Reflexiones sobre la construccin del marco terico.

ACERCA DEL MARCO TERICO EN LAS INVESTIGACIONES: ALGUNAS

REFLEXIONES PARA SU CONSTRUCCCIN.
El proceso investigativo es complejo, con una dinmica arrtmica, no lineal,
requiere de muchas indagaciones, reflexiones, construcciones, revisiones para
aproximarse sucesivamente y/o encontrar ideas y relaciones esenciales que
en un entramado coordinado y coherente le otorguen confiabilidad a los
resultados que se obtengan . Puede surgir de la necesidad de dar soluciones
inmediatas o mediatas a problemas de la prctica cotidiana , u otros ms
complejos e inexplorados que requieran de investigaciones fundamentales,
pero en cualquiera de los casos, se har necesario utiliando una va
cientfica, conocer antecedentes, sobre lo que desde la teora y sus
aplicaciones se ha elaborado previamente.
!ientficos y fil"sofos de las ciencias poseen diversos criterios acerca de c"mo
identificamos si el conocimiento que construimos es o no cientfico , lo cierto
es que, desde nuestra percepci"n, la va ms expedita es apoyarse en el
m#todo cientfico si lo entendemos como $ % la estrategia para la b&squeda
del conocimiento cientfico 'te"rico y tecnologa aplicada (saber qu#, por qu#
y , c"mo) que le imprime al proceso una direcci"n consciente y la
correspondiente l"gica organiativa dial#ctica y flexible en estrecha liga"n con
la prctica*. (!astellanos +imons y otros, ,--./.0)
El acercamiento que se realia es sobre el marco te"rico de las investigaciones
, el cual se constituye en una etapa fundamental desde el inicio de un proceso
investigativo, a partir de que una situaci"n contradictoria y probl#mica , en el
mbito social (educacional) en que nos desenvolvemos, se hace consciente ,
inquieta y motiva nuestro intelecto para darle soluci"n.
!uando en una investigaci"n se expresan las caractersticas que debe cumplir
un problema se plantean, entre otras, las siguientes/
Expresar un cuestionamiento que debe ser respondido a trav#s de la
investigaci"n.
!ontener una contradicci"n con posibilidades de soluci"n.
1ener una adecuada fundamentaci"n te"rica (y significaci"n te"rica,
metodol"gica o prctica).
Estar correctamente formulado en t#rminos cientficos.
En particular, los dos &ltimos requisitos no podrn cumplirse con la
calidad requerida si
1
desconocemos la importancia del marco te"rico, a su ve el cumplimiento de
estos permitir corroborar los dos primeros.
Por lo regular, la inquietud y toma de conciencia, mencionadas en prrafos
anteriores, conduce a describir la situaci"n probl#mica conociendo que en los
primeros momentos esta no la podemos precisar con suficiente claridad. 2s
bien realiamos una descripci"n, posiblemente algo difuso, de lo que nos
preocupa. Es precisamente en este momento que debe iniciarse la
elaboracin del marco terico pues no podremos precisar y fundamentar
suficientemente el problema si no conocemos qu# se ha dicho, qu# se ha
investigado , cuantos planteamientos te"ricos (o al menos los ms
significativos) se han emitido, cules son los objetos y/o tendencias en las
investigaciones que existen alrededor de la problemtica que nos proponemos
investigar. El problema se delimita $por deducci"n de consecuencias, lagunas
o inconsistencias que el investigador descubre en el cuerpo te"rico* (3riones,
450,/6)
En el problema deben evidenciarse las insuficiencias de la ciencia y de los
conocimientos ms actualiados en el mbito que se investiga. $7a falta de
claridad en la definici"n del problema origina muchas veces que el
planteamiento inicial sufra modificaciones a medida que avana la
investigaci"n. 7os ajustes en la formulaci"n del problema deben hacerse
dentro de los lmites se8alados por el marco te"rico y conceptual referencial9 de
lo contrario se corre el riesgo de obtener resultados que est#n lejos de lo que
en realidad se pretende indagar* (:ojas +oriano, ,--;/<=).
