Begona GROS y Teresa ROMA

SER PROFESOR

PALABRAS SOBRE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Nueva edicin traducida, revisada y ampliada

OCTAEDRO - ICE
Coleccin Educacin universitaria
Ser profesor
Autoras: Begoa Gros Salvat y Teresa Roma Blay
Director:
Jos Carreras Barns (Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona)
Consejo de redaccin:
Vicen Benedito Antol (Facultad de Pedagoga), Salvador Carrasco Calvo (Facultad de Cien-
cias Econmicas y Empresariales), M del Carmen Daz Gasa (Facultad de Qumica), Coloma
Lleal Galceran (Facultad de Filologa) y Miquel Martnez Martn (ICE) de la Universitat de
Barcelona y el equipo de redaccin de Ediciones OCTAEDRO.
Primera edicin: junio de 2004
Begoa Gros Salvat y Teresa Roma Blay.
De esta edicin:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailn, 5 - 08010 Barcelona
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de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin
prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-332-3
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Diseo y produccin: Servicios Grcos Octaedro
5
NDICE
PRLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ser profesor, una dcada despus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Algunos datos sobre la elaboracin de la obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Plan de la obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Quin es quin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
PRIMERA PARTE LA DOCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1. CONOCER Y REESCRIBIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Conocer la materia: el acceso al propio conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Compartir el conocimiento:
la coordinacin con otros profesores, no siempre resuelta . . . . . . . . . . . 23
Preparar la asignatura, reescribir los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
La asignatura es el programa. El programa como contrato . . . . . . . . . . . . 27
Disear las clases: encuentros en la tercera fase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Un condicionante que preocupa: los nuevos planes de estudio . . . . . . . 34
2. COMUNICAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Una clase cualquiera, un da normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
La clase, magistral, dadas las circunstancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La bsqueda de confirmacin o la comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Bien hablados, incluso decidores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Transmitir una emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La clase, ese teatrillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
SER PROFESOR 6
Las clases magistrales no son la nica alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La clase estrella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3. EVALUAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Hay que evaluar, es irremediable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Las formas de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Calificar no resulta fcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Para corregir hay que sufrir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Hay que dar las notas: la comunicacin de los resultados . . . . . . . . . . . . 67
A aprobar tambin se aprende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Con el paso del tiempo: de Sancho el Bravo a Sancho Panza . . . . . . . . . 69
SEGUNDA PARTE LOS PERSONAJES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4. LOS PROFESORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Los profesores que tuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Cmo se llega a ser profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Cmo se podra llegar a ser profesor sin sufrir tanto? . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Por qu me gusta ser profesor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Un buen profesor es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Y, adems, la doble funcin: docencia e investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Tramos de docencia, hagas lo que hagas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Sugerencias para incentivar la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5. LOS ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Mis alumnos son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Un buen alumno es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
LO QUE QUEDA POR DECIR: DUDAS, JUSTIFICACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
PERLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La frase ms oda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
ANEXO: PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA A LOS PROFESORES . . . . . . . . . . . 103
1. Procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3. Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7 NDI CE
4. Alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5. Valoracin del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
6. Recapitulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
TERCERA PARTE UNA DCADA DESPUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La identidad del profesor universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La universidad y la educacin superior: cambios y dificultades . . . . . . . 110
Las TICs como apoyo al cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Conocimientos, disciplinas, formas de ensear y formas de aprender . 120
Y esto, para qu sirve? Los estudiantes como actores
de su propio aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
La imagen que los estudiantes tienen de sus profesores . . . . . . . . . . . . . . 128
De cara al cambio. La creciente importancia de la formacin del
profesorado universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
UN PASILLO ELECTRNICO PARA SEGUIR PENSANDO . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Qu dicen los profesores acerca de los estudiantes? . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Y qu dicen los estudiantes de ellos mismos, de los profesores y de la
universidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
SINOPSIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
AUTORAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
9
PRLOGO
Ser profesor, una dcada despus
Ahora hace diez aos, en 1993, se inici un trabajo, un estudio sobre
la docencia universitaria que fue publicado en 1995 con el ttulo Ser
Profesor. Palabras sobre la docencia universitaria. Sus autoras, Begoa
Gros y Teresa Roma, analizaron un conjunto de entrevistas, redac-
taron un conjunto de reexiones y contribuyeron, sin duda, a generar
un clima de inters por la docencia universitaria y el debate sobre ella
en nuestra Universidad. En el 2000, se inici otro estudio, an no
publicado y en el que participan las autoras, que pretende ofrecer la
visin del estudiante Ser estudiante: palabras sobre los aprendizajes uni-
versitarios. El debate y el inters por la docencia generados por diversos
factores y en diferentes escenarios han caracterizado la ltima dcada
en nuestra Universidad y en los mbitos universitarios en general. Se
est iniciando, tambin en nuestra Universidad, un debate en torno al
aprendizaje del estudiante y a la manera cmo debe abordarse la do-
cencia en funcin del mismo. No es casual que las autoras de la obra
que presentamos completen la actual edicin rerindose precisamente
a los nuevos retos a los que se enfrenta la universidad, la incidencia de
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los procesos
de aprendizaje, la manera cmo el estudiante elabora el conocimiento
y sobre todo la formacin del profesorado y la identidad del mismo en
momentos de cambio como los actuales.
