vinculantes y productores de lazo social. La productividad del encuentro da lugar
a la transformacin. En este sentido educar es producir efectos y marcas, es instalar la
posibilidad para la transformacin desde la potencia. Centros Educativos capaces de producir
una convivencia cotidiana en la que sea posible tomar parte, ser parte, tener parte, en su
construccin. En tanto adultos capaces de reconocer la voz y el pensamiento del otro. Donde
participar suponga pensar lugares colectivos donde habitar, desde y en el armado de
situaciones. En los que participar es un hacer, un componerse, un componerse con otros,
produccin de subjetividad, produciendo reglas compartidas. Es producirse con otros, sin
itinerarios previstos a recorrer.
Lo que vuelven a estos escenarios con la posibilidad de ciudadanizacin, en tanto produccin
subjetiva, con las operaciones necesarias para que el sujeto advenga subjetivamente sujeto de
derecho. Posicionamiento que supone un sujeto sabindose con derechos, como posicin
subjetiva.
No es posible pensar formas de hacer y habitar escuela que compongan si no es en el marco de
un escenario democrtico. La democratizacin de las relaciones sociales, particularmente de
las relaciones entre adultos, nio, nia y adolescentes, significa adultos otorgando,
compartiendo y cediendo poder, donde las relaciones se organizan desde el dilogo
intergeneracional, de argumentacin y de intercambio cultural, a partir del cual las polticas y
actividades puedan ser diseadas, donde se generen condiciones para desarrollar tareas ms
complejas de ciudadana.
Son los espacios pblicos, desde el propio ejercicio de ciudadana, en tanto discriminacin de
las necesidades y construccin de las respuestas pblicas a las mismas, los escenarios de
formacin de ciudadana, de competencias democrticas, escenarios de ciudadanizacin. En
tanto prcticas de hacer y hacerse con otros.
Las relaciones democrticas de poder favorecen la participacin de los nios, nias y
adolescentes, los que aportan una mirada de sus necesidades y derechos, al tiempo que esta
percepcin aporta a la construccin de la cultura de la democracia y la propia proteccin de
sus derechos.
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situacin educativa, hay un adulto () y otros. En tanto, manifiestan que estn presentes
algunas invariantes, ms all del encuadre y formas que adopte el aula, del tiempo
histrico y cultura o de las edades a quines est dirigida la actividad. Se menciona como
invariantes la presencia de un adulto, el que hace de maestro, profesor, el que tiene un
lugar relevante, en tanto ocupa un lugar diferente en el espacio fsico del restante de los
protagonistas. Los participantes mencionan en primera instancia a nios en la situacin
educativa, para luego poner en cuestin esto, identificando que en realidad no todos son
nio. Por otra parte, plantean que en las situaciones siempre existe algo que se presenta u
ofrece, que este adulto tiene para dar. Los integrantes de la red entienden que ms all
de las culturas o momentos hay cuestiones que no varan.
Se hace referencia a los diferentes lugares que unos y otros tienen en la situacin educativa,
de las posiciones del educando y el educador, uno que tiene algo para dar y otros para
recibir, desde un lugar ms pasivo, algunos saben y otros no, por eso tienen que escuchar
en una determinada posicin. Entienden que estas cuestiones se potencian cuando se trata
de nios, en tanto se los concibe como proyecto de adulto y que necesita del adulto para
constituirse. A travs de la produccin de cada uno de los grupos, en el trabajo de plenario
se piensan los lugares y posiciones en la relacin educativa de cada quin con la construccin
social de la infancia. Sostienen que les cuesta pensar en una situacin en la que no sean
nios los que aprenden.
Cabe sealar, que se acuerda que para que lo educativo se d no es necesario estar en un
aula, que son otras las invariantes. Lo que no vara es la presencia de un contenido, un
educando y educador, que hace a la relacin educativa.
El tercer encuentro tuvo como objetivo realizar un anlisis sobre establecimientos
educativos a la luz de los marcos tericos desarrollados y problematizar las perspectivas de
los participantes acerca de la temtica.
Los participantes sealan como fuerzas instituidas en los establecimientos educativos:
- Ordenamiento del tiempo y espacio en la institucin: fragmentacin del tiempo; consignas
para cada tiempo; grilla de horarios; comedor fuera del horario de clase; poca capacidad de
los alumnos del liceo de estar los 45 minutos en clase, entran y salen del aula; 45 minutos
como porcin del tiempo establecido por la institucin para el aprendizaje; circulacin de los
estudiantes por el liceo y dentro del aula; lugares para actividades especficas, como la clase
de educacin fsica; pautas para circular y jugar y su relacin con el proceso de aprendizaje:
La circulacin est pautada, no se circula por cualquier lado, son caminos virtuales. Si viene
alguien de afuera pisara los canteros. Tiene que ver con la modalidad de aprendizaje.
- Ordenamiento de las relaciones: pautas para relacionarse; lmites/acuerdos/valores que
esperamos que todos acepten roles definidos (educador/maestros/tcnicos); el ratio; adulto
pasivo que tiene aprendizajes; flexibilidad de los docentes; lugar de las familias.
- Produccin y mandatos: Planificaciones y programas; lista y forma de control de asistencia
determinada por sexo; la clase de Educacin Fsica se tiene que dar; prcticas abnegadas del
magisterio.
Acerca de las fuerzas instituyentes en los establecimientos educativos se plante lo
siguiente:
- Ordenamiento del tiempo y espacio en la institucin: Utilizacin de espacios fuera del
establecimiento; entrada y salida de clase; el horario del establecimiento en funcin del
transporte.
- Ordenamiento de las relaciones: Adaptacin de la dinmica de clase a las necesidades de
los estudiantes; conflictos y su resolucin con los nios y con el trabajo con las familias; la
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perspectiva acerca de las relaciones intergeneracionales en el mbito educativo. Por otro lado,
se realiz la evaluacin de la etapa de formacin, proyectando las prximas etapas de trabajo.
De la evaluacin, se recoge lo siguiente:
- En relacin a las expectativas iniciales: Se cumplieron las expectativas iniciales, pero
adems lograron encontrar algo distinto, en el que no haba receta. Se reconoce el espacio
como significativo para generar pensamiento colectivo acerca de las prcticas cotidianas, lo
cual crean que podan llevar a sus equipos de pertenencia. Se seala la posibilidad de
compartir lo abordado en los equipos de trabajo. Un espacio pertinente para generar
prcticas en las organizaciones educativas. Se evala como un espacio que permite una
distancia de las prcticas y trasciende a la instrumentalizacin.
- Evaluacin de los contenidos desarrollados: Se sostiene que aportaron a pensar las
prcticas. Se plantea que el propio desarrollo del espacio y el marco conceptual permitieron
significar lo conceptual a la luz de la prctica. Se destaca el valor de la bibliografa.
- En cuanto a la metodologa: Aport a la comprensin de las temticas, al encuentro y la
produccin colectiva. Se destaca la articulacin entre lo expositivo y el trabajo reflexivo en el
colectivo. Se seala que las apoyaturas didcticas no siempre fueron esclarecedoras. Se
plantea que aporto a seguir "transformando nuestras formas de ver, de pensar y hacer".
- La evaluacin acerca del equipo coordinador: "Una dupla interesante desde la formacin y
desde los aportes propiamente dichos".
- Acerca de los aspectos organizativos: Se plantea que los aspectos formales acompaaron y
propiciaron el desarrollo de la formacin.
- Otras reflexiones acerca del espacio y las prximas instancias: espacio de reflexin
colectivo con otros y con otras prcticas y organizaciones de la zona, con cosas distintas y
con cosas parecidas. Pensar en la Red y con la Red, y cmo llevarlo a las otras instituciones.
Llevarlo a mi consultorio, pensar y escuchar, crear otros espacios, sujeto de derecho.
Herramienta de trabajo. Surge la interrogante acerca de las participantes que dejaron de
asistir. As tambin el grupo se pregunta sobre la operatividad de todo esto, el cmo ()
cmo vamos a crear escenarios?, cmo vamos a seguir?, llevar a la Escuela cosas con
las que no estn de acuerdo?
