UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA

PR-REITORIA DE GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, AMBIENTAIS E BIOLGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA



MRCIA REGINA SAMPAIO WEINDLER



JOGOS E BRINCADEIRAS COMO RECURSOS FACILITADORES DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CINCIAS
NATURAIS NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS EM
ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DE CRUZ DAS ALMAS-BA







CRUZ DAS ALMAS
2013
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MARCIA REGINA SAMPAIO WEINDLER




JOGOS E BRINCADEIRAS COMO RECURSOS FACILITADORES DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CINCIAS
NATURAIS NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS EM
ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DE CRUZ DAS ALMAS-BA




Trabalho de Concluso de Curso de graduao,
apresentado ao componente curricular Trabalho de
Concluso de Curso, do Curso de Licenciatura em
Biologia, da Universidade Federal do Recncavo da
Bahia (UFRB), como requisito parcial e obrigatrio
para obteno do ttulo de Licenciada em Biologia.

Orientadora: Profa. Msc. Rosana Cardoso Barreto Almassy




CRUZ DAS ALMAS
2013
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MARCIA REGINA SAMPAIO WEINDLER




JOGOS E BRINCADEIRAS COMO RECURSOS FACILITADORES DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CINCIAS
NATURAIS NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES E ALUNOS EM
ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DE CRUZ DAS ALMAS-BA



Aprovada em 18 de outubro de 2013.

Banca Examinadora

____________________________________________
Prof. Msc. Rosana Cardoso Barreto Almassy
Orientadora - CCAAB/UFRB
_____________________________________________
Prof. Dra. Ceclia Dominical Poy
Membro da Banca - CCAAB/UFRB
_____________________________________________
Prof. Msc. Neilton da Silva
Membro da Banca CCAA/UFRB
4
AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus o Racional Superior, por me iluminar e me abenoar por
toda a minha trajetria de vida.
Aos meus pais, Osvaldo e Ivonete (in memore) por ter dedicado parte de suas vidas em me
orientar e educar no sentido de respeito ao prximo e natureza.
Aos meus amados filhos Dalmiro, Fabrcio e Philipp pelo incentivo, fora e coragem que
sempre me deram, e desculpas pelas ausncias em momentos de conforto em famlia, devido
meus horrios na universidade. Amo vocs, e hoje posso dizer que minha vitria tambm de
vocs.
Ao meu marido Jefferson, por sua pacincia e dedicao para que eu fizesse o melhor.
Obrigada meu amor, voc foi maravilhoso.
Os meus irmos Ricardo e Sandra em me proporcionar mobilidade para que eu fosse para a
universidade com comodidade. E obrigada minha cunhada Rose Mary e Tia Solange, pelas
palavras de incentivo e tambm ao meu sobrinho Victor por me ceder seu notebook sempre
que eu precisava, valeu a boy!
Ao professor Marcos Teixeira, que com sua pacincia e boa vontade me fez perceber que eu
era capaz de produzir um trabalho de qualidade. Obrigada Marcos, voc foi um grande amigo.
Professora Rosana Almassy, quero expressar aqui o meu reconhecimento e admirao pela
sua competncia profissional e sensibilidade como educadora e tambm pela forma humana
que conduziu a minha orientao neste TCC.
s minhas amigas e colegas de curso Renata Silveira e Maria Aparecida (Cida), quero
agradecer pela amizade e companheirismo durante esses anos de academia e que estes se
estendam por longas e longas datas. Meninas vocs foram uma via, um porto seguro em
momentos em que pensei que no conseguiria e vocs acreditaram e juntas conseguimos esta
grande vitria.
Agradeo aos meus professores, que sem eles este momento de reconhecimento do
conhecimento adquirido no seria possvel. Obrigada Mestres.
5
Agradeo a todos os funcionrios que fazem desta Universidade uma academia de qualidade.
Em especial turma da biblioteca e ao Lima por estar sempre disposto a atender e dar
ateno a todos. Lima em que sala esta o prof... valeu Lima!
No poderia deixar de agradecer a todos os colegas de curso que fizeram parte desta sinfonia
diria curricular. Obrigada meus amigos vocs foram de grande importncia, e desejo sucesso
a cada um de vocs.





















6
DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos que me conduziram construo do mesmo, em especial aos
alunos do 8 ano do Colgio Virgildsio Sena e ao professor Lourivaldo Andrade Freitas, que
prontamente acreditou e colaborou para que eu levasse a teoria prtica na realizao deste
projeto.






















7



















No se pode imaginar a infncia sem seus risos e
brincadeiras. Suponhamos que, de repente, nossas
crianas parem de brincar, que os ptios de nossas
escolas fiquem silenciosos, que no sejamos mais
distrados pelos gritos ou choros que vm do jardim ou
do ptio, que no tivssemos mais perto de ns este
mundo infantil que faz a nossa alegria e o nosso
tormento, mas um mundo triste de pigmeus desajeitados
e silenciosos, sem inteligncia e sem alma. Pigmeus que
poderiam crescer, mas que conservariam por toda a sua
existncia a mentalidade de pigmeus, de seres primitivos.
Pois pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a
inteligncia. (CHATEAU, 1987 apud LIMA, 2003,
p85).


8

WEINDLER, M. R. S. Discente do curso de Licenciatura em Biologia, Universidade Federal
do Recncavo da Bahia, 2013 (Trabalho de Concluso de Curso). Orientador: Prof. Rosana
Cardoso Barreto Almassy.




RESUMO

Este trabalho tem por objetivo, propor a utilizao de jogos e brincadeiras como facilitadores
do ensino de Cincias Naturais na rede publica de ensino do municpio de Cruz das Almas
BA. Este trabalho parte da idia notadamente confirmada por autores como KSHIMOTO,
SILVA, LIBANEO, POZO, CRESPO e tantos outros citados neste trabalho, que a falta de
interesse e motivao nas aulas de cincias, parte a priori, da metodologia empregada pelo
professor e os Jogos e Brincadeiras podem colaborar no processo ensino aprendizagem de
forma diferenciada, prazerosa dinmica e criativa. Para tanto a pesquisa para este trabalho
contou com trs momentos importantes para seu desenvolvimento; a pesquisa Terica
Bibliogrfica, abordando deste o surgimento dos jogos, seus conceitos num breve histrico,
passando por concepes pedaggicas e psicolgicas at alcanarmos propostas atuais, bem
como implicaes da neurocincia sobre os mesmos. No segundo momento partiu-se para a
pesquisa de campo tendo como fundamentao norteadora a Pesquisa Qualitativa, realizando
uma analise e observao das atividades em sala de aula, questionrios semi-estruturados
aplicados a professores e alunos e aplicao de jogos e brincadeiras com alunos do 8 ano do
Colgio Virgildsio Sena deste mesmo municpio. Noutro momento e de posse dos
resultados concluiu-se que, apesar dos professores admitiram a importncia dos jogos e
brincadeiras para o desenvolvimento, apreciao e apropriao do conhecimento atravs dos
jogos e brincadeiras, este no se faz presente em sala de aula.

PALAVRAS CHAVE: Jogos e Brincadeiras. Ldico. Ensino de Cincias. Inteligncias
Mltiplas.







9

ABSTRACT

This work aims to propose the use of games and play as facilitators of teaching natural
sciences in the public teaching of Cruz das Almas - BA. This work stems from the idea
confirmed notably by authors like KSHIMOTO, SILVA, LIBNEO, POZO, CRESPO and
many others cited in this study, the lack of interest and motivation in science classes part a
priori, the methodology used by the teacher and the Games and jokes can collaborate in the
learning process differently, pleasurable dynamic and creative. To do the research for this
study included three important moments in their development; Theoretical Bibliographical
research, addressing the emergence of this game, its concepts in a brief history, undergoing
psychological and pedagogical concepts to achieve current proposals, as well as implications
of neuroscience the same. In the second went to the field research having as foundation
guiding Qualitative Research, performing an analysis and observation of activities in the
classroom, semi-structured questionnaire applied to teachers and students and application of
games and activities with students from 8th year the College Virgildsio Sena this same
municipality. N'outro moment and ownership of the results it was concluded that, although
the teachers acknowledged the importance of games and activities for the development,
assessment and appropriation of knowledge through games and play, this is not present in the
classroom.

Keywords: Games and Play. Playful. Science Teaching. Multiple Intelligences




.
10
LISTA DE FIGURAS

Figura 01: rea de formao Profissional dos Professores........................................... 42
Figura 02: Uso dos Jogos e brincadeiras como forma de ensino do contedo escolar... 45
Figura 03: Importancia das aulas de Cincias na viso dos alunos................................ 48
Figura 04: Preferncia pela metodologia de ensino de Cincias na viso dos alunos.... 49

Figura 05: Utilizao de jogos para a aprendizagem escolar por parte dos alunos........ 49

Figura 06: Jogos como forma de reviso da aprendizagem............................................ 49

Figura 07: Jogos como facilitador da memorizao dos assuntos revisados em aula.... 50





















11
LISTA DE QUADROS E TABELA


Quadro 1 - Sntese da classificao dos jogos............................................ 31
Quadro 2- Quadro comparativo entre pesquisa quantitativa e qualitativa....39
Quadro 3- Vantagens e limitaes do uso de questionrio...........................43
Tabela 1.4 Caractersticas, desenvolvimento e atividades para aguar as
Inteligncias................................................................................................... 35

























12
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................................................ 14
2 O PAPEL DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO.... 17
2.1 BREVE HISTRICO..................................................................................................... 17
2.2 TERMINOLOGIA E CONCEITOS ENVOLVIDOS................................................ 20
2.3 JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS E A IMPREGNAO CULTURAL DA
CRIANA.............................................................................................................


23
3 USO DO LDICO EM SALA DE AULA................................................................. 25
3.1 PERSPECTIVAS PEDAGGICAS E PSICOLGICAS.......................................... 25
3.2 ESTRATGIAS DE ENSINO, PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES LDICAS E
APRENDIZAGEM .................................................................................................

29
3.2.1 Escolha dos procedimentos de ensino e organizao das experincias de
aprendizagem...........................................................................................................

29
3.2.2 Critrios de seleo e Classificao dos mtodos de ensino visando a incluso da
ludicidade................................................................................................................... ...


31
3.2.3 Incluso dos mtodos de ensino diferenciados em uma seqncia didtica............. 32
4 A APRENDIZAGEM COMO UM MOSAICO DE POSSIBILIDADES E A
TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE HOWARD GARDNER.............
4.1 O CONCEITO DE INTELIGNCIA LUZ DA PEDAGOGIA TRADICIONAL E
MODERNA............................................................................................................................
4.2 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE HOWARD GARDNER E SUA
RELAO COM A APRENDIZAGEM...................................................................




33



33


35
13






5 NARRATIVAS SOBRE O USO DO LDICO E SUA INFLUNCIA NA
APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DE CRUZ DAS
ALMAS-BA.....................................................................................................................



38

5.1 CAMINHOS DA INVESTIGAO....................................................................... 38
5.1.1 Contexto da pesquisa......................................................................................... 38
5.1.2 Local da pesquisa e seus sujeitos......................................................................... 42
5.1.3 Instrumentos de coleta de dados......................................................................... 43
5.2 INFLUNCIA DO USO DO LDICO NA PRTICA DOCENTE E
APRENDIZAGEM EFETIVA DOS DISCENTES.............................................................

44
5.2.1 Percepes sobre a escolha dos procedimentos de ensino e sua relao com a
aprendizagem dos discentes.........................................................................................

44
5.2.2 Seleo das estratgias de ensino e aprendizagem efetiva dos alunos das escolas
estudadas.............................................................................................................................