A pesar de este creciente inters por lo docente, la tarea del profe-
sorado an no se valora por la importancia y dedicacin conferida a la
docencia. El tiempo dedicado a la investigacin es ms rentable y est
ms valorado que el dedicado a la docencia. El profesorado sabe que la
SER PROFESOR 10
actual legislacin y los sistemas de acreditacin del profesorado conti-
nan primando la investigacin y en menor consideracin la docencia
ignorando que una universidad competitiva no puede caracterizarse
hoy slo por la excelencia en la investigacin sino que tambin debe
hacerlo por la excelencia en la docencia y en los servicios que ofrece.
El profesorado joven o de nueva incorporacin est interesado en la
docencia pero no est, hoy por hoy, sucientemente motivado en el
desempeo de una docencia de calidad que suponga sacricar mnima-
mente su posible futura carrera cientca. La responsabilidad social de
las administraciones en generar o no motivacin en torno al cambio en
la cultura docente de las universidades es obvia. No asumirla conducir
a medio y largo plazo a una escasez notable de cientcos preparados
en nuestras universidades y a un empobrecimiento general de la insti-
tucin universitaria. Las universidades son instituciones caracterizadas
por un cambio continuo pero lento. El ritmo de los cambios sociales y
culturales y de los desarrollos cientcos y tecnolgicos exigen un cam-
bio de cultura docente que slo se lograr con la complicidad de las ad-
ministraciones responsables de la formacin universitaria y de aquellos
que contratarn a los futuros titulados.
En el nuevo escenario del espacio europeo de educacin superior la
calidad de la universidad estar vinculada de forma necesaria con cam-
bios cualitativos en la docencia universitaria. A las universidades y a los
universitarios no nos faltan estmulos que nos orienten hacia el cam-
bio. Lo que nos falta es voluntad de cambio y garanta de que el cam-
bio contribuir a la mejora no slo del rendimiento en los aprendizajes
de los estudiantes sino tambin a la mejora de nuestra calidad de vida
como docentes e investigadores, por muy interesada que pueda parecer
y sea esta ltima. Esta doble preocupacin genera prudencia ante los
cambios en general y de forma especial ante aquellos que no conllevan
de forma clara ms ayuda o recursos a la promocin de la investiga-
cin o de la calidad en la docencia. Por ello es importante promover
acciones positivas que estimulen la calidad docente y la dedicacin del
profesorado a la consolidacin de buenas practicas docentes y organiza-
tivas y a la innovacin orientada a la mejora de estas.
En el nuevo escenario europeo la actividad docente estar centrada
cada vez ms en la actividad que desarrolla el estudiante. Este despla-
zamiento hacia la actividad del que aprende no debera ser algo nuevo.
Sin embargo, hemos de reconocer que si algo caracteriza negativamente
a algunas titulaciones y universidades, ms de las que nos gustara,
11 PRLOGO
es precisamente el escaso tiempo dedicado a la planicacin docente,
a la identicacin de objetivos y competencias terminales, a la deter-
minacin de los mejores sistemas de evaluacin de los aprendizajes y al
anlisis de los perles de acceso que caracterizan a los estudiantes que
acceden de la educacin secundaria a las diferentes facultades.
Esta falta de cultura en el mbito de la planicacin docente en
nuestras universidades, contrasta con el exceso de cultura en el mbito
de la estructura y reforma de los planes de estudios. El tiempo dedica-
do al segundo de estos mbitos por los responsables de las diferentes
titulaciones no ha estado acompaado en la mayora de ocasiones del
tiempo y trabajo del profesorado de las diferentes materias, para formar
equipo docentes o para constatar si realmente las materias integraban
los contenidos necesarios y adecuados y su secuencia era lgica. Pareca
como si el debate fuera casi exclusivamente un reparto de cargas do-
centes que a la larga o a la corta incidira en la dotacin o no de nue-
vos recursos docentes para los departamentos y no un debate orientado
realmente a la mejora de la calidad del plan y de las condiciones que
han de permitir formar buenos profesionales.
De igual forma que la universidad debe procurar rigor en la investi-
gacin, debe procurar tambin excelencia en la docencia y en los esti-
los y mtodos de difundir el conocimiento y generar su aprendizaje. Al
igual que la tarea investigadora, la tarea docente deja de ser una tarea
individual y deviene una tarea en equipo y compartida.
La necesidad de la convergencia europea es un excelente argumento
para la promocin de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados
a la creacin de una cultura docente en la universidad capaz de generar
una mejora de la calidad y una forma diferente de entender la tarea
docente del profesorado. Probablemente estamos viviendo una de las
dcadas ms ricas en la aparicin de necesidades sociales y exigencias
de adaptacin dirigidas al mundo universitario y de forma especial al
profesorado y a los responsables de la gestin y la poltica universitaria.
Nuestro error sera atender a cada una de estas necesidades de adap-
tacin como si se tratara de responder de forma aislada y puntual. El
reto consiste en saber crear cultura docente y comprender en que con-
siste tal cultura. Si las necesidades derivadas de la creacin del espacio
europeo de educacin superior se analizan desde una perspectiva de
mejora de la calidad que integre otras necesidades tambin urgentes y
claves para la universidad y en concreto para la docencia, los cambios
y las acciones que deben generarse pueden ser mejor comprendidos por
SER PROFESOR 12
el profesorado. ste seria uno de los rasgos de lo que denominamos
cultura docente, a saber: adoptar una perspectiva de anlisis holstica y
sistmica sobre la prctica docente y su optimizacin.