Este proceso inicial de exploraci"n e indagaci"n de la informaci"n para
construir el marco te"rico algunos la denominan Sustentacin terica y
conceptual, otros la plantean como Referencias tericas y conceptuales, lo
que si se puede valorar del mismo es que no solo es importante para fijar
lmites al problema, sino que, a partir de #l tambi#n se precisa el objeto, se
establecen las conexiones con la hip"tesis, los m#todos y t#cnicas, as como el
dise8o de los instrumentos para recolectar informaci"n necesaria a la
investigaci"n.
+u funci"n es orientadora , aunque no por ello podremos pensar que su
construcci"n se realia en forma lineal, directa, ni es una camisa de fuera que
limite la imaginaci"n creadora del investigador, sino un proceso en el que es
posible profundiar gradualmente en los planteamientos te"ricos. +e requiere
un minucioso y detallado trabajo en lo que a sistematiaci"n se refiere, en el
cual no podr estar ausente la valoraci"n crtica del investigador, en lo que a
carencias, limitaciones o contraposiciones te"ricas, conceptuales y/o
metodol"gicas relacionan con el objeto que se investiga. !omprender la
importancia del marco te"rico y actuar en consecuencia puede garantiarnos
un buen desenvolvimiento en una parte importante de la investigaci"n.
2
>esplegar el proceso investigativo presupone que el investigador lo realice
enmarcado en determinado paradigma investigativo que implica tener
precisadas posiciones ontol"gica, epistemol"gica, axiol"gica. ?unque no
siempre se planteen explcitamente, pero de hecho existen, integrados como
una totalidad en el paradigma que se elige conscientemente para desplegar la
investigaci"n/ supuestos ontol"gicos que responden a c"mo se entiende la
realidad, si se concibe compleja, cambiante y contradictoria o se concibe
inmutable, esttica%9 supuestos gnoseol"gicos que se refieren a si podemos
conocer la realidad, qu# relaci"n existe entre la realidad y su imagen en el
conocimiento, cul es la naturalea de la relaci"n entre quien conoce y lo
conocido o cognoscible9 supuestos axiol"gicos que se plantean conocer cul
es el valor de la ciencia con relaci"n a la sociedad, como se vinculan la
actividad cognoscitiva, la actividad valorativa y la actividad prctica, si es
posible pensar en una investigaci"n cientfica neutral.
Por paradigma o enfoque asumimos como el marco de referencia te"rico,
metodol"gico y valorativo, intencionalmente elegido por el investigador como
sujeto cognoscente, que integra determinados supuestos ontol"gicos
gnoseol"gicos y axiol"gicos, con la finalidad de enfrentar la comprensi"n y
transformaci"n del objeto del conocimiento. ( !E7?EE, 2etodologa de la
@nvestigaci"n @ y @@, s/f).
Por otra parte los paradigmas como totalidades, seg&n la comprensi"n que se
le d# a la combinaci"n de estos supuestos, se distinguen en positivista,
interpretativo, sociocrtico , y el dial#ctico . (Aer ?nexo 4)
Es un imperativo de los investigadores estar actualiados al mximo posible,
por eso debemos conocer, adems, algunos aspectos de un paradigma
emergente que en lo adelante estar permeando, aunque en algunos casos
sin conocer su g#nesis, muchos de los momentos de exploraci"n, reflexi"n,
interpretaci"n, construcci"n y aplicaci"n en nuestras investigaciones.
1eniendo en cuenta la interconectividad, pluridimensionalidad,
multideterminaci"n y dinmica de los procesos sociales, y en particular los
educacionales, lo cual corrobora su carcter complejo, se justifica con creces
que las miradas a dichos procesos , para poder abordarlos como totalidades,
pero al mismo tiempo penetrar en sus relaciones esenciales , requiera de
concepciones ms acordes con su naturalea, y a la ve ms
contemporneas . Esto es precisamente lo que nos ofrece el paradigma de la
complejidad. (Aer ?nexo ,).
Buestra posici"n en cuanto al paradigma investigativo es electiva, basada en
la comprensi"n dial#cticoC materialista como punto de partida, en la cual se
integran por selecci"n consciente supuestos que como se planteo
anteriormente no tienen una salida directa y lineal en el proceso investigativo
3
sino que se expresan en forma transversal en la construcci"n del marco
te"rico que se elabore para la investigaci"n.