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permitiera que los integrantes pudieran trabajar en una organizacin de un nivel diferente al
que pertenecen (primera infancia, primaria o secundaria).
En esta instancia estuvo previsto la definicin de los centros educativos.
La construccin de la operativa supuso tres jornadas de dos horas cada una, con una
frecuencia quincenal durante los meses de julio y agosto de 2012. Se convoc la
participacin de los integrantes de la Red de Prevencin contra la Violencia y el Maltrato en
nios, nias y adolescentes de Manga (Caif, OSCs, SOCAT).
Objetivos de trabajo para la etapa del diseo de la operativa:
1.
Contribuir con la construccin operativa de un dispositivo de trabajo de la red contra
el maltrato y la violencia para con NNA para el abordaje de la temtica en los Centros
Educativos.
2.
Aportar saberes terico-prcticos para el diseo de un dispositivo de trabajo para el
abordaje de la temtica de violencia en los Centros Educativos.
3.
Orientar el diseo del mencionado dispositivo.
Productos de la etapa de diseo de la operativa:
1
1 dispositivo de trabajo diseado para el abordaje de la violencia en Centros
Educativos.
2
Equipos de trabajo definidos,
3
Centros Educativos seleccionados
4
Instrumentos y herramientas de trabajo (pautas de observacin y evaluacin,
planificacin de talleres, entre otros) para el abordaje de la Violencia Institucional en los
Centros Educativos, diseada como producto del trabajo de esta etapa.
Planificacin de la construccin de la operativa
La planificacin para el diseo de la operativa (ver Anexos, Apartado 2) se organiz en
funcin de la finalidad, las lneas y dimensiones de trabajo para cada encuentro. El recorrido
se pens en torno a algunos mojones que permitieran ir acumulando los avances acerca de las
lneas y dimensiones de trabajo, encuentro tras encuentro. La planificacin de esta etapa,
estableci tres jornadas de trabajo.
Dichas jornadas pretendan ser el andamiaje para que los integrantes de la Red construyeran
un dispositivo de trabajo acerca de la 'violencia institucional' para implementar en los centros
educativos.
A continuacin se describen la finalidad de cada jornada y los productos esperados al trmino
de cada una. Estos productos se correspondan a los diferentes aspectos que compusieron el
dispositivo para el trabajo en los centros educativos (justificacin, objetivos, propuesta de
trabajo, cronograma, conformacin de los equipos, entre otros).
Primera instancia. De esta manera, se comenzara por relevar las expectativas acerca del
trabajo con los Centros Educativos, teniendo como finalidad la construccin de la tarea con
los Centros Educativos. A partir de lo cual se prevea trabajar en la construccin de la
justificacin del trabajo en los Centros Educativos. El siguiente mojn, refera a la definicin
de los objetivos, a travs de los cuales se explicitara y se acordaran los propsitos y
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Son aquellos miedos que el coordinador de un grupo presenta en relacin al trabajo con grupos, o a diferentes situaciones que puedan
emerger en este marco.
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recreativa, para implementar puntualmente con los gurises, pero otros espacios ms con
los docentes. Este nfasis puesto en los docentes refiere a que en experiencias anteriores
(descriptas en la Introduccin) el trabajo sobre la violencia estuvo centrado en los
estudiantes. Alguno de los participantes explicita El temor de decir que hay violencia.
En un segundo momento del encuentro, trabajando en plenario, y a partir del intercambio se
sintetiza que la propuesta de trabajo estara relacionada con:
-Generar un espacio de intercambio, de comunicacin y de expresin entre distintos actores.
-Problematizar y desnaturalizar la temtica de la violencia
-Complejizar y reconocer un fenmeno multicausal.
A partir de lo establecido, desde la Coordinacin se propone reorganizar los grupos de
trabajo, y pensar acerca de la pertinencia de la propuesta de trabajo en los Centros
Educativos.
De lo planteado por los grupos, se caracterizan las relaciones entre los diversos actores de las
instituciones educativas de la zona, atravesados por los diferentes problemas que perjudican
el acto educativo o la situacin de aprendizaje, como por ejemplo Tensin (altos niveles),
Desgano, Poco margen de flexibilidad. Caracterizando un Contexto con muchos
aspectos persecutorios, donde prima la Prdida de confianza, los espacios se dejan de
reconocer como seguros.
Los participantes visualizan la relevancia del trabajo en los Centros Educativos, en tanto
Lo mencionado anteriormente generan situaciones que modifican prcticas educativas o
generan nuevas prcticas que no necesariamente cambian lo antes mencionado (los
problemas) sino que tienden a reforzarlo, perjudicando el acto educativo o situacin de
aprendizaje.
Por otra parte, entienden que es relevante el trabajo Pues consideramos que los Centros
Educativos son lugares privilegiados para la adquisicin de los modos de vincularse con los
otros. El modo de vincularse tiene ver con aciertos, concepciones, que no se dan as porque
si, responden a la cultura. Es as que nos interesa generar un abordaje en relacin a sta
temtica con el fin de prevenir, sensibilizar y construir vnculos saludables. Tambin se
intentar generar un vector instituyente en relacin a la dinmica instituida en las
relaciones de poder asimtricas, generando alternativas.
Nota: Si bien estaba previsto avanzar en el diseo de la operativa, por razones de tiempo hubo que posponer
para el siguiente encuentro algunas de las actividades planificadas.
En el quinto encuentro estaba previsto trabajar a partir de una representacin por subgrupos,
pero el nmero de participantes no lo amerit. Se explicita lo trabajado en el encuentro
anterior acerca de la justificacin para disear los objetivos. Se consigna que cada sub grupo
elabore los objetivos para el trabajo con los centros educativos.
En el espacio de plenario, se ponen en comn los objetivos elaborados por cada sub grupo.
Surge Cunto cuesta armar objetivos, que tuvo que ver con ponerse de acuerdo. Un
participante expone A mi an no me queda tan claro si es que podemos hacer este trabajo,
de porque lo haramos? Sino generaramos ms violencia? Quin nos llam? Quines
somos nosotros para pararnos delante de los maestros?. Hay una sensacin de estar
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Sobre exigido, sensacin que se va trabajando a partir de las producciones de los propios
grupos, que van delimitando el trabajo a realizar, respondiendo en parte a estas interrogantes.
Explicitan que la delimitacin de los objetivos tiene que ver con los Recortes que vamos
haciendo a la vez que se cuestionan Cmo hacemos el recorte sin reproducir la violencia.
A esto surge una alternativa, el trabajo desde la Problematizacin y desnaturalizacin,
tendiendo a Motivar, elaborar otras prcticas, promover alternativas. Estas estaran
vinculadas a que Se viene trabajando con los nios pero no con las maestras y docentes,
entonces habra que Trabajar con los Centros Educativos acerca de la Institucin
Educacin. Para eso se proponen Construir espacios de reflexin para generar la
demanda. Queda planteada una preocupacin por Las instituciones que ya no estn, que
no vienen ms (estas ausencias) hablan, relacionada con la merma en la participacin de
algunas instituciones que participaron del Espacio de Formacin pero que dejan de hacerlo
para el momento de la Construccin de la Operativa.
En el proceso de discusin, se retoman aspectos acerca de la construccin social de la
infancia. Un participante seala, haciendo referencia al imaginario social que caracterizara a
la infancia que La primera infancia es vulnerable, digna de proteccin por lo de monigote,
linda, objeto de cuidado y ternura. A partir de los 6 aos, es escolar y ya menor, dignos de
cuidarnos de l, ya estamos en temas de seguridad. Los adolescentes ya son delincuentes.
Esta son las lgicas en las que nos movemos.
A partir de lo elaborado por los sub grupos, de lo trabajado en la puesta en comn y de la
discusin, se arriba a la siguiente sntesis de objetivos, que guiarn el trabajo con los Centros
Educativos:
-Generar espacios colectivos de reflexin en cuanto a las prcticas educativas enmarcadas
en la institucin.
