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INFLUENCIA DE LA DIRECCIN ESCOLAR EN LOS LOGROS ACADMICOS

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS
UNIVERSIDAD DE DEUSTO-BILBAO.

Paulo Volante Beach
PhD en Psicologa
Programa de Doctorado en Psicologa
Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Psicologa
Profesor Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Contacto: pvolante@uc.cl


Basados en antecedentes tericos y empricos internacionales, se presenta un estudio
cuantitativo sobre la influencia de la direccin escolar en los logros acadmicos de 60
organizaciones educativas secundarias de la capital de Chile. Desde ellas se obtuvieron
datos de ms 440 directivos y profesores, adems de 2000 estudiantes.

El estudio caracteriza el liderazgo instruccional como una funcin organizacional ms que
un atributo de los individuos. Los resultados preeliminares proveen evidencia sobre las
prcticas de direccin escolar que se relacionan con mayores expectativas y logros
acadmicos. Lo anterior muestra la interdependencia entre caractersticas de los
individuos y prcticas organizacionales, lo que podra explicar las diferencias de logro
entre organizaciones controlando las socioeconmicas.

Por lo tanto se propone que los logros acadmicos de estudiantes que asisten a
establecimientos de similar condicin socioeconmica, variarn en funcin de su propio
esfuerzo, pero a su vez esta esfuerzo ser ms o menos eficaz en la medida que en los
establecimientos se ejerzan prcticas de liderazgo instruccional por parte de la direccin
escolar.

Metodolgicamente esta hiptesis requiere realizar anlisis multivariados y multinivel,
utilizado tcnicas de estadstica inferencial y anlisis jerrquico (HML). Por otra parte,
adems de la informacin recolectada directamente, se utilizan datos independientes
desde las pruebas nacionales de seleccin universitaria (PSU).

La relevancia del estudio permite discutir proposiciones tericas de alcance global, las
cuales muchas veces son asumidas sin suficiente evidencia local.
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INTRODUCCIN

Desde inicios de los aos 80 se ha enfatizado el discurso que asocia la competitividad de
las naciones con la calidad de sus sistemas educativos (OCDE, 2005). Tendencia que ha
incentivado la investigacin sobre las diferencias de logro entre sistemas y entre
organizaciones educativas, as como el anlisis de los procesos de cambio que impactan
el rendimiento acadmico de los estudiantes (Luyten, Visscher, y Witziers, 2005). Esta
tradicin terica y metodolgica ha privilegiado el estudio de la eficacia y la efectividad
para incrementar resultados de aprendizajes (Sheerens:1992). como tambin la
evaluacin del efecto de los directores escolares en el contexto de las reformas
estructurales de los aos 90

Uno de los principales aprendizajes provistos por la investigacin mencionada, es que los
buenos sistemas educacionales no solo son efectivos por sus diseos macro sino por la
efectividad de su implementacin en el micro. Por eso, anlisis ms recientes sobre las
variables que explican las diferencias en los logros educativos sugieren la necesidad de
complementar el conocimiento sobre efectividad educativa con las teoras sobre el
aprendizaje y sobre la enseanza que subyacen en los procesos de cambio.

En este sentido, la comprensin del aprendizaje como un fenmeno social y situado es
desafiada a la hora de demostrar su efectividad en el uso de cdigos culturales globales".
Pero a su vez, las teoras sobre el desarrollo organizacional, son igualmente desafiadas
cuando deben mostrar su impacto en el rendimiento escolar y alcanzar resultados validos
para los estndares internacionales.

En este contexto las transformaciones macro de los sistemas educativos requieren
considerar las dinmicas micro que hacen la diferencia entre las organizaciones que lo
componen (Hargreaves y Goodson, 2006). Por eso la tendencia en investigacin sobre
gestin de organizaciones educativas, se orienta a entender el acoplamiento entre las
capacidades de inversin y transformacin de los macro-sistemas, con las capacidades y
procesos de mejoramiento de los micro-sistemas donde ocurre la experiencia educativa
(Leithwood, Seashore, y Wahlstrom, 2004:14).

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Este programa de investigacin indaga en las dinmicas de interaccin, en los procesos
de influencia y en las formas de coordinacin que ocurren al interior de las organizaciones
educativas, con el objeto de asociar tales prcticas al mejoramiento de resultados de
aprendizajes, al incremento de su productividad y a la eficacia del sistema educacional.
De este modo se observa un giro en la aproximacin a la efectividad educativa, donde
ms que enfatizar las decisiones sobre factores estructurales se busca la comprensin de
las dinmicas internas y sobre todo la interaccin entre los efectos individuales y
organizacionales en la gestin educacional (Luyten, Visscher, y Witziers, 2005).

Un ejemplo de estas dinmicas organizacionales se observa en las prcticas de direccin
y en su relacin con el logro acadmico. Este aspecto parece develar una de las
principales tensiones entre las macro polticas y las situaciones cotidianas del sistema
educacional, ya que las expectativas por mejores aprendizajes son una demanda que
presiona a los diversos niveles, organizaciones e individuos que actan en el sistema
escolar.

