Daniela Amaral Silva Freitas

Literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira

da PBH: um currculo para ressignificao das relaes
tnico-raciais?


















Belo Horizonte
2014



Daniela Amaral Silva Freitas











Literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira
da PBH: um currculo para ressignificao das relaes
tnico-raciais?





Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais como
requisito parcial para o ttulo de Doutora em
Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Marlucy Alves Paraso









Belo Horizonte
2014

F
























FREITAS, Daniela Amaral da Silva

Literatura infantil dos kits de literature afro-brasileira da PBH: um currculo
T para ressignificao das relaes tnico-raciais? / Daniela Amaral Silva Freitas.
Belo Horizonte: UFMG/FaE, 2014. 280 f., enc.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de
Educao.
Orientadora: Marlucy Alves Paraso.

1. Educao Teses. 2. Currculo. 3. Literatura Infantil. 4. Raa/Etnia.
I. Ttulo. II. Paraso, Marlucy Alves. III. Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educao.

CDD 375



BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________________



______________________________________________
Prof. Dr. Marlucy Alves Paraso UFMG
Orientadora

______________________________________________
Prof. Dr. Marlcio Maknamara da Silva Cunha UFRN
Examinador Externo

______________________________________________
Prof. Dr. Santuza Amorim Silva UEMG
Examinadora Externa

______________________________________________
Prof. Dr. Aracy Alves Martins UFMG
Examinadora Interna

______________________________________________
Prof. Dr. Shirley Aparecida de Miranda UFMG
Examinadora Interna

______________________________________________
Prof. Dr. Jos Eustquio de Brito UEMG
Suplente Externo

______________________________________________
Prof. Dr. Clia Abicalil Belmiro UFMG
Suplente Interna




















































A Deus, sempre!



Agradecimentos
___________________________________________________________________________


Ao longo de quatro anos foram tantos encontros, auxlios, acolhidas, conversas, orientaes,
dicas, sugestes, aulas, colaboraes, socorros que no conseguiria citar nominalmente, neste
agradecimento, todos/as aqueles/as que, de maneira direta ou indireta, contriburam para a
realizao deste trabalho. Entretanto, gostaria de deixar registrado meu agradecimento: a meu
pai, minha me, Matheus e Clarissa, que sempre estiveram ao meu lado; ao Bruno, eterno
companheiro, por todo amor, e a sua famlia, por todo auxlio; a todos familiares e amigos/as
queridos/as, que mesmo distncia, sempre torceram por mim; a todos/as os/as colegas e
alunos/as da FaE/UEMG, que me apoiaram e compreenderam o processo de produo da escrita
da tese; ao querido grupo do NEPEL (Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e
Linguagem); CAPES, pelo financiamento deste estudo; Marlucy, pelas valiosas
contribuies e orientaes; aos/s amigos/as e colegas que fazem parte (e os que tambm j
fizeram!) do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculos e Culturas (GECC); aos/as
professores/as e funcionrios/as da UFMG; aos/s amigos/as espirituais, sempre presentes;
enfim, a todos/as que estiveram comigo, apoiando-me, ao longo deste doutorado.



























































... a imagem que ns temos dos outros povos ou de ns mesmos associada histria que nos
foi contada quando ramos crianas
(Marc Ferro, historiador).


Resumo
________________________________________________________________

Instigantes, sedutoras, divertidas, criativas, surpreendentes. Esses so alguns dos adjetivos
utilizados para se referir s histrias infantis. Essas histrias voltadas para crianas, no entanto,
no se constituem s de encanto e diverso, elas tambm produzem sentidos sobre o mundo e
as coisas do mundo; ensinam sobre raa/etnia e gnero; instituem normas e governam condutas.
Ensinam modos de ser, de agir, de pensar, de desejar, de olhar para si e para o outro. Disputam
espao com discursos provenientes das mais diversas esferas (familiar, escolar, religiosa,
poltica...) para a produo de saberes e de sujeitos. Esses pressupostos foram de grande
importncia para a pesquisa realizada para esta tese de doutorado que tem como objetivo
analisar os livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira
organizados pela Prefeitura de Belo Horizonte e distribudos a todas as escolas da rede
municipal como artefatos culturais envolvidos na produo de sujeitos educados para a
ressignificao das relaes tnico-raciais. Isso porque tais kits fazem parte de uma poltica
pblica que visa a atender s leis n 10.639/03 e n 11.645/08 que tornam obrigatrio o ensino
de histria e cultura africanas, afro-brasileiras e indgenas no ensino fundamental e mdio, das
escolas brasileiras. Inspirada pelos estudos culturais, pelos estudos ps-coloniais e pelos
estudos ps-crticos de currculo, e utilizando ferramentas terico-metodolgicas retiradas
sobretudo desses estudos e da obra de Michel Foucault, esta tese investiga os livros de literatura
infantil, que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira da PBH, para analisar como o/a
negro/a e o/a indgena so representados/as em meio s narrativas e ilustraes. Esta tese
investiga, portanto, os significados divulgados sobre esses sujeitos e os efeitos discursivos
dessas representaes e significaes. O argumento geral da tese o de que os livros de
literatura infantil que compem os kits da PBH constituem um currculo que faz parte das lutas
culturais por mudanas de significados e por reconfiguraes das relaes de poder-saber, ao
concorrer para colocar, na ordem do discurso, saberes e sujeitos antes silenciados e negados,
contribuindo para promover uma educao e uma ressignificao das relaes tnico-raciais.
Nesse sentido, as formas como os/as negros/as e os/as indgenas so apresentados/as no material
investigado so analisadas como estratgias de poder que disputam sentidos com outros
discursos, divulgados em outros espaos e artefatos, sobre esses sujeitos. Os livros de literatura
infantil investigados pretendem, assim, regular e governar seu pblico-leitor para lidar de outros
modos com as relaes tnico-raciais. Assim, observa-se, no material analisado uma nova rede
de saberes ser tecida, na qual negros/as e indgenas so produzidos por meio de discursos mais
plurais, nos quais caractersticas positivas passam ser a tnica de sua composio e divulgao.

Palavras-chave: currculo, literatura infantil; raa/etnia; cultura; poder-saber; kits de literatura
afro-brasileira.



Abstract
___________________________________________________________________________




Provocative, seductive, fun, creative, amazing: these are some of the adjectives used to refer to
children's stories. These stories aimed at children, however, are not only charming and fun, they
also produce meanings about the world and the things of the world; teach about race /ethnicity
and gender; establishing standards and govern behavior. Teach ways of being, to act, to think,
to want, to look at themselves and each other. Jostle for space with discourses from the most
diverse spheres (family, school, religious, political ...) for the production of knowledge and
subjects. These assumptions were of great importance to the research conducted for this thesis
aims to examine the books of children's literature that make up kits african-brazilian literature
organized by the Municipality of Belo Horizonte and distributed to all municipal schools as
cultural artifacts involved in producing educated for the redefinition of ethnic and race relations
subjects. This is because such kits are part of a public policy to meet the Act No. 10.639/03 and
11.645/08 paragraph which make it compulsory to african-brazilian teaching of African history
and culture, and indigenous in elementary and secondary education in Brazilian schools.
Inspired by cultural studies, post-colonial studies by and the post-critical curriculum studies
and using theoretical and methodological tools drawn from these studies and especially the
work of Michel Foucault, this thesis investigates the books of children's literature, which are
part of kits of african-brazilian literature at PBH, to analyze how the blacks and indigenous are
represented in the narratives and illustrations. This thesis therefore investigates the meanings
disclosed about these subjects and discursive effects of these representations and meanings. The
general argument of the thesis is that the books of children's literature that make up the kits of
PBH constitute a curriculum that is part of the cultural struggles for change of meanings and
reconfigurations of the relations of power-knowledge, to compete for place in order discourse,
knowledge and subjects before silenced and denied, contributing to promote education and a
redefinition of ethnic-racial relations. In this sense, the ways / as black / as and / indigenous are
presented / in the investigated material are analyzed as strategies of power that senses vie with
other discourses, published in other spaces and artifacts on these subjects. The books of
children's literature investigated thereby seeking to regulate and govern its readership in other
ways to deal with the ethnic-racial relations. Thus, it is observed in the material examined a
new knowledge network be woven, in which blacks and the indigenous are produced by more
plural discourses in which positive features are being main in its composition and distribution.

Key words: curriculum, children's literature, race /ethnicity, culture, power-knowledge; kits
african-Brazilian literature.



Lista de ilustraes
___________________________________________________________________________


Figura 1 Pero Vaz de Caminha escreve uma carta para o rei de Portugal ......................... 107
Figura 2 Cabral observa uma ndia .................................................................................. 108
Figura 3 Portugueses em terras brasileiras ....................................................................... 112
Figura 4 Golpe de capoeira.............................................................................................. 117
Figura 5 Posies invertidas ............................................................................................ 119
Figura 6 Cotidiano na escravido e cotidiano no quilombo .............................................. 121
Figura 7 Castigos fsicos ................................................................................................. 122
Figura 8 Capa do livro Que cor a minha cor? ............................................................... 125
Figura 9 Capa do livro De todas as cores ........................................................................ 126
Figura 10 Fotos na parede ............................................................................................... 129
Figura 11 Roda de muitos marrons .................................................................................. 130
Figura 12 Coelhos de todas as cores ................................................................................ 131
Figura 13 Redao escolar............................................................................................... 133
Figura 14 O destaque do tambor ...................................................................................... 148
Figura 15 O destaque das mscaras ................................................................................. 148
Figura 16 O destaque dos tecidos .................................................................................... 150
Figura 17 Costumes afro-brasileiros ................................................................................ 151
Figura 18 Paisagens africanas .......................................................................................... 157
Figura 19 Relao frica-Brasil ...................................................................................... 159
Figura 20 Cenas urbanas ................................................................................................. 160
Figura 21 Imagens de velhos/as ....................................................................................... 165
Figura 22 Ritual de fazer tranas ..................................................................................... 169
Figura 23 Cuidar dos cabelos: experincia feminina ........................................................ 170

Figura 24 Capas de livros sobre gnero ........................................................................... 196
Figura 25 Partes do corpo em destaque ............................................................................ 197
Figura 26 Corpos paramentados ...................................................................................... 198
Figura 27 Corpos parcialmente vestidos .......................................................................... 199
Figura 28 Corpos em afazeres cotidianos......................................................................... 200
Figura 29 Destaque dos corpos indgenas e negros .......................................................... 202
Figura 30 Hipteses sobre o aspecto do corpo branco ...................................................... 207
Figura 31 Pai conversa com o filho ................................................................................. 216
Figura 32 Menino(a) chorando ........................................................................................ 225
Figura 33 Choros e desachoros ........................................................................................ 228
Figura 34 Menina faz perguntas me ............................................................................ 230
Figura 35 Mundo cor-de-rosa .......................................................................................... 233
Figura 36 Acessrios cor-de-rosa .................................................................................... 234
Figura 37 Personagens negras em meio a objetos relacionados ao estudo ........................ 236


Sumrio

Era uma vez ......................................................................................................................... 21

Parte I Apresentao

Captulo 1 Contextualizao do objeto ou das condies de emergncia dos kits de
literatura afro-brasileira .................................................................................................... 33
1.1 Das personagens que protagonizam essa histria ............................................................ 33
1.1.1 Literatura: provisoriedades, lutas e conflitos por um lugar na ordem do discurso ....... 34
1.1.2 Uma segunda personagem aparece: encontros e desencontros entre literatura e
infncia ................................................................................................................................ 40
1.1.3 Outra personagem a escola entra em cena: outras disputas, fronteiras e divises.. 44
1.1.4 Diferena: uma personagem que aparece para fazer diferente? .................................. 49
1.2 Do lugar onde as quatro personagens se encontram: os kits de literatura afro-brasileira .. 54

Captulo 2 Campos tericos, ferramentas conceituais e aspectos metodolgicos utilizados
na investigao ................................................................................................................... 63
2.1 Livros de literatura infantil investigados como um currculo ........................................... 64
2.2 Contribuies dos estudos culturais e dos estudos ps-coloniais para o campo curricular e
para a anlise da literatura infantil ........................................................................................ 68
2.3 Aprendizagens e ferramentas para uma anlise-descritiva ou descrio analtica dos livros
de literatura infantil .............................................................................................................. 74

Parte II Desenvolvimento



Captulo 3 Atualizao de saberes do discurso tnico-racial na literatura infantil ...... 95
3.1 Sobre o uso de raa/etnia nesta tese ................................................................................ 98
3.2 A literatura infantil investigada: atualizando o discurso tnico-racial ............................ 105
3.2.1 Descobrimento do Brasil e o processo de colonizao ............................................... 105
3.2.2 Os processos de escravido e de lutas dos/as negros/as ............................................ 115
3.2.3 A cor da pele como raa ............................................................................................ 123
3.2.4 O mito da democracia racial e a tese do branqueamento ........................................... 128

Captulo 4 Estratgias e lutas culturais: a divulgao de culturas africanas, afro-
brasileiras e indgenas na literatura infantil ................................................................... 137
4.1 A literatura infantil como um artefato de luta cultural ................................................... 137
4.2 Lutas culturais: do discurso jurdico-educacional aos livros de literatura infantil .......... 139
4.3 Estratgias usadas para a afirmao das culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas na
literatura infantil ................................................................................................................ 144
4.3.1 A estratgia de destaque de alguns objetos ................................................................ 145
4.3.2 A estratgia de reposicionamento de costumes .......................................................... 151
4.3.3 A estratgia de composio de cenrios .................................................................... 156
4.3.4 A estratgia de reafirmao de valores culturais ....................................................... 164
4.3.5 A estratgia de descrio e valorizao de rituais ..................................................... 169
4.4 As culturas nos livros investigados: entre a fixidez e o movimento ............................... 175

Captulo 5 A exaltao do corpo como estratgia de luta para a mudana de significados
sobre negros/as e indgenas na literatura infantil ........................................................... 179
5.1 Combinaes corporais que produziram a norma e o anormal....................................... 183
5.2 A exaltao de corpos negros e indgenas para a produo de outros significados sobre esses
grupos sociais .................................................................................................................... 193

5.2.1 Dos bastidores ao protagonismo: rompendo representaes ..................................... 194
5.2.2 Adjetivos e metforas: multiplicao e alterao de significados sobre corpos negros e
indgenas ........................................................................................................................... 203
Captulo 6 Razo e emoo para regular corpos masculinos e femininos na literatura
infantil .............................................................................................................................. 211
6.1 Racionalizar as emoes? Quem pode sentir e se emocionar nas narrativas infantis? .... 214
6.2 Masculinidade emotiva e feminilidade racional: corpos que vazam fronteiras de
gnero ................................................................................................................................ 226
Parte III Desfecho
H final feliz? .................................................................................................................... 241
Referncias ........................................................................................................................ 247
Livros literrios analisados ................................................................................................. 271
21
Era uma vez...
Era uma vez... H muitos e muitos anos atrs... Em um lugar muito distante... Certa vez... Assim
se iniciam diferentes histrias infantis. Histrias repletas das mais diversas personagens
bruxas, fadas, princesas, reis, animais, monstros, crianas que povoam nossa imaginao.
Histrias de aventura, de romance, de mistrio que nos remetem a mundos encantados
constitudos de sonhos e fantasias, mas tambm a diferentes realidades sociais. Histrias que
so contadas e lidas inmeras vezes em casas, bibliotecas, praas, escolas. Histrias que so
constantemente acionadas em filmes, programas televisivos, anncios publicitrios. Histrias
que fazem parte da memria e da vida de crianas, jovens e adultos. Mas o que torna essas
histrias to especiais ao ponto de serem constantemente lidas, usadas e invocadas?
H quem afirme que isso se d porque essas histrias so arte e deleite (OLIVEIRA, 2005,
p.1); porque provocam a fruio de um prazer (LOPES, 1995, p.4); porque transportam a
criana para mundos diferentes
1
; porque ajudam-na a desenvolver seu intelecto e a tornar
claras suas emoes (BETTELHEIM, 2002, p.5); porque so importantes para o
desenvolvimento da linguagem: oral e escrita (CNDIDO, 2003, p.6); porque tm o poder
de constituir, para a criana, um elo ldico entre o mundo do imaginrio, do smbolo subjetivo,
e o mundo da escrita e dos signos convencionalizados pela cultura (SILVA, 2009, p.102). Em
meio a tantas funes atribudas s histrias infantis, no de se espantar que elas ocupem os
mais distintos espaos e sigam sendo contadas por professores/as, pais e mes, pelo cinema,
pela mdia televisiva, entre outros/as.
Tendo em vista as inmeras caractersticas atribudas s histrias infantis, muitas polticas
pblicas de incentivo leitura tm sido elaboradas ao longo das ltimas dcadas
2
. Mais
recentemente, entretanto, esto sendo insistentemente acionados conhecidos potenciais dessas
narrativas, como os potenciais de, em meio a reinos encantados, aes sobrenaturais e enredos
envolventes, ensinar e conduzir crianas frente a temticas em foco em nossa sociedade. Uma
1
Trecho retirado da apresentao de um site voltado para literatura infantil. Disponvel em:
<http://sites.google.com/site/literaturainfantilturma3108/a-importancia-da-leitura-na-infancia>. Acesso em 20
jun.2010.
2
Para informaes mais detalhadas sobre essas polticas de incentivo leitura institudas no Brasil, confira a
dissertao de mestrado de Copes (2007), na qual a autora apresenta detalhadamente programas, projetos e
campanhas nacionais de incentivo leitura realizados no perodo de 1970 a 2006.
22

poltica pblica que apostou nessa faceta da literatura infantil foi a encampada pela Prefeitura
de Belo Horizonte (PBH) que, desde 2004, investe na organizao de kits de literatura afro-
brasileira nos quais os livros de literatura infantil so o carro-chefe e em sua distribuio
para todas as escolas da rede municipal
3
. Tal poltica visa, por meio da literatura infantil,
modificar gestos, atitudes e comportamentos considerados inadequados frente a minorias
tnico-raciais, para que o preconceito e a discriminao frente a elas sejam minimizados
(SANTANA, 2006). Acredita-se que por meio da literatura infantil pode-se introduzir
discursos afirmativos, humanizadores, sobre diferenas tratadas de forma desigual no contexto
social no qual alunos e docentes vivem e se realizam como sujeitos no mundo (MARTINS;
GOMES, 2010, p.144). Entretanto, o que pode a literatura infantil?

Outrora, como leitora, via nos livros literrios infantis um artefato de entretenimento, diverso
e prazer, com os quais ocupava minhas horas de tempo livre, meus momentos de lazer. J como
professora de escola bsica de lngua portuguesa, percebia que esses livros ofereciam algo mais:
traziam informaes e proporcionavam o debate sobre temas do currculo oficial.
Apresentavam-se, portanto, como ferramentas pedaggicas muito produtivas para serem
utilizadas em sala de aula. Como pesquisadora
4
e professora de literatura infantil no ensino
superior, passei a questionar os significados que havia construdo sobre esse artefato.

A escolha da organizao e distribuio de kits de literatura para modificar condutas
consideradas inadequadas, como estratgia principal de ao de uma poltica pblica, despertou
sobremaneira minha curiosidade. Envolvida h alguns anos com o ensino e a pesquisa de
literatura infantil, parecia-me extremamente importante compreender melhor todo esse
empreendimento poltico que se instaurara para dizer e afirmar grupos sociais minoritrios,
usando, para isso, a literatura infantil. Decidi, ento, tomar esse kit como objeto de estudo para
minha tese de doutorado. Partindo do entendimento de que o problema de pesquisa no
descoberto, engendrado (CORAZZA, 2002a, p.119), isto , so os olhares que colocamos
sobre as coisas que criam os problemas do mundo (VEIGA-NETO, 2002, p.30), comecei a
formular o problema de pesquisa que a orientaria. Como esses olhares partem de diferentes
lugares, eles pressupem distintas leituras, experincias e vivncias, o que torna qualquer

3
Informaes mais detalhadas sobre essa poltica pblica da PBH sero apresentadas no Captulo 1 desta tese.
4
Em minha dissertao de mestrado O discurso escolar nas HQs do Chico Bento pude analisar o discurso
divulgado por esse artefato voltado para o pblico infanto-juvenil e perceber como ele fabrica e disponibiliza uma
srie de ensinamentos sobre a escola, seus sujeitos, suas prticas (FREITAS, 2008).
23

investigao interessada, uma vez que ela se desenvolve em torno de questionamentos feitos
por algum (sujeito individual e coletivo), que s comea e consegue formular determinadas
perguntas a partir de um lugar e em um tempo especficos (MEYER; SOARES, 2005, p.30).

Ao olhar de certo modo ingnuo e utilitrio que lanava para o livro de literatura infantil, foi
sendo justaposto outro olhar, mais crtico e questionador. Passei a perceb-lo tambm como um
artefato produzido na cultura e produtor de sentidos e de sujeitos, medida que, quer seja do
ponto de vista pedaggico, quer seja do ponto de vista cultural, notei que no se trata
simplesmente de informao ou entretenimento: trata-se, em ambos os casos, de formas de
conhecimento que influenciaro o comportamento das pessoas de maneiras cruciais e at vitais
(SILVA, 2002, p.140). Os livros divulgam um tipo de saber que funciona no como mera
informao, mas como sugesto de comportamentos, de modos de ser e de portar-se em
diferentes setores da vida diria (PARASO, 2002, p.50), e foi essa questo que passou a me
mobilizar. Dessa forma, j no olhava da mesma forma para os livros de literatura infantil,
havia algo de novo, que no estava nos textos quando eu os manipulei pela primeira vez. No
eram mais os mesmos textos porque eu j no era o[/a] mesmo[/a] (SOMMER, 2005, p.76).
Foi necessrio, ento, desconstruir o objeto livro de literatura infantil; manuse-lo, destrinch-
lo, question-lo, de forma aberta e receptiva, a fim de perceber o que tinha a oferecer.

Entre entendimentos e aprendizagens oportunizadas pelos livros de literatura infantil
investigados, percebi que raa/etnia eram os temas priorizados e que tais livros se propunham
a educar para as relaes tnico-raciais. Apesar de ter uma formao em Letras, na qual esses
temas foram pouco discutidos, e trabalhar na rea da Linguagem no ensino superior, senti-me
desafiada a me enveredar pelos estudos tnico-raciais para analisar melhor os livros com os
quais me deparava em minha pesquisa. Isso porque raa e etnia no s se configuravam como
temas centrais dos livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira
da PBH analisados nesta tese, como porque raa e etnia eram tambm conceitos importantes
para as anlises aqui empreendidas.

Assim, em consonncia com os usos que tm sido feitos no campo da educao, optei por usar
o termo raa/etnia, compreendendo-o como construes sociais, polticas e culturais
produzidas nas relaes sociais e de poder ao longo do processo histrico (GOMES, 2005,
p.49), tendo importante influncia das relaes tnico-raciais que vigeram e vigem na sociedade
brasileira. J as relaes tnico-raciais so aqui compreendidas como relaes imersas na
24

alteridade e construdas historicamente nos contextos de poder e das hierarquias raciais
brasileiras, nos quais a raa opera como forma de classificao social, demarcao de diferenas
e interpretao poltica e identitria (GOMES, 2011, p.2).

Inmeros ttulos de obras literrias voltados para crianas e jovens e que tm como temtica
central raa/etnia foram publicados nos ltimos anos, principalmente em decorrncia da Lei n
10.639/03
5
e da Lei n 11.645/08
6
, que tratam da histria e da cultura africana e afro-brasileira
e da indgena, respectivamente. A partir desse dado, a problematizao realizada anteriormente
foi se ampliando. Comecei a questionar como essa literatura, voltada para crianas, se tornara
um dos locais na contemporaneidade que tem operacionalizado mltiplos deslocamentos por
meio dos quais so divulgados e apreendidos outros saberes, outras habilidades, outros modos
de viver e proceder e outras formas de afetividade que, muitas vezes, entram em conflito com
aquilo que procuramos ensinar e divulgar por meio do currculo escolar ou universitrio
(PARASO, 2010, p.38). Indagava-me como ela se tornara um dos principais instrumentos para
a promoo de algumas polticas pblicas de ao afirmativa, isto , para a promoo de um
conjunto de polticas, aes e orientaes pblicas ou privadas, de carter compulsrio,
facultativo ou voluntrio, que tm como objetivo corrigir as desigualdades impostas a
determinados grupos sociais e/ou tnico/raciais com um histrico comprovado de
discriminao e excluso (GOMES, 2004, p.4).

Como tive a oportunidade de conhecer mais de perto uma dessas aes afirmativas,
desenvolvida pela PBH
7
a partir de 2004, que compilou um vasto material sobre raa/etnia e
distribuiu para todas as escolas municipais em formato dos kits de literatura afro-brasileira,
resolvi tom-la como objeto de investigao para a minha tese de doutorado. Mais
especificamente, interessava-me investigar os livros de literatura infantil e a forma como tal

5
Trata-se da Lei Federal de n 10.639/03 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n
9.394/96 (LDBEN) tornando obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileiras no ensino fundamental e
mdio, das redes pblicas e privadas de todo pas.
6
Trata-se da Lei Federal de n 11.645/08, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela
Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no
currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade tambm da temtica da histria e cultura indgena.
7
Participei como professora colaboradora da pesquisa intitulada Literatura e diversidade: fios e desafios para a
incluso, coordenada pela professora Santuza Amorim da Silva (FaE/UEMG), que tinha como objetivo: desvelar
as prticas de leitura orquestradas nas escolas da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, com a literatura
infanto-juvenil voltada para a temtica das relaes tnico- raciais (2008, p.1), distribuda atravs dos kits de
literatura afro-brasileira. Concomitantemente, orientei um grupo de monografia, na Faculdade de Educao da
Universidade do Estado de Minas Gerais que investigou a representao do/a negro/a no primeiro kit de literatura
afro-brasileira que foi distribudo s escolas municipais de Belo Horizonte no ano de 2004 (MATIAS; PAULO;
PRATES; RIBEIRO; SANTOS; 2009).
25

artefato vinha se constituindo como uma ferramenta notvel para se combater o preconceito e
a discriminao tnico-racial.

A formulao de um problema, entretanto, no envolve apenas vivncias e experincias, mas
tambm os aportes tericos no interior dos quais o/a pesquisador/a se movimenta. Uma pesquisa
arquitetada a partir de lugares mltiplos que so mveis e instveis, uma vez que se delineiam
pela tessitura entre referenciais tericos e interesses polticos, exigncias acadmicas e
emoes (MEYER; SOARES, 2005, p.30). Considerando esse amlgama dinmico de
circunstncias em que uma investigao realizada, a escolha de um referencial terico que
levasse em considerao o carter instvel, arbitrrio, inapelavelmente histrico de qualquer
conhecimento (COSTA; BUJES, 2005, p.7) se tornou imprescindvel. Isso porque me permitiu
no s compreender como fui significando meu objeto de estudo ao longo dos anos, mas
tambm continuar esse processo de significao no decorrer da investigao. Permit iu-me
compreender que o que interessa perguntar por possibilidades ainda que de um modo
incompleto, limitado, imperfeito e no reafirmar certezas (COSTA; BUJES, 2005, p.7).
Afinal de contas, ao desconstruir a forma como via a literatura infantil, havia aprendido que as
certezas so provisrias e contingentes.

Os estudos ps-crticos em educao e em currculo vieram ao encontro dessa necessidade.
Foram esses estudos que guiaram meu olhar e me possibilitaram questionar algo to familiar
quanto os livros de literatura infantil e repensar e problematizar o lugar que esse discurso
literrio poderia estar ocupando na sociedade brasileira atualmente. Foi com base nesse aporte,
que pressupe que a verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres
e nele produz efeitos regulamentados de poder (FOUCAULT, 1981, p.10), isto , que as coisas
que supnhamos bvias e naturais so fabricadas e forjadas, em meio a discursos e jogos de
poder, que elaborei questionamentos como: Que saberes estiveram e esto sendo produzidos e
veiculados como verdadeiros nos livros de literatura infantil? Que sujeitos eram e so
fabricados e divulgados como normais e viveis nesse discurso? De que modo tcnicas e
estratgias de poder so acionadas para indicar o que normal e adequado e, dessa forma,
contribuir para conduzir condutas? Como afirma Paraso (2004a, p.285), as pesquisas realizadas
com base nessa perspectiva terica, no Brasil, se caracterizam pelo questionamento que fazem
acerca de o conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder), o sujeito (e os diferentes
modos e processos de subjetivao), os textos educacionais (e as diferentes prticas que estes
produzem e instituem). Foi com base nesse aporte terico que comecei, tambm, a enxergar
26

os livros de literatura infantil como um currculo e a querer investigar como, por meio de
estratgias que acionam muitas vezes a ludicidade, os jogos de linguagem, as ilustraes, entre
outras estratgias, esses livros divulgam e demandam modos de subjetivao, assim como
sugerem e inspiram entendimentos e aprendizagens.

Olhar a literatura infantil como um currculo, na perspectiva na qual esta investigao se deu
estudos ps-crticos em educao , requereu: tom-la como o resultado final de um confronto
de foras, de relaes de poder (SILVA, 2001, p.15); v-la em sua condio linguajeira,
reconhecendo o carter gerativo de sua prpria linguagem que produz ideias, prticas, relaes
de poder, sujeitos (CORAZZA, 2004); compreend-la como um territrio de possibilidades;
espao de palavras diversas; lugar de potncias e campo de experincias (PARASO, 2010,
p.12). Requereu tambm reconhecer que, por meio das histrias, no apenas se podem
descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica...
(ABRAMOVICH, 1989, p.17), mas as narrativas e as histrias so formas de conhecermos
pessoas, de nos localizarmos no tempo, de atribuirmos conceitos (PIRES, 2009, p.87) e de
autorizarmos ou no determinados comportamentos, ditos e sujeitos.

Foi ento que encontrei subsdios nos estudos culturais
8
e nos estudos ps-coloniais para pensar
como raa/etnia estavam presentes nos livros de literatura infantil. Esses dois campos tericos
permitiram-me olhar para os livros de literatura infantil como constructos sociais e,
consequentemente, questionar as histrias que estavam sendo divulgadas. Incitaram-me a
desconstru-los, desmont-los, mostrar seu funcionamento e os significados que procuram
fixar (PARASO, 2010, p.38), processo que se constitui como uma importante estratgia nas
lutas por um mundo com relaes menos hierrquicas e opressivas, mais justas e igualitrias
(PARASO, 2010, p.38). Os estudos culturais e os estudos ps-coloniais forneceram-me, enfim,
elementos para: situar culturalmente e politicamente a literatura infantil e seu funcionamento
como um discurso autorizado a representar negros/as e indgenas; para investigar os sentidos
veiculados sobre esses grupos, outrora colonizados; pensar as relaes tnico-raciais no mundo
contemporneo.


8
Opto nesta tese por seguir Escosteguy (2010) e os textos anglo-americanos que grifam estudos culturais com
minscula e sem nenhum grifo em especial, at mesmo para no criar diferenciao com os estudos ps-coloniais
que tambm subsidiam a investigao desta tese.
27

Foram tais passos que me levaram a propor esta pesquisa que, inspirada nos estudos culturais,
nos estudos ps-coloniais e nos estudos ps-crticos de currculo, e utilizando ferramentas
terico-metodolgicas retiradas da obra de Michel Foucault, investiga os livros de literatura
infantil, que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira da PBH, como um currculo que
nomeia, representa e atribui sentidos a negros/as e indgenas, disputando sentidos atribudos a
esses grupos por outros artefatos. A anlise de 161 livros
9
, com os aportes terico-
metodolgicos mencionados, permitiram que eu desenvolvesse na tese que apresento o
argumento geral de que os livros de literatura infantil que compem os kits da PBH constituem
um currculo que faz parte das lutas culturais por mudanas de significados e por
reconfiguraes das relaes de poder-saber, ao concorrer para colocar, na ordem do discurso,
saberes e sujeitos antes silenciados e negados, contribuindo para promover uma educao e uma
ressignificao das relaes tnico-raciais. Nesse sentido, as formas como os/as negros/as e
os/as indgenas so apresentados/as, seja por meio de palavras, seja por meio de ilustraes,
no se configuram como simples descries. Tratam-se de estratgias de poder que disputam
sentidos com discursos sobre esse tema divulgados em outros espaos e artefatos e que
pretendem ensinar a seu pblico-leitor uma outra verdade, com a finalidade de regul-lo e de
govern-lo para lidar de outro modo com as relaes tnico-raciais.

Assim, se se observava ser tecido um discurso sobre negros/as e indgenas que os localizavam
em posies consideradas estereotipadas, subalternizadas e negativas, observa-se agora, no
material analisado uma nova rede de saberes ser tecida, na qual esses sujeitos so produzidos
por meio de discursos mais plurais, nos quais caractersticas positivas passam ser a tnica de
sua composio e divulgao. Consequentemente, ao se produzir tais saberes, os livros de
literatura infantil analisados em substituio a prticas racistas, preconceituosas e
discriminatrias que caracterizaram e ainda caracterizam a sociedade brasileira inserem-se
nas lutas culturais e contribuem para divulgar outros modos de se conduzir frente ao outro, ao
multiplicar as possibilidades de se pensar e de se viver as relaes tnico-raciais. Em busca de
desenvolver essa argumentao, esta tese de doutorado est organizada em trs partes, as quais
passo agora a apresentar.

Assim como em um romance, em que se faz necessrio tecer uma introduo, na qual o/a autor/a
ambienta a histria descrevendo as personagens que protagonizam as aes, indicando tempos

9
Ao final da tese apresento a referncia dos 161 livros analisados, organizados de acordo com os kits dos quais
fazem parte.
28

e espaos no qual a histria transcorre, dando pistas do foco narrativo, isto , do lugar do qual
se narra o texto , esta tese tambm tem uma Apresentao. Essa primeira parte, que tem como
objetivo tecer os dados da moldura na qual esta pesquisa se insere, criando condies para que
o/a leitor/a possa caminhar comigo por entre as pginas, est dividida em dois captulos.

No primeiro Contextualizao do objeto ou das condies de emergncia dos kits de
literatura afro-brasileira , mostro como se relacionam quatro temas que chamo aqui de
personagens (literatura, infncia, escola, diferena) que desfilam por essa trama. Para isso,
descrevo e problematizo como cada uma dessas personagens compreendida, assim como
aponto como elas se encontram e se articulam nesta tese. Nesse entremeio, contextualizo os kits
de literatura afro-brasileira, do qual fazem parte os livros de literatura infantil que compem o
corpus que ser alvo de investigao.

No segundo captulo Campos tericos, ferramentas conceituais e aspectos metodolgicos
utilizados na investigao , componho o quadro terico-metodolgico a partir do qual analisei
os livros de literatura infantil. Para isso, inicialmente discuto a relao que pode ser estabelecida
entre literatura infantil e currculo. Depois, mapeio e indico as contribuies dos estudos
culturais e dos estudos ps-coloniais para o campo curricular e para a anlise dos livros
literrios. Em seguida, apresento: as aprendizagens que fui tendo ao percorrer o caminho
investigativo que empreendi ao escrever esta tese; algumas ferramentas conceituais que me
auxiliaram na leitura analtica que realizei dos livros de literatura infantil saber, relaes de
poder, modos de subjetivao e governo e como elas foram utilizadas; e os procedimentos
metodolgicos adotados.

Aps a montagem do ambiente no qual acontecer esta histria a tese , d-se o
Desenvolvimento da trama, a segunda parte na qual est organizado este trabalho. Dividida em
quatro captulos, nesta parte que acontecem as aes, onde coloco em movimento objetos,
ferramentas conceituais e aspectos vrios, apresentados anteriormente e outros que se faro
necessrios, todos funcionando na anlise dos livros literrios. Primeiramente, advm o terceiro
captulo da tese Atualizao de saberes do discurso tnico-racial na literatura infantil que
se trata de um captulo hbrido. Ao mesmo tempo em que apresento os conceitos de raa e etnia,
que perpassam toda a tese, j esboo um primeiro movimento analtico a partir deles. Isso se d
medida que mapeio alguns saberes de um discurso tnico-racial sobre os/as brancos/as,
negros/as e indgenas, veiculado no Brasil, e mostro como se d seu funcionamento quando so
29

atualizadas nos livros de literatura infantil que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira
da PBH, por meio de diferentes enunciaes.

No quarto captulo Estratgias e lutas culturais: a divulgao de culturas africanas, afro-
brasileiras e indgenas na literatura infantil , cujo foco central cultura, pretendo mapear
como os livros de literatura infantil vm apresentando as culturas africanas, afro-brasileiras e
dos povos indgenas. Por meio da anlise do material, pude perceber que os livros de literatura
infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira da PBH lanam mo de diferentes
estratgias culturais para, de certa forma, responderem a um discurso jurdico-educacional que
aponta como essas culturas deveriam ser trabalhadas. Assim, os livros operam um movimento
duplo: ora retomam elementos icnicos e prticas culturais do passado de cultura africanas,
afro-brasileiras e indgenas, essencializando tais culturas; ora multiplicam a forma de
divulgao dessas culturas, mostrando sua diversidade, pluralidade, seu contnuo movimento
de construo.

O captulo subsequente A exaltao do corpo como estratgia de luta para a mudana de
significados sobre negros/as e indgenas na literatura infantil construdo por meio da
anlise de como corpos negros e indgenas so significados na literatura infantil analisada.
Corpo e prticas de significao so as principais categorias por meio das quais a anlise
desenvolvida. Partindo da apresentao e problematizao de arranjos corporais que
anteriormente ganharam destaque na sociedade (corpo branco), analiso os livros de literatura
infantil dos kits de literatura afro-brasileira e mostro quais so e como funcionam os arranjos
corporais que se destacam hoje na literatura infantil (corpo negro e corpo indgena). O objetivo
explicitar outros significados sobre os corpos negros e indgenas divulgados nesses livros,
analisar as tcnicas e os mecanismos de poder utilizados e as lutas empreendidas nesse processo
de significao.

No sexto captulo da tese Razo e emoo para regular corpos masculinos e femininos na
literatura infantil , trabalhando, sobretudo, com o conceito de norma, mostro como o
binarismo razo/emoo acionado e atua de forma a produzir posies de sujeito que,
produzidas em uma articulao entre gnero e raa/etnia, apontam, reiteram e questionam
determinadas formas de se viver a masculinidade e a feminilidade.

30

Aps a Apresentao e o Desenvolvimento, encaminho o texto para seu Desfecho, a ltima
parte na qual est dividida a tese. Por ltimo, ento, sem querer chegar ao final da histria, mas
j anunciando seu fim, apresento as consideraes finais. Assim, o captulo final H final
feliz? trata-se de um momento no qual a narradora, aps desenrolar todo um enredo: arremata
algumas pontas soltas, constata que velhas dvidas no foram solucionadas e outras tantas
surgiram e aponta outras questes a serem investigadas sobre os kits de literatura afro-brasileira.



31






























Parte I Apresentao



32



33

Captulo 1
Contextualizao do objeto ou das condies de emergncia dos kits de
literatura afro-brasileira

1.1 Das personagens que protagonizam essa histria

As personagens so peas-chaves de uma histria, pois so elas que do condio de existncia
ao enredo e vivem nele como participantes da histria (PROENA FILHO, 2007, p.55). So
to diversos seus tipos e seus caracteres, que h quem as classifique de acordo com o que so,
representam ou fazem. Entretanto, todas tm uma caracterstica em comum: s existem em uma
trama narrativa. Considero que esta tese tambm narra uma histria e tem tambm suas
principais personagens. Por isso, neste captulo, para contextualizar o objeto de estudo deste
trabalho e abordar as condies de emergncia dos kits de literatura afro-brasileira aqui
investigados, inspiro-me em um livro de literatura e chamo os quatro temas, que se articularam
e possibilitaram a existncia desses kits, de personagens. Nesse sentido, considero que
literatura, infncia, escola e diferena so as quatro personagens que protagonizam a histria
narrada nesta tese. Tais personagens foram se articulando de modos diferenciados entre si, mas
a produo de discursos sobre a necessidade de suas existncias e as estratgias discursivas e
polticas que a articularam foram fundamentais para a existncia dos livros de literatura infantil
que fazem parte dos kits aqui investigados. Tais personagens, ora ganham ares mais formais,
ora mais descontrados; ora so as vils da histria, ora aparecem como grandes heronas. Em
algumas narrativas, a personagem to forte que ganha vida prpria. Salta da obra, vira
referncia citada aqui e ali. Em outras, permanece difusa em meio ao narrado, difcil de lembrar
quando, finda a leitura, o livro guardado (CADEMARTORI, 2009, p.27).

Nesta tese essas personagens tambm apresentam caractersticas particulares, que se remetem
a condies histricas e redes de relaes de poder. Ao apresent-las, no pretendo defini-las,
mas sim mostrar redes de contingncia (FOUCAULT, 2003) que possibilitaram que elas
emergissem. Pretendo mapear alguns acontecimentos, circunstncias e encontros que
permitiram que elas entrassem de um tal modo para a ordem do discurso e pudessem se
apresentar tal qual mostro. Isso porque a produo do discurso ao mesmo tempo controlada,
34

selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo
conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e
temvel materialidade (FOUCAULT, 2001, p.9). Assim, neste captulo, cujo objetivo
montar, desmontar e remontar o j dito (PARASO, 2012, p.35) sobre essas quatro
personagens literatura, infncia, escola e diferena que se imbricam para compor o objeto
de estudo desta tese, narro alguns episdios vividos por elas. Pretendo, com isso, mostrar que
aquilo que nem sempre foi, isto , que sempre na confluncia de encontros, acasos, ao longo
de uma histria frgil, precria, que se formaram as coisas que nos do a impresso de serem
as mais evidentes (FOUCAULT, 2003, p.325). Opto, portanto, como recurso estilstico, por
substantivar e personalizar essas quatro personagens, a fim de descrev-las, o que no significa
que as concebo como essncia, muito antes pelo contrrio. Considero-as seres ficcionais,
porque fabricadas em contextos especficos, o que as fazem se modificar ao longo do tempo,
sofrer as inflexes dos espaos nos quais se movimentam e, s vezes, se submeter s vontades
do/a narrador/a, o que, por vezes, d a essas personagens um carter misterioso, dbio, e, at
mesmo indecifrvel... Aps essa descrio, passo a apresentar o espao no qual elas se
encontram nesta tese: os kits de literatura afro-brasileira da PBH.

1.1.1 Literatura: provisoriedades, lutas e conflitos por um lugar na ordem do
discurso

Ao tentar responder pergunta o que literatura? Lajolo (2001) demonstra que a resposta
a essa questo sempre provisria, pois um texto pode vir a ser ou deixar de ser literatura ao
longo do tempo (LAJOLO, 2001, p.13) e que essa definio se d em meio a lutas e conflitos,
isto , depende do ponto de vista, do significado que a palavra tem para cada um, da situao
que se discute o que literatura (LAJOLO, 2001, p.16). Assim, a entrada da literatura para a
ordem do discurso, para o seu funcionamento como um campo de saber, sempre se deu com
percalos. Isso porque essa entrada se d em meio a uma conjuntura da relao entre as prticas
discursivas e os poderes que as permeiam, uma vez que h diversos procedimentos que
cerceiam e controlam a emergncia e a circulao dos discursos na sociedade (FOUCAULT,
2001). Isto , nem todo discurso entra para a ordem do discurso, nem todo discurso pode ser
proferido por qualquer pessoa e em qualquer circunstncia (FOUCAULT, 2001).

Um exemplo desses percalos a discusso, que ainda hoje existe, acerca dos textos voltados
para a criana, muitas vezes considerados subliteratura, um gnero menor (CUNHA, 1995,
35

p.26). Podem eles ser nomeados de literatura? Um exemplo clssico do desprestgio da
literatura infantil, que no a tornaria apta a receber o ttulo de literatura, o de Charles Perrault,
considerado o autor do primeiro livro infantil, Histories ou contes du temps pass. O livro trata-
se de uma adaptao, de uma coletnea de histrias antigas e populares que circulavam
oralmente h sculos pela Europa medieval. Ao public-lo, em 1867, o autor atribui a autoria a
seu filho mais novo, ainda adolescente. Alm de achar que no convinha a um membro da
Academia Francesa escrever uma obra considerada popular, Perrault no tinha interesse em
assumir a autoria de um texto de antemo atrelado a tantos pr-requisitos de simplicidade e
moralidade (LAJOLO, 1987, p.56), associados infncia. Entretanto, esse cenrio se modifica
e como ocorrer depois a tantos outros escritores, da dedicao literatura infantil adviro
prmios recompensadores: prestgio comercial, renome, lugar na histria literria (LAJOLO;
ZILBERMAN, 2004, p.16). Como se pode perceber, a literatura infantil, desde seu princpio,
empreende uma luta para ser autorizada como literatura. S com o passar dos anos seus textos
foram conseguindo adquirir o status de literrios, apesar de ainda serem alvo de certa
desconfiana.

No s a literatura infantil sofreu certa desconfiana. Vrios outros textos tambm sofreram
alguma interdio para se verem reconhecidos como literatura, como, por exemplo, aqueles
textos escritos por mulheres, por negros, por povos colonizados. Tais textos foram
considerados, alguns ainda so, literatura marginal ou perifrica. Tal literatura se caracterizaria
por: a produo dos/as autores/as se situarem margem do corredor comercial oficial de
divulgao de obras literrias; um tipo de escrita que recusaria a linguagem institucionalizada
ou os valores literrios de uma poca; um projeto intelectual do escritor de reler o contexto
de grupos oprimidos, buscando relat-los nos seus textos (NASCIMENTO, 2006, p.11); tratar-
se de livros que no pertencem aos clssicos da literatura nacional ou universal; configurar-
se como obras produzidas por autores pertencentes a minorias (NASCIMENTO, 2006).

Assim, pode-se falar que gnero, raa/etnia, nacionalidade, classe social e outras categorias
serviram, durante um bom tempo, para determinar se autores/as ficariam margem ou entrariam
para listas, antologias e compndios literrios; se seriam ou no estudados nas escolas e nas
universidades ou validados pelas academias; se seriam ou no patrocinados, editados e
distribudos. Dessa forma, textos cujos/as autores/as eram mulheres, habitantes do terceiro
mundo, negros/as, pobres eram vistos com certa parcimnia nos meios literrios. Acreditava-
se sem cabimento essa presena descredenciada nos sales ilustrados (MATOS, 1993, p.8).
36

Tratava-se de ecos de um discurso circulante em uma Europa racista, que fincou ps em terras
nacionais; discurso que operava de modo a celebrar a superioridade dos europeus brancos e a
excluir, problematizar e discriminar pessoas de outras culturas (VAN DIJK, 2008, p.12) e a
servir como exemplo para as polticas latino-americanas, para a literatura e para as cincias
por muitas dcadas (VAN DIJK, 2008, p.12). A literatura se caracterizava, ento, por ser
predominantemente masculina, branca, europeia, elitizada. Exemplo disso o que narra
Fonseca (2006, p.13):

quando nos referimos literatura brasileira, no precisamos usar a expresso
literatura branca, porm, fcil perceber que, entre os textos consagrados pelo
cnone literrio, o autor e autora negra aparecem muito pouco, e, quando aparecem,
so quase sempre caracterizados pelos modos inferiorizantes como a sociedade os
percebe (FONSECA, 2006, p.13).

Em sntese, eram considerados literatura somente aqueles textos que faziam parte de um circuito
de escrita que envolvia homens, brancos, europeus, ricos. Os textos de escritores/as que estavam
margem de algo, seja da sociedade, do mercado literrio, do cnone (SOARES, 2008, p.85),
no faziam parte da ordem do discurso da e sobre a literatura. Mas antes mesmo de se
classificar um texto como literrio ou no, h que se destacar que a palavra literatura j serviu
para designar uma srie de objetos diferentes.

De acordo com Rosenfeld (1998, p.11), na acepo lata, literatura tudo o que aparece fixado
por meio de letras obras cientficas, reportagens, notcias, textos de propaganda, livros
didticos, receitas de cozinha etc.. Uma consulta rpida ao dicionrio (HOUAISS, 2009) nos
permite ter noo dessa diversidade ao se ver apresentadas acepes bem distintas de uso do
verbete literatura: 1) ensino das primeiras letras; 2) uso esttico da linguagem escrita; arte
literria; 3) conjunto de obras literrias de reconhecido valor esttico, pertencentes a um pas,
poca, gnero etc.; 4) conjunto das obras cientficas, filosficas etc., sobre um determinado
assunto, matria ou questo; bibliografia; 5) ofcio, trabalho do profissional de letras; 6)
conjunto de escritores, poetas etc. que atuam no mundo das letras, numa determinada
sociedade; tertlia; 7) disciplina escolar composta de estudos literrios; boletim, folheto,
conjunto de instrues etc. que acompanham certos produtos, para orientar o cliente ou o
comprador sobre seu emprego; 8) palavreado vazio, de carter inautntico, artificial ou
superficial.

37

Logo, no foi desde sempre que se falou em literatura tal qual se entende atualmente. A
literatura tem sua prpria histria dentro da histria da linguagem: no nasce a partir do
momento em que surgem as palavras; , por sua vez, apenas uma forma de relao da linguagem
e com as palavras (NICOLLAZI, 2007, p.47). A esse respeito Foucault (2005, p.25) fala que
a literatura trata-se de uma categoria recente que s pode ser aplicada cultura medieval, ou
mesmo cultura clssica, por uma hiptese retrospectiva e por um jogo de analogias formais
ou de semelhanas semnticas, uma vez que os textos que hoje so denominados literatura,
eram, na poca de sua formulao, distribudos, repartidos e caracterizados de modo
inteiramente diferente. Para exemplificar o carter histrico dessa personagem, Lajolo (2001,
p.30) destaca que s a partir de meados do sculo XVIII a palavra literatura comea a ser
empregada e entendida com significados prximos daqueles que hoje ela nos sugere. Em uma
definio mais genrica seria possvel dizer que a literatura um arranjo verbal, cujo objeto
principal com o qual trabalha a palavra.

Entretanto, esse arranjo verbal das palavras teria, para alguns/algumas autores/as, um qu de
especfico que distinguiria a literatura dos demais textos, o que poderia at nos remeter fala
do narrador de um dos livros analisados: Ele acreditava ter compreendido o que faltava a ela
para ser feliz: eram os sustos e as maravilhas provocados pelas palavras, a janela aberta sobre
outros mundos, que s a palavra consegue criar
10
(O colecionador de pedras AGUSTONI,
2007). Assim, haveria uma srie de caracteres internos s obras que diferenciariam o discurso
literrio do discurso comum, que provocariam sustos e maravilhas no/a leitor/a. Proena Filho
(2007) diria que exemplos desses caracteres so: a complexidade (no estabelecimento de uma
relao direta entre o discurso e o referente); o amplo uso da conotao (o uso das palavras em
sentido figurado); a explorao dos significantes (destaque dos sons e das formas das palavras),
assim como da pluralidade dos significados (as palavras e frases do texto apresentam vrios e
mltiplos significados), entre outros.

Tal ponto de vista, atrelado aos estudos estruturalistas, nos anos 60, devotaram-se, na Frana
e alhures, busca de um possvel critrio interno para definir o artefato literrio (MEDEIROS,
1998a). Tais estudos se dedicaram, em nome de uma literariedade ou do que seria uma

10
Os livros infantis, em sua maioria, no apresentam nmero de pgina at por possurem pouco texto e muitas
ilustraes. Assim, para uniformizar, preferi no indicar pginas nas citaes desses livros. Os trechos citados
podem ser facilmente recuperados pelo leitor ao manusear cada obra. Todos os trechos retirados das obras
analisadas sero marcados em itlico.
38

essncia da literatura, ao levantamento e descrio dos procedimentos formais que
comprovassem a especificidade das obras do cnone ocidental (MEDEIROS, 1998a).
Entretanto, se, por um lado, se defendia e ainda se defende uma especificidade da literatura, por
outro lado, desde o comeo dos anos 80 ao final do regime militar e a fragmentao das
esquerdas, isto associado ao movimento geral da afirmao da indstria cultural e da expanso
dos meios de comunicao de massa (SCRAMIN, 2005, p.97), questionou-se, de forma mais
incisiva, o aspecto imanente e autnomo da literatura. Passou-se a valorizar mais o cultural, o
tico-poltico, o cotidiano, o multicultural em detrimento ao esttico, tradio letrada, ao
cannico (SCRAMIN, 2005). Assim, os critrios para se definir o que seria ou no literatura
nunca esto de antemo dados.

Faria (2008, p.12), por exemplo, defende que a literatura tem suas fronteiras que a diferenciam
dos textos funcionais
11
, fronteiras essas dadas pela polissemia inerente ao texto literrio.
Entretanto, admite que, por vezes, a fronteira entre o que ou no literatura fica imprecisa, pois
h inmeros textos que ficam no entre-caminho: possuem e no possuem caractersticas que
seriam atribudas ao discurso literrio, como, por exemplo, os textos publicitrios. Assim, como
problematiza Todorov, todo texto literrio possui parentes no-literrios que lhe so mais
prximos do que os outros textos do cnone (MEDEIROS, 1998a).

No toa que Massaud Moiss (2004, p.264) pontua que problema fulcral e permanente,
situado na base de todas as controvrsias crticas e tericas, o conceito de literatura tem sido
amplamente examinado, sem conduzir a resultados definitivos. Desde que se tem notcias de
que comeou a ser discutido por Aristteles, na Potica, por volta do sculo IV a. C., essa
personagem tem vivenciado uma srie de conflitos e disputas que vm se prolongando por mais
de 25 sculos (PROENA FILHO, 2007). Nessa direo, Abreu (2006, p.41), ao resgatar uma
srie de definies do que seria a literatura, mostra como, em geral, essas definies so to
vagas e pouco aplicveis. A autora desconstri o processo de naturalizao do conceito
literatura ao deslocar a discusso de um exame das caractersticas da linguagem do discurso
dito literrio para um exame de suas condies de produo. Mostra que no o valor interno
obra que a consagra (ABREU, 2006, p.41). Para se dizer se um texto ou no literrio seriam

11
Faria (2008, p.12) define como textos funcionais aqueles textos de carter monossmico, que pela sua
funcionalidade, objetivos ou destinao, apresentam um s sentido, tais como receitas culinrias, manuais de
instruo, documentos, livros didticos etc.
39

acionados elementos externos ao texto como nome do autor, mercado editorial, grupo cultural,
critrios crticos em vigor (ABREU, 2006, p.41).

Logo, a literatura no seria um todo homogneo (algo que se pudesse definir previamente de
uma maneira inequvoca) (MEDEIROS, 1998a). Longe de ser algo universal, que sempre
existiu e em todos os lugares, seria um fenmeno cultural e histrico, e, portanto, passvel de
receber diferentes definies em diferentes pocas e por diferentes grupos sociais (ABREU,
2006, p.41). Consequentemente, o que denominado literatura infantil tambm. Um exemplo
que ilustra essa contingncia o fato de que grande parte dos textos considerados literatura
infantil no passariam de uma releitura de contos e fbulas de Calila e Dimma, textos que,
conforme Coelho (1997, p.39, grifo da autora), teriam nascido na ndia, no sculo V a.C.,
como ensinamento da cincia poltica, ou melhor, da arte de governar.

Assim, no s textos que j existiam passaram a ser designados como literatura infantil, mas
tambm o conceito do que seria essa literatura. Nessa direo, Silva (2009, p.103), afirma que
o conceito de literatura infantil ainda bastante discutido nos meios acadmicos. Dessa
forma, perguntar-se o que literatura infantil dispor-se a levar em conta na resposta como
produzida, como circula e em que contexto lida a produo literria considerada infantil
(LAJOLO, 1987, p.59), seria analisar as condies de produo e de circulao desse discurso.

Nesse sentido, a literatura pode ser entendida, nesta tese, como um nome que as pessoas do,
de tempos em tempos e por diferentes razes, a certos tipos de escrita, dentro de um campo
daquilo que Michel Foucault chamou de prticas discursivas (EAGLETON, 1997, p.281).
Entretanto, no qualquer texto que pode ser nomeado de literatura, nem qualquer um pode
faz-lo, em qualquer lugar e poca, como explicita Foucault (2001). Isto , o discurso tem uma
ordem, segue determinadas regras. A literatura, como um discurso, tambm faz parte de tramas
e usos que o fazem funcionar como tal e no como outra coisa, como, por exemplo:

as condies de emergncia dos textos, sua produo, edio, difuso, instituies escolares
e universitrias, as condies de aprendizagem da lngua e da leitura, diferentes instncias
legislativas nesse domnio como as academias, os prmios literrios, as revistas, a definio
de domnio cultural e de corpus literrio, e a imagem implcita e pressuposta de leitor e
de leitura, sem hierarquizao entre esses elementos (MAGNANI, 1989, p.6).

Como essas prticas variam ao longo do tempo, de cultura para cultura, a descrio da
personagem nunca finalizada, o que faz com que a questo lanada no incio o que
40

literatura? permanea sempre em aberto. H at quem defenda uma proposta conciliadora que
abranja todas as definies, isto , h quem lance a proposta de se preservar a legitimidade das
diferentes respostas, porque a cada uma delas corresponde um modo particular e pessoal de
entender o universo da literatura (ZILBERMAN, 2001)
12
. Todavia, importante destacar que
a questo persiste e continuar a persistir, assim como variadas respostas. As lutas pela
definio do que seja literatura, ou qualquer outro objeto do discurso, continuar e, por vezes,
alguns significados prevalecero sobre os demais, em funo de uma srie de fatores, como,
por exemplo: as dimenses cultural, social e histrica da linguagem; as relaes de poder
estabelecidas entre diferentes saberes, grupos sociais etc. Essas lutas, mas tambm outras
questes, aparecem com contornos peculiares quando se quer tambm abordar outra
personagem que tambm interage com a literatura, qual seja, a infncia.

1.1.2 Uma segunda personagem aparece: encontros e desencontros entre literatura
e infncia

A relao entre estas duas personagens literatura e infncia no se d de uma maneira to
simples e at mesmo romntica como s vezes narrada. Ao contrrio, tem propiciado
produtivos motes para diversos enredos, uma vez que essa relao apresenta vrias nuances. A
infncia, essa jovem personagem que entra em cena, tambm pode ser considerada uma
inveno recente. Trata-se de outro objeto discursivo, assim como a literatura, que enfrenta as
inflexes dos espaos, tempos e situaes que o produziram e o produzem, que fizeram e ainda
o fazem circular. Entretanto, essa histria merece ser narrada, porque se uma personagem se
d a conhecer pelas informaes sobre quem , o que faz (CADEMARTORI, 2009, p.27), ela
tambm d pistas de quem seja quando mostra como se relaciona com as demais e reage diante
de certas situaes (CADEMARTORI, 2009, p.27).

Alguns atribuem ao advento da Modernidade o surgimento de um primeiro sentimento de
infncia (ARIS, 1978). Mostram que, na Idade Mdia, a criana era considerada um adulto
em miniatura, que no havia uma educao diferenciada. As roupas, as atividades, os espaos
de convivncia eram os mesmos dos adultos. Apenas no final da Idade Mdia que a criana
passaria a existir em separado das gentes grandes, em um mundo especfico e autnomo, s
delas (CORAZZA, 2002b, p.58). Nesse mundo, tambm foi entendido que a criana

12
Confira a orelha do livro Literatura: leitores e leitura, de Marisa Lajolo (2001).
41

necessitaria de cuidados e ambientes especiais para se desenvolver, o que teria levado a se
delinear os espaos restritos da famlia e da escola como espaos privilegiados da/para a
infncia (ARIS, 1978). Nessa direo, Varela e Alvarez-Uria (1992, p.69) afirmam que a
criana, tal como a percebemos atualmente, no eterna nem natural; uma instituio social
de apario recente ligada a prticas familiares, modos de educao e, consequentemente, a
classes sociais.

Outros mostram que isso se deu no porque no existissem seres humanos pequenos, mas
porque a eles no era atribuda a mesma significao social e subjetiva; nem com eles eram
realizadas as prticas discursivas e no-discursivas que somente fizeram o sculo XVIII, na
plenitude, o XIX e at mesmo os meados do sculo XX (CORAZZA, 2002b, p.81). Portanto,
foi apenas quando a criana passou a existir como objeto discursivo, motivando o
aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da
cincia (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria), de que ela destinatria (LAJOLO;
ZILBERMAN, 2004, p.17), que se pode falar de uma literatura voltada para ela e,
consequentemente, em um encontro decisivo entre essas duas personagens: infncia e literatura.

Vrios discursos nomeiam a infncia e atribuem sentido ao que ser criana. comum o
movimento, ao se falar em infncia, de localiz-la em determinadas faixas etrias. Entretanto,
essa localizao no seria um bom critrio para se demarcar o que seja uma criana, pois, prev
uma determinao natural, dada por um estgio biolgico de carter universal. Talvez seja
justamente devido ao fato de ser difcil demarcar essa universalizao, porque o que h so
excees, a lgica que utiliza a faixa etria para dizer o que ou no criana oscile tanto. Isso
fica claro quando se compara alguns documentos. Por exemplo, a Conveno sobre os Direitos
das Crianas, em regra geral, considera como criana todo ser humano com menos de dezoito
anos de idade
13
, enquanto o Estatuto da Criana e do Adolescente considera criana a pessoa
[com] at doze anos de idade incompletos
14
.

Apesar de esse discurso, advindo do campo da psicologia e da biologia baseado em fases de
desenvolvimento e na idade , no ser o nico a dizer a infncia, ele acaba influenciando outros
campos alm do legislativo, como a sociologia da infncia, que considera criana aqueles que

13
Informao disponvel em: < http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca.php>. Acesso em 20 nov. 1010.
14
Confira a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em 12 dez. 2012.
42

tm at 15 anos (SPOSITO, 1997). Influencia at mesmo o campo da literatura que utiliza tal
critrio para formular suas divises e hierarquizaes, ao considerar literatura infantil aqueles
textos que predominam na primeira dcada e meia de vida de cada um [...] os que ouvimos e
lemos antes de chegar idade adulta (ZILBERMAN, 2005, p.10).

Mas para se dizer a infncia no so acionados apenas elementos como faixa etria, etapas de
desenvolvimento, cada campo discursivo traz baila elementos particulares. Larrosa (1999,
p.183) exemplifica isso ao afirmar que podemos: abrir um livro de psicologia infantil e
saberemos de suas satisfaes, de seus medos, de suas necessidades, de seus peculiares modos
de sentir e pensar. Podemos ler um estudo sociolgico e saberemos de seu desamparo, da
violncia que se exerce sobre elas, de seu abandono, de sua misria. Cada rea do
conhecimento, ao focar a infncia, a nomeia e a caracteriza de um lugar distinto.

A infncia, portanto, no deve ser pensada sob um prisma de universalidade, pois os
significados sobre a criana so constitudos historicamente, por contextos espacial e
temporalmente localizados (ZUCCHETTI; BERGAMASCHI, 2007, p.215) e por variados
discursos. Dessa forma, para se falar de infncia, necessrio que a pluralidade seja
considerada, pois como construes histricas, sociais e culturais, diferenciam-se nos tempos
e nos espaos (ZUCCHETTI; BERGAMASCHI, 2007, p.214). Nesse sentido, no fcil
precisar as fronteiras que demarcam a infncia, muito menos um livro infantil.

A construo desse gnero literrio literatura infantil s se fez possvel em uma cultura
que conferiu ao leitor infantil uma especificidade, a qual demandaria um texto prprio
(GOUVA, 2005, p.81). A partir de ento a literatura ganhou um novo adjetivo infantil ,
que a distinguiu da forma como vinha se apresentando. Tamanha foi a modificao, que alguns
at afirmam que se tratava de uma outra personagem. Uma das diferenas apontadas entre as
duas literaturas estava justamente na predeterminao ou no do pblico leitor. Enquanto o
pblico da literatura sem adjetivao seria formado por todos aqueles que se interessam pela
leitura de livros, a literatura com adjetivo partiria do pressuposto de que sua linguagem, seus
temas e pontos de vista objetivam um tipo de destinatrio em particular, o que significa que j
se sabe, a priori, o que interessa a esse pblico especfico (CADEMARTORI, 1986, p.8).
Nesse sentido, Lajolo (1987, p.55) afirma que:

43

Tanto a nvel de contedo como a nvel de forma, a literatura infantil endossa sempre
uma ou outra imagem de criana. So inmeros os indcios da docilidade com que o
livro destinado a crianas tenta estabelecer dilogo com elas: a predominncia de
crianas e jovens como protagonistas, por exemplo, parece sugerir a busca de
identidade entre as personagens e seus leitores virtuais. No mesmo sentido, atravs de
seu trajeto histrico, a linguagem dos livros infantis se alicera ora na imagem que o
texto faz da imaturidade lingustica de seus leitores, ora no padro de amadurecimento
da competncia amadurecimento para o qual a leitura vista como determinante
(LAJOLO, 1987, p.55).

Dessa forma, a literatura infantil pressuporia um pblico constitudo por crianas, assim como
quais seriam seus interesses, gostos, desejos e necessidades de leitura, se que seja possvel
determinar tudo isso
15
. Assumindo tal pressuposto, h autores/as que questionam essa diviso,
como Ceclia Meireles (1984). Para ela, assim como para Sandroni (1987, p.15), tudo seria uma
coisa s, no existem diferenas, do ponto de vista esttico, entre a obra literria destinada a
adultos e aquela escrita para crianas. Meireles (1984, p.20) questiona se no seria mais
acertado considerar literatura infantil o que as crianas leem com utilidade e prazer. Nessa
mesma direo, Drummond (1964, p.591) indaga: A partir de que ponto uma obra literria
deixa de constituir alimento para o esprito da criana ou do jovem e se dirige ao esprito do
adulto? Qual o bom livro para crianas, que no seja lido com interesse pelo homem feito?.
Ao fazer tais perguntas, o poeta tambm questiona a existncia particular de um discurso
nomeado como literatura infantil.

Magnani (1989), no rastro de Ceclia Meireles, Laura Sandroni e Carlos Drummond, tambm
defende que no se poderia falar de uma produo inicialmente dirigida a crianas. Para ela,
isso se daria porque muitas obras foram apreciadas por esses leitores, mesmo que no tivessem
sido escritas para esse fim (MAGNANI, 1989, p.49). A maioria dos textos considerados
clssicos dessa literatura (como os contos de fadas), antes de se perpetuar como literatura
infantil, foi literatura popular (COELHO, 1997). Eram textos destinados a todos/as, sem
distino, e circulavam oralmente por diferentes sociedades, o que evidencia o funcionamento
do discurso e seu carter de construo, mostrando quo provisrios so os sentidos, as
definies, as verdades produzidas sobre os objetos.

Outra questo a ser levantada ao se falar da relao entre infncia e literatura incide justamente
sobre a prpria noo de criana assumida em cada poca. Lajolo, nesse sentido, lembra que
tais noes tm tanto ou nada a ver com pimpolhos de carne e osso quanto os raios de sol tm

15
H que se destacar que, apesar de aquilo que correntemente nomeado de literatura infantil almejou como
destinatrias crianas, trata-se de textos que sempre so escritos por um adulto.
44

a ver com as formulaes dos fsicos sobre a luz (LAJOLO, 1993, p.23). Nessa direo,
Corazza (2002b), por exemplo, mostra que a infncia nunca existiu como uma identidade
especfica. O que existem so infncias mais pobres e mais ricas, infncias do Terceiro Mundo
e dos pases mais ricos, infncias da tecnologia e a dos buracos e esgotos, infncias
superprotegidas, abandonadas, socorridas, atendidas, desamadas, armadas, etc.
(DORNELLES, 2005, p.71).

Portanto, se h textos que pressuporiam uma criana como leitor/a, h que se perguntar: qual
criana? Ou seja, as fronteiras entre o que ou no literrio, assim como o que ou no infantil,
so tnues e constantemente se modificam, o que mostra o quo inconstantes so essas
personagens. Entretanto, apesar das inmeras questes que rondam essas personagens
literatura e infncia , no se pode ignorar a relao existente entre elas, pois basta ir a uma
livraria ou a uma biblioteca para que nos deparemos com uma seo de livros infantis. Basta
folhear catlogos de editoras, para que vejamos recomendaes quanto ao pblico ao qual os
livros se destinam. Basta perguntar a um/a professor/a ou a pais e mes sobre o tema que estes/as
sabero citar ttulos de obras para a leitura das crianas. Isto , a literatura infantil trata-se de
um objeto discursivo (FOUCAULT, 2003), nomeado e caracterizado por uma infinidade de
saberes, prticas e instituies. Trata-se, portanto, de um objeto que existe nos kits de literatura
afro-brasileira aqui analisados, pois uma srie de livros que formam os kits funcionam como
literatura infantil nas escolas: so reconhecidos, catalogados, utilizados como tal por
professores/as, bibliotecrios/as e alunos/as nas prticas escolares cotidianas.

1.1.3 Outra personagem a escola entra em cena: outras disputas, fronteiras e
divises

Uma outra personagem que tambm tem um papel de destaque nessa trama arquitetada entre
literatura e infncia a escola. A escola tambm uma personagem jovem, trata-se de uma
instituio recente cujas bases administrativas e legislativas contam com pouco mais do que um
sculo de existncia (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p.68), e uma personagem que tem
laos estreitos com a literatura. Isto , h uma clara vinculao entre escola e literatura,
principalmente quando se invoca o adjetivo infantil. Isso se daria tanto no que se refere ao
contexto europeu, apontado como bero da literatura infantil, quanto no que se refere ao
contexto brasileiro.