-Promover colectivamente vnculos y relaciones constructivas y fortalecer las ya existentes.
-Sensibilizar en torno a la temtica de violencia institucional.
Se cierra entonces el encuentro, con los objetivos elaborados, lo que da paso al sexto
encuentro, el cual sera la ltima instancia de construccin operativa del dispositivo de
trabajo en los Centros Educativos. Se inicia el encuentro retomando lo trabajado en la
instancia anterior acerca de los objetivos.
Los participantes retoman la definicin de los objetivos del trabajo de campo, que quedan
redactados de la siguiente manera:
General:
Promover y favorecer la transformacin de las prcticas de los actores institucionales.
Especfico:
- Generar espacios colectivos de reflexin- accin.
- Motivar al colectivo docente para reconocer perspectivas alternativas que permitan una
convivencia saludable.
Vuelven a surgir las dudas acerca del trabajo con los Centros Educativos, en relacin a si
stos estn o no sobre intervenidos, y el efecto en ese contexto del trabajo a desarrollar desde
la Red.
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Se consigna por parte del Equipo Coordinador, para el trabajo en plenario, definir la
implementacin de la propuesta a travs de una lnea del tiempo en la cual marcar pasos e
instancias de la propuesta de trabajo, explicitando momentos, propsitos, tiempos y
calendarizacin.
A partir del trabajo realizado, se llega a algunos acuerdos que orientan la delimitacin del
trabajo a proponer a los Centros Educativos. Se establece que el trabajo ser dirigido al
Colectivo docente, haciendo especial hincapi en que lo que se oferte debe ser Pertinente,
interesante. Esto refiere a una preocupacin de los participantes de no generar espacios de
baja produccin, se habla de no caer en ms de lo mismo, haciendo referencia a la
necesidad de generar instancias que resulten significativas para los colectivos docentes. Para
esto se establece que las mismas se pensarn en formato taller y no dinmicas expositivas,
apostando a generar dispositivos creativos que recorran diferentes caminos, basados en
acuerdos de trabajo a construir con los colectivos docentes (tiempos y espacios).
En sntesis, el colectivo acuerda que su trabajo tendr como propsito instalar la temtica de
la violencia institucional desde un dispositivo diferente.
Resulta particularmente interesante recuperar las discusiones dadas en este encuentro, ya que
habla de un proceso de construccin no lineal, que tuvo avances y retrocesos permanentes,
siempre atravesado por la reflexin acerca de la temtica a abordar y de la definicin de
disear un dispositivo de trabajo acorde a la realidad local.
En el proceso de elaboracin de la propuesta de trabajo con los Centros Educativos, se pone
como ejemplo de actividad realizada en la zona, la feria del CAIF que estuvo movida.
Frente a la tarea propuesta, se les vuelve difcil crear e incluso expresar dispositivos
alternativos para el trabajo con los colectivos docentes. Se van proponiendo diferentes
modalidades de trabajo, como ser: psicodrama, taller de catarsis, transferencia de
experiencias.
El colectivo habla de las formas de la violencia en los docentes. Se seala desde la
coordinacin, que pensar desde la violencia en los docentes, es no visualizar la violencia de
la cultura, la violencia institucional, personalizndola en la figura de los docentes. Hablar
del desborde de los docentes implica referirse a una lgica instituida que los victimiza, que
desprofesionaliza la tarea y privatiza el problema, en tanto se piensa en el territorio de lo
personal, despolitizando el tema. Es un discurso encubridor de la cultura institucional, que
hace a la implicacin.
Los integrantes de la Red sostienen estar estancados. Se retoma la idea de hacer una feria
de experiencias como actividad movilizadora, de cara a construir lneas de trabajo para el
prximo ao. Se seala desde la Coordinacin la necesidad de agregarle texturas a los
encuentros con los colectivos, de hacerlos espacios productivos. Surgen algunas
interrogantes, Cmo producir texturas que permitan trabajar la violencia? Cmo
trabajar los desbordes de lo de afuera, la irrupcin de lo de afuera? Cmo correr el
espejito sobre la violencia? Estas interrogantes estuvieron presentes en todo el proceso,
devolviendo al colectivo la necesidad de trabajarse a s mismo, analizar los niveles de
implicacin y transitar por un proceso que suponga prepararse desde lo subjetivo, colectiva
e individualmente, para el abordaje de la violencia institucional. Estas cuestiones suponen
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Para Lourau (1991) la implicacin es el conjunto de relaciones que existen entre los actores y el sistema institucional, como con su tarea,
de las que hay un desconocimiento y resulta difcil dar cuenta. Cuando las prcticas son producidas quedan ocultas las condiciones en que
stas se producen y el modo en que se producen y organizan. As como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las
instituyen.
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2011. An ms, en las reuniones de red participaron representantes del centro educativo,
planteando la posibilidad de generar procesos de trabajo en el mismo. A partir de esto,
durante el momento de construccin operativa se ofert y se gener un acuerdo directamente
con la escuela.
Es relevante sealar que otro centro de educacin primaria habilit el trabajo con docentes en
un primer encuentro. Sin embargo, despus de realizado tal espacio desestim la posibilidad
de continuidad, planteando la dificultad de encontrar tiempos para la propuesta.
En cuanto al centro de educacin secundaria las primeras coordinaciones se realizan en el
mes de agosto, durante el momento de la construccin operativa de la Red. Un equipo de
sta, se entrevista con la direccin del centro educativo, teniendo una recepcin positiva de la
propuesta de trabajo acerca de violencia institucional. Posteriormente se genera un espacio de
encuentro con los docentes, acordando la implementacin de 3 instancias de trabajo. Por
dificultades del equipo de la Red y de los tiempos institucionales, el primer encuentro tuvo
que ser pospuesto. Cuando se trat de volver a coordinar fechas, los actores institucionales
plantearon que no les pareca oportuno abrir un proceso en este momento dado que la
institucin estaba cerrando su ciclo anual, adems de que otros actores extra-institucin ya
estaban desarrollando actividades con el colectivo docente, lo que poda suponer una sobre
intervencin. Finalmente se acuerda no realizar los encuentros, pero posteriormente se
habilita la realizacin de entrevistas a actores del centro educativo.
Encuentros de trabajo en Centros Educativos y Espacios de Supervisin.
Para esta etapa se previeron cuatro encuentros de supervisin y tres encuentros de trabajo en
cada centro educativo con colectivos docentes. Dichos encuentros tendran una frecuencia
mensual y una duracin de 2 horas. El perodo para su desarrollo se estableci en el perodo
entre agosto y diciembre de 2012.
Primer Encuentro de trabajo en Centros Educativos
El primer encuentro de trabajo tuvo como finalidad presentar la Red de Prevencin contra el
Maltrato y Abuso en Nios, Nias y Adolescentes y su eje de trabajo para este ao 2012. De
esta manera, se plante la propuesta acerca de la temtica de Convivencia Institucional,
ofertando un espacio para la problematizacin colectiva de sta. A partir de lo anterior, se
busc generar acuerdos de trabajo para el desarrollo de tres encuentros con el colectivo
docente (ver planificacin en anexo, Apartado 4).
A travs de la proyeccin del video Cupl de las maestras de Agarrate Catalina (2007), se
trabaj en subgrupos para posteriormente realizar en plenario una puesta en comn de lo
discutido.