1. MARCO TERICO

Uno de los principales objetivos de la investigacin sobre gestin educacional consiste en
comprender qu y cmo lo hacen las organizaciones educativas para lograr altos
resultados de aprendizaje en sus estudiantes. Este enfoque de investigacin, asume que
los resultados de aprendizaje son un buen indicador de calidad, y que la medicin
comparativa es una seal de la efectividad de estas organizaciones Por lo tanto, mientras
los profesores son los responsables directos de los procesos de enseanza y aprendizaje
en el aula, la labor de los directivos es el desarrollo de organizaciones que faciliten estos
procesos

Dentro de las variables que contribuyen a la influencia organizacional sobre el rendimiento
de los estudiantes, Marzano, Waters y Mc Nulty destacan la variable liderazgo del director
como un catalizador que potencia o minimiza este efecto (2005:172). Coincidentemente
Hallinger y Heck sitan al liderazgo del director como el segundo factor despus de la
instruccin en el aula que ms contribuira a los logros de aprendizaje en los estudiantes
(1996), lo que significa que las dinmicas de influencia de este nivel pueden ser claves
para la productividad y el desarrollo educacional.
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(6) Capital sociocultural
de la familia de los
estudiantes:
Ingresos
Escolaridad
Consumo cultural
(1) Liderazgo, polticas
y prcticas de estado:
estndares, programas,
mediciones y fondos
(2) Liderazgo, polticas
y prcticas gobierno
local:
Uso estndares,
alineamiento curricular,
uso de datos y
monitoreo
(3) Experiencias de
aprendizaje profesional
de los lderes:
socializacin, mentores,
preparacin formal
(8) Profesores:
Capacidad
individual
Comunidad
profesional
(9) Condiciones
sala de clases:

Curriculum
Practicas de enseanza
Evaluacin del
estudiante

(7) Condiciones de
escuela:
Cultura de
mejoramiento,
planificacin y
clima.
(10)
Resultados de
aprendizaje
(5)
Liderazgo
en la Org.
Educativa
(4) Otros grupos de
inters:
Asociaciones,
prensa,
empresarios, org.
sociales,
benefactores.
De acuerdo a estos antecedentes, la variable liderazgo del director sera determinante
para facilitar una cadena de influencias que aumente la efectividad al interior de las
organizaciones educativas, y por otra parte, sera un factor clave para asegurar la
implementacin de los cambios desde las reformas macro (Rowan, 1996). Por lo tanto, el
alcance del efecto del liderazgo, puede ser representado como una red de relaciones que
focaliza objetivos, armoniza fuerzas del entorno, canaliza recursos de la comunidad y
optimiza procesos de gestin para la direccin de estas organizaciones.

Rowan identifico variables claves y model el conjunto de relaciones entre ellas, con el fin
de predecir el impacto de las reformas de gran escala en los cambios de las
organizaciones educativas. Para lo cual el liderazgo de la direccin escolar es un factor
central, tal como se representa en la figura 1:






















Figura 1: Rowan, B., (1996).en Leithwood, K., et. al: 2004.
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En el modelo se muestran las relaciones entre las variables claves, algunas de las cuales
han sido empricamente evaluadas en los estudios de K. Leithwood (2004, 2006). Dnde
la la funcin del director es influir en las condiciones de la organizacin (7), del aula (9) y
en las capacidades de los profesores (8). Por supuesto, el modelo tambin considera la
influencia de variables exgenas tales como las polticas estatales y locales (1) as como
la influencia del capital sociocultural de las familias (6) y el efecto de la presin de otros
grupos y sus demandas (4). Finalmente las caractersticas y la formacin de los directores
(3) se relacionan tambin con su desempeo y con las negociaciones con otras
autoridades.

1.1. Influencia de la direccin escolar

A pesar de la claridad terica sobre las variables y relaciones determinantes para que la
influencia de los directores se traduzca en resultados, en muchas investigaciones
proliferan variados sentidos y nfasis que dirigen la atencin hacia otros constructos y
modelos en torno al concepto de liderazgo educacional, haciendo cada vez ms
compleja la tarea de precisar el efecto especifico y dimensionar su real impacto en
resultados de aprendizaje. Tal como plantean Leithwood, Seashore, Anderson y
Wahlstrom diferentes formas de liderazgo son descritas en la literatura usando adjetivos
como instruccional, participativo, democrtico, transformacional, distribuido, moral,
estratgico y muchos otros (2004:6). Esto condiciona los enfoques de investigacin hacia
la bsqueda de estilos y caracterizaciones del liderazgo directivo, ms que la bsqueda
de evidencias sobre su repercusin en otras variables claves de la organizacin
educativa.

Por otra parte, el inters por la funcin de directores asociada al liderazgo y a la
efectividad escolar, ha generado una variedad de referentes y estndares que pretenden
inducir ciertos conocimientos, actitudes y desempeos en quienes ejercen este rol. Un
buen ejemplo de ello fue consensuado por el Interstate School Leader Licensure
Consortium (ISLLC:1996), que en una instancia representativa de 24 estados
norteamericanos logro definir estndares para reorientar las funciones de directores hacia
la enseanza y el aprendizaje (Jossey-Bass: 2000). Otros set de estndares comparables
pero que ms bien responden a las polticas de accountability de fines de los aos 90,
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han sido planteados en varios pases anglosajones, tales como el Marco para el
Liderazgo de Queensland, o los Estandares Nacionales para Directores en Inglaterra, o
los Estndares del Estado Connecticut, EEUU y los Desempeos de Gestin para
Directores de Nueva Zelandia (Leithwood, Jantzi y Steinbach:2002).

En Chile desde el ao 2004 se ha implementado el denominado Marco para la Buena
Direccin como una gua de las prcticas esperadas para directores de escuelas y liceos
(MINEDUC: 2005). Adicionalmente diversas universidades e instituciones han
desarrollado propuestas de formacin inspiradas en un amplio concepto de liderazgo
educacional, lo que ha sido favorecido por polticas pblicas que impulsan la evaluacin y
la concursabilidad de cargos directivos en todo el pas.