:etomando la intenci"n capital de este material que es la de destacar la
importancia y el proceso de construcci"n de un marco te"rico nos adscribimos
a lo planteado por ( 3riones, 455,/ 6;)
$%es el conjunto de proposiciones referidas al problema de
investigaci"n, tomada de una o ms teoras existentes sobre el
campo donde se ubica%, contiene elementos propios de un marco
conceptual, y que en todo caso siempre debe contener los
antecedentes que se tienen sobre el problema, las proposiciones
siempre deben tener una mayor consistencia l"gica, de tal modo que
el problema resulte derivado o deducido de ese conjunto conceptual.
El marco de antecedentes (o referencial) est constituido por el
conjunto de conocimientos que otros estudiosos han logrado sobre
el tema o el problema% el marco conceptual es una elaboraci"n
conceptual del contexto en el cual se considera el problema.*
>e esta forma distinguimos tres partes fundamentales en el marco te"rico/
a) El marco te"rico en si
b) El marco referencial
c) El marco conceptual
En un primer momento se analiaran y valorarn crticamente la o las teoras
que tienen que ver con su problemtica, es la etapa del proceso de
construcci"n en que establecemos y dejamos claro la teora que ordena
nuestra investigaci"n, la que estamos siguiendo como modelo.
Enti#ndase que la teora no es ms que la realidad descrita con ideas y
conceptos, son constructos de nuestra mente pero no es la realidad misma.
Esto explica por qu# sobre una misma problemtica existen diferentes teoras9
estas no son ms que diferentes formas, diferentes posiciones
epistemol"gicas de reflejar en la mente y luego interpretar y valorar lo que
sucede en dicha realidad que pretendemos investigar.
El marco referencial (o de antecedentes) es el momento que da continuidad al
anterior. En el se valoran investigaciones realiadas por otros investigadores
y que tratan aspectos muy relacionados con su problemtica. En lo posible
deben abarcar tanto las realiadas en otros contextos como las locales,
tambi#n es posible revisar y valorar publicaciones (revistas especialiadas,
4
@nformes, artculos, documentos oficiales) que puedan aportar informaci"n
significativa.
El marco conceptual, tercer momento, como ya se plante" antes no es ms
que la elaboraci"n conceptual del contexto en el cual se considera el problema,
incluye definiciones, supuestos que como resultado de investigaciones
anteriores se han realiado alrededor de su problemtica. +e puede decir que
es una teoriaci"n sin grandes pretensiones de consistencia l"gica, pero
ning&n investigador podr abordar un problema sin una adecuada
conceptualiaci"n.
7a elaboraci"n de estos tres momentos deben seguir una l"gica que no
excluye, de ser necesario, que se interpenetren para alcanar la requerida
coherencia. >e ello dar cuenta la cultura y nivel de creatividad del
investigador.
El marco te"rico deber responder en todo caso a la pregunta/ Dqu#
antecedentes existenE, teniendo en cuenta, desde los constructos ms
consistentes te"ricamente hasta los resultados menos relevantes, a partir de
una organiada y lo ms amplia posible sistematiaci"n de la informaci"n
acumulada.
En el dise8o te"rico, antes de plantear el problema que encabear el mismo,
y con el cual se debern corresponder las dems categoras (objeto , objetivo,
campo de acci"n tareas, etc.), deber incluirse tambi#n una constataci"n
emprica (facto perceptible), como un primer nivel de aproximaci"n a dicho
problema , lo que fungir como el aspecto ms concreto que completa , en
forma sint#tica , la justificaci"n que conduce al planteamiento del problema.
7a justificaci"n, un tanto ms desplegada y la fundamentaci"n debern
aparecer en un informe de investigaci"n, no solo en el dise8o te"rico sino
tambi#n en el despliegue del mismo, evidenciando con el mayor rigor las
carencias que desde la teora y/o desde las investigaciones realiadas existe
en cuanto al problema que se precis". Es lo que algunos estudiosos
denominan la $fisura*.
Este &ltimo aspecto es imprescindible esclarecerlo en el marco te"rico pues no
se trata de hacer un listado de teoras o investigaciones sin que medie una
valoraci"n crtica del investigador encaminada a puntualiar aquellas
limitaciones existentes y por las cuales se har necesario plantear en el orden
epistemol"gico nuevas relaciones, nuevas interpretaciones, nuevas miradas,
nuevos m#todos, etc.