45

Lajolo (1987, p.64), remontando ao contexto europeu, mostra como essa literatura nasce com
o mundo moderno e se fortalece na esteira do sistema escolar que viabiliza economicamente a
indstria que produz e pe em circulao os textos que a compem. Tmida a princpio, tem
um grande crescimento principalmente quando a escolarizao, considerada antes facultativa e
mesmo dispensvel at o sculo XVIII, converte-se aos poucos na atividade compulsria das
crianas, bem como a frequncia s salas de aula, seu destino natural (LAJOLO;
ZILBERMAN, 2004, p.17). Tanto que a literatura infantil chega a ser apontada como um dos
principais instrumentos da pedagogia no processo de formao da criana, no sentido de
inculcar-lhe valores e normas de comportamento social (SILVA, 2009, p.103).

J no contexto brasileiro, a literatura infantil s comeou a ser produzida por volta do fim do
sculo XIX, mas tambm com a finalidade de ser utilizada nas escolas. Segundo Cunha (1995,
p.23), no Brasil, a literatura infantil tem incio com obras pedaggicas e sobretudo adaptadas
de produes portuguesas, demostrando a dependncia tpica das colnias. At ento, o ensino
da leitura de crianas brasileiras centrava-se em textos manuscritos, como documentos de
cartrio e cartas. Galvo e Batista (1998, p.1) afirmam que, em alguns casos, a Constituio
do Imprio [...], o Cdigo Criminal e a Bblia serviam como manuais de leitura nas escolas.
No Brasil, em sua fase inicial, pode-se dizer que a literatura infantil tratava-se, de modo geral
16
,
de uma produo literria elaborada com fins pedaggicos pelos educadores e intelectuais da
poca, corretamente denominada escolar (SOUZA, 2006, p.78).

Na primeira metade do sculo XX, com a modernizao da sociedade brasileira e sua crescente
urbanizao, a escola ganharia destaque: iniciaram-se as campanhas de alfabetizao, fruto
das presses populares pelo aceso escolarizao, e a literatura infantil e juvenil sofre novo
impulso (MAGNANI, 1989, p.58). Nesse perodo comearam a ser elaborados textos literrios
genuinamente brasileiros e tambm textos que enfatizam a diverso, o ldico e a fantasia
(SOUZA, 2006) dos quais se costuma destacar a obra de Monteiro Lobato, que traaria novos
rumos para a produo literria voltada ao pblico infantil, assim como as histrias em
quadrinhos , que continuariam vinculados escola. A ttulo de exemplo, retomo Soares (2006)
que aponta que o livro, A menina do nariz arrebitado, de Monteiro Lobato, publicado em 1921,
trazia escrito em sua capa a indicao para ser trabalhado pelas segundas sries.


16
H que se destacar que, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, havia tambm expressiva importao,
traduo e adaptao de contos e clssicos europeus.
46

Na dcada de 1970 acontece o que ficaria conhecido como o boom da literatura infantil.
Cademartori (1986, p.13) atribui isso a dois fatores: primeiro, crescente ampliao da classe
mdia, aumentando o nmero de consumidores de livros e, segundo, ao aumento do nvel de
escolaridade, como decorrncia da reforma do ensino. A partir da dcada de 1980, intensifica-
se a relao entre escola e literatura, pois se comea uma srie de aes e campanhas do governo
de promoo da leitura e de compra e distribuio de livros para escolas, que perduram at
hoje
17
, entre elas: o Programa Nacional Sala de Leitura (1984 a 1987); o Programa Nacional
Biblioteca do Professor (1994 a 1997); o Programa Nacional Biblioteca da Escola (1997 at os
dias atuais). Tais programas, de alcance nacional, alm de atingirem escolas de todo canto do
Brasil, movimentam milhes de reais por ano, aquecendo a indstria editorial de livros do pas.
Alm desses fatores, outros tambm contribuiriam para o estreitamento de laos entre a escola
e uma literatura voltada para atender alunos/as e professores/as:

multiplicaram-se os lanamentos de ttulos, aumentou a tiragem daquelas obras que
caam no gosto do pblico e/ou passavam a fazer parte dos programas oficiais de
compra de livros, expandiu-se o interesse acadmico pela temtica e, inegavelmente,
criou-se uma sofisticada aparelhagem mercadolgica (SILVEIRA, 2002, p.8).

Com a percepo das possibilidades de lucro e expanso advindas do investimento no livro para
ser consumido na escola, as editoras investiram e continuam investindo: no desenvolvimento
de fichas de leitura que acompanham quase todo livro infantil; na organizao e distribuio
para as escolas de catlogos com indicao de livros para cada srie do ensino bsico e na
promoo de encontros entre autores/as e alunos/as leitores/as (SOARES, 2006; SILVEIRA,
2002). Foi se gestando, portanto, toda uma maquinaria que envolveu a literatura, a infncia e a
escola e cujo funcionamento contribuiu para a produo de uma infncia por meio de livros
literrios.

Como se pode notar, a escola sempre teve negcios com a literatura. Lajolo sintetiza a relao
que perdurou durante muito tempo entre literatura e escola: a literatura infantil providencia
histria e versos que ilustram valores que cumpre escola difundir e a escola lhe paga o favor
com a formao de cidados habilitados para a leitura que se transformam, graas a esta
habilidade, em consumidores virtuais de livros (LAJOLO, 1987, p.58). Isso mostra que
medida que uma personagem se sobressaa, a outra tambm era impulsionada. Mas essa relao

17
Para a obteno de outras informaes sobre as aes de incentivo leitura, confira as realizadas pela Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil, no texto Projetos de promoo de leitura. Disponvel em:
<http://www.fnlij.org.br/principal.asp?cod_mat=24>. Acesso em 09 set. 2010.
47

no ficou isenta de polmicas: desde que comeou a se tornar um gnero parte (no incio
sem uma diviso rgida entre crianas e jovens), essa literatura teve especulada sua funo
pedaggica (MAGNANI, 1989, p.48). Funo que para uns a teria distanciado das
caractersticas atribudas ao texto literrio. Perguntava-se se a literatura voltada para crianas
tinha a finalidade de instruir ou divertir. Retomava-se, assim, uma controvrsia que vem de
longe: tem razes na Antiguidade Clssica, desde quando se discute a natureza da prpria
Literatura (utile ou dulce? Isto , didtica ou ldica?) (COELHO, 1997, p.41, grifos da autora).

Haveria em funo disso, at certa distino entre literatura infantil tradicional (moralizante,
pedagogizante, explicitamente formadora e/ou informadora) e moderna (aberta, libertadora,
descompromissada com a moral tradicional) (SILVEIRA, 2003, p.118). O que no faz tanto
sentido nesta tese, uma vez que parto do pressuposto de que todo texto, apesar de usar
estratgias diferenciadas, ensina algo. Como pontua Silveira (2003, p.122), mesmo a partir de
discursos que no so prescritivos (ou no so to prescritivos), mas descritivos, criam-se
definies e campos de identificao onde os indivduos se posicionam, se reconhecem e so
julgados.

Todavia, o discurso que faz essa distino continuou a circular e at a determinar como se
fariam os usos da literatura. De um lado, a literatura considerada como recreativa, deveria ser
utilizada para proporcionar momentos de prazer, diverso, fruio, o que demandaria uma
leitura voluntria ou independente, na qual o material escolhido pelo leitor lido durante certo
tempo igualmente voluntrio e num ritmo pessoal (ALLIENDE, CONDEMARIN, 1987,
p.198). Por outro lado, a literatura, enquanto ferramenta pedaggica, deveria ser produzida e
utilizada com a finalidade de se aprender algum assunto, compreender melhor um contedo.
Nesse caso, prescindiria de uma leitura direcionada, controlada e, muitas vezes, imposta, o que,
segundo alguns crticos e especialistas, provocaria o desvirtuamento do sentido central da
prpria literatura a literariedade, o inusitado, o ldico e o esttico (SILVEIRA; BONIN;
RIPOLL, 2010, p.98).

H tambm quem afirme que o que haveria seria uma coexistncia e at mesmo uma
indissociabilidade entre essas duas funes atribudas quilo que se denomina de literatura
infantil (COELHO, 1997), que apenas oscilaria ora prevalecendo a funo esttica, ora
prevalecendo a educativa. Tratar-se-ia, nesse contexto, de textos atravessados tanto pelas
48

marcas do discurso literrio, que valorizaria um jogo com a linguagem e com a forma, quanto
pelas marcas do discurso escolar, que visaria ensinar, formar e educar.

Aps narrar alguns encontros entre literatura, infncia e escola, pode-se comear a delinear
como a literatura infantil seria compreendida nesta tese: como um conjunto de textos escritos
por adultos para serem lidos por crianas que foram paulatinamente sendo denominados como
tal, em razo de seu funcionamento, decorrente de certas condies de emergncia, circulao
e utilizao em determinados momentos histrico-sociais (MAGNANI, 1989, p.XVI) e
tambm de encontros e desencontros com outros discursos, entre os quais se destaca o literrio,
o escolar e o sobre a infncia. Assim, a partir de aspectos como os apontados que opto, nesta
tese, pela utilizao do termo literatura infantil para me referir a todos os livros que compem
os kits de literatura afro-brasileira da PBH, endereados aos/s alunos/as do ensino fundamental
da rede municipal de Belo Horizonte.

Em suma, embora possa-se falar de uma literatura infantil s mais recentemente (no sculo
XVII), aps a inveno da infncia e da escola, de uma literatura que considera essas instncias
em sua produo, as obras so criadas levando-se em conta as supostas especificidades
atribudas ao pblico a que se dirigem, os/as leitores/as infantis, concebidos segundo os
discursos sobre a infncia e os infantis. Alm disso, os livros literrios infantis so esperados,
encomendados, lidos e estudados na escola, pois, como mostra Fernandes (2007, p.2), a
literatura infantil, desde sua gnese at os dias atuais, sempre dependeu da mediao escolar
para manter aquecido seu mercado e, acrescento aqui, seu funcionamento.

Nos kits de literatura afro-brasileira da PBH pode-se ver mais uma vez o funcionamento de toda
uma maquinaria que coloca em jogo as trs personagens j descritas literatura, infncia e
escola. Tem-se a escolha de uma srie de livros, escritos para serem lidos por crianas, para
serem vendidos para as escolas e para serem utilizados como literatura pelos/as professores/as.
Todavia, esse jogo, tal qual se configura, prescinde de uma quarta personagem. Assim, alm
dessas trs personagens que entraram em cena e contriburam para delinear aquilo que se
entende por literatura infantil no Brasil, h hoje uma outra que, se no tem ainda a fora
expressiva das anteriores, tem chegado com tamanha energia que promete pelo menos causar
um rebolio: a diferena. Conforme Silveira, Bonin e Ripoll (2009, p.100) a diferena, sob
qualquer de suas dimenses (idade, deficincia, etnia, imagem corporal etc.), como tema de
interesse contemporneo, tem invadido a literatura infantil. No material analisado, ela no s
49

invadiu, como passou a ser a personagem central a partir da qual se organizaram os livros que
entrariam ou no na composio dos kits de literatura afro-brasileira.

Essa invaso, no entanto, no aconteceu casualmente, como se ver. Ela est inserida em um
jogo scio-poltico que se materializa tambm no discurso literrio, uma vez que, como
qualquer discurso, o literrio lida com jogos (games), jogos estratgicos, de ao e de reao,
de pergunta e de resposta, de dominao e de esquiva, como tambm de luta (FOUCAULT,
2002, p.9). A luta em pauta, na qual a diferena a personagem principal, envolve
continuidades, mas principalmente rupturas, com ensinamentos que estavam sendo divulgados
at ento pela grande maioria dos livros literrios infantis, e produes de outros saberes, outros
sujeitos, outras verdades. A diferena passa a querer tambm dialogar com a literatura infantil,
a protagonizar este lugar no qual tambm a verdade se forma, onde um certo nmero de regras
de jogo so definidas regras de jogo a partir das quais vemos nascer certas formas de
subjetividade, certos domnios de objeto, certos tipos de saber (FOUCAULT, 2002, p.11).

1.1.4 Diferena: uma personagem que aparece para fazer diferente?

Antes de apresentar a nova personagem que se insere nesta histria diferena , h que
relembrar que outras j entraram e saram de cena. A literatura infantil sempre esteve atrelada
a uma deciso por educar (LAJOLO; ZILBERMAN, 2004, p.20), medida que adotou
nitidamente posturas pedaggicas, at mesmo para se consolidar como gnero literrio. Tais
posturas adquiriram os mais diversos matizes, de acordo com o contexto a que estiveram
associadas. No Brasil, por exemplo, a literatura infantil j esteve comprometida em fomentar o
amor ptria; em incentivar o estudo; em formar cidados honestos, bons e obedientes; em
valorizar a religio; em cultivar a autonomia e a criticidade das crianas; entre outros
compromissos (COELHO, 1991; FERREIRA, 2006).

Os textos voltados para a infncia sempre providenciaram histrias e versos que ilustravam os
valores em pauta de cada poca, e, por conseguinte, refletiram acontecimentos polticos, sociais
e econmicos (LAJOLO, 1987). Mesmo uma literatura infantil supostamente sem
compromissos com a escola ou com a formao de seu/sua leitor/a, ensina algo, uma vez que
todos os discursos mesmo os que se pretendem libertadores ou sem censura trabalham
50

com representaes de indivduo, de gnero, de etnia, de idade, de corpo, de sociedade, de ao,
de tica (a lista poderia ser interminavelmente alongada) (SILVEIRA, 2003, p.118).

Pode-se dizer, no entanto, que a literatura infantil, durante muito tempo insistiu em um discurso
monolgico no preocupado com o desafio da diferena. Essa personagem, assim como as
outras trs, devem ser compreendidas no como criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social (SILVA, 2009, p.76), uma vez que so
resultado de atos de criao lingustica (SILVA, 2009, p.76). A diferena trata-se tambm de
uma personagem que apresenta vrias facetas e, portanto, se refere variedade de maneiras
como discursos especficos da diferena so constitudos, contestados, reproduzidos e
ressignificados (BRAH, 2006, p.374). Assim, pode-se afirmar que o conceito de diferena
est associado a uma variedade de significados em diferentes discursos (BRAH, 2006, p.359).
Por exemplo, pode ser compreendido como experincia, relao social, subjetividade,
identidade (BRAH, 2006). Nesta tese, quando afirmo que a diferena invadiu a literatura
infantil, compreendo a diferena como um objeto discursivo, que acionado para a produo
de significados sobre o eu e o outro, em meio a relaes de poder.

A literatura infantil dava poucos e particulares espaos a essa personagem ou a mantinha quieta,
recolhida ao silncio. A literatura comportava-se como um currculo que limitava composies,
um currculo devedor de um saber e de significados que no eram produzidos nele (PARASO,
2008). O discurso da literatura infantil operava seguindo a tendncia de tomar aquilo que
somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que no somos
(SILVA, 2009, p.76). Operava um procedimento de excluso e rejeio que no se exercem
sem presso, nem sem ao menos um pouco de violncia (FOUCAULT, 2001, p.14), no qual
as palavras e as experincias do outro recaam no rudo, no eram ouvidas, ficavam margem
da literatura infantil que circulava nas escolas, nas bibliotecas, no mercado editorial. Assim, era
raro achar obras literrias voltadas para crianas que estivessem comprometidas em divulgar e
representar as culturas africanas, afro-brasileiras, indgenas.

Por exemplo, nos contos tidos como clssicos da literatura infantil, que circulam amplamente
na sociedade brasileira, sempre predominou: um padro de beleza europeu, com personagens
de pele branca, de cabelos dourados e bochechas rosadas; certa estereotipao de personagens
de culturas no europeias; o amor heterossexual, com homens e mulheres casando-se e vivendo
felizes para sempre; mulheres ocupando posies passivas e submissas e homens ocupando
51

posies ativas e dominadoras; valorizao da juventude, da riqueza, de valores cristos. Isso
porque os grupos sociais que ocupavam posies centrais, normais (de gnero, de sexualidade,
de raa, de classe, de religio etc.) (LOURO, 2001, p.16) apresentavam como padro sua
prpria esttica, sua tica ou sua cincia e arrogavam-se o direito de representar (pela negao
ou pela subordinao) as manifestaes dos demais grupos (LOURO, 2001, p.16).

A literatura se organizava por meio de uma distribuio desigual do discurso, na qual nem
todos/as tinham sua voz validada ou sequer o direito palavra. No entanto, apesar dessa
distribuio desigual, a diferena nunca deixou de estar ali nesse discurso. Ao privilegiar dizer
e celebrar determinadas formas de se pensar e viver a raa/etnia, o gnero, a gerao, a literatura
infantil ensinava tanto pelo que enunciava quanto por aquilo que deixava de dizer. A escolha
pelo silenciamento, assim, j se configuraria como uma forma de dizer algo sobre o que era
silenciado. Alm do que, como nos ensina Silva (2009, p.79), a diferena sobrevive em cada
signo como trao, como fantasma e assombrao, se assim podemos dizer. Como as separaes
discursivas de sada, so arbitrrias, ou que, ao menos, se organizam em torno de contingncias
histricas; que no so apenas modificveis, mas esto em perptuo deslocamento
(FOUCAULT, 2001, p.14), medida que essa arbitrariedade passou a ser constantemente
questionada e que as contingncias histricas foram se modificando, houve uma reconfigurao
das relaes de poder, e a ordem do discurso tambm sofreu alteraes.

As lutas para que o jogo da diferena tivesse maior expressividade se deram em grande parte
por meio do discurso de aceitao e respeito diversidade que se projetou principalmente a
partir dos movimentos culturalistas e da poltica da identidade. De acordo com Silva (2000a,
p.92), poltica da identidade trata-se de um conjunto das atividades polticas centradas em
torno da reivindicao de reconhecimento da identidade de grupos considerados subordinados
relativamente s identidades hegemnicas. Stuart Hall (2005), na mesma direo, explica a
poltica da identidade como uma poltica para a qual se defendia uma identidade para cada
movimento. No Brasil, tal movimentao se fez mais visvel a partir da metade da dcada de
80 do sculo XX, no incio do processo de abertura poltica. Nos Estados Unidos e em outros
pases da Europa esse movimento teve incio no final da dcada de 60 (GOMES, 2012, p.41).
Trata-se de um momento que pode ser considerado fundamental, por ter possibilitado
desobedincia e traio, de ruptura e abertura de fendas para a passagem de/ novas
intensidades e para a produo de outros acontecimentos, inclusive os educacionais (RAGO,
2005, p.50/51). Foi aproveitando essas fendas que a diferena explodiu nos livros de literatura
52

infantil, mostrando suas vrias faces e propondo, em vez disso, o isto, o aquilo e o mais
aquilo (CORAZZA; TADEU, 2003, p.11).

Enquanto anteriormente a esse perodo, pode-se dizer que havia uma enorme ausncia de livros
que retratassem explicitamente as diferentes possibilidades de existncia, hoje referncias
polticas, sociais, culturais ganham multiplicidade e voltam-se afirmao da diferena e do
lugar do outro (CADEMARTORI, 2009, p.53). Se, por exemplo, a relao entre negros/as e
indgenas com a literatura infantil antes se pautava no silncio, em participaes espordicas,
na estereotipao, passou a se pautar agora tambm em outros parmetros. Mesmo porque h
que se demarcar que os diferentes grupos sociais sempre foram tratados pela literatura infantil,
seja por meio do silenciamento, seja por meio da celebrao. Afinal, a literatura infantil no
contraria a velha lei de Lavoiser, conforme a qual nada se cria, tudo se transforma
(ZILBERMAN, 2005, p.13).

Assim, mais que reprimir as diferenas, como fazia o poder disciplinar da modernidade,
Castro-Gmez (2005, p.85) argumenta que operaria hoje o poder libidinoso da ps-
modernidade [que] as estimula e as produz. Encontram-se atualmente, portanto, no mercado
editorial, diversos livros de literatura infantil que se anunciam comprometidos com a produo
de significados sobre toda e qualquer produo humana. Se antes havia a exaltao da
branquidade, da juventude, de posies fixas masculinas e femininas, valores cristos; hoje
pode-se encontrar uma literatura infantil povoada de caractersticas e referncias de grupos
sociais minoritrios, que sempre se viram excludos ou silenciados nas histrias escritas para o
pblico infantil. Entretanto, como questiona Silveira (2003, p.127), embora a literatura infantil
mais recente tenha se aberto a temticas antes proibidas, como a questo racial, a nova
constituio familiar, os papis de gnero, quantas outras, como a questo das preferncias
sexuais, das deficincias, e de outras diferenas so ainda silenciadas?. Kaercher (2006, p.96),
por exemplo, aponta que, ao analisar 110 livros que compunham o PNLE/1999, os
personagens principais da maioria das obras so brancos (98%), homens (65%) e adultos (51
%).

O encontro, portanto, entre a literatura infantil e a diferena no se deu de forma casual; ele se
deve a uma srie de conjunturas histricas e sociais. Conforme apontam Silveira, Bonin e Ripoll
(2009), vrios fatores so responsveis pelo fato de a diferena ter sido colocada em pauta e ter
ganhado visibilidade na sociedade e nas obras literrias infantis, entre eles: a redefinio do
53

conceito de cultura (p.99); os impactos de movimentos sociais de reivindicao de direitos
de grupos tradicionalmente oprimidos (p.99); alguns avanos da cincia que permitiram
questionar a naturalidade de certas caractersticas atribudas a uns e outros povos ou sujeitos
(p.100).

Essas transformaes sociais e culturais repercutiram no campo educacional e puderam ser
sentidas: na legislao educacional, com a incorporao da discusso de temticas como
raa/etnia, gnero e sexualidade pelos Temas Transversais (Pluralidade Cultural e
Orientao Sexual) dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a) e com a criao
de algumas leis (n 10.639/03 e n 11.645/08) que tornam obrigatrio o ensino da histria e da
cultura de grupos minoritrios; na criao de licenciaturas voltados para professores/as
indgenas e do campo; na ampliao da produo e da circulao de livros de literatura infantil
que abordam tais temticas (SILVEIRA; BONIN; RIPOLL, 2009); no combate ao racismo e ao
sexismo em livros didticos (ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003; ROSEMBERG, 2001);
na criao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004); no campo
curricular, quando vrios estudos mostram de quem so os saberes e as culturas que os
currculos autorizam e desautorizam (PARASO; VILELA; SALES, 2012, p.6) e interrogam
suas incluses/excluses de classe, gnero, sexualidade, raa, etnia, cultura, religio, gerao,
localidade, espacialidade (PARASO; VILELA; SALES, 2012, p.6) etc.

Assim, a diferena passou a ter vez e voz. As separaes operadas no discurso que so
sustentadas por todo um sistema de instituies que as impem e reconduzem (FOUCAULT,
2001, p.14) foram reconfiguradas. Em meio a esse contexto, surgiu uma srie de polticas
pblicas educacionais brasileiras que visavam incorporar as discusses a respeito da diferena
(cf.: ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003; ROSEMBERG, 2001; VIANNA;
UNBEHAUM, 2004). Como afirma Miranda (2011, p.1) polticas de incluso, polticas de
aes afirmativas, polticas de diversidade e polticas de diferena passam a compor o
vocabulrio das polticas pblicas. interessante destacar que para alm de polticas
redistributivas, como as polticas de cotas, que visam promover a igualdade material, surgem
tambm polticas de reconhecimento e valorizao de grupos tnicos e culturais. Entre essas
polticas, destaco a organizada pela Prefeitura de Belo Horizonte, que elegeu a literatura infantil
como uma de suas principais estratgias para promover e valorizar a diferena nas escolas.
justamente neste ponto que essas quatro personagens literatura, infncia, escola e diferena
54

, apresentadas anteriormente, se encontram nesta tese, que visa investigar os livros de literatura
que abordam a cultura e a histria de africanos, afro-brasileiros e indgenas, voltados para as
crianas que estudam nas escolas municipais de Belo Horizonte.

Em suma, na poltica pblica engendrada pela prefeitura de Belo Horizonte, essas quatro
personagens foram invocadas e, resilientes, assumiram seus papis. Articularam-se em mais um
enredo que dita como devem atuar. Entretanto, por mais pedregoso e inspito que possa se
apresentar o caminho, entregam-se caminhada. Toda vez que essas personagens partem em
viagem, o destino delas se torna menos importante do que o percurso que fazem, quem
encontram, as situaes que vivem (CADEMARTORI, 2009, p.31). Talvez porque suspeitem
que no h nenhum destino inscrito desde sempre nalgum firmamento espera de, algum dia,
ser cumprido (CORAZZA; TADEU, 2003, p.10). Talvez, porque desconfiem que bem mais
importante que a sua sobrevivncia costuma ser o que ela experimenta e conhece na travessia
(CADEMARTORI, 2009, p.31), isto , as lutas enfrentadas, as aventuras vividas que
constantemente as fazem ver e rever quem so e as possibilidades do que podem se tornar.

As quatro personagens apresentadas literatura, infncia, escola e diferena que so centrais
na investigao empreendida nesta tese, enfrentaram vrias lutas em suas travessias. Lutas para
definirem-lhes a identidade e a autoridade, para precisarem seu nascimento, para dizerem-lhes
como deviam se relacionar com os outros e com elas mesmas, para fixarem-lhes sentido. Lutas
que deixaram marcas em sua constituio e nas relaes com as outras personagens. Lutas que
deram as condies necessrias para a produo e divulgao dos kits de literatura afro-
brasileira, estudados nesta tese.

1.2 Do lugar onde as quatro personagens se encontram: os kits de literatura afro-
brasileira

Os kits de literatura afro-brasileira da PBH so fruto de uma poltica pblica que s foi possvel
dado a uma srie de contingncias. Entre elas, destacam-se: a promulgao da Lei Federal de
n 10.639/03 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n 9.394/96
(LDBEN) tornou obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileiras no ensino
fundamental e mdio, das redes pblicas e privadas de todo pas; a regulamentao dessa
mesma lei que se deu pelo Parecer CNE/CP 003/2004 e pela Resoluo CNE/CP 1/2004, que
dispem sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
55

o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o fato de a Literatura ter sido citada
como uma das disciplinas que deveriam tratar dessa temtica; a exploso no mercado de um
sem nmero de livros que tematizavam a cultura africana ou traziam o/a negro/a como
personagem principal; entre inmeras outras.

Assim, em 2004, a PBH, por meio da Secretaria Municipal de Educao (SMED), criou o
Ncleo de Relaes tnico-Raciais, que em 2006 incorporou a questo de gnero, inclusive
como parte de seu nome. O ncleo passou ento a se chamar Ncleo de Relaes tnico-Raciais
e de Gnero e a ter como objetivo estabelecer uma poltica educacional que possibilite a
valorizao da diversidade e a superao das desigualdades tnico-raciais e de gneros
18
. Dada
a constatao da existncia e da permanncia das desigualdades raciais na educao brasileira,
desde a educao bsica at a educao superior (GOMES, 2004, p.8) e por entender que a
escola um lugar privilegiado para se discutir e se reverter desigualdades sociais, o Ncleo
organizou suas atividades em trs eixos de trabalho principais: formao de profissionais da
educao; investimento em materiais didtico-pedaggicos e construo de uma poltica efetiva
de superao das desigualdades no espao escolar (SANTANA, 2006).

Desde sua fundao, o Ncleo de Relaes tnico-Raciais promove mostras, oficinas,
seminrios e congressos que tm como objetivo formar gestores/as e profissionais da educao
para o trabalho com a diferena, principalmente raa/etnia, nas escolas municipais de Belo
Horizonte. Essa srie de atividades que promovem raas/etnias marginalizadas, multiplicando
discursos sobre elas vm na contramo daquilo que Cavalleiro (2010, p.21) denomina de
silncio da escola sobre as dinmicas das relaes raciais, o que, segundo a autora, tem
permitido que seja transmitido aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca, sem que
haja questionamento desse problema por parte dos(as) profissionais da educao.

Assim, tais aes, de certa forma, tentam combater as denncias, feitas por diferentes
movimentos sociais, quanto ao papel da educao escolar na expresso, repercusso e
reproduo do racismo, sexismo, o que contribuiu para descortinar mecanismos cotidianos de
discriminao contidos na organizao curricular, nos livros didticos e em outros dispositivos
(MIRANDA, 2011, p.3), no caso, nos livros de literatura voltados para o pblico infantil. Esse

18
Informao disponibilizada na pgina da Prefeitura de Belo Horizonte. Disponvel em:
<http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=
educacao&tax=18296&lang=pt_BR&pg=5564&taxp=0&>. Acesso em 16 ago. 2013.
56

combate culminou em uma interveno dos movimentos sociais no Estado, na poltica
educacional, na prtica pedaggica e no currculo escolar (GOMES, 2008, p.80). Uma dessas
aes, do Ncleo de Relaes tnico-Raciais, que ganhou destaque e que aqui ser investigada,
foi a organizao e a distribuio de kits de literatura afro-brasileira para todas as escolas da
rede municipal da PBH.

A princpio, portanto, os kits foram montados com o objetivo de fazer cumprir a lei que instituiu
como obrigatrio o ensino da cultura e da histria africana e afro-brasileira nas escolas. Tal
legislao tornou fundamental a edio de livros e de materiais didticos para diferentes nveis
e modalidades de ensino (SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.921), de materiais que abordassem
a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, no sentido de retificar
vrios equvocos que estiveram presentes na maioria das obras que circularam desde sempre
neste pas (SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.921). Seguindo essa direo, os livros que os
compunham foram escolhidos com base nos seguintes critrios: qualidade textual e de projeto
grfico; apresentao de personagens negras de forma positiva e com um perfil bem elaborado
em contextos diferenciados; abordagem histrica da cultura afro-brasileira (SANTANA, 2006).
Tambm houve outras preocupaes, tais como destacar autores negros nacionais de outras
nacionalidades e editoras com tradio em publicaes com o tema, garantindo a qualidade dos
materiais (SANTANA, 2011, p.145).

Tal poltica, de certa forma, pode ser vista como continuidade a aes anteriores do Movimento
Negro
19
, como a de Solano Trindade e outros/as autores/as negros/as que procuraram expandir
o espao de publicao dos escritores negros e trabalhar com temas relacionados cultura negra
no Brasil (FONSECA, 2006, p.16). Isto , est relacionada luta do Movimento Negro no
pas. O nome dado aos kits kit de literatura afro-brasileira j indica isso. De acordo com
Fonseca (2006, p.24), a expresso literatura afro-brasileira procura assumir as ligaes entre
o ato criativo que o termo literatura indica e a relao dessa criao com a frica, seja aquela
que nos legou a imensido de escravos trazida para as Amricas, seja a frica venerada como
bero da civilizao. Todavia, com os documentos regulatrios da Lei n 10.639/03, o

19
Silvrio e Trindad (2012, p.894) apontam uma srie de marcos da luta do Movimento Negro no Brasil at a
culminao da Lei 10.639/03 e seus desdobramentos: a Marcha Zumbi dos Palmares (1995), a aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.9.394/1996 (LDB), os Seminrios Regionais Preparatrios para
Conferncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, a III
Conferncia Mundial das Naes Unidas Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata, realizada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) em Durban, na frica do Sul (2001) e, por fim,
a aprovao da alterao da LDB pela Lei n. 10.639/2003, bem como sua regulamentao.
57

entendimento do que seria a histria e a cultura africana e afro-brasileira foi expandido. Com o
texto das Diretrizes, por exemplo, abriram-se novas possibilidades de interpretao das
contribuies das culturas africanas na constituio de nossa brasilidade para alm do trabalho
escravo e da invisibilidade proporcionada pelo mito da democracia racial (SILVRIO;
TRINIDAD; 2012, p.893). Esse trao de multiplicidade caracteriza o conjunto dos livros
literrios que fazem parte dos kits.

Ao todo, j foram organizados e distribudos cinco kits. O primeiro kit, composto por 56 ttulos,
foi distribudo em 2004. Em 2006, foi distribudo o segundo kit, com 61 ttulos. O terceiro kit,
com 158 ttulos, foi entregue s escolas da rede municipal de Belo Horizonte em 2007. O quarto
kit, com 92 livros, chegou s escolas em 2010. O quinto e ltimo kit, organizado e distribudo
em 2012, composto por 62 livros. Os dois ltimos kits tambm trazem DVDs que abordam
a temtica tnico-racial. Para subsidiar o trabalho do/a professor/a na escola, foram elaborados
e distribudos tambm cadernos de resenhas dos livros que compem cada um dos kits. Os kits
so compostos por livros tericos, voltados para o/a professor/a e livros paradidticos e
literrios infantis e juvenis voltados para os/as estudantes. Ao todo foram distribudos 429
ttulos diferentes para cada uma das 186 escolas da rede municipal de Educao de Belo
Horizonte.

O lanamento de cada kit foi feito por meio do que se denominou Mostras de Literatura Afro-
Brasileira, um evento que tem como objetivos a divulgao do kit de literatura afro-brasileira
e a potencializao do uso desse kit pelos profissionais da educao (SANTANA, 2011,
p.142). Ao todo, foram realizadas cinco mostras, para promover os cinco kits de literatura afro-
brasileira organizados e distribudos pela PBH. Tais mostras, geralmente organizadas em
parceria como universidades e movimentos sociais, caracterizam-se pela diversidade de
atividade tais como palestras com escritores/as, oficinas, cursos, mesas-redondas para
professores estudantes, apresentaes culturais, contao de histrias, entre outras
(SANTANA, 2011).

H que se destacar que, enquanto os quatro primeiros kits eram distribudos apenas nas escolas
de ensino fundamental, o ltimo kit tambm foi distribudo nas Unidades Municipais de
Educao Infantil e nas creches conveniadas com a Prefeitura. Para a escolha e composio do
quinto e ltimo kit, ao apresentar os critrios de seleo e avaliao das obras, o texto divulgado
pela PBH expressa que tambm tem sido alvo de preocupao outras questes, como: garantir
58

uma educao de qualidade que valorize o pertencimento etnicorracial e de gnero; fortalecer
a construo de uma poltica educacional que valorize a diversidade e a superao da
desigualdade etnicorracial e de gnero, contribuindo para a implementao das Leis n
10.639/03 e n 11.645/08, que determinam a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura da
frica, dos Afro-brasileiros e dos Indgenas no currculo da Educao Bsica; contribuir para
que toda comunidade escolar do Municpio tenha acesso a uma bibliografia de qualidade, que
possibilite a reflexo e a ao pedaggica sobre os mecanismos de excluso, discriminao,
preconceito e racismo
20
. Assim, pde-se observar que outros critrios para a seleo dos livros
que formavam os kits foram sendo incorporados. Alm daqueles que tratavam de temas
relacionados questo tnico-racial e/ou que tivessem personagens negros em suas ilustraes
e textos e que os apresentassem positivamente, foram tambm escolhidos livros que
discutissem a temtica indgena e de gnero (SANTANA, 2011, p.145).

Apesar de a populao negra e a indgena serem as que mais sofrem com as disparidades
sociais existentes no Brasil (SANTANA, 2011, p.129), a questo indgena s ganhou impulso
aos poucos entre as aes do Ncleo. Nos dois primeiros kits no h nenhum livro de literatura
infantil que aborde diretamente a histria e a cultura indgena. S no terceiro kit que se tem
um nmero significativo de ttulos de literatura infantil que abordam tal questo: 13. No quarto
kit, h apenas 3 livros. Do total de 161 livros de literatura investigados, apenas 16 tratam
diretamente do universo indgena.

H, portanto, que se destacar que negros/as e indgenas desenvolveram respostas polticas
diferentes, mesmo porque suas experincias, embora de muitas maneiras sejam semelhantes
enfrentaram prticas de estigmatizao, inferiorizao, excluso e/ou discriminao em
aspectos como subsistncia, educao, direito, sade , no foram idnticas. Os povos indgenas
priorizaram em suas lutas a construo de uma escola especfica e diferenciada, e no a
divulgao da cultura e histria indgena em escolas no indgenas (HENRIQUES et al, 2007).
Talvez por isso, s mais tardiamente, em 2008, que se deu a promulgao da Lei n 11.645/08,
que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639/03, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade tambm da temtica da histria e cultura dos povos indgenas.
Apesar dessas diferenas, vale destacar que ambas as leis so resultado de lutas e

20
Confira o Dirio Oficial do Municpio (DOM), publicado no dia 29 jun. 2011. Disponvel em:
<http://portal6.pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=1060803>. Acesso em 30 jan. 2013.
59

reivindicaes histricas de movimentos que exigiram o reconhecimento das diferenas e a
ocupao dos espaos sociais e pblicos, onde esto ancoradas as instituies escolares
(SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.922). Assim, os livros produzidos em funo dessa
legislao podem ser considerados como uma resposta s lutas polticas dos movimentos sociais
no caso, o movimento negro e o movimento indgena que por meio da produo de imagens
e significados novos e prprios que combatiam a inferiorizao, [...] conquistaram o direito de
se autorepresentarem e desnaturalizaram desigualdades sociais e culturais (MIRANDA, 2011,
p.2).

Apesar da incorporao gradativa, nas aes do Ncleo, da cultura e da histria indgena, e
mesmo de aes que se propem a discutir outras questes, tais como gnero (h 6 exemplares,
entre os analisados que pretendem discutir explicitamente essa questo), como pode ser
observado, em sua grande parte, as aes se voltam para o trabalho com a cultura e a histria
dos/as africanos/as e afro-brasileiros/as. Isso repercutiu tanto na escolha de quais livros
compuseram os kits organizados e enviados para as escolas, quanto no prprio nome dos kits
(kit de literatura afro-brasileira), o que acabou por promover um predomnio de ttulos que
abordam a temtica africana e afro-brasileira.

Todavia, apesar dessa desproporo, entre esses livros h uma grande diversidade de histrias,
de imagens, de significados, o que contribui para que os povos africanos, afro-brasileiros e
indgenas passem a ser vistos como um mosaico de diferentes nuances e no mais de forma
homognea e monoltica como anteriormente eram vistos. Indcios desse processo
homogeneizador o uso frequente que ainda se v do termo ndio, para se referir a todos os
povos indgenas que habitam o Brasil, ou mesmo o uso da palavra frica para se referir de
forma redutora a toda uma pluralidade de pases africanos. Alm disso, ao elaborar os kits,
houve a tentativa de escolher das imagens e das culturas apenas o que interessa para traar um
outro percurso, e experimentar fazer outra coisa com o j sabido, o j visto e o j compreendido
(PARASO, 2008, p.110).

Dessa forma, h uma proliferao de significados diferentes sobre a cultura e a histria dos
povos africanos, afro-brasileiros e indgenas por meio de textos que antes faziam parte de um
circuito editorial alternativo ou marginal. Agora esses textos passam a fazer parte de um circuito
oficial, que envolve uma das instncias responsveis por grande parte da educao de crianas
e jovens, a escola. Isto , se anteriormente textos que abordavam culturas africanas, afro-
60

brasileiras e indgenas eram homogeneizadores, de difcil acesso, ou apenas resgatados em datas
comemorativas, passam agora a ser mltiplos, e a ser enviados em grande nmero para todas
as escolas municipais de Belo Horizonte. No s da capital mineira. Conforme aponta Santana
(2011), em Minas Gerais, diversas secretarias municipais de educao adotaram polticas
similares, tais como Contagem, Betim, Ribeiro das Neves, Nova Lima. Assim, essa literatura
invade prateleiras, salas de aula e o imaginrio de alunos/as e professores/as. Sai do currculo
turstico (SANTOM, 1995), deixa de ser campos de silncio (PARASO, 1997) do
currculo e passa a fazer parte do currculo oficial, mesmo que sua incorporao s prticas
cotidianas de sala de aula ainda se d de forma gradativa.

H que se acrescentar que tais livros literrios, alm de estarem presentes na escola, circulam
por outros espaos sociais, so vendidos em livrarias, esto nas casas e bibliotecas e seguem
divulgando ensinamentos sobre raa/etnia. Inmeros livros de literatura infantil, que se
propem a abordar ou tematizar raa/etnia, tm sido disponibilizados no mercado editorial. H
mesmo editoras especializadas
21
em ttulos que versem sobre as histrias e as culturas africanas,
afro-brasileiras e indgenas. Mas o que tem sido divulgado sobre tais grupos sociais? Esses
livros estariam apresentando narrativas que contribuem para promover a superao do racismo
e da desigualdade social? Como eles tm ensinado as crianas a se conduzirem frente a questes
ligadas raa/etnia?

Tudo isso contribuiu para que eu tomasse esses os livros de literatura infantil que fazem parte
desses kits como material de anlise para esta tese de doutorado. Considero de grande
importncia estudar essa nova funo atribuda literatura infantil, mais especificamente aos
kits de literatura afro-brasileira, de tratarem as relaes tnico-raciais. Analisar como diferentes
raas/etnias, particularmente africanas, afro-brasileiras e indgenas, esto sendo narradas na
contemporaneidade e compreender por que a literatura infantil tem sido insistentemente
escolhida para faz-lo. Mesmo porque, como ressalta Bonin (2012, p.37), ao marcar a
diferena, o que est em jogo no somente uma operao lingustica, como tambm uma
disputa por recursos, por espaos, por possibilidades de acesso a bens simblicos e materiais.
Pois no se pode esquecer que as populaes indgenas e negras, tm sido vtimas de um
processo histrico de discriminao racial que os coloca em situao de desigualdade em vrios

21
Como exemplo, pode-se citar a Editora Mazza, a Editora Nandyala, localizadas em Belo Horizonte/MG.
61

campos: no mercado de trabalho, no acesso moradia, a servios de sade e educao, dentre
outros (SANTANA, 2011, p.133), que apenas est comeando a se modificar.
62



63

Captulo 2
Campos tericos, ferramentas conceituais e aspectos metodolgicos
utilizados na investigao

Que teorias poderiam melhor subsidiar a investigao proposta nesta tese e potencializar as
anlises dos livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira? Que
conceitos seriam produtivos para se tentar compreender o que esses livros tm produzido e
divulgado sobre negros e indgenas? Qual o caminho metodolgico a ser traado? Essas eram
questes que me inquietavam quando iniciei meu trabalho de investigao do doutorado. Aos
poucos, medida que fui desenvolvendo meu trabalho de pesquisa, fui encontrando algumas
respostas e tendo algumas aprendizagens. sobre esse caminho investigativo, sobre as
aprendizagens que tive e sobre as escolhas tericas e metodolgicas que fiz, que este captulo
versa.

Com o objetivo de apresentar os aportes tericos, metodolgicos e conceituais utilizados nesta
tese, assim como o modo como compreendo os livros de literatura infantil aqui investigados,
este captulo est dividido em trs partes. Na primeira delas, discuto a relao entre currculo e
literatura infantil, apoiada nas teorias ps-crticas de currculo. Na segunda parte, apresento
duas dessas teorias que serviram de inspirao e subsdio para a realizao desta tese os
estudos culturais e os estudos ps-coloniais , mostrando as contribuies que oferecem para o
campo curricular e para a anlise da literatura infantil aqui efetuada. Na terceira parte, apresento
o caminho metodolgico que percorri, as aprendizagens que fui tendo, para analisar os livros
de literatura infantil, assim como algumas ferramentas conceituais, retiradas da obra de Michel
Foucault, bastante utilizadas por tais estudos, que me auxiliaram a olhar para os livros literrios
aqui investigados, quais sejam: saber, relaes de poder, modos de subjetivao e governo.
Mostro, ainda, como operei com essas ferramentas para a anlise dos livros de literatura infantil,
ao apontar os procedimentos metodolgicos adotados.




64

2.1 Livros de literatura infantil investigados como um currculo

Que a literatura infantil faz parte do currculo oficial, isso j sabido. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa trazem, tanto no documento voltado para
o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, quanto no voltado para o terceiro e quarto
ciclos, um item que versa sobre a A especificidade do texto literrio (BRASIL, 1997; 1998b),
onde so dadas instrues de como o texto literrio deve ser tratado em sala de aula. Tambm
nos PCNs voltados para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000) e no Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (BRASIL, 1998c) so dadas orientaes de como a literatura deve ser
trabalhada nessas respectivas etapas de ensino. Alm de oferecer parmetros e referncias de
como deve se pautar o trabalho com a literatura nas escolas, o governo federal tambm
desenvolve polticas pblicas de compra e distribuio de livros para alunos/as, professores/as
e para bibliotecas escolares Programa Nacional Biblioteca da Escola
22
e o Plano Nacional do
Livro e Leitura
23
para tentar assegurar que a literatura infantil faa parte do currculo das
escolas pblicas brasileiras.

Nessa direo, pode-se afirmar que tambm sabido que a literatura infantil no est apenas
presente naquilo que foi planejado oficialmente para ser trabalhado, principalmente, nas reas
de Linguagem ou Lngua Portuguesa; ela chega at alunos/as e professores/as e compe
tambm o currculo em ao ou currculo real (PARASO; SANTOS, 1997), aquele que se
efetiva no cotidiano da escola, de diferentes modos. Silveira, Bonin e Ripoll (2010) falam at
de uma onipresena e de uma grande visibilidade da literatura infantil no cenrio pedaggico.
Pesquisas realizadas em escolas de todo o Brasil corroboram essa afirmao e mostram como
essa literatura tem sido trabalhada com crianas e jovens (GOULART, KRAMER, 2002;
AMORIM, 2008). Em sala de aula, no cantinho da leitura ou nas bibliotecas escolares, a
literatura infantil tem sido o foco central de uma multiplicidade de prticas: leitura individual
e/ou coletiva, contao de histrias, reconto, dramatizao, sarau, varal de poesia, entre
outras
24
. Mas a literatura infantil pode ser vista apenas como parte do currculo? Ela no seria
um currculo por si s?

22
Para informaes sobre o histrico do PNBE, nmeros relativos ao programa e suas diferentes aes, confira:
<http://www.fnde.gov.br/index.php/be-apresentacao>. Acesso em 02 jun. 2012.
23
Para informaes sobre o histrico do PNLL, nmeros relativos ao programa e suas diferentes aes, confira:
<http://www.pnll.gov.br/>. Acesso em 02 jun. 2012.
24
Como professora da disciplina Lngua Portuguesa: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, na Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais, desde
65

Se a concepo que se tem de currculo estiver atrelada a: lista de tpicos ou temas; grade de
disciplinas ou de matrias; guias, livros didticos, parmetros; definio de objetivos,
contedos e mtodos a serem cumpridos e avaliados; conjunto de experincias, de atividades e
de aprendizagens vivenciadas no cotidiano escolar , provavelmente, a literatura infantil no
seria considerada um currculo, mas sim parte de um currculo escolar mais amplo
25
. Seria
considerada um tpico a ser trabalhado concomitantemente a outros, como leitura, escrita e
gramtica, nas aulas de portugus; mais uma das disciplinas que figura no currculo oficial;
parte de um projeto de trabalho que estimula formao do/a leitor/a. Em suma, comumente
estamos acostumados/as a estabelecer a relao parte/todo entre literatura e currculo escolar.
Currculo, entretanto, no se refere apenas s concepes apontadas anteriormente. Trabalho
com o pressuposto de que h pedagogia e h currculo [...] em diferentes instncias culturais,
e no somente nos espaos pedaggicos institucionalizados, como as escolas, as universidades
e seus similares (PARASO, 2010, p.38). Assim, com base nos estudos ps-crticos do campo
curricular, considero a literatura infantil que circula nas escolas, mas tambm em casas,
parques, praas, ou seja, aqui e ali como um currculo.

Isso possvel, primeiramente, porque, para os estudos ps-crticos, no faz sentido se tentar
chegar a um denominador comum do que seria currculo. Currculo no uma coisa que existe
l fora, esperando para ser descoberta, descrita e explicada (SILVA, 2002a, p.11).
Tampouco da ordem do certo ou errado, ou do isso ou aquilo. No h como se chegar origem,
ao ncleo, essncia do conceito de currculo. O currculo da ordem do contingente, do
histrico, do dinmico, do discursivo. Uma definio no nos revela o que , essencialmente,
o currculo: uma definio nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currculo
(SILVA, 2002, p.14). Isto , o que existe so noes particulares de currculo, forjadas em
diferentes contextos sociais, com base em teorias ou discursos variados. Um currculo tantas
definies quanto formos capazes de construir (PARASO, 2005, p.71). Currculo, portanto,
isso e aquilo, e mais aquilo. A suposta definio do que seja currculo, , efetivamente, uma
criao (SILVA, 2002, p.12).


2006, tenho constantemente ouvido relatos de alunas e alunos tanto de suas prprias prticas como docentes,
como de observao no estgio sobre como a literatura infantil vem sendo trabalhada em escolas pblicas e
privadas de Belo Horizonte.
25
Sobre as diferentes concepes de currculo, ver Paraso e Santos (1996).
66

Essa compreenso de currculo s foi possvel a partir da virada lingustica, momento no qual
o discurso e a linguagem passaram a ser considerados como centrais na teorizao social
(SILVA, 2000, p.111) e vistos no mais como representao da realidade, mas como
constituidores da prpria realidade. Foi quando ganhou destaque, no campo curricular, a noo
de que o discurso so prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam
(FOUCAULT, 2005, p. 55). A nfase na linguagem e no discurso passou a ser utilizada como
estratgia de luta cultural (PARASO, 2010, p.40). No h uma dicotomia entre realidade e
linguagem, trata-se de um mecanismo de retroalimentao. medida que se produz
conhecimentos sobre uma determinada realidade, por meio de mecanismos de poder-saber,
est-se produzindo esta mesma realidade, tal como foi descrita.

Tudo se trata, no final das contas, de discursos concorrentes que disputam significados sobre o
mundo e as coisas do mundo, em um jogo que se d em meio a relaes de poder. Isso porque,
como aprendemos nos trabalhos de Michel Foucault (1981, p.81) o exerccio do poder cria
perpetuamente saber e, inversamente, o saber acarreta efeitos de poder [...] No possvel que
o poder se exera sem saber, no possvel que o saber no engendre poder. Poder, nesse
sentido, deve ser pensado em sua produtividade. Dessa forma, os discursos produzem o efeito
de fazer com que a realidade se torne aquilo que dizem que ou deveria ser (SILVA, 2002).
Produzem formas distintas de como significar, pensar e viver essa mesma realidade; fabricam
divises e hierarquias entre saberes e formas de se conceber o mundo; posicionam de forma
diferenciada os sujeitos.

Nesse contexto, se voltarmos questo inicial literatura infantil: um currculo ou parte dele?
, pode-se dizer tanto que a literatura infantil faz parte de um currculo, como se preconiza nos
documentos oficiais e escolares e, nessa direo, pode-se dizer que muito j se pesquisou e
escreveu sobre o que se faz com as histrias infantis
26
: os modos de leitura, os usos em sala de
aula, as tcnicas de como cont-las etc.; quanto se pode dizer que a literatura infantil constitui,
por si s, um currculo, caso localizemos essa afirmao em meio s teorias ps-crticas de
currculo. As produes e invenes dessas teorias ps-crticas apontam para a abertura e a
multiplicao de sentidos, para a transgresso e a subverso daquilo que anteriormente j havia
sido significado no campo educacional (PARASO, 2004a, p.286). Consideram que diversos
campos e aspectos da vida, assim como variadas instncias e artefatos culturais, como a

26
Cf. Dohme (2000); Cunha (2002a); Faria (2008); Costa (2007); Cosson (2006).
67

literatura infantil, esto imbricados nos processos de significao e tm uma pedagogia que
ensina s vezes de modo mais eficiente do que as instncias pedaggicas tradicionais, dada a
sua impressionante capacidade de mobilizar sonhos e desejos (PARASO, 2010, p.39).
Pensam, portanto, o currculo de forma mais ampla e fluida, como um artefato movedio, que
circula, percorre, move-se, atravessa vrios espaos; desloca-se, desdobra-se (PARASO,
2010, p.11). justamente este artefato, a literatura infantil, compreendida como um currculo,
que esta tese investiga, inspirada nos estudos ps-crticos de currculo.

A escolha por esse campo terico se d no porque se trate de uma perspectiva privilegiada a
partir da qual se possa ver e entender melhor a realidade pesquisada (VEIGA-NETO, 2002),
mas porque tais estudos tm apresentado posturas investigativas e ferramentas analticas
bastante produtivas que tm suscitado outros significados no territrio da educao (PARASO;
2004b). Paraso (2004b, p. 288) mostra que as produes e invenes ps-crticas em educao
tm delineado prticas educacionais, currculos e pedagogias que abrem, transgridem,
subvertem e multiplicam sentidos.

Apesar de se tratar de um campo bastante amplo, que recebe influncias da chamada filosofia
da diferena, do ps-estruturalismo, do ps-modernismo, da teoria queer
27
, dos estudos
feministas e de gnero, dos estudos multiculturalistas, ps-colonialistas, tnicos, ecolgicos
etc. (PARASO, 2004b, p. 284), nesta tese, exploro principalmente a interconexo que a teoria
ps-crtica de currculo estabelece com os estudos culturais e com os estudos ps-coloniais.
Uma interconexo que me permite estar atenta aos novos mapas polticos e culturais que se
foram constituindo, aos diferentes grupos que se estavam organizando e lutando por espao,
por uma outra poltica e por uma outra educao (PARASO, 2010, p.32). Tais estudos me
permitem, portanto, explorar melhor os saberes, as relaes de poder, os processos por meio
dos quais a literatura infantil, mais especificamente os livros que constituem os kits de literatura
afro-brasileira da PBH, tem produzido e significado o/a negro/a e o/a indgena. Dessa forma,
esta tese investiga no o que se pode fazer com as histrias, mas o que essas histrias fazem,
pois essas histrias, como um currculo, produzem significados, fabricam coisas, e a
modalidade das relaes entre as coisas, e arquitetam modos de subjetivao (CORAZZA,
2001).

27
A teoria queer, de acordo com Silva (2005, p.105), surgiu em pases como Estados Unidos e Inglaterra, como
uma espcie de unificao dos estudos gays e lsbicos e representa uma radicalizao do questionamento da
estabilidade e da fixidez da estabilidade feito pela teoria feminista recente.
68

2.2 Contribuies dos estudos culturais e dos estudos ps-coloniais para o campo
curricular e para a anlise da literatura infantil

Duas teorias ps-crticas que contribuem para mexer com definies mais fechadas de currculo
e ampliar as possibilidades de anlise de diferentes objetos da sociedade envolvidos na
educao dos sujeitos no caso, a literatura infantil so os estudos culturais e os estudos ps-
coloniais. Os estudos culturais surgiram na dcada de 1960, no Centro de Estudos Culturais
Contemporneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra (NELSON, TREICHLER e
GROSSBERG, 1995). Esse campo terico tem como foco central a anlise da cultura em sua
diversidade, assim como em sua singularidade. Uma das questes que marcam o surgimento
dos estudos culturais, por exemplo, a preocupao em se estudar os textos produzidos por
pessoas advindas de uma cultura popular, que no eram reconhecidos como literatura.

Nas dcadas subsequentes ao seu surgimento, observou-se a internacionalizao desse campo
de estudos, que passou a exercer grande fora e influncia na teorizao social contempornea
(PARASO, 2004b). Apesar de vrias tendncias epistemolgicas e polticas que coexistiam no
campo dos estudos culturais, notadamente marxistas, observa-se, na dcada de 80, que elas
cedem lugar ao ps-estruturalismo, com a influncia da produo de autores como Foucault e
Derrida (SILVA, 2002).

Os estudos culturais, sobretudo em sua verso ps-estruturalista, trouxeram vrias
contribuies para o campo curricular. Entre elas, destacam-se a problematizao do conceito
de cultura e a incluso na agenda de pesquisa de diversas prticas e artefatos culturais. Ao
problematizar o conceito de cultura e de alguns termos associados a ele alta, erudita, da
elite, fixa, produto, universal , esse campo de estudos passou a defender um conceito
de cultura mais plural. A diviso que hierarquizava as culturas e que permitia que uma fosse
apontada como superior, verdadeira, original e as outras como inferiores, falsas, arremedos, foi
implodida. A cultura passou a ser vista como processo, territrio contestado, jogo de
poder, campo de luta em torno da produo de significados e sujeitos (SILVA, 2002). Como
consequncia, houve uma mudana no eixo que norteava as pesquisas acadmicas. Se antes se
pesquisava somente aquilo considerado grandes obras ou objetos de arte clssica; passou-se a
pesquisar os mais variados artefatos, como os produtos da cultura popular e dos mass media
que expressavam os rumos da cultura contempornea (ESCOSTEGUY, 2010, p.142).
69

Os estudos culturais, medida que defendem que a instituio do currculo uma inveno
social como qualquer outra e que o contedo do currculo uma construo social (SILVA,
2002, p.135), contribuem para colocar em cheque a noo existente de currculo no campo
educacional, operando um deslocamento nessa noo. Deslocamento compreendido no como
abandono, mas sim extenses, ampliaes do campo de anlise (CASTRO, 2009, p.189). O
currculo passa a ser compreendido como um artefato cultural e, como a prpria acepo do
termo artefato aponta, como algo feito, engenho, mecanismo construdo para um fim
determinado (HOUAISS, 2009). As anlises culturais, portanto, so realizadas com a
finalidade de desconstruir, desnaturalizar e expor o processo de fabricao das coisas como elas
so, incluindo nesse rol, currculo e conhecimento.

Nesse sentido, as anlises culturais sobre currculo no se limitam quilo que se reporta
diretamente escola, mesmo porque, h toda uma maquinaria no-escolar atribuindo
significados a lugares, coisas, fenmenos, prticas e sujeitos (CUNHA, 2011, p.17). As
anlises culturais
28
, feitas por pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em
Currculos e Culturas (GECC) grupo ao qual esta pesquisa tambm est vinculada , por
exemplo, investigam os mais variados artefatos culturais: quadrinhos (FREITAS, 2008), filmes
infantis de animao (SILVA, 2008), programas televisivos (PARASO, 2002), estilos musicais
(CUNHA, 2011), sites de relacionamento (SALES, 2010), blogs educativos (MEIRELES,
2013), entre outros. Os estudos culturais, portanto, promovem um alargamento da noo de
currculo, ao se compreender que a educao ocorre em uma variedade de locais sociais,
incluindo a escola, mas no se limitando a ela (STEINBERG, 1997, p.101-102). Dessa forma,
pode-se dizer que o currculo existe e est aqui, ali, por a, em diferentes espaos, com
diferentes modos de existir, fazendo coisas distintas a diferentes pessoas (PARASO, 2010,
p.11).

Os livros de literatura infantil so um desses artefatos que tm sido pesquisados com base nos
estudos culturais. Diferentes trabalhos, com base nos aportes tericos dos estudos culturais,
investigam o currculo da literatura infantil, analisando o que tm ensinado sobre: diferena
(KLEIN, 2010), gnero e sexualidade (VIDAL, 2008), raa/etnia (KAERCHER, 2006),
representaes de professores/as (SILVEIRA, 2002), surdez (SILVEIRA, 2004), entre outras
questes. Nesse sentido, uma das principais contribuies dos estudos culturais para se analisar

28
Tal tipo de anlise pode ser vista em diferentes pesquisas vinculadas ao GECC, orientadas pela professora
Marlucy Alves Paraso.
70

a literatura infantil o fato de se poder compreend-la como uma mquina de ensinar
(GIROUX, 1995a), propositora de pedagogias, que disputa com outros currculos a funo de
educar. O carter de inocncia e entretenimento dos livros de literatura infantil
questionado, medida que se considera que os saberes que divulgam esto envolvidos numa
economia do afeto que busca produzir certo tipo de subjetividade (SILVA, 2002, p.136).

Os estudos ps-coloniais tambm trazem importantes contribuies para o campo curricular e
para a anlise da literatura infantil. Os estudos ps-coloniais podem ser definidos como um
movimento terico que tem como objetivo analisar o complexo das relaes de poder entre as
diferentes naes que compem a herana econmica, poltica e cultural da conquista colonial
europeia (SILVA, 2000a, p.92). Pode-se dizer que esses estudos se diferenciam dos estudos
coloniais porque ampliam as relaes coloniais de poder analisadas. Os primeiros estudos
colonialistas investigavam o processo de descolonizao, a ruptura com o sistema colonial e
com seu discurso universalizante (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.373). Os estudos ps-
coloniais analisam as relaes entre as culturas nacionais no mais apenas em um contexto de
colonizao que envolve a ocupao direta de um territrio, mas incluem nessas anlises as
relaes atuais de dominao entre as naes, baseadas na explorao econmica e no
imperialismo cultural (SILVA, 2002, p.125).

Entretanto, se se pode precisar a origem dos estudos culturais, o mesmo no pode ser feito com
os estudos ps-coloniais, que no tm uma origem certa. O que h so verses conflituosas
sobre sua origem. Por um lado, essas origens so relacionadas aos estudos realizados por alguns
autores que escreveram no contexto das lutas de libertao colonial nas dcadas de 1950 e 1960,
como Frantz Fanon, Aim Csaire e Albert Memmi, que inspiraram as obras de Homi Bhabha
e Paulo Freire (SILVA, 2002). Por outro lado, associa-se o surgimento do ps-colonialismo
publicao do livro de Edward Said, Orientalismo: o oriente como inveno do ocidente, em
1978 (SILVA, 2002), e trajetria ascensional de certos intelectuais do Terceiro Mundo
[como os indianos Homi Bhabha e Gayatri Spivak] nas academias europeias e estado-
unidenses, a partir da dcada de 1980 (BARBOSA, 2010, p.57).

O fato que, s na dcada de 1980, os estudos ps-coloniais conquistaram uma posio slida
no ambiente acadmico (GORDON, 2008). Tais estudos se desenvolveram principalmente em
71

um contexto anglo-saxo
29
, em pases que figuravam como metrpoles no processo de
colonizao, configurando-se como seus principais objetivos: refletir sobre os efeitos da
colonizao em culturas e sociedades perifricas (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.372),
deslocar o olhar para as margens e privilegiar o lugar de enunciao subalterna
(ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.372), atrelando o estudo do colonialismo em especial, do
discurso colonial ao estudo da experincia histrica das classes subalternas dos pases do
Terceiro Mundo (BARBOSA, 2010, p.62).

Esses estudos ps-coloniais, como lembra Silva (1995, p.133), tm implicaes importantes
para a Histria, as Cincias Sociais, a Educao. No campo educacional, pode-se afirmar que
os estudos ps-coloniais trazem importantes contribuies, como as denncias de que o
currculo contemporneo, apesar de todas as suas transformaes e metamorfoses, ainda
moldado pela herana epistemolgica colonial (SILVA, 2002, p.129) e de que o currculo,
alm de capitalista, tambm masculino, etnocntrico, urbano, homofbico e adultocntrico
(PARASO, 2010, p.32). Consequentemente, tais estudos trazem a reivindicao de que o
currculo inclua formas culturais que reflitam a experincia de grupos sociais cujas identidades
culturais e sociais so marginalizadas pela identidade europeia dominante (SILVA, 2002,
p.126). No se trata da substituio de determinadas histrias e culturas por outras, mas sim de
uma multiplicao dessas, de modo que seja contemplada no currculo a histria e a cultura de
todos os povos, de todos os continentes que compem a populao brasileira, como as dos
descendentes de indgenas, de asiticos e de europeus (SANTOS, 2008, p.20). Tais
contribuies colaboram tambm para deslocar uma concepo mais acrtica de currculo,
propondo que se promova, em contrapartida, um currculo descolonizado, isto , que no
separe questes de conhecimento, cultura e esttica de questes de poder, poltica e
interpretao (SILVA, 2002, p.130).

Nesse sentido, diferentes trabalhos realizados com base nos aportes tericos dos estudos ps-
coloniais, principalmente de autores como Stuart Hall e Homi Bhabha, tm investigado o
currculo, em frentes distintas. Alguns desses estudos, ao reafirmarem a centralidade da cultura

29
Devido a esse fato, surgem iniciativas como a da Linha de Investigao em Traduo e Terminologia do Centro
de Lnguas do Departamento de Lnguas e Culturas da Universidade de Aveiro, Portugal, que criou o Dicionrio
Ps-Colonial que tem como objetivos colmatar as lacunas terminolgicas detectadas, dotar a lngua portuguesa
dos termos que j foram validados por trabalhos dicionarsticos em lngua inglesa e encontrar equivalentes em
lngua inglesa de termos que surgiram de conceitos prprios da experincia colonial e ps-colonial portuguesa,
que se distingue da britnica a vrios nveis. Disponvel em: <http://poscolonial.dlc.ua.pt/P_Inicio.aspx>. Acesso
em 10 out. 2012.
72

na contemporaneidade, no a partir da tradicional perspectiva esttica ou humanista, mas sim
poltica, e a existncia de uma geopoltica do conhecimento
30
, questionam a noo de currculo
e propem novas formas de se conceb-lo. O currculo passa a ser pensado, ento, como: entre-
lugar de formao identitria, espao que permite confronto, resistncia e negociao
(BARREIROS, 2005); espao-tempo de fronteira cultural (MACEDO, 2006); enunciao
da cultura (FRANGELLA, 2009); espaos-tempos de [...] de negociaes agonsticas com as
diferenas, de enunciaes contingentes de sentidos hibridizados (PONTES, 2011). Outros
estudos se detm mais na investigao das formas como as relaes de poder coloniais so
retomadas em prticas e artefatos, como em: livros didticos de cincias (MACEDO, 2004);
hip hop na escola (RIBEIRO, 2010); narrativas sobre cotas em jornais (MIRANDA, 2005);
formao inicial de professores/as (ROCHA, 2011).

Todas essas pesquisas trazem, para a cena educativa, a necessidade de se considerar as relaes
coloniais de poder econmicas, tnico-raciais, epistmicas, inter-nacionais, entre outras que
permeiam no s o currculo como a sociedade brasileira. Convidam-nos tambm: a perceber e
a investigar em que medida o currculo est envolvido em uma poltica de representao que
precisa ser modificada se quisermos, de fato, investir em uma melhor distribuio dos bens
materiais e simblicos de nossa sociedade (PARASO, 2010, p.32); a questionar porque as
culturas oriundas dos grupos subordinados na sociedade no tm suas contribuies
consideradas como tradio e passado significativo e, por isso, so invisibilizadas e
minimizadas nos currculos (SILVA, 2005, p.21); a problematizar porque o currculo no que
tange s questes tnico-raciais apresenta inmeras limitaes e esto fechados perspectiva
multitnica (SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.923).

Quanto s contribuies do ps-colonialismo para a anlise da literatura infantil, apesar de se
poder delinear uma srie delas partindo-se mesmo de alguns trabalhos que analisam a
literatura com os aportes desse campo de estudo
31
relevante destacar que nenhum trabalho
que analisa a literatura infantil sob o vis do ps-colonialismo, no campo da educao, foi

30 Compreende-se como geopoltica do conhecimento a estratgia da modernidade europeia que afirmou suas
teorias, seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades universais e invisibilizou e silenciou os sujeitos que
produzem conhecimentos outros (OLIVEIRA, CANDAU, 2010), isto , conhecimentos que fogem do eixo dos
saberes produzidos segunda uma lgica ocidental europeia.
31
Conferir, por exemplo, o livro Ps-colonialismo, identidade e mestiagem cultural: a literatura de Wole
Soyinka, organizado Eliana Lourena de Lima Reis (2011).
73

encontrado
32
. Todavia, pode-se apontar que a teoria ps-colonial abre novas possibilidades de
se analisar a literatura infantil, mesmo porque, como defende Silva (2002, p.125) a teoria ps-
colonial mostra-se particularmente forte na teoria e na anlise literrias. Ao questionar o
Ocidente como centro e modelo, pode-se afirmar que os estudos ps-coloniais propem um
olhar para o artefato esttico de mltiplos pontos de vista, sem a prvia adeso viso de
mundo linear e homognea implcita na noo de cnone ocidental (MEDEIROS, 1998b).

Parte das anlises ps-coloniais se concentram, principalmente, na anlise da literatura, tanto a
metropolitana, para examinar as relaes de poder envolvidas no processo de construo da
alteridade dos diferentes povos colonizados; quanto a literatura dos pases anteriormente
colonizados para examinar as formas de autoconstruo da identidade dos respectivos povos
(SILVA, 2000b, p.92). Uma das contribuies dessa teoria foi a de chamar a ateno sobre
como os textos literrios, ao longo de todo o processo de colonizao e ainda no mundo
contemporneo, contriburam e contribuem para produzir diferentes posies de sujeito
(colonizador/colonizado, eu/outro, familiar/extico...), que, de certa forma, retomam e reiteram
as relaes de poder, vigentes entre os povos, e seus efeitos (dominao, explorao,
subalternizao, silenciamento etc.). Contribui, portanto, para a anlise da literatura infantil
medida que permite que investigue se e como essa maquinaria tem funcionado nos livros
voltados para crianas.