Entre estas necesidades urgentes y claves conviene destacar cuestio-
nes como la adaptacin a la sociedad de la informacin y de las tecno-
logas; la integracin del fenmeno de la globalizacin y el anlisis de
su impacto en los diferentes mbitos de la ciencia, la tecnologa, la eco-
noma y el mundo del trabajo; la atencin a la diversidad de estudiantes
y preocupacin por el logro de la excelencia acadmica; la rendicin de
cuentas de los recursos pblicos recibidos y el establecimiento de me-
tas, prioridades e indicadores en funcin de cuyos logros obtener ms
recursos. Estas cuestiones obligan a una reexin sobre la funcin del
profesorado y a equilibrar la dedicacin del mismo no slo en funcin
de su dimensin investigadora sino tambin de su dimensin docente.
Sin embargo conviene no confundir este tipo de preocupaciones,
por supuesto relevantes, con un autntico cambio en la cultura docen-
te. Una cultura docente de calidad en el mundo universitario debe su-
poner preocupacin por las cuestiones antes mencionadas pero adems
debe de incorporar otros rasgos. Entre stos queremos destacar aquellos
que inciden de forma clara en aspectos funcionales de la cultura docen-
te y en la manera de concebir sta.
La cultura docente no cambia slo con la incorporacin formal de
una nueva denicin de crdito ni por una modicacin estructural de
los planes de estudio o de la duracin de las titulaciones. La cultura do-
cente cambia y es susceptible de ser orientada hacia la calidad cuando
incorpora de forma habitual en el comportamiento del profesorado y
de la institucin acciones como por ejemplo: jarse en la prctica para
aprender como la desarrollamos, modicarla, consolidarla o innovarla
y someterla a evaluacin; generar condiciones que propicien un am-
biente que favorezca de forma natural la mejora de la tarea docente; es-
tablecer pautas para orientar una docencia de calidad en funcin de las
tendencias, corrientes y resultados ms excelentes de la investigacin;
entender que la cultura docente de una comunidad, equipo docente
, departamento, facultad o incluso universidad no es el sumatorio de
la cultura docente de cada individuo que conforma el grupo, ni puede
entenderse como la suma de un conjunto de intereses particulares, sino
como algo grupal, movido por intereses compartidos y en esta medida
institucional y orientado al logro de un bien comn; y comprender que
el carcter holstico de la cultura docente no se logra si no es a travs de
13 PRLOGO
acciones y logros particulares. La cultura docente y la calidad, al igual
que la responsabilidad se logra consiguiendo que cada uno sea res-
ponsable de aquello que debe ser responsable, se alcanza cuando cada
uno muestra en su comportamiento docente los rasgos necesarios para
su logro. La cultura docente en una institucin es posible si logramos
como condicin necesaria, aunque no sea suciente, una nueva forma
de pensar y abordar la tarea acadmica, en investigacin y en docencia,
de cada profesor y profesora.
La obra que presentamos y la coleccin sobre Educacin Universi-
taria que conjuntamente con Editorial Octaedro inicia el Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona pretende con-
tribuir al cambio de cultura docente en nuestras universidades. Las re-
exiones que recoge la obra que tenemos entre las manos son un claro
exponente de esta necesidad y voluntad de cambio.
Miquel Martnez Martn
Director del Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Barcelona.
15
INTRODUCCIN
Este es un trabajo que habla sobre la docencia en la universidad de Bar-
celona. Habla sobre todo de profesores y profesoras que se han formado
dando clases en los primeros ciclos de las carreras, que siguen cargados
de alumnos, que imparten asignaturas troncales o bsicas y, algunos
de ellos, de especialidad o de doctorado. Que no slo se preocupan
de saber ms sino de cmo hacerlo mejor, que sus alumnos aprendan
ms. Son profesores crticos con la valoracin qu valoracin? de su
funcin docente por parte de la institucin donde trabajan. Pero por
encima de todo, tienen en comn una actitud: la docencia les interesa
por s misma, disfrutan y padecen con ella.
De la docencia hemos hablado con ellos, 24 en total. Otros muchos
temas han quedado sin tratar: investigaciones, gestin, relaciones con
la sociedad sucientes para otras tantas monografas.
A partir de nuestras conversaciones con ellos hemos llegado a este
libro sobre algunas formas de afrontar y entender la docencia en la uni-
versidad.
El tema de la docencia ha sido durante mucho tiempo el pariente
pobre, el tema menospreciado en la institucin universitaria. Por co-
tidiana experiencia lo sabemos. Sin embargo, nuestro inters por la
docencia deformacin profesional o destino csmico en la actual
coyuntura ha encontrado eco en los estamentos directivos. Se nos ha
ayudado a seleccionar a los profesores, se ha nanciado la realizacin
del trabajo.
Nos gustara que este trabajo sirviera para aumentar el inters por
un ocio fundamental en el profesor de universidad: la enseanza. Que
promueva mayores intercambios, ayude a pensar mejores vas de for-
macin, ponga de maniesto pblicamente ciertos problemas, anime
SER PROFESOR 16
a reexionar sobre la prctica, o simplemente provoque alguna sonrisa,
cualquiera de estos objetivos ser bueno si se cumple.