A nuestro juicio estas proposiciones sobre estndares y buenas prcticas parecen ms
relacionadas con la implementacin de sistemas de rendicin de cuentas que respecto el
logros de aprendizajes. Por lo tanto es muy probable que a la hora de evaluar el efecto del
liderazgo del director en estos resultados no necesariamente se observen impactos
significativos. De hecho los modelos mencionados proponen mltiples focos los cuales no
sugieren prioridades, ni tampoco jerarquizan ciertos objetivos en funcin del logro de
ciertos indicadores clave. En tal sentido, parece pertinente orientar la funcin del liderazgo
y de la direccin escolar en funcin de resultados validados por la mejora de los
aprendizajes (Andrews y Soder: 1987), especialmente si esta variable se considera el
principal objetivo de una organizacin educacional

1.2. Liderazgo Instruccional

Una perspectiva de investigacin que s privilegia el logro acadmico se sintetiza en el
concepto de liderazgo instruccional, cuyo objetivo es explicar la contribucin que hacen
los directores para alinear y motivar a los miembros de la organizacin hacia la mejora de
la enseanza y el aprendizaje (Hallinger: 1989). Recientemente Leithwood y otros
investigadores asociados han insistido en describir la funcin del Liderazgo Instruccional
en base a dos aspectos claves: definir el foco de la gestin e influir en sus miembros
para moverse en esa direccin, cuyo contenido y sentido es el logro de aprendizajes en
todos los estudiantes (2004:6). Estos estudios han logrado mostrar el efecto del liderazgo
instruccional indagando en prcticas especficas, las cuales expresan dinmicas de
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influencia que contribuyen a la estabilidad y mejoramiento de los logros de aprendizaje de
los estudiantes (Leithwood, Day, Sammons, Harris, y Hopkins, 2006).

Estos antecedentes se basan en ms de cuatro dcadas de investigacin que provee
evidencia y diseos metodolgicos que explican las practicas de liderazgo que tienen
efecto en los logros acadmicos (Heck y Hallinger: 2005), y a pesar de que se han
propuesto diferentes caracterizaciones existe consenso en las tres dimensiones que mejor
las definen: Primero se identifican prcticas de definicin de objetivos y prioridades, luego
se proponen prcticas relacionadas con la comunicacin y motivacin de tales objetivos y
en tercer lugar se destacan aquellas prcticas relacionadas con el desarrollo y rediseo
de las capacidades organizacionales (Leithwood, 2004:9).

Para evaluar este constructo en directores escolares, se han propuesto numerosos
instrumentos y escalas, de las cuales las medidas propuestas en el Principal Instructional
Management Scale (PIMRSS), han inspirado adaptaciones posteriores y redefiniciones
del concepto durante ms de 20 aos de aplicacin (Hallinger, 2000). En este instrumento
se operacionalizan una serie de prcticas para enfatizar objetivos acadmicos, monitorear
el desempeo de profesores e incentivar el logro de aprendizajes en los estudiantes.

1.3. Cmo acta la influencia del liderazgo instruccional?

Las investigaciones empricas basadas en el concepto de liderazgo instruccional,
comenzaron buscando un efecto directo de los directores en los logros acadmicos (Heck,
Larsen, y Marcoulides: 1990). Sin embargo, la evidencia ms sustantiva ha mostrado que
este efecto es ms bien indirecto, por lo que se han estudiado otros constructos y
relaciones de mediacin entre ellos (Hallinger y Heck, 1996). En base a estos resultados
se ha propuesto que el efecto total del liderazgo de directores, dara cuenta de ms de un
cuarto del efecto de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood, K., et. al.,
2004:5).

Para explicar las dinmicas de influencia a travs de la accin de otros miembros de la
organizacin, se han planteado diversos modelos que amplan las variables originales y
redefinen la funcin directiva. Por ejemplo, Hallinger y Heck (2002) enfatizan procesos
para la construccin de una visin y misin compartidas, como una forma de traducir los
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propsitos e intenciones polticas en prcticas de mejoramiento escolar. En una
perspectiva ms ampla Silins y Mulford, realizaron un estudio con 2503 profesores de 96
escuelas secundarias de Australia, obteniendo cuatro dimensiones asociadas al modelo
de organizaciones de aprendizaje. Las que luego se relacionaron con liderazgo,
resultados no acadmicos y logros de aprendizaje en estudiantes. Su conclusin, es que
liderazgo y el aprendizaje organizacional promueven la participacin de los estudiantes,
su auto concepto acadmico y su compromiso con la escuela, y tales relaciones estaran
mediadas por el efecto del trabajo de los profesores en la sala de clases (2002:597).

1.4. El contexto del liderazgo instruccional en Chile

En Chile el desarrollo de la investigacin y las polticas sobre gestin escolar han sido
bastante influidas por las teoras de la efectividad escolar. Desde los aos noventa se
cont con estudios comparados de la evidencia internacional (Arancibia: 1992; Alvario,
et. al: 2000) y se realizaron estudios para identificar experiencias nacionales asociadas a
las denominadas escuelas efectivas (Sancho, et. al: 1995; Mena, et. al: 1999).
Posteriormente se ha utilizado el concepto de efectividad escolar como referente para el
estudio de procesos de mejoramiento educativo, como en el caso de Raczynski y Muoz
(2005) quienes han sistematizado casos de superacin de resultados de aprendizaje en
sectores pobres. Tambin los modelos de calidad escolar impulsados desde el MINEDUC
(SACGE: 2004), como los procesos de acreditacin de la gestin escolar privados son
explcitos en sus referencias a esta tradicin.

Por otra parte, desde las polticas pblicas se ha incentivado que la funcin de los
directores no se agote en la administracin de la escuela, y que avance hacia un rol ms
centrado en la calidad educativa. Sin embargo, esta idea se obstaculiza ya que en la gran
mayora de los casos la administracin escolar no es un sistema autnomo y sus recursos
dependen de otros niveles de direccin, los que a su vez tienen sus propios problemas de
delegacin y administracin (OCDE:2004). Este reduce el poder de decisin de los
directores y dificulta la focalizacin, sobre todo en los sistemas administrativos ms
complejos.