La primera pregunta disparadora de la discusin tena como propsito recoger los aspectos
movilizados por el video (Qu les gener el video?). De lo planteado cabe sealar que,
por un lado, se identificaron con los personajes, sintiendo un desborde en su rol. Pero por
otra parte afirman que lo que se representa es una exageracin y una stira, que refiere
a un estereotipo que tiene la sociedad acerca de las maestras, una mirada estereotipada de
la maestra tradicional y practicante joven. Para el colectivo esta es una imagen negativa,
desdibujada del maestro, que muestra una maestra como deshumanizadora del nio y a s
misma como deshumanizada por la sociedad. Cabe destacar que algunas maestras
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el equipo recupera los posicionamientos de los docentes con respecto a su propia tarea como
victimas o muy omnipotentes. Respecto a la temtica convocante lo que el equipo destaca
es que el colectivo docente siente que se las cuestiona por poner reglas en funcin de
regular la convivencia. En este sentido, el equipo trae un pedido que instala el colectivo
docente Las maestras piden al equipo de trabajo en las escuelas de cmo hacer cuando
enfrentan una situacin complicada. Las maestras desconocen la existencia de un mapa de
ruta de violencia domstica10
De lo surgido en el encuentro con el colectivo docente y los acuerdos de trabajo conjunto, el
equipo analiza el desarrollo de la actividad. En relacin a la conformacin de los subgrupos
sostienen que se despliegan cuestiones relacionadas con lo intergeneracional (maestras con
ms experiencia/ maestras ms jvenes), as como cuestiones de gnero. As mismo
problematizan acerca del adentro/afuera de las escuelas, entienden que si hay un afuera que
se vuelve depositario es porque hay un adentro. El equipo se pregunta cmo se construye?
El equipo visualiza al colectivo docente con estrs y desbordes.
A partir de lo trabajado el equipo coordinador seala 11, que si desde el dispositivo de trabajo
para con el colectivo docente y desde un lugar de extranjera12, ser posible aportar al
colectivo docente, a su profesionalizacin, a problematizar acerca de la violencia
institucional, sin disfrazarla de estrs o de desbordes. Queda planteada la interrogante acerca
de las caractersticas que debera asumir el espacio para que las maestras se puedan pensar
como colectivo institucionalmente, sin poner afuera sus obstculos, malestares y violencias.
Desde la coordinacin se seala a los integrantes de la Red la necesidad de pensar sobre lo
que les producen estas cuestiones y esta prctica, invitando a pensar sobre la implicacin. Se
insiste que temen hablar de la violencia institucional, se pregunta acerca de los por qu? Se
explicitan cuestiones que el equipo haba planteado en instancias anteriores, como por
ejemplo el temor de generar violencia en el colectivo docente, de interpelar al otro.
La coordinacin muestra la tensin entre generar espacios para la profesionalizacin o
espacios construidos sobre discursos que despolitizan la temtica. Cunto de esto tiene que
ver con los miedos del decir, de daar al otro? Al igual que sealan del colectivo de maestros,
oscilan entre salvar el mundo- omnipotencia- y la impotencia de decir.
Por otro lado, el equipo de trabajo del Centro Educativo en Secundaria narra que relevaron
que haba dos espacios de coordinacin matutino y vespertino. Plantean haber mantenido
10 Aqu se refiere al Mapa de Ruta CEIP ANEP para el abordaje de las situaciones de maltrato y abuso sexual detectadas en el mbito escolar escolar.
11
El sealamiento y la interpretacin son instrumentos de esclarecimiento utilizado en la tcnica del grupo operativo. El sealamiento se
realiza sobre las situaciones manifiestas (lo explcito), mientras que la interpretacin trabaja sobre cuestiones latentes o subyacentes (lo
implcito). Para Pichn Rivire la tarea del coordinador en los grupos consiste en esclarecer, a travs de sealamientos e interpretaciones, las
pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicacin.
La dialctica grupal consiste en una relacin entre procesos implcitos y acontecer explcito, entre lo manifiesto y lo latente. El
sealamiento e interpretacin del coordinador se incluye en esta dialctica aportando al campo informacin que permite al grupo el
conocimiento acerca de su acontecer, lo que genera nuevas interacciones, transformando al grupo y su acontecer. Este tiene el carcter de
una hiptesis acerca de los contenidos implcitos. Ambos instrumentos tienden a hacer explcito lo implcito desde un decodificacin del
sentido del emergente, y cuya eficacia debe medirse por la operatividad que la mencionada intervencin le imprime a la tarea grupal,
permitiendo nuevas elaboraciones. Cabe aclarar, que la explicitacin se produce a travs de distintas intervenciones del coordinador, en un
proceso de aproximaciones sucesivas que permiten el mximo acercamiento entre lo manifiesto y latente. En este sentido es posible decir
que refiere al momento de comprensin del coordinador y de la posibilidad de elaboracin por parte del grupo, para hacer explicito lo
implcito. Este pasaje de lo implcito a la explicitacin de los procesos grupales, refiere a hacer manifiesto a los integrantes del grupo
aquello que se presenta como velado, el que acta como obstculos para la tarea grupal.
12
El extranjero, alguien que viene de otro lugar es una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo
cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad. el extranjero, a modo de intrprete, orienta su tarea en bsqueda de
los sentidos ... y avanza, en consecuencia en el diseo de nuevas prospectivas, de futuros deseables y, adems, posibles. (Frigerio y Poggi,
2003: 36)
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entrevistas con las adscriptas, las que plantearon que hay conflictividad entre los docentes,
entre los que se llevan bien y los que se llevan mal con los estudiantes.
En un segundo momento del espacio, se trabaja la construccin de instrumentos de
planificacin, registro y evaluacin. La propuesta busca identificar: 1) los elementos que es
necesario anticipar para cada instancia (cuando, donde, con quienes, con que, porqu, para
qu, acciones previas, etc.); 2) que elementos capturar en cada instancia (participantes, lugar,
desarrollo, emergentes, clima de trabajo, etc.); 3) que elementos nos van a indicar si se
transita por el rumbo establecido.
A partir del trabajo realizado se cristaliza el diseo de los instrumentos que acompaa al
equipo en el trabajo de campo.
ESPACIO DE SUPERVISIN 2
A pesar de lo planificado como estrategia de trabajo para esta etapa, entre el primer y el
segundo espacio de supervisin no se concretan encuentros de los equipos con los colectivos
docentes.
Se inicia el segundo espacio proponiendo desde la coordinacin que los instrumentos de
observacin y registro se ensayen en el registro de los espacios de supervisin. Se define un
observador que llevar registro del acontecer de stos.
Se propone desde la coordinacin que, organizados en los equipos de trabajo que estn
desarrollando las actividades en los centros educativos, esbocen una planificacin para llevar
a cabo en el prximo encuentro con los colectivos docentes.
Se encuadra nuevamente el cometido de este espacio, las tareas para el mismo y los roles a
desempear durante el espacio.
Los integrantes del equipo de trabajo en liceos narran el primer encuentro con el centro
educativo. Relatan que los docentes muestran inters en relacin a la propuesta de trabajo
planteada y que se acuerdan fechas de trabajo.
Algunos de los integrantes de este equipo afirman sentir pocas herramientas para la
intervencin. Se generan dudas en relacin al desarrollo de la actividad por parte de los
participantes. Se recoge esta preocupacin y se debate con todos los participantes. Se trabaja
en torno a la planificacin del trabajo con el colectivo docente de secundaria. Surge la idea de
ver en la actividad el clip de The Wall de Pink Floyd y se debate en torno a la misma. Se
seala por parte de la coordinacin que, dada la poca de produccin del mencionado video,
este pudiera evocar en los docentes su propia adolescencia, a ellos como alumnos. Desde el
equipo se verbaliza el temor a que el video despierte en los docentes resistencias al trabajo en
la temtica, plantendose como alternativa el humor. Volviendo la idea de mostrar murga.
El equipo coordinador seala la necesidad de ordenar el proceso y aterrizar las ideas. El
equipo explicita que el desborde nos corre centrmonos.
Desde la coordinacin se sugiere que se planifiquen los encuentros con docentes atendiendo
la elaboracin de consignas para trabajar en 10 a 15 minutos, en grupos pequeos, de no ms
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de 4 integrantes, para que el tiempo del grupo sea productivo. Se insiste en que la
protagonista no es la propuesta, la propuesta tiene que ser el disparador.
El equipo propone hacer una actividad de dramatizacin con los docentes. Al tiempo que
plantean que para hablar de uno mismo, para dramatizar, hay que generar condiciones.