Hemos pretendido, en n, que resulte una narracin comprensible,
coherente y capaz de dar cuenta de diferencias de estilo. La variedad,
como la vida misma, est asegurada. No otra cosa pretendamos en-
contrar. Pero hay aspectos en comn. Para empezar, el inters de los
profesores por el tema, y su disposicin a hablar con nosotras. Por tan-
to, a todos ellos, gracias.
Algunos datos sobre la elaboracin de la obra
Como cualquier otra monografa, sta ha tenido su proceso de gesta-
cin. Las autoras comenzamos a hablar seriamente para emprenderla
en mayo de 1993, acabando el curso. Llegamos entonces a algunos
objetivos e ideas claras: queramos escribir un libro sobre las formas
de entender y vivir la docencia en la universidad, utilizando como
materia prima aportaciones de colegas de otras especialidades, otras
carreras. Lo haran igual que nosotras? De paso o quizs prime-
ro? aprovecharamos para pararnos a pensar sobre nuestras experien-
cias, desalientos, satisfacciones y ancdotas. En cualquier caso, podra
resultar muy interesante seleccionar a los profesores mediante algn
criterio de calidad docente para luego, a modo de ejemplo, difundir
los resultados a la comunidad.
Con estas ideas, tan vagas como rmes, poco antes de las vacacio-
nes estivales de 1993 nos dirigimos al profesor Sebastin Rodrguez,
director del GAIU (Gabinet dAvaluaci i Innovaci Pedaggica de la
universidad de Barcelona), suponiendo, inmunes al desaliento, que un
trabajo como ste debera forzosamente interesar. No slo result as,
sino que encontramos un compromiso entusiasta. El GAIU nos pro-
porcionara apoyo tcnico y nanciero, ayudndonos en la seleccin
de la muestra y pagando las transcripciones de las entrevistas. Y sobre
todo, cosa importantsima, nos daba completa libertad para el diseo y
la elaboracin del trabajo.
Con tales promesas, a la vuelta del verano tenamos ya elaborado el
protocolo de la entrevista que bamos a utilizar con los profesores. El
GAIU nos proporcion entonces un listado de 40 profesores, a partir
de aquellos mejor evaluados en las encuestas pasadas a los alumnos en
los tres aos previos. Como criterio de calidad docente no estaba mal,
17 INTRODUCCI N
podamos tener nuestras dudas pero, en cualquier caso, en ese momen-
to era el nico del que podamos disponer.
A partir de ah comenzaron las llamadas, las cartas para concer-
tar las entrevistas. El plan qued denitivamente cerrado en enero de
1994. Las entrevistas fueron rea lizadas entre febrero y marzo, siempre
en el despacho o en el centro de trabajo de cada uno de los profesores.
En todos los casos el procedimiento era el siguiente. Despus de
dedicar unos minutos a presentarnos, les explicbamos nuestro obje-
tivo fundamental: queramos promover una difusin pblica de dife-
rentes aproximaciones a la docencia en la universidad de Barcelona, y
por ello necesitbamos recoger directamente sus opiniones, sus formas
de pensar sobre esa cuestin. En ningn caso pretendamos emitir una
evaluacin, balance o juicio de valor sobre su trabajo o lo que nos ex-
presaran del mismo. Nuestro material de base iba a ser lo que quisieran
contarnos en respuesta a una serie de preguntas. La manera de traba-
jarlo requera la grabacin de la entrevista, de la que por supuesto dis-
pondran, una vez transcrita, para matizar, aclarar o corregir lo que
les pareciera adecuado. Les garantizbamos la condencialidad de sus
respuestas y observaciones y les entregbamos un esquema general de la
entrevista para que pudieran ver en lneas generales qu temas se iban
a tratar y en qu orden. Por ltimo, les advertamos de que bamos a
mantener un formato jo durante la entrevista nosotras preguntba-
mos, ellos eran quienes tenan que hablar lo que implicaba que no
bamos a dar nuestra opinin durante la misma.
Sentadas estas bases comenzbamos la grabacin. En este sentido,
aunque en general se estableci en seguida un clima de conanza entre
nosotras y ellos, no podemos decir que todos los profesores se mostra-
ran igualmente abiertos. En cuatro o cinco ocasiones no salimos de-
masiado satisfechas: persista en nosotras la sensacin de que algunos
entrevistados no haban dejado de adjudicarnos un papel de valoracin
institucional y, por ese motivo, no decan tanto lo que realmente pensa-
ban como lo que crean que les convena decir.
Pero en trminos generales esta fase fue, valga la expresin, la fase
ms dulce de la realizacin del proyecto: disfrutamos mucho. Durante
los dos meses siguientes varias personas Reis Comas, M Jos Mata,
Nria Garca Aluja e Isabel y Julia Garca colaboraron con nosotras
en la ms dura tarea de transcripcin de las entrevistas. Como deca-
mos, dichas transcripciones se enviaron a los profesores para que pudie-
ran corregirlas.