Em suma, posso dizer que tanto os estudos culturais quanto os estudos ps-coloniais so
bastante produtivos para a investigao e anlise da literatura. O primeiro contribuiu para
desconstruir e desnaturalizar o valor e o prestgio sociais atribudos s obras consideradas o
cnone da literatura; o segundo contribuiu para o questionamento e a crtica da literatura
ocidental que buscava produzir e fixar significados sobre o colonizador e o colonizado, de
forma a manter as relaes de dominao entre metrpole e colnia (SILVA, 2002). Os dois
campos, portanto, rompem com uma viso homognea e universal de literatura e, nesse sentido,
talvez possam ser designados como politestas literrios, aqueles que, segundo Medeiros

32
Em levantamento realizado nas principais revistas da rea educacional disponveis na base de dados da biblioteca
eletrnica Scielo CEDES, Cadernos Pagu, Cadernos de Pesquisa, Educar em Revista, Educao e Sociedade,
Educao e Pesquisa, Educao em Revista, Pr-Posies, Revista Brasileira de Educao, Estudos Feministas
e em levantamento realizado nos trabalhos apresentados nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao (nos Grupos de Trabalho Currculo e Educao e Relao tnico-Raciais),
nos ltimos dez anos, no foi encontrada nenhuma pesquisa sequer que investigasse a literatura infantil com base
nos aportes tericos dos estudos ps-coloniais.
74

(1998a), possibilitam pensar a literatura a partir de parmetros diversificados, geralmente
locais, tnicos, polticos.

Os dois campos tericos apresentam, portanto, importantes contribuies para a anlise da
literatura infantil aqui empreendida. Ambos incitam a desconfiar de uma suposta inocncia e
imparcialidade da literatura infantil. Instigam a ver como ela est diretamente implicada na
produo de determinados saberes e sujeitos. Por fim, convocam a perceber as relaes de
poder-saber envolvidas nessa produo, entre as quais as relaes tnico-raciais, que tm
bastante importncia nesta tese que investiga os livros de literatura infantil dos kits de literatura
afro-brasileira.

2.3 Aprendizagens e ferramentas para uma anlise-descritiva ou descrio
analtica dos livros de literatura infantil

Passo agora a apresentar o caminho metodolgico que empreendi e as ferramentas utilizadas
para analisar os livros de literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira da PBH. Foco
as aprendizagens que fui tendo nesse percurso, nesse caminho que se configura como um certo
modo de perguntar, de interrogar, de formular questes e de construir problemas de pesquisa
que articulado a um conjunto de procedimentos de coleta de informaes [...] e de estratgias
de descrio e anlise (MEYER; PARASO, 2012, p.16). Pergunto ento: Quais metodologias
tm sido utilizadas para se analisar a literatura infantil? Poder-se-ia ler tais textos usando
qualquer metodologia? H alguma especificidade nesses textos que requereria uma
metodologia particular? H alguma metodologia sugerida e considerada mais adequada? As
escolhas tericas que fiz determinariam a metodologia a ser utilizada? Foi a partir de questes
como essas que comecei a definir/construir a metodologia que utilizaria para investigar os livros
de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira distribudos pela
Secretaria Municipal de Educao da PBH. Ao estudar as possibilidades, deparei-me com uma
srie de questes, de sugestes, de reflexes que considerei importantes e que me
proporcionaram vrios aprendizados neste caminho investigativo que empreendi ao escrever
esta tese. O primeiro aprendizado foi: necessrio delimitar um corpus; estabelecer critrios
e fazer escolhas.

Nem todos os livros que compunham os cinco kits foram selecionados para fazer parte do
corpus desta investigao. Afinal, seria impossvel analisar todos os 386 no decorrer de um
75

doutorado. Por isso foi necessrio estabelecer alguns critrios e fazer algumas escolhas. O
primeiro critrio foi o de analisar apenas os livros de literatura infantil que compem os quatro
kits de literatura afro-brasileira que haviam sido organizados at 2010, ano em que iniciei o
doutorado e fiz a catalogao das obras, deixando de fora uma poro de livros tericos e
didticos.

O segundo critrio foi o de eleger apenas os livros de literatura infantil que tivessem uma
ficcionalidade, isto , aqueles textos que tinham uma proposta ficcional como ao
interlocutria preponderante (PAULINO, 1999). Isso porque me interessou averiguar o
mecanismo de como, na literatura infantil, a palavra a partir de usos especficos e de exerccios
imaginativos , era acionada para produzir e divulgar ensinamentos acerca de raa e etnia.
Afinal, os saberes so produzidos pela linguagem; seus recursos expressivos tm histria e a
semntica e o lxico so tambm campos de realizao no isentos de relaes de poder
(COSTA, 2003, p.51).

O terceiro critrio foi o de selecionar obras que tivessem ilustrao. Isso porque, atualmente
impossvel conceber um livro, sobretudo para crianas e jovens, sem considerar seus aspectos
formais e at mesmo tteis (OLIVEIRA, 2008, p.45). Nos livros considerados infantis, nota-
se uma interpenetrao de cdigos: palavra e imagem. Interessei-me, assim, em verificar no
s como a palavra, mas tambm a imagem contribui para a produo e divulgao de saberes e
posies de sujeito acerca das diferentes raas/etnias, uma vez que as imagens so parte
importante da cultura, ao mesmo tempo em que so produtoras de novos significados e,
portanto, parte importante das transformaes culturais contemporneas (PARASO, 2008,
p.109).

Dessa forma, usando esses trs critrios, separei os livros que fariam parte do corpus de
pesquisa. Essa delimitao s foi possvel a partir do manuseio dos livros dos kits. Dos quatro
kits de literatura afro-brasileira, foram, ento, descartados: livros tericos, didticos e
dicionrios, voltados para subsidiar o trabalho dos/as professores/as; livros informativos, que
no trabalham com a fico, livros biogrficos e livros sem ilustraes. Apesar dessa seleo,
ainda restou um conjunto bastante heterogneo de obras a serem analisadas: mitos e lendas
africanas e indgenas; histrias em que se retratam as mais distintas culturas, como senegalesa,
rabe, afeg; narrativas que tematizam questes de raa/etnia, sob diferentes perspectivas, de
76

maneira direta ou indireta; livros paradidticos; entre outros. No total, foram analisados para
esta tese 161 livros.

Como se trata de um universo grande de livros, para facilitar a anlise, fiz a leitura de cada um
deles, anotando aspectos e informaes centrais como ttulo, autoria, ilustrador/a e fazendo
pequenas sinopses e breves comentrios sobre elementos que considerava significativos. Esses
procedimentos foram bastante importantes porque no tive o acervo o tempo inteiro ao meu
dispor. Apesar de ter conseguido visualizar alguns livros na internet e ter comprado alguns, o
trabalho intensivo de manuseio dos livros foi realizado na Biblioteca do Professor, localizada
na sede da Secretaria Municipal de Educao da PBH, onde consegui ter acesso ao maior
nmero de livros que compem os kits
33
. Isso me fez ficar merc do funcionamento da
biblioteca: vrios ttulos eram constantemente emprestados, retirados, doados; mudavam de
prateleiras. Inicialmente havia algumas estantes que alocavam apenas os livros dos kits;
posteriormente todos os livros de literatura infantil que compunham os kits foram mesclados
ao restante do acervo da biblioteca. Assim, durante os quatro anos de doutorado, fui e voltei
vrias vezes Biblioteca do Professor, de forma a achar algum livro que no havia encontrado,
para perceber mincias de alguma ilustrao e tambm para retomar trechos das obras para a
anlise.

Aps a delimitao e fichamento do corpus, percebi que havia dado apenas um passo de um
longo caminho a ser percorrido e que o prximo seria a escolha de uma metodologia, de um
modo de descrio e anlise. Foi ento que tive meu segundo aprendizado: A
escolha/construo de uma metodologia depende do objeto e das questes colocadas pela
pesquisa. Isso porque no h uma metodologia previamente sugerida e considerada melhor na
perspectiva terica em que se situa esta tese. A opo por alguma metodologia deve ser
pragmtica, estratgica e auto-reflexiva (NELSON, TREICHLER e GROSSBERG, 1995, p.
9), dependente das questes colocadas pela investigao e do contexto em que estas so feitas.
Alm disso, as questes feitas quilo que chamamos de realidade, so constitudas pela(s)
perspectiva(s) terica(s) de onde olhamos e pensamos essa mesma realidade (CORAZZA,
2002a, p.115). Desse modo, no faria sentido utilizar uma perspectiva ps-crtica para formular

33
H que se registrar que no h um espao seja nas escolas municipais, seja na PBH, seja no prprio Ncleo de
Relaes tnico-Raciais e de Gnero no qual os kits se encontrem, na ntegra, como acervo no-circulante, de
modo a possibilitar estudos e pesquisas.
77

o problema para, em seguida, propor a utilizao de um mtodo crtico ou estruturalista para
anlise do material.

Foi necessrio ento vasculhar estudos ps-crticos de currculo, assim como os estudos
culturais e os estudos ps-coloniais, para verificar quais metodologias tm sido construdas,
produzidas, usadas. Ao me debruar sobre tais estudos, percebi que no se tratava apenas de
anunciar: meu paradigma tal, e o mtodo que lhe corresponde aquele outro (CORAZZA,
2002a, p.109). Quando se formula um problema de pesquisa, inventa-se tambm um peculiar
caminho para procurar, produzir e propor alternativas de respostas (COSTA, 2002a, p.11),
pois o mtodo no algo que paira no mundo e ao qual o pesquisador ou a pesquisadora deve
se adequar a fim de encontrar os resultados que busca. Os mtodos e os resultados no esto
postos num mundo preexistente, adjacente ou paralelo s teorizaes, esperando pelas melhores
aplicaes que os possam tornar evidentes (SANTOS, 2005, p.20).

No se tratava, portanto, de uma questo de escolher qual metodologia, mas de fabric-la e de
considerar, nesse processo criativo, pontos como: o problema de pesquisa (as questes
formuladas acerca do objeto de pesquisa); o lugar de onde parte o olhar do/a pesquisador/a (o
referencial terico que subsidia a investigao); as especificidades do objeto a ser investigado
(as caractersticas do artefato a ser investigado). Nesse nterim, tive outro aprendizado: Na
investigao dos livros de literatura, no basta analisar o texto, preciso considerar tambm
as imagens.

medida que lia os livros que compunham os kits de literatura afro-brasileira, deparei-me com
um grande empecilho: acostumada a analisar o texto escrito, percebi a necessidade de tambm
considerar a imagem, elemento constitutivo desses textos voltados para crianas e jovens.
Apesar de haver livros que ora privilegiam a palavra, ora privilegiam a imagem, no se pode
dizer que h a primazia de uma sobre a outra. Ambas constituem, caracterizam e tm um papel
central nos livros voltados para o pblico infantil. As imagens no texto so elementos plsticos
significantes, compondo, com as letras, a significao ambas so formas de escrita/ que leem
e so lidas pelo cdigo verbal oral. Na verdade, um cdigo l o outro. As palavras iconizam-se
e as imagens verbalizam-se (CUNHA, 2009, p.131).

Considerando, portanto, a materialidade de um livro de literatura infantil, compreendi que seria
invivel investigar seus ditos sem analisar tambm essas imagens, uma vez que no s as
78

palavras, mas tambm as imagens produzem e veiculam, em suas formas plsticas, concepes
estticas, polticas e sociais (SCHWENGBER, 2012, p.265). Para isso, pesquisei como
trabalhos e estudos, que tinham como objeto os livros de literatura infantil, analisavam palavras
e imagens. Pude verificar uma diversidade de estudos que mostram as diferentes preocupaes
com as quais distintas reas do saber Psicologia, Educao, Letras, Comunicao, Artes
Visuais e Design olham o livro de literatura infanto-juvenil e buscam melhor entendimento
das relaes entre a palavra e a imagem (SAGAE, 2006, p.6)
34
. Entre tantas possibilidades,
optei por partir da pressuposio de que as imagens que compem os livros so tambm
discurso, na medida em que um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto
nossas aes quanto a concepo que temos de ns mesmos (HALL, 2005, p. 50).

Por meio das imagens so veiculados ensinamentos e sentidos sobre o mundo e as coisas do
mundo que muitas vezes reforam o que est escrito, outras, extrapolam, contradizem, ampliam,
restringem etc. Por meio das imagens produzem-se saberes, relaes de poder, modos de
subjetivao e, portanto, governam-se crianas e jovens. A imagem um discurso o qual produz
os objetos que presentifica, sugere e representa. Trata-se, portanto, de um texto discursivo e
enunciativo, visvel, que tambm conta a nossa histria contempornea (SCHWENGBER,
2012, p.265); deixa de ser o antigo objeto do olhar para converter-se em fazer e em
produzir (PARASO, 2008, p.115). A imagem pode ser compreendida, portanto, como
possibilidades visuais altamente especficas, cada uma com um modo maravilhosamente
detalhado, ativo e parcial de organizar mundos (HARAWAY, 1995, p.22).

Nesse sentido, no bastava apenas uma descrio tcnica e formal da imagem. Era necessrio
uma descrio analtica que abarcasse os elementos que lhe so especficos traos, formas,
cores, texturas, ngulos, enquadramentos, distncias, cortes, sombras etc. , considerando essa
materialidade significativa da imagem em sua dimenso discursiva. Isso porque as imagens
detm uma discursividade, encontrando-se imersas em prticas sociais e sendo, portanto,
histricas (BARROS; BELMIRO; AFONSO JR, 2002, p.4). Uma anlise das imagens que
constituem o artefato cultural livro de literatura infantil permitiu que eu investigasse que
padres de visualidade um dado contexto scio-histrico organiza e conforma (BELMIRO,

34
Sagae (2006, p.9) conta que: Como fonte primria de informao para este levantamento bibliogrfico, foram
localizados, no banco de teses e dissertaes da Capes, 470 ttulos de trabalhos apresentados oficialmente aos
programas de ps-graduao de universidades pblicas federais e estaduais, e da rede particular de ensino superior,
a partir de 1970. Deste amplo conjunto, resultou a seleo de pesquisas que trabalham e/ou indicam no resumo e
em suas palavras-chave, o envolvimento e a anlise das relaes palavra&imagem.
79

2000, p.14). Isto , permitiu, por exemplo, que eu mapeasse como so apresentadas as
personagens de diferentes raas e etnias nos livros de literatura infantil: em que cenrio esto
inseridas, que tcnicas so utilizadas para represent-las, como elas so construdas (traos,
formas, cores, destaque, ausncia etc.) e caracterizadas (roupas, adereos, gestos,
comportamentos), registrando os significados produzidos sobre elas. Permitiu que eu indagasse,
como, em sua materialidade, essas imagens aproximam-se, distanciam-se, do continuidade,
rompem, isto , relacionam-se ou no com a narrativa expressa por meio das palavras e tambm
contribuem para a produo de sentido. Mesmo porque as imagens, como j preconizado pelos
estudos culturais e os estudos ps-coloniais, trata-se de importantes formas de inscrio do
outro, de representao dos diferentes grupos culturais e de produo de significados sobre as
culturas.

A anlise da imagem, portanto, no se tratou de algo simples, mesmo porque as imagens tm,
em si mesmas, mltiplas imagens, e seus sentidos dependem das leituras que distintos pblicos
com diferentes interesses fazem delas (PARASO, 2008, p.114). Assim, um outro
procedimento que adotei foi tirar inmeras fotografias dos livros (mais de 1000), s quais pude
constantemente recorrer para a anlise das imagens no decorrer de todo o processo de escrita
da tese. Alm de considerar a imagem nas anlises, percebi que: possvel fazer bricolagens.

No tinha como escapar! Estava na hora de fazer minha prpria aventura investigativa! Decidi,
ento, valendo-me das autorizaes de transgresses terico-metodolgicas que os estudos
culturais concedem, fazer uma bricolagem (NELSON, TREICHLER e GROSSBERG, 1995).
Bricolagem entendida tanto como para identificar um mtodo de faa voc mesmo (LODDI;
MARTINS, 2009, p.3416), quanto como trabalho ou conjunto de trabalhos manuais feitos em
casa (HOUAISS, 2009). Foi utilizando essas duas acepes da palavra que me coloquei a
revirar estantes, reler fichamentos e notas de aula, navegar pela internet procura de livros,
artigos, pistas, porque, como pontua Paraso (2012, p.33) precisamos encontrar, coletar e juntar
informaes disponveis sobre nosso objeto.

A partir, ento, do material de que dispunha, comecei um trabalho manual. Selecionei algumas
ferramentas da anlise foucaultiana, tais como saber, poder, modos de subjetivao e governo.
Acrescentei minha vontade de discutir raa/etnia. Juntei mais uma poro de preocupaes com
a literatura e com a anlise da ilustrao caracterstica do livro infantil e misturei tudo, at dar
o ponto. Assim como sugere Paraso (2012), usei o que aprendi de diferentes campos do saber
80

para descrever e analisar meu objeto, para compreend-lo, para dizer algo diferente sobre ele e
a partir dele.

Tive o cuidado, entretanto, ao produzir essa metodologia caseira, de no promover casamentos
inconciliveis (LOURO, 1997), nem incorrer em riscos como o de acreditar que os estudos
que articulam vrios campos daro conta, necessariamente, da totalidade dos significados
possveis para um tal ou qual tema, situao, circunstncia ou questo (WORTMANN, 2005,
p.65). Trabalhei com a compreenso de que as operaes de recorte e colagem que realizei no
permitem a totalizao, nem a integrao (PARASO, 2012, p.34), uma vez que o resultado
da bricolagem : a juno de diferentes; a juno de coisas, procedimentos e materiais
dspares; uma composio feita de heterogneos (PARASO, 2012, p.34). Aproveitei,
portanto, as possibilidades dos ganhos interpretativos, ao se procederem articulaes, por
essas indicarem geralmente, a complexidade das relaes que se travam na cultura e por
apontarem tambm que velhas conexes podem ser desarticuladas em determinados
momentos e circunstncias pela instaurao de novas articulaes ou rearticulaes
(WORTMANN, 2005, p.65, grifos da autora). Aps esse exerccio de bricolagem, constatei que
precisaria explicitar como cada uma das ferramentas escolhidas na construo da metodologia
seria necessria e operacionalizada na anlise. Foi quando aprendi outra lio: preciso
compreender bem as ferramentas analticas para coloc-las em funcionamento.

Procurei, ento, conceituar cada uma das ferramentas poder, saber, governo e modos de
subjetivao com as quais trabalharia. As ferramentas escolhidas se mostraram
imprescindveis para a investigao empreendida nesta tese, apoiada nos estudos culturais e nos
estudos ps-coloniais. Foi, portanto, a partir das questes que tais estudos me incitavam a
pensar e das ferramentas escolhidas e retiradas da obra de Michel Foucault que me debrucei
para a anlise dos livros de literatura infantil. H que se destacar que outras parcerias j foram
feitas entre tais campos e os trabalhos de Michel Foucault, mesmo porque o filsofo contribui
para a discusso e a problematizao de questes caras tanto ao campo do currculo, quanto aos
estudos culturais e aos estudos ps-coloniais.

Tais estudos, em menor ou maior grau, se comprometem com a problematizao de como, em
meio a diferentes prticas culturais e sociais, determinados discursos produzem saberes que
ganham o estatuto de verdade; instauram relaes de poder que classificam e hierarquizam os
corpos; divulgam possibilidades de existncia, como mais ou menos normais, de modo a
81

conduzir a conduta dos indivduos de tal ou qual maneira. Tal comprometimento tambm
atravessa os estudos de Michel Foucault, medida que o autor tambm se mobilizou pela
investigao das figuras de saber, das relaes de poder, das prticas e das estratgias que
constituem espaos de excluso, de segregao, de censura, de interdio, de recluso, de
silenciamento, que fazem parte da maquinaria social que sustentamos (ALBURQUEQUE
JNIOR; VEIGA-NETO; SOUZA FILHO, 2008, p.11).

Nesse direo, escolhi analisar a literatura infantil, no caso, os livros de literatura infantil que
compem os kits de literatura afro-brasileira da PBH, utilizando essas ferramentas: poder,
saber, governo e modos de subjetivao. A analisar como tal literatura, que tambm faz parte
dessa maquinaria social, funciona como um currculo imerso em relaes de poder. Afinal,
selecionar, privilegiar um tipo de conhecimento e destacar, entre as mltiplas
possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo ideal so operaes de poder
presentes em todo currculo (SILVA, 2002, p.16). Nesse contexto, pode-se dizer que a primeira
ferramenta analtica poder aqui compreendida como luta e enfrentamento na arena
discursiva, na qual funciona uma vontade de verdade, como prodigiosa maquinaria destinada
a excluir (FOUCAULT, 2001, p.20), saberes, vozes, condutas, sujeitos. Todavia, poder
tambm pode ser definido a partir de outros aspectos, desde suas formas externas, extremas e
capilares, como uma instncia produtiva e como governo (CASTRO, 2009).

Ver o poder desde suas formas externas, extremas e capilares, significa compreender que o
poder no possui um centro, no situado, unidirecional, descendente, mas sim difundido,
capilarizado, ascendente. Significa compreender que no h um poder soberano, mas vrios
micropoderes que so exercidos cotidianamente. Que o poder no um bem: no se d, no
se troca nem se retoma; ele , acima de tudo, uma relao de fora: ele se exerce, s existe
como ato (FOUCAULT, 1981, p.175). Segundo esse aspecto, o poder entendido como um
feixe de relaes (FOUCAULT, 1981, p.175). No existe um poder, dentro de uma sociedade
existem relaes de poder extraordinariamente numerosas, mltiplas, em diferentes nveis,
onde umas se apoiam sobre as outras e onde umas contestam as outras (FOUCAULT, 2002,
p.153). Um campo de relaes de poder entra em jogo para se dizer quais significados atribuir
aos diferentes grupos sociais.

Entender o poder como instncia produtiva, requer ver que ele no se resume ao interdito,
recusa, proibio, se apenas se exercesse de um modo negativo, ele seria muito frgil
82

(FOUCAULT, 1981, p. 148). O poder visto, portanto, como uma realidade positiva [...] como
fabricante ou produtor de individualidades (CASTRO, 2009, p.325). Isso porque o indivduo,
com suas caractersticas, sua identidade, fixado a si mesmo, o produto de uma relao de
poder que se exerce sobre corpos, multiplicidade, movimentos, desejos, foras (FOUCAULT,
1981, p. 161). O poder, como instncia produtiva, uma rede que produz coisas, pessoas,
prticas, objetos e instituies (PARASO, 2002, p.52). O poder, produz, dessa forma, o
normal e o anormal, o colonizador e o colonizado, o eu e o outro. Compartilho o entendimento
de que importante, portanto, inspirada nos estudos ps-coloniais, perguntar: Onde esto as
possibilidades de retrabalhar a matriz de poder pela qual somos constitudos, de reconstituir o
legado daquela constituio, e de trabalhar um contra o outro os processos de regulao que
podem desestabilizar regimes de poder existentes? (BUTLER, 1998, p.31). Ou, como sugerem
os estudos culturais, que seja investigada a produtividade dos poderes e saberes no
ordenamento da vida social (COSTA; SILVEIRA; SOMMER; 2003, p.23). Para esse tipo de
investigao, o poder, na perspectiva aqui adotada, de grande importncia, porque ele que
move, se articula, cria saberes, produz sujeitos, torna algo enuncivel, conhecvel ou no.

Afirmar que poder governo compreender que poder consiste, em termos gerais, em
conduzir condutas e dispor de sua probabilidade, induzindo-as, afastando-as, facilitando-as,
dificultando-as, limitando-as, impedindo-as (CASTRO, 2009, p.326). Dessa maneira, o que
faria sentido seria analisar seu funcionamento, perguntar como funcionam as coisas ao nvel
do processo de sujeio ou dos processos contnuos e ininterruptos que sujeitam os corpos,
dirigem os gestos, regem os comportamentos, etc. (FOUCAULT, 1981, p. 182). Inquiri-lo em
termos de estratgia (fins) e tcnicas (meios) que utiliza, enfim, em termos de uma arte de
explorar condies favorveis para alcanar objetivos especficos (PARASO, 2007, p.55).
Analisar como as relaes de poder operam para conduzir a conduta de alunos/as e
professores/as de tal modo que se eduquem para as relaes tnico-raciais e perguntar que
possibilidades de mobilizao so produzidas com base nas configuraes existentes de
discurso e poder (BUTLER, 1998, p.31).

Assim, a literatura infantil, ao utilizar diversas estratgias para divulgar saberes sobre os
diferentes grupos tnico-raciais, em meio a relaes de poder, constitui-se como um currculo
que produz verses do mundo que fixam significados e que ditam possibilidades de existncia.
Por isso, saber um conceito de grande importncia para os estudos ps-coloniais, para os
estudos culturais e tambm para esta tese. Os estudos ps-coloniais problematizam a existncia
83

de um saber atpico, um saber-de-lugar-nenhum, que se quer universal, e capaz de dizer quais
saberes so locais ou regionais (PORTO-GONALVES, 2005, p.3), desconstruindo assim
um legado epistemolgico do eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir
do prprio mundo em que vivemos e das epistemes que lhes so prprias (PORTO-
GONALVES, 2005, p.3). Os estudos culturais, na mesma direo, tambm tecem
questionamentos que abalam o saber institudo (elitizado, branco, europeu...) e at mesmo
campos de saberes, isto , os campos disciplinares. Lutam, pois, para que os saberes do povo,
de pessoas comuns, sejam valorizados e pesquisados. Tanto os estudos culturais como os
estudos ps-coloniais nos auxiliam a olhar para os livros de literatura infantil investigados, para
observar como uma infinidade de saberes minoritrios e excludos so produzidos e colocados
em circulao. Como funciona uma maquinaria na qual so colocados em destaque saberes que
apontam para uma outra lgica de se conceber as relaes com o mundo, na qual os saberes de
grupos culturais so valorizados e entram na disputa por poder.

Assim, pode-se dizer que os dois campos tericos nos convidam a observar como o saber
aplicado em uma sociedade, como valorizado, distribudo, repartido e de certo modo
atribudo (FOUCAULT, 2001, p.17). Saber , portanto, aqui compreendido como
materialidade, prticas e acontecimentos, dispositivos polticos que se articulam com as
diferentes formaes sociais e inscrevem-se, portanto, em suas condies polticas
(FOUCAULT, 1981) engendra-se e organiza-se de modo que atenda a uma vontade de
poder. Exercer o poder cria objetos de saber, os faz emergir, acumula informaes e as
utiliza (FOUCAULT, 1981, p.80). Assim, saber e poder so dois lados de um mesmo processo,
um produz o outro, e ambos contribuem para o engendramento de regimes de verdade e se
entrecruzam no sujeito, seu produto concreto. Assim sendo, o poder seria um elemento capaz
de explicar como os saberes so produzidos e como nos constitumos na articulao entre poder
e saber, ou seja, em meio a essa dinmica, presente na vida cotidiana dos indivduos, [que]
produz uma transformao tcnica dos sujeitos, opera sobre seus corpos (FISCHER, 2002,
p.47).

Paraso (2006) aponta que, por meio da utilizao de estratgias sutis e refinadas de
naturalizao, em prticas aparentemente banais (neste caso, a leitura de livros literrios), os
sujeitos so constitudos e que isso tem efeitos em suas vidas, nas formas como se veem e so
vistos. Tais efeitos podem ser considerados efeitos de poder medida que contribuem para
fixar posies de sujeito especficas, pra fixar relaes hierrquicas e assimtricas particulares
84

(SILVA, 2003, p. 25). Consequentemente, constituem-se tambm como efeitos de produo de
subjetividades especficas.

Esses efeitos so fabricados por relaes de poder de diferentes tipos, entre as quais, as relaes
de poder-saber. Para Foucault (1981, p.142), a anlise do saber implica necessariamente a
anlise do poder, posto que o exerccio do poder cria perpetuamente saber e, inversamente, o
saber acarreta efeitos de poder. Todo exerccio de poder prev certa economia dos discursos
de verdade, pois somos julgados, condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas
e destinados a um certo modo de viver ou morrer em funo dos discursos verdadeiros que
trazem consigo efeitos especficos de poder (FOUCAULT, 1981, p. 180). Tais relaes de
poder-saber esto diretamente implicadas na inveno do outro. Assim, Castro-Gmez (2005,
p.81) esclarece que ao falar de inveno no nos referimos somente ao modo como um certo
grupo de pessoas se representa mentalmente a outras, mas nos referimos aos dispositivos de
saber/poder que servem de ponto de partida para a construo dessas representaes.

Mais do que dizer ser ponto indiscutvel que os livros de literatura, no espao escolar,
conferem criana uma multifacetada forma de acesso ao saber (MACIEL, F., 2008, p.7),
pode-se afirmar que a literatura infantil faz parte da luta pela poltica do verdadeiro. Por meio
de procedimentos e tcnicas, tem construdo e feito circular representaes e sentidos variados,
diferenciados, singulares e mltiplos sobre grupos tradicionalmente marginalizados, negados,
silenciados. Ao produzir saberes sobre tais grupos, permitiu a problematizao de um sistema
de excluso (sistema histrico, institucionalmente constrangedor) (FOUCAULT, 2001, p.14)
que exclua determinadas falas e formas de ser e existir no mundo da ordem do discurso. Assim,
por mais que discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdies que o atingem
revelam logo, rapidamente, sua ligao com o desejo e com o poder (FOUCAULT, 2001,
p.10), assim como as tcnicas e estratgias que colocam em funcionamento para governar os
sujeitos.

Nesse sentido, os livros literrios so tambm aqui investigados como uma tecnologia de
governo, medida que est implicada em planejar formas de melhor organizar experincias
de conhecimentos dirigidas produo de formas particulares de subjetividade (SILVA, 1996,
p.162). A literatura infantil compreendida, com base nessa perspectiva, como um dos muitos
artefatos contemporneos envolvidos no governo e na regulao das pessoas. Governo, aqui,
entendido como conduta da conduta (Foucault, 1993). No processo de governo, esto
85

envolvidos tanto o que Foucault (1993) denominou de tcnicas do eu como de tcnicas de
dominao. O filsofo mostra a necessidade de se levar em conta a interao entre estes dois
tipos de tcnicas (FOUCAULT, 1993, p. 207), pois o ponto de contato do modo como os
indivduos so manipulados e conhecidos por outros encontra-se ligado ao modo como se
conduzem e se conhecem a si prprios (FOUCAULT, 1993, p. 207).

As prticas que o sujeito aplica sobre si mesmo so denominadas tcnicas ou tecnologias do
eu, que Foucault (1993, p.207) conceitua como tcnicas que permitem aos indivduos
efetuarem um certo nmero de operaes sobre os seus corpos, sobre as suas almas, sobre o seu
prprio pensamento, sobre a sua prpria conduta. Isso para que eles venham a transformarem-
se a eles prprios, a modificarem-se, ou a agirem num certo estado de perfeio, de felicidade,
de pureza, de poder sobrenatural e assim por diante (FOUCAULT, 1993, p.207). J as prticas
que dizem respeito aos processos nos quais se visa dominao dos indivduos uns pelos outros,
por meio de exerccio de poder, Foucault denomina tcnicas de dominao, ou seja, tcnicas
de poder, que determinam a conduta dos indivduos, submetendo-os a certos fins ou
dominao (FOUCAULT, 1994, p.2).

O governo, ao operar com esses dois tipos de tcnicas, pressupe efeitos da composio e da
recomposio de foras, prticas e relaes que tentam transformar ou operam para
transformar o ser humano em variadas formas de sujeito, em seres capazes de tomar a si
prprios como os sujeitos de suas prprias prticas e das prticas de outros sobre eles (ROSE,
2001a, p. 143). Est, pois, intrinsecamente relacionado produo de subjetividades. A
subjetividade no entendida como estanque, fixa, como aquele lugar seguro e estvel que a
teoria do sujeito nos levou a crer (SILVA, 2000b, p.19), pois na medida em que o sujeito
pensado como correspondendo a discursos que podem ser diversos e contraditrios, o conceito
de posio-de-sujeito permite conceber a subjetividade como construda, contraditria e
fragmentada (SILVA, 2000a, p.93). Por isso, talvez seja mais adequado destacar o processo
de produo do sujeito e, consequentemente, falar em modos de subjetivao.

Modos de subjetivao so as complexas interconexes, tcnicas e linhas de fora que se
estabelecem entre componentes heterogneos, incitando, tornando possvel e estabilizando
relaes particulares conosco mesmos, em locais e lugares especficos (Rose, 2001a, p. 176).
A noo de sujeito, nessa perspectiva, entendida como produzida em meio a mltiplos,
constantes e conflitantes processos de subjetivao. No se trata do sujeito universal, estvel,
86

homogneo, unificado, individualizado, que tem uma interioridade, um ncleo de
subjetividade supostamente pr-social, extralingustico e a-histrico (SILVA, 2000b, p.15). O
sujeito compreendido aqui como uma derivada, uma fico (CORAZZA; TADEU, 2003,
p. 11), isto , como um efeito das prticas lingusticas e discursivas que o constroem como tal
(SILVA, 2000b, p.15). Logo, descarto uma noo cartesiana de sujeito e afirmo o processo de
fabricao do sujeito como efeito da linguagem, do discurso, de uma iluso, da
enunciao, dos processos de subjetivao, de um endereamento, de um
posicionamento (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 11). Isso no significa uma negao completa
do sujeito, mas sim: uma recusa em pressupor que o sujeito sempre esteve ali, pronto e definido
desde sempre. A crtica do sujeito no uma negao ou repdio do sujeito, mas um modo de
interrogar sua construo como premissa fundamentalista ou dada de antemo (BUTLER,
1998, p.24).

No h um sujeito universal, como sugere Butler (1998, p.21), dentro do contexto poltico do
ps-colonialismo contemporneo, talvez seja especialmente urgente sublinhar a prpria
categoria do universal como o lugar de insistente disputa e ressignificao. Nesse sentido, o
sujeito pode ser definido tambm como um lugar por excelncia dos investimentos de poder e
saber (FISCHER, 2002, p.43). Tomar como ponto de partida que o sujeito construdo
discursiva e historicamente, em meio a relaes de poder, nas mais distintas prticas sociais,
nos permite afirmar que no existem sujeitos acabados, mas subjetividades em processo de
constituio (RAGO, 2005, p.49), pois o sujeito uma experincia histrica definida, como
a arqueologia mostra, por prticas e instituies diversas, entre as quais a lngua que o homem
fala, o trabalho que realiza e a vida que ele vive (NICOLAZZI, 2001, p. 48). Da a necessidade
de se investigar como ele tem sido produzido pelos mais distintos discursos, pois cada discurso
pe o sujeito numa determinada posio (SILVA, 2000a, p.93).

Nesse sentido, vale lembrar dos questionamentos ps-coloniais, acerca da narrativa ocidental
na qual a Europa ou sempre foi simultaneamente o centro geogrfico e a culminao do
movimento temporal (LANDER, 2005, p.10). Trata-se de um discurso que posiciona o
europeu e demais povos em uma relao assimtrica. Isso porque, ao construir-se a noo de
universalidade a partir da experincia particular (ou paroquial) da histria europeia e realizar a
leitura da totalidade do tempo e do espao da experincia humana do ponto de vista dessa
particularidade, institui-se uma universalidade radicalmente excludente (LANDER, 2005,
p.10).
87

Assim, pode-se afirmar que os estudos ps-coloniais, mas tambm os estudos culturais, se
preocupam com os modos de subjetivao decorrentes de prticas culturais, como a literatura
infantil, por exemplo. Vista com base nesses conceitos e nessa perspectiva, a literatura infantil
trata-se de uma instncia que forja subjetividades, ao situar o/a leitor/a num mundo em que,
se ele/ela no se sente concretamente implicado, encontra relatos de sucessos, fracassos, humor,
sentimentos fortes, personagens, peripcias etc. (SILVEIRA, 2003, p.118).
Consequentemente, os livros do kit de literatura afro-brasileira, dessa forma, ao nomearem e
atriburem sentidos para as coisas do mundo, dobram-se sobre as pessoas, marcando-as,
subjetivando-as e tornando-as sujeitos de determinados tipos (PARASO, 2007). Realizam
processos de objetivao, ou seja, modos em que o sujeito aparece como objeto de uma
determinada relao de conhecimento e de poder (CASTRO, 2009, p.408). Engendram e
disponibilizam processos de subjetivao: formas pelas quais as prticas vividas constituem e
medeiam certas relaes da pessoa consigo mesma (PARASO, 2012, p.29). Em sntese:
ensinam modos de se comportar e de existir; ensinam e estilos de vida que podem ser buscados,
recusados, apropriados, fabricados, desconstrudos.

H que se salientar, no entanto, que no h garantia da efetivao dos processos de subjetivao
disponibilizados. Isso ocorre tanto porque os modos de subjetivao so demarcados por
dispositivos historicamente constitudos e, portanto, podem se desfazer, transformando-se,
medida que novas prticas de subjetivao se engendram (CARDOSO JR, 2005, p. 348),
quanto porque ningum sabe antecipadamente os afectos de que capaz; uma longa histria
de experimentao (DELEUZE, 2002, p. 130). Conforme argumenta Cardoso Jr. (2005, p.
344), toda a experincia que concretiza uma subjetividade envolve modos historicamente
peculiares de se fazer a experincia de si (subjetivao). Apesar de os saberes e os poderes de
todos os tempos procurarem dominar os processos de subjetivao, esses processos lhes
escapam, na medida em que perfazem uma histria da resistncia relativa vida, pois o ponto
mais intenso da vida, onde se concentra sua energia, fica exatamente ali onde elas se chocam
com o poder, se debatem com ele, tentam utilizar suas foras e escapar de suas armadilhas
(CARDOSO JR, 2005, p. 344, grifo do autor).

Dessa maneira, os mais distintos discursos seguem atravessando, constituindo nossa
subjetividade, pois, na perspectiva foucaultiana, nos tornamos sujeitos pelos modos de
investigao, pelas prticas divisrias e pelos modos de transformao que os outros aplicam e
que ns aplicamos sobre ns mesmos (VEIGA-NETO, 2005, p. 136). No entanto, se muitas
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vezes o sujeito desterritorializado de suas esferas natais e reterritorializado a partir de
processos de subjetivao que o interpelam, essa nomadizao generalizada pode significar
uma refluidificao aberta a novas composies, a novos valores e novas sensibilidades
(PELBART, 2000, p. 14).

Ao decidir empreender uma anlise tambm inspirada nos estudos foucaultianos, tentei ir ao
encontro do que o prprio autor desejava que fosse feito com sua obra, utiliz-la como uma
caixa de ferramentas, pois teoria, para o autor, no se desvincula da prtica, uma vez que
aquela no expressar, no traduzir, no aplicar uma prtica; ela uma prtica. Mas local e
regional (...) no totalizadora (FOUCAULT, 1981, p. 70-71). Nesse sentido, pode-se dizer que
o filsofo alarga o conceito de teoria para um instrumento ou conjunto de ferramentas que nos
permite orientar nosso conhecimento e nossa investigao (VEIGA-NETO, 2005, p. 17). O
conjunto de ferramentas proposto por Michel Foucault se mostra extremamente produtivo no
campo da educao, uma vez que, como expe Gallo (2007, p.2), produz uma espcie de
estranhamento, de deslocamento dos discursos e teorias com os quais estamos acostumados e,
dessa forma, faz a educao repensar-se. Alm da demarcao de sentidos acerca das
ferramentas que seriam utilizadas para a anlise, tambm importante dizer das possibilidades
de sua utilizao, j que so elas que dirigem nossa ateno para certas coisas que sem eles
[elas] no veramos (SILVA, 2002, p.17). Foi ento que tive outro aprendizado: No basta
apresentar as ferramentas, necessrio dizer como utilizo cada uma delas:

Saber: observao e descrio dos saberes produzidos nos livros investigados acerca
dos diferentes grupos tnico-raciais, dos contextos em que aparecem, dos efeitos de
sentido que provocam; mapeamento das marcas de suas condies de produo, para
tornar visveis os artifcios de sua construo, para decifrar os cdigos e as convenes
pelas quais esses significados particulares foram produzidos, para descrever seus efeitos
de sentido (SILVA, 2003, p.18); anlise de como se d a seleo e excluso de
determinados significados sobre raa/etnia de forma a inspirar e a convocar leitores/as
a se tornarem sujeitos de determinado tipo e a se comportarem de determinada forma;
identificao e agrupamento dos diferentes significados sobre raa/ etnia, procurando
perceber como esses significados marcam e sinalizam o que tomado por verdade,
num tempo e espao determinado (VEIGA-NETO, 2005, p. 122), o que dito sobre o
outro, para, em seguida estranhar e desnaturalizar esses significados, ou mesmo o que
no dito, aquilo que se recusa dizer ou que se probe mencionar (FOUCAULT, 2006,
89

p.33), os elementos que funcionam ao lado de (com e em relao a) coisas ditas nas
estratgias de conjunto (FOUCAULT, 2006, p.33).

Poder: verificao de como aquilo que faz tudo se mover (SILVA, 2001), isto , as
relaes de poder, so operacionalizadas nos livros literrios; observao dos detalhes
e mincias dos exerccios de poder em funcionamento no discurso para a produo de
verdades, saberes e posies de sujeito; mapeamento das tcnicas e estratgias de poder
usadas para produzir determinados saberes, assim como as usadas para ativar, reativar
e desativar outros tantos saberes acerca de raa/etnia; exame tambm de tcnicas e
estratgias acionadas para seduzir os/as leitores/as a viverem tipos particulares de
experincias, fazendo com que se tornem determinados sujeitos, com subjetividades de
um certo tipo (PARASO, 2002, p.63) e se conduzam de uma determinada forma;
analisar como relaes de poder de diferentes tipos, como as raa e etnia se
interconectam e se inter-relacionam, produzindo diferentes efeitos.

Modos de subjetivao: mapeamento dos modos de subjetivao no currculo dos livros
de literatura infantil que compem os kits, uma vez que todo currculo carrega,
implicitamente, alguma noo de subjetivao e de sujeito: quem ns queremos que
eles e elas se tornem?; o que eles e elas so? (SILVA, 2001, p.3); descrio e anlise
de quais e como posies de sujeito so forjadas e demandadas no currculo das
narrativas; daquilo que nomeia o sujeito, que divide, separa, categoriza, hierarquiza,
normaliza, governa e, consequentemente, produz sujeitos de determinados tipos
(PARASO, 2012, p.30); quem as diz e de que lugar institucional; anlise de como
raa/etnia se articula com outros marcadores sociais, como gnero e sexualidade, para a
produo de posies de sujeito especficas;

Governo: identificao e exame do conjunto de procedimentos, clculos e tticas por
meio do qual se pretende exercer essa forma de exerccio do poder que tem como
objetivo principal conduzir a conduta dos/as leitores/as frente s questes de raa/etnia;
mapeamento e anlise de como esse conjunto divulga modos de se conduzir a si mesmo
e ao outro como normais/anormais, adequados/inadequados, desejveis/indesejveis e
trabalha sobre um campo de possibilidade aonde vem inscrever-se o comportamento
dos sujeitos que atuam: incita, induz, desvia, facilita ou dificulta, estende ou limita, torna
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mais ou menos provvel, no limite, obriga ou impede absolutamente (CASTRO, 2009,
p.190).

Por meio das ferramentas de leitura apresentadas e dos procedimentos metodolgicos
indicados, analisei os livros literrios que constituem os kits distribudos pela PBH, procurando
mapear os significados culturais que divulgam, os sentidos, os saberes, os modos de
subjetivao, as relaes de poder e as estratgias de governo que produzem. Este tipo de
anlise tem um carter positivo, no feito para lastimar ou acusar um objeto analisado
(VEIGA-NETO, 2005, p. 78), no caso, o livro literrio, mas sim para compreend-lo naquilo
que ele capaz de produzir, em termos de efeitos (VEIGA-NETO, 2005, p. 78). Ao utilizar
essas ferramentas, aprendi ainda que deveria ter outros cuidados, um ltimo aprendizado:
lanar-se ao desconhecido e se apaixonar!

Procurei, nesta investigao, tambm desfamiliarizar o familiar, no caso, a literatura infantil.
Para isso, tentei no lanar um olhar que parta da mesmidade, que tem como ponto de partida
o/a prprio/a pesquisador/a, cujo resultado uma imagem do mesmo que tudo alcana,
captura, nomeia, torna prprio (SKLIAR, 2003, p.68). Esforcei-me para lanar um olhar que
se iniciasse no outro e que se submetesse a seu mistrio, seu distanciamento, sua rebeldia, sua
expressividade, sua irredutibilidade (SKLIAR, 2003, p.67), em que o outro, enquanto outro,
no pudesse ser reduzido minha medida (LARROSA, 2002), configurando-se, sim, como uma
outra imagem que retorna e nos interroga, nos comove, nos desnuda, nos deixa sem nomes
(SKLIAR, 2003, p.68).

Foi necessrio, ento, colocar-me em uma posio de escuta, que quando algum se v
disposto a: ouvir o que no sabe, o que no quer, o que no precisa; perder o p e a deixar-
se tombar e arrastar por aquilo que procura; transformar-se numa direo desconhecida
(LARROSA, 2002, p.138). Para poder ser tomada por esse desconhecido e me deixar
apaixonar... pois s se tem motivao para se engajar na criao de uma nova poltica das
verdades, de significar, de analisar, de desejar, de atribuir e produzir sentidos, de interrogar em
que sentidos h sentidos (CORAZZA, 2002, p.111), se houver paixo. Aprendi, por fim, que,
para propor e levar ao cabo uma pesquisa, h que aceitar a impossibilidade do distanciamento
e da assepsia metodolgica ao lanar nossos olhares sobre o mundo (VEIGA-NETO, 2002,
p.36). Para selar um casamento de dois, trs, quatro anos, h que se estar apaixonada pela
pesquisa. Ela tem de nos afetar, nos desestabilizar, mexer com nossas crenas, nossos desejos,
91

possibilitar prazeres, sonhos, principalmente se no se sabe como, quando e se haver pontos
de chegada.

Ao propor um caminho terico-metodolgico, o/a pesquisador/a aceita as incertezas desse
caminho, pois esse caminho, que somente ele/a percorrer, no tem um trajeto certo, se
transforma ao longo do processo, de acordo com obstculos e surpresas que surgem, com os
rumos que a pesquisa vai tomando. Afinal, os desdobramentos de uma leitura no so
previsveis, pois a leitura um leque que contempla devoo, subjetivao, abertura e
transformao, entre muitas coisas mais (COSTA, 2002a, p.11). Assim, apesar de ser possvel
precisar o lugar do qual se inicia uma investigao, no se sabe qual o destino final, nem como
se dar a travessia, pesquisar uma aventura (COSTA, 2002b, p.151), um caminho que se
faz ao andar.

Aps as aprendizagens relatadas, tendo j realizado algumas escolhas, importante explicitar
que, ao propor alguns movimentos metodolgicos, no pretendi esgotar o currculo investigado,
uma vez que os procedimentos nunca evitam que o currculo diga sempre mais do que
pretendamos que dissesse, faa mais do que deveria fazer, crie o que no tnhamos previsto
(CORAZZA, 2001, p.13), at mesmo que compreenda tambm tudo aquilo que, para ns,
ainda no-sujeito, sem-sentido, in-significante, in-imaginvel, in-descritvel, im-previsto, in-
determinado, im-penetrvel, in-narrvel, in-dizvel (CORAZZA, 2001, p.13). Nesse sentido,
importante ressaltar que no pretendi, em nenhum momento, capturar o verdadeiro,
encontrar a realidade, e, sim, lanar um olhar problematizador para os livros de literatura
infantil, para os mltiplos sentidos produzidos e divulgados sobre raa/etnia, sabendo-os
sempre mveis e oscilantes, passveis de diversas leituras. Por fim, afirmo que muitos outros
aprendizados foram vivenciados com a investigao e que outros questionamentos surgiro,
uma vez que perguntas desencadeiam buscas que engendram vrias possibilidades de respostas
e outras tantas perguntas, num processo que nunca est finalizado ou completo (MEYER;
SOARES, 2005, p.30)...



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93






























Parte II Desenvolvimento



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95

Captulo 3
Atualizao de saberes do discurso tnico-racial na literatura infantil

Os livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira se propem
explicitamente a educar para as relaes tnico-raciais. Em cumprimento s leis n.10.634/03 e
n.11.645/08, tais kits foram organizados de modo a reverter significados e imagens negativos
produzidos sobre os africanos, afro-brasileiros e indgenas. Consequentemente, a produzir
saberes mais afirmativos sobre tais grupos culturais, de forma que esses grupos sassem de um
lugar de submisso, inferioridade e silenciamento ao qual foram confinados durante muito
tempo na literatura infantil, como j apontado e passassem a se posicionar de variadas outras
formas nesse artefato. Esses livros podem, portanto, ser vistos como uma estratgia resultante
de um processo histrico de ao afirmativa [que] desloca ideais e provoca disperses que
tendem a desarticular o registro da branquitude normativa (MIRANDA, 2010, p.14).

Nessa produo, os livros de literatura infantil acionam, s vezes para reforar e outras vezes
para problematizar, uma srie de enunciaes sobre os africanos, afro-brasileiros e indgenas:
O Brasil formado por trs raas: indgena, negra e branca; O povo brasileiro vive em uma
democracia racial; O Brasil foi descoberto pelos portugueses; A cultura e a histria dos
diferentes povos indgenas que habitavam o Brasil antes da chegada dos portugueses devem ser
valorizadas; Os africanos e os afro-brasileiros contriburam muito para a formao da cultura
e da histria brasileira; Vive-se no cotidiano da sociedade brasileira uma srie de prticas
preconceituosas, discriminatrias e racistas com relao aos negros e aos indgenas; O branco
superior; Deve-se ter orgulho de ser negro; H que se clarear a raa; Viva a diferena.

Enunciao, compreendida sob uma perspectiva foucaultiana, um acontecimento que no se
repete; tem uma singularidade situada e datada que no se pode reduzir (FOUCAULT, 2005,
p.114), todavia uma enunciao pode ser recomeada ou reevocada, enquanto uma forma
(lingustica ou lgica) pode ser reatualizada (FOUCAULT, 2005, p.114). As enunciaes
acima mencionadas, so constantemente reevocadas por um discurso que aqui denominarei de
tnico-racial. Essas e tantas outras enunciaes no se quedam imveis, so produzidas e
atualizadas a todo tempo. Afinal, h enunciao cada vez que um conjunto de signos for
emitido (FOUCAULT, 2005, p.114). medida em que essas enunciaes so produzidas,
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divulgam saberes sobre negros/as e indgenas e formam, assim, um conjunto de regularidades
que caracterizam essa prtica discursiva. Enunciaes que esto ligadas no apenas a situaes
que a provocam ou a provocaram, e s consequncias por elas ocasionadas, mas, ao mesmo
tempo, a enunciaes que as precederam e as seguem. Pode-se dizer, portanto, que o discurso,
como prtica, instaura entre as determinadas enunciaes todo um sistema de relaes que no
realmente dado nem constitudo a priori (FOUCAULT, 2005, p.60), mas que todavia
apresentam certa unidade e ligao. Isso porque as enunciaes no so simplesmente
justapostas por uma srie de contingncias histricas (FOUCAULT, 2005, p.60), mas so
empregadas, de forma constante, em meio a um feixe de relaes.

Assim, cada enunciao acionada sobre brancos/as, negros/as e indgenas na literatura infantil
investigada s existe porque alm de uma confluncia histrica que permitiu que surgisse, ela
se relaciona com outras enunciaes e com discursos que a sustentam. No caso investigado,
trata-se de discursos de diferentes esferas cincia, histria, justia, mdia que se entrelaam
em relaes de poder e produzem saberes muitas vezes conflitantes sobre brancos/as, negros/as
e indgenas. Por meio de estratgias de poder que lhe so peculiares, cada discurso produz
saberes especficos sobre esses grupos sociais. Assim, por exemplo, utilizando toda uma
maquinaria discursiva: a cincia afirma diferenas e/ou semelhanas genticas e fenotpicas
entre os grupos; a histria ressalta ou apaga aes, feitos, acontecimentos de determinado grupo
ou de outro; a justia promove ou dificulta o acesso desses grupos a direitos igualitrios; a mdia
celebra, desconstri, reitera esteretipos sobre eles.

Como se v, esses saberes sobre os brancos/as, negros/as e indgenas no se circunscrevem a
apenas um determinado campo. Tais saberes, divulgados por meio de uma srie de enunciaes,
so acionados em diferentes contextos, de diferentes modos. Todas essas enunciaes sobre os
diferentes grupos tnico-raciais so tambm atualizadas nos livros de literatura infantil que
compem os kits de literatura afro-brasileira da PBH. Por vezes, h livros que tomam como
eixo uma das enunciaes e organizam a histria de forma a problematizar seus efeitos de
sentidos. Em outras, vrias enunciaes so retomadas no decorrer da histria. Muitas, por
vezes, so reiteradas, outras transformadas. Tais enunciaes concorrem entre si para a
produo de significados e imagens sobre os grupos culturais.

As formas e as estratgias de a literatura infantil fazer esse movimento, os significados que so
produzidos, chamam a ateno pelo fato de que usam vrias discusses tericas travadas na
97

academia, oriundas de diversos campos discursivos, para atualizarem os significados atribudos
aos diferentes grupos tnico-raciais, em meio a enredos e ilustraes voltados para o pblico
infantil. para a anlise das estratgias usadas para a produo e divulgao de outros
significados sobre os diferentes grupos tnico-raciais que este captulo se volta. Assim, o
objetivo deste captulo analisar a atualizao, nos livros de literatura infantil investigados, de
enunciaes amplamente divulgadas em um discurso que chamarei de tnico-racial,
considerando que tais enunciaes esto entrelaadas, ligadas, mais ou menos validadas, por
outras enunciaes e que essa rede que as une e as faz funcionar no discurso literrio.

Para isso, parto do pressuposto de que h um discurso sobre raa e etnia produzido e divulgado
na sociedade brasileira, uma vez que possvel tanto mapear determinadas enunciaes que so
reiteradas em um sistema de disperso, quanto definir uma regularidade (uma ordem,
correlaes, posies e funcionamentos, transformaes) (FOUCAULT, 2005, p.43) entre
objetos, tipos de enunciao, conceitos, escolhas temticas que coloca em funcionamento.
Assim, pode-se falar que h um discurso sobre raa e etnia no Brasil que obedece a
determinadas regras de formao: se ocupa de falar dos diferentes grupos tnico-raciais que
fazem parte da sociedade brasileira; utiliza determinadas modalidades enunciativas para
produzir e divulgar tais grupos; instaura determinados feixes de relao entre os conceitos que
produz e com os quais opera, entre eles raa e etnia; coloca em jogo, a partir de uma certa
regularidade, uma srie de estratgias que exclui ou reitera determinados temas e teorias. Nesse
contexto, argumento neste captulo que saberes sobre brancos/as, indgenas e negros/as, que
fazem parte de um discurso tnico-racial que circula na sociedade brasileira, so acionados nos
livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira, por meio de
diferentes enunciaes, de modo a concorrer para a regulao de relaes de poder-saber entre
esses grupos culturais.

Alguns saberes so bastante problematizados pelos movimentos sociais que questionam os
efeitos de sentido que sua circulao tm produzido. Sentidos que, no raras as vezes, reiteram
posies de sujeito j esgotadas, porque muito questionadas, tais como: a do portugus
desbravador, aventureiro, corajoso, ativo em contraposio a de um ndio pacato, cordato,
ingnuo; a do branco proprietrio, rico, civilizado em contraposio a do negro escravo,
passivo, animalizado; a do branco como representante de uma raa superior, que deveria ser
desejada e misturada s demais raas inferiores (no caso brasileiro, indgena e negra) para
98

melhor-las; a do branco, negro e indgena como povos igualmente importantes para a formao
da sociedade brasileira, que vivem em uma unio perfeita e harmnica.

Os significados construdos por meio desses saberes, nos mais diversos contextos, instauraram
complexos feixes de relaes de poder entre tais povos. Afinal, so os significados produzidos,
no funcionamento de cada discurso, que estabelecem um regime de verdade, ao marcarem e
sinalizarem o que tomado por verdade, num tempo e espao determinado (VEIGA-NETO,
2005, p. 122). A reiterao desses saberes possibilitou que prticas, por vezes perversas,
massacrassem fsica e simbolicamente aqueles reconhecidos como indgenas e negros.
Impediram que brancos, negros e indgenas tivessem acesso igualitrio terra, educao,
sade, enfim, a bens materiais e simblicos e a direitos civis. Desmobilizaram lutas srias de
combate ao preconceito e discriminao, por divulgar que no havia racismo no Brasil.

Como tais saberes contriburam para produzir uma srie de prticas e significados, como os
listados acima, eles so constantemente atualizados e descontrudos, nos mais diversos
discursos para que possam produzir outros saberes e, consequentemente, instaurar outras
relaes de poder entre os grupos culturais. Esse processo acontece tambm na literatura infantil
que compe os kits de literatura afro-brasileira aqui investigados. Assim, para mostrar o
funcionamento desse jogo discursivo nos livros analisados, primeiramente discuto os conceitos
de raa e etnia e discorro sobre o porqu da opo de se usar o binmio raa/etnia; em seguida,
mostro como se d a atualizao desses saberes do discurso tnico-racial por meio das
enunciaes que aparecem na literatura infantil analisada.

3.1 Sobre o uso de raa/etnia nesta tese

Raa e etnia so conceitos que, ao longo dos anos, adquiriram caractersticas particulares que
do o tom de seu funcionamento no contexto brasileiro e, no caso especfico, no campo da
educao. Raa e etnia encerram uma srie de disputas advindas de perspectivas tericas e
posicionamentos polticos diferentes. Isso se d, em grande parte, porque, em primeiro lugar,
no existem conceitos que valham sempre em todo lugar, fora do tempo, do espao e das
teorias (GUIMARES, 2003, p.95); em segundo lugar, porque raa e etnia assumem uma
importante centralidade nos processos de particularizao e classificao de grupos e
populaes humanas (MEYER, 1998, p.371). Nesse sentido, pode-se afirmar que, ao longo da
99

histria, em distintos contextos (expanso martima europeia, Segunda Guerra Mundial, lutas
de libertao de pases colonizados...), em variadas culturas e pases (europeus, americanos,
africanos...) e em diversos campos tericos (biologia, antropologia, sociologia...), raa e etnia
foram significados de formas diferentes.

Tais conceitos, muitas vezes, se esbarraram, se repeliram, convergiram. Ora um abarcava o
outro, era considerado mais amplo e global, ora dava-se o contrrio. Ora eram tidos como
sinnimos, ora eram diferenciados. Ora determinado aspecto era enfatizado, como a
importncia poltica e estratgica do sentimento de identificao tnica e racial (SILVA, 2002,
p.100), ora outro o era, como o carter histrico e construdo das categorias raciais (SILVA,
2002, p.100). Todo esse movimento demonstra que, como quaisquer outros conceitos, raa e
etnia no tm, em si, um significado fixo, especfico e imutvel [...], os significados que eles
assumem so construdos historicamente, nos confrontos que se desenrolam dentro e entre os
movimentos sociais determinados (MEYER, 1998, p.371). Em funo de como se do as
relaes tnico-raciais no Brasil, a conceituao de raa e etnia adquiriu aspectos particulares,
afinal, a conceituao est sempre relacionada s condies histricas e ao tipo de realidade
(FOUCAULT, 2010, p.232) que a motivam.

Apesar de h muito ter se comprovado que raas biolgicas no existem, e de hoje podermos
afirmar que raa uma construo social, destituda de fundamentos biolgicos (SILVA,
2008, p.65), ainda circula entre ns um discurso, que chamarei de biologista, para se pensar
raa no Brasil. A aplicao do raciocnio cientfico para a compreenso da raa e do
surgimento das tipologias raciais ocorreu depois de 1790, quando o movimento abolicionista
ganhou fora (CHASHMORE, 2000, p.98). Esse discurso biologista est atrelado a um
movimento empreendido principalmente pela biologia e pela antropologia fsica que
defenderam a ideia de que a espcie humana poderia ser dividida em subespcies, tal como o
mundo animal, e de que tal diviso estaria associada ao desenvolvimento diferencial de valores
morais, de dotes psquicos e intelectuais entre os seres humanos (GUIMARES, 2003, p.95).
Essa construo estaria baseada em traos fisionmicos, de fentipo ou de gentipo
(GUIMARES, 2003, p.96). Segundo Gomes (2003, p.76), no contexto das relaes de poder
e dominao, essas diferenas foram transformadas em formas de hierarquizar indivduos,
grupos e povos. Tal teoria foi dita e reatualizada de diferentes maneiras ao longo do tempo.

100

Chashmore (2000, p.98) mostra que Blumenbach argumentava que os caucasianos, populao
de pele clara, eram os mais bonitos, em contraste com os mongis e etopes (suas outras
categorias raciais). O autor (CHASHMORE, 2000) mostra tambm que Mller, de forma
semelhante, apontava os arianos e Gobineau, os germnicos, como sinnimos de brancura e
superioridade. De forma geral, entre as supostas raas que foram identificadas, a dos/as
brancos/as foi posicionada como a raa referncia, sendo todas as demais relegadas ao posto de
raa inferior. Os pressupostos sobre os quais tal teoria est alicerada, assim como os
significados divulgados por ela, tm estreita relao com o fato de que as teorias e as
descobertas cientficas surgem em circunstncias histricas que precisam de tais abordagens,
porque elas podem ser usadas em prticas de governo e regulao (WALKERDINE, 1995,
p.210). Assim, centrando-se nessas teorias, por exemplo, o Brasil desenvolveu polticas
pblicas de branqueamento da populao, na qual incentivou a imigrao europeia,
concedendo vantagens para que os europeus se fixassem em territrio brasileiro (SILVA;
ROSEMBERG, 2008, p.76).

Assim, diferentes teorias que classificavam as pessoas a partir de seu local de nascimento,
dos seus traos fenotpicos, de seu gentipo foram usadas para se defender as mais diferentes
prticas como dizimao, escravizao e explorao de povos ou/e criao e manuteno de
privilgios. Tais teorias raciais tambm tiveram repercusso no Brasil. Todavia, alguns aspectos
ganharam maior visibilidade, tais como a postulao da raa como critrio de hierarquia, a
determinao racial dos comportamentos e a proposio dos males da miscigenao (SILVA,
2008, p.67). Durante muito tempo, pessoas e grupos sofreram duramente a inflexo desse
discurso biologista, uma vez que seu funcionamento levou produo de uma srie de prticas
racistas. De acordo com Guimares (2003, p.96), o que chamamos de racismo no existiria
sem essa ideia que divide os seres humanos em raas, em subespcies, cada qual com suas
qualidades.

A instaurao das mais diversas e cruis prticas, como as atrocidades ocorridas durante a
Segunda Guerra Mundial, fez com que a concepo de raa, compreendida como um conceito
biolgico e gentico (construdo com base em diferenas biolgicas, hereditrias, objetivas)
fosse fortemente contestada e rebatida no sculo XX. Precisamente porque o uso do termo raa
na rea das cincias, da biologia, nos meios acadmicos, pelo poder poltico e na sociedade, de
um modo geral, esteve ligado dominao poltico-cultural de um povo em detrimento de outro,
de naes em detrimento de outras e possibilitou tragdias mundiais como foi o caso do
101

nazismo (GOMES, 2012, p.50), houve uma tentativa de no se usar mais o termo raa e
substitu-lo por etnia. Trata-se de um termo que deriva do grego ethnikos, adjetivo de ethos, e
refere-se a povo ou nao (CHASHMORE, 2000, p.196).

Etnia foi visto, ento, como um conceito que destacava que a diversidade entre os povos
brancos, judeus, africanos, indgenas, amarelos etc. se dava no por caractersticas biolgicas
e fenotpicas, mas sim com base em aspectos histricos, culturais e geogrficos. Ao ser adotado,
o conceito se referia a um grupo que possui algum grau de coerncia e solidariedade, composto
de pessoas conscientes, pelo menos de forma latente, de terem origens e interesses comuns
(GOMES, 2011, p.5). Entretanto, muitos tericos comearam a questionar se o uso apenas de
etnia, como uma categoria isolada, daria conta da complexidade das relaes tnico-raciais
estabelecidas no contexto brasileiro (GOMES, 2011), uma vez que elas tambm se pautam em
caractersticas fenotpicas e pigmentocrticas (SANTOS, 2008, p.21). No Brasil, pode-se
afirmar que em vrias situaes, as pessoas acreditam na existncia de uma raa, pautando
suas relaes com os outros em decorrncia das crenas a respeito desses outros
(CASHMORE, 2000, p.488). A despeito de todos os estudos que comprovam a falcia de uma
diferena biolgica entre indivduos pertencentes a diferentes grupos sociais, o autor explica
que, se a pessoa acredita que aqueles outros pertencem a um grupo gentica e
permanentemente diferente (e possivelmente inferior em algum aspecto), temos uma situao
de relaes raciais (CASHMORE, 2000, p.488).

Por isso, o uso do conceito de raa continuou a ter sentido na sociedade brasileira, uma vez que
no o fato de o termo raa no ter nenhum referente fsico, biolgico, real, que o
torna menos real em termos culturais e sociais (SILVA, 2002, p.101). Raa, como se tem
defendido no campo dos estudos tnicos-raciais no Brasil, to real quanto as pessoas querem
que seja e no pode ser simplesmente desprezada (CASHMORE, 2000, p.489). Nessa
perspectiva, raa, quando retomada e usada pelo Movimento Negro no Brasil, por exemplo, no
remete a um determinismo biolgico, de que h raas inferiores e raas superiores. O termo
usado para problematizar o funcionamento do racismo no Brasil, que se caracteriza por uma
ambiguidade
35
que perpetua disparidades entre brancos/as e negros/as. Todavia, ao ter sido

35
Uma pesquisa que d evidncias do racismo ambguo existente na sociedade brasileira foi fruto da campanha
Onde voc guarda seu racismo, desenvolvida pelo Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas
(IBASE), articulada com mais de cinquenta organizaes da sociedade civil. Foi constatado que 87% dos
brasileiros afirmavam acreditar na existncia do racismo, mas somente 4% se diziam racistas. Disponvel em:
<http://www.ibase.br/pt/2011/07/dialogos-contra-o-racismo/>. Acesso em 07 fev. 2013.
102

ressignificado pelo Movimento Negro, em vrias situaes, no deixa de ser utilizado tambm
com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos (BRASIL, 2010,
p.235).

Por mais que tenham existido lutas para questionar o significado de raa, forjado por um
discurso biologista, tal discurso no parou de circular e continuou a operar: diferenciando
grupos sociais; produzindo desigualdades, discriminaes e hierarquias sociais; dificultando a
afirmao social dos grupos oprimidos (GUIMARES, 2002). Assim, independente das vezes
que o conceito exposto como vazio, a raa ainda atua como um marcador aparentemente
inerradicvel de diferena social (BRAH, 2006, p.331). Isso ocorre de tal forma que, como
aponta Fonseca (2006, p.35): muitos dos traos que continuam a legitimar preconceitos em
relao cor da pele, feies do rosto, tipo do cabelo e uma gama infindvel de caractersticas
utilizadas para desqualificar ou desmerecer pessoas, tm sua origem na sociedade escravocrata,
constituda de senhores (brancos) e escravos (negros).

Pde-se ainda observar, no uso que fez e que se faz desses conceitos no campo educacional no
Brasil, uma certa tendncia de reservar o termo raa para identificaes baseadas em
caracteres fsicos como a cor da pele, por exemplo, e o termo etnia para identificaes
baseadas em caractersticas supostamente mais culturais, tais como religio, modos de vida,
lngua etc. (SILVA, 2002, p.100). Todavia, levando-se em considerao justamente as
peculiaridades sob as quais so constitudas as relaes tnico-raciais no Brasil, em vrios
estudos no campo da educao, h a preferncia de se utilizar o binmio raa/etnia. Mesmo
porque os dois termos fazem remisso a importantes lutas discursivas de combate ao racismo e
discriminao. Pois, se h certa tendncia em se utilizar apenas raa, no se pode deixar de
considerar que a utilizao do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que
essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm
devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo,
valores e princpios das de origem indgena, europeia e asitica (BRASIL, 2010, p.235).

Raa/etnia representa mais do que uma juno dos termos, essa formulao pode ser vista
como a tentativa de sair de um impasse e da postura dicotmica entre os conceitos de raa e
etnia (GOMES, 2011, p.6). Essa opo se justifica devido dimenso poltica, social e
discursiva que raa/etnia encerra, pois construda a partir da anlise do tipo de racismo que
existe no contexto brasileiro e considerando as dimenses histrica e cultural que este nos
103

remete (GOMES, 2005, p.47), algo que apenas a utilizao de um dos conceitos no
conseguiria abarcar. Nesse contexto, torna-se relevante, conforme aponta Haraway (1995,
p.36), observarmos que os conhecimentos so situados, isto , que levar em conta a agncia
dos objetos estudados a nica maneira de evitar erros grosseiros e conhecimentos
equivocados de vrios tipos. Nesse sentido, uma anlise dos livros de literatura infantil que
circulam na sociedade brasileira, que desconsiderasse o uso que se faz dos conceitos, assim
como o modo como as relaes tnico-raciais so produzidas e vivenciadas, no faria sentido,
uma vez que os processos de racializao, como afirma Brah (2006, p.344), so historicamente
especficos: diferentes grupos foram racializados de maneira diferente em circunstncias
variadas, e na base de diferentes significantes de diferena.