Entienden que el formato en el que desarrollan la actividad con el colectivo docente no es
posible instalar un tiempo espacio para el caldeamiento, para generar el clima de confianza
que requerira este tipo de actividad, a la vez entienden que mucho movimiento puede
generar resistencia.
Se plantea desde la coordinacin que se trascienda lo personal y se apele a los institucional,
que nos trasciende no se trata de cazar docentes violentos.
Uno de los integrantes de la Red plantea: tenemos que focalizar, para ser operativos poquito
pero que resulte... que problematicen la construccin social de la niez y adolescencia y
para qu fueron creadas las instituciones educativas, con eso estamos bien.
Se retoma la planificacin para el trabajo en la escuela. Nuevamente se seala la resistencia
a trabajar sobre la violencia institucional. En tanto se plantea la necesidad de cautivar a las
maestras con las actividades.
La coordinacin seala la diferencia entre encargo, pedido y demanda13. Se devuelve al
equipo de trabajo de las escuelas, que en el espacio de supervisin se viene construyendo el
sentido de la intervencin: construir la demanda, para trabajar la violencia institucional, a
partir de un disparador que es la devolucin de lo recogido en el encuentro anterior.
A partir de lo cual el equipo se plantea como consigna de trabajo para el prximo encuentro
con el colectivo docente pensar en grupo qu de esto les interesara trabajar en relacin a
la convivencia institucional (intereses/posibilidades).
Desde la coordinacin se enmarca que lo posible a ofrecer es el espacio y la oportunidad de
una escucha diferente, la extranjera de la frontera, un espacio para pensar juntos. Surge la
pregunta Es posible en esta escuela generar un encuentro productivo, que produzca
aprendizajes para el colectivo docente?
Se debate en torno a hacer ms concreta la intervencin, focalizar en lo que se est haciendo
ms que pensando, poder conectarse con su hacer.
13
El encargo, la demanda y el pedido se ubican en () el tipo de discurso explicito que realizan los actores,
que para el operador merece un anlisis de lo retrico para su discriminacin (Rodriguez Nebot, 2004: 198).
Para el autor, cada tipo de discurso responde a un contexto de formulacin y/o enunciacin. Del discurso y su
anlisis, de las lgicas del contexto de formulacin devienen las estrategias de intervencin que se disean para
dar respuesta.
El encargo es () un tipo de pedido especial, se solicita una funcin, un objetivo, una misin. Es lo
que se llama una delegacin por poder, manifiesta un inters especfico de un sector. Rodriguez Nebot, 2004:
198) Los contextos de enunciacin de los encargos son los intereses y las estrategias estn relacionada a la
micropoltica.
El pedido es la explicitacin o el discurso de una peticin cuyo contexto de enunciacin refiere a la
lgica de la necesidad de cuestiones especficas y que emergen de las relaciones sociales de produccin y de los
modos de produccin, las estrategias son asistencialistas.
La demanda se caracteriza por un tipo de discurso cuyo sentido tiene en esencia una interrogacin,
una duda y por lo tanto su respuesta compromete un proceso de elucidacin del contenido manifiesto; su
respuesta interroga el nivel del deseo de los involucrados en su hacer () Todo demanda encubre un proceso
de deseo y por tanto la estrategia ms vlida para la misma es el anlisis (Rodriguez Nebot, 2004: 198 y ss.)
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ESPACIO DE SUPERVISIN 3
El tercer espacio de supervisin se comienza con el relato del equipo que trabaja con el
colectivo docente de los centros educativos de primaria. Cuentan el segundo encuentro con el
colectivo docente, y dicen Estbamos ansiosos, no sabamos que iba a pasar.
Mencionan que el colectivo docente se encontraba inquieto por la visita a la Escuela de un
Consejero de Primaria, lo que provoc que parte del tiempo previsto para el taller sobre
convivencia en las instituciones fue utilizado por parte del colectivo docente para
intercambiar con el Consejero.
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El equipo de la Red plantea que a su parecer hubo buen nivel de confianza con el colectivo
docente en el primer encuentro, lo que habilit al buen desarrollo del segundo.
Sealan que pudieron recoger algunos emergentes significativos del encuentro: la relacin
entre docentes y violencia. A partir de esto, se plantean como propsitos para el tercer
encuentro:
1. Ordenar- devolver.
2. Cerrar-abrir-retornar.
3. Construir con ellas alternativas.
A partir de lo que vienen trabajando se preguntan acerca de cmo continuar el trabajo con el
colectivo docente, para potenciar lo desarrollado hasta el momento. Para lo cual se proponen
recorrer los siguientes caminos:
1) Retornar la pregunta qu hacemos con la violencia institucional?
- Proyectar algo en conjunto a la red.
- Proyectar algo que contine el colectivo docente en forma autnoma.
2) Cmo construir una memoria que resista la desmemoria del cambio de todos los aos
(pese al cambio de colectivo).?
3) Evaluar el trabajo desarrollado en conjunto con el colectivo docente.
En un segundo momento del espacio de supervisin se preparan los instrumentos para el
trabajo de relevamiento de la percepcin de diferentes actores de la comunidad acerca de la
violencia institucional15. Se elaboran las pautas de entrevistas y del grupo focal. Se plantean
como objetivo:
Levantar y recoger perspectivas de los actores institucionales y territoriales, qu percepcin
tienen sobre qu es y qu pasa sobre la violencia institucional y convivencia institucional,
complementando metodolgicamente la sistematizacin.
Se definen como informantes calificados a ser entrevistados, aquellos que responden a 4
niveles: Direccin, maestros y profesores (primaria y secundaria) familia y adolescentes. Las
entrevistas sern semi-estructuradas, se preguntarn datos personales pero ser annima, de
no ms de 40 minutos de duracin, en torno a 3 o 4 preguntas. El grupo focal se compondr
de entre 8 y 10 integrantes, con representacin de los cuatro niveles definidos.
En un tercer momento del espacio de supervisin, llega la representante de la consultora
contratada para realizar las entrevistas y el grupo focal, y se generan acuerdos de trabajo.
Tercer Encuentro de trabajo en Centros Educativos
Esta ltima instancia de trabajo con el colectivo docente tuvo como objetivo cerrar esta etapa
de encuentros, en primer lugar ordenando y devolviendo lo surgido, as como abriendo la
posibilidad de construir nuevos procesos y alternativas de problematizacin de la
Convivencia Institucional (ver planificacin en anexo, Apartado 4).
15
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carga y que Saber qu pasa con los otros ayuda a la carga solo a veces con contar y
que te escuchen no soy solo yo que estoy en esto.
Posteriormente, frente a la pregunta Cmo se sintieron en la dinmica y en la posibilidad
de hacer reparacin?, afirman que Todas sabemos [el cmo] pero en el da a da es
inviable ( )todas hacemos algo distinto.
Manifiestan como parte fundamental de la dificultad de cambio el que siempre tenemos el
sistema arriba y es difcil encontrar la grieta. En este sentido, para el colectivo quienes
dirigen la institucin tienen un rol preponderante en la capacidad de transformacin:
depende de la cabeza de la institucin cmo funcionen las posibilidades para mejorar la
convivencia.
Al plantear las preguntas Qu hacemos con la violencia institucional? Se puede
proyectar algn proceso en conjunto a la red? Se puede proyectar algn proceso que pueda
continuar el colectivo docente en forma autnoma?, muestran cierta desesperanza
afirmando que este espacio de encuentro es posible porque est la Red como agente externo.
En esta linea, sostienen la necesidad de generar un movimiento distinto:tenemos que hacer
acuerdos aunque no existan agentes externos. Se afirma la importancia de potenciar al
colectivo, que hay poca identificacin en el grupo pero que el sentimiento de pertenencia se
construye.
A la hora de proyectarse se sostiene la necesidad de que en actividades futuras se incorporen
tambin otros actores y actrices de la institucin: que participe el personal de servicio, como
parte importante de la convivencia institucional y que se deberan hacer jornadas
similares con alumnos y familias.
A modo de comenzar el cierre del encuentro, el equipo de la Red reitera las alternativas de
apoyo externo, as como las posibilidades de generar un proceso de trabajo interno desde el
colectivo. A su vez, el colectivo invita al equipo a volver el prximo ao y expresan su
voluntad de seguir trabajando en esta lnea.