En este sentido el contexto organizacional predominante de los directores en chile, los
sita en una posicin de alta visibilidad institucional y baja relacin con los procesos
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relacionados con la enseanza y el aprendizaje. De este modo, el director asumira la
responsabilidad de la gestin escolar medida por mltiples indicadores, sobre los cuales
no necesariamente tendra un control directo, y a su vez sera responsable del grado de
cumplimiento y avance en aspectos institucionales y propiamente educativos, sobre los
cuales tampoco ejercera influencia directa.

Un buen ejemplo de las numerosas variables consideradas como dimensiones y
elementos de la gestin en Chile, se encuentra en el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestin Escolar (SACGE, MINEDUC: 2004). En el mismo sentido, los
procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin privados, se refieren a numerosos
indicadores de gestin, tal como puede observarse en el Sistema de Autoevaluacin de
Calidad, desarrollado por la Universidad Catlica y la Fundacin Chile (Zabalza, J. et. al.:
2002).

Estas caractersticas del contexto y de la funcin directiva, son coherentes con los
antecedentes tericos sobre la influencia indirecta de los directores en los logros
educativos, pues supone que ellos actan a travs de otros para ejercer influencia en
profesores, padres y estudiantes. En esto consistira la delegacin de la direccin escolar
y es lo que define a las competencias de liderazgo, cuyo desafo consiste en traspasar
poder y equilibrar demandas para orientar a los individuos hacia el logro resultados. Esto
implica que los directivos eficaces han logrado equilibrar las diversas demandas e
involucrar a los distintos actores, balanceando sus intereses y articulando una diversidad
de objetivos institucionales, sin descuidar las medidas estndares y los procesos de
reforma que han caracterizado el contexto educativo en los ltimos 20 aos (Waters,
Marzano, Mc Nulty: 2005).

2. EL PROBLEMA: CMO PRIORIZAR EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL?

Un primer obstculo para el ejercicio del liderazgo instruccional consiste en la visin
macro y micro poltica respecto la aparente dicotoma entre una misin acadmica versus
una misin vocacional como fin de la organizacin educacional. Lo cual tambin ha
repercutido en la visin dicotomica respecto un perfil de liderazgo ms centrado en logros
acadmicos versus un liderazgo ms centrado en el desarrollo de las personas. Esta
dicotoma es un aspecto digno de ser analizado por si mismo, ya que caracterizara un
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cierto tipo de cultura organizacional, que estara asociado a bajo rendimiento acadmico,
a vulnerabilidad institucional y a formas de resistencia al cambio (Volante, Mller: 2005).

Adicionalmente las condiciones de la gestin escolar, tambin varan los niveles de
enseanza y por la magnitud de las estructuras organizacionales. De hecho Hallinger
(1989) plante las dificultades de ejercer el liderazgo instruccional en establecimientos
secundarios, dado que para los directores es particularmente difcil organizar su tiempo
de trabajo para coordinar el currculum, observar clases, reunirse con docentes y
autoridades. Debido a lo anterior, los directores delegan diversas funciones de su
liderazgo instruccional a otros miembros de la escuela (1989:2)

Por esta razn la influencia directa e indirecta en los procesos de enseanza y
aprendizaje sera ms bien una funcin de los equipos directivos que del director(a) en
particular. Sin embargo dada la cantidad de niveles, factores y actores involucrados en la
gestin escolar, hemos constatado que an en los casos en que este objetivo se define
como prioridad explicita del equipo directivo, la focalizacin en el aprendizaje es percibida
como un cambio muy complejo de implementar (Volante y Mller: 2006). De este modo, la
influencia de los directivos parece requerir practicas permanentes para que los miembros
de la organizacin comprendan, adhieran y se esfuercen por concentrarse en objetivos
instruccionales.

Tanto en la revisin de la evidencia internacional como particularmente en el caso de
Chile, las complejas estructuras y la gran cantidad de demandas de administracin,
contribuyen con algunas limitaciones adicionales al liderazgo instruccional de los
directores y de los equipos directivos. Por ejemplo al delegar varias funciones del
liderazgo instruccional, el director tiene cada vez menos contacto con los docentes,
estudiantes y apoderados, lo que implica interacciones menos frecuentes, y a su vez
reduce las oportunidades de comunicar y reforzar personalmente la visin respecto el
significado de los logros de aprendizajes como foco de la gestin educativa.

En consecuencia, son pocos los directores de organizaciones de enseanza secundaria
que encuentran en la propia organizacin los recursos necesarios para ejercer y distribuir
el liderazgo instruccional. Esta condicin podra ser una razn plausible por la que son tan
frecuentes las evaluaciones externas, las asesoras de consultores y las asistencias
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tcnicas contratadas por las autoridades y relacionadas con temas instruccionales claves.
Por otra parte, la falta de capacidades de liderazgo al interior de las organizaciones
educativas, tambin podra relacionarse con el dbil impacto que estas intervenciones
alcanzan en los resultados acadmicos de las organizaciones educativas.

3. METODOLOGA

Al caracterizar el liderazgo instruccional como una funcin que genera una fuerte
orientacin hacia los logros de aprendizaje, y que permite influir sistemticamente en el
esfuerzo de los individuos para alcanzarlos (Leithwood, K. et. al., 2004), entonces podra
observarse una relacin positiva entre el ejercicio del liderazgo instruccional y los logros
acadmicos de las organizaciones educativas en que esta funcin sea percibida en mayor
grado, respecto aquellas en que esto no ocurra.