46
6 CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................... 51
7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 53
8 APNDICE............................................................................................................. 57


14
1 INTRODUO
No se pode negar a real condio do professor como aquele que detm o
conhecimento, afinal o professor aquele, ou pelo menos deveria ser, que estudou os
conhecimentos especficos de uma determinada rea do saber e se preparou para o exerccio
da docncia. Mas a forma, a maneira, a metodologia da transposio do conhecimento, a
humildade e a percepo de que o outro (aluno) retribui para a melhoria da prtica educativa
que faz a diferena entre um professor transmissor de conceitos e teorias e aquele que alm da
transposio de contedos, visa fazer com que seus alunos se entusiasmem pelo assunto que
estuda, que questione, reflita, contextualize e que perceba a utilidade prtica de se estudar.
Neste sentido, Cachapuz et al (2004), ressalta que o que importa fomentar desde o incio da
escolaridade a curiosidade natural dos alunos e o seu entusiasmo pela cincia e tecnologia e
portanto uma perspectiva sistmica do conhecimento a mais indicada.
De fato, o acesso a recursos didticos mais modernos um facilitador na
aplicabilidade dos assuntos propostos, como o computador, as mquinas fotogrficas digitais,
laboratrio com instrumento mais sofisticados, data show, entre outros. Mas preciso cautela
para no usar inadequadamente o recurso escolhido, devendo-se questionar sempre a
necessidade e objetivo da utilizao de cada um deles. De acordo com Lepienski (2008)
mesmo com o avano da cincia e tecnologia, observa-se, que o ensino de Biologia e Cincias
permanecem, na maioria dos casos, ainda restrito s aulas expositivas com o mnimo de
participao do aluno.
E so as vrias possibilidades de escolha dos procedimentos de ensino que de forma
criativa, crtica e reflexiva pode tornar a aula de cincias mais interessante, pois grande parte
dos alunos v a biologia como uma disciplina cheia de nomes, ciclos e tabelas a serem
decoradas e sem relao com a sua vida cotidiana (SILVA,V., 2010). Ento diversificar as
atividades e os recursos didticos contribui para motivar os estudantes, e quanto mais variadas
forem as metodologias e recursos didticos selecionados, melhores condies o professor ter
de desenvolver uma aprendizagem que traga prazer e significado ao mundo real do aluno.
Contudo, o desenvolvimento de uma proposta didtica deve-se antes de tudo despertar o
interesse do aluno, de preferncia que o contedo proposto faa parte do cotidiano, das
vivncias e experincias dos mesmos. Neste sentido Tomelin (2009) afirma que o
conhecimento da cincia permite que o cotidiano se torne mais significativo e que ela mesma
se torne mais acessvel.
15
Neste sentido, o professor mesmo diante das dificuldades estruturais, polticas e
sociais que regem a instituio de ensino onde trabalha, possa ter condies de propor e
aplicar novas metodologias que atraiam o aluno para uma aula mais ativa, dinmica e
participativa, mesmo que encontre dificuldades diante da natureza diversificada dos contedos
e da variedade de objetivos educacionais que norteiam as escolhas e desenvolvimento dos
mesmos. Amaral (2006) considera que existe a necessidade do professor realizar o
planejamento diferenciando suas abordagens de ensino com diferentes tcnicas e recursos,
cumprindo distintos papis pedaggicos. Entretanto isto implicaria em escolhas coerentes de
determinados abordagens metodolgicas, recursos didticos e tcnicas de ensino, sendo que as
tcnicas ainda precisam se revestir das caractersticas apropriadas ao papel educativo que lhes
for atribudo.
Considerando os materiais didticos como ferramentas fundamentais para os
procedimentos de ensino e aprendizagem, o jogo didtico caracteriza-se como uma importante
e vivel alternativa para auxiliar em tais processos por favorecer a construo do
conhecimento ao aluno. Sendo assim, este trabalho teve por objetivos avaliar os limites e
possibilidades do uso de jogos e brincadeiras na compreenso e aprendizagem do contedo
Cincias Naturais, para tanto fez-se necessrio elaborar, confeccionar, avaliar e aplicar jogos
didticos que auxiliassem na compreenso e aprendizagem dos contedos conceituais no
ensino de Cincias. Neste sentido, consideramos como uma alternativa vivel e interessante a
utilizao dos jogos didticos, pois este recurso pode preencher muitas lacunas deixadas pelo
processo de transmisso-recepo de conhecimentos, favorecendo uma ao integrada e
dinmica dos alunos que se envolvem em atividades em grupo promovendo a socializao de
conhecimentos prvios e sua utilizao para a construo de conhecimentos novos e mais
elaborados. Neste caso o ldico pode ser utilizado como facilitador da aprendizagem nas
prticas escolares possibilitando a aproximao dos alunos ao conhecimento prtico e terico.
Ao considerar as dificuldades encontradas para que os alunos aprendam contedos
bem diversificados na rea de Cincias Naturais, observa-se um processo de ensino
aprendizagem quase que exclusivamente voltado para atividades livrescas. Fato este
observado durante os estgios obrigatrios I, II e III, do curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da UFRB Universidade Federal do Recncavo da Bahia, nas escolas pblicas em
que a pesquisadora fez seu estgio no municpio de Cruz das Almas - BA.
Neste sentido, observou-se que durante os referidos estgios curriculares a falta de
material didtico e a desateno dos alunos durante a aula, quando esta era efetivada de forma
16
tradicional, motivou a pesquisadora a pensar em aes visando promover atividades
metodolgicas que chamassem a ateno dos alunos para o assunto que estava em pauta. E
como est previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os jogos podem se
apresentar como fonte de interesse dos estudantes pelos contedos apresentados, utilizando-se
para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de analise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao a realidade educacional vigente na
escola. (BRASIL, 1998).
Segundo Santos (2005, apud Knechetel et al 2009), os jogos so mais do que uma
simples atividade, eles estimulam no s o pensamento, mas incentivam a troca de pontos de
vistas, o que contribui para o desenvolvimento da autonomia do aluno e proporcionam uma
aprendizagem descontrada ao mesmo tempo proveitosa, sendo que a aprendizagem atravs
do ldico, prope-se a uma nova postura existencial cujo modelo um novo sistema de ensino
inspirado numa concepo de educao para alm de apenas transmitir conceitos.
Assim, o presente trabalho estrutura-se em diferentes momentos que se seguem em um
breve histrico sobre as origens dos brinquedos e jogos, buscando conceitos e percepes
sobre sua impregnao cultural no desenvolvimento da criana. Tambm so abordadas as
funes do jogo e o desenvolvimento infantil, segundo as perspectivas pedaggicas e
psicolgicas, trazendo uma discusso sobre quais atividades ldicas podem ser aplicadas
dentro de uma determinada metodologia de ensino, bem como a importncia do
desenvolvimento das inteligncias mltiplas no processo de apropriao da aprendizagem. Em
seguida abordamos a descrio da metodologia usada, o campo de pesquisa, seus sujeitos
envolvidos, os professores, os alunos e a dinmica do desenvolvimento do trabalho, bem
como os resultados obtidos na pesquisa de campo e a anlise circunstanciada dos mesmos.
Por fim, tm-se as consideraes finais que permitem algumas reflexes sobre a utilizao dos
jogos e brincadeiras na prtica educacional, utilizando dos pressupostos tericos e das
pesquisas apresentadas nos captulos anteriores.







17
2 O PAPEL DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO

2.1 BREVE HISTRICO

Os jogos h muito fazem parte da vida dos seres humanos. Referencias de sua
importncia vem desde a antiguidade a partir de sua utilizao por gregos e romanos no
desenvolvimento e educao de crianas e adultos, como veremos neste breve histrico.
Segundo Kishimoto (2006), na Roma antiga os jogos eram destinados ao preparo
fsico com a finalidade de formar soldados e cidados obedientes e devotos. Contudo sob
influencia dos gregos, as escolas romanas acrescentam sua cultura fsica a formao esttica
e espiritual e que posteriormente, relatos de escritores como HORCIO e QUINTILIANO
assinalam em seus escritos a confeco de guloseimas em forma de letras destinadas ao
aprendizado. Sendo que esta prtica de aliar o jogo aos primeiros estudos elementares
justificaria o nome dado a esses espaos, ludus.
J na Grcia, de acordo com Morrou (1973 apud ROSAMILLA 1979 pg.13) as
crianas gregas, como a ocidental moderna, aprendiam msica, ouviam contos, fbula, mitos e
lendas. Alegavam que esses anos eram consagrados ao recreio, a textos, a arte (pintura e
artesanato) e a brinquedos. Brinquedos estes, semelhantes ao que usado ainda hoje, como as
bonecas, cavalos de rodinha, brincadeiras de casinha, ou seja, imitao do adulto.
No entanto na Idade Mdia, a utilizao dos jogos teve outro aspecto que no o ldico.
Neste perodo o cristianismo impe uma educao mais rgida, onde no havia lugar para os
jogos, sendo este, considerado pecaminoso e imoral.
Rosamilla (1979 p.11) relata que no inicio da era crist, acreditava-se que a
aprendizagem no podia ser estimulada sem disciplina, e para isso era empregados castigos
como a palmatria, obedincia ao professor e o uso se necessrio, da vara e da chibata.
Em contrapartida, na poca do Renascimento, no sec. XVI surgem novos ideais que
levam a outras concepes pedaggicas. Kishimoto (2009) revela-nos que a brincadeira
durante este perodo da histria, era tida como uma conduta livre favorecedora do
desenvolvimento da inteligncia e facilitadora do estudo. Desta forma, o jogo infantil torna-se
uma forma adequada para a aprendizagem dos contedos escolares.
Segundo Aries (1981 apud Silva 2003), observa-se nos sculos XVI e XVII, uma
duplicidade quanto as concepes dos adultos sobre a infncia e uma atitude moral
contraditria com relao aos jogos e brincadeiras. Se por um lado as atividades ldicas eram
18
admitidas sem reservas e consideradas como forma de distrao, por outro lado, eram
recriminadas pelos moralistas, que associavam o brincar aos prazeres carnais e ao vcio.
Porm, na poca do Romantismo (fim do sec. XVII inicio do XVIII) a ecloso do
movimento cientfico, diversifica os jogos que passam a ser includos em tarefas didticas nas
reas de Histria, Geografia, Moral, Religio, Matemtica, entre outras. Silva (2009) revela
que neste perodo, a partir das idias de Rousseau, que se expandiu a concepo sobre a
criana ser um ser naturalmente bom e distinto do adulto, surgindo um sentimento de
valorizao da espontaneidade e a educao passa ento a ser reajustada natureza infantil.
Esta valorizao da espontaneidade natural da criana, de acordo com Brougre (2010 p.97)
ao ressaltar a viso de Richter (1806), conduz a uma reavaliao da brincadeira advinda de
um comportamento rico de potencialidades interiores que se expressam numa verdade mais
essencial do que as verdades dos conhecimentos constitudos, que ao entrar em contato com o
social pode destruir esta primeira verdade.
E dentro destas perspectivas, Kishimoto (2010 p.63) acrescenta que neste perodo
histrico, uma poca de conscincia potica, reconhecido na criana um ser dotado de
poesia tal qual o poeta, s que esta utiliza o jogo como forma de expresso. Portanto, o
Romantismo toma a forma de um novo paradigma, tendo como representantes, filsofos e
educadores, que consideram o jogo como conduta espontnea, livre e instrumento de
educao da primeira infncia. Concepes estas que influenciaram educadores como
Pestalozzi e Frebel.
Ao surgir o sec. XIX, a Psicologia da Criana recebe forte influncia da Biologia e faz
transposio dos estudos com animais para o campo infantil. Nessa abordagem, de acordo
com Kishimoto (2009 p.121), emerge a teoria de Gross, que considera o jogo um pr-
exerccio de instintos herdados, uma parte entre a Biologia e a Psicologia;

[...] se o jogo remete ao natural, universal e biolgico, ele necessrio para a
espcie, para o treino de instintos herdados. Dessa forma Gross retoma o jogo
enquanto ao espontnea natural (influncia biolgica) prazerosa e livre
(influencia psicolgica) e j antecipa sua relao com a educao (treino de
instintos) (KISHIMOTO 2009 p.121).


Entretanto, segundo a autora , se considerarmos a inadequao da transposio de
estudos no campo da etologia animal para os seres humanos, o jogo continuar assentando na
metfora das idades humanidade, tornando-se um conceito pouco objetivo e questionvel. A
autora questiona ainda que tais pressupostos valeria para os animais irracionais, afinal, a
capacidade simblica e a conscincia so traos que permitem apenas ao ser humano a
19
entrada no campo da imaginao. Este mesmo olhar sobre a teoria de K. Gross visto por
Brougre (2010 p.102), ao afirmar que,
No existe uma medida comum entre os dois: o que essencial na brincadeira
infantil (a dimenso simblica) est ausente na brincadeira animal. [...] no se pode
apoiar na etologia para impor a ideia de um valor educativo da brincadeira da
criana mas, tambm, que preciso reconhecer que, tanto na criana quanto no
animal, no dispomos de provas exatas de um papel essencial da brincadeira na
educao.

No entanto, Piaget (1990, pg.193) atribuiu mrito teoria de K. Groos pelo fato deste
haver compreendido um fenmeno comum entre os animais superiores e ao homem, sem que
houvesse uma explicao dentro das leis de maturao psicofisiolgica. Em outras palavras K
Groos viu no jogo um fenmeno de crescimento crescimento tanto do pensamento quanto
da dividade e formulou a se prprio a questo do porque das diversas formas de jogo.
Silva (2003) aponta que, dessa poca em diante o jogo passou a ser tema de interesse
de diversas reas do conhecimento, com diferentes objetivos. Com a valorizao deste tema,
surgem diversas teorias e pesquisas que discutem a importncia do ato de brincar, advindos de
psiclogos, socilogos, antroplogos, pedagogos e tantos outros, que passaram a se interessar
pela atividade ldica.
Dentre esses diversos campos de pesquisa, Kishimoto (2006) aponta o desabrochar da
Psicologia Infantil no sec. XX, como sendo a inaugurao de um novo tempo nas reas
curriculares do conhecimento, encabeados por PIAGET, BRUNER E VIGOTSK, entre
outros.