As discusses sobre raa/etnia consideram que a discriminao e o preconceito racial que
permeiam as relaes sociais no Brasil, como j ressaltado, no se referem apenas quilo que
se designaria como etnia: s caractersticas culturais lngua, religio, costume, tradies,
sentimentos de lugar que so partilhadas por um povo (HALL, 2005, p. 62), como acontece
em outros pases. Enquanto o esquema do preconceito racial americano de origem, o
brasileiro de marca (DAMATTA, 2010, p.89). Dessa forma, a cunhagem do termo
raa/etnia tem sido bastante utilizada na educao porque considera tanto a dimenso
simblica, cultural territorial, mtica, poltica e identitria (GOMES, 2011, p.6), quanto
aspectos fsicos observveis na esttica corporal dos diversos grupos tnico-raciais (GOMES,
2005). Diante disso, nesta tese tambm optei pelo uso de raa/etnia para a investigao dos
livros de literatura infantil que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira, por permitir a
anlise de uma multiplicidade de dimenses e questes que envolvem a histria, a cultura e a
vida dos negros no Brasil (GOMES, 2005, p.47) e de outros grupos tnicos-raciais, como os
indgenas.

H que se ressaltar que, assim como raa/etnia aqui considerado um fenmeno socialmente
construdo, tambm o so as relaes entre os grupos que se constituem a partir dessa
construo social. Assim, considero que, exatamente por dependerem de um processo
histrico e discursivo de construo da diferena, raa e etnia esto sujeitas a um constante
processo de mudana e transformao (SILVA, 2002, p.101), tal como as relaes sociais
decorrentes desse processo. O processo de construo de raa/etnia, portanto, nunca est
finalizado. Ele constantemente atualizado em meio a relaes sociais, a relaes de poder-
saber, por variados discursos, em meio a diferentes currculos, como a literatura infantil, objeto
104

de investigao desta tese. Nos kits de literatura afro-brasileira h a atualizao de vrias
enunciaes, oriundas de diversos discursos, como o biolgico, histrico, jurdico, entre outros,
que constituem importantes aspectos do discurso tnico-racial que circula no Brasil e que
contribuem para produzir e divulgar saberes e instaurar relaes de poder que do o tom sobre
como devem se pautar as relaes tnico-raciais, como veremos a seguir.

Proponho-me, na prxima seo, analisar como uma srie de saberes que circulam no discurso
tnico-racial so atualizadas em meio s ilustraes e enredos dos livros de literatura infantil.
Para isso, pergunto: como apareceram determinados ditos, e no outros em seu lugar? Que
palavras foram selecionadas e usadas? Quais foram descartadas? Que saberes so divulgados e
quais so silenciados? Ao perguntar pelas enunciaes que constituem determinados saberes,
no se busca chegar a uma origem, e sim compreend-las em sua fora de uso, em seu jogo de
reforar e descartar. Na linha de Foucault (1999), significa perguntar: Que termos so
reforados e quais so enfraquecidos? Quais so as relaes de poder mais imediatas, mais
locais, que esto em jogo? (FOUCAULT, 2006, p. 93). Como as relaes de poder tornam
possveis essas espcies de discursos e, inversamente, como esses discursos lhe servem de
suporte? (FOUCAULT, 2006, p.93).

Ento, transformando isso em perguntas feitas ao discurso investigado, busco discutir questes
como: Como funciona o jogo discursivo que elege ou no verbos como descobrir, invadir,
aportar para se referir chegada dos portugueses em terras brasileiras? Por que a escolha de
palavras que divulgam uma ideia de inaugurao de um pas so privilegiadas? Que estratgias
discursivas so utilizadas para posicionar a histria e a cultura dos indgenas em um segundo
plano nessas enunciaes? Como representado o processo de escravido dos/as negros/as
africanos/as no Brasil? Destacam-se os trabalhos forados a que eram submetidos/as? Os
castigos e punies que sofriam? A bondade da princesa Isabel em assinar a Lei urea? Que
estratgias foram utilizadas para que as revoltas, as fugas e as diversas formas de resistncia do
povo negro no ganhassem o mesmo destaque ou o mesmo estatuto de verdade nos discursos
da Histria? Por que o branco ainda apresenta os melhores ndices sociais? Como, baseado na
cor da pele e em traos fenotpicos ainda se opera uma hierarquizao dos sujeitos nas relaes
sociais? Como ainda se utilizam dados biolgicos e objetivos de forma a servir de parmetro
para se produzir saberes sobre a personalidade das pessoas e para posicion-las de determinados
modos nas relaes de poder estabelecidas? Quais os efeitos discursivos de se dizer que o povo
brasileiro vive em uma democracia racial? Ou de que no Brasil no h racismo e que todos
105

vivem em paz e harmonia? Por que muitas pessoas no se afirmam preconceituosas mesmo o
sendo? Em suma: como essas enunciaes funcionam de forma a reiterar e a romper sentidos
sobre os/as brancos/as, negros/as e indgenas e sobre as relaes tnico-raciais? Quais saberes
tm fora de verdade? Como as relaes de poder-saber funcionam para posicionar os sujeitos
de forma hierarquizada no discurso? So questes como as apontadas acima que pretendo
abordar no desenvolvimento da anlise.

3.2 Algumas enunciaes atualizadas na literatura infantil investigada:

3.2.1 Descobrimento do Brasil e processo de colonizao

O Brasil vem se transformando, ao longo dos sculos, em uma nao formada por povos de
diferentes raas, etnias e nacionalidades. A chegada dos portugueses em terras brasileiras
marcou uma srie de encontros, experincias, massacres, exploraes e sobrevivncias de
determinados povos entre povos, entre os quais se destacam os povos indgenas, os europeus e
os africanos. Marcou tambm, como afirma Chashmore (2000, p.102), o que seria o incio
histrico das relaes raciais no Brasil. Assim, o que ficou conhecido como descobrimento
do Brasil, um dos acontecimentos discursivos que atravessa o discurso sobre raa/etnia no
Brasil e ajuda a delinear um dos aspectos centrais presentes neste discurso: a oposio ns/eles.

Trata-se de uma enunciao atualizada em diferentes discursos, como em marchinhas de
carnaval. Quem foi que inventou o Brasil? Foi Seu Cabral! Foi Seu Cabral!. Assim se inicia
uma conhecida marchinha de carnaval que retoma uma srie de enunciaes que circulam no
discurso tnico-racial e que dizem respeito ao descobrimento do Brasil. Trata-se de enunciaes
constantemente ditas e reiteradas nos livros de Histria do Brasil. Ao faz-lo, tal marchinha j
brinca com o verbo: utiliza inventar, ao invs de descobrir, fazendo aluso a um processo de
fabricao do Brasil. Todavia, ainda afirma: Foi Seu Cabral, atribuindo ao portugus o ato da
criao. Trata-se de uma enunciao que estabelece uma relao entre dois grupos culturais em
particular: o dos portugueses e o dos indgenas. Posiciona cada um desses grupos de forma
diferenciada nessa relao. Os portugueses desempenham a funo de agentes: os aventureiros,
aqueles que empreendem viagens perigosas, desbravam terras do alm-mar, descobrem outros
106

povos, inauguram pases... J os indgenas so vistos como passivos: o povo que habitava o
Brasil, que esperava pela chegada de um outro, um povo que foi descoberto.

Por meio do funcionamento desse binmio ns/eles no jogo discursivo, foram produzidos uma
srie de efeitos. Como exemplo, pudemos assistir a uma gradual eliminao da populao
indgena do territrio, fsica e culturalmente, e a sua substituio por populaes de origem
africanas e europeia (CHASHMORE, 2000, p.102). Apesar de no ser possvel precisar ao
certo quantas raas/etnias indgenas havia no Brasil poca da chegada dos europeus, estima-
se que o nmero de habitantes nativos variava de 1 a 10 milhes de indivduos, falantes de mais
de 1.300 idiomas
36
. Entretanto, aps ser humilhada, desmoralizada, posteriormente
pressionada pelo trabalho e dizimada pelas doenas introduzidas pelos europeus, a populao
indgena diminuiu em toda regio (INIKORI, 2010, p.114). De uma terra habitada apenas por
povos indgenas, hoje, de acordo com censo de 2010
37
, a populao indgena de 896,9 mil,
representando o total de aproximadamente 0,4% da populao brasileira, tem 305 etnias e fala
274 idiomas diferentes.

O descobrimento do Brasil, narrado em variados livros de histria (vale destacar: sob um vis
eurocntrico), constantemente reevocado, transformado e reativado, como se pde ver na
marchinha de carnaval. Nunca o foi tanto como no ano 2000, em que no Brasil se comemorou
o que foi chamado de 500 anos de descobrimento. Na oportunidade, uma infinidade de textos,
nos mais diversos veculos de comunicao, foram produzidos sobre essa temtica. Um deles
um dos livros de literatura infantil que compe os kits de literatura afro-brasileira da PBH:
Luana: a menina que viu o Brasil nenm (MACEDO; FAUSTINO, 2000). Neste livro, a
protagonista da histria, Luana, uma menina negra que mora em um quilombo, toca seu
berimbau mgico e transportada para o dia em que os portugueses aportam em terras
brasileiras. A menina presencia e participa de uma srie de aes que se d em funo dessa
chegada dos portugueses. A narrativa retoma vrios aspectos que so recorrentemente
acionados no discurso da histria quando atualizada a enunciao do descobrimento do
Brasil.


36
Informao retirada do site oficial da Fundao Nacional do ndio (FUNAI). Disponvel em:
<http://www.funai.gov.br/>. Acesso em 30 jan. 2013.
37
Informao retirada do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Disponvel em:
<http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo?view=noticia&id=1&idnoticia=2194&t=censo-2010-populacao-
indigena-896-9-mil-tem-305-etnias-fala-274>. Acesso em 30 jan. 2013.
107

Apesar de ser um livro no qual se prope a valorizao da cultura e da histria africana e afro-
brasileira, observa-se que no h um mesmo cuidado na abordagem da cultura e da histria
indgena. H at uma explicao sobre os povos que habitavam o Brasil: Essa regio toda se
chama Pindorama, terra das palmeiras, e nela existem muitas naes, povos diferentes, com
costumes diferentes. A nossa nao tupiniquim, mas existem os povos tupi, guarani, aruaque,
j, caraba, caiov e muitos outros (Luana: a menina que viu o Brasil nenm MACEDO;
FAUSTINO, 2000). Todavia, em geral, na narrativa prevalece uma tica branca e
estereotipada desse encontro entre dois povos, a comear pela reiterao do que seria o
descobrimento do Brasil.

O prprio ttulo do livro se refere ao nascimento do Brasil, valorizando a histria do pas a
partir desse momento. Luana descreve assim o episdio: Ah, ento isso?! Aqui Porto Seguro,
Figura 1 Pero Vaz de Caminha escreve uma carta para o rei de Portugal.

Fonte: Macedo; Faustino (2000).
108

na Bahia, e hoje 22 de abril de 1500. Nesse momento, est sendo descoberto o Brasil. Gente!
O meu pas est nascendo!! (Luana: a menina que viu o Brasil nenm MACEDO;
FAUSTINO, 2000). A relao entre portugueses e indgenas narrada no livro, retoma,
explicitamente, um vis eurocntrico presente na carta de Pero Vaz de Caminha, atualizando,
de forma reiterativa, um discurso presente nos livros de Histria do Brasil que circulavam nas
escolas: a chegada das caravelas; a cordialidade e a ingenuidade dos ndios; a beleza das ndias;
a primeira missa; a descoberta do pau-brasil; os presentes dos portugueses, entre outros. H at
uma remisso explcita ao escrivo, como se pode ver na imagem. Essa retomada de textos e
imagens que fazem aluso ao contedo da carta de Caminha o que de certa forma tambm se
d em alguns artefatos como livros didticos e filmes, como nos mostra Morettin (2000) ao
analisar a circulao do tema do Descobrimento do Brasil e de sua representao iconogrfica.
Assim, observa-se que os ditos referentes ao descobrimento do Brasil vem comumente
emaranhados em uma rede de outros ditos que contribuem para a produo de saberes sobre os
portugueses e indgenas e sobre as relaes que se estabeleceram entre esses dois povos.

Nessa imagem, pode-se ver que o europeu ocupa, nessa representao, o espao da civilizao,
evocado por sua vestimenta, e a mulher, por oposio, entrevista como o outro que, opondo-
se civilizao, se aproxima da natureza,
em seu estado natural, desprovida de
qualquer traje (ALMEIDA, 2012, p.96).
V-se tambm, uma remisso explcita
ao trecho em que Caminha se encanta
com a beleza da mulher indgena.
Todavia, o que a princpio poderia
parecer um elogio, no deixa de nos
lembrar o vasto plano de diferenciaes,
hierarquizaes e subjugaes de gnero
que aconteceram em terras brasileiras,
uma vez que o Brasil, enquanto uma
nao mestia, resultante, entre outras
coisas, dos contatos e intercursos sexuais
entre o portugus e as mulheres negras e
indgenas, construiu-se alicerado na
Figura 2 Cabral observa uma ndia.

Fonte: Macedo; Faustino (2000).


109

violncia sexual contra essas mulheres e no somente em relacionamentos amistosos entre as
raas (GOMES, 2012, p.59).

O livro at anuncia, mas no trabalha uma outra enunciao comumente integrada tambm a
essa rede, que o massacre dos indgenas pelos colonizadores portugueses. A menina apenas
alude aos conflitos que caracterizam o que foi o processo de colonizao do Brasil que se deu
aps o descobrimento. Aps ser narrada a chegada e a partida dos portugueses, a protagonista
chega a ficar preocupada e triste, lembrando o que ir acontecer com esse povo e sua terra
(Luana: a menina que viu o Brasil nenm MACEDO; FAUSTINO, 2000). Mas, nesse instante,
a narrativa d uma reviravolta e a menina transportada de volta para o quilombo em que mora.
Portanto, o que se observa uma retomada desse massacre de forma pouco crtica e sem maiores
problematizaes de como se deu a colonizao no Brasil. Observa-se uma atualizao dessas
enunciaes a partir de uma viso branca europeia que narra, do ponto de vista do colonizador,
como se deu o encontro entre portugueses e indgenas e o nascimento de um pas.

Todavia o descobrimento do Brasil atualizado de outras formas nos livros dos kits de
literatura afro-brasileira. Isto se d em um dos livros entre os 12 mapeados que versam sobre a
cultura e a histria dos povos indgenas. Esse acontecimento atualizado sob um outro prisma.
No mais o da reiterao de uma viso eurocntrica sobre o encontro entre os dois povos, mas
sim o do rompimento de tal viso, uma vez que o acontecimento atualizado a partir da viso
dos povos indgenas:

aquelas pessoas que estavam vindo pra c encontrar-se conosco eram muito
estranhas, muito feias, selvagens. Seus olhos eram diferentes, seus rostos
sujos de pelos nos causavam medo. Seus rostos no permitiam ver sua pele;
no sobrava nada onde se pudesse fazer uma pintura de boas-vindas. Ento,
no ficvamos seguros sobre o que eles realmente queriam (O sinal do paj
MUNDURUKU, 2003).

No h a retomada de uma srie de saberes que compem a carta de Caminha. O encontro entre
portugueses e indgenas narrado de modo a construir outras relaes. Nesse trecho, h um
deslocamento da relao estabelecida entre ns/eles e brancos/indgenas. O indgena passa a
ocupar o lugar do ns e o os portugueses o lugar do eles. Estes passam a ser designados como
aquelas pessoas, estranhas, muito feias, selvagens, que tinham atributos que eram diferentes e
causavam medo e insegurana (O sinal do paj MUNDURUKU, 2003). Narrado dessa forma,
110

o fato no se configura mais como um descobrimento, mas sim como a chegada de um povo
diverso em uma terra h muito tempo habitada. Ao retomar o acontecimento, no livro se produz
uma outra forma de pensar a Histria do Brasil, essa grande narrativa. Desestabiliza-se um saber
que funcionou como verdade ao trazer superfcie um saber sujeitado. Como o saber
perspectivo, esse olhar das margens permite constituir outras visibilidades e outras
dizibilidades (ALBURQUEQUE JNIOR; VEIGA-NETO; SOUZA FILHO, 2008, p.10), no
caso, sobre o que se convencionou chamar de descobrimento do Brasil pelo discurso da
histria e por uma tica eurocntrica. O descobrimento no mais apresentado como um dado
objetivo. No livro prope-se no mais o produto, mas o processo, isto , a objetificao, o
tornar-se objeto de um elemento que era considerado indiscutvel.

O descobrimento do Brasil guarda estreita relao com uma srie de saberes que se remetem
ao processo de colonizao no Brasil. Um processo que atravessa o discurso sobre raa/etnia
no Brasil. Na colonizao do Brasil, mobilizados pelo interesse econmico, mas justificados
por motivos racistas, os portugueses impuseram um sistema de dominao e opresso sobre os
povos indgenas e, posteriormente, aos povos africanos. Racistas, se se compreende racismo
como a dominao dos Outros (os no-europeus) sobre etnias e raas em todos os domnios
da sociedade (VAN DIJK, 2008, p.8). Nesse sentido, produziu-se e se fez funcionar um
discurso sobre raa/etnia que divulgou saberes sobre os povos indgenas e teve como efeito
relaes de poder que significam e resvalam, ainda hoje, nos modos como as relaes tnico-
raciais so vividas no Brasil.

Baseando-se numa equao construda a partir de um etnocentrismo, os portugueses se
posicionaram como colonizadores aqueles que tm suposta superioridade cientfica,
tecnolgica, econmica e cultural (ARANTES, 2011, p.388) e posicionaram os povos
indgenas da Amrica e os povos africanos como colonizados, vistos naturalmente como
menos libertados e menos avanados, como carentes de razo, autonomia e independncia
(WALKERDINE, 1995, p.210). Estes so, precisamente, o que aqueles no so. Em meio a
essa rede discursiva, a ideia de raa, diferentemente da forma como entendida hoje, tratava-
se de uma categoria fluida, que abrangia diferentes origens de grupos, lnguas, religies,
privilgios ou, inclusive, de diferenas em seus direitos ou maneiras de exercer poder
(DUSSEL, 2004, p.53). At mesmo termos como espanhol e portugus, e mais tarde europeu,
que at ento indicavam apenas procedncia geogrfica ou pas de origem, desde ento
adquiriram tambm, em relao s novas identidades, uma conotao racial. Raa, dessa
111

forma, converteu-se no primeiro critrio fundamental para a distribuio da populao
mundial nos nveis, lugares e papis na estrutura de poder da nova sociedade (QUIJANO,
2005, p.108). Dussel (2004, p.52) afirma que essa oposio ns/eles foi articulada, codificada
ou transformada num discurso que envolvia a oposio entre raas.

Assim, europeus, de diversas nacionalidades se identificavam como colonizadores. O que os
aproximava era um sentimento de superioridade, uma convico de que encarnavam a cincia
e a tcnica, e de que este saber permitia s sociedades por eles subjugadas progredir. Civilizar-
se (FERRO, 1996, p.39). Seguindo esse raciocnio, nada mais lgico que os europeus
colonizadores considerados raas superiores assumissem como misso no s civilizar,
mas tambm salvar os povos brbaros considerados raas inferiores. Produzia-se, por meio
desse discurso sobre raa/etnia, um dualismo, a partir da conformao colonial do mundo entre
ocidental ou europeu (concebido como o moderno, o avanado) e os Outros, o restante dos
povos e culturas do planeta (LANDER, 2005, p.10). Ao se produzir os/as indgenas como um
povo que necessitava ser civilizado e salvo pelos/as portugueses/as, uma infinidade de saberes
que inferiorizavam os indgenas e enalteciam os portugueses passaram a circular. Tais saberes
permitiram que uma srie de prticas, assentadas em relaes de poder desiguais, fossem
instauradas, tais como a catequese, a subjugao e a morte dos povos indgenas. Civilizar,
salvar, evangelizar, libertar: tais eram as bandeiras sobre as quais se abrigava um
processo de extrema violncia fsica e simblica que foi a colonizao. Essas bandeiras podem
ser facilmente reconhecidas, quando se observa as ilustraes do livro Luana: a menina que viu
o Brasil nenm (MACEDO; FAUSTINO, 2000):












112


Assim, tanto o descobrimento do Brasil, quanto o processo de colonizao que marcou as
relaes entre portugueses e indgenas atravessam o discurso sobre raa e etnia no Brasil. Como
afirma Quijano (2005, p.108), na Amrica, a ideia de raa foi uma maneira de outorgar
legitimidade s relaes de dominao impostas pela conquista. Relaes que, de forma
reconfigurada, assumindo muitas vezes formas mais sutis e indiretas (VAN DIJK, 2008, p.8),
ainda permeiam nossas relaes sociais. Todavia, apesar da ubiquidade do racismo europeu
no mundo [...] consequncia histrica de sculos de colonialismo europeu (VAN DIJK, 2008,
p.11), no se trata do nico vis que diz sobre as relaes tnico-raciais.

Outros significados concorrem e tm contribudo para problematizar tal vis. Por exemplo, os
presentes nos escritos do poeta Aim Csaire, que denunciou a hipocrisia colonialista que se
coloca como evangelizadora, quando na verdade os colonizadores so piratas, impondo sua
Figura 3 Portugueses em terras brasileiras



Fonte: Macedo; Faustino (2000).
113

lgica ao colonizado (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.373). Ou nos trabalho de Walkerdine
(1995, p.210), que questiona o modelo proposto de libertao pela colonizao, baseado numa
concepo ocidental de Racionalidade, profundamente ligado ao iluminismo, que tem sido
utilizado para apresentar as civilizaes europeias como avanadas e racionais, ao mesmo
tempo que o primitivo e o infantil eram igualmente classificados como menos racionais,
civilizados e desenvolvidos. Pode-se ver esse questionamento tambm na literatura infantil
analisada, como j apontado na obra O sinal do paj (MUNDURUKU, 2003). Um outro
exemplo, que vai na mesma direo, presente no mesmo livro, a fala do cacique e paj Jos
Luiz Xavante:

O Branco no sabe o que natureza, o que rio, o que so as rvores, o que
a montanha, o que o mar... Em vez de voc respeitar, destri, corta pedao,
joga coisas, polui o mar, os rios. Voc vai me dizer: o ndio est falando, mas
selvagem. Selvagem voc, milhes de anos estudando e nunca aprendeu a
ser civilizado. Para que voc est estudando? Para destruir a natureza e no
fim destruir a prpria vida? (Epgrafe do livro O sinal do paj
MUNDURUKU, 2003)

Tal enunciao questiona tambm a lgica da colonizao e instaura uma nova lgica de
raciocnio para a produo de sentidos sobre o que ser civilizado ou selvagem. O termo
selvagem, que designava aquele que habitava na selva, longe de aglomerados urbanos, isto ,
longe da civilizao, passou a designar tambm, em decorrncia de todo o processo de
colonizao, aquele que manifesta crueldade; brbaro, feroz, indivduo intratvel ou que tem
algo de rude, de grosseiro (HOUAISS, 2009). Por um processo de analogia, o/a ndio/a passou
tambm a ser descrito/a e significado/a por meio das outras acepes que o termo selvagem foi
adquirindo. Gradativamente, foi sendo construdo/a, por mecanismo de poder-saber como o
eles.

Na fala do cacique paj Jos Luiz Xavante, observamos um processo de questionamento dos
significados de selvagem e civilizado, e, consequentemente, de desconstruo de saberes
que estabeleceram as correspondncias entre civilizado/selvagem, branco/ndio, ns/eles.
Selvagem, no excerto, passa a ser aquele que no respeita, destri e polui a natureza. Civilizado,
passa a ser aquele que sabe o que natureza, que a respeita e respeita a prpria vida. Assim, o
ndio passa a ser sinnimo de civilizado, um adjetivo com valorao positiva e passa tambm a
assumir a voz da primeira pessoa no discurso. O portugus, por sua vez, passa a ser sinnimo
de selvagem, adjetivo com valorao negativa e a assumir a terceira voz no discurso. Como
114

destaca Arantes (2011, p.402) o colonizado foi submetido a uma selvageria colonial que
penetrou, ao longo dos anos, por suas cabeas e poros, da qual no se desvencilha de um dia
para o outro. Essa alterao de posies permite-nos reconhecer como os significados so
flutuantes e fruto de uma disputa de poder. No s os saberes sobre cada um dos grupos sociais
se altera, mas tambm a posio que os sujeitos ocupam no discurso das relaes tnico-raciais,
o que fala e o que falado, mostrando que no discurso que muitas lutas por reconhecimento
e representao so e devem ser travadas.

H tambm, no excerto, a problematizao de um valor to caro aos/s brancos/as e cultura
europeia, o estudo. Se o/a civilizado/a era identificado como a pessoa estudada, logo, aquela
que culta, bem-educada, no excerto acima, h um questionamento disso. Jos Luiz Xavante
denuncia esse falso silogismo ao afirmar que o estudo no torna o/a branco/a civilizado/a, isto
, no proporciona o conhecimento e o esclarecimento de que no se deve destruir a natureza,
a vida. Assim, aquele/a que vive na selva, mas respeita e cuida da natureza, passa a ser quem
civilizado/a e aquele/a que no habita esse espao e que destri a natureza, passa a ser o
selvagem. Tal enunciao estabelece uma outra racionalidade, na qual a forma de transmisso
de conhecimentos nos moldes e os contedos de educao do branco desvalorizada e a forma
como se do as aprendizagens e seus contedos na cultura indgena valorizada.

Todavia, apesar de hoje no se poder mais estabelecer essa dicotomizao os indgenas
habitam a selva e os brancos os bancos escolares , uma vez que cada vez mais os povos
indgenas tm conseguido o direito educao, em diferentes nveis, vale ressaltar como se d
a produo de uma hierarquizao entre ns/eles. Nos livros de literatura infantil analisados, de
fato h uma atualizao de algumas enunciaes que circulam na sociedade e que privilegiam
uma viso eurocntrica sobre o mundo e as coisas do mundo. Contudo, isso no se d sempre
nas mesmas bases. Observa-se aqui, portanto, tanto uma reiterao quanto um rompimento com
alguns sentidos produzidos pelos enunciaes sobre quem o indgena e quem o portugus,
assim como um posicionamento diverso das relaes de poder entre esses sujeitos e o que conta
ou no como verdade e valor. H aqui, portanto, uma reconfigurao das relaes de poder-
saber.



115

3.2.2 Os processos de escravido e de lutas dos/as negros/as

No s os povos indgenas sofreram com o processo da colonizao, milhes de africanos foram
trazidos fora para as Amricas para trabalharem como escravos. Em terras brasileiras,
Portugal criou a primeira plantation
38
, cuja mo-de-obra foi formada pelo maior contingente
de escravos africanos j transportado para as Amricas, sob o controle de uma pequena minoria
de colonizadores europeus (STOLKE, 2006, p.17), colonizadores que, dada sua minoria
numrica, se esforou para impor sua civilizao metropolitana, suas instituies e sua
cosmologia (STOLKE, 2006, p.17). Esse trfico humano, isto , esse transporte de africanos
para as Amricas, aps sua captura e venda em terras africanas, ficou conhecido como trfico
negreiro.

Estima-se que o nmero de africanos/as escravizados/as enviados/as ao Brasil entre 1575 e
1675 foi da ordem de 400.000 a 450.000, e, no sculo XVIII, chegou prximo de 2 milhes
(MALOWIST, 2010, p.16). O contingente de africanos trazidos para trabalharem em regime de
escravido, tanto na agricultura de plantao, quanto na minerao, to grande que a
populao de origem africana representava 61,2% da populao total do Brasil em 1798 e 58%
em 1872 (INIKORI, 2010, p.116), apesar das incontveis mortes ocorridas devido a maus-
tratos e s condies sub-humanas de sobrevivncia dos/as negros/as. importante destacar
que a escravido de africanos perdurou por mais de trs sculos, tendo sido o Brasil o ltimo
pas a aboli-la (SILVA; ROSEMBERG, 2008, p.74). Isso fez com que o discurso sobre
raa/etnia que circula no Brasil ganhasse uma especificidade em particular:

A hierarquizao das raas, etnias e culturas legou para negros e negras o espao da
subalternidade, levando, assim, em termos de significao, para uma interpretao
negativa construda em meio a imagens que estigmatizaram o(a) africano(a), tratando-
o(a) como sinnimo de escravizado(a), pois ao pensarmos em africanos(as), somente
os(as) incorporamos ao processo histrico de construo da sociedade brasileira na
perspectiva da escravido. fato que no podemos esquecer que os povos africanos
foram, por mais de trs sculos, escravizados no Brasil. Contudo, no podemos
esquecer tambm que, apesar das condies adversas, as expresses culturais
africanas no sucumbiram, elas se fizeram e se fazem presentes na formao da nossa
brasilidade (ROCHA; TRINDADE, 2010, p.58).


38
Plantation trata-se de um tipo de sistema agrcola (uma plantao) baseado em uma monocultura de exportao
mediante a utilizao de latifndios e mo-de-obra escrava. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Plantation>. Acesso em 10 mai. 2013.
116

Assim, uma srie de enunciaes que se remetem escravido dos negros so tambm
atualizadas nos livros de literatura infantil que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira.
Assim como as enunciaes que versavam sobre o descobrimento do Brasil, as que versam
sobre a escravido dos negros esto estreitamente relacionadas a um discurso que circulou
bastante nos livros de histria e que povoa diversos artefatos. O movimento negro denuncia
essa forma de representao do negro que por um longo tempo vigorou nas escolas. Em funo
disso, marca a distino entre os termos escravo e escravizado, recusando o uso do primeiro
termo, uma vez que tem o ntido sentido de reduzir uma realidade histrico-cultural ao estado
de natureza (FONSECA, 2008, p.30). O termo escravo sugere que o indivduo nasce, cresce
e morre irremediavelmente preso sua natureza, no h transformao social possvel para ele,
at seus descendentes sero tratados como escravos, filhos de uma natureza imutvel,
intransponvel (FONSECA, 2008, p.30). J o termo escravizado se remete ao processo que
tornou indivduos livres em indivduos escravizados, ao considerar toda uma dimenso
sociocultural e poltico-filosfica, posto que no nasceram nessa condio, mas foram
submetidos, transformados e tornados escravos pelo sistema poltico-econmico e pela
instituio scio-jurdica implantada pelos conquistadores (FONSECA, 2008, p.30).

O primeiro termo trata-se ento, de uma representao que aciona uma srie de saberes que
posicionam o negro apenas como escravo, como aquele que sofre os mais atrozes castigos. O
uso desse termo est, pois, apoiado em toda uma rede discursiva. Nessa direo, Silva e
Rosemberg (2008) destacam vrios componentes que caracterizam o contexto scio histrico
de produo, circulao e consumo de discursos raciais no Brasil, entre eles o de que o Brasil:
foi o pas que mais importou escravos africanos(as) durante o regime escravista; foi o ltimo
pas a abolir a escravido negra (somente em 1888); a segunda maior populao negra
mundial depois, apenas, da Nigria aproximadamente oitenta milhes de brasileiros, o que
corresponde a 46% dos que se declaram negros (pretos ou pardos) (SILVA; ROSEMBERG,
2008, p.73).

Um dos livros que atualiza essa enunciao sobre a escravido no Brasil, A cor da ternura
(GUIMARES, 1989). O livro conta a histria de uma menina negra. No livro, narrada uma
cena na qual a professora explica para sua turma de alunos/as a data comemorativa referente ao
13 de maio:

117

Hoje comemoramos a libertao dos escravos. Escravos eram negros que
vinham da frica. Aqui eram forados a trabalhar, e pelos servios prestados
nada recebiam. Eram amarrados nos troncos e espancados s vezes at a
morte
(A cor da ternura GUIMARES, 1989).

Apesar de se comemorar a libertao, a nfase recai no processo de priso. No se fala nada da
vida dos negros quando foram libertados. Fala-se apenas do tempo de cativeiro. Narra-se o
quanto esse tempo era ruim. Assim, pode-se dizer que quando se aciona a escravido no Brasil,
essa enunciao no vem s, traz consigo uma relao com outras enunciaes, como se pode
perceber no trecho, tais como: a violncia fsica que era exercida contra os/as negros/as; os
inmeros trabalhos braais que eram forados/as a desempenhar; as condies sub-humanas
nas quais eram obrigados/as a viver. Alm disso, os/as negros/as so apresentados/as, nessa
fala, como constata a personagem principal, como bobos, covardes, imbecis. No reagiam aos
castigos, no se defendiam, ao menos (A cor da ternura GUIMARES, 1989). Situaes
como a apresentada no livro tambm acontecem em sala de aula e levam alguns/algumas
educadores/as proposio de uma ao educativa tica na escola. Gomes (2008, p.82), por
exemplo, afirma que ser negro, reconhecer-se negro, ser reconhecido como tal, na perspectiva
tica, nunca deveria ser motivo de vergonha, negao e racismo, mas de reconhecimento,
respeito e valorizao.

A fala da av j posiciona o/a negro/a em outro lugar.
So apresentados como: bons, simples, humanos,
religiosos (A cor da ternura GUIMARES, 1989).
Apesar de no decorrer do texto haver um predomnio da
imagem negativa do/as negros/as, difundida pela escola,
na fala da av e na ilustrao essa imagem atualizada
de um outro modo. Na fala da av, so destacados
adjetivos de conotao positiva para se referir aos/s
negros/as e, na figura, mostrado um escravo
acorrentado lutando, dando um golpe de capoeira no
homem branco. Tais representaes reiteram que ser
negro/a significa trazer no corpo, na cultura e na
histria a riqueza de uma civilizao ancestral e um
Figura 4 Golpe de capoeira

Fonte: Guimares (1989).



118

processo de luta e resistncia que continua agindo no mundo contemporneo (GOMES, 2008,
p.82).

Apesar de ficar bvio que, se algum era escravizado e explorado, algum escravizava e
explorava, no trecho destacado anteriormente observa-se o desaparecimento dessa figura.
Todos os verbos esto na voz passiva. A figura do branco, do senhor, do portugus como algoz
apagada. Esse saber fica em segundo plano, o que dificulta a reflexo proposta pelas
Diretrizes: Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio
de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos
escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que por cinco sculos, tm sido
desprezados e massacrados (BRASIL, 2010, p.235). J quando se trata de falar da libertao
dos escravos, o mesmo no acontece. A princesa bondosa que assinou a lei para tanto
designada nominalmente e cantada em versos de poemas no mesmo livro, como se pode ver
nos seguintes excertos:

No dia treze agora, vamos fazer uma festinha para a Princesa Isabel, que
libertou os escravos. Quem quer recitar?

Santa Isabel

Os homes era teimosos
E os donos deles era bravo
Por isso a linda Isabel
Soltou tudo us escravo.

Foi boa que nem um doce
E parecia um mel
Acho que irm de Deus
Viva a princesa Isabel.
(A cor da ternura GUIMARES, 1989).

Observa-se, portanto, quando se trata de comentar o que seria considerado algo louvvel, a
figura e as aes do branco aparecerem como agente. J a figura e as aes do negro
desaparecem, sua figura apresentada como passiva. Isso leva a personagem, a nica da sala
que tinha a pele negra, a se sentir muito triste, como a nica pessoa da classe representando
uma raa digna de compaixo, desprezo! (A cor da ternura GUIMARES, 1989); vinda de
uma raa medrosa, sem histrias de herosmo (A cor da ternura GUIMARES, 1989).
Observa-se na narrativa a desconstruo da figura do/a negro/a como agente de lutas para mudar
119

a condio de escravido qual era submetido/a. No livro, no que se refere escravido, o que
proposto uma descrio dos sentimentos da personagem principal, uma menina negra, ao
ver a histria de seu povo ser narrada por um ponto de vista eurocntrico, fruto da complexa
articulao de foras, de vozes escutadas ou apagadas, de memrias compactas ou fraturadas,
de histrias contadas de um s lado, que suprimiram outras memrias (MIGNOLO, 2005,
p.37).

Um dos livros que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira, se prope a retomar outras
memrias, apresentar outra verso sobre a escravido no Brasil, fazer circular outras
enunciaes. Em o Amigo do rei (ROCHA, 1999), a histria ambientada em um tempo no
qual ainda existia a escravido. O livro narra a amizade entre um menino negro, Matias, e um
menino branco, Ioi. Da mesma idade, o primeiro era escravo e o segundo o dono. A histria
mostra os garotos brincando e conversando. Em uma das cenas, aparece Matias dizendo: Sabe,
Ioi? Eu no vou ser escravo sempre, no. Um dia eu vou ser rei... (Amigo do rei ROCHA,
1999). E o que de fato acontece. Os dois garotos fogem e vo parar em um quilombo no qual
Matias reconhecido como rei. interessante observar que, no decorrer do livro, h uma
inverso de papis, representado nas duas ilustraes, que mostram as crianas em posies
invertidas. Se na fazenda Matias era escravo de Ioi; se quando brigavam Ioi tinha sempre
razo. Ioi era o patro (Amigo do rei ROCHA, 1999), no quilombo, O rei era Matias; o
que ele queria, todos faziam (Amigo do rei ROCHA, 1999).

Nesse livro, resgata-se a ascendncia familiar africana de Matias. Proveniente de uma linhagem
real, na frica, ele coroado rei em terras brasileiras. Nesse sentido, o livro retoma a discusso
Figura 5 Posies invertidas

Fonte: Rocha (1999).

120

do termo escravizado, mostrando que a condio dos/as negros/as no a priori a de escravos,
mas sim a de pessoas livres. O livro, portanto, refora uma outra histria: a de que um sujeito
livre, proprietrio do seu destino, sendo livre e dono de suas capacidades mentais e fsicas, foi
transformado, submetido a uma condio social imposta pela escravido, ou seja, a de pea,
de ser animal de trao, de mercadoria (FONSECA, 2008, p.31).

Paralelamente narrativa, mostrado, por meio das ilustraes, o dia a dia da escravido na
fazenda, os castigos e os inmeros trabalhos que os/as escravos/as desempenhavam (costura,
lavrar a terra, transporte e carregamento de peso) e o dia a dia no quilombo (homens guerreiros
que protegiam o lugar, mulheres fazendo as atividades domsticas e cuidando dos filhos), com
os/as negros/as vivendo livres, como se pode ver nas imagens. Nesse sentido, pode-se afirmar
que o livro retrata uma das formas mais conhecidas de luta da populao negra escravizada
(CAVALLEIRO, 2010, p.20), que a fuga dos/as trabalhadores(as) escravizados(as), a
compra e a conquista de territrios para formao de quilombos (CAVALLEIRO, 2010, p.20).

Esse livro no s retoma a imagem do/a escravo/a e as condies de explorao s quais era
submetido/a, narra tambm um discurso que muitas vezes fica em segundo plano, o de outras
formas de existncia dos/as negros/as em terras brasileiras durante o regime de escravido.
Trata-se de significados que rompem com os j estabelecidos para se apresentar a escravido e
produzem outros saberes ao mostrar a possibilidade de se viver uma outra existncia frente ao
regime estabelecido, ou seja, de se viver a liberdade nos quilombos. Afinal, foi principalmente
nesses espaos que as populaes negras abrigaram-se e construram novas maneiras de
organizao social, bastante distintas da organizao nas lavouras (CAVALLEIRO, 2010,
p.20), nas quais trabalhavam como escravas. Ao fazer circular outras verdades, o/a negro/a
reposicionado nas relaes de poder, passando a ser produzido por caractersticas positivas
como a resistncia, a luta, a coragem, a realeza; so retomados outros saberes sobre
sua histria, sua cultura, seus modos de viver e se relacionar que tm uma raiz africana.

121

Um outro livro que no s retrata, mas que tem como tema central a escravido no Brasil A
histria dos escravos (LUSTOSA, 1998). O livro foi escrito por uma historiadora e se prope a
resgatar como se deu todo esse processo. O livro tem como personagem principal um menino
branco, Chico, que vai passar frias na fazenda de seu av. Ao descobrir uma antiga construo
Figura 6 Cotidiano na escravido e cotidiano no quilombo






Fonte: Rocha (1999).

122

que funcionava como senzala, a curiosidade do menino despertada e, em vrias conversas
com seu av e Dona Delmira, que trabalhava para este, vrios aspectos do processo de
escravido no Brasil so descritos. O menino, na narrativa desempenha a funo de questionar
os saberes estabelecidos e naturalizados sobre a escravido dos/as negros/as. Isso se d
principalmente por meio de perguntas. medida que transcorre o dilogo, por meio da voz da
criana, so problematizados os saberes j institudos: Dono? Uma pessoa, um homem, e tinha
dono?; Mas como uma pessoa comprava outra? [...] Ia at a loja e as pessoas estavam l para
serem vendidas?; Mas eles no sentiam nada, no reclamavam, no lutavam para se libertar?;
Mas ningum fazia nada para defender os escravos? Todo mundo achava normal o que faziam
com eles? (A histria dos escravos LUSTOSA, 1998). Por meio de perguntas, o menino
questiona a viso branca sobre o processo de escravido, instaurando saberes que vo na
contramo de uma viso naturalizada e reificada dos/as negros/as como escravos/as.

Entretanto, ao mesmo tempo que o
livro apresenta outras enunciaes
sobre a escravido, contribuindo
para desnaturalizar essa prtica que
marcou a histria dos/as
brasileiros/as, reitera imagens
amplamente divulgadas nos livros
de histria: telas de Jean-Baptiste
Debret que retratam negros sendo
aoitados no pelourinho ou
trabalhando ou circulando com
correntes no pescoo, nos braos e
nas pernas; os mais diferentes
instrumentos de tortura aplicados
em homens negros; o cotidiano da
senzala; crianas negras brincando aos ps da senhoras e de suas mucamas, entre outras. Trata-
se de imagens fabricadas sobre o outro pelo vis do europeu, do branco. Com relao a essas
imagens, Gomes (2008, p.76), aponta que, ao fazerem parte da vivncia curricular na escola,
elas extrapolam o aprendizado dos contedos propriamente ditos, formam subjetividades e
produzem discursos sobre o outro e sobre a diferena.

Figura 7 Castigos fsicos
Fonte: Lustosa (1998).
123

3.2.3 A cor da pele como raa

A cor da pele como raa outra enunciao tambm atualizada em meio aos livros de
literatura infantil analisados. A cor da pele para definir o carter e os comportamentos de uma
pessoa evocada de diferentes formas e tambm faz parte do discurso sobre raa/etnia que
circula no Brasil. Ao se afirmar que a cor da pele define o carter e os comportamentos, esse
saber traz consigo uma srie de desdobramentos. O de que o carter e o comportamento de uma
pessoa branca o ideal, superior; o de que o carter de pessoas indgenas e negras sempre
esto aqum, so inferiores.

Alguns dos livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira
retomam essa questo cunhada com base em um discurso biologista, medida que aciona
elementos fsicos, no caso, a cor da pele, para diferenciar moralmente supostas raas, como no
livro Por que somos de cores diferentes? (GIL, 2006). A cor da pele, nesse livro, acionada
tanto no ttulo, quanto na temtica do enredo. Como j anunciado no ttulo, seu enredo baseado
nas tentativas de se buscar respostas para a questo. narrado, ento, um jogo entre algumas
crianas no qual venceria quem desse a resposta mais criativa sobre o porqu de as pessoas
serem de cores diferentes. Primeiramente, cada criana apresenta sua hiptese:

Bom, [...] eu acho que tudo aconteceu faz muito tempo. Depois de vrios dias
de chuva, Deus comeou a modelar homens e mulheres com barro branco do
cho e pint-los com as cores do arco-ris. Mas ele fez isso to devagar que
o arco-ris foi desaparecendo. As figuras foram ficando cada vez mais claras,
e ele precisou deixar as ltimas totalmente brancas.

Eu acho [...] que a pele a nossa camuflagem. Os que tm pele muito branca,
por exemplo, podem se esconder melhor na neve. Por outro lado, o s que tm
pele escura podem caminhar durante a noite sem que ningum os veja.

Acho que a culpa toda da gua. Pois , da gua. Os seres humanos vivem
em pases chuvosos e so brancos porque acabaram desbotando com tanta
chuva. Eu bem digo minha me que tomar banho demais no pode ser bom.
Mas ela insiste que eu tenho que tomar banho todo dia...

Eu acho que os homens e mulheres pegaram a cor das tarefas que realizam.
Os que se dedicavam a acender e conservar o fogo, fazer carvo e descer s
minas acabaram tingidos de preto. Os oleiros e os camponeses se cobriram
da cor avermelhada do barro e da terra. Os que ordenhavam vacas e cabras,
124

como se manchavam sempre de leite, ficaram brancos (Por que somos de
cores diferentes? GIL, 2006).

Ao final dos relatos, o monitor, que representa a figura de autoridade na narrativa, se prope a
dar a resposta mais factual (Por que somos de cores diferentes? GIL, 2006) do porqu sermos
de cores diferentes:

A cor da pele depende da melanina. Quanto mais melanina uma pessoa tem,
mais escura ela ser. A melanina uma substncia qumica que protege a
pele das radiaes ultravioletas, os famosos raios UVA, que esto nos raios
de sol. como se fosse o guarda-sol do nosso corpo [...] Quando tomamos
sol, o nosso corpo produz mais melanina que de costume, pois precisa de mais
proteo [...] H milhares de anos, nossos antepassados se pareciam muito
com os macacos, e tinham o corpo inteiro coberto de pelos. Esses pelos os
protegiam dos raios solares. Pouco a pouco, e sem saber por qu, ns fomos
perdendo os pelos. [...] O corpo muito esperto e logo produziu uma espcie
de creme protetor de cor marrom: a melanina. Assim, a pele dos homens e
das mulheres ficou da cor do chocolate [...]Os seres humanos se espalharam
pela Terra, e a cor da pele deles mudou de acordo com o clima do lugar onde
eles se instalaram. Quanto mais sol, mais escura a pele. Onde havia menos
sol, a pele ficou mais branca. E nos lugares onde no faz nem muito calor
nem muito frio, um bronzeado intermedirio (Por que somos de cores
diferentes? GIL, 2006).

Assim, se o discurso biologista contribuiu para se produzir vises equivocadas sobre maior ou
menor carter, moral, inteligncia, de acordo com a raa de cada qual, na narrativa ele
acionado para ensinar outro aspecto. Mostra que, se h diferena entre a cor de pele das pessoas,
isso no determina uma suposta inferioridade ou superioridade entre elas, isso significa apenas
que algumas pessoas tm mais ou menos melanina na pele que outras. Observa-se aqui o
discurso da cincia ser acionado para explicar as diferenas entre as pessoas, como se tudo se
resumisse melanina. Se toda a problemtica das relaes raciais se resumissem diferenas
de cor da pele, pode-se dizer que ela j estaria resolvida, pois o mesmo discurso biologista que
contribuiu para produzir diferenas e hierarquizaes entre as supostas raas h muito tempo
comprovou que no h diferena gentica entre pessoas de cores de pele diferente. Todavia,
como afirma Munanga (2005, p.18) no basta a lgica da razo cientfica que diz que
biologicamente no existem raas superiores e inferiores, como no basta a moral crist que diz
que perante Deus somos todos iguais para que o preconceito e a discriminao seja extirpada.
Tais discursos so ressignificados e aparecem com outras roupagens. interessante destacar
que, no discurso tnico-racial, a noo de cor passou a ser usada como tropo para raa. Cor,
125

no contexto brasileiro, informa sobre atributos diversos, cor da pele, outras caractersticas
fenotpicas e tambm certas caractersticas sociais atribudas, tal como condio racial
(SILVA, 2008, p.66). Assim, alm do binmio ns/eles, ativado no discurso sobre raa e etnia
que circula no Brasil, a cor da pele tambm ganhou importncia e funciona nesse discurso para
a produo de sentido e de verdades sobre os grupos culturais.

Outro livro em que h uma atualizao dessa
enunciao, ao aparecer tanto no ttulo quanto no
tema do enredo Que cor a minha cor?
(RODRIGUES, 2006). Tal obra apresenta textos
curtos associados a ilustraes e tem como temas
centrais a cor da pele da personagem principal,
uma criana negra, e a diversidade tnico-racial.
A capa do livro e primeira pgina da histria
mostram uma srie de lpis de cores variadas,
fazendo uma aluso diversidade de matizes de
cor de pele existentes. No decorrer do enredo,
tecida uma srie de comparaes da cor da
personagem principal, uma menina negra, com a
cor de variados elementos, com o objetivo de valorizar sua cor, mas tambm a diversidade de
cores de pele existentes. Os dois livros, apesar de abordarem a questo da cor da pele por meio
de tnicas diferentes Por que somos de cores diferentes? (GIL, 2006) busca respostas para a
diferena de cores entre as pessoas, acionando o discurso biologista para ajudar na resposta, e
Que cor a minha cor? (RODRIGUES, 2006) celebra a cor negra e as diversas tonalidades da
pele , nenhum dos dois aborda os desdobramentos sociais dessa questo. H que se destacar
que essa uma outra perspectiva bastante difundida quando se atualiza a enunciao cor da
pele como raa. H uma celebrao da diversidade das cores e das raas.

Em De todas as cores (RIBEIRO, 2005), apesar de no haver uma remisso explcita cor da
pele, o livro trabalha a diferena entre as cores das pessoas de modo indireto, utilizando as cores
das flores, como se pode ver pela capa. Pode-se dizer que o livro trabalha, de forma tmida, os
desdobramentos sociais dessa diferena de cor. O livro conta a histria de um jardineiro,
Juvenal, que plantara um lindo jardim, com variados canteiros, cada um com um tipo de flor:
margaridas brancas, girassis amarelos, tulipas vermelhas, hortnsias azuis, petnias roxas
Figura 8 Capa do livro Que cor a minha
cor?

Fonte: Rodrigues (2006).


126

(De todas as cores RIBEIRO, 2005) etc. O livro
narra como as flores no gostavam uma das outras,
marcando com adjetivos negativos as flores que
no eram de sua espcie: sem graa, estranha,
desbotada, esnobe, esquisita (De todas as cores
RIBEIRO, 2005). Observa-se tambm nesse livro a
estratgia de estabelecimento do binmio ns/eles.
Tudo que igual bom e superior, tudo que no ,
ruim e inferior.



No decorrer da narrativa, conta-se que, certo dia, comeam a nascer flores em canteiros errados
e o jardineiro, ento, ao invs de arrancar as flores intrusas, voltando cada uma para seu
canteiro (De todas as cores RIBEIRO, 2005), faz um jardim colorido, misturando todas as
cores. O livro termina com a seguinte colocao frente s flores: No comeo todas estranharam
um pouco... Mas com o tempo, foram aprendendo a conviver. E ficaram amigas uma das outras.
Descobriram que cada uma tem a sua beleza e seu perfume. E que ningum melhor que
ningum. Perceberam tambm que no jardim do seu Juvenal havia lugar para todas as cores
(De todas as cores RIBEIRO, 2005). Assim, se a diferena entre as cores das pessoas era
motivo para humilhaes, xingamentos, brigas, em De todas as cores (RIBEIRO, 2005)
ensinado que h espao para todas as cores e h possibilidade de se conviver com a diferena.

Observa-se nesse livro uma estratgia bem comum na literatura infantil, a de tratar um tema por
meio de metforas. Assim, a diversidade de raas tratada por imagens, como a da caixa de
lpis de cor no livro Que cor a minha cor? (RODRIGUES, 2006), ou no caso do livro De
todas as cores (RIBEIRO, 2005), por meio das flores. Nessa narrativa, so atualizadas as
enunciaes Viva a diversidade e Respeito diferena. Por meio de uma analogia
raas/flores, tal livro reitera enunciaes que circulam no discurso miditico e no discurso
jurdico, para a produo de saberes que divulgam a unio e o respeito como valores positivos
nos quais devem se pautar as relaes tnico-raciais. No entanto, tais enunciaes, ao serem
acionadas, presentificam outros significados que vo na contramo do que se prope afirmar:
de que a diversidade e a diferena no celebrada e respeitada.

Figura 9 Capa do livro De todas as cores


Fonte: Ribeiro (2005).

127

Outro livro explicita esse significado, ao colocar como dedicatria: pela paz entre as cores (A
cor da vida PATERNO, 1997). Como se as cores, ou a relao entre as raas, precisassem ser
apaziguadas. Esse livro tambm atualiza a enunciao cor da pele como raa em seu ttulo.
O livro mostra uma situao na qual os/as adultos/as aprendem com as crianas a conviverem
com a diferena. Trata-se de um livro de imagens. A primeira cena mostra duas crianas: um
menino branco com seu ursinho e uma menina negra com sua boneca, passeando com as mes.
Na segunda cena, um olha para o outro. Na terceira, do as mos e comeam a correr. Na quarta,
mostram os rostos das mes assustadas. Na quinta, enfurecidas, uma com a outra. Na sexta, elas
jogando tudo para o alto correndo na mesma direo. Na stima mostra as duas crianas
brincando com diferentes brinquedos: peo, bola, ursinhos, boneca, dados... Na oitava mostra
as duas mes, com a mo na cintura, vendo o filho e a filha sem sapatos, dormindo abraados/as.
Na nona cena as crianas esto acordadas e as mes estendem os braos para elas. Na dcima
cena mostra a me da criana negra com o menino branco no colo e a me da criana branca
com a menina negra. A ltima cena mostra as duas crianas juntas. construda na narrativa a
histria de que, se as relaes tnico-raciais so estabelecidas em termos de separao e
hierarquizao, elas tambm podem ser estabelecidas sob outros prismas, no qual o
entendimento e a aceitao do outro preponderem.

Em outros trs livros A cor da ternura (GUIMARES, 1989), A cor do preconceito
(CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006) e Felicidade no tem cor (BRAZ, 1994) , a cor
no a personagem principal como nos outros livros apresentados. Todavia, ela compe o ttulo
dos livros para desestabilizar significados comumente associados cor negra e para discutir
explicitamente significados tambm presentes no discurso tnico-racial. Nos trs livros so
retratadas uma srie de situaes pelas quais passam os/as protagonistas das histrias em
decorrncia de sua cor: discriminaes, preconceitos, questionamentos das relaes entre as
pessoas. Todavia, nos trs livros, essa no a tnica que prevalece. Trata-se de estratgias para
mostrar que, apesar de as personagens enfrentarem situaes adversas e difceis em sua vida,
em funo de serem negras, ao final das narrativas, elas percebem que a cor negra pode ser vista
como sinnimo de ternura, solidariedade e felicidade. Tais narrativas retomam, em certa
medida, o princpio da solidariedade que esteve presente na histria de resistncia e
sobrevivncia do povo negro no Brasil (SANTANA, 2010, p.39). Para isso, so mostradas as
relaes familiares e as amizades que cercam cada personagem e como elas auxiliam a se
enfrentar as barreiras da vida. Nesses livros, ao mesmo tempo que se atualizam enunciaes
como Vive-se no cotidiano da sociedade brasileira uma srie de prticas preconceituosas,
128

discriminatrias e racistas com relao aos negros, atualiza-se tambm a enunciao: Deve-
se ter orgulho de ser negro.

3.2.4 O mito da democracia racial e a tese do branqueamento

A celebrao das cores, da diversidade do povo brasileiro est estreitamente relacionada com a
prtica discursiva que foi denominada de mito da democracia racial. Tal discurso parte da
formulao apriorstica da existncia de relaes harmoniosas entre os diferentes grupos tnico-
raciais (GOMES, 2007, p.101). A partir dos anos de 1930, a concepo do mestio como
smbolo da identidade nacional passou a ser dominante [...] Ideias sobre a harmonia entre os
grupos raciais foram gestadas e difundidas (SILVA, 2008, p.72). Tal discurso, divulgado
principalmente devido aos estudos de Gilberto Freyre (1933), contribui para escamotear a
profunda desigualdade racial existente no Brasil e os impactos do processo de colonizao, na
contemporaneidade, na vida dos/as negros/as e indgenas brasileiros/as. Silva e Rosemberg
(2008) apontam alguns efeitos da circulao, no contexto brasileiro, de uma srie de
enunciaes que guardam estreita relao com o mito da democracia racial. Mostram que ele
pressupe no apenas relaes amistosas e cordiais, mas tambm igualdade de oportunidades,
alm de atribuir apenas ao passado escravista as desigualdades sociais e econmicas entre
brancos e negros no Brasil, quando o que se observa, em diferentes estudos, que diferenas
do passado no so suficientes para explicar as desigualdades atuais (SILVA; ROSEMBERG,
2008, p.77).

Dessa forma, o discurso tnico-racial denuncia que nunca se teve, nem se tem hoje uma
democracia racial. Se todas as raas/etnias estivessem em p de igualdade e tivessem tido as
mesmas oportunidades desde o incio da formao do Brasil, poderamos ser levados a pensar
que as desiguais posies hierrquicas existentes entre elas devem-se a uma incapacidade
inerente aos grupos raciais que esto em desvantagem, como os negros e os indgenas
(GOMES, 2012, p.57). Entretanto, o que se tem uma sociedade construda em meio a relaes
de poder que hierarquizam os grupos tnico-raciais e nas quais os privilgios de um
determinado grupo foram forjados e so sustentados por um mecanismo que envolveu e ainda
envolve processos de desvalorizao, humilhao, ofensa, violncia e atentado contra o ser.
Mesmo que a Constituio assuma que todos so iguais, o que se tem observado que a
garantia jurdica de uma igualdade meramente formal sublima as diferenas entre as pessoas,
129

contribuindo para perpetuar as desigualdades de fato existentes entre elas (LEWANDOWSKI,
2012, p.21).

Entre os livros de literatura infantil analisados, tambm se encontram livros que retomam o
discurso do mito da democracia racial. Um deles, j comentado neste captulo, Que cor a
minha cor? (RODRIGUES, 2006). Este livro retoma a questo da formao do povo pela
mistura de diferentes raas/etnias: Toda gente brasileira: soma de muitas raas. Diferentes
etnias misturadas ao longo do tempo... tempo... tempo... ndios, Portugueses, Negros, Italianos,
Japoneses, Holandeses... Esta gente brasileira. Todas estas cores juntas nos deram de
presentes estas muitas outras cores. Mistura de muitas raas: povo brasileiro (Que cor a
minha cor? RODRIGUES, 2006).

Assim narrada a formao do povo brasileiro em um dos livros de literatura infantil
analisados. O encontro entre diferentes povos para a formao do povo brasileiro apresentado
como um processo positivo, celebrado como soma, mistura, presente, uma celebrao da
mestiagem. Todavia, esse encontro entre diferentes povos no to colorido como descrito
e pintado nesse livro de literatura infantil. interessante notar que no texto, povos de diferentes
pases europeus so citados (portugueses, italianos, holandeses). J quando se refere aos ndios
ou aos africanos, a diversidade de povos que compe cada um desses grupos no mencionada.
No h remisso aos variados pases africanos, nem aos inmeros povos indgenas. H um
Figura 10 Fotos na parede


Fonte: Rodrigues (2006).

130

predomnio de quadros de pessoas brancas na parede ao se retomar quais povos formaram o
que hoje se denomina povo brasileiro. H que se destacar tambm que enquanto europeus e
japoneses so caracterizados com roupas, at mesmo atuais (observa-se que tanto o portugus
quanto o holands vestem camisas de times de futebol), tal qual a personagem principal, o negro
apresentado nu e o indgena, de forma caricaturada. Observa-se, portanto, que tanto o texto
escrito quanto a ilustrao, continuam a criar hierarquizaes, nas quais os negros e indgenas
so posicionados de forma inferior.

O livro, de forma figurada, faz uma remisso ao processo de miscigenao e s relaes inter-
raciais que aconteceram no Brasil e que provocaram a formao de um cadinho de raas todos
os grupos misturavam as suas caractersticas e produziam uma nova amlgama
(CHASHMORE, 2000, p.84). Cadinho das raas uma teoria que teve grande repercusso no
sculo XX. De acordo com ela, a mistura de raas no Brasil se configuraria tal qual um rio
caudaloso, a herana portuguesa, que progressivamente absorvia os pequenos afluentes das
raas indgenas e africanas (SILVA, 2008, p.69). Tanto que no livro se faz aluso a uma roda
de muitos marrons (Que cor a minha cor? RODRIGUES, 2006), que absorveria diversas
tonalidades, na qual todos/as os/as brasileiros/as se encontram posicionados/as, como sugere a
figura.

Figura 11 Roda de muitos marrons


Fonte: Rodrigues (2006).


131

Nesse sentido, os significados que os termos raa e etnia adquirem no Brasil remontam
diretamente s relaes de poder (coloniais, tnico-raciais, de gnero, de sexualidade) travadas
entre diferentes povos que hoje constituem o que chamado de povo da nao brasileira.
Assim, se anteriormente observava-se um apagamento dessa histria, hoje acontece movimento
diverso. Silvrio e Trindad (2012, p.901) apontam que, se anteriormente era conferido
mestiagem o estatuto prioritrio de nomeao de boa parte dos brasileiros, encobrindo suas
origens, tem dado lugar, por exemplo, aos prefixos afro, euro, entre outros, prefixo adotado,
inclusive, para compor o nome dos kits analisados nesta tese.

Outro livro que tambm atualiza a enunciao de que O povo brasileiro vive em uma
democracia racial Menina bonita do lao de fita (MACHADO, 2000). O livro conta a histria
de um coelhinho branco que se apaixona por uma menina negra. Ele fica procurando a menina
para descobrir o motivo de ela ser to pretinha. Ela vai inventando os motivos e o coelhinho vai
seguindo as dicas que a menina d (cair na tinta preta, tomar muito caf, comer muitas
jabuticabas), mas nenhuma d certo, o coelho continua branquinho. Mas ele sempre insiste.
Quando a menina estava prestes a inventar outro motivo, a me interrompe e diz: Artes de uma
av preta que ela tinha (Menina bonita do lao de fita MACHADO, 2000). O coelhinho
compreende ento o processo e se casa com uma coelhinha pretinha e tem um monte de
coelhinhos: Tinha coelho pra todo gosto: branco bem branco, branco meio cinza, branco
malhado de preto, preto malhado de branco e at uma coelha bem pretinha (Menina bonita do
lao de fita MACHADO, 2000). A menina fica sendo madrinha de uma coelhinha pretinha
Figura 12 Coelhos de todas as cores

Fonte: Machado (2000).


132

como ela. O livro, tambm opera com a analogia. O casamento do coelho branco com a coelha
negra e seus coelhinhos de todos os tons retoma o casamento inter-racial. O de que vivemos em
uma sociedade em que as relaes so vistas como harmnicas entre as raas/etnias, haja vista
que h at o casamento. Assim, como Proena Filho (2004, p.169) observa ao analisar o livro
Viva o povo brasileiro, de Joo Ubaldo Ribeiro, observa-se tambm nesse livro a preocupao
de buscar, na transfigurao da arte literria, a caracterizao da gente do Brasil, a partir da
retomada ficcional do processo de formao do pas.

Uma ltima enunciao que acionada nos livros que quero destacar a de que O branco
superior. Tal enunciao est diretamente relacionada tese do branqueamento. A doutrina
do branqueamento pendeu para uma explicao inversa ao racismo cientfico [considerava a
miscigenao como degenerao]. Mantendo a hierarquia em relao ao branco e apontando-o
como ideal, considerou que a inferioridade da raa negra seria abrandada com a miscigenao,
medida que os traos fenotpicos deixassem de ser to marcados (SILVA, 2008, p.68). Trata-
se de uma enunciao que repercutiu muito na sociedade brasileira. Fomentou, por exemplo,
aes polticas durante parte do sculo XIX e XX: apoio imigrao europeia branca e a
interdio imigrao negra (SILVA, 2008, p.71). Nesse sentido, pode-se afirmar que, durante
esse perodo, o Brasil contou ainda com a presena de milhares de europeus e de asiticos que
ampliaram essa miscigenao, possibilitando tambm maior mestiagem sociocultural
(FONSECA, 2008, p.33). Esse tipo de enunciao no qual o branco posicionado como o ideal
a ser alcanado tambm atualizado na literatura infantil. Um dos livros Felicidade no tem
cor (BRAZ, 1994). O livro tem como narradora uma boneca negra que conta a histria de sua
amizade com Fael, um menino negro que, pelo fato de sofrer muito do preconceito dos colegas,
tem o sonho de se tornar branco:
133


Eu queria ser branco. Se eu fosse branco, ia ser
diferente. Todo mundo ia gostar da gente. Eu j falei pro
meu pai que o Michael Jackson sabe como a gente faz
isso. Papai achou engraado. A me tambm. Disse que
o Michael Jackson bobo e chato, mas eu no acho ele
bobo e chato, no. Ele foi sabido.
Agora que ele branco todo mundo gosta dele.
Nem implica com a gente. Ningum diz coisa feia pra
gente.
Como que a gente fica branco? Vou perguntar
ao Cid Bandalheira. Ele tem um programa na Rdio
Roda-Viva e s toca Michael Jackson. Ele at j deu o
endereo do Michael Jackson pra gente, mas eu perdi.
Vou pedir pra ele de novo. Eu quero ser branco.
[Redao do Fael, cujo tema era, O que eu quero ser
quando crescer] (Felicidade no tem cor BRAZ,
1994).


Na cartinha, o branco apontado como uma figura da qual as pessoas gostam, algum com
quem ningum implica. Tal desejo nasce depois que o menino se cansa de sofrer com o
preconceito e a discriminao que enfrenta. Para alcanar seu sonho, o garoto acha que a
soluo est em conseguir o endereo de Michael Jackson e perguntar ao astro como fez pra
ficar branco. Para isso, sequestra a boneca na escola e vai procura de Cid Bandalheira, um
radialista que tinha um programa noturno que tocava msicas de Michael Jackson. A boneca
tambm sofria por ser negra:

Boneca dizendo: Tambm tinha l meus problemas, coisas assim como passar
quase o tempo inteiro comigo mesma, no fundo da caixa grande, vendo
aquelas mozinhas pegando as outras bonecas, as lourinhas e de bochechas
vermelhinhas, deixando que eu ficasse mais e mais sozinha, pensando em
como di a solido. Machucava. Sempre machucava ser deixada de lado.
[Fala da boneca] (Felicidade no tem cor BRAZ, 1994).

Depois de insistir muito para entrar no prdio da rdio, o guarda no queria deixar, Fael
consegue entrar e se encontrar com Cid Bandalheira. O radialista, um cadeirante, conversou
bastante com o menino e mostrou que mudar de cor no resolveria seu problema, pois poderia
ganhar outros apelidos. Mostrou que o interessante seria aprender a lidar com a situao, no
ligar para o que os outros diziam. A histria termina com os pais de Fael indo buscar o menino
Figura 13 Redao escolar

Fonte: Braz, (1994).

134

adormecido na rdio. Depois conta que Fael parou de se aborrecer com os apelidos, cresceu e
arrumou uma namorada. Apesar de atualizar a enunciao O branco superior, isso feito
no sentido de desconstru-la. O menino e a boneca entendem que mudar a cor no resolve os
problemas.

No livro A cor da ternura (GUIMARES, 1989), tambm observamos essa mesma enunciao
ser reiterada. No livro, a menina tambm deseja ser branca, como se pode ver na cena:

At ento, as mulheres da zona rural no conheciam as mil e uma
utilidades do bom-bril e, para fazer brilharem os alumnio, elas trituravam
tijolos e com o resultante faziam a limpeza dos utenslios.
A ideia me surgiu quando minha me pegou o preparado e como se ps
a tirar da panela o carvo grudado no fundo.
Assim que terminou a arrumao, ela voltou para casa, e eu juntei o p
restante e com ele esfreguei a barriga da perna. Esfreguei, esfreguei e vi que
diante de tanta dor era impossvel tirar todo o negro da pele.
Da, ento, passei o dedo sobre o sangue vermelho, grosso, quente e com ele
comecei a escrever pornografias no muro do tanque dgua.
(A cor da ternura GUIMARES, 1989).


Nesse excerto tambm observa-se a descrio de uma cena forte, na qual a menina se fere para
tentar alcanar seu sonho. Essa imagem do branco como superior e/ou um ideal a ser alcanado
ainda hoje tem repercusso. Como exemplo, vale destacar que, apesar de a populao brasileira
ser formada majoritariamente por negros/as, foi apenas no senso de 2010, que a maioria da
populao, 50,7% de pessoas, se autodeclarou negra (preta e parda). Talvez porque
preconceitos contra os negros aliados a uma vasta rede de prticas discriminatrias
reproduziram, por conseguinte, a pobreza, o baixo status e outras formas de desigualdade social
no que concerne ao branco dominante e s elites mestias (VAN DIJK, 2008, p.13). Talvez
porque no Brasil, em decorrncia desses efeitos da colonizao, tende-se a branquear nas
autodefinies e, de forma paralela, toma-se o branco como modelo esttico e moral
(SCHWARCZ, 2000, p.119). Talvez porque, como efeito de inmeras polticas de afirmao,
os/as negros/as tm desconstrudo tal modelo, baseado no ideal de branqueamento
(MUNANGA, 2004), e assumido sua raa/etnia. Isso s nos leva a concluir que definir quem
negro ou no no Brasil uma tarefa difcil e complexa, uma vez que os conceitos de negro e
de branco tm um fundamento etno-semntico, poltico e ideolgico, mas no um contedo
biolgico (MUNANGA, 2004, p.72). Nesse sentido, a identificao da raa/etnia de cada um/a
135

no algo simples, uma vez que as identidades afro-brasileira (negra), eurobrasileira (branca)
ou amerndia (indgena) baseiam-se na escolha poltica de cada sujeito social e histrico,
sobretudo em um Pas como o nosso, extremamente miscigenado biolgica e culturalmente
(FONSECA, 2008, p.33).