El marco te"rico debe modelar el objeto y por supuesto el campo de la
investigaci"n (que obviamente se encuentra dentro del objeto). Es decir que en
el aspecto de las conceptualiaciones deben quedar suficientemente
5
sistematiados y dar cuenta de sus relaciones actuales, todos los conceptos
relevantes relacionados con el problema y la problemtica en general que se
investiga. Ello le permitir irse acercando por reflexiones y en aproximaciones
sucesivas, a las contradicciones ms internas y potenciar la elaboraci"n de la
hip"tesis que anticipar las nuevas relaciones contradictorias que en su
soluci"n permitirn dar el salto dial#ctico y encontrar la soluci"n al problema.
En el transcurso de la construcci"n del marco te"rico muchas sern los
momentos de ajustes, correcciones y hasta modificaciones, a partir de las
profundiaciones, del esclarecimiento de nuevas interrogantes y
ocasionalmente la emergencia de nuevas aristas relacionadas con el problema,
que en momentos iniciales no se percibieron.
>esde la concepci"n dial#ctica materialista no ser ocioso recordar que el
conocimiento emerge como una espiral dial#ctica, pero con avances y
retrocesos, con contradicciones, teniendo la praxis como fuente primaria y
como constancia luego de las teoriaciones que se logren construir 9 que todo
proceso es necesario investigarlo en su trayectoria , conocer sus
antecedentes, sus tendencias de desarrollo y tambi#n el estado actual del
objeto que se investiga, lo que permitir su comprensi"n, interpretaci"n y
explicaci"n , penetrar en sus relaciones esenciales y proponer nuevas opciones
te"ricas fundamentadas , conducentes a elaborar herramientas( estrategias,
metodologas, programas, m#todos, etc.) que permitan transformar la realidad
y alcanar nuevos niveles de desarrollo personal y social.
3@37@FG:?HI?
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:odrgue . Editorial Pueblo y Educaci"n. !iudad de la Labana, ,--..
?BEPF 4
El paradigma o enfoque positivista se caracteria por ser emprico analtico o
racionalista, cuantitativo/
+urge de las !iencias Baturales y extrapola sus m#todos investigativos
a las !iencias +ociales. !onsidera el experimento el m#todo modelo
para el desarrollo del conocimiento cientfico.
+e orienta a la comprobaci"n de hip"tesis cientficas
+u aspiraci"n es ampliar el conocimiento mediante la formulaci"n de
leyes empricas y aportar explicaciones generales sobre las relaciones
causales entre los fen"menos.
+e sustenta en la operacionaliaci"n y cuantificaci"n de las conductas
para medirlas con fines de validaci"n y generaliaci"n.
?spira a la exactitud, precisi"n, al rigor y el control en los m#todos
investigativos
Pretende estudiar los hechos psicol"gicos y sociales en condiciones
artificiales. >ivorcia el conocimiento te"rico de la prctica, de la vida y
sus contradicciones cotidianas.
Estudia los fen"menos sociales y educativos desde el exterior. 7os
hechos y los individuos investigados son simples objetos con un carcter
pasivo.
Es conductista, reduccionista reproductivo.
!onsidera que la producci"n de conocimiento cientfico es imparcial,
independiente de las personas implicadas en el proceso.
Es una investigaci"n sobre la educaci"n, sin compromiso con la
transformaci"n de la realidad. Oemmis la considera como $investigaci"n
8
en tercera persona*. 7os sujetos son s"lo objetos de estudio calificados
como $llos o ellas*. +ubvalora los fen"menos subjetivos.
El paradigma o enfoque @nterpretativo , tambi#n denominado hermen#utico,
cualitativo, cultural, constructivista, clarificador, fenomenol"gico o
humanista/
+e enfrenta al paradigma positivista y niega las nociones cientficas de
predicciones y control de los hechos de la realidad.
Engloba un conjunto de corrientes humanistas que desarrollan los
m#todos interpretativos eminentemente cualitativos, que pretende
comprender y explicar el mundo personal subjetivo.
!omprende la realidad como dinmica y diversa y a los individuos como
seres activos.
Pretende $ayudar* a los individuos a la toma de decisiones y
autodeterminarse para lograr una vida personal ms plena. Bo pretende
cambios sociales.
>irige su atenci"n a los fen"menos subjetivos (necesidades,
motivaciones, creencias, significados y todo tipo de actuaciones
personales y grupales).
3usca establecer un consenso entre los investigadores sobre los
fen"menos subjetivos, como criterio de objetividad y validaci"n.