2.2 TERMINOLOGIA E CONCEITOS ENVOLVIDOS

A definio dos termos jogo, brinquedo e brincadeira de acordo com alguns
autores (Kemii & Devries 1991; Luckesi, 2005; Kishimoto, 2009 dentre outros) no uma
tarefa fcil. Podendo estes serem entendidos de diversas maneiras ou at mesmo como
sinnimo, como afirma Bertoldo et al (2008).
Segundo Kishimoto (2009 pg.105), ao nos referirmos a jogos polticos, de adultos, de
crianas, de estria, de construir brinquedos e de infinidade de tantos outros, embora estes
recebam a mesma denominao, cada um tem suas especificidades. Com relao a estas
especificidades o autor d como exemplo, o jogo poltico dos parlamentares e empresrios,
20
cuja estratgia visa a negociao de vantagens para conseguir seus objetivos; o jogo de
basquete em que a estratgia do armador responsvel pela vitria; o xadrez cuja vitoria
depende de habilidade mental e de regras pr estabelecidas; o faz de conta que
exclusivamente mental, sem regras; a boneca que um brinquedo para uma criana que brinca
de filhinha mas, para certas tribos smbolo de divindade, objeto de adorao. Ainda de
acordo com Kishimoto (2009) esta variedade de fenmenos considerados como jogo mostra a
complexidade da tarefa de defini-lo, principalmente quando se percebe que um mesmo
comportamento pode ser visto como jogo ou no jogo:
Se para um observador externo a criana indgena que se diverte atirando com arco
e flecha em pequenos animais, uma brincadeira, para a comunidade indgena
nada mais que uma forma de preparo para a arte da caa, necessria
subsistncia da tribo. Assim, e atirar com arco e flecha, para uns jogo, para
outros e preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou no-jogo, em
diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribudo. Por tais razes fica
difcil elaborar uma definio de jogo que englobe a multiplicidade de suas
manifestaes concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam
ou distanciam. (KISHIMOTO, 2009, p. 106)


Esta dificuldade da definio dos termos, de acordo com Silva (2003 pg.19), tambm
vista em outros idiomas, como por exemplo, na lngua francesa, cujo termo jouit designado
ao objeto, brinquedo, suporte, material de brincadeira, e, o termo jeu refere-se ao jogo,
podendo ser utilizado em outros contextos, e no apenas para atividades ldicas, e que as
aes de jogar e brincar so definidos pelo verbo jouer. E os termos em ingls, toy o objeto,
brinquedo; game destina-se aos jogos de regras e play atividade de brincar. Sendo que o
termo play envolve uma gama de atividades que podem se referir a comportamentos
espontneos as quais emergem quando algum realiza uma atividade no estruturada.
Henriot (1989 apud Silva 2003 pg.19) ao analisar os termos referentes ao ldico, ele
discute as palavras e seus significados em diferentes lnguas e culturas. Este autor destaca o
verbo brincar na lngua portuguesa, que no existe correspondente com os demais. E de
acordo com Bertoldo (2008) o brincar algo to espontneo, to natural, to prprio da
criana que no poderia entender sua vida sem brinquedo. Ressaltando ainda que o brinquedo
uma atividade social e cultural. Silva (2003 pg.08) corrobora com esta afirmativa e
acrescenta:
Embora o verbo brincar tambm seja utilizado no cotidiano da lngua portuguesa
em situaes diversas, seu significado primeiro est relacionado atividade
infantil, seguido pelas caractersticas relativas espontaneidade e ao divertimento.
Por fim, parece que o prprio verbo jogar, em portugus, no utilizado com o
mesmo sentido amplo que em francs e em ingls. Esta distino verificada na
polissemia do termo, ao comparar diferentes idiomas.

21
De acordo com Kamii e Devries (1991 pg.03) as definies mais gerais de jogos so
encontradas nos dicionrios (tais como Gove, 1961; Murray et al, 1970; Morris, 1973) so
divertimento, distrao, passatempo. Assim, de acordo com estes autores, o jogo utilizado
tanto para referir a atividade individual das crianas na construo com blocos como
atividades em grupo de canto ou dana.
E segundo Bertoldo e Ruschel (2008) se utilizarmos um dicionrio de 50 anos atrs
certamente a concepo das palavras jogo, brinquedo e brincadeira estaro impregnada de
uma viso da poca. Embora hoje exista uma diferena clara do que vem a ser jogo e
brinquedo e brinquedo e brincadeira, apesar de que jogo e brincadeira podem ser sinnimos
de divertimento. Citando estas definies do dicionrio Larousse;

"Jogo = Ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento". Seguem-se alguns
exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de
palavras; jogo de empurra".
"Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criana".
"Brincadeira = ao de brincar, divertimento. /Gracejo, zombaria. / Festinha entre
amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudncia ou leviandade e
que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro".


Bertoldo e Ruschel acrescentam ainda a idia de que a ambigidade entre os termos se
consolida com o uso que as pessoas fazem dela. O mesmo afirma Brougre (1998) e Henriot
(1983 e 1989) citados por Silva (2003, p.09) que ao analisarem o termo jogo apontam que
no se trata de definir o que jogo, mas de compreender em que estratgias este vocabulrio
utilizado. Estes mesmos autores relatam que diante da dificuldade de haver uma nica
definio sobre o termo jogo, este deva ser investigado sob uma ptica em que inclua o
contexto social e cultural em que esta sendo empregado e sob a lgica na qual se explica o
termo numa dada realidade social. Sugerindo ainda uma analise antropolgica do jogo em 3
nveis de diferenciao:

O jogo como uma estrutura constituda com certa codificao e dotada de um
sistema de regras
O jogo pode ser conhecido o que faz aquele que joga; h um ato, uma ao de jogar
realizada por quem joga.
O jogo o que faz o jogador jogar; so os motivos que levam a jogar


Kishimoto (2009 pg.107) ao abordar estes mesmos autores (HENRIOT, 1983, 1989 e
BROUGRE 1981, 1993), aponta outros 3 nveis de diferenciao:


O resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social;
22
Um sistema de regras;
Um objeto


No primeiro caso, o sentido da terminologia do jogo depende da linguagem de cada
contexto social. Existindo ai uma ao de linguagem resultando em fatos ou atitudes que do
significados aos vocbulos a partir de analogias. As lnguas agem como gneses de
expresses que exigem respeito a certas regras de construo que no se encaixam com a
ordem mundial. Elas no se apresentam de maneira cientfica, mas de uma maneira que
simboliza o uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretaes e projees
sociais.
De acordo com Kishimoto (2009), admitir que cada contexto cria sua concepo de
jogo no pode ser encarada de forma simplista. Ao se nomear um termo este no um ato
solitrio, mas submetido e entendido por um grupo social que compreende, fala e pensa da
mesma forma. Dessa maneira, enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que
cada sociedade lhe atribui.
No segundo caso, Kishimoto interpreta o sistema de regras, como sendo uma forma de
identificao em qualquer jogo, sua estrutura, sua modalidade, uma forma que permite
diferenciar cada jogo, ocorrendo superposio com a situao ldica. Afinal, quem joga esta
desenvolvendo uma situao ldica.
No terceiro caso, Kishimoto v esta analise, referindo-se ao jogo enquanto objeto, a
aquele que apresenta um material palpvel como por, exemplo, o xadrez, que pode ser
confeccionado com diversos materiais, tipo, madeira, cristal, ferro e tantos outros, alm das
regras que tambm o caracterizam e fazem com que seja identificado. Diferente do brinquedo,
que no apresenta regras pr-estabelecidas.
O brinquedo, de acordo com Kishimoto (2009 pg.108) supe, uma relao com a
criana e uma abertura, uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de sistema de
regras que organizam sua utilizao.
Deste modo, de acordo com Silva (2003) a idia de jogo deve apresentar condies
que identifique suas caractersticas, o comportamento por ele expresso, bem como as razes
que levam o sujeito a jogar. Portando, segundo Brougre (2010), o que caracteriza o jogo
menos o que se brinca do que o modo como se brinca.


23
2.3 JOGOS, BRINQUEDOS E BINCADEIRAS E A IMPREGNAO CULTURAL DA
CRIANA
E com tamanha ausncia de uma definio rigorosa sobre jogo, Brougre (2010 p.23)
sugere que o jogo seja visto como um lugar de emergncia e de enriquecimento da cultura
ldica. Compartilhando deste julgamento, Santos (2010) define o jogo como sendo a ao
ldica e no somente a ideia de regras ou competies. Indo mais alm ao afirmar que em
educao, as expresses brincadeira, jogos e dinmicas, guardam os mesmos significados,
pois so aes ldicas que apresentam as mesmas qualidades e os mesmos padres de
entendimento. Mas independente do sentido que se tem sobre estes termos, todos atribuem
sua importncia ao desenvolvimento humano. Mas o que vem a ser o ldico?
O ldico no dicionrio de Cegalla (2005, p.547) relativo ou pertencente a jogo,
brinquedo ou divertimento.
J Cipriano Luckesi, define a atividade ldica como aquela que propicia a plenitude da
experincia [...] o ser humano quando age ludicamente, vivncia uma experincia plena. Isto
quer dizer que;

[...] na vivncia de uma atividade ldica, cada um de ns estamos plenos, inteiros
nesse momento; nos utilizamos da ateno plena, como definem as tradies
sagradas orientais. Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma
atividade ldica, no h lugar, na nossa experincia, para qualquer outra coisa
alm dessa prpria atividade. No h diviso. Estamos inteiros, plenos, flexveis,
alegres, saudveis. Poder ocorrer, evidentemente, de estarmos no meio de uma
atividade ldica e, ao mesmo tempo, estarmos divididos com outra coisa, mas a,
com certeza, no estaremos verdadeiramente participando dessa atividade.
Estaremos com o corpo a presente, mas com a mente em outro lugar e, ento, nossa
atividade no ser plena e, por isso mesmo, no ser ldica (LUCKESI,2005, p.
02).

De forma similar Weisler e McCall (1976) citados por Rosamilha (1979 pg.4, 5) vem
a ludicidade como uma atividade prazerosa baseados em analises psicolgica. A partir destas
anlises esses autores sumariaram as seguintes caractersticas sobre a atividade ldica;

1-Comparando o brinquedo como atividade exploratria, o ldico menos
estereotipado, menos consistente no seu carter, de organismo para organismo e de
situao para situao. De certa forma pode ser comparada a uma forma
desorganizada, fragmentada de outros comportamentos estruturados que poderiam
leva a certos resultados bvios e imediatos.
2-O brinquedo no fortemente governado por impulsos que venham de forma
extrnseca; ele no segue convenes como de reduo do impulso e nem parece ter
propsitos externos. Muitos autores no classificam como ldicas atividades em que
o jogo atua de forma competitiva onde se procura obter resultados.
3-O brinquedo tende a no ocorrer quando o organismo est em estado de alta
incerteza subjetiva ou medo. Se so introduzidos estmulos novos e de forma subta,
24
o sujeito explora-o primeiro antes de brincar com eles. Portanto o brinquedo esta
numa posio inferior dos impulsos primrios.
4-O organismo que brinca provavelmente sorri, ri, apresenta-se relaxado e exibe
afeto neutro ou positivo. H um forte elemento de prazer no brinquedo.

Neste momento possvel observar que brincar, jogar e agir ludicamente exige uma
entrega total do ser humano, corpo mente, ao mesmo tempo. A atividade ldica no admite
diviso; e, as prprias atividades ldicas nos conduzem para este estado de conscincia
(LUCKESI 2005, p.02).
Sendo assim, a ao ldica de acordo com uma abordagem psicanaltica, reflete a
conscincia interna do sujeito, a maneira como ele utiliza seu objeto de brincar ou jogar est
cheia de significados. Luckesi (2005) narra uma que exemplifica bem esta abordagem atravs
de uma cituao vivenciada e teorizada por Freud ao observar uma criana brincando com um
carretel de linha, ela jogava o carretel e franzia o semblante e depois puxava para si com uma
expresso mais alegre. Freud ento percebeu que a criana ao atirar o carretel este
simbolizava o desaparecimento da me e ao puxar o carretel para si este representava o
retorno da me e um sentimento de alegria era refletido em seu rosto. Para Freud o brinquedo
e o brincar so os melhores representantes psquicos dos processos interiores (MRECH, 2010
p. 163).
Neste sentido, Mrech (2010) elucida que o uso da atividade ldica vem como forma de
revelar os conflitos interiores da criana, expressos por estas ao brincar em substituio fala,
sendo uma das maiores descobertas da psicanlise.
De acordo com Luckesi (2005, p.10), o ato de brincar no s revelador do
inconsciente, ele tambm catrtico, ou seja, ele liberador. Isto que dizer que enquanto a
criana brinca, ela, ao mesmo tempo expressa e libera os contedos do inconsciente. Por outro
lado este ato constitui a criao da identidade da criana, na medida em que ela estabelece
uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior, fato este podendo ser observado
quando uma criana brinca de casinha, de professor, bombeiro, etc.
Esta premissa tambm apoiada por Bertoldo e Ruschel (2008, p.07), ao afirmarem
que o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso e o prazer ponto fundamental da
essncia do equilbrio humano e uma necessidade interior tanto da criana quanto do adulto.
Quando uma criana brinca, ela constri conhecimentos a partir dos papeis que ela representa,
o modo como brinca revela seus conhecimentos interiores, ela expressa as imagens
vivenciadas dentro do contexto social e cultural em que vive. Acrescentando ainda, que, as
crianas ao brincarem relacionam as coisas umas com as outras e que a partir deste ato elas
adquirem conhecimento e passam a respeitar normas e regras;
25
[...] atravs da atividade ldica que a criana prepara-se para a vida, assimilando a
cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se s condies que o
mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes e
conviver como ser social. (BERTOLDO et al., 2008, p.08)

De acordo com Luckesi (2005), Piaget percebe essas cituaes quando nos diz que os
jogos so recursos fundamentais para o processo de desenvolvimento humano, possibilitando
a organizao de sua cognio e seu afeto, ou seja, organizando seu mundo interior na sua
relao com o mundo exterior.
No entanto a criana no tem noo da importncia dos jogos e brincadeiras para seu
desenvolvimento cognitivo, ela apenas brinca. E de acordo com Henriot (1983 apud SILVA,
2003, p.09) o jogo um fato, tratando-se primeiramente de estabelecer suas caractersticas,
permitindo sua identificao, da classificar as formas de jogos existentes, explicar suas
causas, formulao de suas regras e determinao de sua funo.
Visto a sua importncia fenomenolgica, o estudo, a anlise e classificao dos jogos,
podem ser abordados em diversas reas do conhecimento, que podem ser agrupadas em
diversas categorias, como: Etimolgicas, Filogenticas, Psicolgicas e Pedaggicas.