SER PROFESOR 18
Mientras nos iba llegando el material escrito bamos pensando en
cmo categorizarlo. Pero habamos obtenido ya algunas impresiones
claras. La ms sobresaliente era que los profesores transpiraban un in-
ters genuino y grande por su trabajo docente, una especie de pasin
ms o menos intelectualizada, ms o menos satisfecha, pero conta-
giosa. As que, de entrada, las encuestas de los alumnos nos subieron
algunos puntos como indicadores de calidad docente. Los profesores
haban sido muy bien valorados por sus estudiantes y esto encajaba con
su implicacin y calidad reexiva como docentes.
Llegado el mes de junio disponamos ya de todas las transcripcio-
nes, y nos repartimos el trabajo para realizar, entre exmenes y exme-
nes, un primer vaciado y establecer un plan de redaccin. El verano de
1994, una ms de las famosas vacaciones de los profesores, sirvi para
el redactado; la segunda quincena del mes de septiembre, para corregir,
discutir y terminar la escritura, aspectos que pasamos ahora a presen-
tar.
Plan de la obra
En relacin a la estructura de este libro, hemos trabajado en un formato
breve, con unas pocas lneas de fondo docencia, personajes y nume-
rosos apartados para permitir la expresin de matices diversos. Como
todo, tiene sus ventajas y sus inconvenientes, pero es lo que ms favorece
un acercamiento vivencial, no tecnicista, a la docencia, que es lo que por
otra parte hemos querido realizar.
El material de base fundamental sobre el que hemos trabajado ha
sido, como ya indicbamos antes, las transcripciones de las entrevis-
tas, las cuales se han realizado de manera literal porque nos pareca
importante poder recoger el lenguaje utilizado naturalmente por los
profesores, con sus nfasis y reiteraciones, hallazgos y vacilaciones. En
las numerosas citas que se recogen en esta obra se sigue en lneas gene-
rales el mismo criterio, intentando respetar el estilo oral y coloquial de
la conversacin. Las cursivas son sin embargo responsabilidad nuestra,
y las utilizamos en ocasiones para destacar algunas palabras que nos
han llamado la atencin. Como se ver, cuando citamos identicamos
al profesor o profesora mediante un nmero el cual, por otro lado, no
responde a ranking o clasicacin algunos, simplemente corresponde al
orden en que se realizaron las entrevistas (de la n 1 a la n 24).
19 INTRODUCCI N
Queremos resaltar que no hemos querido hacer un informe, en-
tendido como una expresin que resume objetivamente los datos. Para
eso existen los buenos procesadores de texto, donde podra contarse
por ejemplo el nmero de veces que la palabra ensear, alumno o exa-
men aparece en boca de los profesores. No hemos buscado este tipo
de categorizacin mtrica, porque nos parece que tal medida acabara
por enmudecer a quien ha hablado y a quien ha escuchado y porque
no queremos confundir las cosas: condencialidad no es anonimato o
despersonalizacin, ni escuchar es meramente registrar.
Contar lo que otro te ha contado es empresa arriesgada, por no de-
cir imposible. Ms todava si se pretende hilar 24 narraciones diferen-
tes. As que, ciertamente, tenemos total responsabilidad en la seleccin,
ordenacin, y utilizacin del material recogido: casi 450 pginas trans-
critas de conversacin, encarnacin en papel de una cuarentena de ho-
ras invertidas en la realizacin de las entrevistas.
Lo que aqu se presenta tiene un sentido construido por nosotras.
No puede ser de otro modo. Queremos difundir lo que piensan estos
profesores acerca de su ocio docente, dejarles hablar, pero eso aparece
entrelazado con lo que nosotras pensamos, como docentes, desde nues-
tro compartido ocio.
Ser profesor: Palabras sobre la docencia universitaria es el ttulo que, en
n, nos parece que mejor encaja con lo que se dice y con lo que nosotras
hemos querido decir en esta ocasin sobre la docencia en la universidad.
El lector no encontrar conclusiones en la investigacin por qu
concluir una conversacin? aunque s un eplogo, donde nos hemos
permitido acabar reexionando, esta vez explcitamente, sobre el tra-
bajo realizado, sobre la docencia en general, sobre nuestra propia visin
de las cosas. Y tambin, esta vez sin indicar su origen, una seleccin de
frases de los profesores de nuestro estudio que nos parecen luminosas e
incluso emblemticas.
Por ltimo presentamos, casi diez aos despus de que se iniciara
esta investigacin y con motivo de la nueva edicin que nos ha pro-
puesto la Universidad de Barcelona, un nuevo apartado en el que revi-
samos y discutimos algunos de los cambios que se han producido du-
rante ese perodo y que afectan a la funcin docente de la universidad
en diversos aspectos. Hoy podemos decir que se est produciendo un
cambio general muy positivo aunque no exento de dicultades, en
la consideracin de la docencia como un factor de primer orden en la
calidad de nuestras universidades.
SER PROFESOR 20
Quin es quin
Como hemos indicado, las entrevistas fueron condenciales, de manera
que ni el mismo GAIU podra identicar con seguridad a los profesores
entrevistados. Pero por si el lector tiene un inters especial en conocer
el perl de determinado profesor o profesora, he aqu un cuadro donde
resumimos algunas caractersticas generales de los mismos. Hemos se-
alado la divisin
1
a la que cada profesor pertenece, la edad, el sexo, los
aos de experiencia docente y los ciclos en que da clases. Como puede
observarse, la mayor parte de los profesores entrevistados son personas
entre 35 y 45 aos, con una experiencia docente superior a los 10 aos
e impartiendo docencia en primer ciclo.