Busquei aqui mostrar algumas enunciaes presentes nos livros de literatura infantil
investigados que atualizam o discurso tnico-racial que circula no Brasil. Assim, procurei
mostrar de que modos as seguintes enunciaes aparecem atualizadas: O povo brasileiro vive
em uma democracia racial; O Brasil foi descoberto pelos portugueses; A cultura e a histria
dos diferentes povos indgenas que habitavam o Brasil antes da chegada dos portugueses devem
ser valorizadas; Os africanos e os afro-brasileiros contriburam muito para a formao da
cultura e da histria brasileira; Vive-se no cotidiano da sociedade brasileira uma srie de
prticas preconceituosas, discriminatrias e racistas com relao aos negros e aos indgenas;
O branco superior; Deve-se ter orgulho de ser negro; Viva a diferena. Essas
enunciaes, no apenas reiteram saberes amplamente divulgados sobre os grupos culturais. Ao
serem atualizadas, elas, por vezes, desconstroem, problematizam e instauram outros saberes,
contribuindo para questionar as relaes de poder existentes entre brancos/as, negros/as e
indgenas. Esse questionamento no se d s por meio da atualizao do discurso tnico-racial.
Uma outro modo de colocar em questo e desestabilizar os significados construdos sobre
brancos/as, negros/as e indgenas, que tambm acionado no material investigado, a
divulgao, de forma positiva de prticas culturais desses grupos, como mostrarei no captulo
a seguir.

136



137

Captulo 4
Estratgias e lutas culturais: a divulgao de culturas africanas, afro-
brasileiras e indgenas na literatura infantil

4.1 A literatura infantil como um artefato de luta cultural

O termo cultura sempre foi alvo de controvrsias. Utilizado por diversos campos do
conhecimento (antropologia, sociologia, poltica...), cultura ganha as mais diversas acepes e
diferentes usos. Inspirados nesses mais variados campos, os estudos educacionais tambm
compreendem a cultura de diferentes modos, embora se possa afirmar que haja um predomnio
do entendimento de cultura como prticas de significao, baseado nos estudos culturais e nos
estudos ps-coloniais (PARASO, 2008, p.113), como o caso desta tese. Na educao, e mais
especificamente no campo curricular, cultura tem sido preponderante, tanto que, a partir de um
estudo realizado sobre a produo do campo, Paraso (2008, p.111) afirma que o tema da
cultura permeia, de diferentes modos, a maior parte dos estudos sobre currculo divulgados no
Brasil a partir de 1990.

No cenrio atual, no qual a diferena assume cada vez mais destaque, cultura tornou-se uma
categoria central para se pensar a sociedade, no porque ocupe um centro, uma posio nica
e privilegiada, mas porque perpassa tudo o que acontece nas nossas vidas e todas as
representaes que fazemos desses acontecimentos (VEIGA-NETO, 2003, p.6). Assim, o
conceito de cultura tem ganhado espao nos mais diferentes discursos e o efeito disso pode ser
sentido em diferentes prticas, uma vez que no a cultura, mas as culturas, de diferentes
povos, tm ocupado os mais diversos espaos: currculos, legislaes, escolas e a literatura
infantil, em especial, os livros analisados nesta tese.

A cultura tem um destaque especial no material analisado, uma vez que ele se configura como
uma das aes para subsidiar o trabalho nas escolas com as culturas africanas, afro-brasileiras
e indgenas, em cumprimento s leis n 10.639/03 e n 11.645/08. Os livros de literatura infantil
analisados tm se tornado, ento, um artefato cultural potente para se divulgar ensinamentos
sobre essas culturas que anteriormente ficavam margem do currculo escolar. Tm se
138

configurado, portanto, como um importante artefato que vem a fazer parte das lutas por
representao, por acesso a bens materiais e simblicos, que os movimentos sociais
empreendem de modo a afirmar prticas culturais que foram sistematicamente significadas
como inferiores. Exatamente por isso os livros foram interrogados nesta pesquisa com
perguntas sobre culturas, tais como: Com qual concepo de cultura os livros de literatura
infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira operam quando pretendem responder
a uma legislao que afirma a obrigatoriedade de se ensinar a cultura africana, afro-brasileira e
indgena nas escolas? Que saberes sobre essas culturas so eleitos para serem divulgadas na
literatura infantil desses kits? H um modo especfico de ser ndio/a e de ser negro/as nos
discursos divulgados nesses livros? Quais prticas culturais desses grupos sociais ganham
visibilidade ao serem selecionadas para serem divulgadas e quais so silenciadas ou deixadas
margem? Que estratgias so dotadas nesses materiais, quando o objetivo ensinar sobre as
culturas desses grupos?

Essas so algumas questes que norteiam este captulo que tem como objetivo mostrar como as
culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas so apresentadas nos livros de literatura infantil
que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira da PBH, uma vez que tais kits se propem
a educar para as relaes tnico-raciais. O argumento desenvolvido o de que os livros de
literatura infantil, que compem os kits de literatura afro-brasileira da PBH, ao responderem
diretamente ao discurso jurdico-educacional que legisla sobre o que e sobre como devem
ser trabalhadas as culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas , usam, para valorizar essas
culturas, as seguintes estratgias culturais: de destaque de alguns objetos; de reposicionamento
de costumes; de composio de cenrio; de reafirmao de valores culturais e de descrio e
valorizao de rituais. Nomeio aqui de estratgias culturais com base em Hall (2003, p.339)
que as conceitua como aquelas capazes de efetuar diferenas e de deslocar as disposies do
poder, mesmo que precisem, por vezes, operar com continuidades e rupturas, como se observa
nos livros de literatura infantil investigados, em que: ora se privilegia o resgate e a divulgao
de determinados objetos, costumes, cenrios, valores e rituais culturais do passado como mais
adequados e verdadeiros, produzindo certa padronizao e universalizao das culturas
africanas, afro-brasileiras e indgenas; ora se rompe com essa representao, mostrando prticas
e modos de vida desses diferentes povos na contemporaneidade, em outros cenrios mais plurais
e atuais. Para desenvolver esse argumento, primeiramente, contextualizo como os conceitos de
cultura circularam no discurso jurdico-educacional, isto , nos documentos que versam sobre
as leis concernentes educao. Em seguida, analiso os livros de literatura infantil que fazem
139

parte dos kits de literatura afro-brasileira, mostrando como opera cada uma das estratgias
culturais apontadas.

4.2 Lutas culturais: do discurso jurdico-educacional aos livros de literatura
infantil

Cultura tem sido um termo bastante utilizado para se pensar as relaes tnico-raciais no Brasil,
a comear pela legislao que traz em seu prprio texto o termo cultura. J na constituio de
1988, cultura aparece como uma temtica relevante na sociedade brasileira, fala-se, ento, nos
direitos culturais (ARANTES, 1996, p.10):

Art. 215. O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso
s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das
manifestaes culturais.
1. O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-
brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional
(BRASIL, 1988).

Os direitos culturais se referem ao direito de sociedades e culturas (autodefinidas como tais)
de viver seu prprio estilo de vida, falar seu prprio idioma, usar sua roupa e perseguir seus
objetivos e seu direito a um tratamento justo pelas leis do estado-nao em que lhes cabe viver
(quase sempre como minorias) (JELIN, 1996, p.23). Apesar de os direitos culturais terem
sido afirmados na constituio de 1988, eles no tm sido vivenciados por todos os grupos
sociais. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e
valoriza principalmente as razes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as
outras, que so a indgena, a africana, a asitica (BRASIL, 2010, p.235).

Nesse sentido, as prticas culturais dos povos indgenas e afro-brasileiros, por exemplo, ainda
so vistas como alvo de desconfiana, negao e intolerncia. Talvez porque, ainda no haja
tido uma reconfigurao das relaes de poder, uma vez que os dois grupos [ainda] sofrem
excluso social e discriminao racial (HOOKER, 2006, p.90) e, de forma desproporcional,
so atingidos pela pobreza, a falta de acesso a servios sociais bsicos como sade e educao,
o desemprego e a discriminao no mercado de trabalho (HOOKER, 2006, p.91). Todavia, h
que se destacar que:

a Constituio Federal de 1988 reflete uma transio sociopoltica de uma sociedade
que se representava como homognea (do ponto de vista tnico-racial), harmnica (do
140

ponto de vista do ideal de nao) e cordial (do ponto de vista das relaes entre os
indivduos e grupos), para uma sociedade que se pensa diversa e profundamente
heterognea (do ponto de vista tnico-racial), dissonante (do ponto de vista do ideal
de nao) e conflituosa (do ponto de vista das relaes entre os indivduos e grupos)
(SILVRIO; TRINIDAD, 2012, p.894).

A escola um dos espaos no qual essas relaes de poder tnica e raciais tambm se do e
onde muitos/a professores/as ainda enfrentam dificuldades em lidar com os desafios
encontrados em uma sala de aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais, antes
ausentes desse espao (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.). Caputo (2008), por exemplo, delata
um efeito dessas relaes: o preconceito e a discriminao existentes nas escolas brasileiras
quanto s religies de matriz africana, como a umbanda e o candombl, e a seus/suas
praticantes. Na mesma direo, Santos e Secchi (2013) descrevem como, em escolas urbanas
de Rondnia, os/as alunos/as sofreram algum tipo de preconceito, racismo, violncia fsica ou
simblica [...] e que foram chamados com nomes pejorativos dada a sua condio de indgenas.

Relaes de poder desse tipo, que dividem, segregam e hierarquizam pessoas, mobilizaram e
mobilizam grupos, que ainda tm seus direitos culturais negados e silenciados, a se organizarem
para fazer cumprir a legislao, a comear pelo espao escolar. Assim, os movimentos passam
a focar em dimenses identitrias e tnicas como critrios de estruturao do espao pblico
e passam a exigir que sejam cumpridos os princpios constitucionais de vrios direitos sociais
na realidade concreta vivenciada por esses grupos (SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.923).
Movimentos sociais em defesa dos direitos dos/as negros/as e indgenas lutaram para haver uma
especificao na lei que reiterasse a urgncia de se garantir que o currculo escolar contemplasse
a cultura e a histria africana, afro-brasileira e indgena. Tais grupos combatiam e denunciavam
o carter universal dado cultura ensinada na escola. Tal cultura, longe de representar a
todos/as, referia-se a um universalismo eurocntrico, que albergava a noo implcita de
uma natureza humana supostamente unitria e homognea, que marginaliza e exclui
caractersticas distintivas como as existentes nas sociedades ps-coloniais (BAMISILI, 2010,
p.41).

Isso de certa forma foi contemplado no 4 do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de 1996, que diz que o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europeia. Mas foi se especificando, ao se desdobrar nas leis n 10.639/03,
n 11.635/08, assim como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
141

tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e em diversos
pareceres do Conselho Nacional de Educao. Tal desdobramento, segundo Gomes (2008,
p.71), situou as histrias e as culturas dos povos africanos, afro-brasileiros (e tambm
indgenas), no mais como meras contribuies, uma vez que situou a importncia desses
povos na participao, constituio e configurao da sociedade brasileira. Alm disso,
extrapolou o conhecimento especfico do ensino de Histria incluindo outras reas do
conhecimento (GOMES, 2008, p.71).

Os documentos legais, produzidos a partir dessa luta, trazem uma dimenso mais ampliada de
cultura. J no mais consiste na soma do melhor que se tenha pensado e dito, considerado
como o auge de uma civilizao desenvolvida o ideal da perfeio qual, conforme a antiga
viso, todos aspiravam (HALL, 1997, p. 3). Observa-se um rompimento com o conceito de
cultura que permeou a Modernidade. Essa Cultura se v questionada em seus principais
aspectos: seu carter diferenciador e elitista (que opera com a distino entre alta e baixa
cultura), seu carter nico e unificador (ao qual est ligado o papel atribudo educao) e
seu carter idealista (que prev a possibilidade de uma cultura nica e universal) (VEIGA-
NETO, 2003, p. 9-10). Os estudos culturais e estudos ps-coloniais tiveram um papel
fundamental nesse processo, ao mostrar a produtividade do deslocamento de Cultura para
culturas.

Tanto a flexo para o plural, quanto a adjetivao, permitiram a incorporao de novas e
diferentes possibilidades de sentido (COSTA, 2005, p. 108) ao conceito. A descolonizao
do conceito de cultura tambm possibilitou que se reconhecesse, ao mesmo tempo, a
diversidade de culturas existentes, assim como as singularidades de cada uma delas. Essa
ampliao na compreenso do conceito, entende cultura: tanto como uma forma de vida
compreendendo ideias, atitudes, linguagens, prticas, instituies e estruturas de poder quanto
toda uma gama de prticas culturais: formas, textos, cnones, arquitetura, mercadorias
produzidas em massa, e assim por diante (NELSON, TREICHLER E GROSSBERG, 1995,
p.14).

Cultura passou a ser compreendida como um campo de luta em torno da construo e da
imposio de significados sobre o mundo social (SILVA, 2003, p. 14), ou seja, como relaes
sociais, que so hierrquicas, assimtricas, so relaes de poder (SILVA, 2003, p. 17).
Conceber a cultura dessa forma implica, pois, ver o campo da produo de significado e de
142

sentido como contestado, disputado, conflitivo (SILVA, 2003, p. 24). Um campo no qual se
luta por significado, que visto como, ao mesmo tempo, objeto e meio, objetivo e
instrumento (SILVA, 2003, p. 24).

Nessa direo, pode-se dizer que o discurso jurdico no campo da educao operou com uma
ruptura frente ao conceito universalizante de cultura. Ao textualizar os adjetivos africana,
afro-brasileira e indgena, mostra que multiplicou o entendimento de cultura e que
considera as especificidades de cada qual. Vale ressaltar, todavia, que tal discurso no defende
uma luta por hegemonia ou por predomnio de uma cultura sobre outra: No se trata de mudar
do foco etnocntrico, marcadamente de raiz europeia, para o foco africano ou indgena, mas de
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica
brasileira (BRASIL, 2010, p.239).

Apesar desse deslocamento, na compreenso de que o currculo deve contemplar variadas
culturas, o discurso jurdico-educacional ainda aponta a cultura dos povos africanos, afro-
brasileiros e indgenas, como um conhecimento, que deve ser trabalhado principalmente pelas
reas de Histria, Artes e Literatura. Um conhecimento composto de uma srie de temas, como
as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes
trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura,
msica, dana, teatro), poltica, na atualidade (BRASIL, 2010, p.245). Isto , a compreenso
sobre o que cultura continua a apresentar relativa fixidez, ao esbarrar na noo de
conhecimento. A cultura, nesse discurso, algo que pode ser mapeado e definido: O ensino de
Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no
dia-a-dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de
samba, entre outras (BRASIL, 2010, p.245).

Assim pode-se dizer que houve uma conquista na legislao educacional, ao nomear como
autorizadas uma srie de prticas, estilos de viver e de ser de diferentes grupos sociais que eram
silenciados ou desqualificados. Houve portanto, o reconhecimento das culturas africanas, afro-
brasileiras e indgenas e de suas prticas, pois passaram no apenas a ser toleradas, mas
garantidas como direito, inclusive, por meio de polticas pblicas (SILVA; CAVALCANTI,
2010). Todavia, pode-se dizer que, ao mesmo tempo, tambm h um retrocesso, um certo tom
redutor, ao se apontar e, de certa forma, delimitar, o que ou no que caracteriza cada cultura.
Por mais que se afirme explicitamente no texto que tal legislao se refere a bem mais do que
143

a incluso de novos contedos (BRASIL, 2010), como cultura movimento, processo e estar
sempre se modificando, quando se aponta quais sero os contedos e se nomeia determinadas
prticas para se caracterizar um povo, desconsidera-se, em grande medida, as transformaes
pelas quais passam. Alm disso, uma infinidade de outras prticas e mesmo contedos no
so contemplados.

Dessa forma, pode-se afirmar que o texto das Diretrizes, do qual foi retirada a indicao do
que se trabalhar quando se fala em cultura afro-brasileira e africana, como pontua Pereira (2008,
p.22), apresenta dimenses normativas relativamente flexveis, sugerindo referncias,
contedos e valores para a ao docente, em consonncia com o pressuposto formativo e
educativo da valorizao da pluralidade cultural. Todavia, ao se determinar o que ou no
cultura africana, afro-brasileira e indgena, assim como que conhecimentos cabem ser ensinados
como constituintes de cada uma dessas culturas, acaba-se reiterando uma concepo mais fixa
e determinada de cultura. Uma concepo que aprisiona significados e at mesmo constri
como norma o que ou no ser um/a negro/a e um/a ndio/a, distinguindo o que adequado e
deve ser ensinado do que no bom e deve ser excludo. Isto , contribui para regular condutas.
No deixa, portanto, de ser uma concepo reduzida de cultura, uma vez que, como j nos
ensinaram diversas teorias, entre as quais os estudos culturais, a cultura possui um papel
constituidor e no apenas determinado; um papel de produo, e no de produto (PARASO,
2004a, p. 57). Cultura compreendida, portanto, como: dinmica e mvel; formas
conflitantes de entender e viver o mundo; criao, atividade, trabalho; um campo de luta
em torno da significao social (PARASO, 2004a, p. 56-57).

Dessa forma, ao mesmo tempo em que o discurso jurdico-educacional aponta para o
questionamento de uma cultura pretensamente universal, e at atribui adjetivos s culturas para
marcar suas particularidades, acaba por reiterar determinada fixidez ao dizer, ao nomear, ao
descrever o que a cultura africana, afro-brasileira e indgena. Consequentemente, indica que
prticas, modos de ser, racionalidades e desejos dos/as negros/as e indgenas so considerados
legtimos, governando e balizando a forma como deveriam se conduzir na vida. Talvez por isso,
apesar das rupturas e conquistas que essa legislao educacional provoca, ainda se faz
necessrio pensar e problematizar as formas como ela vem sendo implementada, uma vez que
as contradies envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorizao certamente impem
desafios para a organizao da escola e do currculo (MOREIRA, 2002, p.17). justamente o
144

que prope Gomes (2008, p.69), ponderar sobre os limites e as possibilidades da lei, suas
implicaes na formao de professores e professoras e na sala de aula.

4.3 Estratgias usadas para a afirmao das culturas africanas, afro-brasileiras
e indgenas na literatura infantil investigada

Nos livros de literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira investigados, pode-se notar
a repercusso que teve essa delimitao e descrio do que ou no cultura africana, afro-
brasileira e indgena. Em muitos livros de literatura infantil, h uma tentativa de se divulgar o
que Meyer (1998) denomina de legado cultural de povos indgenas e africanos. Segundo a
autora, esse legado est associado possibilidade de reproduo e transmisso linear e esttica
de um conjunto de crenas, valores, hbitos, comportamentos e tradies compartilhadas, que
indivduos/grupos sociais trazem de determinados lugares e que podem ser conservadas e
passadas a diante como se fossem coisas, desde que existam interesse, empenho e
determinadas condies para isso (MEYER, 1998, p.369). Nesse contexto, a literatura infantil
pode ser apontada como um dos artefatos que tm sido frequentemente acionados na
contemporaneidade para conservar e transmitir esse legado. nesse ponto que o discurso
jurdico-educacional atravessa o discurso da literatura infantil.

Muitos livros analisados retomam de forma direta e explcita o que considerado autorizado
nessas culturas. Muitas vezes, divulgam e reiteram cones e esteretipos; retomam um passado
colonial e idlico; restringem, fecham e excluem possibilidades de produo de sentido sobre a
pluralidade de prticas culturais que so fabricadas e modificadas incessantemente pelos
diferentes grupos culturais. Modificadas at mesmo em funo das diversas transformaes
pelas quais o mundo est passando, como globalizao, velocidade de circulao de
informaes, integrao de fronteiras, entre outras.

Assim, ao analisar os livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-
brasileira, observa-se, sobremaneira, uma preocupao em se atender ao discurso jurdico-
educacional, que legisla como as culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas devem ser
trabalhadas nas escolas. Para isso, os livros analisados utilizam diferentes estratgias: de
destaque de alguns objetos; de reposicionamento de costumes; de composio de cenrio; de
reafirmao de valores culturais e de descrio e valorizao de rituais. As estratgias, em seu
conjunto, contribuem para divulgar e valorizar culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas.
145

Ao faz-lo, acaba por destacar determinados objetos, costumes, cenrios, valores, rituais e,
consequentemente, a disputar significados para a produo do que seja mais adequado e
verdadeiro a cada cultura retratada e representada. Isso ocorre em um contnuo movimento que
reitera objetos, costumes, cenrios, valores e rituais amplamente divulgados como
representantes dessas culturas, ora rompem com essas representaes, mostrando outras
prticas culturais. Para mostrar como esse mecanismo funciona, dividi o captulo, doravante,
em cinco partes. Em cada uma delas abordo a forma como algum elemento da cultura africana,
afro-brasileira e indgena objetos, costumes, cenrios, valores e rituais so apresentados.

4.3.1 A estratgia de destaque de alguns objetos

No raro, quando algum se prope a retratar a cultura de um grupo, mapear objetos utilizados
por esse grupo em seu cotidiano. Muitos deles so levados para museus, cantados em letras de
msica, utilizados por aqueles que querem ser identificados como pertencentes ao grupo. Nos
livros de literatura infantil analisados, observa-se que alguns objetos da cultura africana, afro-
brasileira e indgena ganham destaque. Diferentes objetos considerados importantes para essas
culturas so constantemente retomados nos livros que compem os kits de literatura afro-
brasileira. Para isso, as obras lanam mo, em especial, da estratgia de organizar o livro em
funo de (ou de dar destaque a) um objeto reconhecido como pertencente cultura africana,
afro-brasileira e indgena. Trata-se, portanto, da eleio de algum elemento considerado icnico
dessas culturas para se nortear a narrativa. Tal elemento ocupa assim lugar de destaque na
trama; a histria gira em torno dele.

O tambor um desses elementos que so constantemente retomados nas obras analisadas. Em
um dos livros, O chamado de Sosu (ASARE, 2005), ele pea central. Este livro conta a histria
de Sosu, um menino que no pode andar e vivia triste por isso. Vive com seu pai, sua me, um
irmo e uma irm mais novos que ele em uma aldeia da frica Oeste, situada entre o mar e uma
laguna. Seus irmos vo para a escola, mas ele no pode ir. Fica o dia inteiro sozinho, pois seus
pais tambm saem para trabalhar. Sua nica companhia seu cachorro Fusa. Certa vez o garoto
percebe a tempo o incio de uma forte tempestade que pode destruir a aldeia beira-mar onde
vive e matar vrios habitantes.

146

Aflito, mas sem poder andar, resolve se arrastar em meio ao temporal e s ondas que j invadiam
a aldeia at chegar ao lugar em que ficavam o tam-tam: tipo de tambor africano encontrado em
vrias regies do continente africano, cujo nome vem do som na batida do instrumento (O
chamado de Sosu ASARE, 2005). O menino consegue tocar o instrumento e avisar seu povo
do perigo iminente. Homens e mulheres, que estavam no campo, voltam correndo para a aldeia
e salvam crianas e velhos/as que morreriam afogados/as, caso o menino no tivesse avisado a
todos/as, tocando o tam-tam bem alto. Todos festejam a coragem de Sosu. O menino
entrevistado e aparece na televiso. Depois disso ele ganha uma cadeira de rodas e passa a
frequentar a escola.

Ao final do livro, h um apndice que explica vrios elementos que compem a vida na aldeia
de Sosu: organizao, hbitos tradicionais, agricultura, terra, tecnologia, roupas e os
instrumentos de percusso, instrumentos que produzem sons por meio de batidas com as mos,
com baquetas ou outros objetos (O chamado de Sosu ASARE, 2005). Destaca-se ento a
importncia no s do tam-tam, mas tambm do balafom e do darbuka, por serem muito
populares nos festivais e nas celebraes especiais na frica (O chamado de Sosu ASARE,
2005). Vale destacar que o tambor, em muitas localidades na frica, utilizado para se
comunicar, por isso as pessoas dizem que fazem o instrumento falar (O chamado de Sosu
ASARE, 2005). Nessa narrativa, observa-se, portanto, o objeto ganhar destaque tambm em
glossrios ou apndices, ao final da narrativa. Trata-se de recurso muito recorrente em
diferentes livros que compem os kits de literatura afro-brasileira que refora a estratgia do
destaque de objetos que fazem parte da cultura de diferentes grupos africanos, afro-brasileiros
e indgenas. Assim, observa-se que, ao mesmo tempo em que se d destaque a um objeto no
decorrer do enredo, h uma explicao em um apndice, no final do livro que no s traz mais
informaes sobre objetos, mas tambm sobre outros elementos da cultura africana, como
aponta a importncia que esse objeto tem na sociedade retratada.

Alm de ocupar lugar central nessa narrativa, o tambor ocupa lugar central em outras histrias,
chegando mesmo a estar presente no ttulo: Os gmeos do tambor (BARBOSA, 2006). Trata-
se de uma histria do povo massai. Para esse povo, os homens, dependendo de suas posses,
podem ter muitas esposas (Os gmeos do tambor BARBOSA, 2006). Esse reconto retrata a
histria de um homem que tinha duas mulheres. Uma que tinha lhe dado trs filhas e estava
grvida de gmeos e uma segunda que nunca tinha engravidado. A segunda esposa, com medo
de que o marido perdesse o interesse por ela, resolveu se vingar de forma cruel (Os gmeos do
147

tambor BARBOSA, 2006). Pegou os gmeos, furou os dedinhos deles e passou o sangue na
me que dormia, depois os jogou dentro de um tambor no rio. Acusou a me dos meninos de
t-los matado. Como ela estava suja de sangue, os ancios a condenaram a guardar os burros da
aldeia (um trabalho considerado prprio para crianas). Um homem achou o tambor com as
crianas e as criou como se fossem seus filhos. Ficaram conhecidos nessa aldeia como gmeos
do tambor. E como o tempo como o vento, passa depressa (Os gmeos do tambor
BARBOSA, 2006), um dia, depois de grandes, souberam da verdade e decidiram conhecer seu
povo. Reencontraram a me e provaram sua inocncia.

Assim como no livro anterior, por meio do tambor que se d a salvao, no primeiro caso, da
comunidade de Sosu e, no segundo, dos gmeos. Nas duas histrias, ambientadas na frica,
mas retratando a vida de povos diferentes, observa-se a recorrncia da importncia do tambor.
Mas no somente em histrias que se passam na frica que o tambor retomado. Em histrias
ambientadas no Brasil ele tambm ganha destaque. o que se pode observar, por exemplo, na
histria A menina e o tambor (JUNQUEIRA, 2009). Como se l na contracapa do livro: os
livros desta coleo contam, sem palavras, histrias de encontros e descobertas (A menina e o
tambor JUNQUEIRA, 2009).

No livro em questo contada, por meio de ilustraes, a histria de uma garotinha negra, que
muito feliz. Mas todos ao seu redor esto tristes, taciturnos, cabisbaixos. Ela tenta de todas as
formas contagi-los com sua alegria (veste-se com um nariz de palhao, fala do sol, oferece
uma flor, um pirulito, sorri, coloca a lngua pra fora, faz diferentes gestos), mas nada adianta.
Ela fica triste ento, abaixa a cabea, se encolhe, mas comea ento a ouvir um Tum, Tum,
Tum... vindo do seu peito. a batida do corao. Tem ento uma ideia e volta a ficar feliz
novamente. Ela acha em meio aos seus brinquedos um tambor e sai pelas ruas tocando-o. O
som do tambor chega s pessoas que passam, pois seus coraes comeam a bater no mesmo
compasso do tambor e do corao da menina. As pessoas comeam a contribuir com o som,
usando diversos objetos: caixinha de fsforos, lata, parapeito da janela, flauta, vassoura, panela,
balde, chocalho, prato, sanfona. A alegria ento se espalha e contagia todos. O tambor no
produziu apenas o som, mas tambm o amor.

Nas trs narrativas esse objeto, o tambor, desempenha um papel central. Ele posicionado com
destaque a partir das capas dos livros, seja pela ilustrao, seja pelo ttulo. apresentado como
um objeto de extremo valor, capaz de operar grandes transformaes. Em culturas africanas e
148

em culturas afro-brasileiras ele tem tambm um papel de destaque. So os tambores que
marcam o ritmo dos blocos de rua afro de Salvador: movimento cultural que teve grande
importncia na construo de uma representao positiva dos/as negros/as. Guerreiro (2000,
p.107) conta como o tambor visto quase sempre como instrumento de pretos/pobres passa a
ser encarado como um meio de fazer boa msica, adquirindo um novo significado, no
processo de ascenso da msica percussiva. interessante destacar que os tambores so de
diversos tipos e tm procedncias variadas. Como afirma Guerreiro (2000, p.277) tanto a
Europa, como a frica, como a Amrica Central contriburam para a formao do conjunto de
tambores difundidos no universo percussivo brasileiro. Todavia so hoje considerados afro-
brasileiros.

As mscaras africanas tambm ganham destaque no s nas ilustraes, como se pode ver na
capa do livro O mapa: mscaras africanas (CASTANHA, 2006), mas tambm em seu enredo.
O livro conta a histria de um menino que se descobriu
continente a partir de uma atividade escolar em que se
deita em um papel maior que o corpo e pede para um
colega fazer o contorno. O menino achou que o contorno
dele se parecia com o de um continente: Naquele dia
descobri que eu tambm era um mapa (O mapa:
mscaras africanas CASTANHA, 2006). Quando a
professora pediu para desenhar o que faltava os olhos,
o nariz, boca, cabelo, roupa, sapato (O mapa: mscaras
Figura 14 O destaque do tambor


Fonte: Asare (2005); Barbosa (2006); Junqueira (2009).

Figura 15 O destaque das mscaras


Fonte: Castanha (2006).

149

africanas CASTANHA, 2006) , posto que s havia o contorno, o menino foi desenhando
vales, colinas, ilha, istmo, desertos, savanas, montanhas: Minha geografia cochichava: sou um
continente com vida dentro (O mapa: mscaras africanas CASTANHA, 2006). Quando foi
ver qual era o continente com o qual se parecia, tratava-se da frica. Foi ento descobrindo
como era esse continente: Mostravam pessoas danando, com o corpo pintado, com panos
coloridos, com um jeito que dava pra sentir o barulho das palmas e dos ps no cho. Alguns
tinham mscaras. Lindas, de antlopes (um bicho que eu nem sabia que ainda existia). Era tudo
muito bonito (O mapa: mscaras africanas CASTANHA, 2006). Depois comea outra cena.
A professora avisa que ter carnaval na escola e pede que cada aluno traga uma mscara. O
menino decidiu no levar as que tinha, de coelhinho e de vampiro, e fazer a sua, inspirada na
cultura africana. Levou para sala a mscara que fez e todos fizeram tambm uma mscara
semelhante s realizadas em diferentes culturas africanas.

interessante destacar que livros como O mapa: mscaras africanas (CASTANHA, 2006), alm
de valorizar objetos da cultura africana, ao narrar uma situao que se passa em sala de aula,
ensina tambm como professores/as podem lidar com as culturas africanas, afro-brasileiras e
indgenas. Diferentemente da forma como era feito e ainda feito em muitas escolas, tal livro
ensina uma outra forma de lidar com essas culturas. Se antes, por muitas vezes, essas culturas
eram trabalhadas de forma pontual e caricata, em dias especficos como no dia do ndio, ou no
dia da conscincia negra, ou eram colocadas no lugar do extico e do folclore (GOMES,
2003, p.77), na narrativa do livro analisado mostra-se a professora integrando e promovendo as
mscaras africanas. Ao valorizar povos e culturas que ficavam margem do currculo escolar,
a histria mostra a possibilidade de se romper com um ciclo comum no qual a criana negra
aprende, desde muito cedo, a se anular, a no se ver em algum lugar, a silenciar, a no contar
aspectos positivos de seus antepassados. Aprende a se negar, a negar sua raa e sua identidade
para ser aceita pelo outro (CARVALHAR; PARASO, 2010, p.51). Na histria do livro O
mapa: mscaras africanas (CASTANHA, 2006), em especial, todas as crianas se viram
mobilizadas a aprender a fazer as mscaras africanas.

A utilizao de objetos na composio de ilustrao, ganha destaque, por exemplo, no livro A
ginga da rainha (AMNCIO, 2005). Isso ocorre no porque a histria os tematize ou fale sobre
eles. Afinal, a histria fala de uma menina, Ana, que chega da escola e vai conversar com a
mulher que trabalha em sua casa, Maria. A menina conta o que aprendeu na escola: a histria
sobre Jinga, Ana de Sousa, uma rainha angolana, famosa por saber negociar bem com os
150

portugueses, o que a fez salvar seu reino por diversas vezes durante o processo de colonizao
europeia na frica. Apesar de a histria no mencionar os tecidos africanos, todas as ilustraes
do livro, a comear pela capa, foram feitas a partir de cortes de panos adquiridos pela autora no
mercado popular Roque Santeiro (Luanda). Observa-se que, mesmo indiretamente, os objetos
africanos/ afro-brasileiros so divulgados e valorizados.


Esse outro lugar no qual os objetos africanos so posicionados nos livros de literatura infantil
analisados rompe com um discurso que os desvalorizava e os situava com exticos, folclricos.
Trata-se, portanto, de uma estratgia na luta por valorizao das culturas africanas e afro-
brasileiras, mostr-los sendo significados de diferentes modos, todos com um trao positivo.
Todavia, tal posio acaba por reiterar associaes generalizadas entre os povos africanos e o
tambor, as mscaras, os tecidos coloridos de estampas geomtricas, como se todo/a africano/a
fosse constitudo por essas experincias. Talvez seja por esse motivo que alguns/algumas
pesquisadores/as, como Gomes (2008), chamem ateno para o cuidado que deve ser tomado
para que os efeitos desse discurso jurdico-educacional no se transformem em apenas
contedos escolares ou aes pontuais nas escolas, quando o objetivo promover o debate,
Figura 16 O destaque dos tecidos




Fonte: Amncio (2005).

151

fazer circular a informao, possibilitar anlises polticas, construir posturas ticas e mudar o
nosso olhar sobre a diversidade, vendo as possibilidades de ser e existir dos diferentes povos.

4.3.2 A estratgia de reposicionamento de costumes

Alm de objetos, alguns costumes tambm ganham centralidade nas narrativas, como ocorre na
coleo de livros-poemas que foram feitos a partir de elementos que caracterizariam a cultura
africana e afro-brasileira. Trata-se de uma coleo, denominada Lembranas Africanas,
formada por cinco ttulos que tm como tema principal elementos considerados e reconhecidos
como provenientes da cultura africana e afro-brasileira, so eles: Feijoada (ROSA, 2005a), O
tabuleiro da baiana (ROSA, 2006), Jongo (ROSA, 2005b), Maracatu (ROSA, 2004a) e Capoeira
(ROSA, 2004b). Na orelha de um dos livros l-se o seguinte texto que explica a coleo:

Era uma vez um pas chamado Brasil. Depois que os portugueses tomaram posse do
pas, trouxeram da frica muitos negros para trabalhar como escravos. Eles trouxeram
suas msicas, suas danas, suas lnguas, sua religio e muitos outros costumes, que
com o passar dos anos, foram se misturando com os dos ndios que aqui moravam e
com os dos portugueses. Vrios desses costumes viraram partes importantes da cultura
do pas, mas muita gente no se lembra de que eles foram trazidos pelos escravos. A
coleo Lembranas Africanas fala dessa herana (ROSA, 2005, grifos meus).

Como explicita o texto que anuncia a coleo, seu propsito divulgar alguns costumes, que
fazem parte do cotidiano do brasileiro e que remontam direta ou indiretamente frica e aos/s
africanos/as. Os livros, escritos em forma de poesia, trazem coloridas ilustraes, em diferentes
perspectivas e falam sobre comidas, danas, cantos, lutas. No final, apresentam um texto
explicativo sobre cada um dos costumes. Nesse nterim, vale destacar que o termo afro-
brasileiro:

Figura 17 Costumes afro-brasileiros



Fonte: Rosa (2005a; 2006; 2005b; 2004a; e 2004b).
152

est vinculado origem e a cultura africana e ao territrio de nascimento do indivduo,
marcando, portanto, uma situao sociocultural e com vis identitrio. O conceito de
afro-brasileiro desta maneira faz uma reviso ao conceito de negro, na medida em que
elabora e reivindica uma nao, uma ptria, um estado, um continente, portanto uma
identidade nacional, tnica, territorial, alm de uma identidade racial, marcada pela
cor. O afro-brasileiro algum caracterizado no somente pelo fentipo, mas tambm
pela cultura. Cultura esta originada na frica ou por seus descendentes na dispora
imposta pela escravido (FONSECA, 2008, p.35).

O primeiro desses livros fala sobre a feijoada, comida apresentada como o carto de visitas da
cozinha brasileira (Feijoada ROSA, 2005a). Nele, a feijoada apresentada como uma mistura
entre a cultura portuguesa e africana. O cozido de feijes com midos de porco, servido com
arroz e couve, era um prato que os portugueses sempre gostaram muito (Feijoada ROSA,
2005a). J os/as africanos/as no gostavam de cozinhar alimentos misturados. Todavia, as
escravas africanas aprenderam a fazer feijoada cozinhando para os portugueses. Mas elas
fizeram mudanas. Trocaram a fava e o feijo-branco da Europa por feijo-mulatinho e preto
do Brasil. Juntaram temperos novos. Serviram com farofa e laranjas (Feijoada ROSA,
2005a). Assim, a feijoada, na histria, apresentada como um costume afro-brasileiro, que teve
suas origens nas relaes coloniais da escravido.

O segundo livro tambm faz remisso culinria, mais especificamente aos ingredientes e
pratos da culinria africana e doces de origem portuguesa que escravas e ex-escravas que
viviam nas cidades costumavam vender, no tempo da escravido (O tabuleiro da baiana
ROSA, 2006). O texto cita vrios deles: bolinho de estudante, vatap, p-de-moleque, cocadas,
acaraj, abar, canjica, caruru, mungunz, pimenta e azeite de dend (ROSA, 2006). Alm da
comida, o livro O tabuleiro da baiana (ROSA, 2006) tambm fala da baiana e de suas roupas
tpicas dos povos muulmanos do norte da frica: saias rodadas bem compridas, blusas largas,
xales e turbantes. Todo com muito branco, listras, rendas e bordados (O tabuleiro da baiana
ROSA, 2006). Narra como era e como a vida cotidiana dessa figura to marcante, a vendedora
de comida de Salvador; fala das filas interminveis de pessoas querendo comprar seus quitutes;
retrata a figura das mulheres do acaraj, ou simplesmente baianas (mulheres, geralmente de
compleio bastante negra, que vendem nas ruas doces e comidas afro-baianas tpicas), as
quais tm sido, h sculos, o cone mais visvel do africanismo na vida pblica (SANSONE,
2000, p.).

Ao retomar tantos pratos de origem africana, assim como a figura da baiana, o livro, por um
lado, reitera um discurso que localiza o positivo da negritude em aspectos-clichs, tais como
153

culinria, msica, adornos. Por outro lado, rompe com um discurso que j foi bastante divulgado
sobre a culinria e as mulheres negras que vendiam seus quitutes nas ruas da Bahia. Uma
espcie de racismo culinrio, conforme nomeia Sansone (2000, p.92), por meio do qual, para
a classe mdia de pele clara, tudo o que fosse preparado no dend era considerado sujo, nada
saudvel e adequado apenas aos negros. Alm disso, o autor afirma que as baianas j foram
consideradas socialmente perigosas, fofoqueiras, perniciosas, por causa de seus poderes de
magia negra, e mesmo uma fonte de preocupaes relacionadas higiene pblica. Lembrana
visvel de quo forte era a presena africana na Bahia (SANSONE, 2000, p.92). Todavia, no
livro analisado, h uma ruptura com esses discursos j que tais elementos so enaltecidos.

Essa mudana da forma como eram significadas as baianas anteriormente e como agora o so,
evidencia que a significao um processo que no est nunca terminado. Brah (2006, p.346)
problematiza as categorias mulher branca, homem branco, mulher negra, homem negro e
pergunta como e por que os significados dessas palavras mudam de simples descries a
categorias hierarquicamente organizadas em certas circunstncias econmicas, polticas e
culturais. Isso ocorre porque a significao dos sujeitos e dos objetos faz parte de um processo
contnuo, que incorpora o contexto, as lutas em jogo, a poltica e as disputas em torno da cultura.
Esses dois livros, como os outros trs livros sobre os quais escrevo a seguir, atuam no sentido
de produzir e divulgar outras significaes sobre esses elementos culturais, que foram usados
outrora para posicionar os/as negros/as e sua cultura numa situao de desvantagem.

O terceiro livro da coleo Lembranas Africanas fala sobre o jongo, um dos pais do samba
(Jongo ROSA, 2005b). Trata-se de um costume dos povos bantos de Angola e do Congo,
trazido para o Brasil pelos africanos escravizados desses pases. Segundo Sansone (2000, p.90),
o jongo converteu-se em uma dana praticada em uma nica regio de classe baixa, a Serrinha,
at que recentemente um grupo de ativistas negros decidiu eleg-lo como a forma mais autntica
e menos corrompida de criatividade cultural negra no Rio. Funciona da seguinte forma:
noite, eles danavam o jongo no terreiro. Alguns tocavam tambores. Os mestres jongueiros iam
inventando os pontos (cantigas). Os outros formavam uma roda. Um casal de cada vez
entrava na roda e danava. O par sapateava, gingava, girava e dava umbigadas (Jongo
ROSA, 2005b). Conta-se que nos morros do Rio de Janeiro os velhos mestres jongueiros
fundaram as primeiras escolas de samba (Jongo ROSA, 2005b). Esse livro tambm mostra
como costumes referentes dana em determinadas regies da frica foram ressignificados em
solo brasileiro, compondo novas prticas. Isto , tal livro trata de uma das variadas formas de
154

recriao dos elementos culturais oriundos das diversas etnias escravizadas pelo trfico
negreiro, da presena negra no Brasil (GOMES, 2008, p.78), como efeito da dispora africana.

O quarto livro da coleo tambm fala sobre dana e canto, e ainda sobre religio. Trata-se do
maracatu, um culto a calunga (bonecas que representavam espritos protetores), trazido
tambm pelos bantos que vieram do Congo para Pernambuco (Maracatu ROSA, 2004a) e
foram escravizados. Havia o costume de formar um grupo e escolher um casal de lderes. Os
dois eram coroados como Rei e Rainha do Congo. Depois, iam visitar os portugueses ricos, as
igrejas das irmandades dos negros e as casas de candombl (Maracatu ROSA, 2004a).
Formava-se uma grande procisso, na qual todos se vestiam com luxo: os reis debaixo de um
grande guarda-sol, damas da corte, guerreiros, nobres e embaixadores. Todos danavam e
cantavam ao som de tambores (Maracatu ROSA, 2004a). Atualmente, os grupos de maracatu
(as naes) desfilam no carnaval (Maracatu ROSA, 2004a).

O quinto livro da coleo aqui em foco apresenta a capoeira como sendo uma inveno
brasileira dos negros bantos de Angola (Capoeira ROSA, 2004b), inspirada em danas e lutas
africanas. Era uma forma de defesa dos negros nas lutas contra a escravido (Capoeira
ROSA, 2004b). Tem esse nome porque os escravos das fazendas iam para as capoeiras
(capinzais) lutar e danar (Capoeira ROSA, 2004b). Hoje se configura como uma arte
marcial, um jogo que parece uma luta. Dois camaradas lutam no centro da roda. O resto
do grupo marca o ritmo com berimbau, palmas e cantigas (Capoeira ROSA, 2004b). De
origem africana, a capoeira passou por diversas adaptaes no Brasil e tornou-se a arte marcial
brasileira e, reconhecidamente, um esporte nacional (SANSONE, 2000, p.92).

Como visto, os cinco livros da coleo Lembranas Africanas buscam demarcar a presena da
frica constituindo os costumes brasileiros. Tais livros cumprem explicitamente o que o texto
legislativo diz acerca de ser includo no contedo programtico a cultura negra brasileira e o
negro na formao da sociedade nacional (BRASIL, 2003), ao valorizar prticas culturais de
razes africanas. Dessa forma, todos os cinco livros procuram apresentar de forma positiva e at
mesmo idealizada a origem de cada um desses costumes. Assim, a feijoada apresentada como
uma forma de Libertao; uma mistura to gostosa de cultura; onde se encontra o sabor de sua
gente (Feijoada ROSA, 2005a). A baiana com seu tabuleiro apresentada como aquela pronta
para alegrar as pessoas de todas as idades (O tabuleiro da baiana ROSA, 2006). O jongo
descrito como batuque, requebra, zabumba, som do batuque, no meio da roda (Jongo ROSA,
155

2005b). O maracatu divulgado como uma procisso to colorida (Maracatu ROSA, 2004a)
e a capoeira como capoeira linda, capoeira boa, capoeira da paz, alegria no meio da roda
(Capoeira ROSA, 2004b). Apesar de todos remeterem sua origem a um contexto de
escravido, este no ganha tanto destaque. O que se sobressai nos livros analisados um
universo de alegria e cores, para o qual as ilustraes contribuem sobremaneira, ao serem
ressaltados determinados elementos como: a alegria, a beleza, as cores, os corpos das
personagens negras que compem as cenas.

Um ltimo livro que merece ser citado e que tambm opera com essa estratgia, o livro
Falando Banto (GASPAR, 2008). O livro no trabalha com um objeto ou costume
propriamente, mas sim com a lngua de origem africana Banto. Trata-se de um livro, composto
por dez poemas, sobre os mais diversos temas do cotidiano, feitos com uma mistura de palavras
em portugus e em banto. O jogo de palavras borra a fronteira entre a origem das palavras,
tornando difcil para o/a leitor/a fazer essa distino, como se pode ver pelo poema apresentado
a seguir:

Nenm bagunceiro

Nenm faz lambana comendo canjica.
Bab se enquizila e d um chilique:
Moleque sapeca! No faa baguna!
Nen, encabulado, funga, faz dengo...
Bab engambela, faz um cafun:
Nana, nen, que a Cuca j vem...
Nen esquece a fuzarca... bambeia... e cochila...
(Falando Banto GASPAR, 2008)

O objetivo do livro, como mostra sua dedicatria este livro dedicado a voc, criana
brasileira, que fala essa lngua to bonita, com tantas palavras vindas da frica (Falando
Banto GASPAR, 2008) ressaltar que o portugus falado no Brasil, que usamos no nosso
dia a dia (em msicas e expresses corriqueiras, ou para nomear pratos da culinria, espaos,
plantas, animais), composto de variadas palavras de origem africana. Dessa forma, ao serem
discriminados determinados contedos no discurso jurdico-educacional, assim como posturas
a serem adotadas ao se trabalhar as culturas africanas e afro-brasileira, observa-se que isso surte
determinados desdobramentos. Um primeiro que pode ser apontado a escolha para compor
os kits de literatura afro-brasileira que fazem parte do currculo oficial da PBH de uma srie
de livros de literatura que foram produzidos de forma a trabalhar explicitamente tais contedos.
156

Um segundo seria a chegada desse material nas escolas e salas de aula, mostrando que no
contexto do ensino, o currculo uma importante ferramenta quando se trata da dinmica de
desenvolvimento dos contedos e experincias de aprendizagens (SILVA; CAVALCANTI,
2010, p.924).

Em suma, nos livros analisados nesta seo, funciona a estratgia de reposicionamento de
costumes que opera de modo a valorizar os costumes africanos e afro-brasileiros. Todavia,
observam-se os efeitos discursivos dessa estratgia propiciar um duplo movimento: tanto de
continuidade quanto de ruptura. Os livros operam com continuidade, ao escolherem como
estratgia colocar como eixo das narrativas elementos que so significados como costumes da
cultura africana e afro-brasileira o que, de certa forma, acaba por destacar e iconizar apenas
determinados dos muitos costumes dos africanos e dos afro-brasileiros. Operam tambm com
rupturas ao apresentarem tais costumes, que muitas vezes ficaram margem da sociedade
brasileira, como positivos, adequados, ricos, bonitos. Assim, v-se delinear explicitamente que
nunca um jogo cultural de perde-ganha (HALL, 2003, p.339). O jogo discursivo para se
representar as culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas, do qual os livros de literatura
infantil fazem parte dos kits de literatura infantil analisados, tm a ver com a mudana no
equilbrio de poder nas relaes da cultura; trata-se sempre de mudar as disposies e
configuraes do poder cultural e no se retirar dele. Assim, se antes as culturas dos povos
negros e indgenas eram representados pelos povos brancos, no material analisado ocorre
diferente. So esses povos que se auto-representam. Por mais que haja a reiterao apenas de
determinadas prticas culturais e a excluso de inmeras outras, as formas como essas prticas
so descritas e apresentadas se alteraram, evidenciando no discurso, a luta cultural.

4.3.3 A estratgia de composio de cenrios

Uma outra estratgia para se abordar as culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas,
observada nos livros de literatura infantil analisados, a ambientao dos enredos das histrias
em pases africanos e em aldeias africanas ou indgenas ou a utilizao de algum elemento
dessas culturas na ilustrao, como composio do cenrio, plano de fundo, no qual se passa a
narrativa. Observa-se, nos livros, a retomada de uma srie de elementos das culturas africanas,
afro-brasileiras e indgenas enquanto se narra a histria, seja por meio da ilustrao, seja por
meio do texto escrito.
157

Nesse sentido, vale destacar que um dos principais cenrios no qual se passam as histrias o
continente africano. Muitos livros tm seu enredo ambientado em diferentes aldeias, cidades,
pases africanos. A frica presena constante nas obras, mesmo porque um dos desafios
propostos pelo discurso jurdico-educacional, que aborda como devem ser trabalhadas as
culturas africanas e afro-brasileiras, romper com a imagem negativa que foi construda desse
continente e de seus povos, uma histria marcada pelos processos sistemticos de escravido
racial e de trfico humano [...] narrada do ponto de vista de seus conquistadores (SANTOS,
2008, p.20). Assim, em vrias obras, diversos espaos africanos so apresentados como lugares
coloridos, bonitos e alegres. Principalmente por meio da ilustrao, so pintados os mais
variados cenrios nos quais se desenrolam os enredos das narrativas infantis: desertos, selvas,
florestas, aldeias, cidades, escolas. As ilustraes nos livros de literatura infantil que compem
os kits de literatura afro-brasileira tm uma funo importante, conforme aponta Silva e
Cavalcanti (2010), ao analisar alguns dos livros:

O padro esttico multicolorido das ilustraes facilita a identificao dos alunos com
as cores fortes, muito valorizadas na cultura africana e afro-brasileira. As cores das
personagens contribuem para compor este padro esttico, no qual a cor negra
enriquece o colorido das cenas. Estas ilustraes destacam-se mais no livro do que o
prprio texto, o que sugere que ele pode ser lido tambm por crianas pequenas,
despertando nelas o gosto pela leitura (SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.927).

Ao analisar as obras, nota-se um predomnio, ao se retratar aldeias africanas e indgenas, de
mostrar esses espaos como lugares paradisacos, compostos por diferentes vegetaes, por
rios, animais... Isso fica de certa forma caricaturizado no livro O elefantinho da tromba cada
(SILVA, 2008). A histria se passa numa floresta muito longe daqui, num pas chamado
Qunia, no Continente Africano (O elefantinho da tromba cada SILVA, 2008). Praticamente
todas as ilustraes so repeties de uma frica extremamente vinculada a uma natureza de
sculos atrs, que nunca sofreu alterao, isto , uma frica selvagem, estagnada, imvel:
Figura 18 Paisagens africanas


Fonte: Silva (2008).
158

Isso tambm muito comum em diversas ilustraes que retomam principalmente a vegetao
africana, as rvores que compem a paisagem da frica, tida como smbolo: baob, embodeiro
(A semente que veio da frica LIMA; GNEKA; LEMOS, 2005). Observa-se, em parte dos
livros analisados, a reiterao de um discurso que retoma a frica como o lugar da natureza,
do paraso, do intocado, com sua fauna e flora exuberantes. Assim, observa-se um
paradoxo: ao mesmo tempo em que se retomam essas imagens da frica, que fazem aluso a
esse espao como a origem, o bero da humanidade, um lugar puro, portanto, um
procedimento importante nas lutas culturais porque valoriza e afirma o continente africano,
essas imagens tambm associam a frica a um lugar primitivo, atrasado, distante das
civilizaes e das inovaes tecnolgicas. Nesse sentido, os livros apresentam uma
continuidade com o discurso que Gomes (2008) observou ao analisar imagens que so
veiculadas sobre a frica de um modo geral. Segundo ela, raramente so mostrados os
vestgios de um palcio real, de um imprio, as imagens de reis e muito menos as de uma cidade
moderna construda pelo prprio ex-colonizador (GOMES, 2008, p.76).

Apesar dessa valorizao recorrente do espao fsico africano e de suas caractersticas nas obras
de literatura infantil analisadas, interessante destacar que a relao Brasil-frica que
estabelecida no contexto brasileiro no envolve uma ideia de retorno fsico origem africana
(SILVRIO; TRINDAD, 2012). Alguns livros fazem aluso dispora dos povos africanos,
como no livro Os tesouros de Monifa (ROSA, 2005), em que a menina fala da vinda da av da
frica para o Brasil: Minha av Abigail sempre me falou da bisav dela que veio da frica,
num navio negreiro quando era bem mocinha. Todos os parentes e amigos que vieram com ela
ficaram pelo caminho... Ela ficou sozinha no mundo, numa terra distante e na condio de
escrava. No livro Meninas negras (COSTA, 2005), h tambm vrias remisses a uma frica
idealizada, considerada me, situada em um tempo em que nossos antepassados viviam l.
Trata-se de um lugar visto como sinnimo de liberdade; a Me-frica linda e livre; onde tem
girafa, elefante, tigre e leo; dana; de um povo resistente que nunca desiste de ser feliz
(Meninas negras COSTA, 2005).

159

Entretanto, ao retomarem a dispora e a frica como me, tais livros pressupem
impossibilidade de voltar para a casa da me frica e retomam, portanto, um discurso no
qual a origem africana discursivamente constitutiva da identidade (SILVRIO; TRINDAD,
2012, p.909). Nesse sentido, esses livros trabalham com uma lgica do uso do conceito de
dispora, na qual aquela origem utilizada como elemento de crtica da posio do sujeito
negro na sua relao com a sociedade que, ao racializar sua pertena tnica, o hierarquiza,
podendo ele, no entanto, ao recriar sua origem para alm da fronteira nacional numa perspectiva
diasprica, denunciar a forma como a diferena transformada em desigualdade social
(SILVRIO; TRINDAD, 2012, p.909).

Apesar de nos livros haver uma reiterao desse discurso que associa frica natureza, um
discurso que completamente rompido nos livros que fazem parte dos kits de literatura afro-
brasileira analisados o da frica como um lugar da pobreza. Com relao a isso, os livros
definitivamente atendem s Diretrizes, ao tratarem no s de denncia da misria e
discriminaes que atingem o continente (BRASIL, 2010, p.238), mas por realar seus
aspectos positivos, e o cotidiano de diferentes aldeias africanas.

Um exemplo o livro As panquecas de mama Panya (CHAMBERLIN; CHAMBERLIN,
2005), que conta a histria de um dia de preparao de panquecas para o jantar. Quem far as
panquecas Mama Panya. Adika, seu filho, acaba convidando todos os amigos que v pelo
caminho. Os dois vo at o mercado comprar os ingredientes que estavam faltando (farinha e
pimenta). Como Andika convida muita gente, Mama Panya fica com medo de no conseguir
servir todos. No final, cada convidado traz algo mais (peixes, bananas, farinha, leite, sal e
Figura 19 Relao Brasil-frica



Fonte: Rosa (2005) e Costa (2005).
160

cardamomo) e tem-se um grande banquete. medida que a histria transcorre pode-se perceber
um pouco da vida cotidiana, dos animais e da cultura de um vilarejo no Qunia, costa leste da
frica. Cozinha-se em uma fogueira, feita com gravetos. As roupas das mulheres so muito
coloridas. Elas usam cintos, lenos na cabea. As crianas vestem camiseta, short, chinelos
(Adika). Mama Panya, anda com um cajado. Mzee Odolo pesca na beira do rio. Sawandi e
Naiman tocam gado com varas de bambu. Usam apenas um tecido vermelho-alaranjado
amarrado em um dos ombros. O mercado um lugar no qual se vende frutas, legumes, balaios,
tecidos, alimentos diversos. Na aldeia tem galinhas, vacas, cachorros, cabras. O instrumento
musical a mbira. Tem muitas rvores, baob, bananeiras, coqueiros... Aps a histria h um
apndice, com informaes acerca da populao, da aldeia, da localizao, da escola, dos
animais, das lnguas que se fala no Qunia.

Todavia, no s aldeias mais afastadas dos
centros urbanos so mostradas, mas tambm
o cotidiano de algumas cidades africanas.
Nesse contexto, vale destacar os trs livros
escritos e ilustrados por Niki Daly: O que tem
na panela, Jamela? (DALY, 2006); Cad
voc, Jamela? (DALY, 2006) e Feliz
aniversrio, Jamela! (DALY, 2009). Trata-se
de uma srie protagonizada por Jamela, uma
menina de 6 anos que encontra sadas
inesperadas para situaes que vive no dia-
a-dia com Mama, Gogo e os amigos, nos
subrbios de uma grande cidade sul-africana
(DALY, 2006). Trata-se de livros com
muitas ilustraes. Ao narrar as aventuras da
pequena Jamela, o livro mostra diferentes
espaos e costumes de uma grande cidade da
frica do Sul, como se pode ver pelas
ilustraes ao lado.

Vale ressaltar que o fato de os livros de
literatura infantil multiplicarem as formas de
Figura 20 Cenas urbanas





Fonte: Daly (2006).
161

apresentao dos espaos africanos, ora apresentando sociedades rurais, ora apresentando
centros urbanos uma estratgia importante no processo de luta cultural empreendida por meio
desses livros. Afinal, se nos constitumos em meio a uma variedade de discursos, de prticas,
de tcnicas, tticas e estratgias, de tecnologias particulares pertencentes a tradies culturais
heterogneas e descontnuas (PARASO, 2002, p.19), ao se multiplicar as formas de
apresentao desses espaos, torna-se mais amplo o leque de possibilidades de identificao e
de se aceitar os modos de endereamento
39
dos livros.

Um outro livro que tambm se passa em um centro urbano, e na atualidade, De gro em gro,
o sucesso vem na mo (MILWAY, 2008). O livro conta a histria de Kojo, um menino que,
aps a morte do pai, comeou a ajudar a me a carregar lenha para vender no mercado. Um dia
consegue um emprstimo e compra uma galinha. Depois comea a vender os ovos da galinha,
paga o emprstimo e ainda consegue comprar outra galinha. Comea ento uma pequena granja,
pois todo o dinheiro que ganha, reinveste. Consegue ento voltar a estudar e depois ganha uma
bolsa de estudos de agronomia. Depois de formado, consegue emprstimo em um banco e abre
aquela que se tornaria a maior granja da regio. Traz benfeitorias para sua aldeia e ajuda vrias
famlias dando emprego a elas. Casa-se, tem muitos filhos e netos. Empresta dinheiro tambm
para uma moa comear o prprio negcio. Ao apresentar a trajetria de sucesso e prosperidade
de Kojo, pode-se dizer tambm que os kits operam de modo a romper com um discurso que
posiciona a cultura negra e africana como exticas e/ou fadadas ao sofrimento e misria
(GOMES, 2008, p.72).

Alm de romper com o carter negativo pelo qual muitas vezes visto o continente africano,
no decorrer das histrias que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira, um outro carter
que tambm revisto o da frica como um todo homogneo. Nesse sentido, h um esforo

39
Modos de endereamento um conceito retirado dos estudos de cinema e trazido para o campo da educao por
Elizabeth Ellsworth. A autora argumenta que, para que um filme funcione, ele deve sensibilizar, despertar emoes
e reaes em seu/sua espectador/a, h que ser estabelecida uma relao particular entre filme e pblico
(ELLSWORTH, 2001). Essa relao estabelecida quando o/a espectador/a interpelado/a pela posio no
interior das relaes e dos interesses de poder, no interior das construes de gnero e de raa, no interior do saber,
para a qual a histria e o prazer visual do filme esto dirigidos (ELLSWORTH, 2001, p.15). Em geral, as anlises
realizadas com base nos modos de endereamento concentram-se em descrever quem o endereado no modo
de endereamento de um determinado texto, isto , qual o sujeito imaginado ao qual o texto se dirige, buscando
determinar que tipo de sujeito construdo pelo texto (SILVA, 2000, p.81). Assim como os modos de
endereamento podem auxiliar a olhar para os filmes, compreendendo que so feitos para algum, visam e
imaginam determinados pblicos (ELLSWORTH, 2001, p.13), essa ferramenta pode auxiliar tambm no
processo de anlise dos livros de literatura infantil, porque possibilita que se pergunte quem esses livros imaginam
que seus leitores e suas leitoras sejam e/ou quem desejam que eles/as se tornem.
162

nos livros analisados em se ressaltar que a frica se trata de um espao que bero da
humanidade, com sua extenso territorial que cobre cerca de 22% da superfcie slida do
planeta Terra, com grande variedade climtica e topogrfica, com a presena de mais de dois
mil povos com diferentes lnguas e modos de organizao socioeconmica e uma complexa
movimentao migratria (SANTOS, 2008, p.20). Nessa direo, exemplar o livro Lendas
Negras (BRAZ, 2002), que resgata, a partir de oito lendas, histrias e tradies do continente
africano. Para isso, reconta lendas de diversos povos (Ki, zulus, ioruba, chagas) e pases
africanos (Angola, Mali, Tanznia, Qunia, Nigria, frica do Sul), mostrando que no existe
apenas uma frica, mas diversas: Do norte islamizado at o sul dividido em incontveis crenas
e religies, muitas delas fruto dos anos de colonizao europia, passando por uma
surpreendente diversidade ecolgica e geogrfica que vai dos desertos escaldantes como o
Saara e o Kalahari s maravilhas florestais como Okavango e as extensas savanas em pases
como o Qunia (Lendas Negras BRAZ, 2002). Observa-se portanto, o movimento de se
retirar o continente africano do espao reflexivo marcado pelas generalizaes, esteretipos e
vitimizaes, e valorizar a perspectiva da frica como um universo histrico-cultural diverso e
complexo (OLIVA, 2009, p.164).

Vale destacar que a maior parte dos livros de literatura infantil que trabalham as culturas
indgenas tambm so ambientados nas aldeias. Assim como so apresentados vrios objetos
de diversas culturas africanas, tanto os usados no dia-a-dia, quanto os relacionados ao mbito
religioso, so tambm apresentados diferentes objetos utilizados pelos povos indgenas para
caa, pesca, afazeres domsticos. Um dos livros O menino e o jacar (MAT, 2003) narra a
histria de Nuati, um indiozinho que costumava zombar de um jacar-au e que acabou se
metendo em apuros, pois o jacar resolveu dar o troco no menino. Certo dia, quando o menino
estava com sede, o jacar-au o convidou para seguir com ele que lhe daria gua fresca. Quando
o menino, montado no jacar, quase chegava perto da toca, o jacar convidou o menino a
zombar dele de novo. O menino, no entanto, s elogiou o bicho. Quando conseguiu, o menino
agarrou em uma rvore e fugiu do jacar-au. Este veio atrs do menino, que se escondeu em
uma cesta cheia de peixes de um pescador. O jacar-au no encontrou e desistiu de procur-
lo. O menino voltou para a tribo e o pescador se transformou em um grande pssaro soc que
saiu voando para outro lugar. O livro trata-se de ser uma livre adaptao de um mito da tribo
Kayap (O menino e o jacar MAT, 2003), no qual, medida que a histria contada,
diferentes objetos e costumes do povo Kayap so mostrados.
163

Kayap trata-se de um povo que vive na Amaznia brasileira, na regio do rio Xingu, entre
florestas, rios e cerrados, em harmonia com a natureza, conhecendo cada planta e cada bicho,
plantando e caando s o necessrio (O menino e o jacar MAT, 2003). Ao narrar o mito,
esse cenrio todo reconstrudo, assim como os objetos e costumes que fazem parte desse povo.
Dessa forma, ao mostrar o indiozinho se escondendo na cesta do pescador, o texto apresenta o
timb, aquele cip que solta um lquido que deixa a gua branca e os peixes tontos, fceis de
pegar (O menino e o jacar MAT, 2003). Ao se construir as personagens, elas so
representadas de forma a mostrar a arte plumria e as pinturas corporais desenvolvidas por este
povo. Ao final do livro, h um apndice que explica melhor o significado desses costumes:

A arte plumria e a pintura corporal ocupam um lugar de destaque no
patrimnio cultural nacional. Executadas pelas mulheres kayaps, as belas
pinturas corporais so a marca registrada da tribo. Alm de proteger do calor
e dos insetos, as pinturas servem para afugentar os maus espritos. O
vermelho do urucum (usado no rosto e nos ps) representa a cor da vida,
mgico. O preto do jenipapo, aplicado em grafismos no corpo todo e no rosto,
como um carto de visita: o tipo de pintura indica se aquele ndio (ou
ndia) solteiro, casado, vivo, se tem filho, se vai para a guerra... Para
certas cerimnias especiais, usa-se no rosto uma mscara azul-turquesa-
claro, feita do p da casca do ovo do azulo e, colocada no cabelo, a penugem
branca do urubu-rei. Com as penas coloridas das aves da regio, os homens
confeccionam cocares monumentais que, usados nas festas, fazem-nos
parecer lindos pssaros... (O menino e o jacar MAT, 2003).


Ao discorrer sobre a cultura do povo Kayap, o livro traz para a literatura infantil elementos
dessa cultura que antes ficavam restritos a estudos antropolgicos. Ao explicar os significados
sociais da arte plumria e da pintura corporal, o livro d visibilidade e valoriza essas prticas
culturais que antes ficavam margem e eram vistas como exticas. Ao serem retratados nos
livros, o continente africano por meio de mltiplos cenrios, rompe-se com a forma com a qual
a frica era geralmente apresentada, de forma dividida e reduzida, focalizando os aspectos
negativos, como atraso, guerras tribais, selva, fome, calamidades naturais, doenas
endmicas, Aids, etc. (GOMES, 2008, p.77). O efeito discursivo dessas histrias que retratam
o cenrio e as prticas de povos especficos, sejam indgenas ou africanos, produz outros
significados sobre esses grupos e possibilitam a construo de subjetividades mais abertas ao
trato da diversidade


164

4.3.4 Estratgia da reafirmao de valores culturais

Alm de objetos, costumes e cenrios que so retomados e apresentados nas histrias que
compem os kits de literatura afro-brasileira investigados, h tambm, na luta cultural
empreendida por meio desses livros a estratgia de reafirmao de valores considerados
africanos e indgenas, como ancestralidade, a tradio, a oralidade, a valorizao das pessoas
mais velhas. Trata-se de valores que esto completamente interligados, um relacionado ao
outro, se retroalimentando. Acerca da noo de tradio, Foucault (2005, p.23) afirma que ela
funciona de modo a dar uma importncia temporal singular a um conjunto de fenmenos, ao
mesmo tempo sucessivos e idnticos (ou, pelo menos, anlogos). Assim, a tradio aproxima
vrias prticas, uma vez que autoriza reduzir a diferena caracterstica de qualquer comeo,
para retroceder, sem interrupo, na atribuio indefinida da origem; graas a ela, as novidades
podem ser isoladas sobre um fundo de permanncia, e seu mrito transferido para a
originalidade, o gnio, a deciso prpria dos indivduos (FOUCAULT, 2005, p.23).

Os livros de literatura infantil investigados, de modo geral, operam na contramo do culto
juventude perpetrado pela cultura ocidental. Tanto nos textos escritos, como nas ilustraes dos
livros analisados, observa-se o lugar privilegiado que a figura do ancio e da anci ocupa. Trata-
se de uma estratgia de reafirmao de um valor cultural considerado importante tanto para as
culturas indgenas, quanto para as culturas africanas e afro-brasileiras que o reconhecimento
e a valorizao da pessoa mais velha. Enquanto se observa, principalmente no discurso
miditico, como aponta Fischer (2008, p.3), o jovem ser representado como lugar de chegada,
lugar de permanncia, paradoxalmente lugar de eternidade, no material investigado quem
ganha destaque o velho e a velha. Nos livros, principalmente nos ambientados em aldeias
africanas e indgenas, a figura do/a velho/a apresentada como uma pessoa sbia e respeitada,
como se pode ver nos excertos a seguir:

...os velhos so os sbios das comunidades, donos de memria prodigiosa,
verdadeiras enciclopdias vivas encarregadas de perpetuarem a tradio e
as histrias de seus povos (Bichos da frica: lendas e fbulas, v.1
BARBOSA, 1987).