Finalmente se realiza una evaluacin escrita e individual del proceso, cerrando con un juego
cooperativo del cual se participa muy animadamente.
ESPACIO DE SUPERVISIN 4
Este ltimo encuentro no estaba previsto en la propuesta inicial. El mismo fue agendado para
trabajar la intervencin del equipo que trabaj con el colectivo docente del liceo.
El equipo de la Red narra que no se pudo realizar el trabajo debido a que los espacios de
coordinacin institucional que se desarrollan por turno en el liceo, haban finalizado por este
ao lectivo.
Se utiliza el encuentro para realizar la evaluacin del proceso de trabajo conjunto en los
espacios de supervisin. El equipo coordinador le solicita a los integrantes de la Red que a
travs de tres adjetivos puedan evaluar el proceso desplegado.
Se dice que el espacio fue un espacio cuestionador, de lugares, posiciones y saberes, un
espacio de incertidumbre pero tambin de creacin- produccin. Los espacios de supervisin
son entendidos por los integrantes de la red como instancias para darse cuenta, instancias que
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jvenes Tu ves a un joven haciendo algo malo y lo primero que piensa la seora es decir
los jvenes de ahora son todos iguales () alborotados, revoltosos.
Entre adultos y estudiantes se manejan percepciones distintas en relacin a los mismos
hechos de la convivencia: Una vez dos chiquilinas que se estaban peleando y bueno, se
habl con ellas y dijeron que estaban jugando. Este desencuentro habla de las diversas
formas de significar el acontecer, y de las dificultades del mundo adulto de sospechar de sus
propias certezas, para hacer lugar a otros universos de significaciones.
Los jvenes reconocen su malestar al ser pensados por el mundo adulto desde categoras
homogeneizantes, que borran las singularidades. Hablar de los jvenes, as como hablar de
la infancia son construcciones sociales de la modernidad que operan como un obstculo
para las relaciones intergeneracionales. Los adultos piensan a los jvenes desde categoras
universales, opacando la singularidad, y los jvenes no se reconocen en stos discursos.
Para los estudiantes la convivencia refiere a Saber mantener un dilogo, poder
relacionarse con otros, Entenderse uno con el otro. A su vez entienden la violencia
como parte de la convivencia, y piensan que la convivencia Puede ser buena o mala.
Puede haber convivencia sin maltrato y violencia.
Las instituciones y los docentes
Una madre ubica en el relacionamiento que el centro educativo dispensa a las familias un
elemento que genera violencia: Yo necesit un papel certificado de que mi hijo iba a la
escuela, y me tuvieron 40 minutos sin atenderme hasta que la secretaria me lo hizo. Despus
de haber ido 2 das. La directora escucha segn a quien sea, pero as no puede ser. Al igual
que se mencionara en prrafos anteriores, las familias ubican en las prcticas de las
organizaciones la violencia.
As como se menciona que los estudiantes refieren a las condiciones edilicias como factores
que inciden en la convivencia, los docentes dan cuenta de la distancia existente entre los
estamentos decisores y los propios establecimientos y sus prcticas. Yo estuve atendiendo
una clase por ms de 2 meses porque la maestra se enferm, y como yo soy la directora
tengo que ir al banco y a primaria ().Y yo me hice cargo pero no es mi funcin. Al tiempo
que refieren a la excesiva demanda para con la educacin, sentimos que desde hace varios
aos se nos reclaman desde todos esos frentes, que seamos nosotros los que tengamos la
potestad de resolver estos conflictos, nosotros no podemos. Sosteniendo que somos una
estructura secundaria de la sociedad. Los actores institucionales se reconocen atravesados
por la violencia que generan las excesivas demandas o expectativas depositadas en ellos en
contraste con las condiciones en que realizan su trabajo.
Por otra parte dicen que como no hay subdirector ni secretario, casi no existe el trabajo
pedaggico del director. En este caso, las condiciones en que los actores institucionales
desarrollan su tarea vulnera la funcin de los centros educativos, desdibujando la tarea
pedaggica, lo que repercute tanto en los docentes, como en los estudiantes y sus familias.
Para los actores institucionales si bien siempre hubo violencia, () se respetaban
determinados cdigos, ahora no. Siempre hubo eso (bullying), en mi poca tambin, de
repente uno es tranquilo y le toman el pelo. Quieren pasar los lmites, pero otros ponen
barreras.
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Las relaciones sustentadas en la violencia estn fuertemente naturalizadas. Al tiempo, que los
distintos actores depositan las causas en "los otros"; madres versus escuela, escuela versus
familias. Se percibe un "enfrentamiento" entre padres y docentes, entre docentes y
estudiantes. Las madres responsabilizan a las maestras y estas a su vez, responsabilizan a la
familia por las conductas desajustadas que presentan "los" nios y adolescentes. Estas lgicas
colocan a la violencia en un plano individual, privatizando las cuestiones de lo intersubjetivo
e intergeneracional, produciendo una des-responsabilidad colectiva.
Ninguna docente se refiere a la violencia institucional, no se la percibe como tal, por
ejemplo: la falta de personal; las rotaciones de personal; que sea el polica comunitario el que
debe ir a las casas cuando los nios no concurren; que se coloquen adjetivos a los centros
educativos (cuando se aclara que "no son de contexto").
Es muy interesante adems, como tanto las familias, como las instituciones en una especie de
comportamiento especular, varan el vnculo con los nios, nias y adolescentes a medida que
van creciendo, en una relacin inversa en cuanto a los lmites o al menos al intento de
ponerlos. Donde los nios ms pequeos son dignos de ser protegidos, mientras que los nios
que van a la escuela son proyecto de delincuentes, de los que nos tenemos que cuidar,
mientras que los adolescentes ya lo son. Esto recoge el imaginario social que se despliega en
torno a la niez y adolescencia.
7.2 Abordajes realizados y propuestas
En este apartado se recogen de las voces de los actores propuestas para el abordaje de la
convivencia en los Centros educativos, muchas de las cuales se vienen implementando
actualmente.
Los actores institucionales sostienen que mientras no se instrumente desde varios puntos
una campaa seria, responsable en intervenir en el accionar de la familia, de la comunidad,
los docentes estamos solos y no podemos (). E incluso refieren a la necesidad de
intervenir con la familia para evitar castigos extremos y muchas veces tenemos que
intervenir para que por lo menos exista una reprimenda, una correccin, un lmite". Por su
parte los estudiantes plantean como alternativa ensear lo que est bien y mal, poner lmites
y no recurrir a los golpes. Hablar y preguntar qu pasa en casa. Nuevamente diversos
actores ubican el tema de la violencia en el mbito familiar, mientras que en los estudiantes
hay un reclamo hacia el mundo adulto, que trasciende a la familia.
As mismo los docentes resaltan como significativo el respeto al reglamento interno,
respetar las normas de la escuela. La polica comunitaria va a hacer una visita a esos
hogares para recordarles la obligatoriedad de concurrir a la escuela. Este posicionamiento
aborda la convivencia en los centros educativos desde el control. Por otra parte aparece otra
perspectiva que sostiene () el respeto y el no discriminar. Me dicen trabajo de hurgador, y
bueno yo lo tomo como un trabajo ms, que ellos no se sientan distintos.
Desde estas perspectivas se resalta como prctica que aportan a la convivencia la siguiente:
() trabajamos los temas en asamblea, en las clases, tratamos que debatan, que voten.
() ese trato cercano es lo que hay que hacer, yo los atiendo, los recibo y escucho, y ellos
me devuelven de la misma forma. As queda plasmado una forma de relacionamiento desde
el control y otra que se basa en el reconocimiento del otro (estudiante, familia) como un
igual.