A B C D E F
Profesor Divisin Edad Sexo Experiencia docente Ciclo
1 III 35-45 Hombre 10-15 1/2
2 II 35-45 Hombre 10-15 1/2
3 IV 35-45 Mujer 5-10 1/2
4 IV 35-45 Mujer 5-10 2
5 I 35-45 Hombre 10-15 1/2
6 IV 35-45 Mujer 15-20 1/2
7 III 35-45 Hombre 15-20 1/2
8 III 35-45 Hombre 15-20 1
9 II 25-35 Hombre 5-10 1
10 III 50-60 Hombre ms de 20 1
11 III 25-35 Hombre 10-15 1/2
12 IV 25-35 Hombre 5-10 1
13 I 35-45 Hombre 10-15 1/2
14 V 25-35 Hombre menos de 5 1/2
15 IV 35-45 Hombre 15-20 1
16 III 35-45 Hombre 5-10 1
17 IV 55-65 Hombre ms de 20 1/2
18 II 45-55 Mujer 15-20 1/2
19 V 35-45 Mujer menos de 5 1
20 II 35-45 Hombre 5-10 1
21 II 45-55 Mujer 10-15 1
22 V 35-45 Mujer 15-20 1
23 V 35-45 Mujer 10-15 1
24 V 35-45 Hombre 15-20 1/2
1. En el momento de ralizar esta investigacin la Universidad de Barcelona est estructurada en
las siguientes divisiones: Divisin I: Ciencias Humanas y Sociales; Divisin II: Ciencias Jurdicas, Eco-
nmicas y Sociales; Divisin III: Ciencias Experimentales y Matemticas; Divisin IV: Ciencias de la
Salud; Divisin V: Ciencias de la Educacin.
21
PRIMERA PARTE LA DOCENCIA
La enseanza tiene tres etapas: primero el maestro prepara la
materia, luego la transmite a sus alumnos, segn los temas que
haya elegido. Finalmente se asegura que la hayan asimilado.
Giiniir Hicuir, El arte de ensear
1. CONOCER Y REESCRIBIR
Conocer la materia: el acceso al propio conocimiento
Qu signica preparar una materia, elegir unos temas? Es cierto
que lo primero que se le supone al profesor universitario es un co-
nocimiento profundo de la materia que imparte. Ha de saber de lo
que trata en sus clases. Esta suposicin es tan obvia y compartida
que pocas veces se ha sealado de forma explcita en las conversa-
ciones que mantuvimos con los veinticuatro profesores. Es curioso,
pero quizs es porque circula cierta cultura dominante en nuestra
universidad que hace difcil encontrar expresiones singulares como
la de esta profesora:
Hay una palabra que ha desaparecido de la universidad: es estudiar. Y
cuando la dices, se creen que lo dices en broma. Ya no dices he ido a
la biblioteca a estudiar, porque de este asunto no s, sino que dices he
ido a la biblioteca a investigar un poco. Todo es investigacin, todo son
publicaciones Estudiar est mal visto, aqu dicen investigar. (Profe-
sora 23)
Que para saber es necesario estudiar durante aos, que el conoci-
miento no se improvisa, que es necesario un largo rodaje, son ideas
que, casi por demasiado sabidas, unos expresan a veces tangencialmen-
te, otros ms directamente:
SER PROFESOR 22
Durante los primeros aos has de trabajar mucho, has de consultar mu-
chos libros Soy consciente de que he dicho algunas tonteras en clase,
supongo que como todo el mundo en esos primeros aos. (Profesor 9)
Cuando entras en el departamento, claro, los primeros aos te dedicas
bsicamente a estudiar. En la mayora de las ciencias aparecen cosas nue-
vas, pero el ncleo no cambia de un da para otro Entonces cuando
haces durante varios aos un estudio bastante sistemtico de una serie
de cosas, ya tienes un bagaje importante. A partir de ah vas leyendo lo
ltimo que sale, viendo lo ltimo que puedes incorporar, qu es lo impor-
tante, qu hay que quitar. (Profesora 21)
En todos encontramos el reconocimiento de la necesidad de una
elaboracin propia, de la especializacin como un hecho personal
ineludible y costoso, sacricado, y habitualmente poco valorado. Por
estas razones algunos profesores critican a la institucin universitaria,
demasiadas veces improvisadora, excesivamente burocrtica, a la hora
de dotar a sus enseanzas de profesores:
Una asignatura bien preparada supone aos de trabajo e irla retocan-
do, ampliando, cambiando cosas. Son aos de preparacin, y este sistema
que tenemos en la universidad, en la que las asignaturas y los profesores
cambian con tal facilidad Claro, yo comprendo que haya malos pro-
fesores o que expliquen mal, si han tenido que hacer o han de hacer una
asignatura que no es demasiado suya, y, por las razones que sean, han de
prepararla en unos meses, unas vacaciones o en un ao Es que un ao
no es suciente para preparar una asignatura de nivel universitario! Es un
proceso mucho ms largo. (Profesor 13)
En otros lugares existe un sistema de incentivos que aqu quizs no tene-
mos. Aqu los incentivos pasan por tener un cargo, pero entonces te pasas
el tiempo tratando con problemas burocrticos y no con problemas do-
centes. O sea, preocupa ms que una persona tenga aula que no como d
la clase. Que tenga el aula, muy bien, esto lo podra organizar cualquier
secretario mnimamente organizado. Pero lo que tendra que preocupar es
cmo el profesor hace la clase. (Profesor 20).