De acuerdo a lo anterior, este estudio sigue la hiptesis de R. Marzano (2005) y Spillane
(2000) sobre el rol catalizador del liderazgo de los directores, puesto que su efecto
tambin se expresara en potenciar las acciones de otros miembros de la organizacin
Esta conceptualizacin es especialmente relevante en situaciones en que la funcin del
liderazgo instruccional se delega entre los miembros de los equipos directivos (Hallinguer,
1989) y se ejercen practicas de influencia distribuidas (Spillane, J., Halverson, R., &
Diamond, J., 2000). Formalmente ambas caractersticas se observan en la direccin de
organizaciones educativas secundarias en Chile, las cuales cuentan con equipos
directivos y funciones diferenciadas de sus miembros.

En esta perspectiva se ha diseado un estudio no experimental, de tipo cuantitativo
transeccional y de carcter descriptivo. Sin embargo, dado que se mide la capacidad
predictiva de la variable liderazgo instruccional sobre los logros acadmicos, el estudio
adquiere un alcance correlacional que permite contrastar la hiptesis de la influencia de la
direccin escolar en los logros acadmicos de las organizaciones educativas.




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4. PARTICIPANTES

Para evaluar la hiptesis del estudio se requiri de una muestra que permitiera variabilidad
entre organizaciones y controlar algunas de los factores que ms se asocian con logros
acadmicos. Por ello se obtuvo la participacin voluntaria de 62 establecimientos
secundarios, de igual estratificacin socioeconmica pero de distinta dependencia
administrativa: municipal y particular subvencionada.

Para definir la caracterizacin socioeconmica de los establecimientos del estudio, se
utiliz la clasificacin reportada por un estudio de conglomerados de la Divisin de
Estudios del MINEDUC (2004), en el cual se generan grupos de mxima diferencia entre
ellos y mxima similitud intragrupos, obtenindose cinco niveles designados con las letras
A-B-C-D-E. El grupo A representa los casos de menor capital sociocultural y mayor
vulnerabilidad, el grupo E es la expresin opuesta, los grupos B-C-D representan las
situaciones intermedias.

En el presente estudio, se opt por incluir solo establecimientos de la categora C con lo
cual se busc reducir el efecto de las situaciones extremas, tales como colegios de altos
ingresos (categora E) y de organizaciones de alta vulnerabilidad social (categora A).

Los participantes que se incluyeron en la muestra final (ver grfico 1) fueron: 44
directores, 167 miembros de los equipos directivos y 247 profesores de las asignaturas
ms relacionadas con las pruebas de seleccin universitaria (PSU). Adems de una
muestra aleatoria de al menos 30 estudiantes por cada establecimiento que estaban en el
ltimo curso de secundaria (4 ao medio) durante el ao 2007. En la muestra final
participaron 2500 estudiantes de los cuales 2111 tuvieron sus datos completos.
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Grafico N1: Composicin de los Cargos de los Docentes Participantes

5. DEFINICIN DE VARIABLES E INSTRUMENTOS DE MEDICIN:

5.1. Variable dependiente: Logro acadmico

Corresponde a los resultados obtenidos por los estudiantes de 4 medio 2007 que
rindieron las Pruebas de Seleccin Universitaria, a fines del ao en que egresan de la
enseanza secundaria. Estos resultados son totalmente independientes, ya que se
originan en pruebas nacionales en las que los colegios ni los investigadores tienen alguna
participacin.

5.2. Variables de nivel estudiantes:
5.2.1. Nivel socioeconmico del hogar del estudiante:
Esta variable se obtuvo directamente en la muestra de 2500 estudiantes a travs de
preguntas incluidas en un cuestionario sobre actitudes acadmicas. Las preguntas que se
utilizaron se referan a .la escolaridad, ingresos y ocupacin del principal sostenedor del
Cargos muestra
director miembro equipo direc profesor
300
200
100
0
14
hogar. A partir de las cuales se creo un ndice que permite clasificar a los estudiantes en
cuatro niveles socioeconmicos.

5.2.2. Expectativas acadmicas de estudiantes
Este variable se construye en base a preguntas que se refieren al puntaje esperado en las
pruebas de seleccin universitaria, y a las expectativas sobre el rendimiento en la
enseanza media. Los datos se obtuvieron desde el cuestionario aplicado a los
estudiantes de la muestra.

5.3. Variables de nivel organizacional:
5.3.1. Liderazgo instruccional:
Para identificar a los establecimientos en los que se percibe la funcin del liderazgo
instruccional en la direccin escolar, se utiliz una adaptacin del Inventario de Liderazgo
Instruccional que incluye tres dimensiones: Definicin y Comunicacin de Objetivos,
Monitoreo y Feedback sobre la Enseanza-Aprendizaje y Promocin de un Clima de
Aprendizaje. El instrumento original consiste en una Escala de 23 tems, tipo Likert con
valores de 0 para ausencia de la caracterstica y 6 para una mxima atribucin de la
caracterstica.

Este instrumento fue desarrollado y validado para evaluar el Liderazgo Instruccional en
directores de escuelas primarias del estado de Ohio en EEUU, y ha sido expresamente
autorizado para su uso en esta investigacin. En un primer estudio de confiabilidad
aplicado a una muestra de 110 profesores y directivos de colegios de la capital de Chile
se obtuvo un = 0,92 para los 8 tems de la escala definicin y comunicacin de
objetivos, luego para los 7 tems de la escala promocin de un clima de aprendizaje se
obtuvo un = 0,89, y para los 11 tems medidos en la escala monitoreo de la enseanza
y del aprendizaje se obtuvo un = 0, 91.