@mplica conservadurismo. Es una investigaci"n sobre la educaci"n
porque busca la comprensi"n sin implicar a las personas en la
transformaci"n de la realidad.
+eg&n Oemmis es una $investigaci"n en segunda persona* , se dirige a
la persona investigada como $ tu o usted*.
+e basa en el dilogo sobre la base del respeto a la individualidad, pero
no existe un compromiso del sujeto y el investigador, #ste sigue siendo
un agente externo .
Liperbolia lo personal y subvalora la actividad colectiva hacia metas
afines dirigidas a la autotransformaci"n y la transformaci"n de la
realidad.
Bo contribuye a una verdadera integraci"n del individuo a su contexto
social que potencie el crecimiento a favor de s mismo y de los otros.
El paradigma o enfoque sociocrtico/
9
Engloba diversas corrientes y modelos que se enfrentan a las
concepciones positivistas e interpretativas.
+e sustenta en una concepci"n holsta, dinmica, integradora del ser
humano y la realidad. +e propone profundiar en el conocimiento del
proceso educativo con vista a su mejoramiento y transformaci"n.
+e propone conocer y comprender la realidad como praxis, unir
teora y prctica, desarrollar el conocimiento como una va liberadora
del individuo.
+e basa en el compromiso de los sujetos y su acci"n dirigida a la
transformaci"n personal y del contexto social (no macrosociales
generalmente) por los propios sujetos implicados.
7os diversos modelos de investigaci"n (?cci"n, participativa, etc)
persiguen involucrar a los sujetos activamente en la exploraci"n y
concientiaci"n de sus problemas y la b&squeda de soluciones.
+u metodologa participativa constituye una herramienta
trascendental en el desarrollo de las ciencia sociales y pedag"gicas
en especial, pero no logra fundamentarla a trav#s de una plataforma
te"rica que ample sus perspectivas.
:esuelve la dicotoma investigador sujeto. El investigador se
involucra conjuntamente con los sujetos en la reflexi"n crtica y
autocrtica para mejorar las situaciones y las formas de comprensi"n
por medio de acciones conjuntas.
+eg&n Oemmis es una $investigaci"n en primera persona*, donde los
sujetos son tratados como $yo o nosotros*. +e trata de una
$investigaci"n en la educaci"n o educativa* y no $sobre* o $acerca* de
la educaci"n.
Pretende superar el reduccionismo y el exceso de objetividad del
positivismo y el conservadurismo y subjetivismo del paradigma
interpretativo.
:econoce los valores de la investigaci"n interpretativa al tratar de
comprender y explicar la subjetividad humana, pero rechaa su
hiperboliaci"n, planteando la posici"n de la $subjetividad crtica*.
:econoce el valor de la complementaci"n de los estudios cualitativos
con datos cuantitativos cuando as se requiere. Bo fundamenta c"mo
accionar con ambos enfoques.
1
El paradigma o enfoque dial#ctico/
+e sustenta en la concepci"n $materialista dial#ctica e hist"rica* que
brinda una fundamentaci"n te"rica y metodol"gica coherente, l"gica que
integra un sistema de leyes, principios y categoras para el estudio y la
explicaci"n cientfica de los fen"menos objetivos y subjetivos de la
realidad.
?porta una estrategia metodol"gica general cientfica $la dial#ctica* que
posibilita las vas y formas del accionar investigativo a trav#s de la
diversidad de m#todos y t#cnicas particulares en todos los campos de
las ciencias.
Permite rescatar lo ms valioso de las concepciones tradicionales y
contemporneas de las ciencias superando todo el eclecticismo.
+e cuestiona la supuesta imparcialidad de las ciencias. Hundamenta la
relaci"n ciencia valor, el carcter axiol"gico, valorativo del conocimiento
cientfico. ?sume la necesidad de que #stas se sustenten en criterios
hist"ricos, ideol"gicos, #ticos.
Explica la relaci"n entre la prctica y el conocimiento, el camino de su
construcci"n, $de la contemplaci"n viva al conocimiento te"rico y el
regreso a la prctica*.
Es emancipadora. +u fin fundamental es desarrollar un conocimiento
cada ve ms profundo de la realidad para transformarla en beneficio de
los seres humanos.