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19 Un analizador, que puede ser un dispositivo artificial o natural, tanto acontecimientos como tcnicas especialmente diseadas, para provocar el surgimiento de un material
que permite dar cuenta de significaciones ocultas. El analizador deconstruye, o hace emerger lo instituido de la institucin. El mismo permite comprender la dinmica
institucional Se denominar analizador a lo que permite revelar la estructura de la institucin, provocarla, obligarla a hablar. (Loureau, 1991). El concepto () designa tanto
acontecimientos y hechos no programados como tcnicas expresamente diseadas para provocar la expresin de un material que permite desentraar significaciones antes
ocultas. (). Los analizadores desencadenan la aparicin de un material no controlado que expresa el estilo, la idiosincrasia del que lo produce (Fernndez, L, 1994: 44).
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momento, lo que esclareci para los integrantes de la red la magnitud del desafo instalado.
El mismo refiere a la necesaria disponibilidad de tiempos efectivos para el desarrollo de la
tarea, a la complejidad tcnica de la temtica, lo que exceda ampliamente los contratos de
los integrantes con sus respectivas organizaciones y de las organizaciones en su participacin
en la Red, trascendiendo las voluntades individuales de ser parte. En este sentido, el hecho de
que la mayora de los participantes que permanecieron en la propuesta de trabajo fueran
integrantes del SOCAT, cobra sentido. Los integrantes del SOCAT tienen como tarea el
trabajo con la comunidad y sus organizaciones, al tiempo que un carcter de agentes externos
al sistema educativo, aspectos que favorecieron la participacin.
A su vez, este nuevo espacio convoca a los participantes a un involucramiento diferente en
relacin al momento anterior. As mismo requiri de mayores niveles de anlisis de la propia
implicacin, significando el trnsito a lugares desconocidos en el propio hacer, elementos que
puede dar cuenta de la merma de la participacin.
Este nuevo momento exiga salir de un lugar de aprendiente, para posicionarse en un lugar
propositivo y de mayor exposicin. Esto gener, en palabras de los mismos participantes: El
temor, el no saber si debemos salir a otras instituciones, cargarse de otra institucin, la
violencia que genera ir a trabajar con el otro sobre la violencia. Cuestiones que dan cuenta
de lo trabajoso y angustiante que supone el trabajo con la violencia en general, y
particularmente con la institucional, en tanto significa trabajar con nuestras propias
construcciones culturales.
Las dificultades para la efectivizacin de este segundo momento da cuenta de estos sentires
en torno a la tarea que la red se estaba proponiendo. La ruptura de algunos acuerdos de
trabajo por parte de los integrantes de la red puede leerse como una resistencia y un boicot de
sus propios objetivos de trabajo. Al tiempo que esta ruptura fortaleca las ansiedades y las
resistencias.
La riqueza de marcar las rupturas de los acuerdos de trabajo, tiene que ver con las pocas
posibilidades que el trabajo en territorio nos da de sostener algunos encuadres que no
deberamos flexibilizar ms all de lo dinmico del trabajo. Cmo salvaguardar algunos
encuadres de las dinmicas cotidianas?
Este inicio tambin puede ser analizado a la luz de las lgicas institucionales que habilitan a
la formacin de sus integrantes para el beneficio de la propia tarea, pero no contemplan la
posibilidad de aportar a propsitos que trasvasen las fronteras de las organizaciones, por
ejemplo el trabajo en otras organizaciones de la red.
Esto pone en cuestin las propias lgicas del trabajo en red que apuestan a un abordaje
colaborativo y en clave territorial, ms que organizacional.
Una vez definido que se dar continuidad con los participantes que sostuvieron el espacio, se
inicia la tarea de construccin del dispositivo de trabajo con los centros educativos. En este
tiempo de trabajo los integrantes de la red oscilaron, en relacin a la tarea, entre una posicin
omnipotente y una inoperante. As, en el ejercicio de la construccin iban surgiendo
propuestas que trascendan ampliamente el propsito inicial del trabajo y otras que no
lograban dar cuenta del mismo (por ejemplo, la realizacin de una feria, instancias de
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20 Con lgica espiralada, siguiendo los planteos de Pichn Rivire se hace mencin a un trabajo en un crculo abierto, en donde en cada vuelta hay un movimiento que da
cuenta de un aprendizaje, una nueva sntesis y no una mera repeticin de lo anterior.
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El tercer momento si bien tiene otros propsitos, objetivos y tareas, no supone un quiebre en
el clima y modalidad de trabajo que se viene desarrollando desde el momento anterior, que se
continan en los espacios de supervisin. En estos espacios se trabaja sobre los registros
recogidos en el trabajo con los colectivos docentes, se los piensa y analiza, para a partir de lo
cual producir una nueva planificacin para el encuentro siguiente de los equipos con los
colectivos docentes. Esto signific que al espacio lo recorriera tres lgicas de trabajo
diferentes: la propia intervencin con el colectivo docente, el relato sobre sta y la
construccin de una planificacin.
A la vez, este momento, los coloca en tarea, ms precisamente, en la tarea para la cual se
'pusieron en forma'. Es entonces que el momento 3 los pone en posicin de quehacer en el
'campo'. En este sentido, algunas de las cuestiones recogidas en el momento anterior
trasvasaron las fronteras de un momento y otro, para hacerse nuevamente presentes, con
similares significaciones.
Cabe sealar, que el presente momento fue un momento de inflexin, en cuanto se pone en
juego lo producido en los momentos anteriores. Esta inflexin refiere al trnsito que se
produce de un trabajo de 'participantes' al de 'coordinadores'. Este pasaje implic un trabajo a
la interna de la red como grupo, en su formacin, en la que sus decires son sostenidos y
contenidos desde la coordinacin del dispositivo y en el que son 'cuidados' como actores.
Para ocupar un lugar de 'coordinacin', en el que se encuentran expuestos, mirados y
evaluados por otros (los colectivos docentes, pero tambin los coordinadores del espacio de
supervisin), en el que se tornan los que sostienen y contienen el discurso de los colectivos.
A partir de los espacios de supervisin los equipos de la Red pueden pensar lo que a ellos les
pasa con la violencia institucional, y a partir de esa lectura, como una suerte de plataforma de
lanzamiento, es posible pensar el trabajo con otros.
En este momento se resignifica el pedido que diera origen al abordaje de la violencia
institucional por parte de la Red, en tanto el mismo refiere a una solicitud realizada por un
centro educativo. A partir de comenzar el trabajo con los colectivos docentes, y de lo
emergido en los espacios de supervisin el equipo visualiza la necesidad de construir, a partir
del pedido21, una demanda. Esto supone la problematizacin de la distancia entre las
expectativas de los docentes y la propuesta ofertada. As mismo, convoca a no colocarse en el
lugar de los solucionadores de problemas o tener todas las respuestas, o pretender aliviar
a los colectivos. Para el equipo se vuelve un desafo la construccin de la demanda del
colectivo docente. Esta construccin significa trascender el pedido inicial del colectivo
docente, instalando la interrogacin y la duda en el mismo acerca de lo que les acontece, para
lo cual la respuesta implica un proceso de elucidacin y construccin colectiva. As es que la
construccin de la demanda, se produce a travs de instalar la interrogacin a los implicados,
de interrogar acerca de que es lo que los impulsa a realizar el pedido de intervencin. La
demanda en lo colectivo genera una fuerza de interrogacin que desborda el conocimiento
de las necesidades (Rodriguez Nebot, 2004:153). La demanda se desarrolla a travs de un
trabajo colectivo de los actores y desde una posicin activa de stos en el anlisis, para
acercarse a desplegar diferentes nudos que componen esta demanda. Estos nudos pueden
referir a lo fundacional, a las culturas y atravesamientos institucionales, que se relacionan al
sufrimiento y malestar colectivo. De esta forma a travs de la demanda se produce un acto de
contrato con otro. (Rodriguez Nebot, 2004) La demanda relanza al colectivo a la posibilidad
de ubicarse en lo prospectivo, al proyecto y a sus propios deseos, a la produccin y lo
creativo.