Vov Ussumane fazia parte do tribunal da aldeia. Quando os aldees tinham
algum problema para resolver, como a venda compra de gado, brigas de
marido e mulher, casos de feitiaria e outras questes, era o conselho dos
ancies que decidia os pleitos. De acordo com os usos e costumes
165

tradicionais, os velhos so a autoridade maior e a quem todos devem respeitar
e acatar (Bichos da frica: lendas e fbulas, v.3 BARBOSA, 1987)

H que se destacar que em um dos livros, O sinal do paj (MUNDURUKU, 2003) a maior parte
das ilustraes retratam figuras de velhos/as:

Os significados construdos sobre as pessoas mais velhas rompem com um discurso ocidental
que apregoa uma exacerbada ateno ao corpo, especialmente ao corpo so, vigoroso, gil e
sexualizado (BARROS, 2000, p.7). Tais valores se contrapem velhice, que incomoda por
sua inexorabilidade, independente de todos os saberes que investigam o corpo humano na
tentativa de adiar sua chegada e a da prpria morte (BARROS, 2000, p.7). Assim pode-se
observar nos livros de literatura infantil que compem os kits uma outra representao da
velhice, que vista como: sbia; detentora de conhecimentos, tradies e histrias dos povos;
responsvel pelas decises mais importantes na comunidade; respeitada; autoridade maior.

Isso pode ser observado tambm no livros As tranas de Bintou (DIOUF, 2005). Tanto figura
da mulher mais velha, representada por Vov Soukeye, quanto do homem mais velho,
representado por Serigne Mansour, so atribudas funes importantes na hierarquia social. A
Serigne Mansour, que, por ser o mais velho, lhe compete a funo de liderar o ritual de batismo
do irmo de Bintou. Nesse ritual ele quem segura a criana, faz a reza e anuncia seu nome
para os/as convidados/as para a celebrao. Vov Soukeye compete, por meio de sua
sabedoria, explicar os valores e os costumes do povo para os/as mais jovens. Nesse nterim,
Figura 21 Imagens de velhos/as


Fonte: Munduruku (2003).
166

alm da importncia da figura do/a mais velho/a, fundamental para se passar os conhecimentos
de gerao para gerao, a estratgia de reafirmao tambm destaca outros valores: as
tradies, perpassadas pela oralidade. Cunha (2009, p.114), nesse sentido, afirma que o
conjunto de textos, que passou pela voz, no aconteceu de modo aleatrio, mas em virtude de
uma situao histrica que fazia desse trnsito vocal o nico modo possvel de realizao
(socializao) desses textos.

A oralidade um valor tambm considerado muito importante entre os povos africanos e
indgenas. A oralidade pode ser compreendida como o meio de transmisso de conhecimento
de grupos e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que no registram seus fenmenos
atravs da escrita (MEC/SECAD, 2010, p.221). Muitas sociedades africanas e indgenas so
organizadas em funo da oralidade. As prticas culturais envolvem principalmente a expresso
oral, que pode ocorrer vinculada a expresses visuais e corporais, artsticas e musicais, e,
inclusive, escritas (MEC/SECAD, 2010, p.221). Todavia, a escrita no o trao principal, e
sim a palavra, a fala, por meio das quais se transmite e se mantm os saberes de uma
comunidade. Por isso, a figura do ancio, considerado o guardio desses saberes to
valorizada, uma vez que, nessas sociedades, as instituies, as normas, as regras, as leis so
transmitidas pela fala, garante-se os direitos e as obrigaes de cada um. A tradio e a memria
difundidas ligam o passado, explicam-no e justificam-no no presente e no futuro a ser
construdo (FONSECA, 2008, p.69).

por meio da palavra que o av ensina seu ofcio de escriba ao neto, como pode ser visto no
livro Meu av, um escriba (GUELLI, 2006). Trata-se de um livro da coleo Contando
histrias de matemtica, que tem como proposta ensinar matemtica por meio de histrias. A
histria deste livro ambientada no Egito. Conta a histria de Tuta, um menino que tinha
habilidade com os nmeros e que queria ser escriba como o av. Conta-se ento do av, que
teve de estudar durante 10 anos para se tornar escriba. Conta-se do ofcio de escriba, que tem
de saber escrever e fazer contas matemticas. ele quem anota numa tabuleta de barro cozido,
com um pequeno estilete de ponta de ferro, os contratos de casamento, a venda de casas,
campos e escravos, as dvidas em dinheiro e os contratos do cultivo da palmeira. O menino
tem o mesmo nome do av e eles so muito amigos. O av lhe ensinou a multiplicar e a dividir.
Por isso comum, em algumas sociedades africanas, ouvir dizer que, quando morria um velho,
que morria uma biblioteca, porque o conhecimento (de natureza histrica, jurdica, religiosa)
167

sobrevivia na cabea das pessoas e estas se constituam referncias s quais era possvel recorrer
sempre que necessrio (CUNHA, 2009, p.109).

o mais velho que ensina os valores, como no livro O colecionador de pedras (AGUSTONI,
2007), que narra como a sociedade retratada ensina seus valores: Com os velhos, aprendeu a
conversa dos olhos, o sorriso das mos, as lgrimas dos lagartos. Com as mulheres da famlia
aprendeu a tecer palavras e conchas para fazer as mais lindas joias as que so invisveis.
Assim, pode-se tambm afirmar que a produo oral humana tem em seu bojo a herana da
exemplaridade dos valores nos quais os grupos humanos sociais moldam e mantm suas
relaes e seus interesses (CUNHA, 2009, p.109).

O papel do idoso tambm adquire significados diretamente relacionados s experincias da
dispora vivida pelos povos africanos. Nessas experincias, os mais velhos que guardam a
sabedoria das culturas africanas. O Nas asas da liberdade (BARBOSA, 2006), uma lenda do
folclore afro-americano, pode ser visto como um exemplo. A lenda conta que, em variadas
verses, negros escravizados, inconformados com os maus-tratos, desapareciam sem deixar
vestgios, sussurrando uns para os outros, uma frase encantada que funcionava como cdigo
secreto: Vamos voar! (Nas asas da liberdade BARBOSA, 2006). Conta a histria que havia
determinados povos na frica que sabiam voar e que por isso escaparam muitas vezes da
perseguio de caadores de escravos. Voavam como pssaros. Dizem que alguns, antes de
conseguirem voar foram aprisionados e depois levados para a Amrica do Norte. Aos poucos
foram se esquecendo da sua magia que os transformava em seres alados e se misturaram a
outros escravos que no sabiam voar. Narra-se ento as aes dos Ku-Klux-Klan, a revolta que
os escravos sentiam, as opresses e massacres que enfrentavam.

Uma das histrias que contam sobre um negro idoso que vivia numa grande propriedade
rural do Sul dos Estados Unidos. Ele era um Gullah, denominao que recebiam os negros
provindos de Angola, detentores de poderes extraordinrios (Nas asas da liberdade
BARBOSA, 2006). Diz que tinha uma grande famlia, dentre os membros, uma neta que, apesar
de muito nova j carregava um beb com ela enquanto trabalhava. Certa vez a criana chorou
de fome e o capataz mandou a mulher calar a boca da criana, como no conseguiu, apanhou
muito com chicote, at desmaiar de dor. Quando acordou, reclamou que no aguentava mais
tanto sofrimento, ao que o av concordou e disse Voc tem razo. Chegou o momento de partir.
Vamos voar! (Nas asas da liberdade BARBOSA, 2006). Entoou ento uma melodia encantada
168

e a neta criou asas e comeou a voar. Assim tambm outros trabalhadores das lavouras de
algodo criaram asas e se puseram a voar rumo ao oceano Atlntico, a caminho da distante terra
natal. Alguns no podiam voar e ficaram, mas agora mais confiantes de que a hora da liberdade
chegaria. Diz que do alto do cu o Gullah gritou algumas palavras que depois fariam parte do
discurso proferido por Martin Luther King.

Esse movimento, de acordo com Fonseca (2003, p.66), abre espao de denncia da excluso
dos velhos dos modernos hbitos levados frica, os quais, com alguma frequncia,
contribuem para o silenciamento das formas de educao tradicional que tm no idoso a figura
mais importante. Nas histrias que apresentam os diferentes povos indgenas, processo
semelhante ocorre. No livro Catando piolhos Contando histrias (MUNDURUKU, 2006), o
paj apresentado como uma espcie de sbio e sempre um velho ou uma velha. Os velhos e
as velhas no so vistos como sinal de coisa que no serve mais, e sim como gente muito sabida,
pois so eles e elas que garantem que o mundo todo viva equilibrado, que indicam um caminho
que podemos seguir com passos seguros (Catando piolhos Contando histrias
MUNDURUKU, 2006). Nesse sentido, Fonseca (2003, p.63) aponta que possvel identificar
uma acentuada tendncia de se retomarem as representaes do velho, o guardador da memria
do povo, e com elas compreender peculiaridades da cultura ancestral. Em uma outra narrativa
ambientada em uma aldeia indgena tambm h a valorizao da figura dos mais velhos:

Os velhos so sbios. Sbios no porque ensinam atravs das palavras, mas
porque sabem silenciar e no silncio mora a sabedoria. Os velhos sempre nos
trazem o novo que sempre velho, antigo, pois est escrito na Natureza.
assim que aprendemos na aldeia. assim que desempenhamos nosso ser
social: pelo respeito s tradies, pelo respeito ao saber do outro e pelo
exerccio do pertencimento a uma teia que nos une ao infinito (Parece que foi
ontem MUNDURUKU, 2006).

Pode-se observar, portanto, que os livros de literatura infantil, ao retratarem culturas africanas,
afro-brasileiras e indgenas, utilizam a estratgia de reafirmao de valores como a tradio e a
velhice para romper com vrios discursos que posicionam a figura do/a velho/a, do/a ancio
como um ser invlido, prximo morte, sem importncia, um peso. Nas narrativas analisadas,
eles/as so exaltados/as e valorizados/as por sua histria de vida, por tudo que j viveram, por
tudo que sabem, por sua funo de transmitir ensinamentos. Da mesma forma, destaca o papel
da oralidade nessas culturas rompendo com a extrema valorizao da escrita que impera em
nossa sociedade grafocntrica. Assim, os livros de literatura infantil dos kits de literatura afro-
169

brasileira da PBH lutam para que valores das culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas
sejam significados de modo positivo e tambm cheguem aos leitores e leitoras infantis.

4.3.5 A estratgia de descrio e valorizao de rituais

Muitos rituais caracterizam as mais diferentes culturas. Por meio da estratgia de descrio e
de valorizao de rituais, alguns rituais das culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas so
relatados, at mesmo em detalhes, de modo a contribuir para ressaltar essas culturas. O ritual,
de modo geral, consiste em um conjunto de regras, estabelecidos socialmente, que devem ser
observados em uma determinada prtica, que pode ser religiosa ou no. No caso, o ato de tranar
o cabelo, nas obras analisadas, apresentado como um ritual, um ato cerimonioso. Como tal,
tem um significado, uma srie de passos a serem seguidos e no pode ser conduzido por
qualquer pessoa:

O dia de fazer penteado novo era especial. A av tirava as tranas ou o coque
antigos, lavava o cabelo da neta, passava creme para desembaraar,
desembaraava, lavava de novo e secava com a toalha [...] A av sentava-se
sobre um banquinho, colocava uma almofada para Betina sentar-se no cho,
jogava uma toalha sobre os ombros da menina, dividia o cabelo em mechas e
ia desembaraando, penteando e tranando uma a uma, com uma rapidez
incrvel (Betina GOMES, 2009).
Figura 22 Ritual de fazer tranas


Fonte: Gomes (2009)
170


No excerto em questo, cabe av da menina realiz-lo. O cuidado com os cabelos trata-se de
uma experincia feminina, que transmitida de gerao a gerao, por mulheres, nos livros
analisados. Assim, com relao prtica de tranar os cabelos crespos, pode-se dizer que os
que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos so referncias importantes para as
famlias, comunidades e indivduos (SANTANA, 2010, p.39). No livro Betina (GOMES,
2009), a prtica de fazer tranas trata-se de um exerccio inter-geracional: Voc vai tranar o
cabelo de toda a gente, ajudando cada pessoa que chegar at voc a se sentir bem, gostar mais
de si, sentir-se feliz de ser como , com o seu cabelo e a sua aparncia (Betina GOMES,
2009). Em diferentes histrias h remisso a essa experincia, principalmente feminina, tanto
na figura da av que cuida do cabelo da neta (As tranas de Bintou DIOUF, 2005; Betina
GOMES, 2009); quanto na figura da me que cuida do cabelo da filha (Doce princesa negra
CIANNI, 2006; Menina bonita do lao de fita MACHADO, 2000), ou das duas figuras (Os
tesouros de Monifa ROSA, 2009), como pode ser visto nas ilustraes:


Na maior parte das vezes que o ato de tranar os cabelos apresentado nas narrativas, est
inserido em um contexto de afeto. visto como um presente que se d a quem se ama, at
mesmo como um carinho:

De repente, vi minha me e minha V Abigail na minha frente, pentes nas
mos, preparadas para tranar o meu cabelo. Por causa do meu aniversrio,
elas iam enfeitar minhas tranas com elsticos coloridos. Larguei a caixa e
sentei para fazer o penteado [...] Enquanto elas caprichavam no meu cabelo,
iam tambm cantarolando umas cantigas muito antigas, que pareciam ter
sado da caixa da tatarav Monifa... E aquele mexer gostoso na minha cabea
foi ficando parecido com um cafun... (Os tesouros de Monifa ROSA, 2009).
Figura 23 Cuidar dos cabelos: experincia feminina



Fonte: Diouf (2005), Cianni (2006), Machado (2000); Rosa (2009).
171

Todavia, o ato de tranar os cabelos trata-se tambm de uma prtica que nem sempre somente
positiva, como afirma Mira: Aquelas tranas agarradas cabea que a me lhe fazia eram um
suplcio: desembaraar, pentear e tranar toda aquela cabeleira demorava uma eternidade e,
no final, sempre se sentia de olhos puxados de tanto que os cabelos estavam esticados (A cor
do preconceito CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006). O fato que tranar o cabelo
envolve uma srie de exerccios: a disciplina qual as meninas negras tm de se submeter e,
que, muitas vezes, passa pela dor, sobretudo se o que est em jogo so as tranas Ai! Ui! V!;
Ainda bem que, depois do penteado pronto, eu me sinto bem! (Betina GOMES, 2009); Ai!
No puxa tanto que di! (Doce princesa negra CIANNI, 2006); E puxa, que puxa! E trana,
que trana! (Doce princesa negra CIANNI, 2006); envolve o uso de leos perfumados e
cremes e demandam tempo, pois as tranas podem levar at trs dias para serem feitas (As
tranas de Bintou DIOUF, 2005), ou, como mostra no livro Betina (GOMES, 2009), envolve
uma srie de aes, que devem ser feitas em uma determinada ordem: desfazer o penteado
antigo (sempre h um penteado!); lavar os cabelos; passar creme para desembaraar; lavar de
novo; secar com a toalha; dividir o cabelo em mexas; desembaraar, pentear e tranar trana
por trana, uma a uma.

Arrumar os cabelos se configura, portanto, como um ritual, pois engloba um conjunto de atos
e prticas que obedecem a regras socialmente estabelecidas que devem ser observadas com o
objetivo de produzir determinados efeitos. Trata-se de um ensinamento intergeracional, que
toma o tranado do cabelo como um exerccio tico-esttico-poltico para a valorizao
racial/tnica. Assim, dado os significados que as tranas adquirem em determinadas culturas,
em uma das narrativas verifica-se o grande desejo de uma menina em ter seus cabelos dispostos
em tranas. o que se observa no livro As tranas de Bintou (DIOUF, 2005), no qual a menina,
ao contemplar sua imagem refletida no espelho, diz: Meu nome Bintou, e meu sonho ter
tranas. Meu cabelo curto e crespo. Meu cabelo bobo e sem graa. Tudo que tenho so
quatro birotes na cabea. Seu desejo era ser como a irm: Minha irm, Fatou, usa tranas e
muito bonita. Quando ela me abraa, as miangas das tranas roam nas minhas bochechas.
Ela me pergunta: Bintou, por que est chorando?. Eu digo: Eu queria ser bonita como
voc. Meninas no usam tranas. Amanh eu fao novos birotes no seu cabelo. Eu sempre
acabo em birotes (As tranas de Bintou DIOUF, 2005).

No livro As tranas de Bintou (DIOUF, 2005), todas as mulheres aparecem usando tranas
feitas dos mais diferentes modos: enfeitadas com miangas, com conchinhas, com pedras
172

coloridas e com moedas de ouro na ponta; curtas, longas, poucas, muitas. Formam diversos
penteados. Talvez por isso a personagem principal, ao ver sua imagem refletida no lago, fique
to triste, pois ainda no pode us-las. A menina no v projetado em si mesma seu ideal de
beleza. ensinado nos livros que ser bela, ser uma menina que cuida e valoriza suas
caractersticas tnico-raciais, divulgado como algo que deve ser buscado e almejado por todas
as meninas, nem que isso requeira uma srie de exerccios disciplinares que exigem tcnica,
demandam tempo, podem suscitar a dor como os exigidos para a produo dos diferentes
penteados realizados no cabelo crespo.

Mas se as tranas so buscadas por Bintou, que mora em uma aldeia africana, o mesmo no
acontece no livro A cor do Preconceito (CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006). Neste livro,
a protagonista Mira, uma menina urbana e que mora em uma grande cidade brasileira at que
gostava das trancinhas em estilo afro, soltinhas e com elsticos coloridos que algumas garotas
usavam, mas seu sonho mesmo era ter cabelos amaciados, lisos, sedosos, brilhantes (A cor do
preconceito CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006). Sobre o desejo de alisar os cabelos,
SANTANA (2010, p.44) alerta que, para muitas meninas: os cabelos lisos so positivamente
referenciados nos padres europeus; e muitas famlias negras, influenciadas por esse padro,
expem suas crianas pequenas a variadas formas de alisamento como os qumicos que podem,
inclusive, prejudicar a sua sade e a sua auto-imagem, e ainda danificar seus cabelos. O que
no acontece com Mira, pois sua me, alm de lembrar a filha que alisar o cabelo um
procedimento caro, narra sua experincia com o prprio cabelo: eu no quero que acontea
com voc o que aconteceu comigo. Passei tanta coisa no cabelo pra alisar e deu no que deu:
ficou fraco, todo quebrado... (A cor do preconceito CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO,
2006). Todavia, vale ressaltar que um livro como esse luta explicitamente contra as prticas de
alisamento do cabelo crespo to comuns em nossa sociedade. Essa luta realmente encontra
muitas dificuldades para ser combatida nas prticas mais cotidianas, como nas relaes que se
do na escola infantil, conforme relata Carvalhar e Paraso (2010). As autoras, ao observarem
o cotidiano de uma escola infantil, narram, por exemplo, que o alisamento e outras intervenes
realizadas no cabelo crespo so alvo de muitos elogios, diferentemente do que acontece quando
os cabelos esto em sua forma natural.

Apesar de se poder observar desejos diferentes, as personagens femininas negras nas narrativas
analisadas tm uma preocupao com a imagem e com o sentir-se bem, sendo o cabelo da
menina a poro do corpo em que se cruzam foras que produzem uma identidade tnico-
173

racial indissocivel da de gnero (CARVALHAR; PARASO, 2010, p.53). Talvez essa sua
preocupao encontre ressonncia no que Del Priore (2000, p.11) afirma sobre as novas
preocupaes da mulher moderna: Diferentemente de nossas avs, no nos preocupamos mais
em salvar nossas almas, mas em salvar nossos corpos da rejeio social. Nosso tormento no
o fogo do inferno, mas a balana e o espelho. uma nova forma de submisso feminina.
Todavia, o trato com os cabelos masculinos tambm est presente nas narrativas. Um episdio
que merece destaque o de Lus, pai de Mira, que teve de cortar seu cabelo rastafri, de mais
de dez anos, para no perder o emprego. O cabelo, significava mais que beleza, mas
principalmente um elo com seu pertencimento tnico-racial: Mais do que cortar o meu cabelo,
sentia que perdia parte da minha identidade. Era um acabelo que fazia lembrar no s do Bob
Marley e de outros caras do reggae, mas das nossas origens africanas. Com aquele cabelo eu
me sentia negro por inteiro, entende? Tinha um cabelo que s os negros podem ter (A cor do
preconceito CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006).

Mesmo porque fazer e usar tranas uma prtica corporal que acompanha a histria do negro
desde a frica (GOMES, 2002, p.44) e tem diferentes funes e significados. Conforme
explica Gomes (2003, p.79), a forma de manipular o corpo, os sinais nele impressos e o tipo
de penteado podem significar hierarquia, idade, smbolo de status, de poder e de realeza entre
sujeitos de um mesmo grupo cultural ou entre diferentes grupos. Na aldeia de Bintou o
penteado do cabelo birotes ou tranas indica se a mulher est na infncia ou no, conforme
explica a av da menina: Querida Bintou, quando for mais velha, voc ter bastante tempo
para a vaidade e para mostrar a todos a bela mulher que voc ser. Mas agora, querida, voc
ainda apenas uma criana. Poder usar tranas no momento adequado (As tranas de Bintou
DIOUF, 2005). As tranas, portanto, na narrativa, adquirem outros significados. So vistas
como uma prtica geracional, que tem a ver com a idade de cada indivduo e com a cultura de
cada povo. No episdio analisado, as tranas fazem remisso explcita a uma cultura africana;
falam da interdio de processos como cultivo da vaidade e da beleza na infncia; esto
estreitamente vinculadas a um plano do sentimento, produo de bem-estar e da felicidade.

Parece ser estrategicamente pensado, nos livros analisados, um currculo que possa governar
seus/suas leitores/as para a valorizao de um estilo afro, expresso da cultura africana,
exercida por meio das artes, do vesturio, de penteados, da culinria e da decorao [...] o
que originrio ou inspirado em modelos tpicos da frica negra (A cor do preconceito
CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006). As personagens, de forma geral que no aceitam
174

seus cabelos crespos no comeo da narrativa, com o desenrolar dos acontecimentos passam no
s a aceitar, como a valorizar seus cabelos. Ensina, portanto, aos leitores e s leitoras
negros/as, que esto infelizes com seu cabelo, que podem aprender a lidar bem com ele e a am-
lo. A valorizao de um estilo afro, nas narrativa, atravessa tambm um menino branco, que se
apaixona por uma garota de tranas cheias de borboletas, e que passa a usar um cabelo com
dreads, para combinar (A cor do preconceito CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006).
Assim como o menino branco atravessado pelo ritual que envolve o cabelo crespo ao conviver
com Mira, nesse livro h tambm a sugesto de que esses rituais atravessem e possam vir a
conduzir a conduta dos leitores e das leitoras. Nessa direo, a estratgia de descrio e de
valorizao dos rituais opera de modo a divulgar nos livros de literatura infantil um discurso
endereado. Claramente aqui, a literatura veicula um discurso que influencia crenas,
comportamentos e atitudes e, por isso, crescente no campo educacional a preocupao com a
produo de obras que busquem sensibilizar o pblico infantil e juvenil para as temticas que
abordem as diferenas culturais (SILVA; CAVALCANTI, 2010, p.925).

Nos livros que retratam a cultura indgena, tambm pode-se observar outros rituais sendo
estrategicamente divulgados. Um dos livros tem toda sua estrutura baseada em um ritual
religioso. Trata-se das memrias de um ndio, das lembranas que narram uma viagem para
dentro de um ritual indgena numa noite qualquer em um tempo qualquer. Iluminado pela
fogueira de todas as eras, o paj nos conta sobre a gua, o fogo, o ar e a terra, e sobre a
sacralidade desses elementos na sua funo de manter o equilbrio do planeta (Parece que foi
ontem MUNDURUKU, 2006). A narrativa fala sobre o crculo de pessoas, a chegada do paj,
o ritual da dana, do canto, da ligao entre o presente, o futuro e o passado, dos ancestrais...

Outro ritual comum a vrias culturas o ritual no qual os meninos deixam de ser crianas e
passam a ser vistos como homens nas aldeias. Isso tem tanto nas culturas africanas, como
narrado no livro Os gmeos do tambor (BARBOSA, 2006), no qual meninos tm de se submeter
a cerimnias de iniciao antes de serem considerados marans (homens) e tornarem-se
guerreiros; quanto na cultura indgena. No livro O sinal do paj, (MUNDURUKU, 2003)
narrada a vida de um garoto que est se tornando homem:

Curumim vive desde que nasceu na aldeia, imerso nos costumes, danas,
rituais e crenas de seu povo. Mas ele est crescendo e logo ter que passar
pelo grande ritual que transforma os meninos em adultos. O paj prepara a
cerimnia, chamada ritual de passagem. Nesse dia, todos os jovens da
175

aldeia sero introduzidos casa dos homens. As mulheres vo pintar seus
corpos, preparar a festa e se despedir dos meninos que ainda existem dentro
deles. Ao sair da casa dos homens, um futuro novo os aguardar. Tudo faz
parte da tradio (O sinal do paj MUNDURUKU, 2003).

Trata-se de um ritual que tem uma srie de procedimentos a serem cumpridos: que pressupe
uma idade determinada para ser feito; que tem um mestre de cerimnia, o paj, figura de maior
autoridade na aldeia; que envolve a pintura dos corpos; o entrar e sair de um local, de modo a
simbolizar a mudana de condio, deixam de ser meninos e transformam-se em homens. ,
portanto, um ritual que demarca a posio do jovem na comunidade. Significa que a partir desse
ritual, eles passaro a se relacionar com os/as outros/as indgenas de um outro lugar. Suas
funes, seus direitos e seus deveres se modificam.

Observa-se, neste tpico, a estratgia da descrio e da valorizao de rituais africanos, afro-
brasileiros e indgenas retomar e divulgar positivamente as prticas dessas culturas. No caso,
os rituais que envolvem o cuidado e arrumao do cabelo crespo e o ritual de passagem da
infncia para a maioridade. Trata-se, portanto, de uma importante estratgia do discurso para
as lutas culturais empreendidas pelos movimentos sociais negros e indgenas.

4.4 As culturas nos livros investigados: entre a fixidez e o movimento

Um livro que merece destaque nos kits, que apresenta uma particularidade na forma como
organizado, trata-se de A cor do preconceito (CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006). A
princpio, trata-se de um livro de literatura infanto-juvenil, cuja protagonista Mira, uma
menina negra. O texto ficcional, composto por vinte captulos, conta a trajetria de Mira, uma
excelente aluna da escola pblica, que, devido sua dedicao aos estudos, consegue uma bolsa
para estudar em um dos melhores colgios particulares de sua cidade. A troca de cenrio permite
que a garota vivencie situaes em que sofre preconceito e racismo. A personagem principal
passa ento a refletir mais sobre sua identidade tnico-racial, o que a leva ler sobre temas
relacionados aos/s negros/as e a se apaixonar pela frica. Ao fim da narrativa a menina
consegue ter uma percepo mais madura de si mesma e da pluralidade do mundo em que vive.
Entretanto, a cada cinco captulos h uma srie de textos informativos que abordam aspectos
histricos e discusses de carter social sobre a cultura afro-brasileira. Alm disso, no decorrer
de toda a narrativa, h uma srie de notas explicativas que auxiliam o/a leitor/a a compreender
176

melhor a temtica. Dessa forma, informaes sobre a cultura africana e afro-brasileira vem
sendo apontadas no decorrer de todo o livro.

Vale destacar tambm que trata-se de um livro escrito por trs autoras que contriburam de
diferentes formas para a sua composio: a escritora Carmen Lucia Campos, a pesquisadora,
historiadora e professora de Histria Vera Vilhena, e a antroploga, pesquisadora e diretora do
Geleds Instituto da Mulher Negra , Sueli Carneiro. O lugar de onde falam as trs autoras
contribuiu para que o livro, alm de ter um enredo envolvente, permitisse que o/a leitor/a, ao
final se sua leitura, estivesse mais informado/a sobre diversos temas que a fico levanta, tais
como: resistncia negra durante a escravido; dados sobre as desigualdades sociais produzidas
pelo racismo e pela discriminao; histria do continente africano; informaes sobre
personalidades negras que contriburam nas cincias, na literatura, nas artes plsticas entre
outras reas; contribuio dos negros na formao da sociedade brasileira etc. Esse livro um
exemplo de uma obra que aborda a cultura africana e afro-brasileira de uma forma mais
atualizada, trazendo referncias culturais atuais. A concepo de cultura que esse livro
apresenta um pouco diferente da dos demais livros. Mais que reiterar smbolos de uma cultura,
tal livro os apresenta e os contextualiza. Muitas vezes os retoma, mas para mostr-los inseridos
no contexto atual. O efeito discursivo que tal livro provoca destoa de vrios outros, pois no
fixa, muito antes pelo contrrio mostra essa cultura em movimento.

Todavia, de modo geral, possvel dizer que, nos livros analisados, ao se apresentar os objetos,
os costumes, os valores e os rituais, opera-se uma essencializao das culturas, de um apego
tradio, de uma volta ao passado, objetivos utpicos. Como afirma Bhabha (1998, p.20) a
representao da diferena no deve ser lida apressadamente como o reflexo de traos culturais
ou tnicos preestabelecidos, inscritos na lpide fixa da tradio. O autor nos alerta de que uma
suposta homogeneidade, organicidade e univocidade de cultura est em profundo processo de
redefinio. O que h um constante fazer-se, pois a cultura uma prtica de significados em
que diferentes grupos produzem e so produzidos, transformam e so transformados, governam
e so governados, construindo, assim, experincias de diferentes tipos, dependendo dos modos
como tais prticas so vivenciadas (PARASO, 2008, p.109). Meyer (1998, p.371) mostra a
importncia de se problematizar as ideias de homogeneidade, fixidez e herana biolgica e
social que subjazem aos conceitos tradicionais de cultura, frequentemente presentes no
currculo escolar. Afirma que, longe de limitar-se a englobar a totalidade das experincias
compartilhadas pelos grupos, a cultura est implicada com a forma pela qual tais experincias,
177

crenas, tradies... so produzidas, nos sistemas de significao, estruturas de poder e
instituies sociais (MEYER, 1998, p.370).

Se os livros literrios que compem os kits de literatura afro-brasileira avanam ao trabalharem
exausto, apesar das crticas que podem ser feitas, culturas africanas, afro-brasileiras e
indgenas, quando se analisa as prticas escolares, esses livros no representam uma grande
diferena, como mostram Carvalhar e Paraso (2010, p.51) que, ao investigarem as prticas de
escolas de educao infantil da rede municipal de Belo Horizonte, narram que: Nas histrias
infantis, nas prticas curriculares, nos desenhos e imagens das atividades, nos brinquedos, nos
murais, nas mochilas, nas agendas, nos desenhos das roupas usadas alm do uniforme, nos
filmes assistidos, no havia qualquer meno s culturas diferentes da cultura branca.

Assim, ao reiterarem objetos, costumes, cenrios, valores, rituais relacionados aos povos
africanos, afro-brasileiros e indgenas, os livros de literatura infantil analisados operam de modo
a estabelecer jogos de verdade que ganham corpo em conjuntos tcnicos, instituies,
esquemas de comportamento, em tipos de transmisso e de difuso, em formas pedaggicas,
que ao mesmo tempo as impem e mantm (FOUCAULT, 1997, p.11). Ora tais jogos
contribuem para romper com discursos que posicionavam as culturas africanas, afro-brasileiras
e indgenas como culturas menores, exticas, diferentes; ora tais jogos contribuem para dar
continuidade forma como essas culturas eram/so vistas, ao retomarem, explicitamente
objetos, costumes, cenrios, valores e rituais pelos quais essas culturas so reconhecidas,
restringindo a possibilidade de uma diversificao. Todavia, acredito que essas possibilidades
de trabalho, e tambm esses limites, estaro sempre postos, uma vez que a cultura um campo
de luta por significados. Levando-se em considerao, as representaes culturais analisadas,
penso que as estratgias utilizadas pelos livros de literatura infantil dos kits de literatura afro-
brasileira de destaque de alguns objetos; de reposicionamento de costumes; de composio
de cenrio; de reafirmao de valores culturais e de descrio e valorizao de rituais trata-
se de estratgias culturais. Isto , de estratgias para que culturas antes silenciadas, negadas e
estereotipadas passem a ser ditas, problematizadas, divulgadas. Tais lutas culturais no so
travadas apenas com base na ressignificao de prticas cultuais desses grupos, tambm so
travadas no que diz respeito forma como os corpos negros e indgenas so representados,
como ser discutido no prximo captulo.

178



179

Captulo 5
A exaltao do corpo como estratgia de luta para a mudana de
significados sobre negros/as e indgenas na literatura infantil


Basta folhear os livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira da
PBH que se ver uma infinidade de corpos sendo delineados em meio s ilustraes e aos
enredos. Corpos negros, brancos, indgenas, masculinos, femininos, jovens, velhos, enfeitados,
nus. Corpos ambguos, plurais, mltiplos. So corpos que chocam, encantam, inspiram e
afetam. O desfile no tem fim! Os corpos se movimentam, falam, agem, sonham. Ora so
apresentados pelo/a narrador/a, ora se materializam por meio da fala de uma personagem, ora
aparecem estampados nas ilustraes que compem os livros de literatura infantil. Esses corpos
apresentam as mais diversas caractersticas. So corpos com cores, cheiros, desejos, dilemas.
Corpos que no cessam de se transformar, de contradizer, de surpreender. Trata-se de corpos
atravessados por diferentes marcas sociais e culturais. Corpos que dizem de mim, do outro, de
ns. Corpos que nos ensinam como vestir, agir, pensar e ser. Corpos interessados, que nos
convidam a sofrer, a nos deliciar, a viver com eles nas tramas narrativas e tambm em nossas
prprias vidas. Alguns nos convidam de modo intimador, outros de modo sutil. Uns so
prontamente esquecidos, outros ficam tempos a nos rondar.

Ao apresentar esse variado leque de corpos, a literatura infantil disponibiliza um grande nmero
de arranjos corporais e ensina seus/suas leitores/as possibilidades de existncia. O corpo
entendido aqui como mais do que um conjunto de msculos, ossos, vsceras, reflexos e
sensaes (GOELLNER, 2003, p. 28). Afinal, a roupa e os acessrios que o adornam, as
intervenes que nele se operam, a imagem que dele se produz, as mquinas que nele se
acoplam, os sentidos que nele se exibem, a educao de seus gestos... (GOELLNER, 2003, p.
28) so tambm constitutivos dos corpos. O corpo, assim entendido, no possui apenas
materialidade biolgica e traos fsicos. Ele possui uma dimenso cultural de grande
importncia para sua constituio. Assim, pensar o corpo hoje no implica circunscrev-lo aos
limites da biologia, mas tom-lo em suas diferentes potencialidades estticas, culturais, sociais
e polticas (MACIEL, 2012, p.77). Isto porque trabalho aqui com a concepo de um corpo
que tambm construdo pelo seu entorno, na interseo entre aquilo que herdamos
180

geneticamente e aquilo que aprendemos quando nos tornamos sujeitos de uma determinada
cultura (MEYER; SOARES, 2004, p.8/9). Para analisar os processos pelos quais corpos so
considerados como pertencentes a determinadas raas/etnias, essas duas dimenses so
importantes e no deveriam ser desconectadas. Afinal, tanto o fentipo como os significados
produzidos culturalmente so fatores determinantes para se fazer a leitura dos corpos que
circulam no Brasil. Como salienta Gomes (2003, p.80), muitas diferenas inscritas no corpo so
transformadas em marcas e signos, em um processo no qual so estabelecidos padres de
superioridade/inferioridade, beleza/feiura.

Ao analisar o modo como os corpos so narrados, mostrados, divulgados e produzidos nos
materiais investigados nesta tese, o argumento desenvolvido o de que os livros analisados,
por meio de processos de significao e da utilizao de uma srie de mecanismos e tcnicas
de poder, produzem saberes que divulgam e celebram corpos racializados e etnicizados
anteriormente marcados como o outro e o anormal como belos, adequados e desejveis. Isto
, no discurso da literatura infantil analisada, seja por meio da palavra, seja por meio da
ilustrao, so acionados os mecanismos do protagonismo e da metfora/adjetivao, assim
como as tcnicas do destaque e da adio de significados, que exaltam os corpos negros e
indgenas.

Essa exaltao de corpos que anteriormente eram silenciados e apagados, modificou-se bastante
desde que a valorizao da diversidade e da diferena passou a fazer parte da agenda poltica
brasileira. Outras formas de apresentao desses corpos passaram a circular, confirmando que
o conhecimento do corpo por excelncia histrico, relacionado aos receios e sonhos de cada
poca, cultura e grupo social (SANTANNA, 2000, p.237). Em diversos campos discursivos,
inclusive na literatura infantil, comearam a ser produzidos outros conhecimentos sobre corpos
racializados e etnicizados. Houve um grande movimento na indstria livresca nesse sentido.
Comeou-se uma busca para selecionar autores/as e ilustradores/as que tematizassem,
explorassem, tocassem na questo de raa/etnia em suas obras. Foram tambm convidados/as
autores/as e ilustradores/as de diferentes nacionalidades, raas, etnias. Tal esforo tambm
caracteriza a origem da teoria ps-colonial na medida em que ser o ponto de partida para que
outros autores, tambm de contextos perifricos, reflitam sobre sua prpria condio de
colonizado (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.373). Considerava-se que o/a autor/a e o/a
ilustrador/a, possuindo marcas do corpo que se queria divulgar em seu prprio corpo, poderia
contribuir para se garantir uma multiplicidade de olhares.
181

Foram tambm escolhidos enredos que se passassem nos mais diversos cantos do mundo,
inclusive nas teias da fantasia, e nos quais figurassem os mais distintos e inusitados arranjos
corporais. Desde ento, apareceram as mais diversas histrias salpicadas de corpos racializados
e etinicizados. So esses os corpos que povoam as histrias dos livros de literatura infantil que
fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira da PBH. Ao se ler as obras literrias que fazem
parte desses kits, assistimos a um desfile de corpos em que marcas de raa/etnia (principalmente
indgena e negra), se interconectam a marcas de gnero, de sexualidade, de nacionalidade, de
gerao, fabricando diferentes possibilidades de se relacionar com o outro, de se viver os
desejos, de se localizar e transitar pelo mundo.

Esses corpos so construdos por uma infinidade de prticas e discursos que, a todo instante,
atualizam, subvertem, fabricam significados sobre ser negro ou indgena em nossa sociedade.
O corpo , assim, tambm concebido como produto da linguagem, como objeto social e
discursivo, um corpo vinculado ordem do desejo, do significado e do poder (GROSZ, 2000,
p.77); como um vetor semntico pelo qual a evidncia da relao com o mundo construda
(LE BRETON, 2007, p.7). Deve, portanto, ser compreendido por via de uma srie de discursos
disparatados (GROSZ, 2000, p.79). Por isso, importante analisar todos os traos de
corporalidade que apaream alhures (isto , nas atividades epistmicas, artsticas, sociais e
culturais o restante da vida fora da esfera da simples biologia), e de como elas podem causar
comoo na estrutura dos saberes existentes (GROSZ, 2000, p.80).

Nos livros investigados, observa-se uma proliferao de significados sobre os corpos negros e
indgenas. Como afirma Escosteguy (2010, p.69), os significados so uma produo social;
resultam de uma prtica social. Nessa direo, Silva (2003, p.18) lembra que o sentido e o
significado:

no so produzidos de forma isolada, circulando como tomos, como unidades
independentes. O significado e o sentido tampouco existem como ideia pura, como
pensamento puro, fora do ato de sua enunciao, de seu desdobramento em
enunciados, independentemente da matria significante, de sua marca material como
linguagem. Os significados se organizam em sistemas, em estruturas, em relaes
(SILVA, 2003, p.18).

Encontramos, nos livros analisados, sobretudo, corpos que, quando no eram silenciados, eram
tratados como anormais e inferiores na literatura infantil (GOUVA, 2005; JOVINO, 2006;
ESCAFANELLA, 2007). Eram alvo de investimento de exerccios que visavam a corrigi-los e
182

adequ-los, mas que passam agora a serem difundidos como a norma, como algo a ser desejado,
buscado, concretizado. Corpos que, marcados como o outro, explorados em seus mnimos
detalhes, desmembrados e reconstrudos, tm sido ressignificados de diferentes modos na
contemporaneidade. Para entender como tais construes ocorrem, o caminho lgico
examinar a linguagem, na medida em que atravs dela que criamos e vivenciamos os
significados (GORDON, 2008, p.15).

Um exemplo claro desse movimento relatado por Fonseca (2006, p.35), ao analisar a
literatura produzida por negros ou por aqueles que assumem as questes prprias dos segmentos
marginalizados, alinhados a uma poltica de resistncia. A autora mostra como traos do corpo
negro, que reiteravam preconceitos, passaram a ser assumidos como significantes de um outro
padro esttico e de uma poltica de elevao da autoestima dos afro-descendentes. Isso coloca
em evidncia a dimenso socialmente construda do corpo, uma vez que, por meio de uma
rede de saberes em que o corpo se insere, se estabelecem, sempre, novas relaes de poder e
estas relaes vo posicionando os sujeitos de modos diferenciados no espectro social
(ANDRADE, 2004, p.109).

justamente essa oscilao nas relaes de poder, os incessantes processos de significao,
que propiciam que coexistam na sociedade diferentes saberes e significados sobre os corpos
negros e indgenas. o que permite, nos livros literrios analisados, a instaurao de um
conflito frente ao que se via de forma predominante na sociedade e na literatura infantil at
ento. o que permite que o binarismo eu/outro, to mobilizado em torno de raa/etnia a partir
de uma herana colonial, passe a ser desconstrudo e problematizado e entre na luta por uma
poltica de valorizao e afirmao de corporeidades antes negadas, silenciadas ou
desvalorizadas. Isso porque o processo de significao fundamentalmente indeterminado,
sempre incerto e vacilante (SILVA, 2009, p.80).

Nesse sentido, vale ressaltar que o currculo est e esteve sempre envolvido com a produo de
saberes, isto , implicado na construo e na divulgao de significados sobre o mundo e as
coisas do mundo. Entretanto, esse processo de significao no consiste apenas em se divulgar
significados j existentes, mas, por meio de selees, excluses e diferenciaes, fazer as coisas
serem significadas. Isso se d principalmente por meio da linguagem, em um processo no qual
a suposta descrio , efetivamente, uma criao (SILVA, 2002, p.12). A literatura infantil
183

trata-se de um discurso que tambm se insere nesse processo e disputa a produo de saberes e
significados sobre os corpos.

Para mostrar como se d esse funcionamento, este captulo est organizado em duas partes. Na
primeira parte apresento alguns arranjos corporais amplamente divulgados em nossa
sociedade e que tambm esto presentes nas pginas dos livros dos kits de literatura afro-
brasileira que contriburam para a produo do que passou a ser considerado normal e
anormal. Na segunda parte mostro os processos pelos quais o corpo negro e o corpo indgena
so constitudos, de forma positivada, nos livros analisados, numa estratgia explcita de
ampliao dos modos de subjetivao disponibilizados.

5.1 Combinaes corporais que produziram a norma e o anormal

Boca, olhos, nariz, cabelo, pele... Saia, blusa, cala, sapato, manto... Colar, cocar, pulseira,
panos, penas... gordo, magro, baixo, bonito, rico... bom, atraente, repulsivo, esperto... um corpo
formado por distintas partes, peas, acessrios, caractersticas, comportamentos. Esses
elementos, que compem os diversos corpos que circulam no mundo, se organizam de modos
diversos conforme a cultura, o lugar e o tempo, conforme o que se deseja divulgar, silenciar,
diferenciar; conforme o que e como se quer significar. Apesar de arranjados em uma
combinao numrica sem fim, ora determinadas combinaes prevalecem e atuam sobre
outras.

A literatura infantil tambm se insere nesse processo, produzindo e dando visibilidade a
algumas e no a outras combinaes. Como um currculo, opera com limitaes e facilitaes
de composies (PARASO, 2008). Ora prevalecem limitaes, quando imagens e culturas de
um currculo restringem as possibilidades do que pode ser visto, sentido e aprendido ou
quando imagens e culturas levam a ver um currculo como devedor de um saber e de
significados que no so produzidos nele (PARASO, 2008, p.109). Ora prevalecem
facilitaes, quando culturas e imagens de um currculo possibilitam a divulgao de mltiplas
imagens do mundo, e espera, calmamente, que cada um/a possa conectar-se com aquilo que lhe
convenha (PARASO, 2008, p.110).

184

Assim como na literatura infantil, ao longo da histria, em diferentes discursos, tambm houve
limitaes e facilitaes. Uma das principais combinaes que foram e ainda so narradas na
literatura, na mdia, na publicidade, nos currculos o: branco + masculino + heterossexual,
europeu + cristo + civilizado, branco + rico + urbano. Tais combinaes, que
prevaleceram em muitas esferas discursivas, foram produzidas como a norma, isto , um
princpio de comparao, de comparabilidade, de medida comum, que se institui na pura
referncia de um grupo a si prprio, a partir do momento em que s se relaciona consigo
mesmo (EWALD, 1993, p.86). Schwarcz (2000, p.122) destaca que no h como deixar
passar a supremacia e a imposio de uma esttica branca nas representaes divulgadas por
todo o pas. A autora traa uma lista de artefatos nos quais imperaram um modelo esttico
majoritariamente branco: anjos das procisses so brancos, histrias infantis trazem heronas
da cor do leite e modelos desfilam uma moda com moldes definidos pelo mesmo perfil
(SCHWARCZ, 2000, p.122).

A cor de pele branca, funcionou, durante muito tempo, como parmetro e norma, frente aos
quais os demais corpos foram sendo construdos em um processo de Outrificao (torn-lo o
Outro) (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.372). Trata-se de um processo que parte de um olhar
que inscreve miticamente todos os corpos marcados, que possibilita categoria no marcada
alegar ter o poder de ver sem ser vista, de representar, escapando representao. Este olhar
significa as posies no marcadas de Homem e Branco... (HARAWAY, 1995, p.18).
utilizando essa lgica do que o outro, que determinados grupos sociais tomam para si o direito
de falar e representar o que no lhe conhecido e/ou familiar.

Representao aqui compreendida como apresentaes, isto , como formas culturais de
referir, mostrar ou nomear um grupo ou um sujeito (LOURO, 1997, p.98). Esse conceito de
representao focaliza a linguagem, pois se refere forma como o outro apresentado,
nomeado e dito nos diversos espaos e artefatos, isto , se refere produo de saberes sobre
esse outro. A representao , nessa perspectiva, uma forma de conhecimento e de divulgao
do outro e, portanto, ela central na formao e produo da identidade social e cultural: por
meio da representao que construmos a identidade do outro e, ao mesmo tempo, a nossa
(PARASO, 2004b, p.59). Representao, portanto, compreendida como aquelas formas de
inscrio atravs das quais o Outro representado (SILVA, 2002, p.127), uma forma de
conhecimento e de divulgao do outro (PARASO, 2004b, p.59). Uma forma de produo e
de divulgao de saberes sobre os sujeitos e sobre os diferentes grupos culturais. Esse processo,
185

montado por meio de oposies, comparaes e diferenciaes, ou por meio de outras relaes
de poder de diferentes tipos, segue uma lgica binria que restringe as possibilidades de
existncia. Ou se a norma, o eu que fala; ou se o anormal, o outro que falado. Afinal, o
termo subordinado meramente negao ou recusa, ausncia ou privao do termo primrio,
sua queda em desgraa; o termo primrio define-se expulsando seu outro e neste processo
estabelece suas prprias fronteiras e limites para criar uma identidade para si mesmo (GROSZ,
2000, p.48).

Assim, foi usando o sistema de representaes que produz e divulga determinados significados
e saberes, que foram sendo compostos outros corpos colonizados que circularam por muito
tempo em terras brasileiras, e que repercutiram e ainda repercutem em diversos discursos:
cabelo crespo + preto/a + feio/a, escrava + negra + sensual, africano/a + brbaro/a +
animal, ndio/a + extico/a + ingnuo/a, pardo/a + preguioso/a + mstico, sem pelos
+ pintado/a + selvagem. Vrias dessas combinaes, e outras mais tantas, foram articuladas
de modo a posicionar o/a negro/a e o/a indgena como o outro no Brasil, o anormal, isto ,
aquele/a que se diferencia da norma e, ao mesmo tempo, usado para reforar a norma. Trata-
se de arranjos corporais forjados principalmente em um contexto colonial e que circularam de
forma significativa em nossa sociedade. Courtine (2008, p.261) mostra como isso se constitui
como uma das formas essenciais da formao do poder de normalizao na virada do sculo.
O autor comenta que a extenso do domnio da norma se realizou atravs de um conjunto de
dispositivos de exibio do seu contrrio, de apresentao da sua imagem invertida
(COURTINE, 2008, p.261).

Essas imagens, herana colonial, ainda circulam e disputam por significar o corpo negro e o
corpo indgena em tempos atuais e aparecem nos livros literrios analisados. Como afirma
Miranda (2010, p.3) em oposio neutralidade e transparncia racial que prescinde de
nomeao para se afirmar, os caracteres negativos so relacionados aos grupos raciais no-
brancos. assim que, por mais inesperado que possa parecer, j que se trata de um livro do
kit de literatura afro-brasileira, se v, ao longo de uma das obras analisadas (Dito, o negrinho
da flauta BLOCH, 1993), o corpo de um garoto negro, Benedito, de treze anos, ser nomeado,
por meio das falas das personagens como negrinho mal-educado, mal-agradecido, bobo,
vagabundo, moleque, pivete, pretinho ingrato, pestinha, neguinho sujo, bisca, coitado, seu
coisa nenhuma, ingrato, cnico, ladro, cabina de uma figa. Nesse livro em particular, a
personagem principal, de apelido Dito, retratada como algum muito ignorante, meio boba,
186

analfabeta, que passa por constantes humilhaes, castigos e maus-tratos. Trata-se de uma
figura que relembra um dos modos como os/as negros/as foram representados na literatura
brasileira: o negro infantilizado, servial e subalterno, que se encontra, por exemplo, em peas
de teatro como O demnio familiar, de Jos de Alencar, e O cego, de Joaquim Manuel de
Macedo (PROENA FILHO, 2004, p.165). Silva e Rosemberg (2008, p.87) a descrevem
como dotado de certa ingenuidade, tem alguma inspirao no arlequim da Commedia
dellArte, travesso, vive a fazer confuses e trapalhadas.

Embora essa no seja uma tnica nos livros analisados, que, em sua maior parte, retratam de
forma positiva os/as negros/as, h que se registrar que outros livros chegam a ativar alguns
significados pejorativos relacionados especificamente ao corpo negro. Em alguns deles, as
personagens vivenciam uma srie de situaes nas quais so posicionadas como sujeitos
excludos e recebem uma srie de apelidos depreciativos, como: negrinha safada; negos
folgados (A cor do preconceito CAMPOS; CARNEIRO; TOLEDO, 2006); boneca de piche,
cabelo de bombril (A cor da ternura GUIMARES, 1989); Pel, picol de asfalto, macaco,
anu (Felicidade no tem cor BRAZ, 1994); vagabunda (Pretinha, eu? BRAZ, 1997).
Cavalleiro (2010, p.20) afirma que esses codinomes pejorativos, muitas vezes escamoteados
de carinhosos ou jocosos, que identificam alunos(as) negros(as), sinalizam o jugo de prticas
racistas e discriminatrias, s quais muitas crianas negras ainda esto submetidas, por
exemplo, na vida escolar.

A escolha de termos como os citados, contudo, para se nomear o corpo negro, em um discurso
que se pretende positivador de raas/etnias, ganha nos livros investigados um carter poltico.
Ao mesmo tempo em que se escolhem termos desqualificadores que circulam amplamente na
sociedade para se referir ao corpo negro o que de certa forma refora as associaes
instauradas entre os corpos negros e os elementos aos quais so comparados , esses termos so
acionados para, em seguida, se problematizar as diversas prticas discriminatrias, sofridas
pelas personagens. De certa forma, pode-se dizer que esses livros vo ao encontro do que
propem as Diretrizes Curriculares, ao afirmar a importncia de ser sensvel ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeira, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos,
fazendo pouco das religies de raiz africana (BRASIL, 2010, p.233).

187

Os termos funcionam, portanto, como um elemento detonador de conflito que mobiliza as aes
desenvolvidas no enredo, que sempre termina com a resoluo do conflito. Isto , todas as
narrativas terminam com as crianas superando seus dilemas quanto raa/etnia e se colocando
de uma maneira afirmativa na vida. Apesar de que uma leitura crtica dos esteretipos por
meio dos prprios esteretipos pode acabar por reproduzi-los e refor-los, em vez de super-
los, como parece ser a inteno desse tipo de literatura (MARTINS; GOMES 2010, p.151),
no se deve deixar de considerar que evitar o esteretipo no a soluo. Tampouco se fazer o
uso intencional de termos positivos, uma vez que o discurso trar sempre as lutas culturais de
uma sociedade, afinal, o discurso aquilo pelo que se luta (FOUCAULT, 2001).

Em tempos nos quais a discriminao racial j virou lei que criminaliza, ou pelo menos, em
tempos nos quais o discurso da diferena e da diversidade prevalecem, significados e
representaes desqualificadoras do outro continuam circulando e entrando em choque com os
significados e as representaes que se pretendem adequadas e afirmativas. Apesar dos variados
interditos (FOUCAULT, 2001) que esse discurso sofre, sabe-se bem que no temos o direito
de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim,
no pode falar de qualquer coisa (FOUCAULT, 2001, p.9), recorrentemente ele vem tona.
Isso mostra que os significados esto sempre sendo negociados na cultura e que as lutas por
representao e por produo de outros saberes no tm fim, so, ao contrrio, uma construo
histrica e contingente bastante complexa e permanentemente em ao.

Dessa forma, seja na literatura infantil, como nos exemplos citados, seja nos mais diversos
espaos e artefatos, h sempre contestao. Esse processo tambm pode ser observado na mdia,
por meio da fala de Rodrigo Lombardi, um ator que, ao comentar o desempenho de um artista
em um programa de televiso, disse: Tem um cara que eu sou muito f desde criancinha e acho
que foi ele que me fez ser artista, juntamente com meu pai. Era um cara que, na sua poca, era
negro, caolho, um metro e cinquenta, chamado Sammy Davis Jr., que quando entrava no palco
saa com dois metros de altura, loiro, de olho azul
40
. H alguma incompatibilidade em ser
negro, caolho, baixo e ser uma inspirao? E ser um excelente danarino? E ser um brilhante
cantor? No discurso proferido pelo ator, parece que sim.


40
Confira o vdeo da fala do ator Rodrigo Lombardi, no programa Domingo do Fausto, do dia 04 de
novembro de 2011. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=X-uLTdsJRJE >. Acesso em 11 out.
2012.
188

O exemplo serve para evidenciar como se d, no jogo discursivo, o processo de construo do
outro. O um no permite dois, trs, quatro. Ele no tolera nenhum outro. Para ser um, o um
deve criar uma barreira ou limite em torno de si, caso em que necessariamente se envolve no
estabelecimento de um binarismo dentro/fora, presena/ausncia (GROSZ, 2000, p.47). Se
se negro, os adjetivos usados so aqueles considerados negativos, como caolho e baixo. Se se
branco, esse corpo composto por adjetivos e caractersticas consideradas positivas em nossa
cultura como alto, excelente danarino, timo cantor, fonte de inspirao. Nesse caso, no
sistema de produo de significados, o que importa o que dito, divulgado, citado, mostrado.
No se trata, assim, de encontrar, alm, a inteno do sujeito falante, sua atividade consciente,
o que ele quis dizer, ou ainda o jogo inconsciente que emergiu involuntariamente do que disse
ou da quase imperceptvel fratura de suas palavras manifestas (FOUCAULT, 2005, p.31); o
que importa compreender o ponto de sua possibilidade histrica (FOUCAULT, 2003, p.18).
O discurso funciona assim como a arena na qual os significados disputam o estatuto da verdade
e o privilgio de dizer quem e como o eu e o outro. Como diz Meyer (1998, p.370, grifos da
autora), quem e o que ns somos se definem em relao quilo que ns no somos e a operao
de poder que est envolvida nesta definio, nos posiciona de diferentes formas, em diferentes
lugares, com diferentes efeitos, nas sociedades/grupos em que vivemos.

Apesar da atualidade desse episdio, esse processo tem razes longnquas, no colonialismo e
em seus efeitos: os ndios massacrados, [...] o mundo negro desqualificado, vozes imensas
extintas para todo o sempre; lares desfeitos; todos este esfrangalhamento, todo este desperdcio,
a humanidade reduzida ao monlogo... (CSAIRE, 1978, p.65). Isto , a construo do negro
e do indgena como o outro foi fincada em base de violncia, explorao, violao de direitos,
ocupao de territrios. Nessas relaes coloniais de poder foram sendo atribudos significados
particulares aos povos colonizados que muitas vezes funcionaram como verdade. Como
exemplo, pode-se citar um trecho de A carta, de Pero Vaz de Caminha, que descreve o corpo
indgena e um segundo trecho, retirado de um livro didtico de histria do final do sculo XIX
que descreve o corpo negro:

A feio deles serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes,
bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou
deixar de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso so de
grande inocncia [...] Os cabelos deles so corredios. E andavam tosquiados, de
189

tosquia alta antes do que sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das
orelhas (A Carta, de Pero Vaz de Caminha)
41
.

Ao sul do Sahar todos os habitantes so pretos, e ainda que ums differem muito dos
outros, a raa a mesma. Alguns dos negros tem o cabello encarapinhado, olhos
pretos, um nariz chato e lbios grossos. uma raa feia, mas sendo educados so de
boa indole, fieis aos seus protectores e aprendem qualquer arte ou officio como os
europeus. So porem, todos no geral, idolatras, muito ignorantes e barbaros (PINTO
COELHO, 1880, p.104)
42
.

Os dois excertos retomam combinaes entre tantas outras por meio das quais corporeidades
negras e indgenas tm sido ditas, nomeadas, apresentadas, ao longo da histria, produzidas,
portanto, como anormais. Tais corpos puderam e ainda podem ser vistos nos mais diferentes
discursos: em livros didticos; em notcias e artigos de diferentes jornais e revistas; em
comunidades e declaraes nas redes sociais; em imagens e sons de comerciais de televiso;
em letras e melodias de msicas dos mais diferentes estilos; na literatura
43
. Trata-se de
construes discursivas que tm efeitos concretos de sentido, de poder, que repercutem na
forma como os corpos so concebidos na sociedade. Contribuem, portanto, para fixar posies
de sujeito especficas, para fixar relaes hierrquicas e assimtricas particulares (SILVA,
2003, p.25). Nesse caso, contribuem para posicionar o/a negro/a e o/a indgena como sujeito
submisso, inferior frente ao branco, anormal. Vale destacar que os anormais no so, em si ou
ontologicamente, isso ou aquilo; nem mesmo eles se instituem em funo do que se poderia
chamar de desvio natural em relao a alguma suposta essncia normal (VEIGA-NETO, 2001,
p.109). Trata-se de uma noo construda discursivamente, em meio s prticas culturais. Por
isso a necessidade da anlise dos jogos de linguagem e de poder em que elas assumem os
significados que tm (VEIGA-NETO, 2001, p.115).

Por meio da vinculao de determinados atributos ao corpo negro e indgena e por meio de uma
repetio exaustiva dessa vinculao, foram se compondo imagens sobre esses corpos. Imagens
aqui compreendidas como aquilo que tornado visvel por um discurso (CUNHA, 2011,
p.17). Assim, aciona-se a estratgia da reiterao que, conforme argumenta Butler (2001)
funciona ao repetir, exaustivamente, a mesma coisa. Trata-se de um ato de performatividade,

41
Disponvel em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000292.pdf>. Acesso em 12 out.
2012.
42
Confira o artigo Uma anlise das imagens e representaes dos negros em livros escolares de leitura da
segunda metade do sculo XIX em Pernambuco, de Adlene Silva Arantes. Disponvel em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe5/pdf/802.pdf>. Acesso em 12 out. 2012.
43
Cf. Silva e Rosemberg (2008) e Martins (2005).
190

ou seja, a prtica reiterativa e citacional pela qual o discurso produz os efeitos que ele nomeia
(BUTLER, 2001, p.154). Como colocado nos excertos apresentados, o corpo negro e indgena
sempre dito, apresentado e representado como o outro. E para que produza os efeitos que o
discurso nomeia, ele precisa ser repetido em diferentes contextos. Nesse sentido, a noo de
performance produtiva, medida que ajuda a problematizar as relaes raciais e os roteiros
sociais previamente construdos para posicionar as negritudes em lugares sociais de
desprestgio e inferiorizao (COSTA DE PAULA, 2012, p.1).

Ao se construir o eu/outro, v-se sendo utilizado um pensamento dicotmico necessariamente
[que] hierarquiza e classifica os dois termos polarizados de modo que um deles se torna o termo
privilegiado e o outro sua contrapartida suprimida, subordinada, negativa (GROSZ, 2000,
p.47/48). Esse processo funciona por meio de uma repetida sequncia de certezas, na qual
quem tem sua fala legitimada atribui aos outros seus significados de forma segura, estvel e
inquestionvel! (OLIVEIRA, 2003, p.26). Tais significados so articulados estrategicamente
de modo a generalizar caractersticas, vozes e imagens, traos comuns (OLIVEIRA, 2003,
p.26). Dessa forma, pode-se afirmar que, no processo de construo do outro, funcionam tanto
a estratgia da reiterao, quanto a estratgia da generalizao. A generalizao opera de tal
modo que sempre que se nomear o outro, no caso, o/a negro/a e o/a indgena, essa nomeao
venha acompanhada de determinados adjetivos e/ou caractersticas, como pode ser visto em
vrias canes brasileiras:

Pego meu arco e flecha/ Minha canoa e vou pescar
Vamos fazer fogueira/ Comer do fruto, que a terra d
ndio fazer barulho/ndio ter seu orgulho
44
.

Na tribo eles vivem/ Comendo raiz
Caando e pescando/ Guerreando feliz
A oca a moradia/ Cacique o guerreiro
A taba a aldeia/ Paj o feiticeiro.
Deus Tup/ A lua Jaci
A lngua que eles falam/ o tupi-guarani
45
.

Nega do cabelo duro, que no gosta de pentear
46
;

O teu cabelo no nega mulata/ Porque s mulata na cor/

44
Msica infantil interpretada pela apresentadora Xuxa, que foi sucesso na dcada de 1990.
45
Msica popular divulgada em escolas.
46
Letra da msica Fricote, de Luiz Caldas. Disponvel em: <http://www.vagalume.com.br/luiz-caldas/fricote-
2.html>. Acesso em: 10 out. 2012.
191

Mas como a cor no pega mulata/ Mulata, quero seu amor
47
;

Veja veja veja veja veja os cabelos dela
Parece bom-bril, de ari panela[...]
Eu j mandei, ela se lavar
Mas ela teimo, e no quis me escutar
Essa nega fede, fede de lascar
Bicha fedorenta, fede mais que gamb
48


Nas canes apresentadas acima, observam-se representaes desqualificadoras do corpo
indgena e do corpo negro que, por meio de processos de significao, tendem a ser
generalizadas e aplicadas a todo corpo negro e indgena. Dessa forma, se se ndio/a, mora-se
em uma tribo, caa, pesca, no se fala corretamente o portugus. Se se negro/a tem-se o cabelo
ruim e fede. Ao se emparelhar o outro corpo negro e corpo indgena a uma srie de
adjetivos/caractersticas que o desqualificam ou funcionam para o desqualificar, essas
combinaes foram se cristalizando e se estendendo a todo corpo marcado como o Outro. Isso
repercutiu, por exemplo, na tese do branqueamento, segundo a qual, aos/s brancos/as era
atribuda uma suposta pureza e superioridade e baseando-se nas caractersticas fsicas e
culturais (SANTANA, 2011, p.130) desse grupo, impingia-se aos negros, mestios e
indgenas a condio de inferioridade, de desumanidade, de incapacidade, de misria fsica,
material e moral (SANTANA, 2011, p.130). Esse discurso se perpetuou de tal forma que,
quando esses corpos ocupam outras posies, essas so negadas, como na fala de Rodrigo
Lombardi frente ao corpo negro e como no exemplo a seguir do corpo indgena: Um ndio
vereador/ sem comentrios...[...] Olha, eu no tenho nada contra ndio... S acho que eles
deveriam viver isolado numa selva na Amaznia vivendo da caa e pesca! S do prejuzo aqui
no estado #prontofaleitmaisleve
49
.

Ao longo dos sculos, no Brasil, essa norma foi instituda utilizando-se principalmente a
categoria de raa/etnia, na qual o/a branco/a portugus/a se contrape ao/ negro/a africano/a e
ao/ indgena nativo/a americano/a. Dessa forma, nossa histria foi narrada de forma a retomar

47
Letra de conhecida machinha de carnaval: O teu cabelo no nega, de Lamartine Babo. Disponvel em:
<http://letras.mus.br/lamartine-babo/366356/>. Acesso em: 10 out. 2012.
48
Letra da msica Veja os cabelos dela, de Tiririca. Tal trecho foi retirado da notcia Msica de Tiririca
considerada racista, na qual explica que o Tribunal de Justia do Rio de Janeiro decidiu que a gravadora Sony
Music deve pagar cerca de R$ 1,2 milho por causa do racismo presente na letra. Disponvel em:
<http://cratonoticias.wordpress.com/2011/12/19/musica-de-tiririca-e-considerada-racista/>. Acesso em 20 out.
2012.
49
Comentrio feito por uma estudante um dia aps a eleio do professor indgena da etnia Guarani-Nhandeva,
Aguilera de Souza (PSDC) Cmara de Vereadores de Dourados/MS. Disponvel em:
<http://noticias.terra.com.br/eleicoes/2012/noticias/0,,OI6222651-EI19136,00-
vc+reporter+pelo+Facebook+jovem+critica+eleicao+de+indio+no+MS.html>. Acesso em 12 out. 2012.
192

sempre as raas/etnias que comporiam o povo brasileiro. Mas no de forma equivalente, e sim
estabelecendo distines nas quais portugus + branco, africano + negro e
nativo/americano + indgena sempre ocuparam posies desiguais nas relaes de poder.
Para conhecer o Outro, e tambm para domin-lo, preciso classificar, simplificar, definir.
Nessa caracterizao, o uso de esteretipos pode ser uma maneira rpida e eficiente de se
mostrar esse Outro (CORRA, 2006, p.28).

Esse posicionamento distinto se deu em grande parte em decorrncia dos movimentos
mencionados anteriormente. De tal forma que a todo corpo africano + negro e a todo corpo
nativo/americano + indgena passaram a ser atribudas caractersticas como incivilizado,
extico, sensual, incapaz, escravo, animal, inferior, ignorante, sujo e simples, agreste,
selvagem, inculto, brbaro, dcil, preguioso, cordial, gentio, ingnuo, respectivamente. Isto
, algo que um constructo social, com significados forjados em meio a relaes de poder,
ganhou estatuto de lei, princpio, proposio de carter geral. Desse emparelhamento contnuo
de outro + adjetivos/caractersticas, decorrem dois movimentos: a naturalizao dessa
relao e a aplicao dessa frmula a todo corpo que estiver fora da norma. Tudo isso central
para o modo como os significados sobre os corpos de diferentes raas/etnias so produzidos,
divulgados e autorizados.

A problematizao desse emparelhamento torna-se um exerccio necessrio para que o jogo
discursivo imbricado na construo de verdades sobre o eu e o outro seja compreendido, isto ,
para que se evidencie o carter de construto dos modos de divulgao de significados e de
produo de saberes sobre negros/as e indgenas. Isso permite expor o processo pelo qual
vieram a ser o que , as origens dessa inveno e os processos pelos quais ela se tornou
naturalizada (SILVA, 2001, p.134); impedir que esses modos de divulgao que inferiorizam
grupos sociais ganhem estatuto de verdade, pois no entrecruzamento de variadas maneiras de
se apresentar o/a negro/a e o/a indgena, que algumas acabam adquirindo uma autoridade
maior, a autoridade do bvio, do senso comum e da autoevidncia (LOURO, 2004, p.464).
Nesse sentido, os kits de literatura afro-brasileira da PBH foram organizados e apresentam
outros corpos, diversos dos j mapeados, entrando assim na disputa pela produo e divulgao
de significados.

193

5.2 A exaltao de corpos negros e indgenas para a produo de outros
significados sobre esses grupos sociais

Ao abrir os livros que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira, o/a leitor/a v deslizar
pelas pginas os mais distintos corpos: mulher-cobra; monges de longas barbas, com cruzes
penduradas ao peito, sobre surradas tnicas; adolescentes em crise com a aparncia; avs e avs
carinhosos/as que ensinam os/as netos/as tradies ancestrais; ndios nus, com enigmticos
desenhos em suas peles; crianas corajosas que enfrentam serpentes; mulheres mulumanas
cobertas da cabea aos ps; homens afegos mutilados devido s guerras; mulheres canibais
que devoram os filhos; meninos e meninas brasileiros/as que adoram brincar, criar, imaginar.