+e base en el principio del rol activo, comprometido y transformador por
los seres humanos de la realidad, en beneficio personal y social,
haciendo #nfasis en la necesidad de cambios econ"micoCsociales a nivel
macro, radicales.
Enfatia el compromiso de los individuos con el cambio, y el beneficio
de las grandes masas en la lucha por metas comunes, pero en su
aplicaci"n con frecuencia se pierde de vista , un tanto la defensa de las
necesidades personales o microsociales.
!oncibe las ciencias y el desarrollo del conocimiento cientfico como una
va determinante para el desarrollo material y espiritual de la sociedad y
los individuos. @ntercondiciona ciencia y cultura al desarrollo humano.
+i bien concibe el proceso de investigaci"n y de educaci"n como
activos, atribuy#ndole a los sujetos un rol dinmico, no explicita la
necesidad de una verdadera relaci"n participativa entre el investigador y
11
los sujetos, como protagonistas del proceso de construcci"n y
apropiaci"n del conocimiento.
1eniendo en cuenta el anlisis de Oemmis (455,), por su flexibilidad
permite complementar, en la b&squeda del conocimiento, las tres formas
de investigaci"n, en primera, segunda y tercera persona. +eg&n las
necesidades desarrolla investigaciones $sobre y $en$ la educaci"n.
+upera el reduccionismo y el exceso de objetividad del positivismo y el
conservadurismo y subjetivismo del paradigma interpretativo y las
limitaciones del sociocrtico en cuanto a su trascendencia social.
:econoce los valores de la investigaci"n positivista en la b&squeda de
conocimientos causales objetivos, los aportes de la interpretativa al
tratar de comprender y explicar la subjetividad humana y el carcter
transformador y dial#ctico de las concepciones sociocrticas y los integra
de manera l"gica y sistemtica en una plataforma te"rica, dial#ctica que
impide el eclecticismo.
:econoce el valor de la complementaci"n de los estudios cualitativos
con datos cuantitativos y fundamente como accionar con ambos
enfoques.
7a comprensi"n dial#ctica del proceso del conocimiento parte de la praxis,
de los problemas de la realidad o contexto educativo singular, llevando a
cabo la b&squeda intencionada de aquella informaci"n significativa y
necesaria para su comprensi"n y transformaci"n9 reflexiona acerca de la
praxis, partiendo de los datos obtenidos y de sus referentes te"ricos,
proceso este que no constituye un mero ejercicio de abstracci"n, sino $un ir
y venir entre nuestra prcticaCrealidad y nuestro pensamiento, entre la
prctica y la teora, entre el hacer y el pensar9 regresa a la praxis educativa,
no solo como punto de referencia obligado para la comprobaci"n de la
veracidad del conocimiento alcanado, sino con la finalidad de intervenir
activamente, cambiando el curso de las problemticas que condicionan la
necesidad de la investigaci"n.
?BEPF ,
El &ltimo tercio del siglo PP ofreci" nuevos hallagos y modelos
cientficos% haciendo nacer un pensamiento sist#mico compacto% que en
t#rminos paradigmticos se rotula bajo el nombre de &aradigma de la
Comple%idad (que implica tambi*n a la $eora del Caos.
Este Paradigma aglutina a cientficos de distintos campos del conocimiento
que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos te"ricos y
12
metodol"gicos, y por ende una nueva epistemologa% Esta actitud
reformista afecta indistintamente tanto a las ciencias empricoCnaturales
como a las ciencias sociales y humanas y, en consecuencia incide
asimismo en las !iencias de la Educaci"n.
El intento por proyectar esta visi"n transdisciplinar en las !iencias de la
Educaci"n lo ha proyectado Georges 7erbert, 455.. Hrente a la
fragmentaci"n propone una nueva epistemologa del saber educativo,
propone la cooperaci"n transdisciplinar entre cientficos procedentes de
diversos campos (neurobiol"gicos, sociohist"ricos, antropol"gicos,
pedag"gicos propiamente dichos). Estas nuevas ciencias de la Educaci"n
incorporaran un puente entre las miradas bi"ticas y la simb"lica y tendran
como objetivo elaborar un conocimiento unificado, fiable y global del
fen"meno educativo en su contexto presente.