21 Refiere a la explicitacin verbal de una peticin de una cosa especifica relacionada a la lgica de la necesidad. (Roldriguez Nebot, 2004)
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Si bien, este momento los coloca en la tarea para la que se 'prepararon', se mantienen algunas
resistencias, posicionndose desde un lugar de aprendientes. Los instituidos acompaaron el
proceso de trabajo, posicionamiento desde el que se comienza la tarea, con determinadas
dinmicas y roles que result trabajoso revertir para el diseo e implementacin de las
prcticas de los equipos, volvindose en un inicio obstculos para la construccin de una
horizontalidad necesaria en el desarrollo profesional. Lo pasivo del primer momento no
result sencillo de deconstruir, para poder constituirse como un colectivo propositivo. Surga
fundamentalmente como el temor a equivocarse la inseguridad de operar con otros, desde
marcos novedosos y con la conviccin de la necesidad de instalar formas de trabajo
diferentes a las ya conocidas.
Los integrantes de la Red continan oscilando entre una posicin omnipotente y una
inoperante en relacin a la tarea prevista. Estas oscilaciones ya fueron sealadas en relacin
al funcionamiento de la Red durante la propuesta del momento anterior. La concrecin del
trabajo con los colectivos docentes pendul en los primeros encuentros entre propuestas que
o bien trascendan ampliamente las posibilidades y formacin que tenan como equipo para
abordar la temtica de la violencia institucional, o quedaban estancados.
Nuevamente, en los espacios de supervisin los integrantes de la Red identifican la violencia
docente como la violencia del desborde o de la irrupcin. De esta forma queda instalado
que el tema de la violencia es cuestin de algunas maestras, desde un discurso encubridor. Lo
distintivo de este momento es que este discurso se produce en otro contexto, en tanto es en
relacin a la prctica que desarroll el equipo con el colectivo docente y el quehacer de ste.
En este sentido, desde la violencia del desborde o de la irrupcin se victimiza a los
docentes, desprofesionalizndolos.
Complementariamente a lo planteado en el momento de construccin de la operativa, es
posible decir que de esta forma se encubre la violencia de la cultura y la violencia
institucional, personalizndola en la figura de los docentes. Desde esta perspectiva, los
integrantes de la Red quedan alineados a un discurso instituido que privatiza el problema, en
tanto se piensa en el territorio de lo personal y se lo despolitiza. En este sentido resulta
pertinente recoger los planteos realizados en las entrevistas y que son recogidos en el trabajo
de la consultora Aire.uy (ver Anexo). En stas tambin se registra una lgica de la
depositacin en 'los otros'; madres que refieren a la escuela, escuelas que refieren a las
familias. La violencia queda restringida, fundamentalmente, en el plano de lo individual y de
la personalizacin. Es posible decir, que se produce una privatizacin de las cuestiones de lo
intersubjetivo e intergeneracional, produciendo una des-responsabilidad colectiva.
Por otra parte, hablar de violencia del desborde o de la irrupcin, implica la construccin
de categoras que justifican y encubren culturas y prcticas institucionales, a las que no
somos ajenos. Lo que da cuenta de una prctica extendida: la de construccin de categoras
en las que se clasifican y organizan a los sujetos (como ser bullyng, burnout, dficit
atencional, culturas juveniles, tribus urbanas, entre otras) que dan cuenta de marcas 'propias'
e individualizante de los 'problemas' en los sujetos o en los grupos de sujetos. Estas lgicas
bloquean la posibilidad de problematizar y producir transformacin. Este discurso, como se
mencion, se vuelve encubridor de la cultura institucional, al tiempo que funcional.
Paradjicamente, este discurso culpabilizador alivia a los colectivos docentes en tanto
desbordados. ste es producto de una realidad o contexto que los rebasa y con la que poco
tienen que hacer, lo que se potencia con una institucin que 'encarga', depositando en las
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centros educativos, en la posibilidad de dar cabida a la voz de los docentes, de no llegar con
soluciones pre-concebidas, lo que habla del reconocimiento del otro como igual, como par
profesional con el cual co-pensar la temtica, para pensar otras formas de habitar.
Al tiempo que, esto se haca presente en el trabajo con el colectivo docente, se volva tarea en
el mismo. La construccin de una actitud psicolgica se torn contenido de trabajo con el
propio colectivo docente. La construccin de los docentes como profesionales trabajando con
otros, con la posibilidad de descentrarse, de escucha, y continentacin.
En este sentido, el trabajo con el colectivo docente desafi permanentemente al equipo de la
Red a salirse del lugar del saber, de las seguridades y poder que ste conlleva. Saber que es
reclamado por el colectivo docente, el cual pide soluciones, pregunta por el mapa de
ruta. La puesta en cuestin de este posicionamiento y el corrimiento del lugar de 'experto'23
supuso hacer lugar a operar con otros, pudiendo balancear el deambular inicial entre
inoperancia-omnipotencia. Esto significo construir un lugar profesional diferente, que trabaja
en un plano de horizontalidad aportando desde su saber, que colabora con el saber del
colectivo docente y se potencia. En este sentido fue posible la generacin de encuentro el
colectivo docente se encontr con el equipo de la Red-, desde el cual pensar conjuntamente la
temtica de la violencia institucional, dando lugar a la creacin y a la produccin novedosa.
As mismo, este 'nuevo' quehacer profesional implic poder tolerar la frustracin que se
genera en el colectivo docente, as como la generada en el propio equipo, al no 'dar respuesta'
a los pedidos, y el salirse del lugar de 'expertos con verdades'. Esto permiti hacer lugar a la
escucha, dar paso a la novedad y al despliegue de aconteceres de los colectivos, al tiempo que
dejarse sorprender por lo desconocido de los planteos de los docentes. Implic una actitud de
espera, de dar el necesario tiempo para que el colectivo docente se posicionara
propositivamente y asumiera el protagonismo. Estos nuevos lugares supusieron el quiebre de
algunos instituidos, en donde los tcnicos son 'los que saben', y posibilit la construccin de
nuevos aprendizajes. Estos movimientos conllevaron la posibilidad de sostener la ansiedad
del colectivo, de 'correrse' del lugar del saber, de solucionador y de las certezas, habilitando a
trabajar desde la incertidumbre. Esto hace posible hacerle lugar al otro en la construccin de
saber-poder, acerca de lo que le acontece. Paradjicamente, a lo que se viene planteando, es
de sealar que al equipo le fue trabajoso reconocerse con saberes para operar y desarrollar el
trabajo de campo.
Estos movimientos en el equipo significaron un trabajo sobre s de cada uno de los
integrantes, as mismo de la construccin de equipo, siendo desafiados por el acontecer y
apostando a la creacin colectiva. El equipo de la Red arrib a la construccin de un sujeto
profesional 'no experto', para poder hacerle espacio a lo nuevo. Esto, como mencionramos al
inicio, no fue un proceso evolutivo que avanzara siempre, sino que por momentos se
reconstruye la necesidad de cautivar a las maestras (desde un lugar omnipotente), de ser
funcional (desde un lugar inoperante), o agradarlas, quedar bien, cuestiones que hubieran
llevado a la no produccin de transformacin. Las propuestas realizadas finalmente en los
centros logran trascender estos planteos.
En este sentido, el espacio de supervisin ofici de frontera, donde pensar y pensarse. En
tanto escenario en el que se desplegaron la dialctica instituidos-movimiento instituyente
23 Concebimos que el posicionamiento desde un lugar de experto o tcnico (en este caso particular sobre temticas de violencia) conlleva ciertas perspectivas
epistemolgicas, paradigmas y tecnologas para el trabajo en las organizaciones. La experticia es posible relacionarla con enfoques sanitaristas y concepciones que refiere a
la violencia como un fenmeno endmico y relacionado al mal funcionamiento o sntoma, lo que necesariamente tiene que ser abordado por tcnicos que saben de la
temtica. Los que operan a travs de tecnologas de saber. De esta forma el corrimiento del lugar de experto es trascender los encargos de atender la violencia fctica
materializada por ciertos grupos, construyendo de esta forma sectores poblacionales objetivo/riesgosos, en definitiva estrategias de gestin y control sobre el otro.
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