3 USO DO LDICO EM SALA DE AULA
3.1 PERSPECTIVAS PEDAGGICAS E PSICOLGICAS
Como exposto em pargrafos anteriores, a histria revela a grande influencia de
Rousseau e Pestalozzi nas teorias pedaggicas da educao infantil. Sob tais influencias,
temos grandes estudiosos como, Frebel, Montessori, Decroly e tantos outros, cada um na sua
especialidade contriburam para que as crianas passassem a ser respeitadas e compreendidas
como seres ativos e no mais como pequenos adultos. Para isto estes estudiosos baseados na
ao de liberdade da criana, propuseram estratgias educacionais atravs da utilizao de
jogos e materiais didticos.
Para maioria dos autores aqui citados, Frebel, que inicia a discusso do jogo como
ao livre e espontnea da criana em harmonia com a superviso do adulto. Ele o primeiro
a criar os jardins de infncia com uso de jogos e brinquedos.
De acordo com Kishimoto (2010 p.60), Frebel v na educao uma forma de conexo
entre o homem, Deus e a natureza. Ele entende que no se pode separar os estgios de
desenvolvimento da infncia, juventude e maturidade como de fossem distintos, mas, sendo
um processo de continuidade, onde a criana deva ser educada de forma a garantir o pleno
26
desenvolvimento das fases subseqentes. Para tanto Frebel entende que necessrio a
liberdade de ao estimuladora da atividade espontnea, priorizando a individualidade do ser
humano que se completa na coletividade.
Neste sentido as palavras de Dewey (1924) exemplificadas aqui por Amaral (2010
p.98) toma um significado especial;

Preparar a criana para a vida futura significa dar-lhe domnio sobre se mesma;
treina-la para que possa ter uso pleno e pronto de suas capacidades, para que sua
inteligncia seja capaz de compreender as condies sob as quais desenvolve seu
trabalho e para que suas foras possam agir econmica e eficientemente no
presente (DEWEY, 1924).

A partir de sua filosofia educacional baseado na utilizao de jogos infantis, Frebel,
citado por Kishimoto (in Bertoldo e Ruschel, 2008, p.03) estabelece a metodologia dos
dons e ocupaes dos brinquedos e jogos, propondo:

1-Dons materiais como bola, cubo, varetas, anis, etc., que permitem a realizao de
atividades denominada ocupao, sob orientao da jardineira (pessoa responsvel
pela criana)
2-Brinquedos e jogos, atividades simblicas, livres, acompanhadas de msica e
movimentos corporais, destinados a liberar a criana para expressar as relaes que
estabelece sobre objetos e situaes do seu cotidiano.

Neste sentido Brougre (1998 apud Silva 2003) nos diz que, sendo Frebel precursor
no uso do jogo para a educao das crianas, este tem o mrito de ter vinculado sua tese no
papel do jogo na educao maternal concepo de um material estimulante especifico e
simblico. Sendo que no o objeto em si que determinante na formao da criana, mas a
maneira como ele manipulado.
Para isto, segundo Silva (2003) Frebel programa atravs do jogo uma auto-educao
que auto-atividade, auto-ensino. No se tratando de um simples material, mas sim de um
material simblico.
Rosamilla (1979 p.21) acrescenta que para Frebel a idia, a nfase do papel do jogo,
revelador das tendncias infantis, estava ligado certeza de que a primeira infncia com suas
primeiras impresses marcam profundamente o ser humano.
Dando prosseguimento prtica iniciada por Frebel, de criar materiais educativos
para a pr-escola, Decroly, mdico belga, elabora jogos intelectuais e motores destinados a
educao de crianas com deficincia mental (KISHIMOTO, 2006, p.5).
Numa outra perspectiva, Montessori inicia sua prtica com crianas possuidora de
retardo mental. Posteriormente ela aperfeioa sua prtica e aplica em crianas normais,
construindo o mtodo montessoriano de educao escolar. (SILVA, 2003, p.38)
27
Com isso o mercado de fabricao de jogos educativos na Frana, no perodo de 1919
a 1939 se divide entre Montessori, Decroly e Lebert. Multiplica-se as pesquisas e a produo
de revistas especializadas, a criao da primeira ludoteca em 1934, em Los Angeles-EUA
expande-se na Frana, transformando-se numa instituio de educao sistemtica, de
valorizao e divulgao da cultura infantil. (KISHIMOTO, 2006, p.05)
Nisto, a utilizao dos jogos pedaggicos passou a ter o suporte das teorias
psicogenticas, em especial de PIAGET e VIGOTSKI, que demonstram a importncia dos
jogos, brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento cognitivo da criana.
Para Piaget, a importncia do jogo esta na simbologia que a criana da a ele,
permitindo compreender suas representaes e significados. Nesta perspectiva Piaget
estrutura dois processos para o desenvolvimento das estruturas cognitivas: assimilao e
acomodao.
Assimilao implica em reagir com base em aprendizagem e compreenso prvia;
acomodao implica mudana na compreenso. Essas invariantes envolvem duas atividades
importantes da primeira infncia: o brincar que envolve assimilao, e a imitao que envolve
acomodao (LEFRANOIS, 2008, p.245).
Segundo Piaget (1962 apud ROSAMILLA 1979 p.60) os jogos e brinquedos podem
ser classificados em:

-Jogos prticos (brinquedo funcional), que so sensoriais-motoras, que aparecem nos
primeiro dezoitos meses de vida e envolve repeties e seqncias
-Jogos simblicos. H dramatizao e substituio de aes. Surge por voltado
segundo ano de idade, quando a criana aprende a falar, onde aparecem as estrias
de faz de conta com uso de smbolos.
-Jogos com regras que inicia aos cinco anos de idade e continua at a fase adulta.


Todo trabalho de Piaget resultou num aumento de estudos do jogo para o
desenvolvimento cognitivo da criana, bem como o desenvolvimento cognitivo da criana. De
acordo com Silva (2003), o autor Bomtempo (1997), caracteriza tais estudos em duas
direes:

-O brincar como base para o desenvolvimento de comportamentos que emergem das
representaes progressivas, modificando as atividades de faz-de-conta e sistema de
regras; e
-O processo de pensamento representacional que pode ocorrer durante a
aprendizagem de significados (linguagem) (p.31)


28
Outra grande influncia nas pesquisas psicolgicas vem da escola sovitica,
especialmente por Vigotski. Segundo Silva (2003), Vigotski admite a brincadeira como uma
situao imaginria criada pela criana em seu contado com o mundo social.

a criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os
desejos no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de
brinquedo. A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa
uma forma especificamente humana de atividade consciente, no esta presente na
conscincia da criana muito pequena e esta totalmente ausente em animais [...]O
brincar da criana imaginao em ao deve ser invertido; podemos dizer que a
imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar , o brinquedo
sem ao. ( VIGOTSKI, 2010 p.109)


Leontief (1994 apud Silva 2003), tambm afirma que a brincadeira a atividade
predominante na idade pr-escolar e ressalta que esta atividade infantil s se justifica pelo
prprio processo de brincar e no pelos resultados dessa ao.
Mas apesar dos diversos estudos e concepes a cerca da importncia dos jogos para o
desenvolvimento intelectual e cognitivo da criana, do adolescente e do adulto, este no se faz
presente em todos os ambientes escolares.
Em estudos recentes, Bomtempo (1997) citado por Silva (2003), analisa as
contribuies dos jogos, brinquedos e brincadeiras no Brasil, atravs de produo cientfica
do Instituto de Psicologia da USP, deste de 1970. A autora chega a concluso de que comeou
a haver no Brasil uma crescente manifestao de interesse pelo tema, no entanto, ressalta que
o volume de pesquisa bem menor em comparao com estudos estrangeiros.
A autora, ainda de acordo com Silva (2003), conclui tambm que h um numero maior
de pesquisa que focam o brinquedo e o brincar para estudar outros fenmenos como a
interao me-criana, criana-criana, influencia da TV na compra de brinquedo, etc.
Embora, de acordo com Silva, os sujeitos mais pesquisados sejam os estudantes, tanto da pr-
escola quanto dos anos finais, a presena de atividades ldicas ainda pouca.
No entanto, para que o jogo esteja presente nas escolas infantis, muitos fatores so
necessrios, como verba anual para compra dos brinquedos e materiais, remanejamento dos
horrios dos professores para que possam organizar os espaos fsicos, a atividade e os
materiais. (KISHIMOTO, 1998 apud SILVA, 2003). Diria tambm: promover capacitao
dos profissionais na elaborao e confeco de materiais ldicos, bem como, promoo de
oficinas e fruns referentes a utilizao e criao de jogos didticos que promovam alm do
ensino, o prazer.
29
De acordo com Kishimoto (2006), a especializao excessiva hoje, dos brinquedos
educativos, dirigidos ao ensino de contedos especficos, esta retirando o jogo da sua rea
natural e eliminando o prazer, a alegria e a gratuidade, ingredientes indispensveis conduta
ldica. A autora acrescenta ainda, que se quisermos aproveitar o recurso do que o jogo oferece
para o desenvolvimento infantil, no devemos tirar dele o prazer, a alegria e o no
constrangimento.

3.2 ESTRATEGIAS DE ENSINO, PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES LDICAS E
APRENDIZAGEM
3.2.1 Escolha dos procedimentos de ensino e organizao das experincias de
aprendizagem
Os mtodos de ensino-aprendizagem dependem de qual (ais) objetivo (os) geral ou
especifico o professor queira alcanar e quais aes sero utilizadas para chegar a tais
objetivos. De acordo com Libneo (1994), o professor ao dirigir e estimular o processo de
ensino em funo do aluno se utiliza de diversos procedimentos e aes que correspondam
aos objetivos e contedos, seguindo os seguintes critrios:
-Em primeiro lugar, os mtodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da
aula: introduo da matria nova, explicaes de conceitos, desenvolvimento de
habilidades, consolidao de conhecimento, etc. Ao mesmo tempo, depende de
objetivos gerais da educao previstos no plano de ensino previsto pela escola ou
professor.
-Em segundo lugar, a escolha e organizao dos mtodos dependem dos contedos
especficos e dos mtodos de sua assimilao.
-Em terceiro lugar, em estreita relao com as condies anteriores, a escolha de
mtodos implica o conhecimento das caractersticas dos alunos quanto capacidade
de assimilao conforme a idade e nvel de desenvolvimento mental, fsico e quanto
suas caractersticas scio-culturais.