Conocer la materia, acceder al propio conocimiento resulta en suma
un proceso inacabable, malo sera lo contrario, con diversos niveles de
profundizacin y extensin:
23 PRIMERA PARTE. LA DOCENCI A
Es, como si dijramos, que existe un pozo, un pozo ordenado que es de
esa asignatura. El primer nivel es fabricar el pozo, es ir no nicamente ad-
quiriendo conocimientos sino irlos estructurando por temas. Despus vie-
nen las lecturas, las investigaciones o lo que vayas haciendo para engordar
el pozo y que, quizs, te obligar a modicar los programas o los temas.
Para acabar, el men del da a da. Estar a punto de jubilarme y todava
me har el men de cada da. (Profesora 23)
Compartir el conocimiento:
la coordinacin con otros profesores, no siempre resuelta
Entre las diferentes disciplinas, entre las diversas materias, a me-
nudo incluso entre la enseanza de una misma materia, no ha-
ba ligazn ni sntesis. Preparar una licenciatura era como visitar
un archipilago donde, en cada isla, un arcipreste distinto predi-
cara para su parroquia.
Fiaxois Jacon: La estatua interior
No obstante, ms all de su personal proceso de estudio, la mayora de
los profesores han accedido a la enseanza de determinadas asignatu-
ras, de primer ciclo, dentro de programas marco del departamento, o
bien a partir de una elaboracin coordinada de programas entre varios
profesores. Algunos siguen uno o varios libros de texto elaborados en su
departamento, pero con libertad de adaptacin y estilo (Profesor 8);
otros aclaran que pueden seleccionar, priorizar, decidir ejemplos y ma-
teriales (Profesor 1) a partir de un programa comn, desarrollndolo
a su gusto (Profesor 17).
En general a todos los profesores preocupa la coordinacin y discu-
sin de contenidos con colegas del departamento. Tambin es cierto
que hemos encontrado mayores autocrticas sobre el tema en reas o
enseanzas de tipo ms humanstico, mientras que en las carreras cien-
tcas la coordinacin tiene ms tradicin y ha sido mayoritariamente
bien valorada. Una expresin bien rotunda quiere explicar el porqu de
este estado de cosas, mezclando diversos argumentos:
Existe un aspecto importantsimo y es que, a pesar de que hay una su-
puesta libertad de ctedra, desde mi punto de vista no quiere decir que se
pueda explicar lo que a uno le da la gana, sino que quiere decir que tiene
SER PROFESOR 24
que conocer su campo, saber profundizar en l, hacer un programa y ate-
nerse a l. Pienso que la libertad de ctedra enmascara la falta de prepara-
cin, de organizacin de una materia, de actualizacin, y bajo la misma
se permite hacer de todo. Quizs en materias que son muy estructuradas,
en matemticas o en otras carreras, es ms difcil que esto ocurra. Pero en
humanidades, se puede llegar a explicar lo que se quiera durante una hora
o hora y media sin tener ningn tipo de preparacin. (Profesora 6)
Las situaciones, decamos, no son todas iguales: el apoyo departa-
mental a las asignaturas va coordinacin y discusin de programas
es en ocasiones tan palpable como su ausencia maniesta en otros de-
partamentos. Cada cual lleva la cuestin como puede o sabe:
Hay una especie de responsabilidad de todos, nuestros temarios quere-
mos que sean del departamento, y ningn profesor puede decir: ah, yo
no voy a dar mi temario (Profesor 15)
Hace quince aos que llevo intentando que en los departamentos en que
he estado se reunieran a discutir programas, y nunca lo he conseguido,
solamente he conseguido un programa escrito y no una discusin de pro-
gramas Me deprimo si miro mucho el entorno de trabajo, no es muy
graticante. (Profesora 6)
Estoy satisfecho porque tengo amigos en el departamento, no me siento
frustrado en ese sentido, pero no porque el departamento o la institucin
favorezca una discusin sobre temas docentes, porque nunca lo ha he-
cho. (Profesor 12)
Habr que preguntarse si a la institucin le puede bastar, en este
tema de la coordinacin docente, que cada profesor se busque la vida. Y
tambin pensar en mejores formas de estimular el trabajo conjunto de
los profesores dentro de sus departamentos.
Preparar la asignatura, reescribir los temas
Las anteriores crticas se reeren sobre todo a la falta de coordinacin
entre programas, ms que a desacuerdos respecto a los contenidos de la
materia. Expresiones como la de un profesor en relacin a la materia que
25 PRIMERA PARTE. LA DOCENCI A
imparte como est muy claro lo que hay que ensear en un curso de
esta materia (Profesor 1), incluyen ambas cosas, materia y asignatura,
alimento y producto digerido. Por eso mismo pueden enmascarar el
proceso de reescritura que el profesor pone en marcha para preparar la
asignatura desde su conocimiento de la materia. Estas ideas, que utili-
zan argumentos de autoridad cientca, como consenso entre colegas
o basadas en tradiciones de enseanza, no acaban de evitar del todo el
proceso de reescritura ya que la materia debe ser enseada, congurada
para mostrarse a los alumnos.