Apesar das inmeras marcas (de gnero, sexualidade, nao, gerao...) que se combinam para
a produo desses corpos, pode-se afirmar que raa/etnia uma das marcas mais fortes, nos
livros analisados. Raa/etnia incorporada reiteradamente nos ditos e ilustraes das pginas
dos livros literrios, em uma luta explcita e evidente por fazer os corpos negros e indgenas
aparecerem, produzindo, ao mesmo tempo, outros significados para esses corpos. Isso j vem
marcado na prpria legislao na qual se pauta a Secretaria de Educao da PBH para organizar
os kits, que prev que: a cultura e a histria africana, afro-brasileira e indgena devero ser
trabalhadas em especial pela rea da Literatura (BRASIL, 2003; 2008); os sistemas de ensino
devero oferecer suporte para a promoo das relaes tnico-raciais por meio da edio e
divulgao de materiais didticos e bibliogrficos (BRASIL, 2010). Dessa forma, raa/etnia
atravessa os corpos de crianas, jovens, velhos/as; filhos/as, primos/as, mes/pais, tios/as,
avs/avs; homens e mulheres; brasileiros/as, afegs/os, moambicanos/as; pobres e ricos... O
que h, definitivamente, nos livros analisados, so corpos racializados e etnicizados, que trazem
como marca central o fato de se remeterem a determinados povos, culturas e seus modos de
existir. A respeito dos livros analisados, pode-se dizer que o eu e o ns no desaparecem,
mas o que desaparece a noo de que essas categorias so entidades unificadas, fixas e j
existentes, e no modalidades de mltipla localidade, continuamente marcadas por prticas
culturais e polticas cotidianas (BRAH, 2006, p.361)

H, contudo, que se realar que, entre os corpos divulgados, alguns arranjos se sobressaem
mais, outros menos. H sempre aqueles que ficam em um segundo plano, no caso, agora, o
corpo branco, e h aqueles que ganham certo destaque e evidncia, como j anunciado, o corpo
negro e o corpo indgena. Esses corpos, constantemente invocados em vrias narrativas, se
194

apresentam de formas diversas, conforme o enredo do qual participam. O certo que aparecem,
reiteradamente aparecem. Em cada uma das narrativas mostram-se mais, acrescentam um
detalhe, do um novo sorriso, fazem-se notar. Nesse movimento de serem fabricadas, observa-
se incidir sobre esses corpos a tecnologia da exaltao.

A tecnologia pode ser definida como a articulao de certas tcnicas e de certos tipos de
discurso acerca do sujeito (FOUCAULT, 1993). As tcnicas podem ser definidas, na
perspectiva foucaultiana, pela relao entre meios (tticas) e fins (estratgias) (CASTRO,
2009, p.412), isto , como os procedimentos e os exerccios que usamos sobre ns e que os
outros usam sobre ns nos processos de subjetivao (PARASO, 2007, p.57). De acordo com
Rose (2001b, p.38), as tecnologias produzem e enquadram os humanos como certos tipos de
seres cuja existncia simultaneamente capacitada e governada por sua organizao no interior
de um campo tecnolgico. Observa-se, portanto, produzir-se na literatura infantil uma srie de
mecanismos e tcnicas que incidem sobre corpos negros e indgenas de modo a exaltar, a
celebrar, a ressaltar tais corpos. Para isso, aciona dois mecanismos: o mecanismo do
protagonismo, que opera de modo a posicionar esses corpos como protagonistas nos livros de
literatura infantil que compem os kits, principalmente utilizando a tcnica do destaque que
coloca o/a negro/a e o/a indgena como personagem principal dos enredos e como figura central
nas ilustraes da capa; e mecanismo da metfora/adjetivao que opera de modo a compor
jogos de linguagem que exaltem seus atributos fsicos, por meio da tcnica da adio de
significados, que acrescenta ou justape termos positivos designao do corpo negro e
indgena. So esses mecanismos, essas tcnicas e seus efeitos nas lutas por significao, que
mostrarei melhor a seguir.

5.2.1 Dos bastidores ao protagonismo: rompendo representaes

Se o corpo negro e o corpo indgena durante muito tempo foram ausentes, silenciados,
coadjuvantes, ou seja, desempenharam papis secundrios nos livros de literatura infantil,
definitivamente no assim que eles se apresentam nos livros de literatura infantil que
compem os kits de literatura afro-brasileira investigados. Aqui, l, ali, acol, mais alm... nos
livros analisados, esses corpos so reiteradamente ditos, ilustrados, apresentados. Observa-se
uma tentativa de ruptura com o sistema colonial e com seu discurso universalizante. Ou seja,
construir uma narrativa particular como forma de se tornarem [os colonizados] sujeito de um
195

destino prprio (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.373). Nesse sentido, por exemplo, passa a
atuar o mecanismo do protagonismo que realoca o negro e o indgena de forma que passem a
ser os protagonistas das colees literrias. Para isso, acionada a tcnica do destaque, que
funciona ao fazer com que negros e indgenas interpretem o papel de personagem principal nas
narrativas, vivendo situaes singulares, e/ou que apaream como o principal elemento da capa.
Isto , opera por meio de procedimentos para se alcanar determinados objetivos, no caso,
destacar o corpo negro e indgena.

Esse protagonismo se manifesta no plano verbal, mas, sobremaneira, no plano imagtico. A
cada apario desses corpos nas ilustraes, h todo um esforo em se criar maneiras para que
eles se destaquem entre os demais. assim que funciona o mecanismo do protagonismo nas
ilustraes, principalmente, reposicionando o corpo negro e indgena. Isto , por meio da
tcnica do destaque, esses corpos so apresentados como abre-alas, posicionados no primeiro
plano, j nas capas dos livros literrios. A capa, especificamente do livro literrio voltado para
crianas, no s embeleza e protege o livro, o elemento por meio do qual o/a leitor/a trava o
primeiro contato com a obra e obtm as pistas iniciais sobre a histria. Em um levantamento
realizado nos 161 livros literrios que fazem parte dos kits de literatura afro-brasileira, o corpo
negro figura em 130 capas e o indgena em 12. Excetuando essas 142 capas, h mais outras 17
que, apesar de no mostrarem explicitamente corpos negro e indgenas, fazem aluso a culturas
africanas (13) e indgenas (4). Ou seja, em pouqussimas capas no h uma identificao
explcita na ilustrao do que se trata a obra ou aparecem animais ou figuram corpos brancos.

H que se destacar uma predominncia evidente do corpo negro em relao ao corpo indgena
e ao corpo branco. O corpo branco ainda est mais presente nas ilustraes das capas que o
corpo indgena, pois figura em 13 delas de forma individualizada e em mais 18 dividindo o
espao com o corpo negro. Entretanto h que se salientar que, toda vez que o corpo indgena
apresentado, h um exerccio de divulgao da cultura e histria dos povos indgenas. O mesmo
no acontece com o corpo branco que geralmente ilustrado quando se quer discutir outras
temticas, tais como as relacionadas a gnero (Faca sem ponta, galinha sem p ROCHA,
2006; Um menino, uma menina MARQUES, 2006; Os meninos e as meninas LABB,
PUECH, 2005; Mame nunca me contou COLE, 2003). Por isso considero ainda que os
livros acerca dos povos indgenas apaream em menor quantidade nos kits analisados que o
protagonismo na ilustrao incide sobre o corpo indgena, colocando-o no primeiro elemento
com o qual a criana se depara ao pegar um livro. Esse , portanto, uma mecanismo utilizado
196

na luta por significao. Mostram-se aqui os corpos negros e indgenas em destaque. Esse
mecanismo tem efeitos na produo e na divulgao de outros significados sobre esses corpos.

Esses corpos, negro e indgena, so apresentados de forma a comporem diferentes arranjos.
Rompem, portanto, com representaes estanques. Ora mostram apenas partes, ora aparecem
extremamente luxuosos e paramentados, ora se destacam por sua simplicidade. assim que,
em algumas capas, uma parte do corpo ganha destaque: so ps indgenas imersos na gua de
um rio, entre pequenos peixes nadando (Parece que foi ontem MUNDURUKU, 2006); so
olhos expressivos e observadores de um ndio menino cuja pele est pintada de vermelho (O
menino e o jacar MAT, 2003); so mos negras, com as palmas voltadas para cima,
segurando pequenos objetos que lembram conchas e estrelas do mar (Histrias trazidas por um
cavalo marinho PEREIRA, 2007); um rostinho faceiro e uma das mos de uma menina
negra que sai de dentro de uma caixa de papelo (Cad voc, Jamela? DALY, 2006); ou o
rostinho sapeca de um indiozinho desenhado em tons de rosa, ao lado de uma borboleta azul,
destacando-se de um fundo que lembra a trama de um cesto (O curumim que virou gigante
SANTOS, 2000).







Figura 24 Capas de livros sobre gnero


Fonte: Rocha (2006), Marques (2006); Labb, Puech (2005) e Cole (2003).
197


Por meio de sorrisos, olhares e expresses faciais, partes dos corpos se mostram nas capas,
sugerindo aventuras, aguando a curiosidade e incitando o/a leitor/a a abrir as pginas e
descobrir um pouco mais daquilo que s anunciado. interessante destacar que, entre as
partes do corpo que aparecem nas capas, o rosto a que mais aparece. O rosto tem um
significado bastante peculiar em nossa sociedade. tido como a sede dos rgos dos sentidos,
a parte do corpo mais viva, que mais identifica, que caracteriza uma pessoa (FORMIGA, 2002,
p.64). Quando no se quer identificar algum, usa-se a expresso, homem sem rosto ou
mulher sem rosto. No caso das obras analisadas, observa-se justamente um movimento
contrrio, o de levar que a criana identifique quem figura naquela obra literria.

Figura 25 Partes do corpo em destaque





Fonte: Munduruku (2006); Mat (2003); Pereira (2007); Daly (2006) E Santos (2000).
198

Em outras capas, os corpos aparecem retratados na
ntegra, em diferentes situaes, realizando variadas
aes, retratados com diferentes roupas e acessrios.
Algumas capas se destacam por apresentar os corpos em
situaes de glamour e rituais, vestidos com roupas e
adereos prprios a sua posio no grupo social a que
pertencem: duas crianas negras vestindo trajes reais
brancos do congado, com mantos com desenhos
geomtricos, coroas coloridas, uma dessas crianas
segurando um tambor (Azur & Asmar OCELOT, 2007);
dois homens massais trajados com vestidos vermelhos,
estampados com formas geomtricas alaranjadas,
adornados com capas vermelhas, colares e brincos
enormes de miangas brancas, tocando um tambor como
se estivessem em uma cerimnia (Os gmeos do tambor
BARBOSA, 2006); vrios orixs, deuses e deusas
africanos/as, representados com suas caractersticas
especficas, como cores, smbolos, objetos, trajes (Ogum
o rei de muitas faces: e outras histrias dos orixs
CHAIB; RODRIGUES, 2005). Esses corpos so
montados de forma a valorizar, por meio da ilustrao,
ritos e religies africanas, pois em tais composies, os
adornos e o simbolismo corporal no so aleatrios nem
dissociados, mas compem um sistema simblico cujo
estudo permite a compreenso de valores culturais
relevantes (QUEIROZ, 2000, p.34). Assim, ao adentrar a
obra, o/a leitor/a tem acesso a esse sistema simblico que
se manifesta nas imagens estampadas nas capas.

Se algumas capas destacam-se por mostrar esses corpos em situao de realeza, divindade e
importncia, outras tantas capas mostram esses corpos parcialmente vestidos. desse jeito que
se pode observar: vrios meninos ganeses, com o dorso nu, usando apenas uma espcie de short
(Kofi e o menino de fogo LOPES, 2008); um menino tapuia, usando apenas um saiote de
fibras de palha (As fabulosas fbulas de Iauaret JECUP, 2007); homens e mulheres
Figura 26 Corpos paramentados







Fonte: Barbosa (2006); Chaib;
Rodrigues (2005) E Ocelot (2007).
199

pigmeus, com os seios mostra, com tecidos amarrados da cintura para baixo (Pigmeus: os
defensores da floresta BARBOSA, 2009).


Outras mostram esses corpos em afazeres cotidianos: uma menina negra, usando um vestido
vermelho de bolinhas brancas, com duas tranas com lacinhos na ponta, sentada no cho,
brincando com sua galinha dangola (Bruna e galinha dangola ALMEIDA, 2003); um jovem
negro vestido de cala jeans e blusa de malha, tocando flauta, envolto em notas musicais e
passarinhos (Dito, o negrinho da flauta BLOCH, 1983); uma menina negra brasileira, de
uniforme, mochila nas costas, caderno em uma das mos e acenando com a outra (Pretinha, eu?
BRAZ, 1997); um jovem ndio, vestido com short e blusa de malha, recostado a uma rvore,
com sua aldeia ao fundo (Histrias de verdade SILVA, 2002). Essa multiplicao na forma
de apresentao de corpos negros e indgenas vai na direo de afirmar que a corporeidade
compreendida como fenmeno cultural e social, motivo simblico, objeto de representaes e
imaginrios (LE BRETON, 2007, p.7).







Figura 27 Corpos parcialmente vestidos



Fonte: Lopes (2008); Jecup (2007); Barbosa (2009).
200

As pinturas corporais, os estampados dos tecidos, a escolha do que mostrar e do que tampar, os
enfeites e adereos, se relacionam diretamente com a cultura retratada e com os significados
que se quer divulgar: fibras das rvores que viram saiotes, plantas que viram tintas, sementes
que viram pulseiras, colares, tornozeleiras, penas que viram adornos, dinheiro que vira roupas
e sapatos comprados em lojas. Nesses corpos, veem-se indicativos a quais pases, aldeias e
povos tais corpos se vinculam, o que reitera que o corpo e o uso que dele fazemos, bem como
as vestimentas, adornos, pinturas e ornamentos corporais, tudo isso constitui, nas mais diversas
culturas, um universo no qual se inscrevem valores, significados e comportamentos
(QUEIROZ, 2000, p.19).

Ao se eleger estampar nas capas dos livros ilustraes coloridas e bonitas, que chamam a
ateno e despertam a curiosidade de leitores/as, esse material contribui para dar visibilidade
ao corpo negro e indgena e para coloc-los em outro lugar no sistema de significao. Como
Figura 28 Corpos em afazeres cotidianos





Fonte: Almeida (2003); Bloch (1983); Braz (1997) E Silva (2002).


201

ressalta Cademartori (2009, p.79/80), o atrativo instantneo que ilustraes de livros de
literatura infantil exercem em crianas de qualquer poca e, de modo especial, naquelas que
hoje crescem em um mundo acentuadamente visual, fato inegvel e de constatao bvia.
Todavia, se antes essa visibilidade se pautava na exaltao do extico, do estranho, do
desconhecido e se antes havia a apresentao da diferena racial, esta discriminao
fundamental na percepo dos corpos, qual os zoos humanos e as aldeias indgenas eram
exibidos nos jardins de aclimatao, nas Exposies universais, em feiras do Antigo
Regime assim como [em] festas de feiras do sculo XIX (COURTINE, 2008, p.257); observa-
se agora que a celebrao do corpo e da corporalidade como lugares de representao da
diferena ganhou outras roupagens (CUNHA, 2002, p.154).

Os corpos negros e indgenas continuam sendo exibidos e as ilustraes chamativas nas capas
funcionam como um irresistvel convite a crianas e jovens para a leitura do livro. Todavia,
agora so representados com outros contornos, no mais posicionados como anormais, mas
como o eu com o qual a criana se identifica. Afinal, o corpo deve ser visto como uma srie
de processos de tornar-se (GROSZ, 2000, p.65). Mas esses corpos no esto somente nas
capas, so tambm protagonistas das histrias. De acordo com Kaercher (2006, p.98) este
papel dentro da narrativa o de ser o personagem principal demarca a autoridade e a
importncia da fala/ao daqueles/daquelas que o exercem.

O mecanismo do protagonismo opera tambm de forma a posicionar os corpos negros e
indgenas para ocuparem o lugar de protagonista, isto , pela tcnica de destaque, tais corpos
passam a desempenhar o lugar do agente principal dos atos, dos acontecimentos das narrativas,
o que reverbera nas ilustraes no interior dos livros. Em um dos livros, por meio das
ilustraes, Kab Darebu, um menino-ndio, conta e mostra o jeito de ser de sua gente, os
munduruku: onde vivem, o que comem, as tarefas cotidianas, as brincadeiras etc. (Kab Darebu
MUNDURUKU; KOWALCZYK, 2002). Em outro livro (Euzbia zanza FILLINGER,
2006) apresentada uma menina negra, Euzbia, que, usando sua imaginao e objetos do seu
quarto, faz um passeio por montanhas, florestas, castelos, em meio a flores, pssaros, abelhas,
borboletas. As ilustraes, feitas por meio de uma tcnica mista que usa desenho e colagem,
recriam a realidade e a fantasia da menina, permitindo-lhe construir um mundo ntimo e pessoal.
Em outro, ainda apresentado Toms, um menino que, aps uma chuva que molha a terra seca,
permitindo que as mangas amaduream, tem tambm uma ideia que pe em prtica no decorrer
da narrativa: a confeco de um carrinho de lata (Chuva de manga RUMFORD, 2005).
202


Se anteriormente o corpo negro aparecia de forma descontextualizada, sem referncia a lugar
de origem, famlia, pertena social, nos livros analisados h toda uma preocupao em se
localizar as personagens protagonistas das histrias. Nesse sentido, as ilustraes que compem
esses livros distanciam-se muito das que eram utilizadas para representar esses grupos sociais,
no s na literatura como em outros artefatos. H, portanto, uma ruptura. Os povos indgenas
eram comumente retratados de forma genrica e romntica, situados em um passado distante
(BONIN; RIPOLL, 2011) e os/as negros/as no figuravam na literatura infanto-juvenil, quando
apareciam em alguma obra, geralmente havia remisso a um passado escravocrata, a cenas
domsticas e um processo de animalizao ou branqueamento (GOUVA, 2005). Distanciam-
se tambm do que Regina Dalcastagn (2005, p.90) constatou ao analisar inmeros romances
brasileiros
50
: de que a cor da personagem do romance brasileiro contemporneo branca. Os
brancos somam quase quatro quintos das personagens, com uma frequncia mais de dez vezes
maior do que a categoria seguinte (negros).

Trata-se, nos livros analisados, de personagens situadas, contextualizadas e apresentadas de
forma ressignificada, como bonitas, humanas, dignas, adequadas, desejveis. Mas no h um
investimento apenas em se retratar os corpos negros e indgenas. Tambm se investe
maciamente na criao dos cenrios pelos quais circulam. Esses e mais outros tantos livros,
utilizando muitas cores, contrastes, tcnicas de desenho, do inmeras formas e contornos tanto
aos corpos, quanto ao seu entorno. So compostas e retratadas inmeras paisagens e cenrios

50
A pesquisa foi realizada, segundo a autora, com um corpus de 258 romances, que correspondem totalidade
das primeiras edies de romances de autores brasileiros publicadas pelas trs editoras mais prestigiosas do Pas,
de acordo com levantamento realizado junto a acadmicos, crticos e ficcionistas: Companhia das Letras, Record
e Rocco3. No conjunto, so 165 escritores diferentes (DALCASTAGN, 2005, p.89).
Figura 29 Destaque dos corpos indgenas e negros



Fonte: Munduruku; Kowalczyk (2002); Fillinger (2006) E Rumford (2005).
203

nos quais esses corpos se inserem: casas, ocas, cabanas, florestas, fazendas, escolas, rios, mares,
cidades, regies, pases. O posicionamento desses corpos nesses mltiplos espaos rompem
com uma representao que os posicionava em contextos muito restritos, como os de
escravido, da vida domstica ou de uma natureza paradisaca. Os livros de literatura infantil
atendem a proposta de possibilitar aos representantes de grupos estigmatizados o trnsito em
contextos diferenciados e posies mais favorveis de prestgio social [...] como tambm
estimular que tais contextualizaes sejam promovidas e replicadas socialmente (LEITE,
2011, p.235).

De modo geral, se h algumas dcadas, a diferena era quase nada tematizada e retratada nos
livros de literatura infantil (CADERMATORI, 1986) e, quando era, tratava-se de uma ilustrao
negativa e nica; nos livros literrios que formam os kits ela merece destaque, ocupando o foco
central da imagem e da caracterizao de personagens. Joga-se agora holofotes sobre os corpos
negros e indgenas. Eles se tornam as peas centrais dos kits de literatura afro-brasileira. Corpos
que passam a ser vistos, representados, ditos e comentados positivamente na literatura infantil
investigada. De modo geral, pode-se dizer que o mecanismo do protagonismo, ao posicionar o
corpo negro e o corpo indgena como personagens principais das narrativas, d destaque a
raas/etnias anteriormente inferiorizadas, produz outros saberes sobre elas, tornando-as
desejveis. O/a negro/a e o/a ndio/a aparecem estampados nas capas, protagonizam as cenas
ilustradas, esto reiteradamente presentes nas imagens fora e dentro dos livros. Alm disso,
cabe registrar que, se os corpos negros e indgenas ganham destaque nas ilustraes, no
acontece de forma diferente com o texto verbal. isso que mostro a seguir.

5.2.2 Adjetivos e metforas: multiplicao e alterao de significados sobre corpos
negros e indgenas

As palavras so organizadas de diferentes formas nos discursos que circulam socialmente. Para
citar um exemplo, h alguns que privilegiam a objetividade e a clareza, como o discurso
cientfico; e outros que, como o discurso literrio, fazem uso de diversos recursos lingusticos,
que exploram as possibilidades de arranjo das palavras e seus mltiplos significados, e
enfatizam o significante. So esses recursos, de jogos de linguagem, que tambm so utilizados
em grande parte dos livros de literatura infantil analisados. Os livros de literatura infantil so,
portanto, um texto cultural constitudo de signos, significados e significantes, que no somente
nomeia, mas que tem efeitos produtivos sobre aquilo que significa (PARASO, 2010, p.41).
204

Entre os jogos de linguagem, um que se distingue e comumente acionado nos livros analisados
o mecanismo da metfora/adjetivao. Ao se brincar com o significante e o significado das
palavras, sentidos so construdos e desconstrudos acerca dos corpos marcados que haviam
sido marcados como o outro, como o anormal. Nesse sentido, pode-se afirmar que o corpo
no nem bruto, nem passivo, mas est entrelaado a sistemas de significado, significao e
representao e constitutivo deles. Por um lado, um corpo significante e significado; por
outro, um objeto de sistemas de coero social, inscrio legal e trocas sexuais e econmicas
(GROSZ, 2000, p.75).

O mecanismo da metfora/adjetivao atua principalmente nas histrias que, em meio a tantas
outras, tematizam e se estruturam em torno da relao da personagem com o seu prprio corpo:
o processo de descobrimento e valorizao do cabelo crespo (As tranas de Bintou DIOUF,
2005; Betina GOMES, 2009); o sofrimento, devido s humilhaes, de uma menina negra ao
entrar para uma escola cuja maioria era formada por alunos/as brancos/as (Pretinha, eu?
BRAZ, 1997); o encantamento de um coelhinho branco pela cor negra de uma menina (Menina
bonita do lao de fita MACHADO, 2000); a exaltao da cor negra (Doce princesa negra
CIANNI, 2006; Que cor a minha cor? RODRIGUES, 2006); a busca por se tornar branco
(Felicidade no tem cor BRAZ, 1994). Uma tematizao que se d at de forma figurativa
como, por exemplo, na narrativa de uma ovelha que era discriminada devido ao fato de uma de
suas orelhas ser amarelo-limo (Orelha de limo REIDER, 1999); ou de um elefantinho que
tinha a tromba cada, mas que, justamente por ter essa caracterstica, torna-se o heri da histria
(O elefantinho da tromba cada SILVA, 2008).

O mecanismo da metfora/adjetivao consiste na alterao ou multiplicao do sentido de um
objeto por meio da tcnica da adio de significados, que funciona ao se acrescentar um
segundo significado ao sentido de base de um termo. Isso se d por meio dos seguintes
procedimentos: acrescentando um adjetivo ou um termo ao primeiro objeto ou justapondo a
este objeto um segundo objeto, o qual guarda relao de semelhana, de interseco com o
primeiro. Em vrios livros, por exemplo, observa-se um jogo de linguagem com os traos
fsicos do negro, como a pele, os olhos, o cabelo, que passam a ter seus significados alterados,
ganhando outros sentidos quando associados aos mais imprevistos elementos.

Os olhos so descritos como: olhos grandes e muito brancos (Felicidade no tem cor BRAZ,
1994), olhinhos de estrela cadente (Doce princesa negra CIANNI, 2006); grandes e pretos
205

como jabuticabas (Betina GOMES, 2009); duas azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes
(Menina bonita do lao de fita MACHADO, 2000). O tom da pele comparado a folhas de
amendoeira no outono, pintas de jaguar, rvore mais linda da minha rua, madeira da minha
cama, em uma roda de muitos marrons (Que cor a minha cor? RODRIGUES, 2006). A
boca assinalada por um sorriso branquinho na boca carnuda (Doce princesa negra CIANNI,
2006); por dentes [que] iluminavam um sorriso enorme e brilhante como o sol (BRAZ, 1997),
lbios grossos e vermelhos (Pretinha, eu? BRAZ, 1997). O rosto, em geral, aparece como
rosto de lua cheia (Doce princesa negra CIANNI, 2006); um rosto redondo e bochechas
salientes (Betina GOMES, 2009). O trao mais dito, nomeado e caracterizado o cabelo:
enroladinhos e bem negros (Menina bonita do lao de fita MACHADO, 2000); cheio de
trancinhas com bolinhas coloridas nas pontas, que parecem renda, parecem bordado, cabelo
cheiroso (Betina GOMES, 2009); negro e brilhante, macio e bonito (As tranas de Bintou
DIOUF, 2005).

Como se pode notar por alguns dos fragmentos apresentados, o mecanismo da
metfora/adjetivao age associando a descrio de traos fsicos do corpo a metforas e
adjetivos que visam positiv-los. Nos fragmentos trazidos, foram evocados diferentes
elementos estrela cadente, jabuticaba, azeitonas, pintas de jaguar, sol, lua cheia, entre outros
para serem associados aos traos do corpo negro e divulgarem-no como belo. No entanto,
cabe salientar que, se anteriormente se comparava os/as negros/as a animais, agora se os/as
compara a elementos da natureza. A diferena que, se as comparaes com os animais
(GOUVA, 2005) posicionavam o/a negro/a como inferior, a tcnica da adio de significados,
ao retomar elementos da natureza, deslocam o/a negro/a desse local de inferioridade, situando-
o/a em outro contexto. O/A negro passa a ser associado/a a certo lirismo romntico e a ser
produzido/a como uma espcie de hino de exaltao, ganhando outros significados, adquirindo
outro status. Observa-se aqui a atualizao do paradoxo da frica como bero da humanidade.
Por um lado, por ser identificada como o lugar onde tudo comeou valorizada, por outro lado,
por se remeter a uma pretensa origem da civilizao, retoma o esteretipo negativo da natureza,
do lugar paradisaco, intocado, do rudimentar.

Os significados que esto sendo produzidos sobre o corpo negro nas histrias analisadas
desestabilizam uma lgica que prevalecia na literatura infantil que hierarquizava corpos a partir
de sua raa/etnia. Gouva (2005, p.88) mostra como as mesmas partes do corpo eram nomeadas
caso a cor da pele fosse negra ou branca, na literatura infantil brasileira nas primeiras dcadas
206

do sculo XX: enquanto o branco tinha cabea, o negro carapinha, ou carapinha dura, o
branco tinha cabelo e o negro pixaim, o branco possua lbios e o negro beio, beiudo,
tem gengivada vermelha. O branco tinha nariz e o negro ventas. O branco tinha pele e o
negro era lustroso.

Ao nomear de forma distinta os atributos fsicos de negros/as e brancos/as, esses livros literrios
imprimiram um carter negativo esttica negra, animalizando-a. Silva e Rosemberg (2008,
p.87) mostram que hoje as metforas animalescas para se referirem aos negros so formas, em
geral, evitadas no discurso pblico, embora se mantenham atuantes em meios discursivos
diversos [...] e particularmente frequentes no discurso cotidiano de alunos em escolas.
Entretanto, em uma escala que aproxima e afasta os corpos de um estado selvagem, aqueles
vinculados natureza, mata, floresta como acontece com o corpo negro, mas tambm com
o indgena nos livros infantis dos kits de literatura afro-brasileira aqui investigados continuam
a ser vistos como menos cultos, menos civilizados, mais primitivos. De certa forma, pode ser
percebido certo essencialismo, isto , a postulao de uma essncia fixa, que no muda
histrica ou culturalmente (GROSZ, 2000. p.68). Em uma cultura ocidental que valoriza o
considerado urbano, o citadino e o civilizado, o corpo negro e indgena continuam, portanto, a
ser justapostos a determinadas caractersticas que os significam como o outro. Tal mecanismo
se assemelha ao constatado por Bairon (2011, p.45) ao analisar a publicidade que, ainda que
de forma no intencional, acaba sendo tomada pelos discursos do Outro cromtico-racista, por
vezes tambm composto por esteretipos do paraso tropical.

Em quase todos os livros de literatura infantil analisados, v-se a natureza, as matas, as florestas,
como plano de fundo da histria: na aventura de Nuati, um indiozinho que costumava zombar
de um jacar-au e que acabou se metendo em apuros, pois o jacar resolveu dar o troco no
menino (O menino e o jacar MAT, 2003); na narrativa de um ritual indgena (Parece que
foi ontem MUNDURUKU, 2006); na descrio dos costumes de Uir, um menino que vive
em uma aldeia Xavante (Histrias de verdade SILVA, 2002). Como aponta Grosz (2000.
p.68), frequentemente o essencialismo recorre ao naturalismo [...] invoca algum tipo de
natureza dada por Deus, cultural ou biolgica para justificar suas afirmativas
universalizantes.

Como se pode perceber, o corpo funciona como um construto sociocultural e lingustico,
produto e efeito de relaes de poder (MEYER; SOARES, 2004, p.10/11). Por mais que se
207

queira fixar determinados valores e significados para os corpos, nada garantido. As relaes
de poder e como se d a significao deslizam e esto em constante processo de luta. Cunha
(2002, p.156) aponta como justamente em contextos onde as feridas do racismo e do
colonialismo permanecem expostas, discursos sobre o corpo figuram onipresentes em
narrativas e estratgias de representao supostamente antagnicas. Ao mesmo tempo que se
pretende valorizar e enaltecer o corpo indgena e o corpo negro, exaltando sua cultura e histria,
retomam-se metforas e comparaes que contriburam para posicion-los como inferiores e
primitivos. Se o movimento era o de quanto mais assimilar os valores culturais da metrpole,
mais o colonizado escapar da sua selva (FANON, 2008, p.34), aqui se observa um retorno e
at mesmo uma valorizao dessa selva da qual se procurou escapar.

Essas metforas e comparaes atuam, no entanto, no somente para afirmar o corpo negro e o
indgena. Elas atuam tambm para estranhar o corpo branco. O corpo branco tambm narrado
a partir desses jogos de linguagem, mas no com o objetivo de ressalt-lo, e sim o de marc-lo
como o outro e o extico: seus cabelos so amarelos como a juba de Gyata, o leo; sua pele
comparada ao milho antes de madurar ou pele das aves, quando perdem penas e plumas, seu
rosto descrito como vermelho como as chamas da fogueira (Kofi e o menino de fogo
LOPES, 2008), o que fica evidente nas ilustraes:

Isso mostra que normal/anormal so categorias discursivas em constante processo de
construo. A todo tempo so questionadas, desconstrudas e ressignificadas. Como lembra
Grosz (2000, p.77): longe de ser um termo inerte, passivo, no cultural e a-histrico, o corpo
pode ser visto como o termo crucial, o lugar de contestao, numa srie de lutas econmicas,
polticas, sexuais e intelectuais.
Figura 30 Hipteses sobre o aspecto do corpo branco



Fonte: Lopes (2008).
208

Tanto o posicionamento do corpo negro e indgena como protagonistas, quanto as metforas e
adjetivaes tecidas sobre seus corpos, isto , esses dois mecanismos trabalhados, colaboram
com a tecnologia da exaltao do corpo negro e indgena. Dessa forma, algumas histrias, ao
apresentarem o corpo negro e indgena nos mais variados contextos, desempenhando as mais
diversas aes (isto , compondo os mais variados e atrativos arranjos corporais), auxiliam na
desconstruo de posies fixas e hierarquizadas socialmente. J outras histrias, ao trazerem
para o enredo tais corpos, descrevem e ensinam aos/s leitores/as modos de lidar com prticas
sociais que os discriminam e de ressignificar positivamente os traos fsicos que marcam
determinados grupos sociais. Como pode ser notado, as ilustraes e os jogos de linguagem
presentes nos livros de literatura infantil analisados, nos dois corpos em questo, funcionam
como textos [que] realizam uma operao esttica de positivao do que era desvalorizado
pelo olhar estranho ao grupo, ou seja, a reivindicao da diferena, preenchendo lacunas,
denunciando e desconstruindo os esteretipos (MARTINS; COSSON, 2008, p.59). Enfim, este
currculo retoma elementos icnicos do passado e os articula com outros at ento silenciados
para positivar e, assim, ensinar outras experincias de raa/etnia.

A literatura infantil, ao disponibilizar diferentes arranjos corporais, um dos muitos espaos
que tm interferido e redefinido as formas pelas quais vemos, conhecemos, falamos e nos
relacionamos com aquilo que chamamos de nosso corpo (MEYER; SOARES, 2004, p.6).
Ela tem nos convidado a pensar as prticas pelas quais as pessoas so compreendidas e pelas
quais se age sobre ela (ROSE, 2001a, p.34). Pois aprendemos em meio s prticas sociais, e a
leitura uma delas, toda uma multiplicidade de possibilidades de pensar e viver o corpo. Alguns
desses arranjos so montados com marcas comuns, fica-se com a impresso de que j as
conhecamos ou at mesmo as temos. Algumas chocam, fazem o/a leitor/a ficar confuso, com
a impresso de que jamais seria capaz de se produzir daquela forma e com a certeza de que
prefere manter o seu prprio arranjo corporal. H tambm arranjos singulares que seduzem
seus/suas leitores/as e que, terminada a histria, levam-nos/as a desejarem imit-los. Entretanto,
apesar de os livros de literatura infantil facilitarem essas composies interessantes, ao
divulgarem vrios arranjos corporais, no h garantias de uma apropriao, pois no qualquer
arranjo que afeta os/as leitores/as. As diferentes leituras possibilitadas pelos livros literrios,
nesse sentido, podem ser tomadas como teias em que aprendemos, nos prendemos, somos
presas e das quais, por vezes, tambm nos soltamos (SCHWENGBER, 2004, p.74).

209

Alm disso, h que se lembrar que inmeros outros arranjos corporais so produzidos nos livros
analisados, mesmo porque no se pode perder de vista a provisoriedade de cada conhecimento
produzido a seu [corpo] respeito (SANTANNA, 2000, p.237). Esses mesmos arranjos so
passveis de outras leituras, pois suas nuances, seus traos, longe de serem esgotados, apenas
comearam a ser analisados. Trata-se de arranjos que, quando cruzados com outras marcas,
como as gnero, levam produo de outros tantos significados e modos de subjetivao, como
veremos no prximo captulo.

210



211

Captulo 6
Razo e emoo para regular corpos masculinos e femininos na
literatura infantil

Os livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira distribudos pela
PBH so aqui considerados um currculo que tem vontade de sujeito. Entre seus vrios
quereres, muito evidente que esses livros querem um sujeito, que lhe permita reconhecer-
se nele (CORAZZA, 2004, p.15). No toa que tais livros, produzidos a partir de uma
poltica pblica de valorizao e afirmao do/a negro/a e do/a ndio/a, esto envolvidos
diretamente na produo e divulgao de sujeitos com marcas explcitas dessas raas/etnias,
que anteriormente ficavam margem de uma literatura voltada para o pblico infantil. Todavia
as marcas de raa/etnia no vm ss, elas se articulam a uma srie de outras marcas, entre as
quais destaco as de gnero, para a produo e divulgao de posies de sujeito. Talvez porque,
a literatura infantil, como um currculo, , entre outras coisas, um artefato de gnero: um
artefato que, ao mesmo tempo, corporifica e produz relaes de gnero (SILVA, 2002, p.97).

Assim, neste captulo, o argumento desenvolvido o de que, nas histrias analisadas passam a
ser produzidas e disponibilizadas posies de sujeito construdas a partir de um cruzamento
entre marcas de raa/etnia e gnero na qual o/a negro e o/a indgena passam a ser
divulgados/as como o lugar da razo e da norma, diferente de como era antes, em que eram
apresentados como o outro, como o lugar da irracionalidade e da emoo. Isso se efetiva por
meio de uma srie de processos regulatrios, fabricados a partir da lgica binria
razo/masculinidade e emoo/feminilidade. Todavia, essa maquinaria, longe de se configurar
como processos lineares, faz emergir conflitos e disputas que vazam essa lgica e apontam
outras possibilidades de ser um homem e uma mulher negro/a e indgena.

Gnero, com base na perspectiva aqui em foco, refere-se em oposio dimenso
simplesmente biolgica do processo de diferenciao sexual aos aspectos culturais e sociais
das relaes entre os sexos (SILVA, 2000a, p.63). Nesse entremeio, vale destacar o aspecto
relacional dessa categoria de anlise, ou seja, que as mulheres e os homens so definidos em
termos recprocos (SCOTT, 1995, p. 72), em meio a relaes sociais, culturais e lingusticas.
Afinal, o gnero pressupe conceber a linguagem como constituidora dos sujeitos e da
212

realidade (LOURO, 1995, p. 110). Tal abordagem permite a problematizao e a
desconstruo de uma das oposies binrias mais solidamente instaladas no pensamento e na
prtica ocidental, ou seja, a oposio homem/mulher, masculino/feminino, oposio essa
entendida como natural e imutvel, reveladora e desencadeadora de uma hierarquia
aparentemente universal e eterna (LOURO, 1995, p. 110). Permite, ainda, a desnaturalizao
de relaes consideradas at ento do domnio da natureza, tornando possvel evidenciar o
carter social e cultural da hierarquia entre os gneros, dos significados construdos sobre o que
ser mulher e ser homem em diferentes tempos, espaos e discursos.

Segundo Scott (1995, p. 86), gnero deve ser visto como elemento constitutivo das relaes
sociais, baseadas em diferenas percebidas entre os sexos e como sendo um modo bsico de
significar relaes de poder. Assim, gnero entendido como locus de produo das relaes
que a cultura estabelece entre o corpo, sujeito, conhecimento e poder (MEYER, 2005, p. 16).
Dessa forma, o principal aspecto a ser levado em considerao para se pensar gnero o fato
de as diferenas serem fabricadas por meio de relaes de poder, nas mais distintas prticas. A
leitura certamente uma dessas prticas em que essas distines, diferenciaes e
hierarquizaes de gnero so produzidas, sendo a literatura infantil um dos discursos que
contribui para isso. Esse carter classificatrio s possvel devido ao fato de gnero, tal como
raa/etnia, serem culturalmente produzidos em meio a normas que regulam e controlam, a partir
de um ideal, o que mais adequado, desejado e normal. Ideal social e historicamente construdo,
mas, por muitas vezes, pouco problematizado.

Assim como h uma raa/etnia considerada normal, fala-se da branquitude normativa, ou seja,
da eleio do paradigma esttico e formal branco como referencial, sendo os demais que se
afastam dele desviantes (OLIVEIRA, 2011, p.34), quando se fala em termos de gnero, algo
semelhante acontece. Conforme aponta Miranda (2010, p.1) assim como ocorre uma
fabricao do corpo heterossexual com base em dispositivos de poder, h uma produo do
corpo branco a branquitude normativa. Dessa forma, haveria tambm apenas um modo
adequado, legtimo, normal de masculinidade e de feminilidade e uma nica forma sadia e
normal de sexualidade, a heterossexualidade (LOURO, 2002, p.2). Nesse sentido, afastar-se
desse padro significa buscar o desvio, sair do centro, tornar-se excntrico (LOURO, 2002,
p.2).

213

Nessa perspectiva, por exemplo, aqueles/as que passam por brancos/as, passing queering
(BUTLER, 1993), estariam mais prximos da norma, do que desejado, e sofrem menos os
efeitos de um poder de normalizao (FOUCAULT, 2001, p.52), do que aqueles/as que se
distanciam e compem as diversas outras raas/etnias, como os/as negros/as e indgenas,
amplamente difundidos/as nos kits de literatura afro-brasileira analisados. Tal processo, no
Brasil, pode ser identificado naquilo que Munanga (1999, p.10) denomina como miscigenao,
uma vez que serve para hierarquizar racialmente os corpos: dependendo do grau de
miscigenao, o mestio brasileiro pode atravessar a linha ou a fronteira de cor e se reclassificar
ou ser reclassificado na categoria branca, considerada a norma. De modo anlogo, aqueles/as
que se aproximam mais de uma feminilidade e de uma masculinidade normal, que dirigem
seu comportamento e regulam seus corpos de forma a corresponder ao esperado se se homem
ou mulher, tm sobre si atuando, de forma mais ou menos incisiva, um poder de normalizao.
Isso porque a norma no simplesmente um princpio, no nem mesmo um princpio de
inteligibilidade; um elemento a partir do qual certo exerccio do poder se acha fundado e
legitimado (FOUCAULT, 2001, p.62).

Seja relacionada raa/etnia, seja relacionada a gnero, h uma norma que marca a existncia
de algo tomado como o ideal e que serve para mostrar e demarcar aqueles que esto fora da
curva da normalidade, no desvio que deve ser corrigido e ajustado (THOMA, 2005, p.2). A
norma, como portadora de uma pretenso de poder (FOUCAULT, 2001, p.62), atua de forma
a conformar o sujeito, a produzi-lo de um determinado tipo, com certas caractersticas, modos
de ser e de se comportar. Isso porque o sujeito constitui o ponto de interseo dos atos que
necessitam ser submetidos s regras, e s regras que definem a maneira como deve se agir
(FOUCAULT, 1994, p.12). Nesse sentido, nos livros analisados, por meio de normas de gnero,
so produzidas diferentes posies de sujeito que ensinam aos leitores e s leitoras o que ou
no bom, desejvel e normal. O binarismo razo/emoo entra nessa maquinaria que produz
posies de sujeito generificadas, para compor corpos nefros e indgenas.

A subjetividade aqui entendida como construda e fragmentada. Ela se refaz a cada instante e
constantemente. uma matriz de posies-de-sujeito, que podem ser inconsistentes ou at
mesmo contraditrias entre si (SILVA, 2000a, p.93). A posio de sujeito aqui entendida
como um lugar determinado e vazio que pode ser efetivamente ocupado por indivduos
diferentes (FOUCAULT, 2005, p.107). Trata-se de um lugar no discurso que disponibilizado
e que pode ou no ser ocupado. Mas h muito investimento no discurso para que essas posies
214

possam ser realmente ocupadas. Afinal, ela importante para a subjetivao, para a produo
de determinadas subjetividades.

Os livros de literatura infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira distribudos pela
PBH atualizam, de diferentes formas, a vinculao entre homem e razo, por um lado, e mulher
e emoo por outro. Nas histrias analisadas, observa-se um conjunto de mecanismos
regulatrios operando sobre posies de sujeito consideradas masculinas de forma a normaliz-
las e govern-las, para que passem a responder a expectativas relacionadas ao raciocnio,
independncia e autonomia. Em contrapartida, observa-se que tais mecanismos no atuam
sobre posies de sujeito consideradas femininas. Estas so geralmente divulgadas como um
local prprio para se expressar emoes, dependncias e carncias. Sendo assim, uma srie de
normas operam para governar o menino, para que este passe a ser um menino equilibrado,
valente e racional. De modo anlogo, uma srie de normas operam para governar a menina,
para coloc-la e fix-la no lugar da menina emotiva, sensvel e passiva. Todavia, essa
construo se d em meio a encontros entre normas de gnero e raa. Afinal, essas categorias
no podem ser tratadas como variveis independentes porque a opresso de cada uma est
inscrita dentro da outra constituda pela outra e constitutiva dela (BRAH, 2006, p.351).

6.1 Racionalizar as emoes? Quem pode sentir e se emocionar nas narrativas
infantis?

Penso, logo, existo, trata-se de um postulado cartesiano que teve grande alcance e repercusso
no que se denomina sujeito na sociedade contempornea. Pensar, refletir, raciocinar, dominar-
se, controlar-se so aes imprescindveis para a existncia do sujeito, mas no de qualquer
sujeito, e sim do sujeito universal. Um sujeito, por excelncia, masculino, branco e
heterossexual. Um sujeito no qual esto centradas as leis, as polticas, as instituies. Um sujeito
que, por sua prpria definio e por sua pretenso de universalidade, exclui uma poro de
outros sujeitos, muitas vezes tidos como impensveis, inviveis, ininteligveis. Esse sujeito tem,
como uma de suas principais marcas constitutivas, a razo. Trata-se de um sujeito racional,
senhor de suas aes, com pleno controle de suas emoes.

A masculinidade, na contemporaneidade, apresenta tambm esta marca forte da razo.
Walkerdine (2007, p.13) argumenta que ideias sobre razo e raciocnio no podem ser
compreendidas historicamente parte de consideraes sobre gnero. No raro ouvir
215

circular, nos mais diversos espaos, frases tais como homem pensa antes de agir; homem
no chora; homem no sente medo; homem deve controlar seus sentimentos. Trata-se de
ditos que so atravessados por um mesmo aspecto, qual seja, o da valorizao da razo, em
detrimento da emoo. Nesse sentido, pode-se dizer que homem que homem controla a
emoo e usa a razo e mais, que isso o que adequado, desejvel e normal. Se o homem
assim caracterizado, todos/as aqueles/as que no elegem a razo como uma de suas principais
caractersticas, so tidos/as como inferiores, tais como as mulheres, as crianas, os loucos,
considerados seres emocionais. Castro-Gmez (2005, p.85) explica que a imagem do homem
racional foi obtida contrafaticamente mediante o estudo do outro da razo: o louco, o ndio,
o negro, o desadaptado, o preso, o homossexual, o indigente. A construo do perfil de
subjetividade que requeria tal projeto moderno exigia ento a supresso de todas estas
diferenas. Todavia, no material analisado, o negro e o indgena, que sempre ocuparam o lugar
do outro, so agora apresentados como um sujeito racional.

Nos livros de literatura infantil investigados, h uma srie de histrias que ensinam como
meninos e meninas devem se comportar. O incentivo do raciocnio, do autocontrole, da
conteno, da autonomia frequente nas narrativas protagonizadas por meninos. Isso
evidente, por exemplo, no que se refere aos mecanismos colocados em funcionamento para
regular condutas das personagens que choram. As histrias ensinam que os meninos devem
fazer uma srie de exerccios sobre si mesmos, como se autocontrolar para no chorar, engolir
o choro e escond-lo. Tais exerccios servem para normalizar as personagens masculinas,
fazendo com que elas se aproximem, o mximo possvel, do que seria a norma: homem no
chora. Assim, pode-se observar, nos trs episdios a seguir, tais mecanismos em
funcionamento:

Episdio 1: Homem no chora, deve se autocontrolar
[Menino da cidade que, ao brincar com os meninos indgenas de uma tribo, corta seu p com capim-
navalha]
O capim era afiladinho parecia uma faca. Alis, era por isso mesmo que se chamava navalha, capim-
navalha. Era perigoso a gente se cortar. Mesmo assim, os meninos foram l, com todo o cuidado.
Queriam as sementes. Eles j estavam acostumados. Por isso no aconteceu nada com nenhum deles.
Nem com Pror, nem com Sorompr, nem com Pad, nem com ningum. S com Pedro, mesmo! Na hora
que ele deu um passo, assim, para o lado... ai, ai, ai! Cortou a perna e teve vontade de chorar. Depois,
lembrou como os meninos aguentavam firme quando se machucavam. Estava sentindo dor, mas queria
disfarar. Fez uma fora enorme para fazer de conta que no estava doendo. Sabe que deu certo? A
dor foi logo embora! Depois que perceberam que dava para Pedro aguentar, os seus amigos foram
pegar as sementes de capim-navalha (Histrias de verdade SILVA; YOUNG, 2002).
216

Episdio 2: Homem deve engolir o choro
[Diante do comportamento repetido do menino de sempre chorar, o pai conversa com o filho e pede que
ele no chore mais]
Pronto! Estava resolvido!
Homem que homem no chora!
O jeito engolir o choro todinho!
Assim, desde a conversa com o pai, ningum
mais viu ou ouviu Nito chorar.
Ele passou a engolir uma mdia de vinte choros
por dia.
Teve um dia que cortou o p na rua e engoliu
trinta choros em apenas duas horas.
Na hora em que cortou: cinco choros.
Quando fez o curativo: mais dez choros de uma
vez.
Quando levou aquela enorme injeo no
bumbum: mais quinze grandes choros bem
contados engolidos de uma vez s (O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA, 2002).

Episdio 3: Homem, se chora, deve esconder o choro
[Benedito, um adolescente negro de treze anos, que vive de favor na casa de terceiros]
Sade nunca teve que chegasse. No tomava remdio. Ningum dava. O remdio era chorar, se choro
tivesse. Mas tinha vergonha e s chorava muito escondido. At dele mesmo (Dito, o negrinho da flauta
BLOCH, 1983).

Episdio 4: Vivendo medos diversos
[Menino pede amparo para a me frente aos medos que sente]
Mame, eu t com medo! Voc me protege?
claro, meu amor!
Mame, eu tenho medo do escuro!
No fique preocupado! A mame vai proteger voc.
Mas se ele quiser me pegar, voc me protege mesmo?
Meu filho, o escuro nunca vai lhe pegar, no tenha medo.
E se aparecer um mostro horrvel, com uma cara horrvel e uns dentes enormes querendo me comer?
A gente fica bem juntinho, e a ele vai embora.
Mas se aparecer uma bruxa e quiser me levar?
A mame no vai deixar! (Fica comigo MARTINS, 2001).

Nos trs primeiros episdios apresentados, podemos observar a produo do choro como algo
no adequado para os meninos. Trata-se de uma norma reiterada no s na literatura infantil,
mas em inmeros discursos e instncias sociais. Ouve-se isso em letras de msica: Homem
no chora/ Nem por dor/ Nem por amor
51
; Ah, homem no chora/ Homem foi feito pra ser

51
Trecho da letra da cano Homem no Chora, de Frejat. Disponvel em: <http://letras.mus.br/frejat/65523/>.
Acesso em 15 nov. 2012.
Figura 31 Pai conversa com o filho

Fonte: Rosa (2002).
217

perfeito/ E jogar bola
52
. Em poemas: Tuas palavra, pai, no me saa dos ouvido. Homi no
chora/ Into, mesmo sentido, eu tudo engolia/ E segurava as lgrima que doa.../ E elas no caa,
nem com tamanho de/ Quarqu uma d...
53
. Na escola, quando chora, o menino recebe
diferentes alcunhas: mulherzinha, na educao infantil (CARVALHAR, 2009, p.93); Viado!
Viado!, no ensino fundamental (REIS, 2011, p.81); emo, no ensino mdio (SALES;
PARASO, 2011, p.544). Na cincia, quando a Sociedade Alem de Oftalmologia faz um
estudo que investiga o tempo, a frequncia, o volume e os motivos do choro masculino e
feminino e constata que os homens podem at chorar, mas muito pouco e muito menos que
as mulheres
54
. O choro, no corpo masculino, , portanto, algo que deve ser submetido a uma
srie de exerccios para que possa ser suprimido.

O primeiro exerccio regulatrio, observado no episdio 1, retirado de uma histria ambientada
em uma aldeia Xavante, no Mato Grosso, o autocontrole. Trata-se de um mecanismo que
consiste no controle da dor e da emoo, de forma a manter o comedimento e o equilbrio frente
a desafios e obstculos. Visa produo do menino-controlado, aquele capaz de evitar
exploses ou manifestaes impulsivas e arrebatadas (LOURO, 2001, p.22). Assim, observa-
se, nesse episdio, o exerccio que o menino da cidade faz sobre si mesmo para se autocontrolar
e no chorar de forma a corresponder ao que fazem os meninos indgenas: aguentavam firme
quando se machucavam. Pedro teve vontade de chorar, estava sentindo dor, machucado, mas,
em vez de externar seus sofrimentos, dar vazo sua emoo, aguentou firme, disfarou e fez
uma fora enorme pra fazer de conta que no estava doendo (Histrias de verdade SILVA,
2002). Aps racionalizar e dominar seus sentimentos, dobrou-se regra, enquanto todos
ficaram aguardando sua reao para dar sequncia atividade: Depois que perceberam que
dava para Pedro aguentar, os seus amigos foram pegar as sementes de capim-navalha
(Histrias de verdade SILVA, 2002).

52
Trecho da letra da cano Homem no Chora. Disponvel em: <http://www.vagalume.com.br/toatoa/homem-
nao-chora.html>. Acesso em 15 nov. 2012.
53
Trecho do poema Homi no Chora, de Rolando Boldrin. Disponvel em:
<http://www.rolandoboldrin.com.br/poemas_homi-nao-chora.asp>. Acesso em 15 nov. 2012.
54
Segundo a Sociedade Alem de Oftalmologia, marmanjos se debulham em lgrimas 17 vezes ao ano, em mdia,
enquanto as mulheres ficam entre 30 e 64 vezes no mesmo perodo. A pesquisa viu que enquanto o choro masculino
tende a durar entre dois e quatro minutos, as mooilas molham a face por pelo menos seis minutos. E mais, em
65% dos casos femininos, um chorinho se transforma em um volume de gua comparvel s Cataratas do Iguau,
enquanto s em 6% dos homens que a coisa torna-se realmente lacrimosa [...]o estudo afirmou que mulheres
choram por se sentirem inadequadas, quando so confrontadas com situaes que no conseguem resolver ou ao
lembrar de situaes passadas. J os machos choram por empatia ou quando seus relacionamentos falham. O que
prova que so as mulheres que nos fazem chorar de verdade e no filmes da Lassie ou derrota do time de futebol.
Disponvel em: <http://vidaeestilo.terra.com.br/homem/vida-a-dois/homem-chora-sim-diz-estudo-alemao-mas-
muito-pouco,52088f96e4237310VgnCLD100000bbcceb0aRCRD.html>. Acesso em 15 nov. 2012.
218

Apesar de aguardar, ningum precisou dizer a Pedro o que fazer, pois, em uma cena anterior,
j havia tido a aprendizagem de que precisava se autocontrolar ao observar como um menino
da aldeia havia se comportado: num dos mergulhos, um dos meninos raspou a perna num tronco
e se machucou. Os meninos, desde pequenos, aprendiam a aguentar bem a dor. Pedro ficou
impressionado. Devia estar doendo, mas o menino nem chorou (Histrias de verdade SILVA,
2002). A norma de gnero homem no chora! nem chegou a ser enunciada, mas Pedro
aprendeu com as outras crianas indgenas que deveria exercer o autodomnio e conter seu
choro, pois era um menino e para ser um menino, ou melhor, para ser homem de verdade
[...] deveria ser ponderado, provavelmente contido na expresso de seus sentimentos
(LOURO, 2001, p.22).

interessante observar nesse trecho analisado a inverso produzida. Se, desde o Iluminismo,
seno antes, o conceito cartesiano de razo tem estado profundamente imbricado em tentativas
de controlar a natureza (WALKERDINE, 2007, p.13), personificada na figura do outro, no
episdio em questo o ndio, que vive em meio natureza, que ensina ao branco civilizado
a controlar seus impulsos, suas sensaes, suas emoes. Pode-se, portanto, estabelecer uma
correlao, na qual o ndio passaria a representar o lugar da razo, do autocontrole, daquele que
dita e exemplifica o comportamento que deve ser seguido, enquanto o branco passaria a
representar o ser em falta, aquele que ainda luta para conseguir agir a partir da razo, para no
chorar.

O subttulo do livro do qual o episdio 2 foi retirado j evidencia qual o mote de seu enredo
ento, homem chora ou no?. Nessa histria, que retrata o cotidiano de uma famlia negra,
o pai explicita e reitera a norma de que homem no chora. Para isso, ele age tanto por meio
da advertncia homem que homem no chora! Voc macho! quanto por meio da
imposio de regras de conduta Acabou o choror de agora em diante, viu? (O menino Nito:
ento, homem chora ou no? ROSA, 2002). Ensina, assim, ao filho que tinha um
probleminha: chorava por tudo (O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA, 2002)
como deveria se comportar, por ser um menino. A estratgia para o controle da emoo difere
do exemplo anterior. Enquanto no exemplo em questo o pai quem apresenta a norma, no
exemplo anterior a apreenso da norma se d no coletivo. Observa-se a um atravessamento de
raa/etnia, pois em diferentes culturas indgenas as aprendizagens se do em comunidade, por
observao, e no de uma forma particularizada e muitas vezes pedagogizadas como se observa
no exemplo de Nito, na qual o pai adverte o menino que no deve chorar.
219

Por meio dessa advertncia, v-se atuando o exerccio para regular o choro, o engolio. O
exerccio da engolio, apesar de parecer com o primeiro, opera aps a ocorrncia do choro,
fazendo com que o menino se esforce, da em diante, para aturar e tolerar a dor, os
aborrecimentos, as adversidades que o levaro a desejar chorar. Todavia, se o menino-
controlado racionaliza seus impulsos, suas sensaes e suas emoes, o menino-engolidor
apenas as reprime, tudo sofre e suporta em silncio. Cabe ao menino que chorava por tudo se
vigiar e exercer uma srie de exerccios sobre si mesmo, que envolve engolir o choro todinho
(O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA, 2002). demandado do menino um
novo cuidado de si [que] implica uma nova experincia de si (FOUCAULT, 1994, p.8), uma
transio daquele que chora, identificado com o feminino, para o menino-engolidor,
identificado com uma masculinidade desejvel, que no envolveria o choro. Essa associao
entre choro e feminilidade advm, em grande parte, de como se deu a constituio do sujeito
racional. De acordo com Walkerdine (2007, p.13), o eu racional era profundamente masculino,
um eu do qual a mulher havia sido excluda, seus poderes considerados no apenas inferiores,
mas tambm subservientes. A masculinidade emotiva vista, portanto, como um perigo para
a masculinidade adulta e deve ser ajustada desde a infncia. No toa que o terceiro exerccio
que o menino exerce sobre si mesmo o de escondedura.

Trata-se de um mecanismo que consiste em colocar algo ou a si mesmo em lugar ou
circunstncia no qual possa ficar oculto e que produz o menino-envergonhado, aquele que sente
vergonha frente ao fato de no conseguir conter o prprio choro. A norma atua produzindo no
menino a personagem principal da histria, um adolescente negro um comportamento
marcado pela vergonha, pela negao e pelo ocultamento do choro. A norma opera tanto
coagindo o choro, impedindo-o de ser externado, quanto sobre as lgrimas j derramadas,
fazendo com que aquele que as derramou se sinta culpado, assuma um lugar de inadequao e
anormalidade e, consequentemente, sofra mais e tenha que desempenhar outros tipos de
exerccios: sentir vergonha, se esconder e negar o choro para si mesmo. Mesmo que a norma
seja burlada, assegura-se sua regulao, de uma forma que, na verdade, significa a produo
de um tipo de sujeito que regula ou policia a si mesmo (WALKERDINE, 1995, p.210).

Nos dois ltimos exemplos poderia se ver a atualizao de uma representao do negro bastante
difundida na literatura do sculo XIX: a do negro vtima (PROENA FILHO, 2004, p.163),
que tudo sofre. Trata-se de uma representao na qual se inscreve um paradoxo. Por um lado,
conseguiu impor a dignidade humana do negro (PROENA FILHO, 2004, p.175), que em
220

muitas obras era apresentado de forma mais animalizada e sem sentimentos. Por outro lado,
passou a ser uma via de sada confortvel para o preconceito presente na realidade brasileira,
na medida em que acabou escoando na aceitao do negro e do mestio de negro reconhecido
como tal enquanto emocionalmente e socialmente bem comportados, dceis, resignados
(PROENA FILHO, 2004, p.175). Apesar de as histrias lidarem com contextos distintos, uma
vez que tal esteretipo se referia principalmente figura de escravos/as, observa-se que a
composio de Nito e de Dito tambm atravessada por um vis de sofrimento e resignao,
que humaniza as personagens. As duas passam por sofrimentos de diferentes maneiras, seja
engolindo 30 choros, seja escondendo suas emoes, todavia aceitam a situao e se submetem
aos exerccios para control-las. Acaba-se reiterando o lugar do comedimento e da aceitao,
no caso, para o prevalecimento da razo.

Se no primeiro episdio cabia ao ndio ensinar ao branco como se conduzir, controlando as
emoes, nos episdios 2 e 3 o negro que conduz outro negro ou a si mesmo para a razo.
Novamente h uma atualizao da figura do sujeito racional por meio de atravessamentos de
normas de gnero. O antigo sujeito universal passa agora a ser visto como possibilidade de
ser o Outro (ALCADIPANI; ROSA, 2010, p.376). A branquidade daria lugar negritude. O
eu e o outro no so estabelecidos mais apenas a partir da raa/etnia, mas tambm a partir do
desvio mais ou menos acentuado de normas de gnero. Tem-se, portanto, uma conexo de
marcas identitrias para a composio de posies de sujeito consideradas adequadas para os
meninos, quais sejam, o menino-controlado, o menino-engulidor, o menino-envergonhado.

De forma geral, nos trs primeiros episdios o choro combatido, uma vez que visto como
um comportamento anormal. Observa-se, portanto, operar uma racionalidade que se prope a
normalizar vidas (que lhe escapam) (SOUZA; FONSECA, 2010, p.310). H com relao ao
choro, o que Walkerdine (1995, p.210) descreve como parte central da moderna estratgia de
governo na qual um cidado governvel, obediente e cumpridor das leis deve ser produzido,
isto , a atuao de tcnicas que transformam as caractersticas desejveis em normais e
naturais. O controle das emoes no incide apenas sobre o choro, mas tambm sobre diversos
sentimento, como o medo, mostrado no episdio 4. O sentimento, de modo geral, pode ser
definido como a faculdade de conhecer, perceber, apreciar; noo, senso (HOUAISS, 2009).
Os sentimentos masculinos, que demostram alguma emotividade, so apresentados como algo
que deve ser conduzido, de modo a ser superado. No episdio 4, com relao ao medo, no
acontece diferente. Observa-se, ser acionado o exerccio do amparo, que consiste em a me,
221

diante de todo e qualquer medo enunciado pela criana, responder ao filho e tranquiliz-lo de
que no precisa sentir medo. Assim, aps muitas perguntas do menino e, principalmente, muitas
respostas da me, o menino vai digerindo seu sentimento e observa-se a produo do menino-
amparado, aquele que, com a ajuda da me, combate todos seus medos e receios.

medida que a me cuida do filho, d comida, d banho, o veste, ele e ela vo conversando.
Trata-se de uma famlia negra. O menino vai dizendo os muitos medos que tem: medo do
escuro; de que aparea um monstro horrvel ou uma bruxa; medo de drago; medo de ficar sem
me; medo de ficar sozinho; medo de ficar grando... (Fica comigo MARTINS, 2001). Muitos
desses medos so fruto de sua imaginao, como nas ilustraes apresentadas, em que o menino
imagina ver um monstro na janela e uma bruxa atrs da cortina do box do banheiro. Enquanto
enuncia seu sentimento, a me vai sempre o amparando: A mame vai proteger voc; Quando
era do seu tamanho tambm tinha medo de bruxa, mas a minha me me protegia e elas nunca
me pegaram; Vou dar um jeito de deixar voc bem protegidinho; No precisa ficar com medo,
eu protejo voc!; Meu filho, voc no sabe que eu volto sempre?... (Fica comigo MARTINS,
2001).

A posio menino-amparado apresentada como infantil. O medo, o que detona a necessidade
do amparo, aparece como um elemento que deve ser combatido e superado. Ao caracterizar a
criana dessa forma, j se d um indicativo da necessidade de isso ser guiado, contornado, pois
por serem seres em falta, os/as infantis precisam sempre de um/a adulto/a que as/os ampare
(SILVA, 2008, p.58). justamente esse amparo que visto no trecho apresentado. Aps muitas
perguntas da criana e, principalmente, muitas respostas da me, o menino vai digerindo seu
sentimento, pois o medo trata-se de um sentimento que deve ser combatido pelo menino, mas
com a ajuda de pessoas adultas. Essa faceta da posio menino-amparado tambm pde ser
observada por Silva (2008) quando analisa filmes de animao infantil. A autora mostra que
tais filmes ensinam o que se espera de um infantil: a obedincia, o seguimento das regras, o
reconhecimento da autoridade adulta como a mais adequada para guiar seus atos (SILVAC,
2008, p.58).

Assim, observa-se, no episdio 4, mas tambm no episdio 2 e 3, um cruzamento de gnero
com gerao. Como se o menino, por ser ainda to criana, precisasse da figura do/a adulto/a
para auxili-lo a governar sua prpria conduta e suas emoes. Como se, por ser muito novo,
no conseguisse ainda avaliar se seus comportamentos e sentimentos tm fundamento ou
222

pertinncia no caso, o choro e o medo e, por isso, vivencia-os at de forma desmedida. Tal
relao tambm divulgada em uma mdia especializada em assuntos infantis que afirma que
meninos e meninas tm uma percepo mais inocente dos acontecimentos, uma imaginao
bastante frtil e uma menor capacidade de discernimento dos fatos
55
. Nesse caso, demonstrar
as emoes na infncia seria algo comum aos meninos e s meninas e at permitido, uma vez
que a criana mostrada como um ser incompleto e incapaz, que deve estar submetido pelo
controle e pela dependncia ao Sujeito-Modelo, ao Sujeito Padro, que o Adulto
(CORAZZA, 2002b, p. 197). Isso porque os/as infantis passaram a configurar (ao lado do
louco, do delinquente, da mulher e do doente) o contraponto norma (SILVA, 2008, p.56), ao
sujeito masculino adulto heterossexual. Observa-se, assim, incidir, principalmente sobre os
meninos, uma srie de exerccios para o governo das emoes e o estmulo ao raciocnio, de
forma que eles se diferenciem tanto do universo feminino, quanto do universo infantil.

H, nos quatro episdios, um investimento na produo de um menino autnomo, que consiga
agir e governar-se pelos prprios meios. Assim, o sujeito constitudo mediante uma excluso
e diferenciao, talvez uma represso, que posteriormente escondida, encoberta, pelo efeito
da autonomia (BUTLER, 1998, p.29). No episdio 4 o menino-medroso s consegue dominar
seu medo aps exaustivos esforos que a me faz para tranquiliz-lo, dizendo e mostrando que
o protegeria e estaria ao seu lado, amparando-o. Leva o menino a racionalizar seu medo,
percebendo que no h motivos para te esse sentimento. Apesar de no haver no exemplo
analisado uma explicitao da norma, menino no deve ter medo, como acontece com relao
ao choro, h uma conduo para que o medo seja logo superado. No decorrer da narrativa na
qual o episdio 4 foi retirado, a me vai preparando o menino para um futuro no qual no h
medo: Meu filho, quando voc crescer, vai gostar de ficar sozinho; Quando voc ficar grando,
com certeza vai saber se proteger sozinho; Voc no vai mais ter medo de monstros; Mas um
dia voc no vai mais querer e nem vai precisar [que a me fique com o filho] (Fica comigo
MARTINS, 2001).

O medo trata-se, portanto, de um sentimento passageiro, que o menino no deve, mas at pode,
ocupar, em sua infncia; todavia no permitido quando adulto. Os recursos utilizados pela
me, o amparo e a pacincia, parecem dar certo, pois na ltima cena, o menino muda de atitude.
A ilustrao mostra o garoto vestindo uma capa, uma mscara e empunhando uma espada e

55
Trecho retirado da reportagem intitulada Por que as crianas sentem medo. Disponvel em:
<http://bebe.abril.com.br/materia/por-que-as-criancas-sentem-medo>. Acesso em 20 dez. 2013.
223

dizendo me: Me, agora eu quero brincar com o Paulinho. Voc me leva na casa dele e
depois vai fazer outras coisas? (Fica comigo MARTINS, 2001). Nesse episdio, cabe a me
a funo de ajudar o menino a superar o medo. interessante notar que cabe mulher, muitas
vezes vista como um ser emocional e irracional, educar o homem para a razo, desenvolver nele
a capacidade de avaliar, julgar, estabelecer relaes e conhecer (AUAD, 2003, p.40). ela
quem deve ensinar ao filho que ele deve ser valente e equilibrado e aprender, por meio de um
exerccio sobre si mesmo, a deixar de ter medo, pois este sentimento deve dar lugar coragem,
como ensina o livro, em forma de poesia:

Episdio 5: O medo e seus desafios
[O medo personificado fala um pouco sobre como e como funciona]
Nunca existo
se algum no me inventar!
Tambm no adianta
fingir que no contigo,
e me deixar pra l.
Desse modo
vou te seguir
vou te impedir,
vou te prejudicar
alm de te atazanar.
E como uma indesejvel sombra
sempre te acompanhar.
Um dia voc tem
que se virar
olhar pra mim,
perguntar,
me ver indagar e ao mesmo tempo responder:
Eu sou o seu MEDO,
pareo maior que voc?
Voc vai entender que ao me encarar
pode se curar
pode me desmanchar
posso desaparecer
pra voc conhecer
minha melhor vantagem.
que nessa hora
eu me transformo
no pai da coragem (O menino inesperado LUCINDA, 2007).