Tais procedimentos supem uma metodologia que leva em considerao as
caractersticas cognitivas dos alunos, no somente a apropriao dos conhecimentos tericos.
Corroborando com estas propostas, Bizzo (2000) relata que muitos estudos demonstram que
os estudantes no alcanam os objetivos planejados pelo professor quando este emprega nica
e exclusivamente o modelo tradicional de ensino e que preciso haver uma mudana na
prtica pedaggica que implique em reconhecer que no apenas o professor que deve
modificar sua forma de ensinar procurando elementos que revelem novos significados e
formas alternativas de ensinar.
30
3.2.2 Critrios de seleo e Classificao dos mtodos de ensino visando a incluso da
ludicidade
Lembrando que o educador ao buscar o ldico como sua metodologia de ensino, no
deva usar o jogo apenas como uma atividade tecnolgica, sem que este atenda a uma
intencionalidade educativa. De acordo com Santos (2010), as atividades ldicas envolvem
emoo, no apenas razo, pois educao no s uma questo racional. Portanto ao escolher
uma atividade ldica como forma diferenciada de tratar os contedos escolares, Santos (2010,
p.29) prope os seguintes critrios:
-Que o educador seja um profundo conhecedor da natureza humana e, em especial,
de seus alunos, levando em conta as suas experincias pessoais.
-Que o aluno possa sentir-se como pessoa.
-Que o aluno acredite na escola como um lugar alegre, contagiante e que lhe dar
oportunidade de pensar, sentir, criar e expressar,
-Que permita o regate da cultura, para conhecer, preservar, difundir e ressignificar os
valores, hbitos e costumes que se quer para uma sociedade mais justa.
-Que crie condies aos alunos para se tornarem interativos, criativos, com
iniciativas, valorizando a si mesmo e aos outros.
-Que possa desenvolver conhecimentos teis e significativos vida de cada aluno.
-Que ajude os alunos a se tornarem pessoas ativas, libertando-os dos mitos e
preconceitos.
-Que os jogos, brinquedos e dinmicas possam criar condies aos alunos para
expressarem-se livremente, tomarem decises pessoais e coletivas que desenvolvam
habilidades para resolver problemas e que sejam capazes de construir conhecimentos

Ao considerar estas premissas o educador passa a se configurar um profissional que,
alm de racional, que pesquisa, que experimenta, tambm passa a experimentar a
humanizao do seu trabalho ao rir ao chorar, a cantar, a brincar, unindo razo e emoo.
E segundo Lima (2003), competncia da escola contempornea, contribuir com o
desenvolvimento do aluno em todos os aspectos cognitivos, social, afetivo, moral, preparando
estes sujeitos para a leitura, compreenso, interpretao e transformao da realidade, com o
propsito de tornar o mundo um lugar mais justo.
A organizao e classificao de metodologias so planejadas de acordo coma viso
terica e pessoal de cada profissional. E segundo Santos (2010, p.28) uma classificao de
jogos com intencionalidade educativa deve ser integral (holstica), a partir da aprendizagem
significativa e do desenvolvimento das capacidades, das habilidades, das competncias e das
inteligncias. Neste mesmo seguimento, Bruner (2010), relaciona o ldico ao
desenvolvimento da inteligncia que os jogos, principalmente os realizados em grupo, por
serem capazes de possibilitar a aquisio de experincias cognitivas relevantes, alm do
31
entendimento das necessidades fsicas e sociais. E para propiciar tais desenvolvimentos
integrais do indivduo, preciso entender quais jogos se adquam em cada aspecto, Para isto
Santos (2010, p.29) julga ser necessrio envolver as cinco bases da dimenso humana: Fazer,
Saber, Ser, Conviver, e Preservar. Cada dimenso se caracteriza por uma competncia ampla
que d origem varias outras competncias especficas, a saber:

Na dimenso FAZER preciso aprender a desenvolver habilidades fsicas e
cognitivas. Portanto os jogos de habilidades integram corpo e mente. So pr-
requisitos para a aprendizagem, funcionando como ginstica cerebral.
Na dimenso SABER est a capacidade de aprender a conhecer os contedos
cientficos, incluindo as informaes significativas para a vida do aprendiz. Inclui
jogos de conhecimento.
Na dimenso SER indispensvel aprender a aceitar-se como pessoa, ter
conscincia de suas possibilidades e limitaes, estar preparado para enfrentar
situaes novas, aprender a administrar as emoes.
Na dimenso CONVIVER essencial aprender a aceitar crtica, aceitar o outro,
cooperar, compartilhar e aprender a viver junto com os outros.
Na dimenso PRESERVAR necessrio aprender a resgatar, preservar e difundir a
cultura (local, regional, nacional, e internacional).

Especificamente a classificao dos jogos que atendam a metodologia pode ser
sintetizada da seguinte forma:
Quadro 1.3- Sntese da classificao dos jogos

Dimenso humana Competncia Jogo
FAZER: conhecimento prtico Aprender a fazer Habilidade
SABER: conhecimento cientfico Aprender a conhecer Conhecimento
SER: conhecimento pessoal Aprender a ser Autoconhecimento
CONVIVER: conhecimento social Aprender a viver junto Convivncia
PRESERVAR: conhecimento
cultural
Aprender a preservar Tradicional
Fonte: Santos, (2010, p.30)
Por outro lado, de acordo com Santos (2010), toda classificao apenas uma questo
didtica, pois em cada jogo sempre estar presente em mais de um aspecto das dimenses
humanas.


32
Aps devidamente classificados conveniente elaborar fichas tcnicas, preparar o
acervo, confeccionar os jogos, organizar o espao e por fim, pensar na dinamizao das
atividades junto aos alunos, considerando as diferentes fases a serem cumpridas no momento
do jogo (SANTOS, 2010, p.38);
INSERO momento em que o professor proporciona um momento descontrado,
de apresentao da atividade, sua forma, seus objetivos e contedos.
VIVENCA a fase de desenvolvimento do jogo, isto , a atividade ldica
propriamente dita. Deve ser desenvolvida num clima de empatia e confiana, sem
imposio, embora o cumprimento de regras, seja muitas vezes, uma tarefa
importante.
RELATO esta fase vai desde o o momento que se inicia o jogo. Nesta fase o
educador deve oferecer um espao para que os alunos falem de seus sentimentos,
seus acertos, suas dificuldades, sua sastifao e emoo.
REFLEXO nesta fase deve-se fazer uma retomada de situaes vividas e qual
relao do jogo com o que ele quer passar.
APLICAO o educador deve estimular os alunos a investirem na busca de
relao entre o jogo, os contedos escolares e a vida prtica, incentivando a
realimentao, a busca por mais jogos e a vontade de formao de grupos.

Segundo Santos (2010, p.38), com a apropriao destas fases, o professor poder
determinar novas posturas frente s atividades ldicas, sem perder a essncia dos contedos.











33
4 A APRENDIZAGEM COMO MOSAICO DE POSSIBILIDADES E A TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE HOWARD GARDNER
4.1 O CONCEITO DE INTELIGENCIA LUZ DA PEDAGOGIA TRADICIONAL E
MODERNA.
De acordo com Travassos (2001), na viso tradicional a inteligncia conceituada
como a capacidade de responder a testes de QI, pois este tem como parmetro demonstrar que
a faculdade geral da inteligncia no muda com a idade ou com treinamento ou experincia,
se concentrando apenas nos aspectos cognitivos, sem levar em conta o papel da personalidade,
das emoes e do ambiente cultural em que se desenvolvem os processos mentais.
Segundo Suarez e Corn (2010), esta forma de medir a inteligncia prevaleceu por
muitos anos como uma inovao em disciplinas como psicologia e pedagogia. No entanto
(ainda de acordo com os autores), os pesquisadores em diferentes estudos tm encontrado
falhas significativas na medio da inteligncia, considerando apenas os testes psicromtricos,
podendo se notada a idia equivocada de que a inteligncia determinada no momento do
nascimento e imutvel ou difcil de mudar e tambm por acreditarem que a inteligncia tem
apenas a ver com a capacidade ou habilidades de linguagem verbal, matemtica ou numrica.
Esta concepo de inteligncia, de acordo com Travassos (2001), aos poucos foi sendo
substituda por pesquisadores contemporneos como Tarustone, Guilford e Gardner. Dentre
estes pesquisadores destacaremos Howard Gardner que considera em suas pesquisas sobre a
inteligncia, aspectos emocionais, culturais e genticos. Gardner (2000 apud SILVA. V, et al
2010), apresenta seu conceito de inteligncia como: potencial biopsicolgico para processar
informaes, que podem ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar
produtos que sejam valorizados numa cultura. O autor argumenta que uma inteligncia um
termo para organizar e descrever capacidades humanas e no uma referncia a um produto
que determina o quanto o indivduo capaz ou incapaz (SILVA, V. et al 2010 p. 198).
Ao relacionar a inteligncia a as diversas capacidades humanas, Gardner teorizou sete
delas, assim descritas por Travassos (2001, p.02);

1-Inteligncia Lingstica: a capacidade lgica e matemtica;
2-Inteligncia Lgica-Matemtica: capacidade lgica e matemtica;
3-Inteligncia Espacial: capacidade de formar um mundo espacial e de ser capaz
de manobrar e operar utilizando esse modelo (marinheiros, cirurgies, etc.);
4-Inteligncia Musical: possuir o dom da msica (Mozart, por exemplo);
5-Inteligncia Corporal-Sinestsica: capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos utilizando o corpo (danarinos, atletas, artistas, etc.);
6-Inteligncia Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas(professores,
polticos, vendedores, etc.);
34
7-Inteligncia Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro.Capacidade
de formar um modelo acurado e verdico de si mesmo e de utilizar esse modelo para
operar efetivamente na vida.

Posteriormente Gardner acrescentou a Inteligncia Naturalista, em que o individuo
manifesta habilidades em lidar com situaes ligadas a natureza, e esta bem representada
pelos bilogos, naturalista, paisagistas e ambientalistas.
Partindo das analises de Gardner, podemos considerar que todas as pessoas so
inteligentes, mas de maneiras diferentes e estas podem ser aperfeioadas ou no a depender
dos estmulos que recebem e do ambiente cultural em que estejam inseridos. Se levarmos em
considerao a teoria de Gardner, veremos que a aprendizagem dos estudantes depende destes
mesmos estmulos (SILVA, et al 2010, p.08).
Silva et al (2010) acrescenta ainda que, caberia a escola oferecer uma formao que
possibilitasse o desenvolvimento das potencialidades individuais, permitindo e favorecendo
situaes de aprendizagem que contemplem as mltiplas inteligncias dos seus discentes.

4.2 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE HOWARD GARDNER E SUA
RELAO COM A APRENDIZAGEM
Para Gardner (apud Travassos 2001 p.02), a finalidade da escola deveria ser o de
desenvolver as Inteligncias Mltiplas e ajudar as pessoas a atingirem suas habilidades
particulares de inteligncia, uma escola centrada no desenvolvimento cognitivo do aluno. A
escola ideal de Gardner, de acordo com Travassos (2001, p.02), baseava-se nas seguintes
suposies;
-Nem todas as pessoas tem os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da
mesma forma;
- Ningum pode aprender tudo o que h para ser aprendido;
- A tarefa dos especialistas em avaliao seria a de tentar compreender as
capacidades e interesses dos alunos de uma escola;
- A tarefa do agente de currculo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis,
objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de
aprendizagem;
- A tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situaes na
comunidade determinadas pelas opes no disponveis na escola, para as crianas
que apresentam perfis cognitivos incomuns;
- Um novo conjunto de papis para os educadores deveria ser construdo para
transformar essas vises em realidade;

Segundo Travassos (2001), Gardner visualiza trs preconceitos na sociedade atual que
impedem a concretizao de uma escola centrada no aluno;
35
- Ocidentalista: coloca certos valores culturais ocidentais num pedestal (pensamento
lgico)
- Testista: sugere um preconceito no sentido de focar aquelas capacidades ou
abordagens humanas que so prontamente testveis. os psiclogos deveriam passar
menos tempo classificando pessoas e mais tempo tentando ajud-las.
- Melhorista: qualquer crena de todas as respostas para um dado problema, esto
em uma determinada abordagem, tal como o pensamento lgico-matemtico, pode
ser muito perigoso.


De acordo com este mesmo autor, se fosse possvel mobilizar todas as inteligncias e
ali-las a um sentido tico, provavelmente teramos uma sociedade mais justa, prospera e
igualitria, pois estaramos utilizado as potencialidades de nosso intelecto afim de obter
melhores oportunidades de resolver problemas, atingir objetivos.
Portanto, segundo Silva, V. (et al 2010), se concebermos as prticas pedaggicas sob a viso
das Inteligncias Mltiplas os contedos escolares podem ser ensinados nas mais diversas
metodologias que promovam estmulos s diversas potencialidades do aluno e
conseqentemente, a compreenso do assunto proposto.
Uma das propostas para ser utilizada como estimulo as Inteligncias Mltiplas a
utilizao de jogos, que de acordo com Antunes (2011), agua sensibilidades e competncias
como o pensar, criar, tocar, ver e muitas outras.
Partindo desta mesma analise, Lima (2003) classifica os jogos e brincadeiras como
fundamentais para o desenvolvimento de todas as inteligncias da criana e sugere algumas
atividades luz de Gardner (1995) e Antunes, (1998):

Tabela 1.4 Caractersticas, desenvolvimento e atividades para aguar as Inteligncias

INTELIGNCIA CARACTERSTICA DESENVOLVIMENTO ATIVIDADE
SUJERIDA

Sensrio-corporal Expresso verbal,
corporal e manuseio de
objetos
Do nascimento aos 6 anos
de idade
Todos os jogos e
brincadeiras
Verbal ou Lingstica Comunicao verbal Do nascimento aos 10
anos
Parlendas, rima, advinhas,
teatro etc.
Lgica-matemtica Soluo de problemas,
significados, clculos
Do 1 aos 10 anos Jogos de memria,
bingos, arremessos, pular,
etc.
Visual ou espacial Perceber formas, objetos
com preciso
Dos 5 aos 10 anos Jogos de pega-pega,
amarelinha, blocos de
construo e
memorizao, etc.
Musical Comunicao, expresso
corporal e Musical
Dos 3 aos 7 anos Cantigas de roda, rimas,
dana, parlendas, etc.