En relaci"n con la escala de racionalidad aplicadas por la ciencia analtica
que aplica el $reduccionismo* 'parte contra todoC , repetici"n
(experimentaci"n) y refutaci"n de hip"tesis, la transdisciplinariedad
incorpora tres principios/ 4) el principio de la no reducci"n9 ,) el principio del
tercero incluido (principio de inclusi"n)9 y 6) el anlisis sist#mico que se
interesa por dicha complejidad dinmica.
7as posibilidades que estos modelos cientficos ofrecen al estudio de la
educaci"n y, en general, de los sistemas sociales y psquicos son diversas.
% Bos permiten en educaci"n analiar los procesos homeodinmicos
(transformaciones, cambios o derivas, bifurcaciones, desarrollos ulteriores)
que inevitable y afortunadamente caracterian a los sistemas abiertos.
>esde el punto de vista instruccional, la perspectiva ca"tica y dela
complejidad nos advierte del impacto significativo que pueden tener sobre
un sujeto o grupo de sujetos las condiciones $ocultas* involucradas en los
aprendiajes. ?simismo permite comprender y explicar la conectividad entre
los procesos sociohumanos y educativos.
Esta nueva forma de hacer ciencia desde la !omplejidad y el !aos implica
las siguientes caractersticas definitorias/
?naliar la complejidad%, es decir indagar las relaciones dinmicas
del todo con las partes y las relaciones dinmicas entre el aar (lo
indeterminado) y la necesidad (determinado, probabilstico).
?naliar lo ca"tico, es decir, el comportamiento impredecible del
sistema, pero que responde, no obstante a un orden subyacente. %
El caos no es desorden sino aparente desorden manifiesto que, sin
embargo, obedece a un orden latente. 7os sistemas ca"ticos
implican una dependencia sensible a las condiciones iniciales (4) y
son aperi"dicos por lo que resulta difcil predecir su trayectoria o
13
evoluci"n. >escubrir el comportamiento ca"tico del sistema o ese
orden subyacente es el objetivo de la 1eora del !aos. >escubrir
los atractores o focos activos de los sistemas , sean fsicos o
sociales, las fluctuaciones, la fractilidad, la coevoluci"n de los
distintos sistemas, etc., son, entre otras, dimensiones de la realidad
que son posibles conocer mediante esta teora y este nuevo
paradigma cientfico.
2ediante el Paradigma de la !omplejidad nos aproximamos a una
nueva forma de pensar la realidad. +i la ciencia mecanicista aspiraba
(solo) al conocimiento de lo universal, la ciencia de la complejidad aspira
(tambi#n) al conocimiento de la diversidad y de lo particular. Hrente a
una ciencia dualista, el Paradigma de la complejidad se estructura sobre
presupuestos no dualistas que reconoce diferencias de procesos
deferentes Cbiofsicos, psicosociales, socioculturalesC integrado en un
sistema o todo organiado y en funcionamiento. Hrente a una ciencia
reduccionista y monolingQe, el Paradigma de la complejidad nos exhorta
a construir una ciencia integradora, polglota, y, por tanto, inter y
transdisciplinar. Hrente a una ciencia que excluye la aleatoriedad, las
bifurcaciones y fluctuaciones, en definitiva el tiempo y con ello la
irreversibilidad, el Paradigma de la !omplejidad los incorpora, y con ello
la capacidad evolutiva, la capacidad transformadora de los sistemas.
Hrente a la visi"n entr"pica de la realidad, se opone en el Paradigma de
la !omplejidad, una visi"n sin#rgica de la realidad. Hrente al monismo
de la ciencia analticoCmecanicista, el pluralismo metodol"gico del
Paradigma de la !omplejidad.
(Hragmentos del artculo $Paradigma de la !omplejidad, modelos
cientficos y conocimiento educativo* de la >ra. !lara :omero P#re,
Jniversidad de Luelva, en versi"n cotejada por la >ra. ?leida 2rque
:odrgue).
(4) Esta ley de dependencia sensible a las condiciones iniciales, a
menudo recibe el nombre de $efecto mariposa* (el impacto de los
microcambios en el comportamiento del sistema, volvi#ndolo
impredecible). El comportamiento ca"tico de un sistema se visualia
cuando ante dos condiciones iniciales similares un sistema
evoluciona de manera radical o parcialmente diferente a otros
sistemas que parten de las mismas condiciones, como puede
inferirse el fen"meno del aprendiaje puede, de este modo,
categoriarse como un fen"meno ca"tico.
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