No episdio-poema 5, o medo conta como funciona. Para travar uma luta contra ele, a soluo
no ignor-lo, pois, desse modo, ele adverte: vou te seguir/ vou te impedir, /vou te prejudicar/
alm de te atazanar. E como uma indesejvel sombra/ sempre te acompanhar (O menino
224

inesperado LUCINDA, 2007). A tcnica encar-lo. S quem o enfrenta pode se curar e
fazer desaparecer e desmanchar o medo (O menino inesperado LUCINDA, 2007). Deve-se,
portanto, sair do lugar do/a medroso/a e passar para o lugar do/a valente, pois s assim o
medo rendido e se transforma no pai da coragem (O menino inesperado LUCINDA, 2007).

Esses ensinamentos veiculados no poema parecem ter estreita relao com um universo de
guerra, de lutas, de heris e aventuras. No livro Fica comigo (MARTINS, 2001), o menino,
quando se torna valente, est vestido com capa, mscara e espada. O menino colocado em
posio de ataque, como se estivesse pronto para uma luta, no caso, contra seus medos. No s
na literatura infantil, mas em diferentes currculos, acontece um incentivo para que os meninos
sejam fortes, heroicos e viris (CARVALHAR, 2010, p.68). Ser um heri, um indivduo
notabilizado por suas realizaes, seus feitos guerreiros, coragem, abnegao, magnanimidade
etc. (HOUAISS, 2009) o desejo de muitas crianas. Mas para isso, h que ter, entre suas
caractersticas, a fora, a coragem, a destemidez. Em uma pesquisa em escolas de educao
infantil, Carvalhar (2009) mostra como os heris influenciam a vida, principalmente dos
garotos, como quando usam roupas em tons azuis e vermelhos, em geral, com estampas de
super-heris: Homem-Aranha na roupa, no chinelo, na mochila, na blusa e no corte do cabelo;
Superman na blusa e no short; carro em chamas na blusa, para demonstrar sua velocidade
(p.71) ou equipam seus corpos com morfadores e armas para imitar seus heris (p.79). Mas
se h uma srie de estratgias e exerccios explcitos para conduzir os sentimentos dos garotos,
nas narrativas analisadas, o mesmo no acontece com as garotas.

Com relao s meninas, os diversos sentimentos so narrados como algo normal, que est
dentro da norma. O choro, por exemplo, tratado de forma inteiramente diferente. Ao
chorarem, no feito nenhum exerccio de controle sobre o choro das meninas, nenhuma norma
explicitada, nenhum comportamento sugerido, para que ela saia da posio de chorona.
Observa-se agir o exerccio da naturalizao, no qual o choro passa praticamente despercebido,
ignorado; visto como algo que decorre normalmente da ordem regular das coisas; algo
pertencente e inerente natureza feminina.

Em inmeras cenas meninas aparecem chorando. Elas choram: de saudade da irm (Ana e Ana
GODOY, 2007); ao pensarem e se lembrarem de parentes que j morreram (Os tesouros de
Monifa ROSA, 2009); porque o pai e a me se negam a brincar com a filha (E essa tal de
escola, como ser? LINARES, 2005); porque no gostam do cabelo (As tranas de Bintou
225

DIOUF, 2005); porque no querem ficar na escola (Samira no quer ir escola LAMBLIN,
2003); porque os pais vo se separar (Os pais de Samira se separam LAMBLIN, 2005); de
remorsos (Ulomma: a Casa da Beleza e outros contos SUNNY, 2006); ao abraar o pai
(Quatro presentes para Zaila CSSIA, 2009); por se sentir incompreendida (A preferida do
rei BRANDO, 2009); de dor, quando um espinho atravessa-lhe o p (Duula a mulher
canibal; BARBOSA, 1999); enfim, choram muito e por diferentes motivos. Todavia,
diferentemente do que ocorre com os meninos, nos episdios analisados, ningum diz a
nenhuma menina que ela deve usar a razo e no chorar, nem que deve conter sua emoo. O
choro e a emoo so, assim, apresentados como algo natural s meninas. No causam nenhum
tipo de estranhamento, como se tratasse do sexo-frgil. Essa construo e atrelamento do choro
ao corpo feminino, em uma remisso ordem biolgica, fica evidente no episdio a seguir.

Episdio 6: Mulher pode chorar
[Joana e Pedro trocam de corpo aps
passarem debaixo do arco-ris]
O menino, uma vez, virado em mulher,
chora e afirma: agora eu posso chorar
vontade.
J Joana, sua irm, como est em um
corpo de menino, at choraminga, mas
no chora: ...choramingou Joano, que
agora era menino mas bem que estava
com vontade de chorar... (Faca sem
ponta, galinha sem p ROCHA, 2006).

Apesar de a histria da qual foi retirado o episdio 6 ter como objetivo problematizar questes
de gnero, o que caberia mulher e o que caberia ao homem, ela acaba reiterando a norma do
choro, inadequado para os meninos/homens. Ocupar o corpo feminino, na histria, possibilita
que a Pdra (o irmo) se permita chorar, expressar suas emoes. J Joano (a irm), por ocupar
o corpo masculino, se v em um processo de conteno de lgrimas. Dessa forma, ensina-se
que, enquanto para os meninos no h outro caminho, pois ser homem o destino (REIS,
2011, p.59), as meninas se veem assimiladas natureza, [...] condenadas imanncia de seus
corpos, fracos e deficientes (SWAIN, 2008, p.7).

Vale destacar que esse ltimo episdio protagonizado por crianas brancas. So elas que
vivenciam as confuses e as inadequaes de seus corpos quanto s normas de gnero. So elas
que vivenciam a posio do outro, do diferente; que se veem deslocados e sem saber nem quais
Figura 32 Menino(a) chorando

Fonte: Rocha (2006).
226

regras devem seguir, uma vez que esto em corpos invertidos. interessante notar que, em
grande parte dos livros de literatura infantil que se propem a tratar explicitamente da questo
de gnero, as narrativas so protagonizadas por corpos brancos. Silva e Rosemberg (2008,
p.82), ao analisar discursos miditicos sobre negros e brancos apontam que o branco geralmente
tratado como representante natural da espcie. As caractersticas do branco so tidas como
a norma da humanidade. Essa alternncia e imbricao, mas tambm desvinculao entre
marcas de gnero e raa/etnia para a composio das posies de sujeito, leva-nos a refletir
como, por mais que as normas atuem, o que h uma pluralidade de possibilidades de
existncia. Essa ideia de pluralidade, de acordo com Lopes, Meyer e Waldo (1996, p.10),
implicaria admitir tanto que sociedades diferentes teriam diferentes concepes de homem e
de mulher, quanto que no interior de uma sociedade tais concepes seriam diversificadas,
conforme a classe, a religio, a raa, a idade, etc.; alm disso, implicaria admitir que os
conceitos de masculino e feminino se transformam ao longo do tempo.

Nos seis episdios analisados observarmos uma reiterao do binmio homem/razo e
mulher/emoo. Da a produo de exerccios regulatrios sobre o choro, como o autocontrole,
a engolio, a escondedura, o amparo, assim como a produo de determinadas posies de
sujeito como menino-controlado, menino-engolidor, menino-envergonhado, menino-
amparado , para os meninos. E em contrapartida, a produo da tcnica de naturalizao do
choro e da posio sexo-frgil para as meninas. Observa-se assim, nas histrias, uma tentativa
de se divulgar que o menino normal aquele que usa a razo e no se deixa levar pelas emoes,
isto , o sujeito racional, cuja constituio est estreitamente vinculada ao crebro. Assim, o
uso ou no desse rgo que determinaria o principal (ou nico) fator responsvel pela
formao das diferenas de gnero, de modo que fatores culturais no seriam decisivos
(AMARAL, 2012, p.10). Pressuposto que gera como consequncia a impossibilidade de
transformao das compreenses de feminilidade e masculinidade, j que elas seriam
determinadas biologicamente (AMARAL, 2012, p.10).

6.2 Masculinidade emotiva e feminilidade racional: corpos que vazam fronteiras
de gnero

Todavia, se, por um lado, h um retorno ao biolgico para naturalizar as diferenas de gnero
nos livros analisados, h tambm um movimento de divulgao de outras posies que tentam
romper com essas normas. A posio de menino-choro, divulgada como inadequada em
227

diversos artefatos e nos episdios analisados, por exemplo, passa a ser questionada na
atualidade. H uma reivindicao do direito do menino ao choro. E, uma vez que a norma
uma inveno intrinsecamente ligada a mecanismos de poder (CUNHA, 2010, p.48), tem-se a
problematizao do carter natural e a anlise dos efeitos de poder que produz. A norma passa
a ser situada historicamente e seu carter de construo vem tona.

Se em diversas prticas sociais h uma constncia de exerccio de controle e autocontrole das
emoes sobre e pelos meninos, nem sempre foi assim. As razes pelas quais as pessoas
choram, o momento considerado apropriado para o choro, o que representa para um homem
ou para uma mulher verter lgrimas em pblico, tudo isso muda (LUTZ, 2002)
56
. Como
afirma Saliba (2002)
57
as manifestaes afetivas por meio das lgrimas no so constantes,
mas mutveis, historicamente nmades e culturalmente inventadas. Por exemplo, aos
homens, na Grcia antiga, era permitido chorar mas, entre as mulheres, tal gesto no era
bem-visto. A expresso dos sentimentos, para os gregos, era uma atitude masculina. No sculo
XVIII, na Frana, tanto os homens quanto as mulheres podiam derramar lgrimas em pblico,
diante da leitura dos primeiros romances modernos
58
.

Cunha (2011), ao analisar a produo de sujeitos generificados nas msicas do forr eletrnico,
por exemplo, mostra que, em contrapartida aos atributos comumente associados ao cabra-
macho do Nordeste, divulga-se nas msicas outro tipo de masculinidade. recorrente nessas
canes o homem-choro, aquele que sofre por amor e a quem permitido chorar, sentir medo,
expor seus sentimentos e ter um corao sofredor (CUNHA, 2011, p.92). Isso corrobora o que
Connell (1995, p.189) aponta sobre como se forma a constelao de masculinidades e sobre a
coexistncia de muitas delas ao mesmo tempo: uma determinada forma hegemnica de
masculinidade tem outras masculinidades agrupadas em torno dela.

Dessa forma, as posies que vo na contramo de uma masculinidade tida como norma, se
constituem de uma forma bastante complexa. possvel dizer que, frente a um jogo de
estmulos e recompensas, um livro pode disponibilizar, de forma simultnea, mltiplas e

56
Trecho retirado do artigo Por que choramos?, da revista Super Interessante. Disponvel em:
<http://super.abril.com.br/cotidiano/choramos-443091.shtml>. Acesso em 10 nov. 2012.
57
Trecho retirado do artigo Por que choramos?, da revista Super Interessante. Disponvel em:
<http://super.abril.com.br/cotidiano/choramos-443091.shtml>. Acesso em 10 nov. 2012.
58
Trecho retirado do artigo Por que choramos?, da revista Super Interessante. Disponvel em:
<http://super.abril.com.br/cotidiano/choramos-443091.shtml>. Acesso em 10 nov. 2012.
228

conflitantes posies de sujeito nas quais se articulam diferentes marcas identitrias, como as
de raa/etnia e de gnero. Essas articulaes acontecem de diferentes formas nas narrativas. Ora
prevalecem marcas de raa/etnia, ora prevalecem marcas de gnero para a composio das
posies de sujeito. Trata-se de posies, como tantas outras, engendradas em meio a fissuras
e resistncias, uma vez que a construo das masculinidades [...] acontece de maneira
relacional, repleta de tenses e conflitos (SALES; PARASO, 2011, p.545).

Uma dessas tenses acontece na mesma histria da qual foi retirado o episdio 2. Nesse livro,
aps a repreenso do pai quanto a no chorar mais, o menino passa a engolir todos os choros e
adoece. A doena, a princpio no identificada pela famlia, o motivo de se chamar o mdico.
ele que identifica o motivo da doena: os choros que estava engolindo desde o dia em que o
pai falou que homem no chora! (O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA,
2002). O remdio, como se pode ler no episdio 5, desachorar:

Episdio 7: Meninos devem chorar
[Mdico diagnostica o problema de um menino, choro engolido, e recomenda que ele chore]
Ora, ora, meu menino bonito, venha para o meu colo e v lembrando dos choros engolidos e desengula
todos eles, um a um, sem esquecer nenhum. Vamos l! Vamos lembrando! [...] Exatamente porque voc
homem que no pode engolir os choros. Todo homem tem lgrimas e as lgrimas so para rolar
pelo rosto. Qualquer rosto: de um homem, mulher, criana e gente de idade. Agora vamos parar de
papo furado e comece logo a desachorar. [...] Foi uma choradeira danada [...] A me chorou junto. O
pai chorou, sentido. O mdico chorou de emoo (O menino Nito: ento, homem chora ou no?
ROSA, 2002).


Figura 33 Choros e desachoros



Fonte: Rosa (2002).

229

No episdio 7, observa-se a desconstruo da norma de gnero de que homem no pode chorar:
Exatamente porque voc homem que no pode engolir os choros. Todo homem tem lgrimas
e as lgrimas so para rolar pelo rosto (O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA,
2002). Tal trecho deixa entrever o processo massacrante pelo qual passam muitos meninos na
atualidade. Nessa direo, Connel (1995, p.190) afirma que esforar-se de forma
demasiadamente rdua para corresponder norma masculina pode levar violncia ou crise
pessoal e a dificuldades nas relaes com as mulheres. Trata-se, portanto, de um processo que
no se d sem conflitos. Pode-se observar isso na histria da qual a cena foi retirada. O pai,
aps o discurso do mdico e de o menino chorar bastante, afirma para o filho que o choro s
vezes deixa a gente mais homem (O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA, 2002).
O que mostra que qualquer forma particular de masculinidade , ela prpria, internamente
complexa e at mesmo contraditria (CONNEL, 1995, p.189).

O choro, o problema antes proibido e indesejado, passa a ser a soluo, o remdio para a cura
da doena de Nito. H, portanto, por meio do mecanismo do desachoro, uma ressignificao
do choro e uma flexibilizao da regra homem no chora. O choro apresentado como
prprio a qualquer um/a: homem, mulher, criana e gente de idade (O menino Nito: ento,
homem chora ou no? ROSA, 2002). Tanto , que todos choram, inclusive as duas figuras
masculinas adultas choram um choro sentido e pautado pela emoo. Observa-se, portanto, a
produo de menino-choro, como algo positivo. Da anormalidade a ser combatida, o choro
masculino passa a ser problematizado e estimulado; porm, essas posies so construdas em
meio a conflitos e incoerncias.

Ao mesmo tempo que o pai e o mdico choram devido mobilizao de seus sentimentos e
emoes, ao menino a permisso para o choro no irrestrita, pois o pai acrescenta: Filho, voc
deve chorar sempre que quiser, mas no chore sem razo (O menino Nito: ento, homem chora
ou no? ROSA, 2002). Isso mostra que o tempo todo a norma questionada, refeita,
incorporando ou rechaando determinados elementos. Dessa forma, a narrativa prope uma
flexibilizao do choro masculino. Por um lado, permitido que o homem chore, at mesmo
como uma forma de externalizao de sentimentos e emoes. Por outro lado, h um novo
estabelecimento de novas fronteiras: autoriza-se o choro masculino, mas no h uma liberao
geral, seu limite continua a ser demarcado: no chore sem razo (O menino Nito: ento, homem
chora ou no? ROSA, 2002). Retoma-se, portanto, a razo vinculada masculinidade. Assim,
230

observa-se que o choro s permitido quando a norma maior no abalada. Uma norma se
soma a outra. O choro permitido porque h uma norma com mais peso: a razo.

interessante notar que a narrativa, que tem um final feliz, se encerra com a seguinte frase:
A partir da, entre uma e outra choradinha, com razo, o menino Nito cresceu um menino
muito, muito, mas muito feliz! (O menino Nito: ento, homem chora ou no? ROSA, 2002).
Nesse sentido, mostra-se que h a possibilidade de o menino ou homem transgredir uma das
fronteiras de gnero, mas que essas fronteiras no esto dadas, so fluidas e reconstrudas a
todo instante, como toda fronteira, inclusive a tnico-racial. Assim, h sempre a possibilidade
permanente de um certo processo de ressignificao, que desviado e bloqueado mediante
outro mecanismo de poder, mas que a possibilidade de retrabalhar o poder (BUTLER, 1998,
p.31).

Assim como apresentado o menino-choro, que se remete a uma masculinidade emotiva, que
promove uma reconfigurao nas fronteiras de gnero, nas narrativas h, por sua vez, a presena
da menina-perguntadeira, que se remete a uma feminilidade racional, como se pode observar a
seguir.

Episdio 8: Meninas no devem perguntar demais
[Descrio da faceta perguntadeira da personagem principal da histria]
Kizzy perguntava muito. Perguntadeira como ningum. Chegava a encher a pacincia da me, do
pai, do irmo, da v e da tia. [...] A curiosidade por tudo no vinha s de fazer perguntas: gostava de
ler revistinhas, almanaques, livros, folhetos e
rtulos de tudo (Entremeio sem babado,
SANTANA, 2007).

No episdio 8 descrita a personagem
principal, Kizzy, uma menina que tem,
como uma de suas marcas principais, o fato
de ser curiosa. sua curiosidade que a leva
a personificar a posio de sujeito menina-
perguntadeira, aquela que est sempre
antenada, que quer saber de tudo e manter-
se informada, que deseja que suas dvidas
sejam esclarecidas. aquela que, para
satisfazer sua nsia por conhecimento, est
Figura 34 Menina faz perguntas me

Fonte: Santana, (2007).
231

sempre propondo perguntas para quem quer que esteja ao seu redor: me, pai, irmo, v, tia
(Entremeio sem babado, SANTANA, 2007). aquela que, alm de fazer perguntas, busca
encontrar tambm as respostas na leitura de tudo que a cerca: revistinhas, almanaques, livros,
folhetos e rtulos de tudo (Entremeio sem babado, SANTANA, 2007).

Essa posio de sujeito est diretamente ligada razo, ao uso do crebro, das faculdades
intelectivas; posio geralmente ocupada por corpos masculinos. Talvez por isso o desejo de a
menina saber e usar o raciocnio seja constantemente controlado e sua fala reiteradamente
interditada. Afinal, como optou por usar a razo, por experienciar outras prticas e
performances, prudente que pelo menos o discurso feminino seja conformado, delimitado
pelos possveis a seu papel, isto , ainda que transgrida o dever mulher, deve-se manter as
aparncias no discurso (DALLAPICULA, 2012, p.8, grifo da autora). Isso pode ser observado
na narrativa da qual se retirou o episdio 8. Aps realizar suas perguntas, a menina de
diferentes formas regulada. Recebe como resposta da me, um grande e sonoro: CHEGA!!!!,
e do pai, conversa de adulto! (Entremeio sem babado, SANTANA, 2007). vista como
aquela que enche a pacincia, coloca a colher no meio, esquenta a cabea de todo mundo com
perguntas que no podiam ter respostas para uma criana (Entremeio sem babado,
SANTANA, 2007). nomeada como entremeio sem babado, que ao p da letra, era um enfeite
de roupa que faltava um complemento (Entremeio sem babado, SANTANA, 2007), expresso
que, inclusive, d ttulo ao livro.

Dessa maneira, assim como o menino na maior parte das narrativas estimulado a conter sua
emoo e no chorar, ou quando chorar, faz-lo com razo e parcimnia, nessa histria
observamos a menina ser estimulada a conter sua razo e parar de perguntar, de falar.
Observa-se, portanto, a fala de Kizzy sofrer uma srie de interdies. Interdies que operam
tanto para restringir o desenvolvimento de razo em corpos femininos, como para silenciar o
discurso da mulher. Ao ser interditada, a menina sente os efeitos desse poder normalizador em
seu corpo. Ela fica: chateada; doente, pois gostava de fazer perguntas; alguns dias sem
perguntar, sem entrar nas conversas (Entremeio sem babado, SANTANA, 2007). A menina
conduzida a se sentir inadequada para seu sexo (PARASO, 2010), como se existisse alguma
coisa que lhe falta, uma carncia (WALKERDINE, 1995, p.208), algo fora do lugar; tal qual
o enfeite que d nome ao livro, a menina apresentada como um entremeio, que lhe falta algo,
o babado.

232

Todavia, por meio do mecanismo da insistncia que consiste em no desistir de perguntar,
perseverar em saber sempre mais, continuar usando a razo a menina decide: voltar a ser
como antes; voltar a ser como era menina-menininha perguntadeira; a no ligar se era um
entremeio sem babado; a entrar novamente na conversa dos outros; saber o que significava
Kizzy, seu nome; inventar uma brincadeira; ser mais feliz do que j era, estando entre amigos
e tambm entre babados (Entremeio sem babado, SANTANA, 2007). Ao final da narrativa, a
menina no se submete totalmente aos exerccios regulatrios impostos sobre ela. Interage com
todos e se sente bastante satisfeita e confortvel na posio de menina-perguntadeira. O fato
de a personagem perguntar, saber e conhecer adquire um carter positivo; configura-se como o
comportamento que deve ser seguido e buscado pelas meninas.

Faz-se necessrio, entretanto, problematizar como o discurso feminino controlado, como
muitas vezes emerge como alvo primordial para o controle do status quo social, alvo mximo
da disciplina imposta pela pedagogia pblica da heteronormatividade patriarcal
(DALLAPICULA, 2012, p.4). Isso porque observa-se na narrativa que h uma delimitao dos
limites e fronteiras da fala da mulher que demarcam desde o vocabulrio adequado ao feminino
(o que a mulher pode dizer) (DALLAPICULA, 2012, p.2). Assim, se faz necessrio, tambm,
perguntar sobre as relaes estreitas estabelecidas em nossa sociedade entre razo e ordem do
discurso, pois, como mostram Souza e Fonseca (2010, p.310), a razo ocidental se torna cada
vez mais discursiva: ao objetivar pessoas e grupos; ao produzir realidades; ao se colocar como
referncia na vida social; e ao ser pensada como referncia na constituio da prpria essncia
do ser racional.

Talvez se, inspirada em Foucault (2001), perguntasse O que h, enfim, de to perigoso no
fato de as meninas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal,
est o perigo? encontrasse como resposta algo como: na transgresso que as meninas fazem
na ordem do discurso. Isso porque a menina rompe com o direito privilegiado ou exclusivo
do sujeito que fala (FOUCAULT, 2001). Afinal, trata-se de uma personagem infantil, feminina
e negra. A menina transgride vrias fronteiras quando ela ocupa a posio da menina-
perguntadeira. Fronteiras de gerao, quando entra na conversa de adultos ou elabora
perguntas que no podiam ter respostas para uma criana (Entremeio sem babado,
SANTANA, 2007). Fronteiras de gnero, quando ocupa a posio do sujeito que pensa e
questiona tudo e todos sua volta, posio geralmente ocupadas por um sujeito masculino.
Fronteiras de raa/etnia, quando a figura da personagem principal constituda como uma
233

menina negra e que tem toda a famlia de origem africana, aquela que no tem a marca da
branquidade, nem do eurocentrismo do sujeito universal. Mesmo porque no se pode deixar de
considerar que o pensamento, a cincia moderna e o iluminismo so invenes ocidentais,
europeias. Assim, a menina negra, antes marcada como o outro, uma vez que atravessada por
marcas anteriormente consideradas inferiores, como as destacadas, passa a ocupar o lugar da
razo, consequentemente, o lugar da norma. Isso porque no jogo de foras de sistemas que se
organizam por oposies binrias, no caso, razo/emoo, um dos plos sempre o positivo,
o privilegiado, instituindo-se assim como a norma (COSTA, 2008, p.491). Entretanto,
mesmo quando parece ultrapassar a fronteira, a menina permanece no terreno feminino: da falta,
do dbito, da culpa, do pecado, do excesso...

O trao da feminilidade tambm demarcado por meio do outro vis a partir do qual a menina
apresentada. Se, por um lado, perguntadeira e rompe vrias fronteiras, como as apontadas
acima, por outro lado, apresentada como uma tpica menininha cor-de-rosa. A utilizao da
cor rosa para as meninas algo bastante difundido hoje em nossa sociedade. Antes de nascer,
quando se descobre o sexo do beb, o rosa entra com toda a fora na vida de muitas mulheres.
Marca presena na decorao do quarto, no enxoval da criana, nos presentes que recebe, nas
roupas e acessrios, em seus primeiros brinquedos. A menina, mal nasce e j se v instalada em
um mundo cor-de-rosa. Um exemplo disso pode ser notado na ilustrao do livro Ana e Ana
(GODOY, 2007) que, para falar do nascimento das personagens principais, Ana Beatriz e Ana
Carolina, mostra as duas com roupas rosas, envoltas em mantas rosas, com chupetas rosas. A
mesma representao usada para distinguir meninos e meninas no livro Mame nunca me
contou (COLE, 2003).
Figura 35 Mundo cor-de-rosa

Fonte: GODOY (2007) e COLE (2003).




234

Esse trao se torna emblemtico tambm na descrio da personagem principal do livro
Entremeio sem babado (SANTANA, 2007): Ela era uma menina. Menina-menininha, dessas
que gostam de tudo cor-de-rosa: blusa cor-de-rosa, saia cor-de-rosa e calcinha cor-de-rosa.
Kizzy, a menina negra que protagoniza a histria, se destaca pelas variadas formas com que
apresentada e descrita, seja por meio das palavras, seja por meio das ilustraes. A cor rosa
recorrente nas ilustraes, quase tudo que cerca Kizzy rosa, como suas roupas (blusa, vestido,
saia, short, calcinha, meia, sapato, pijama) e seus adereos (arquinho, gominha, miangas,
pulseiras, colares, brincos, laos, batom). Todavia, no s a cor rosa que compe um estilo
Barbie de ser, h tambm todo um investimento em roupas e acessrios: Menina-menininha
com o cabelo cada dia de um jeito: com birotes enfeitados, com gominhas coloridas, de
trancinhas com borboletinhas, de rabo-de-cavalo, de tranas e solto com baio-de-dois
(Entremeio sem babado, SANTANA, 2007).

Essa construo da personagem nos leva a pensar que, se, por um lado, h certas rupturas, por
a narrativa desconstruir a relao menina-emoo, por outro lado, h a reiterao da relao
rosa-feminino, como se o rosa fosse algo inerente mulher. Observa-se assim que os livros de
literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira, mesmo com o objetivo de trabalhar a
diferena, acabam reiterando a norma de gnero que prescreve que o rosa uma cor feminina,
principalmente, por meio das ilustraes. V-se, portanto, que difcil escapar dessa lgica
generificante. Todavia, espera-se que isso ocorra, quando se entende que a literatura discurso
e ao mesmo tempo criatura do discurso, exercendo uma funo reguladora, pelas representaes
nela existentes, sendo ao mesmo tempo regulada pelos discursos que se pretendem
hegemnicos (ARGELLO, 2005, p.76). Esse paradoxo talvez possa nos ajudar, como sugere
Louro (2005, p.44), a pensar sobre as formas como se estabelecem as posies de sujeito no
interior de uma cultura e, consequentemente, pode nos ajudar a pensar sobre as formas como
a escola e o currculo realizam sua parte neste empreendimento.
Figura 36 Acessrios cor-de-rosa



Fonte: Santana (2007).

235


No s a menina apresentada como ser racional nos livros analisados, diversas personagens
negras, meninos e homens, meninas e mulheres tambm so posicionadas como seres
pensantes, diferente da representao como eram divulgados em outros discursos, como mostra
Cashmore (2000):

O debate acerca das diferenas raciais quanto inteligncia ferveu por mais de um
sculo, especialmente no que diz respeito aos povos de origem africana. No Ocidente,
os negros foram considerados, h muito tempo como intelectualmente inferiores aos
brancos e asiticos; a partir do sculo XIX, as doutrinas racistas de Arthur Gobineau,
Houston Stewart Chamberlain (mentor intelectual de Adolf Hitler) e outros
procuraram respaldar cientificamente as teorias de diferenas mentais entre as raas.
Durante a Primeira Guerra Mundial, quando os testes de QI comearam a ser
amplamente aplicados a recrutas, alunos e outros grupos nos Estados Unidos, o
interesse pelas diferenas raciais quanto inteligncia ganhou outro avano. Os
resultados foram utilizados para provar a inferioridade, no s dos negros, mas
tambm dos imigrantes da Europa oriental e do sul (CASHMORE, 2000, p.273).

Se, por um lado, a cincia e outros tantos discursos trabalharam na divulgao de uma
representao do/a negro/a como algum destitudo de razo e inteligncia, os livros dos kits
de literatura afro-brasileira fazem um movimento contrrio. Uma das estratgias para modificar
tal representao divulgar tanto o negro quanto a negra como aquele/a que estuda e que l
muito. Observa-se, portanto, a produo do/a negro/a-letrado/a. Tal posio produzida
principalmente por meio da apresentao das personagens negras, seja por meio da palavra, seja
por meio da imagem, cercada de livros, jornais, revistas, frequentando escolas, se destacando
no contexto acadmico, em meio a objetos escolares, computadores, como se pode ver:
236



Nas imagens mostradas, observamos personagens negras em diversas situaes que remontam
ao estudo, ao trabalho intelectual. Observamos, ento, por meio da literatura, romper-se uma
fronteira de raa/etnia imposta aos negros e s negras que os/as confinava no lugar da no-
razo, aproximando-os/as do mundo animal. Nos livros investigados, essa representao que
Figura 37 Personagens negras em meio a objetos relacionados ao estudo







Fonte: Campos, Carneiro e Toledo (2006); Rosa (2009); Runford (2005); Macedo e Faustino (2000); Braz
(2004); Grant (1999); Costa (2006).
237

permitiu prticas cruis de maus-tratos e explorao do trabalho escravo, predominantemente
manual, rompida. A personagem negra, seja qual for seu gnero e sua classe social,
apresentada como inteligente, detentora de conhecimentos e habilidades cognitivas para
desempenhar diferentes profisses e desafios intelectuais. Observa-se, ento, que os livros de
literatura infantil dos kits investigados, nesse quesito, contribuem para criar condies para
que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor de sua pele, menosprezados
em virtude de antepassados seus terem sido explorados como escravos, no sejam
desencorajados de prosseguir estudos (BRASIL, 2010, p.233).

De modo geral, pode-se afirmar que a literatura infantil tambm funciona como um campo no
qual se fabricam discursos que definem a verdade sobre o sujeito e se estabelecem prticas que
regulam seu comportamento e mediam relaes, sempre conflitivas (MIRANDA, 2010, p.2).
Assim, se as posies de sujeito menino-controlado, menino-engolidor, menino-
envergonhando, menino-amparado e sexo-frgil de certa forma respondem s normas de
gnero que indicam e regulam para uma masculinidade racional e uma feminilidade emocional,
nos dois ltimos episdios, observa-se a composio de corpos que vazam a lgica do binarismo
homem/razo e mulher/emoo.

Por meio do mecanismo do desachoro, constitui-se a posio menino-choro, caracterizada
como uma masculinidade emotiva. Por meio do mecanismo da insistncia, constitui-se a
menina-perguntadeira, caracterizada como uma feminilidade racional. Todavia, se possvel
fazer essa distino quanto transgresso ou no de normas de gnero, observamos que, quando
tais posies so inquiridas com relao a marcas de raa/etnia, todas elas atravessam as normas
de branquidade e questionam o sujeito racional, universal. Assim, se h normas de
reconhecimento pelas quais se constituem o humano, e essas normas so cdigos de operaes
de poder, ento se pode concluir que a disputa sobre o futuro do humano ser uma contenda
sobre o poder que funciona em e atravs das normas (BUTLER, 2001, p.32). Os livros
analisados, ao jogarem com a razo e a emoo para dizer de corpos femininos e masculinos,
promovem cruzamentos entre normas de gnero e normas de raa/etnia. Cruzamentos que, por
meio de mecanismo de poder regulatrios, ressignificam e borram as fronteiras que marcavam
corpos negros e indgenas como o outro, como o lugar da irracionalidade e da emoo,
fazendo com que passem a ocupar tambm o lugar da norma, da razo, do humano. Esse
currculo ensina, portanto, que a ressignificao do ser negro/a e indgena no prescinde de ser
ajustado/a s normas de gnero.
238



239































Parte III Desfecho

240



241

H final feliz?

Conta a lenda do povo Ekoi, que habita a Nigria, que havia um ratinho, muito inteligente e
curioso, que adorava viajar. Em suas muitas viagens, percorreu os quatro cantos da frica,
conhecendo vrios pases, povos e culturas. Em cada lugar por onde passava, dava um jeito de
se esconder e de ouvir as histrias que eram contadas. Para no se esquecer de nada que ouvia
nas suas andanas, o rato armazenava as histrias que ouvia durante as suas viagens. Conta-se
que, para cada uma delas, ele tecia um cordo de cor diferente: azul, branco, verde, amarelo,
vermelho, dourado, prateado... E ia guardando todo esse tesouro em um ba reluzente (Como
as histrias se espalharam pelo mundo BARBOSA, 2002). Entretanto, em uma noite de
tempestade, o vento revira a toca do roedor e carrega os cordes multicoloridos, dispersando-
os por a afora. E assim, graas a um ratinho ousado e aventureiro, as histrias se espalharam
pelo mundo e passaram a ser contadas e recontadas... (Como as histrias se espalharam pelo
mundo BARBOSA, 2002).

Ao ler essa lenda de como as histrias se espalharam pelo mundo, no pude deixar de fazer uma
analogia com o que discuti na tese aqui apresentada. Tal lenda me fez pensar em como as mais
diferentes e interessantes histrias dos e sobre os povos africanos, afro-brasileiros e indgenas,
que sempre existiram, ficaram circunscritas a determinados espaos-tempos, como que
guardadas em ba reluzente. Fez-me pensar em como elas vieram tona, depois de uma
tempestade, isto , de muitas lutas polticas, e em como essas lutas, empreendidas pelos
movimentos sociais negros e indgenas, contriburam para revirar esse ba e dispersar essas
histrias que traziam pontos de vista particulares sobre o mundo e as formas de se viver. Refletir
sobre como essas histrias foram escritas e compiladas e vieram a compor os livros de literatura
infantil que compem os kits de literatura afro-brasileira da PBH. Imaginar como essas histrias
chegaram s escolas e s vidas de milhares de crianas e esto, cada vez mais, se espalhando
pelo mundo.

Tal lenda me fez pensar tambm que esta tese que escrevi funciona como mais um desses
cordes. Tecida a partir das histrias que ouvi, ela no deixa de contar mais uma histria sobre
os povos africanos, afro-brasileiros e indgenas. Trata-se, agora, de mais um cordo que voa
pelo ar, disperso entre muitos outros cordes. Por isso, em resposta pergunta que d ttulo a
esta seo H final feliz? digo que sim. Finalizar esta tese e coloc-la para circular, junto a
242

inmeros outros trabalhos que investigam as histrias que tm sido contadas sobre esses povos
que formam a nao brasileira, deixa-me muito feliz. Sei que, uma vez disparada, esta tese
encontrar os mais diferentes ouvidos: experientes, sbios, incautos, indiferentes, interessados.
Sei tambm que dessa escuta pode vir a surgir variados questionamentos, apontamentos, e
dilogos. Mas chegado o momento de colocar um ponto final em todo este trabalho, guardo a
tranquilidade de saber que, como diz a mxima to usada pelos contadores de histria: Se a
histria boa, pertence aos ouvintes. Se ruim, apenas ao seu dono (Uma ideia luminosa
BARBOSA, 2007). E como uma histria composta dentro de um contexto uma tese de
doutorado, com durao de quatro anos, escrita por uma professora de lngua portuguesa, que
ama literatura e que no teve afastamento do trabalho para escrev-la , trar marcas desse lugar
de enunciao e das condies de produo.

A produo deste texto sempre se configurou como um grande desafio para mim. Sempre gostei
de literatura infantil. No foi toa que a escolhi como companheira por quatro anos. Todavia,
sempre soube que as perguntas que fazia aos kits de literatura afro-brasileira abriam um campo
amplo de leitura, entendimentos e compreenses. Tive ento de operar em vrias frentes:
estudos culturais, estudos ps-coloniais, estudos literrios, estudos ps-crticos de currculo,
estudos de raa/etnia, estudos de gnero, estudos de Michel Foucault, estudos sobre imagem,
estudos sobre leitura e escrita... Cada pergunta era um portal que se abria para um universo
novo, complexo, mas extremamente desafiador. Foi procurando compreender esses universos
e aceitando esse desafio que compus esta tese na qual procurei analisar os livros de literatura
infantil que compunham os kits de literatura afro-brasileira da PBH, analisando como eles,
como um currculo, produziam e divulgavam saberes sobre os/as negros/as e indgenas e
ensinavam, de um modo diferente, a se pensar e a se viver as relaes tnico-raciais.

Foi tentando verificar como se dava o funcionamento desse currculo, que escrevi esta tese.
Assim, pude verificar que esse currculo divulga uma srie de saberes, em meio a relaes de
poder e que ensina seus leitores e suas leitoras coisas sobre a vida, formas de se viv-la e chaves
para se compreend-la. Mas queria saber, tal como provoca Hall (2003, p.338) ao discorrer
sobre a proliferao de discursos sobre a diferena, se os livros de literatura infantil
investigados, iam um pouco alm, se trabalhavam ou no com um tipo de diferena que no
faz diferena alguma. No que diz respeito a raa/etnia, questo central que atravessa toda a
tese, pude verificar que vrias enunciaes que circulam no campo dos estudos tnicos-raciais
so retomadas nos livros de literatura infantil. Trata-se, portanto, de livros conectados com as
243

discusses propostas pelos movimentos sociais. Discusses que questionam, em sua grande
parte, como se deram e se do as relaes tnico-raciais na sociedade brasileira. Assim, pude
ver nos livros analisados, pontos recorrentes nesse campo terico serem atualizados, tais como
a colonizao portuguesa, o processo de escravido dos/as negros/as, a tese do branqueamento,
o mito da democracia racial, entre outros.

No que diz respeito ao cumprimento da legislao que garantiu a obrigatoriedade de se ensinar
nas escolas pblicas e privadas do Brasil as culturas e as histrias africanas, afro-brasileiras e
indgenas, posso afirmar que os livros de literatura infantil respondem e/ou dialogam o tempo
todo com esse discurso, que nomeei de jurdico-educacional. Todavia esse processo no se
d de modo simples e direto e sim em um movimento de continuidade e ruptura. Ora os livros
de literatura infantil explicitamente respondem aos textos legais, trabalhando com uma
concepo mais fixa de cultura e produzindo, por sua vez, vises reiteradas e idealizadas das
culturas representadas. Ora esses livros conseguem romper com essas representaes
mostrando as culturas de vrios povos em movimento e por diferentes facetas.

Pude constatar tambm que prevalecia, na maior parte dos livros, corpos racializados e
etnicizados (de negros/as e indgenas) que eram narrados e representados como belos,
desejveis, adequados. Esses corpos, antes negados e silenciados, passaram a desempenhar em
quase todos os livros analisados, seja nas capas, seja no textos escritos, seja nas ilustraes, o
papel central, o papel de destaque. Assim, pude verificar quase que um total rompimento de
representao de como o corpo negro e indgena havia sido significado e como ele passava a
ser agora nos kits de literatura afro-brasileira. Pude ver tambm que a partir de marcas
generificadas, os sujeitos negros e indgenas eram reposicionados de formas particulares no
discurso. Assim, ao articular raa/etnia com gnero para analisar as personagens que
compunham os livros, pude perceber que, dependendo de como elas eram produzidas como
femininas ou masculinas, assim como negras, indgenas ou brancas , isso permitia ou no que
determinadas normas de gnero fossem ou no transgredidas e perceber tambm como isso
acontecia.

Ao analisar todos os 161 livros de literatura infantil, inspirada no que prope Gomes (2008), de
avaliar os desafios impostos pelas leis n 10.639/03 e n 11.645/08, observando seus limites e
suas possibilidades, pude constatar que houve uma grande mudana tanto numrica, quanto
qualitativamente, na forma como os africanos, afro-brasileiros e indgenas eram representados
244

na literatura infantil e como so agora nos kits. Se havia silenciamento, apagamento, negao
desses povos, de suas histrias, de suas culturas, nos kits de literatura afro-brasileira h
destaque, valorizao e afirmao. Todavia, h sim limites, mesmo porque, como pontua Hall
(2003, p.339), o que substitui a invisibilidade uma espcie de visibilidade cuidadosamente
regulada e segregada. Assim, h limites nas formas como os/as negros/as e os/as indgenas so
ditos nas histrias voltadas para o pblico infantil, todavia, sobram possibilidades no material
investigado de tecer narrativas e compor ilustraes que reposicionem as relaes de poder
travadas entre os grupos sociais. Nesse sentido, Hall (2003, p.339) lembra que o nico jogo
corrente que vale a pena jogar o das guerras de posio culturais.

Por isso, posso dizer que no h propriamente um desfecho para esta histria tecida no decorrer
de toda a tese. Os exerccios analticos aqui desenvolvidos, no qual se concebe a literatura
infantil como uma tecnologia formativa, apenas contribuem para evidenciar como se processa
toda a luta: por significao e por representao do Outro; por multiplicao e alterao de
saberes sobre os negros e indgenas; por ampliao dos modos de subjetivao disponibilizados.
Assim, analisar os livros de literatura infantil dos kits de literatura afro-brasileira, o palco no
qual se encontraram nossas quatro personagens literatura, infncia, escola e diferena
possibilita-nos, como educadores/as, a apurar olhos e ouvidos para as histrias infantis que nos
chegam, vendo-as tambm como um dos locais que operam com representaes engendradas
em relaes de poder, que incitam indivduos a viver de determinada maneira e no de outras,
a pensar e a sentir determinadas coisas e no outras, a consumir certos tipos de produtos e no
outros (MEYER; SOARES, 2004, p.15/16).

Olhando agora para esta narrativa que teci, tenho certeza de que muita coisa foi dita. Entretanto,
percebo tambm questes que no foram discutidas. Uma delas, diz respeito religio, questo
que perpassa vrios livros dos kits e que, portanto, merece ser analisada. Silva e Cavalcanti
(2010) j iniciaram um trabalho nesse sentido, ao analisarem alguns dos livros que compem
os kits. As autoras afirmam que h nesse material uma certa tendncia em se fazer uma
discusso que aproxime o/a leitor/a da questo da religiosidade. Nesse sentido, afirmam que as
obras tentam mostrar que essas manifestaes religiosas fazem parte de uma cultura diferente
e no devem, por esse motivo, ser desprezadas ou desvalorizadas e, sim, respeitadas (SILVA;
CAVALCANTI, 2010, p.927).

245

Uma outra questo que tambm mereceria, do meu ponto de vista, uma discusso especfica,
so as biografias de personalidades negras que tiveram destaque nas artes, na literatura, nas
lutas contra a escravido. Tal como a srie Heris de todo mundo que se prope a mostrar ao
pblico comum que aqui mesmo, no Brasil, existem Heris. Heris porque quebraram barreiras,
que venceram apesar dos enormes obstculos enfrentados, que lutaram por uma vida melhor
para todos. Ah! E so negros
59
esses livros se utilizam da mesma estratgia para divulgar
heris e heronas negros/as da cultura brasileira. Dessa forma, analisar como as religies
africanas, afro-brasileiras e indgenas so abordadas nesse material, assim como essas
biografias so compostas, trata-se de questes importantes que podem ser trabalhadas
futuramente, inclusive por mim mesma.

Alm dessas, muitas outras questes poderiam ser levantadas e trabalhadas. Todavia, chega
uma hora em que, mesmo sabendo que h muito ainda a ser dito, preciso colocar um ponto
final no texto e deix-lo ir ao encontro de outros/as leitores/as. necessrio abrir o ba e deixar
que o vento espalhe essa histria... Assim, sem guardar iluso de que a histria acabou, coloco
aqui o ponto final necessrio, repetindo a expresso usada por muitos/as contadores/as de
histria:

Quem tiver boca no fale.
Quem tiver ouvido escute.
Entrou pelo p do vento.
Saiu pela tripa do gato.
Quem quiser, que conte quatro
(Reizinhos de congo PEREIRA, 2004).







59
Texto retirado do site A cor da cultura. Disponvel em: <http://antigo.acordacultura.org.br/herois/conteudo/o-
programa>. Acesso em 24 nov. 2013.
246



247

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ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2005.
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ZUCCHETTI, Dinor Tereza; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Construes Sociais da
Infncia e da Juventude. Cadernos de Educao (UFPel), v. 28, 2007.

271

Livros literrios analisados

Kit 1 2004

1. ALMEIDA, Gercilga de. Bruna e a Galinha dangola. [ilustraes Valria Saraiva].
Rio de Janeiro: EDC Editora Didtica e Cientfica e Pallas Editora, 2003.

2. BANDEIRA, Pedro. A hora da verdade. So Paulo: Editora tica, 2000.

3. BARBOSA, Rogrio Andrade. Bichos da frica: lendas e fbulas. [ilustraes de Cia
Fittipaldi]. So Paulo: Editora Melhoramentos, 1987, v.1.

4. BARBOSA, Rogrio Andrade. Bichos da frica: lendas e fbulas. [ilustraes de Cia
Fittipaldi]. So Paulo: Editora Melhoramentos, 1987, v.2.

5. BARBOSA, Rogrio Andrade. Bichos da frica: lendas e fbulas. [ilustraes de Cia
Fittipaldi]. So Paulo: Editora Melhoramentos, 1987, v.3.

6. BARBOSA, Rogrio Andrade. Bichos da frica: lendas e fbulas. [ilustraes de Cia
Fittipaldi]. So Paulo: Editora Melhoramentos, 1987, v.4.

7. BARBOSA, Rogrio Andrade. Duula a mulher canibal. [ilustraes de Graa Lima].
So Paulo: DCL, 1999.

8. BARBOSA, Rogrio Andrade. Histrias africanas para contar e recontar.
[ilustraes Graa Lima] So Paulo: Editora do Brasil, 2001.

9. BARBOSA, Rogrio Andrade. O filho do vento. [ilustraes de Graa Lima]. So
Paulo: DCL, 2001.

10. BLOCH, Pedro. Dito, o negrinho da flauta. So Paulo: Editora Moderna, 1983.

11. BRAZ, Jlio Emlio. Felicidade no tem cor. [ilustraes Odilon]. So Paulo:
Moderna, 1994.

12. BRAZ, Jlio Emlio. Pretinha, eu? [ilustraes Renato Alarco] So Paulo: Scipione,
1997.

13. CASTANHA, Marilda. Pindorama: terra das palmeiras. So Paulo: Cosac Naify,
2008.

14. CASTANHA, Marilda. Agbal: um lugar continente. So Paulo: Cosac Naify, 2008.

15. CHAIB, Ldia; RODRIGUES, Elizabeth. Ogum o rei de muitas faces: e outras
histrias dos orixs. [ilustraes Miadaira]. Companhia das Letras, 2005.

16. GODY, Clia Cristina. Ana e Ana. [ilustraes F]. So Paulo: Editora DCL, 2007.

272

17. GUIMARES, Geni. A cor da ternura. [ilustraes Saritah Barboza]. So Paulo:
Editora FTD, 1989.

18. IACOCCA, Liliana; IACOCCA, Michele. De onde voc veio? Discutindo
Preconceitos. So Paulo: Editora tica, 2009.

19. LAMBLIN, Christian. Samira no quer ir escola. [ilustraes Rgis Faller e
Charlotte Roederer; traduo e Luciano V. Machado]. So Paulo: Editora tica, 2003.

20. LIMA, Helosa Pires. Histrias da Preta. [ilustraes Laurabeatriz]. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 1998.

21. LUCINDA, Elisa. A menina transparente. [ilustraes Graa Lima]. So Paulo:
Salamandra, 2000.

22. LUSTOSA, Isabel. A histria dos escravos. [ilustraes Maria Eugnia]. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 1998.

23. MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do lao de fita. So Paulo: Editora tica,
2000.

24. MARTINS, Georgina da Costa. Fica comigo. [ilustraes Elisabeth Teixeira]. So
Paulo: DCL, 2001.

25. OTERO, Regina; RENN, Regina. Ningum igual a ningum: o ldico no
conhecimento do ser. So Paulo: Editora do Brasil, 1994.

26. PATERNO, Semramis. A cor da vida. Belo Horizonte: Editora L, 1997.

27. PRANDI, Reginaldo. If, o Adivinho. [ilustraes Pedro Rafael]. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2002.

28. PRANDI, Reginaldo. Xang, o trovo. [ilustraes Pedro Rafael]. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2003.

29. ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Alfabeto Negro. [ilustraes Ana Raquel].
Belo Horizonte: Mazza Edies, 2000.

30. ROCHA, Ruth. O amigo do rei. [ilustraes Cris Eich]. So Paulo: Editora tica,
1999.

31. ROSA, Sonia. O menino Nito: ento, homem chora ou no? [ilustraes Victor
Tavares]. Rio de Janeiro: Pallas, 2002.

32. SANTOS, Joel Rufino dos. Gosto de frica: histrias de l e daqui. [ilustraes Cludia
Scatamacchia]. So Paulo: Global Editora, 2005.




273

Kit 2 2006

1. AMNCIO, Iris Maria da Costa. A ginga da rainha. Belo Horizonte: Mazza Edies,
2005.

2. CUNHA JUNIOR, Henrique. Tear africano: contos afrodescendentes. So Paulo: Selo
Negro, 2004.

3. DIOUF, Sylviane A. As tranas de Bintou. [ilustraes Shane W. Evans; traduo:
Charles Cosac]. So Paulo: Cosac Naify, 2005.

4. GRANT, Eva. Eu nunca vou crescer. So Paulo: Editora tica, 1999.

5. GUELLI, Oscar. Meu av, um escriba. [ilustraes Rodval Matias]. So Paulo:
Editora tica, 2006.

6. JAFF, Laura; SAINT-MARC, Laure. Convivendo com a famlia. [ilustraes
Catherine Proteaux, Batrice Veillon, Rgis Faller; traduo Luciano V. Machado].
So Paulo: tica, 2005.

7. LAMBLIN, Christian. Lusa e Samira brigam. [ilustraes Rgis Faller e Charlotte
Roederer; traduo e Luciano V. Machado]. So Paulo: Editora tica, 2006.

8. LAMBLIN, Christian. Os pais de Samira se separam. [ilustraes Rgis Faller e
Charlotte Roederer; traduo e Luciano V. Machado]. So Paulo: Editora tica, 2005.

9. PRADO, Zuleika. Mitos da Criao. [ilustraes Ionit Zilberman]. So Paulo: Callis,
2005.

10. PRANDI, Reginaldo. Os prncipes do destino: histrias da mitologia afro-brasileira.
[ilustraes Paulo Monteiro]. So Paulo: Cosac Naify, 2001.


Kit 3 - 2007

1. AARDEMA, Verna. Por que os mosquitos zunem no ouvido da gente: um conto da
frica Ocidental. [recontado por Verna Aardema; ilustraes Leo e Diane Dillin;
traduo Gian Calvi]. So Paulo: Global, 2005.

2. AGUALUSA, Jos Eduardo. O filho do vento. [ilustraes Antnio Ole]. Rio de
Janeiro: Lingua Geral Livros Ltda, 2006.

3. ASARE, Meshack. O chamado de Sosu. [ilustraes do autor; traduo Maria Dolores
Prades] So Paulo: Edies SM, 2005. (Cantos do Mundo)

4. AGUSTONI, Prisca. O colecionador de pedras. [ilustraes Andr Neves]. So Paulo:
Paulinas, 2007.

5. BADOE, Aswoa. Histrias de Ananse. [ilustraes Baba Wagu Diakit]. So Paulo:
Edies SM, 2007.
274


6. BARBOSA, Rogrio Andrade. Como as histrias se espalharam pelo mundo.
[ilustraes Graa Lima]. So Paulo: DCL, 2002.

7. BARBOSA, Rogrio Andrade. Nas asas da liberdade. [ilustraes de Rubens
Matuck]. So Paulo: Biruta, 2006.

8. BRAZ, Jlio Emlio. Lendas Negras. [ilustraes Salmo Dansa]. So Paulo: Editora
FTD, 2002.

9. BRAZ, Jlio Emlio. O grande dilema de um pequeno Jesus. [ilustraes Rogrio
Sound]. So Paulo: Editora Larousse, 2004.

10. BRAZ, Jlio Emlio. Sikulume e outros contos africanos. [adaptao Jlio Emlio
Braz; ilustraes Luciana Justiniani]. Rio de Janeiro: Pallas, 2005.

11. CAMPOS, Carmen Lcia; CARNEIRO, Sueli; TOLEDO, Vera Lcia Vihena. A cor
do preconceito. So Paulo: Editora tica, 2006.

12. CIANNI, Solange. Doce princesa negra. [ilustraes Felipe Massa Fera]. Braslia:
LGE, 2006.

13. CHAMBERLIN, Mary; CHAMBERLIN, Rich. As panquecas de mama Panya.
[ilustraes: Julia Cairns; traduo: Cludia Ribeiro Mesquita]. So Paulo: Edies
SM, 2005.

14. COLE, Babette. Mame nunca me Contou. So Paulo: Editora tica, 2003.

15. COSTA, Madu. Koumba e o tambor diamb. [ilustraes Rubem Filho]. Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2006.

16. COSTA, Madu. Meninas Negras. [ilustraes Rubem Filho]. Belo Horizonte: Editora
Mazza, 2006.

17. COUTO, Mia. O beijo da palavrinha. [ilustraes: Malangatana Valente Ngwenya].
Rio de Janeiro: Lngua Geral Livros Ltda, 2006.

18. DALY, Niki. Cad voc, Jamela? [ilustraes do autor; traduo Luciano Machado].
So Paulo: Edies SM, 2006.

19. DALY, Niki. O que tem na panela, Jamela? [ilustraes do autor; traduo Luciano
Machado]. So Paulo: Edies SM, 2006.

20. GEORGE, Kristine O`Connell. O livro. [ilustraes Maggie Smith; traduo Silvia
Cipolla]. So Paulo: Paulinas, 2004.

21. GIL, Carmen. Por que somos de cores diferentes? [ilustraes Luis Filella; traduo
Rafael Mantovani]. So Paulo: Girafinha, 2006.

275

22. GONALVES, Zetho Cunha. Debaixo do arco-ris no passa ningum. [ilustraes
Roberto Chichorro]. Rio de Janeiro: Lngua Geral Livros Ltda., 2006.

23. GRAVELLE, Karen; CASTRO, Chava; CASTRO, Nick. O que est acontecendo a
embaixo? Respostas (que as meninas tambm gostam de saber) s perguntas que os
meninos acham difcil fazer. [ilustraes Robert Leighton]. So Paulo: Companhia das
Letras, 2000.

24. HALEY, Gail E. O Ba das Histrias: Um Conto Africano. [ilustraes Gail E. Haley ].
So Paulo: Global Editora, 2004.

25. KANTYO; MANGUAD; ANGTHICHAY; JASSAN; ARARIBY. O povo
Patax e sua histria. So Paulo: Global Editora, 1997.

26. KING, Stephen Michael. O homem que amava caixa. [ilustraes Stephen Michael
King]. So Paulo: Editora Brinque-Book, 1997.

27. LESTER, Julios; CEPEDA, Joe. Que mundo maravilhoso. So Paulo: Editora
Brinque-Book, 2000.

28. LIMA, Helosa Pires; GNEKA, Georges; LEMOS, Mrio. A semente que veio da
frica. [ilustraes Vronique Tadjo]. So Paulo: Salamandra, 2005.

29. LINARES, Bel. E essa tal de escola, como ser? [ilustraes Alcy]. So Paulo:
Salamandra, 2005.

30. LUCINDA, Elisa. O menino inesperado. [ilustraes Graa Lima]. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2007.

31. LUCINDA, Elisa. O rfo famoso. [ilustraes Graa Lima]. Rio de Janeiro: Record,
2005.

32. LUCINDA, Elisa. Lili a rainha das escolhas. [ilustraes Graa Lima]. Rio de
Janeiro: Record, 2007.

33. MACEDO, Aroldo; FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a menina que viu o Brasil nenm.
[ilustraes Arthur Garcia]. So Paulo: FTD, 2000.

34. MACHADO, Ana Maria. Do outro mundo. [ilustraes Lcia Brando]. So Paulo:
Editora tica, 2002.

35. MORALES, Yuyi. S um minutinho.[traduo Ana Maria Machado]. So Paulo:
Editora FTD, 2006.

36. MAT. O menino e o jacar. So Paulo: BRINQUE-BOOK Editora de Livros Ltda.,
2003.

37. MEDEARIS, Angela Shelf. Os sete novelos: um conto kwanzaa. [ilustraes Daniel
Minter]. So Paulo: Cosac Naify, 2005.

276

38. MUNDURUKU, Daniel. O sinal do paj. [ilustraes Maria do Rosrio Ferreira de
Souza (Mary)] So Paulo: Peirpolis, 2003.

39. MUNDURUKU, Daniel. Contos indgenas brasileiros. [ilustraes Rogrio Borges]
So Paulo: Global Editora, 2004.

40. MUNDURUKU, Daniel. Histrias que eu ouvi e gosto de contar. [ilustraes Rosinha
Campos]. So Paulo: Callis, 2004.

41. MUNDURUKU, Daniel. Histrias que eu vivi e gosto de contar. [ilustraes Rosinha
Campos]. So Paulo: Callis, 2006.

42. MUNDURUKU, Daniel; KOWALCZYK, Marie Therese. Kab Darebu. So Paulo:
Brinque-Book, 2002.

43. MUNDURUKU, Daniel. Parece que foi ontem. [ilustraes Mauricio Negro; traduo
Jairo Alves Torres Munduruku]. So Paulo: Global, 2006.

44. MUNDURUKU, Daniel. Voc lembra, pai? [ilustraes Rogrio Borges]. So Paulo:
Global Editora, 2003.

45. MURAT, Heitor Luiz. Morandubet: fbulas indgenas. [ilustraes ] Belo Horizonte:
Editora L, 1998.

46. RIBEIRO, Nye. De todas as cores. [ilustraes Ellen Pestili]. Valinho: Editora Roda
& Cia., 2005.

47. PEREIRA, Edimo de Almeida. Contos de Mirabile. [ilustraes Denise Nascimento].
Belo Horizonte: Mazza Edies, 2007.

48. PEREIRA, Edimilson de Almeida. Histrias trazidas por um cavalo marinho.
[ilustraes Denise Nascimento]. So Paulo: Editora Paulinas, 2007.

49. PEREIRA, Edimilson de Almeida. Os reizinhos do Congo. [ilustraes Graa Lima]
So Paulo: Editora Paulinas, 2004.

50. PRANDI, Reginaldo. Oxumar, o arco-ris. [ilustraes Pedro Rafael] So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2004.

51. PRIETO, Helosa. Balada. [ilustraes Al, Caeto e Rogrio]. So Paulo: BRINQUE-
BOOK Editora de Livros Ltda., 2003.

52. REIDER, Katja. Orelha de limo. [ilustraes Angela von Roehl; traduo: Heinz
Dieter Heidemann e Marily da Cunha Bezerra]. So Paulo: Brinque-Book, 1999.

53. RITER, Caio. O fusquinha cor-de-rosa. [ilustraes Elma]. So Paulo: Editora
Paulinas, 2005.

54. ROCHA, Ruth. Faca sem ponta galinha sem p. [ilustraes Mariana Massarani]. So
Paulo: Editora tica, 2006.
277


55. RODRIGUES, Martha. A princesa e o vento. [ilustraes Alexandre Rosalino]. Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2007.

56. RODRIGUES, Martha. Que cor a minha cor? [ilustraes Rubem Filho]. Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2006.

57. ROSA, Snia. Cad Clarisse? [ilustraes Luna]. So Paulo: DCL, 2004.

58. ROSA, Snia. L vai o Rui. [ilustraes Luna]. So Paulo: DCL, 2004.

59. ROSA, Sonia. Maracatu. [ilustraes Rosinha Campos]. Rio de Janeiro: Editora Pallas,
2004a.

60. ROSA, Sonia. Capoeira. [ilustraes Rosinha Campos]. Rio de Janeiro: Editora Pallas,
2004b.

61. ROSA, Sonia. Feijoada. [ilustraes Rosinha Campos]. Rio de Janeiro: Editora Pallas,
2005a.

62. ROSA, Sonia. Jongo. [ilustraes Rosinha Campos]. Rio de Janeiro: Editora Pallas,
2005b.

63. ROSA, Sonia. O tabuleiro da baiana. [ilustraes Rosinha Campos]. Rio de Janeiro:
Editora Pallas, 2006.

64. RUMFORD, James. Chuva de manga. [ilustraes do autor]. So Paulo: Brinque-
Book, 2005.

65. SANTOS, Joel Rufino dos. O curumim que virou gigante. [ilustraes de Lcia Lacourt]
So Paulo: tica, 2000.

66. SANTOS, Joel Rufino dos. O presente de Ossanha. [ilustraes Mauricio Veneza] So
Paulo: Global Editora, 2006.

67. SATE, Nelson. O homem que no podia olhar para trs. [ilustraes Roberto
Chichorro]. Rio de Janeiro: Lingua Geral Livros Ltda, 2006.

68. SELLIER, Marie. A frica, meu pequeno Chaka... [ilustraes Marion Lesage]. So
Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.

69. SILVA, Aracy Lopes da; YOUNG, Carolina. Histrias de verdade. [ilustraes
Carolina Young]. So Paulo: Global, 2002.

70. SILVA, Mrcia Cristina. O colecionador de segredos. [ilustraes Andr Neves]. So
Paulo: Brinque-Book, 2004.

71. SHURAVEL, May. Cad Maricota? [ilustraes May Shuravel]. So Paulo: Editora
Moderna, 2006.

278

72. SUNNY. Ulomma: a Casa da Beleza e outros contos. [ilustraes Denise Nascimento].
So Paulo: Paulinas, 2006.

73. YAM, Yaguar. O caador de histrias. So Paulo: Martins Fontes, 2004.



Kit 4 2010

1. BARBOSA, Rogrio Andrade. Os gmeos do tambor. [ilustraes de Cia Fittipaldi].
So Paulo: DCL, 2006. (Coleo Baob: frica fantstica).

2. BARBOSA, Rogrio Andrade. Pigmeus: os defensores da floresta [ilustraes
Mauricio Negro]. So Paulo: DCL Editora, 2009.

3. JORGE, Miguel. Ana Pedro. [ilustraes Cornavaca]. So Paulo: Editora Mercuryo
Jovem, 2001.

4. BENJAMIN, Roberto. O Mansa Musa: o imperador vai a Meca. [ilustraes J. B.
Neto e Alzir Alves]. Joo Pessoa: Editora Grafset, 2008.

5. BRANDO, Toni. A preferida do rei. [ilustraes Eduardo Arnold Engell]. So
Paulo: Editora Melhoramentos, 2009. (Coleo Afro-brasileira).

6. BRANDO, Toni. Como as cabras foram domesticadas. [ilustraes Eduardo Arnold
Engell]. So Paulo: Editora Melhoramentos, 2009. (Coleo Afro-brasileira).

7. BRAZ, Jlio Emlio. Lendas da frica. [ilustraes Maurcio Veneza] Rio de Janeiro:
Editora Bertrand Brasil, 2005.

8. BENJAMIN, Roberto. A serpente de sete lnguas. [ilustraes J. B. Neto e Alzir
Alves]. Joo Pessoa: Editora Grafset, 2007.

9. CANAUNA, Ilma Maria; SANTOS, Fbio Cardoso dos. Histrias que a menina
serpente contou. [ilustraes Tati Mes]. So Paulo: Cortez Editora, 2007.

10. CARREIRA, Denise. Lendas africanas: e a fora dos tambores cruzou o mar.
[ilustraes de Rubem Filho]. So Paulo: Editora Salesiana, 2008.

11. CSSIA, Rita de. Quatro presentes para Zaila. [ilustraes: Takita]. Belo Horizonte:
Literato, 2009.

12. CASTANHA, Marilda. O mapa: mscaras africanas. [texto e ilustraes da autora].
Belo Horizonte: Editora Dimenso, 2006.

13. COOKE, Trish. Tanto, tanto! [ilustraes: Helen Oxenbury; traduo: Ruth Salles].
So Paulo: tica; Londres: Walker Books, 2008.

14. COUTO, Mia. O gato e o escuro. [ilustraes Marilda Castanha] So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2008.
279


15. CUNHA, Carolina. Aguemon. [ilustraes do autora]. So Paulo: Martins Fontes,
2002.

16. DALY, Niki. Feliz aniversrio, Jamela? [ilustraes do autor; traduo Isa Mesquita].
So Paulo: Edies SM, 2009.

17. DREGUER, Ricardo. Bia na frica. [ilustraes Avelino Guedes/ Rogrio Borges].
So Paulo: Moderna, 2007.

18. FILLINGER, Camila. Euzbia zanza. [ilustraes Suppa]. So Paulo: Girafinha, 2006.

19. FRANCO, Olvia de Mello. O menino parafuso. [ilustraes Angelo Abu]. Belo
Horizonte: Editora Autntica, 2008.

20. GASPAR, Eneida D. Falando Banto. [ilustraes Victor Tavares]. Rio de Janeiro:
Pallas, 2008.

21. GIOIELLI, Dcio. A Mbira da Beira do rio Zambeze: canes que inspiram crianas.
[ilustraes Mariange Bordas e Suppa]. So Paulo: Salamandra, 2005.

22. GOMES, Nilma Lino. Betina. [ilustraes Denise Nascimento]. Belo Horizonte:
Mazza Edies, 2009.

23. JECUP, Kak Wer. As fabulosas fbulas de Iauaret. [ilustraes Sawara (filha do
autor)] So Paulo: Peirpolis, 2007.

24. JUNQUEIRA, Sonia. A menina e o tambor. [ilustraes: Maringela Haddad]. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2009.

25. KREBS, Laurie. Um safri na Tanznia. [ilustraes: Julia Cairns; traduo Cludia
Ribeiro Mesquita e Heitor Ferraz Mello]. So Paulo: Edies SM, 2007.

26. LABB, Brigitte; PUECH, Michel. Os meninos e as meninas. So Paulo: Editora
Scipione, 2005.

27. LEO, Raimundo Matos de. Da costa do ouro. [ilustraes Rogrio Soud]. So Paulo:
Editora Saraiva, 2001.

28. LOPES, Nei. Kofi e o menino de fogo. [ilustraes Hlne Moreau]. Rio de Janeiro:
Pallas, 2008.

29. LOPES, Nei. Histrias do Tio Jimbo. [ilustraes Maurcio Veneza]. Belo Horizonte:
Mazza Edies, 2007.

30. MANDELA, Nelson (org.). Meus contos africanos. [ilustraes diversos/as
ilustradores/as]. So Paulo: Martins Fontes, 2009.

31. MARQUES, ngela Cristina Salgueiro. Um menino... uma menina.[ilustraes
ngela Marques]. Belo Horizonte: Editora L, 2006.
280


32. MARTINS, Georgina; TELLES, Teresa Silva. Meu tatarav era africano. [ilustraes
Maurcio Negro]. So Paulo: DCL, 2008.

33. MILWAY, Katie Smith. De gro em gro, o sucesso vem na mo. [ilustraes
Eugenie Fernandes; traduo Antonio Carlos Vilela]. So Paulo: Editora
Melhoramentos, 2008.

34. MIRANDA, Eraldo. O dia em que Ananse espalhou a sabedoria pelo mundo.
[ilustraes Tati Mes]. So Paulo: Editora Elementar, 2008.

35. MUNDURUKU, Daniel. Outras tantas histrias indgenas de origem das coisas e do
universo. [ilustraes Mauricio Negro]. So Paulo: Global, 2008.

36. OCELOT, Michel. Azur & Asmar. [ilustraes do autor; traduo Annita Costa]. So
Paulo: Edies SM, 2007.

37. OLIVEIRA, Ieda. A serpente de Olumo. [ilustraes Roberto Melo]. So Paulo:
Cortez Editora, 2006.

38. PEREIRA, Edimo de Almeida. O telefone de latas. [ilustraes Rubem Filho]. So
Paulo: Paulinas, 2008.

39. ROSA, Sonia. Os tesouros de Monifa. [ilustraes Rosinha]. So Paulo: Brinque-
Book, 2005.

40. SANTANA, Patrcia. Entremeio sem babado. [ilustraes Marcial vila]. Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2007.

41. SILVA, Consuelo Dores. O elefantinho da tromba cada. [ilustraes de Marcial
vila]. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2008.

42. SILVA, Mrcia Regina da. A lenda da Pemba. [ilustraes Rosana Paulino]. So
Paulo: Larousse Jnior, 2009.

43. SILVA, Alberto da Costa e. Um passeio pela frica. [ilustraes Rodrigo Rosa]. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira/Centro de Estudos Afro-Orientais (UFBA), 2006.

44. SISTO, Celso. O casamento da princesa. [ilustraes Simone Matias]. So Paulo:
Editora Prumo, 2009.

45. VENTURA, Ado. Costura de nuvens: antologia potica. [ilustraes Johann Moritz
Rugendas e Jean Baptiste Debret]. Sabar: Editora Dubolsinho, 2006.

46. YAM, Yaguar. As Pegadas do Kurupyra. [ilustraes Uziel Guayn]. So Paulo:
Editora Mercuryo Jovem, 2009.