Intrapessoal Domnio das prprias Do nascimento Brincadeiras em grupo
36
emoes, equilbrio
pessoal e social
puberdade
Interpessoal Relaes pessoais Do nascimento
puberdade
Jogos de competio
Pictrica Expresso atravs da
pintura e do desenho
Teatro, arte e pinturas
Naturalista Atrao e sensibilidade
com a natureza
Passeios a zoolgico,
imitao, dramatizao.
Fonte: LIMA (2003. p. 79-84)

Aps estas sugestes de atividades, Lima (2003, p.84) justifica essas propostas como
forma de contribuir para o desenvolvimento de uma escola que se preocupe com o
desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos cognitivos, social, social, afetivo,
moral, por fim o professor passa a resgatar e valorizar o brincar e o jogar, superam as
dificuldades e empregam tais contedos como recursos pedaggicos privilegiados.
Segundo Resende (2013) a aprendizagem e a educao esto ligadas ao
desenvolvimento do crebro, o qual moldvel aos estmulos ambientais. Este mesmo autor
conceitua a aprendizagem como sendo um processo pelo qual o crebro reage a estmulos
externos ativando nossas sinapses, constituindo circuitos que processam informaes. Desta
forma o estudo da aprendizagem une a educao neurocincia .
A neurocincia, de acordo com Resende (2013) utiliza de vrios mtodos de
investigao afim de estabelecer relaes entre o crebro e a cognio em reas relevantes
para a educao. Este estudo permite o diagnstico precoce de transtornos de aprendizagem,
bem como a identificao de estilos individuais de aprendizagem. Somado a esta perspectivas
Travassos (2001) relaciona as Inteligncias Mltiplas e suas reas de ao no crebro, isto
segundo Gardner (1998)
1. Inteligncia lingstica: o tipo de capacidade exibida em sua forma mais
completa, talvez pelos poetas. Localizao: parte do crebro chamada Centro de
Broca.
2. Inteligncia lgico-matemtica: a capacidade lgico-matemtica, assim como a
capacidade cientfica Localizao: Centro de Broca
3. Inteligncia espacial: a capacidade de formar um modelo mental de um mundo
espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Exemplo: Os
marinheiros, engenheiros, cirurgies, pintores, escultores. Localizao: Hemisfrio
direito do crebro.
4. Inteligncia musical: a capacidade voltada para a msica. Exemplo: Leonardo
Bernstein, Mozart. Localizao: hemisfrio direito.
5. Inteligncia corporal cinestsica: capacidade de resolver problemas ou de elaborar
produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Exemplo: danarinos,
atletas, cirurgies e artistas. A dominncia desse movimento encontrado no
hemisfrio esquerdo.
6. Inteligncia interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas. Exemplo:
vendedores, polticos, professores, clnicos (terapeutas) e lderes religiosos bem-
sucedidos. Localizao: Lobos Frontais.
37
7. Inteligncia intrapessoal: uma capacidade correlativa voltada para dentro.
Localizao: lobos frontais.


Antunes (2001) cita ainda que, o avano cientfico representado pelo conhecimento do
crebro refora a compreenso sobre o processo de aprendizagem, desenvolve diretrizes
capazes de desenvolver estmulos s inteligncias e cuidar de distrbios ligados a ateno, a
criatividade e a memorizao.

















38
5 NARRATIVAS SOBRE O USO DO LDICO E SUA INFLUNCIA NA
APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DE CRUZ DAS
ALMAS-BA
5.1 CAMINHOS DA INVESTIGAO
A pesquisa surge a partir das vivncias em sala de aula durante os estgios
obrigatrios do curso de Licenciatura em Biologia. Os sujeitos alvos da pesquisa so alunos
do 8 ano do Ensino Fundamental, cujo perfil foi analisado durante um ano, perodo referente
ao estgio obrigatrio I e II e aps nova vivncia e observaes relatadas na introduo deste
trabalho, planejado e aplicado como se justifica na introduo do mesmo.
5.1.1 Contexto da Pesquisa
Existem diferentes formas de se construir, de transpor e de se elaborar o
conhecimento, e de acordo com Rocha et al. (2008, p.13), a construo do conhecimento
implica em decises metodolgicas que, por sua vez, geram conflitos entre as tendncias ao
abordar a complexidade de seu objeto, a razo cientfica, a tica e a utilidade social da
pesquisa. De modo que para Gil (2010) essas metodologias tendem a esclarecer acerca dos
procedimentos de investigao cientfica tanto da natureza quanto da sociedade. Mtodo ,
portanto, o caminho para se alcanar os objetivos traados [...] sua escolha, entretanto,
depende do tipo de pesquisa, do problema que se prope resolver e do objetivo a ser
alcanado (ROCHA et al , 2008, p. 33).
Para maioria dos autores citados por Rocha (2008), como, (GIL, 2002; MARCONI;
LAKATOS, 2000; SOARES, 2003; YIN, 2002, entre outros) existem duas formas de abordar
a pesquisa; a quantitativa e a qualitativa, sendo que a primeira se preocupa com a
quantificao de dados. Por outro lado, a qualitativa no teria este tipo de preocupao e
consistiria em compreender e interpretar fatos, bem como informaes e a busca de soluo
para o problema proposto. A ideia, tambm reforada por Bauer, Gaskell e Allum (2002),
citados por Rocha et al (2008) considera que as diferenas entre pesquisa quantitativa e
qualitativa esto representadas por posies epistemolgicas antagnicas, que ultrapassam a
escolha de estratgia, instrumentos e procedimentos de coletas de dados.
Para uma melhor compreenso das especificidades das pesquisas quantitativas e
qualitativas, Rocha (2008) expe o seguinte quadro:


39
Quadro 2.5 Quadro comparativo entre pesquisa quantitativa e qualitativa
PESQUISA QUANTITATIVA PESQUISA QUALITATIVA
Perspectiva positivista Perspectiva historicista
Envolve contextos amplos Envolve contextos restritos
Busca extenso Busca profundidade
Foca-se no objeto Foca-se no sujeito
Utilizados e indicadores Utiliza informaes, crena e representaes
Resultados numricos/estatsticos Resultados descritivos, interpretativos
Objetiva Subjetiva
Anlise com nfase no produto Anlise com nfase no processo
Utiliza hiptese No h obrigatoriedade de hiptese
Distancia entre sujeito e objeto No h distancia entre o sujeito e o objeto

Todavia, constata-se que ambas as pesquisas so de natureza diferenciadas, mas no se
excluem. A esse respeito, Gil (2010) considera os procedimentos estatsticos como um reforo
s concluses obtidas, sobretudo mediante experimentao e a observao.
Ao conceituar a pesquisa qualitativa, Gil (2010) afirma que o pesquisador compreende
os acontecimentos dirios por meio dos significados que os sujeitos da pesquisa do aos
fenmenos investigados. At aqui, pode-se afirmar que estamos no campo da fenomenologia.
No entanto, neste trabalho pretendemos avanar para uma interveno direta no ambiente
escolar, entendo a pesquisa qualitativa como um mtodo, cuja insero do pesquisador no
contexto de sua investigao se constri de maneira coletiva entre pesquisador e o sujeito da
pesquisa. Esse entendimento nos coloca no campo da pesquisa qualitativa de embasamento na
proposta materialista dialtica, na qual a pesquisa-ao est inserida. Assim, este trabalho ter
como pressuposto metodolgico a pesquisa-ao que segundo Rocha et al (2008) , dentre
outras, uma das modalidades da pesquisa qualitativa.
A pesquisa-ao, como toda metodologia cientfica no surge espontaneamente. De
acordo com Barbier (2007), ela tem suas razes num passado distante. No entanto existem
divergncias sobre sua origem. De maneira geral ela surge a partir de trabalhos de Kurt
Lewin, cientista alemo, radicado nos estados unidos. Afirmativa esta apoiada por Franco
(2005), quando ressalta que a pesquisa-ao teve sua origem a partir de trabalhos de Kurt
Lewin, em 1946 num perodo ps-guerra, cuja abordagem se desenvolveu numa pesquisa de
campo, quando este trabalhava para o governo norte-americano. Por outro lado Barbier (2007)
cita alguns autores que divergem dessa premissa, como por exemplo, John Dewey e o
40
movimento da escola nova, aps a primeira guerra mundial, como sendo pioneiro na
construo do primeiro tipo de pesquisa-ao pelo ideal democrtico, pelo programa e pela
insistncia no hbito do conhecimento cientfico tanto dos educadores quanto dos educandos.
Mas, de acordo com Tripp (2005), pouco provvel que saibamos quando ou onde teve
origem esse mtodo bem como sua definio, simplesmente porque as pessoas sempre
investiram a prpria prtica com finalidade de melhor-la. Estas dificuldades em definir
pesquisa-ao de acordo com Tripp (2005), devido a duas razes: primeiro, um processo
to natural que se apresenta, sob muitos aspectos, diferentes; e segundo, ela se desenvolveu de
maneira diferente para diferentes aplicaes.
Da mesma forma que sua histria e seu surgimento o conceito de pesquisa-ao ainda
algo controverso. No entanto, assumimos aqui a definio de Thiollent (1985 apud GIL
2010, p. 30):
( ...) um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema
esto envolvidos do modo cooperativo ou participativo.

Neste sentido Franco (2005, p.487) refora esta idia ao observar os estudos de Lewin
em que a pesquisa-ao caminha na direo da transformao de uma realidade, implicada
diretamente na participao dos sujeitos que esto envolvidos no processo, cabendo ao
pesquisador assumir os dois papis, de pesquisador e de participante [...] na direo de
mudana de percepo e de comportamento. Assim, ao mesmo tempo que a pesquisa- ao
realiza um diagnstico e a anlise de uma determinada situao, ela tambm prope ao
conjunto de sujeitos envolvidos mudanas que levem a um aprimoramento das prticas
realizadas (SEVERINO, 2010, p. 120).
Na rea educacional a pesquisa-ao principalmente uma estratgia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas
pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o aprendizado de seus alunos
(TRIPP, 2005, p.03)
Para Franco (2005, p.491) Considerando-se a pesquisa-ao um processo
eminentemente interativo, a anlise da qualidade da ao entre os sujeitos que dela participam
fundamental para definir sua pertinncia epistemolgica e seu potencial praxiolgico. Por
conseguinte, o uso de estratgias que possibilitem o aprimoramento e os resultados mediante
este tipo de pesquisa envolve aes diferenciadas do seu planejamento, havendo portanto,
41
segundo Gil (2010, p.31) um consenso entre os autores, onde todo processo de pesquisa social
envolve: planejamento, coleta de dados, anlise e interpretao e redao de relatrio
Neste sentido, Tripp (2005) conclui que atravs do planejamento, implementa-se,
descreve-se e avalia-se uma mudana para a melhora de sua prtica, aprendendo mais, no
correr do processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao.
durante esta fase de planejamento que em termos de ao, os objetivos parciais so,
por um lado, propostos, realizados e controlados; e, pelo outro, avaliados: controlados em
relao a um registro de notas preciso, escalonamento a pesquisa num eixo temporal e
espacial; e avaliados em relao ao projeto alvo, que d sentido ao conjunto da pesquisa
(BARBIER, 2007, p.124).
Para refutar esta ideia de temporalidade retomando a afirmao de Gil (2010) de que
diferentes autores apesar de terem aes diferenciadas apresentam o mesmo consenso no
envolvimento da pesquisa social. Teixeira et al (2008, p.77) cita um anexo temporal de
realizaes delimitadas por Gil (2002): a) fase exploratria; b) formulao de problema; c)
construo de hipteses; d) realizao de seminrio; e) seleo de amostra; f) coleta de
informaes; g) anlise e interpretao de informaes; h) elaborao do plano de ao; i)
divulgao de resultados. Nisto, percebe-se, conforme Teixeira (2008, p.81,84) que a
pesquisa ao uma investigao flexvel, de carter argumentativo, desde a colocao do
problema reflexo dos resultados, [...] constituindo numa metodologia qualitativa muito til
para o pesquisador, que alm de buscar uma reposta para o problema de pesquisa, deseja
intervir, colaborar, observar e tentar modificar o objeto observado. De acordo com Zeichner
e Pereira (2005), na perspectiva do profissional isso significa que o processo de compreenso
e melhoria de seu trabalho deve comear pela reflexo de sua prpria experincia. Citando
ainda que;

A literatura em educao repleta de anlises de experincias educacionais
programas de formao profissional que utilizam a pesquisa-ao e de
depoimentos pessoais de como os professores sentem que suas prticas de sala de
aula, e em alguns casos de como suas vidas profissionais, tm sido transformadas
por meio da pesquisa-ao.

Neste sentido a pesquisa-ao se refora, toma uma forma deliberadamente
inquestionvel, como afirma Teixeira et al (2008, p. 73), a ao e a pesquisa devem caminhar
juntas em prol de uma realidade pesquisada, tendo como principal caracterstica uma maior
interao entre o pesquisador e os sujeitos inseridos na realidade pesquisada, visando produzir
42
mudanas (ao) e compreenso (pesquisa) no mbito da pesquisa. Sendo seu maior desafio o
desenvolvimento de instrumentos que no impossibilite o esprito crtico de seus
participantes.
5.1.2 Local da pesquisa e seus sujeitos
A pesquisa foi realizada no colgio Virgildsio Sena no municpio de Cruz das Almas
BA com alunos do 8 ano do Ensino Fundamental. A pesquisa contou tambm com a
colaborao de 14 professores de Cincias e de Biologia da rede municipal de ensino, desta
mesma cidade, atravs da aplicao de um questionrio semi-estruturado.
O colgio Virgildsio Sena est localizado na cidade de Cruz das Almas BA, que
fica no recncavo baiano, a 146 km da capital do estado. Situa-se av. Juracy Magalhes s/n,
bairro Ana Lcia, prximo a via de acesso ao centro da cidade. A estrutura do colgio
composta de nove salas de aula, diretoria, cantina, quadra de esporte, depsito, biblioteca, 26
professores, 550 alunos e 10 funcionrios no docentes. O colgio voltado para o ensino
fundamental nos turnos matutino e vespertino. Destes 26 professores, 04 so professores de
Cincias, mas nenhum tem formao em Licenciatura em Biologia. Com relao a formao
profissional dos 14 entrevistados, 06 tem formao em Pedagogia, 02 so bacharis em
Cincias Biolgicas, 01 Agrnomo, 01com nvel superior incompleto (em formao), 02
citaram apenas terem nvel superior e apenas 02 possuem nvel superior em Licenciatura em
Biologia.