En el presente estudio, se propuso un ndice para cada establecimiento que permitiera
clasificar la variable en cuatro niveles y luego se categorzo para identificar dos
condiciones que indicaran una alta y baja percepcin de liderazgo instruccional
respectivamente.
15
5.3.2. Expectativas acadmicas a nivel organizacin
Este variable se construye en base a preguntas que se refieren al puntaje esperado en las
pruebas de seleccin universitaria, a travs de pronsticos de resultados acadmicos y de
comparaciones entre los resultados esperados de la cohorte de estudiantes 2007
respecto los resultados obtenidos por la cohorte del periodo anterior (2006).

5.3.3. Estructura administrativa de establecimientos
En Chile existen tres tipos de estructuras administrativas las cuales se relacionan
principalmente con el tipo de financiamiento y la dependencia institucional del
establecimiento. Esto define tres segmentos definidos como establecimientos particulares-
pagados, particulares-subvencionados y municipales. En el caso de la poblacin de la
muestra la mayora de los establecimientos corresponden a la administracin particular
subvencionada y el resto a la administracin municipal. Esta caracterstica se considera
como una variable dicotomica que define el tipo de administracin de los
establecimientos.

6. PROCEDIMIENTOS

Entre los meses de octubre y noviembre del ao 2007 se invito a participar a los 230
establecimientos que cumplan con los requisitos de la muestra. De estos,
aproximadamente 78 aceptaron participar y se concret la aplicacin de instrumentos en
62 casos.
En estos establecimientos los datos fueron recolectados a travs de la aplicacin directa
de cuestionarios a directivos, profesores y estudiantes, asegurando la confidencialidad de
los resultados ya que la unidad de anlisis es la organizacin y no las caractersticas de los
individuos que pertenecen a ellas. Sin embargo, a nivel de estudiantes fue necesario
consignar un identificador individual para cruzar sus respuestas con los resultados en las
pruebas de seleccin universitaria (PSU 2007).
Los responsables de la aplicacin de cuestionarios, fueron estudiantes de psicologa
entrenados en los instrumentos pero sin mayor conocimiento del anlisis que se realizara
posteriormente.

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Los anlisis estadsticos iniciales contemplaron el estudios de confiabilidad de los datos
obtenidos con los cuestionarios, los respectivos anlisis descriptivos y luego se realizaron
anlisis inferenciales ANOVA y de correlaciones. Para los anlisis se utiliz el software
estadstico SPSS 15.0.

En una segunda fase se incluyen otras variables y se utilizan tcnicas de anlisis
multinivel. En ese caso se utiliza el Modelo Lineal Jerrquico tal como ha sido descrito
por Raudenbush y Bryk quienes han creado el software HLM Esta tcnica permite
diferenciar los componentes de la varianza en la o las variables dependientes, en funcin
de predictores atribuibles a distinto nivel de agregacin de datos. En este caso, nos
permite explicar fenmenos o caractersticas de individuos (NSE hogar, expectativas,
rendimiento acadmico, etc.), que dependen de fenmenos o caractersticas asociados a
las organizaciones a las que pertenecen (liderazgo instruccional, NSE establecimiento,
etc.)

7. RESULTADOS Y TRATAMIENTO ESTADSTICO

Los resultados que se presentan a continuacin, correspondan a anlisis preliminares y
se focalizan en aquellos datos que destacan la variable liderazgo instruccional y su
relacin con logros acadmicos en los establecimientos secundarios que se incluyeron en
el estudio. Adems de esto los datos recolectados en la investigacin, estn siendo
analizados con tcnicas estadsticas multinivel, lo cual permitir estimar el efecto de las
prcticas de direccin en los resultados de las organizaciones educativas

7.1. Percepcin de liderazgo instruccional en la direccin escolar

Se encontr una diferencia significativa en la percepcin sobre la presencia del liderazgo
instruccional en la direccin escolar, segn el rol docente (:4,19, n:234) y directivo
(:4,91; n:205). Esta tendencia es similar en establecimientos particulares
subvencionados (: 4,52; n: 332) y municipales (: 4,53; n: 107), por lo que la percepcin
de liderazgo instruccional no variara segn la estructura administrativa.



17
Nivel liderazgo instruccional
2 1
M
e
d
i
a

d
e

P
u
n
t
a
j
e

P
S
U

m
a
t
e
m

t
i
c
a
510
508
506
504
502
500
498
Grfico n:2
Percepcin de liderazgo instruccional
Funcin en colegio
Directivo Docente
M
e
d
i
a

d
e

I
n
d
i
c
e

d
e

l
i
d
e
r
a
z
g
o

i
n
s
t
r
u
c
c
i
o
n
a
l
5,0
4,8
4,6
4,4
4,2
4,0

7.2. Liderazgo instruccional y logro acadmicos.

El contraste del logro acadmico en matemtica result significativo con valores de
= 0.05, F (1, 437) = 5,558, p< 0.019 a favor de los establecimientos en que se
perciba un mayor grado de liderazgo instruccional versus aquellos cuyo nivel fue
inferior. En relacin al contraste del logro acadmico en lenguaje, la comparacin no
result estadsticamente significativa: = 0.05, F (1, 437) = 2,681, p< 0.102.

Grfico n:3 Logro acadmicos y liderazgo instruccional









18

7.3. Logro acadmicos: estructura administrativa y nivel de liderazgo instruccional

El contraste del logro acadmico en lenguaje y matemtica result significativo con
valores de = 0.05, F (1, 437) = 22,197 p< 0.00 y = 0.05, F (1, 437) = 23,258, p< 0.00
a favor de los establecimientos de dependencia municipal versus los de dependencia
particular subvencionada.