Para otro profesor, las posibilidades son mltiples, la informacin
innita:
Ninguna materia se agota ni en cuatro aos, ay!, ni en cuatro meses ni
en toda una vida Los alumnos han de saber que esta materia, como la
gran mayora de las materias, es algo que no se acaba nunca, que la infor-
macin es innita. Que si le dedican toda la vida, habrn visto un peque-
o pedazo Es muy importante que se den cuenta de la enorme exten-
sin de conocimientos y de bibliografa que contiene cualquier campo
Yo dira que se fomenta una idea equivocada sobre lo que es una materia.
Tendrn lagunas y agujeros durante la carrera y al acabar la carrera, y el
da en que se mueran y el da en que nos muramos todos, nos moriremos
con lagunas, con agujeros y con mil cosas que no sabremos. (Profesor 13)
Preparar una asignatura quiere decir seleccionar conocimientos, or-
ganizarlos, actualizarlos. Recticarla en un proceso siempre inacabado:
Un catedrtico de fsica newtoniana se puede ir tres o cuatro aos cosa
que nos apetecera a muchos a las Bahamas, estar all mirando al cielo
simplemente y contemplar y darse cuenta de lo nito que es este mundo,
y volver y seguir siendo un magnco profesor de fsica newtoniana
Pero en cambio bioqumicos orgnicos, moleculares, microbilogos, -
silogos siempre tienes que estar estudiando, tienes que saber perder
muchos trenes, pero vas haciendo cua en tu especialidad. En tu lnea de
trabajo tienes que estar completamente actualizado, y esto es un sacricio
enorme Y el reejo es esto: tienes que estar continuamente recticando
la asignatura, pues lo que decas hace un par de aos ha variado comple-
tamente, ya tienes la solucin, y planteas nuevos problemas que antes no
conocas, y han surgido nuevas lneas de trabajo que dicen que lo que
decas hace dos aos no exista Dura, dura, esta asignatura es durilla,
s. (Profesor 17)
SER PROFESOR 26
Lo primero pues, lo primordial, el quid de la cuestin, es saber la
asignatura. Lo segundo, elaborar un programa. Es decir, decidir qu
debe ensearse, en qu orden, con qu prioridades, con qu apoyos (bi-
bliogrcos, prcticos). O sea, reescribir o recrear, en clave provisional
a menudo, el campo de conocimiento.
Y es que la escritura, como el lenguaje hablado, es un instrumento
de comunicacin, pero tambin una forma de pensar. Tanto ms la
reescritura docente, la que tiene como objetivo la transmisin de cono-
cimientos a los alumnos.
A veces se expresa una epistemologa algo ingenua con relacin al
estudio metfora escolar por cierto de la materia, y la preferencia
por trminos como investigacin, pero de hecho todos los profeso-
res poseen sus propios apuntes, distribuidos por temas, guardados
en carpetas o sobres, en archivos de ordenador, a veces completamente
redactados, otras veces en forma de guiones, con personales cdigos
de ordenacin y de nfasis. Tales apuntes son la base a actualizar cada
ao, cuando no hay clases (en verano generalmente), o en otros perio-
dos de vacaciones:
Durante el verano lo que haces es actualizar y cambiar el programa; en
verano es cuando te dedicas a cambiar contenidos, a comentar con otros
especialistas, etc. Esto es muy positivo, el hablar e intercambiar con bue-
nos especialistas o colegas, de aqu, no de aqu A veces los congresos
sirven en gran parte para esto, no slo para presentar tus hallazgos sino
para hablar con colegas Y los tribunales cuando ests en tribunales
en los hoteles por las noches, comentas: hombre, y t cmo explicas
esto? (Profesor 17)
La reescritura docente busca la estructura, el orden y la claridad
como piedras de toque, como medios para sentar las bases de su xito
como enseantes:
Si t no tienes muy claro y bien estructurado lo que quieres decir y cmo lo
quieres decir, corres un gran peligro de que la transmisin de informacin
sea mala, que haya sobreentendidos, malentendidos, y que no consigas
una penetracin importante. (Profesor 1)
149
SINOPSIS
A partir de nuestras conversaciones con 24 profesores y profesoras de
la Universidad de Barcelona, abordamos en este trabajo algunas formas
de entender y afrontar la docencia de la universidad. En la obra hablan
estos profesores y profesoras, formados como docentes dando clases en
los primeros ciclos de las carreras, cargados de alumnos, y que impar-
ten asignaturas troncales o bsicas y quiz alguna de especialidad o
doctorado. Profesores y profesoras que no slo se preocupan de saber
ms de su materia, sino de cmo impartirla mejor, cmo hacer que sus
alumnos aprendan ms de su materia, sino de cmo impartirla mejor,
cmo hacer que sus alumnos aprendan ms. Que adems son crticos
con la escasa valoracin institucional de su funcin docente. Y que, por
encima de todo, tienen en comn una actitud: la docencia les interesa
por s misma, disfrutan (y a veces padecen) con ella.
151
AUTORAS
Begona Gros, especialista en el uso de las nuevas tecnologas en el m-
bito educativo, y Teresa Roma, especialista en educacin ambiental,
son profesoras titulares del departamento de Teora e Historia de la
Educacin de la Universidad de Barcelona, habiendo publicado conjun-
tamente diversos trabajos acerca de la docencia universitaria.