Figura 01 rea de formao Profissional dos Professores.
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013


43
5.1.3 Instrumentos de coleta de dados
A pesquisa foi desenvolvida em trs etapas: primeiro foi feito uma pesquisa
bibliogrfica, atravs de livros, artigos e pesquisa na internet; a segunda etapa realizou-se uma
pesquisa com quatorze professores de Cincias Naturais da rede municipal de ensino dos anos
finais do Ensino Fundamental para sabermos se estes utilizam de jogos e brincadeiras na sua
prtica diria de ensino e ou se vem importncia nesta metodologia de ensino. E em
paralelo,foi feita durante seis meses observaes em sala de aula do professor e alunos;
terceira etapa foi o desenvolvimento e aplicao dos jogos.
A pesquisa bibliogrfica atravs de livros, artigos, textos e outras fontes, nos permitem
adquirir o embasamento terico e metodolgico de acordo com o tema do projeto da pesquisa
proposto, pois, de acordo com Marconi e Lakatos (2010, p. 208) pesquisa alguma parte hoje
da estaca zero, isto porque em algum lugar, em algum momento um grupo ou mesmo uma
pessoa j deve ter feito uma pesquisa igual ou semelhante, ou mesmo para complementar
certo aspectos da pesquisa. Estas autoras ilustram ainda, que as concluses que outros autores
chegaram nos permite salientar a contribuio da pesquisa realizada, demonstrar contradies
ou reafirmar comportamentos e atitudes.
Quanto ao uso de questionrio, este nos permite obter informaes sobre
conhecimentos, crenas, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspiraes, temores,
comportamento presente ou passado etc. (GIL, 2011, p. 121).
Segundo Gil (2011), um questionrio consiste em traduzir os objetivos da pesquisa em
questes especficas e as respostas adquiridas obtemos dados para descrever as caractersticas
dos sujeitos pesquisados ou testar hipteses que foram construdas durante o planejamento da
pesquisa. Moreira e Caleffe (2008) enfatizam ainda, que o pesquisador deva ser claro no
propsito do uso do questionrio.
Mas, de acordo com Gil (2011), Moreira e Caleffe (2008) e Marconi e Lakatos (2010),
o uso de questionrio implica vantagens e desvantagens, se bem que Gil (2011) utiliza o
termo limitaes no lugar de desvantagens:
Quadro 3- Vantagens e limitaes do uso de questionrio

Vantagens Limitaes
Possibilita atingir grande nmero de pessoas Exclui pessoas que no sabem ler e escrever
Implica menores gastos com pessoal Impede auxlio ao informante
Garante o anonimato das respostas Impede o conhecimento das circunstncias em
que foi respondido
Podem responder no momento que lhe for Sem garantia de ser devolvido devidamente
44
conveniente preenchido
No expe o pesquisadora influncia de opinies e
do aspecto pessoal do entrevistado
Envolve, geralmente, nmero pequeno de
perguntas
Os itns podem ter significado diferente para cada
sujeito pesquisado
Fonte: GIL (2011, P. 122)
Quanto forma das questes, estas podem se definidas em trs tipos: questes abertas,
questes fechadas e de mltipla escolha. As questes abertas definidas pelos autores
supracitados anteriormente, permite aos informantes responderem livremente, usando de sua
prpria opinio e conhecimento. As questes fechadas, o respondente ter que escolher uma
alternativa dentre as que lhes fora apresentada. Marconi e Lakatos (2010) citam as questes de
mltipla escolha como sendo questes fechadas, mas que admitem mais de uma resposta
numa mesma questo.
Para esta pesquisa, as questes aplicadas aos professores foram questes abertas,
permitindo que eles respondam com liberdade de acordo com seus conhecimentos e opinies
pessoais sobre o assunto proposto. Quanto aos alunos as questes foram de forma fechada,
permitindo melhor uniformidade de respostas a serem computadas.

5.2 INFLUNCIAS DO USO DO LDICO NA PRTICA DOCENTE E
APRENDIZAGEM EFETIVA DOS DISCENTES
5.2.1 Percepes sobre a escolha dos procedimentos de ensino e sua relao com a
aprendizagem dos discentes
Aps analisar as respostas dos professores ao questionrio, pode-se constatar que
todos consideram jogos e brincadeiras como algo importante para o desenvolvimento humano
e a apropriao do conhecimento, como relata o professor Golgi* e Vacolo*:
Golgi: Acredito que os jogos so de suma importncia, uma que vez que atravs
dos jogos desenvolvemos uma serie de estratgias para enfrentarmos situaes do
dia-a-dia.

Vacolo: A prtica dos jogos no processo de desenvolvimento e necessrio para
melhor apropriao do conhecimento

Estas respostas vo de encontro s construes tericas que foram abordadas nessa
pesquisa, onde os jogos proporcionam um ambiente frtil para construo do conhecimento
______________
*Todos os nomes dos professores foram substitudos por estruturas celulares para preservar suas identidades
45
Quando questionado se em sua prtica de ensino se utilizam jogos e brincadeiras como
forma de aprendizagem 8 dos 14 professores pesquisados (57%) disseram que s vezes
utilizam jogos mas no nas disciplinas de cincias,mas estes no relatam quais jogos e no
do o tempo preciso, 3 dos 14 (21,%) disseram que no e os (22,%) restantes responderam
que usam jogos com perguntas e respostas sobre o corpo humano.

Figura 02 Uso dos Jogos e brincadeiras como forma de ensino do contedo escolar.
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013..

Quando questionados sobre qual tipo de aprendizagem a atividade ldica pode
proporcionar, as respostas foram bastante variadas, sendo todas identificadas na pesquisa
bibliogrfica, como por exemplo, proporcionam habilidades, aprendem brincando,
conscientizadora, desenvolve a concentrao e o raciocnio e maior interao na relao
professor/aluno. A exemplo, da resposta do professor Ribossomo:
Ribossomo: proporciona uma maior fixao dos conhecimentos tericos e uma
maior interao professor/aluno.

Em relao concordncia ou no da afirmao de que as crianas podem aprender
brincando 10% dos professores disseram que sim, como revela o professor Reticulo
Endoplasmtico:
Retculo Endoplasmtico: Sim, uma vez bem realizada, a brincadeira ir facilitar
o aprendizado. Neste caso o que nos chama ateno a fala bem realizada.


Santos (2010) sugere que o educador, antes de propor este tipo de atividade ele deva
planejar e sistematizar a sua interveno tornando-a significativa, para que os alunos se
portem como se estivessem realmente desenvolvendo uma atividade com a mesma satisfao
de uma situao livre, fora da sala de aula. Ao analisar a questo em qual situao os jogos
deveriam ser empregados 12 dos 14 professores (86%) disseram que poderiam ser usados em
qualquer situao e um professor (07%) disse que os jogos poderiam ser aplicados no xadrez e
46
na matemtica, outro professor (07%) responde que apenas em atividades de recreao e
lazer, como responderam os professores, Membrana Plasmtica, Citoplasma e Ncleo:
Membrana plasmtica: Sim, em qualquer situao, basta que voc tenha o jogo
adequado e a situao adequada.
Citoplasma: Por exemplo o uso de xadrez na matemtica, para desenvolver o
raciocnio lgico.
Ncleo: Sim, em todas as atividades de recreao e lazer.

Percebemos ento que o conceito de jogos est voltado para uma atividade que
demonstre prazer e criatividade. Quando perguntados se havia jogos como material didtico
na escola todos disseram que havia, mas nenhum voltado para ensino de cincias ou biologia.
A partir do exposto, pode-se concluir que os professores possuem uma concepo
coerente sobre os conceitos e a importncia dos jogos e brincadeiras, porm ao utilizar a
teoria na prtica esses recursos no so utilizados como ferramentas de estudo de cincias ou
biologia talvez este fato ocorra por falta de informao e tempo, devido terem outras
disciplinas e turmas a serem cumpridas ou at mesmo por se manter na forma de ensino
tradicional.

5.2.2 Seleo das estratgias de ensino e aprendizagem efetiva dos alunos das escolas
estudadas
Frente aos resultados obtidos atravs dos questionrios aplicados aos professores, bem
como as observaes feitas em sala de aula, como, por exemplo: quais ferramentas
metodolgicas o professor utiliza em suas aulas, se este faz uso de novas tecnologias, se
realiza trabalho de campo, aulas prticas, dinmicas de grupo, entre outras abordagens de
ensino, assim como os jogos e brincadeiras como forma ldica de aquisio do conhecimento,
que o foco deste trabalho. Durante este perodo de observao os alunos se mantiveram
dispersos, desatentos e sem interesse nos assuntos, salvo quando o professor lhes oferecia aula
expositiva, como o uso do projetor multimdia (data-show), muito embora em um perodo de
trinta dias de observao o referido docente fez uso deste instrumento apenas uma nica vez.
Portanto a maioria das aulas eram apenas ministradas de forma tradicional, seguindo o
contedo do livro didtico. Durante o perodo do Estgio Supervisionado, onde a
pesquisadora observou essa mesma turma, estas disperses e falta de interesse eram as
mesmas, porm ao se fazer uma estimativa no que foi observado como metodologia de ensino
durante o estgio e as observaes atuais, o intervalo de tempo entre um mtodo tradicional e
outro eram muito maiores.
47
Sobre esta tica, Pozo e Crespo (2009), explica que o desinteresse dos alunos em
relao s aulas de cincias e a falta de motivao vm principalmente a partir de um
preconceito de que as aulas de cincias um trabalho intelectual e exigente e tambm por
estes estarem passando por uma fase de desenvolvimento pessoal, em que, comeam a
estabelecer e fixarem suas preferncias e metas e a adotar atitudes que nem sempre favorecem
o aprendizado. Neste sentido, para tornar o ensino mais prazeroso e dinmico os jogos torna-
se uma excelente estratgia no processo de ensino e aprendizagem.
Os jogos (desenvolvimento e metodologia descritos no Apndice B deste trabalho)
foram aplicados de tal maneira, que os sujeitos envolvidos fossem capazes de desenvolver um
pensamento lgico, raciocnio rpido, memorizao e socializao e trabalho em grupo de
forma que houvesse relao com o assunto proposto em sala de aula e este fosse utilizado
como fonte de reforo dos contedos j apreendidos e que estes proporcionassem aos alunos
uma forma de ensino instrutiva, divertida, prazerosa e que tambm promovesse a
sociabilidade, a criatividade e o esprito de competio (prpria da idade dos sujeitos da
pesquisa). Vale ressaltar que os jogos utilizados foram adaptados de jogos convencionais,
com regras simples e de baixa complexidade, a fim de que, os alunos mostrassem interesse
pelo desafio e o desejo de vencer.
O que, de acordo com Kishimoto (2010) e Santos (2010), o prazer e a motivao,
iniciam o processo de construo do conhecimento, alm de facilitar a capacidade de pensar e
resolver problemas. Isto porque, durante o desenvolvimento deste tipo de atividade espera-se
que esteja repleta de desafios e motivaes capazes de elevar a capacidade de pensar e
resolver problemas por parte do aluno. Como preconiza Santos (2010) para que estas
atividades proporcionem tais resultados, necessrio que o educador promova um ambiente
descontrado e elabore um plano de aplicao de jogos adequados faixa etria, a forma de
participao (em grupo ou individuais) e os objetivos e contedos envolvidos para a turma em
questo.
As aplicaes das atividades selecionadas foram feitas a partir dos conhecimentos
prvios dos alunos, com o intuito de reforar a apropriao dos contedos que foram
realmente aprendidos como forma de reviso da unidade, por isso os assuntos abordados nos
jogos foram os mesmos. Na primeira atividade os alunos no tinham domnio nenhum sobre
os assuntos dados em sala de aula, por isso eles tiveram acesso ao livro, pois desta maneira
eles poderiam, induzidamente, fazer a reviso dos assuntos atravs da leitura. Percebeu-se que
os alunos participaram ativamente dos jogos propostos, com bastante entusiasmo e
48
competitividade. Isto porque, de acordo com Santos (2010, p.35), acredita-se que, as
atividades ldicas, alm de ser um terreno frtil para a construo do conhecimento, seu
desenrolar repletos de desafios e motivaes facilita a capacidade de pensar e resolver
problemas.
No segundo jogo, os resultados foram bem melhores em relao ao primeiro,, pois a
consulta ao livro didtico por parte dos alunos foi menor, o tempo de consulta tambm
reduzido e o entusiasmo da turma ainda maior, pois queriam alcanar maior nmero de
pontos. J durante a aplicao do terceiro jogo, a associao de ideias e memorizao dos
assuntos eram mais evidentes. De acordo com Kishimoto (2010) isto demonstra que os jogos
ao ocorrer em situaes sem presso, em atmosfera de familiaridade, segurana emocional e
ausncia de tenso ou perigo proporcionam condies motivadoras para a aprendizagem
efetiva. Aps a realizao destas atividades foi aplicado um questionrio para avaliar opinies
dos alunos de forma reflexiva, sobre os jogos e as aulas de cincias.
Ao serem questionados sobre a importncia da aula de cincias, 12 dos 25 (48%)
alunos disseram ser as aulas tradicionais o principal meio para aprender os contedos, 06
alunos (36%) acham as aulas importantes e 04 (16%) disseram ser interessantes.