Por otra parte, tanto en los establecimientos de dependencia municipal como particular
subvencionada, los casos con mayor nivel de liderazgo instruccional obtienen mayores
logros acadmicos en matemtica (
m
: 515 v/s
PS
: 506) reflejando cierta tendencia
estadstica ( = 0.05, F (1, 434) = 3,792, p< 0.052). Para el caso del logro acadmico en
lenguaje (
m
: 514 v/s
PS
: 510) esta tendencia no alcanzo significancia estadstica
suficiente, pero si se observ un intenso efecto de la variable dependencia administrativa
(
m
: 523 v/s
PS
: 500; = 0.05, F (1, 437) = 22,197, p< 0.000)

Grafico n4:
Logros acadmicos segn dependencia y nivel de liderazgo instruccional
Medias marginales estimadas de logro matemtica
Dependencia
Muniicipal Particular subvencio
M
e
d
i
a
s

m
a
r
g
i
n
a
l
e
s

e
s
t
i
m
a
d
a
s
540
530
520
510
500
490
Nivel liderazgo inst
LI bajo

LI alto


19
Nivel liderazgo instruccional
LI alto LI bajo
E
x
p
e
c
t
a
t
i
v
a
s

L
o
g
r
o

a
c
a
d

m
i
c
o

M
a
t
e
m
a
t
i
c
a
s
530
520
510
500
490
7.4. Expectativas acadmicas y liderazgo instruccional

Al analizar datos que reflejan las expectativas acadmicas de docentes y directivos, se
encontr que en los casos donde se detect un mayor liderazgo instruccional en la
direccin escolar, las expectativas de logro acadmico en matemticas eran
significativamente superiores (
Li-alto
: 526 v/s
LI-bajo
: 492; = 0.05, F (1, 437) = 30,228 p<
0.000). Adems al analizar las expectativas de resultados en las pruebas de seleccin
universitaria 2007 respecto la cohorte anterior (2006), tambin se observo la tendencia
positiva a favor de los establecimientos en que se perciba un liderazgo instruccional ms
alto (
Li-alto
: 4,56 v/s
LI-bajo
: 3,65; = 0.05, F (1, 411) = 47,667 p< 0.000).
Grafico n5:
Expectativas de logro acadmico segn nivel de liderazgo instruccional











7.5. Liderazgo instruccional, expectativas y logro acadmico

En el anlisis correlacional de las variable ndice de liderazgo instruccional y logros
acadmicos en lenguaje (=0,038) y matemtica (=0,066) no se obtuvieron
asociaciones significativas. Sin embargo al evaluar la relacin entre las expectativas y
los logros acadmicos, se obtienen asociaciones medias y significativas (=0,406
lenguaje; (=0,446 matemtica). Por otra parte, la relacin entre liderazgo
instruccional y los respectivas mediciones de expectativas resultan en relaciones
positivas y significativas (=0,308 lenguaje y =0,311 matemtica).Ver tabla n1.

20

Corr. de Pearson 1
Sig. (bilateral) .
N 439
Corr. de Pearson 0,860 1
Sig. (bilateral) 0,00 .
N 439 439
Corr. de Pearson 0,406 0,446 1
Sig. (bilateral) 0,00 0,00 .
N 375 375 380
Corr. de Pearson 0,443 0,491 0,800 1
Sig. (bilateral) 0,00 0,00 0,00 .
N 370 370 372 375
Corr. de Pearson 0,038 0,066 0,308 0,311 1
Sig. (bilateral) 0,428 0,17 0,00 0,00 .
N 439 439 380 375 444
Expectativas
PSU Lenguaje
Expectativas
PSU Mat.
Indice de
liderazgo
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Indice liderazgo
instruccional
Puntaje PSU
Lenguaje
Puntaje PSU
Lenguaje
Puntaje PSU
matemtica
Puntaje PSU
mat.
Expectativas
PSU Lenguaje
Expectativas
PSU Mat.


Tabla n1: Correlaciones divariadas


8. DISCUSIN

Los resultados presentados corresponden a una primera fase de anlisis, en la cual se ha
puesto la mayor atencin en la variable liderazgo instruccional de la direccin escolar.
Esta variable fue obtenida a travs de la aplicacin de cuestionarios previamente
validados y adaptados a la poblacin de directivos y docentes de enseanza secundaria
en Chile. En gran parte esta adaptacin supone que en Chile este nivel de enseanza
culmina con una prueba de seleccin universitaria (PSU) que tiene importantes
consecuencias para los estudiantes, sus familias y las organizaciones educativas Estos
puntajes afectan la posibilidad de estudios futuros, el acceso a mayores fuentes de
financiamiento y eventualmente becas para los estudiantes, por otra parte el puntaje
promedio obtenido por los colegios es conocido pblicamente, difundido en todo el pas y
considerado como una variable de calidad educacional.

Por lo tanto, en este estudio la variable logro acadmico tiene una gran importancia por su
significado en la experiencia escolar y su operacionalizacin para poder ser
metodolgicamente explicada. Al mismo tiempo, la variable liderazgo instruccional
tambin tiene especiales connotaciones en el sistema escolar, y en este estudio ha sido
operacionalizada como una caracterstica de la funcin directiva, y no como un atributo o
valor de los individuos que lo representan.

Esta opcin se justifica por amplios antecedentes tericos y empricos, especialmente por
la hiptesis del liderazgo balanceado de Marzano (2005) y del liderazgo distribuido de
21
Spillane (2000). Cuyas descripciones son bastante pertinentes a las posibilidades de
ejercer liderazgo desde la direccin de organizaciones educativas secundarias. Dado que
esta funcin consiste en dirigir, apoyar y monitorear las prcticas de enseanza para el
logro de aprendizajes en todos los estudiantes, y dado que estas prcticas seran
realizadas por ms de un miembro de la direccin escolar, entonces tiene sentido indagar
sobre el grado en que se percibe que esta funcin efectivamente se ejerce.

En este sentido se indag en las diferencias de percepcin entre docentes y directivos,
constatando que los docentes perciben el ejercicio del liderazgo instruccional en la
direccin escolar, en menor grado que como lo perciben los propios directivos. Lo que
ms all del efecto evaluativo de las preguntas, es relevante discutir hasta que punto son
tan visibles las prcticas de liderazgo instruccional y hasta que punto permiten
efectivamente discriminar entre organizaciones educativas. Esta tendencia no fue
diferente segn el tipo de estructura administrativa de los establecimientos, ya que no
hubo diferencias significativas en los casos de administracin municipal versus los de la
administracin particular subvencionada.

Al respecto los resultados s muestran que las organizaciones educativas en que los
docentes y los directivos percibieron un mayor grado de liderazgo instruccional,
obtuvieron un mayor logro acadmico en las pruebas de seleccin universitaria y en el
caso de matemticas esta diferencia fue estadsticamente significativa. Estos datos
sugieren una tendencia, que coincide con la hiptesis que relaciona determinadas
prcticas de direccin escolar con los logros acadmicos. En este mismo sentido, los
resultados obtenidos tambin muestran una tendencia positiva a favor de la relacin entre
liderazgo instruccional y mayores expectativas acadmicas en los docentes. Esta relacin
coincide con los hallazgos de Heck (1990) sobre el efecto indirecto de la direccin escolar
a travs de las motivaciones y creencias de los profesores. Lo cual ha sido tambin
destacado en los estudios de Leithwood sobre qu y cmo se ejerce la influencia desde la
direccin escolar en los aprendizajes de los estudiantes (2006).

En nuestro estudio los resultados indican que en las organizaciones en que se perciba
mayor liderazgo instruccional, los profesores hacan pronsticos superiores sobre los
puntajes que alcanzaran sus estudiantes en las pruebas de seleccin universitaria.
Adicionalmente los resultados muestran que estos pronsticos se relacionaron
22
significativamente con los puntajes promedio obtenidos tanto en las pruebas de lenguaje
como de matemtica. Sin embargo, la correlacin entre el ndice de liderazgo instruccional
y los puntajes en las pruebas de seleccin no fueron como se esperaban, pero s se
observo una relacin entre los pronsticos de los profesores y los puntajes en tales
pruebas. Esta relacin sugiere realizar anlisis de mediacin y evaluar el efecto indirecto
entre liderazgo, expectativas y logro, en base a modelos de relaciones de causales, que
integren los efectos combinados de las variables de este estudio.

Un aspecto que requiere una discusin ms amplia, se refiere al efecto observado por el
tipo de estructura administrativa de los establecimientos, ya que los casos de
administracin municipal lograron mayores puntajes en las pruebas de seleccin de
lenguaje y de matemtica. Esta diferencia es interesante dado que en la discusin
nacional, la comparacin por tipo de administracin es muy importante para las polticas
pblicas y para la evaluacin de la calidad educativa. Para efectos de nuestro estudio, es
interesante tambin que el impacto del liderazgo instruccional es detectado en ambos
casos y los logros acadmicos son superiores cuando su presencia en las prcticas de
direccin escolar es percibida en mayor grado.

9. CONCLUSIONES

A partir de la revisin terica y de los resultados derivados de este estudio, hemos
contribuido con evidencia que apoya la hiptesis sobre la relacin positiva entre las
prcticas de liderazgo instruccional y los logros acadmicos de las organizaciones
educativas. Esto es relevante en el contexto de la investigacin aplicada en educacin, ya
que somete a crtica un marco global muy influyente en las polticas pblicas y en la
formacin inicial y contina de los profesores en Chile.

Los resultados indican que en las organizaciones en que se perciben practicas de
liderazgo instruccional en la direccin escolar, es posible esperar logros acadmicos
superiores, y mayores expectativas respecto los resultados de aprendizaje por parte de
los profesores y directivos. Este resultado es coherente con las principales tendencias de
la investigacin sobre liderazgo escolar, las cuales modelan el efecto indirecto del
liderazgo, como una cadena de influencia que implica enfatizar objetivos acadmicos,
23
monitorear el desempeo de profesores e incentivar el logro de aprendizajes en los
estudiantes.

Desde esta perspectiva el liderazgo instruccional se concibe como una funcin
organizacional que difcilmente puede explicar por si misma los resultados de los
estudiantes, sino ms bien se propone que su efecto favorece el alineamiento acadmico
en los profesores y estudiantes. En este sentido, ms que un estudio sobre el liderazgo se
ha diseado una investigacin sobre el efecto de la organizacin educativa en los
resultados de aprendizaje, por lo tanto, los resultados sugieren profundizar en el
comprensin de las dinmicas de influencia e interaccin entre sus principales
involucrados: directivos, profesores y estudiantes.

10. AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a los directores y profesores de los liceos y colegios de
Santiago de Chile, que confiaron en nuestro proyecto y de forma desinteresada
accedieron a participar en el.

Tambin se agradece a la Pontificia Universidad Catlica de Chile, que a travs de las
autoridades de la Facultad de Educacin ha apoyado esta lnea de investigacin, como a
si mismo a la Vicerrectora de Investigacin y Doctorado que ha contribuido a sustentar y
proyectar sus resultados. Adems agradezco al Programa de Doctorado en Psicologa de
la Escuela de Psicologa de esta universidad, en el cual realizo la investigacin doctoral
que orienta este y otros estudios.

11. REFERENCIAS

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