Figura 03 Importancia das aulas de Cincias na viso dos alunos.
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013.

Quanto s metodologias de ensino, 10 alunos (40%) preferem as aulas prticas, 09
alunos(36%) gostam tanto das aulas prticas quanto tericas, 07 alunos(28%) apreciam as
aulas com recursos de multimdia e apenas 02 alunos(8%) disseram gostar da aula terica.
49

Figura 04 Preferncia pela metodologia de ensino de Cincias na viso dos alunos
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013.
Quando perguntados sobre a utilizao de jogos para aprender contedos escolares, 17
alunos responderam que no e 8 disseram que sim, mas no citariam quais.


Figura 05 utilizao de jogos para a aprendizagem escolar por parte dos alunos.
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013.


Ao serem questionados sobre os jogos aplicados em aula como forma de rever os
assuntos da unidade, 11(44%) disseram que achou bom e 14(56%) alunos acharam timo.


Figura 06 Jogos como forma de reviso da aprendizagem.
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013.


Quanto a memorizao dos assuntos por parte dos jogos, 22 (88%) alunos
concordaram que os jogos facilita a memorizao dos assuntos trabalhados e 03(12%)
50
disseram que no. Por conseguinte houve unanimidade ao responderem sim, se gostariam de
mais atividades como as que foram aplicadas durante o desenvolvimento desta pesquisa.

Figura 07 Jogos como facilitador da memorizao dos assuntos revisados em aula.
Fonte: Dados coletados pela autora 07/2013..


Neste sentido podemos considerar os jogos como uma fonte alternativa de aliar o
processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa e intencional, favorecendo a apropriao
do conhecimento pelos alunos.













51
6 CONSIDERAES FINAIS
Mediante toda a pesquisa bibliogrfica realizada foi possvel concluir que os jogos e
brincadeiras so elementos indispensveis ao desenvolvimento cognitivo da criana, bem
como para o processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a construo do conhecimento.
E buscando demonstrar que os jogos poderiam ser uma alternativa metodolgica
vivel para o ensino de Cincias Naturais, este presente estudo alcanou tais objetivos, no
somente pelas informaes bibliogrficas, mas tambm pelos resultados encontrados em sala
de aula junto aos sujeitos envolvidos na pesquisa. Havendo um envolvimento maior dos
alunos com relao aos assuntos dados em sala de aula, bem como o acesso ao livro didtico
que foi feito de forma mais constante e com entusiasmo, afinal eles tinham que ler, aprender e
interpretar para poder vencer nos jogos. Noutro ponto os jogos foram feitos de forma que os
alunos a cada jogo conseguissem memorizar os assuntos da unidade como se eles estivessem
subindo de nvel a cada jogo.
Constatou-se tambm que ao realizar este tipo de atividade, o interesse dos alunos pela
aprendizagem foi bastante significativa, ao propiciar uma relao proximal entre o professor e
os alunos, os alunos entre si, e este com os contedos que lhes fora atribudos, propiciando
tambm um ambiente saudvel em sala de aula.
Em relao aos professores durante o desenvolvimento deste trabalho foi possvel
perceber que o papel do educador no fica resumido apenas em ser um transportador de
conhecimentos acadmicos, mas um colaborador atencioso que visa estimular habilidades
intrnsecas de convivncia e autoconfiana por parte de seus discentes, como por exemplo,
obedecer a regras, normais e respeito aos colegas, afinal estes vivem numa sociedade repleta
de normas, regras e concesses. Noutro aspecto, ficou claro que mesmo sabendo da
importncia dos jogos e brincadeiras estas abordagens de ensino no se fazem presente na
prtica escolar deste professores, muito embora sejam um aliado importante, principalmente,
quando na falta de materiais e recursos mais sofisticados atrelados ao ensino de Cincias,
como o laboratrio e espaos multimdias.
Mas propor e confeccionar uma metodologia que envolva jogos e brincadeiras no
uma tarefa fcil, o professor alm de ter domnio sobre o tema da aula, este tem que estar
munido de muita criatividade e conhecimento sobre os critrios de seleo e classificao dos
mtodos para a elaborao deste tipo de atividade, bem como a disponibilidade de tempo e
espao adequado ao tipo de jogo ou brincadeira escolhido. Outro aspecto esta na dificuldade
de se encontrar livros pedaggicos com estas atividades voltadas para o ensino de Cincias
52
Naturais dos anos finais do Ensino Fundamental, salvo em sites de jogos que na sua maioria
priorizam jogos voltados para a rea de Meio Ambiente e Ecologia.
Contudo diante do que foi exposto, possvel afirmar tambm que os jogos deveriam
merecer maior ateno por parte dos educadores na sua prtica educativa. Desta forma a falta
de recursos didticos no seria motivo para o desenvolvimento de uma aula mais dinmica,
to apreciada e cobrada pelos alunos e sim a falta de pensarmos em novas formas de melhorar
o ensino, de maneira que este seja prazeroso, interativo e dinmico como exposto pelos
diversos autores apresentados neste trabalho.















53
7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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57



APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA
PR-REITORIA DE GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, AMBIENTAIS E BIOLGICAS


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,______________________________________estou sendo convidado a
participar de um estudo denominado Jogos e Brincadeiras como Recursos Facilitadores da
Aprendizagem no Ensino de Cincias Naturais em escolas pblicas do municpio de Cruz das
Almas - BA, cujos objetivos so: Avaliar os limites e possibilidades do uso de jogos e
brincadeiras na compreenso e aprendizagem do contedo Cincias Naturais, discutir os
conceitos de jogo e brincadeira e seu uso na educao e elaborar, confeccionar jogos e
brinquedos a partir de modelos conhecidos pelos alunos e se possvel a utilizao de matrias
de fcil acesso. A minha participao no referido estudo ser no sentido de responder a um
questionrio com perguntas objetivas a respeito da utilizao de jogos e brincadeiras como
facilitadores do processo ensino-aprendizagem.
Fui esclarecido de que, da pesquisa realizada posso esperar por informaes
necessrias para a percepo da utilizao de jogos e brincadeiras como possveis
metodologias para o ensino de cincias naturais, atravs de oficinas sobre o tema pesquisado.
Recebi tambm a garantia de que a minha privacidade ser respeitada, ou seja, meu nome ou
58
qualquer outro dado ou elemento que possa de alguma maneira me identificar ser mantido
em sigilo. Tambm fui informado que poderei me recusar a participar do estudo ou retirar
meu nome a qualquer momento, sem que haja prejuzos minha pessoa. Em fim, tendo sido
orientado sobre o teor de tudo de tudo que aqui me foi apresentado do referente estudo,
manifesto meu livre consentimento em participar, sem que haja nenhum custo ou benefcio
financeiro decorrente deste ato.



Crua das Almas, de de 2013



_________________________________________
Nome e assinatura do sujeito da pesquisa


___________________________________________
Nome e assinatura do pesquisador responsvel









59
APENDICE B - DESCRIO DOS JOGOS UTILIZADOS
1) Jogo Responde ou Passa
MATERIAL: Bola de assoprar
FORMAO: A turma foi dividida em dois grupos; meninos x menina, escolha feita
pelos alunos.
DESENVOLVIMENTO: Aps a diviso dos grupos escolhido um membro de cada
equipe, sendo que cada um segure a bola de assoprar (cheia de ar), feito isto feita uma
pergunta sobre o assunto adquirido durante a unidade, quem souber primeiro, solta a bola e
responde. Caso nenhum dos dois alunos saiba responder dado um tempo mnimo para que a
equipe responda, terminado o prazo passada a vez para o prximo grupo para que o mesmo
responda, respeitando as mesmas regras, no respondendo, faz-se uma nova pergunta.
AVALIAO: O grupo que obtiver maior numero de respostas corretas ganha pontos.
OBJETIVOS: Memorizao, rapidez de raciocnio e trabalho em grupo

02) Jogo Batalha de conhecimentos
MATERIAL: Papel metro, papel ofcio, caneta, cola e fita adesiva
FORMAO: A turma foi dividida em dois grupos; meninos x menina, escolha feita pelos
alunos. (os mesmos grupos do jogo anterior)
DESENVOLVIMENTO: feito um painel com os materiais em destaque: cortar vrios
pedaos de papel ofcio de forma a formar cartes que sero colados no papel metro em
colunas numerada verticalmente e horizontalmente, como no jogo Batalha Naval. Em cada
carto colocada uma pergunta ou uma pegadinha como, por exemplo: passa a vez, escolha
outro carto...Feito isto uma equipe sorteia um carto correspondente coluna em que se
encontra, acertando parte para um novo carto, errando passa a vez para o prximo grupo.
Neste jogo o tempo e a consulta ao livro tambm liberado.
AVALIAO: O grupo que obtiver maior nmero de respostas corretas ganha pontos.
OBJETIVOS: Memorizao, rapidez de raciocnio e trabalho em grupo






60
03) Jogo da Memria
MATERIAL: Papel metro, papel ofcio, caneta, cola e fita adesiva.
FORMAO: A turma foi dividida em dois grupos; meninos x menina, escolha feita
pelos alunos. (os mesmos grupos do jogo anterior)
DESENVOLVIMENTO: feito um painel com os materiais em destaque: cortar vrios
pedaos de papel ofcio de forma a formar cartes que sero colados no papel metro em
colunas numerada verticalmente e horizontalmente, como no jogo Batalha Naval. Foi
utilizado o mesmo painel do jogo anterior, sendo que nos cartes, so colocadas
aleatoriamente as perguntas e suas respectivas respostas. Um grupo sorteia duas cartas que
combinem pergunta e respostas, errando passado a vez para o prximo grupo e a cada acerto
as cartas so retiradas do painel.
AVALIAO: O grupo que obtiver maior nmero de respostas corretas ganha pontos.
OBJETIVOS: Memorizao, concentrao e trabalho em grupo.












61
APENDICE C QUESTIONRIO APLICADOS AOS ALUNOS

Questionrio relativo s atividades aplicadas aos alunos da 7C (8 ano) do colgio
Virgildsio Sena: Jogos e brincadeiras como facilitadores do ensino de cincias




UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA
PR-REITORIA DE GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, AMBIENTAIS E BIOLGICAS

Este questionrio faz parte de uma pesquisa de Trabalho de Concluso de Curso de
Licenciatura em Biologia, que tem como objetivo identificar a aplicao de Jogos e
brincadeiras como facilitadores do ensino de cincias. Pesquisador responsvel: Mrcia
Weindler

1. Voc considera as aulas de Cincias:
( ) Interessantes ( ) Desnecessrias
( ) Importantes ( ) Principal meio para se aprender o contedo
( ) No tenho interesse
Outra opinio_____________________________________________
2. Voc gosta de aulas:
( ) Prticas ( ) Tericas e Prticas ( ) Tericas
( ) Quando utiliza recursos/materiais didticos como datashow, TV, DVD, livro didtico, etc
Outra opinio______________________________________________
3. Voc utiliza no seu dia a dia jogos como forma de aprender contedos escolares?_____
Qual?____________________
4. O que voc achou dos jogos aplicados em aula como forma de rever os assuntos da
unidade?
( ) Bom ( ) Ruim ( ) timo
5. Os jogos facilitaram a memorizao dos assuntos dados em aula?
62
( ) Sim ( ) No
6. Voc gostaria que acontecesse mais atividades como estas?
( ) Sim ( ) No

Muito Obrigada!

















63
APENDICE D QUESTIONRIO APLICADOS AOS PROFESSORES





UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA
PR-REITORIA DE GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, AMBIENTAIS E BIOLGICAS

Este questionrio faz parte de uma pesquisa de Trabalho de Concluso de Curso de
Licenciatura em Biologia, que tem como objetivo identificar a aplicao de Jogos e
brincadeiras como facilitadores do ensino de cincias. Para tanto e essencial obter
informaes de professores de cincias da rede municipal de ensino, atravs do
preenchimento deste questionrio. Voc professor ser um colaborador no identificado
durante a elaborao textual do projeto. Muito Obrigada por sua colaborao.

Nome_________________________________________
Tempo de atuao________________________________
Nvel de formao________________________________
Instituio de Ensino______________________________

1- Qual a importncia dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento humano?
________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2- Que tipo de aprendizagem a atividade ldica pode proporcionar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3- Em sua opinio as crianas podem aprender brincando?
64
__________________________________________________________________
4- Em sua prtica de ensino voc utiliza jogos e brincadeiras como forma de
aprendizagem? Cite algumas.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5- Em quais situaes voc acha que os jogos podem ser empregados?
________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6- A sua escola possui jogos como material didtico? So utilizados em que momento?
________________________________________________________________
________________________________________________________________













65