expuestos a una variedad de representaciones fi- gurativas en fotografas, libros, en la televisin y el video. Este artculo postula que a pesar de la similitud perceptual entre estas imgenes y sus referentes, su comprensin es un proceso com- plejo en el que participan mecanismos percep- tuales, cognitivos y sociocognitivos. La primera parte del artculo revisa investi- gaciones que han identificado los principales hitos evolutivos en la comprensin de las repre- sentaciones figurativas y los mecanismos per- ceptuales y cognitivos que subyacen a este pro- ceso. Este anlisis permite proponer tres fases en este desarrollo (pre-simblica, simblica y post- simblica) desde el nacimiento hasta el co- mienzo de los aos escolares. La segunda parte examina la influencia en la comprensin de factores relacionados con el contexto social, especficamente la experiencia simblica y la intencin del creador y/o el usua- rio de una imagen. De esta manera, las habili- dades para la cognicin social y el aprendizaje cultural son tambin cruciales en el conoci- miento y uso de representaciones figurativas. Palabras clave: Representaciones figurativas; Com prensin; Representacin dual; Experiencia simblica; Intencionalidad. ABSTRACT From early in infancy, children are exposed to a wide variety of figurative representations; they read picture books and magazines with their parents and look at family photos and images on television and video. Figurative representations are a particular type of external representations. An external representa - tion is something that someone intends to stand for or represent something other than itself (DeLoache, 1995, p. 109). Figurative represen - tations are two-dimensional representations highly similar to their referents; however, this article INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 133 DEL OBJETO AL SMBOLO: ASPECTOS COGNITIVOS Y SOCIALES DEL CONOCIMIENTO INFANTIL SOBRE LAS IMGENES* FROM OBJECT TO SYMBOL: COGNITIVE AND SOCIAL ASPECTS OF CHILDRENS KNOWLEDGE OF PICTURES ANALA M. SALSA ** Y ROMINA A. VIVALDI*** *Trabajo realizado en el marco del proyecto PIP N 0355 del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Directora del proyecto: Dra. Anala M. Salsa. **Doctora en Psicologa. Miembro de la Carrera del Investigador Cientfico del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). E-Mail: salsa@irice-conicet.gov.ar ***Psicloga. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). E-Mail: vivaldi@irice-conicet.gov.ar Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin ( IRICE). Bv. 27 de Febrero 210 bis (2000) Rosario. Repblica Argentina develops the idea that even though this percep tu - al similarity, figurative representations are not transparent objects for very young children. Understanding the dual nature of pictures, that they are things in themselves and communicate mean - ing by referring to some other reality, is a lengthy and complex developmental process influenced and determined by perceptual, cognitive and social- cognitive mechanisms. The first part of the article reviews studies that have identified the major milestones in pictorial comprehension and discusses the perceptual (dis - crim ination, categorization) and cognitive mech- a nisms (concept formation, analogical rea son ing, representational strategies) underly ing this proc - ess. This analysis allows us to propose three phases of development from birth to the beginning of the school period: (1) a pre-symbolic phase, between 0 and 18 months of age, when infants mainly take a manipulative stance toward pictures; (2) a symbol - ic phase, between two and three years, when children comprehend and use the symbolic link between pictures and referents; and (3) a post- symbolic phase, after four years, when children understand that the contents of pictures remain stable despite any change made to the real objects they depict. The second part of the article examines the influence of social factors on pictorial compre - hension, specifically symbolic experience and the intention of the creator and/or user of a picture. The supporting role of social factors in symbolic development has long been demonstrated in the domain of language (see Baldwin, 2000; Toma - sello, 1999, 2003); in contrast, very little is known about the impact of social cognitive mechanisms (cultural learning, intentionality) in childrens knowledge of pictures. DeLoache (1995, 2002) proposed that with age children gain experience with symbols and develop a general expectation or readiness to look for and detect symbolic relations among entities. However, this paper presents evidence that symbolic expe - rience has a crucial social dimension; supportive contexts that highlight the relation between pictorial symbols and their referents in close social interactions facilitate childrens com prehension of images (Callaghan & Rankin, 2002; Szechter & Liben, 2004). Cross-cultural and social differences in the age of onset of symbolic comprehension also support this hypothesis (Callaghan et al., 2011; Salsa, in press). Intention is both necessary and sufficient to establish a symbolic relation (Werner & Kaplan, 1963); understanding intentionality is especially important for interpreting symbols because their meaning is assigned by the symbol creator or user. There is abundant evidence that young infants (12 months) are sensitive to basic aspects of the intentions of adults who act on objects in the world, and that older infants (18-24 months) begin to discern the more subtle communicative intentions of adults found in the flow of actions found in social exchanges using language symbols (Tomasello, 2003). A few studies have explored whether children are sensitive to another persons intention to represent when they name drawings or use photographs in a search task (Bloom & Markson, 1998; Gelman & Ebeling, 1998; Preissler & Bloom, 2008; Salsa & Peralta, 2007). Neve r - theless, these studies show that childrens ability to read intentions is another privileged route towards symbolic understanding. Keywords: Figurative representations; Com pre - hension; Dual representation; Symbolic expe- rience; Intentionality. INTRODUCCIN Fotografas en lbumes familiares, ilus- traciones y dibujos en libros, revistas y car- teles, imgenes de televisin y video forman parte de la vida de los nios desde los inicios de su desarrollo. Gracias a las imgenes, adems de representar la realidad, es posible registrar y conservar informacin a lo largo del tiempo, aprender conocimientos, regular y planificar el comportamiento y comunicar los ms variados tipos de informacin. Las imgenes son instrumentos de un enorme valor cognitivo, cultural y educati - vo; su conocimiento y uso modifica en pro- fundidad las capacidades cognitivas y per- mite la adaptacin cultural de los nios a su grupo social de referencia. Las imgenes Salsa y Vivaldi 134 INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 apoyan y enriquecen el aprendizaje: las ilus- traciones en los libros infantiles son utiliza- das por los adultos para que los nios ad- quieran desde sus primeras palabras hasta informacin acerca de seres, lugares o acon- tecimientos a los que no es posible tener ac- ceso directo. El inters de este trabajo radica en el es- tudio de la emergencia y el curso temprano de la comprensin de las representaciones basadas en la imagen o representaciones fi- gurativas. Las representaciones figurativas consti- tuyen un tipo particular de representaciones externas. El trmino representaciones ex- ternas refiere a aquellas entidades que al- guien propone para representar una cosa a partir de algo diferente (DeLoache, 1995, p. 109). En esta definicin confluyen dos afir- maciones clsicas: la de Goodman (1976) respecto a que virtualmente cualquier enti- dad puede servir a una funcin simblica y la de Werner y Kaplan (1963) acerca de que la simbolizacin implica un acto intencio- nal de referencia denotativa (p. 21). Aho- ra bien, esta definicin puede aplicarse a cualquier forma externa de representacin. Lo que distingue a las representaciones figu - rativas del lenguaje oral es que son marcas desplegadas en el espacio y que por ello tie- nen una determinada forma directamente per ceptible por la vista; figurativo remite pre- cisamente a la idea de figura o forma. A di- ferencia de la escritura, la notacin mate- mtica y la notacin musical, la organizacin espacial de las marcas establecen una co- rrespondencia clara con las propiedades ge- omtricas y espaciales del referente (Mart, 2003). Esta correspondencia puede ser una rela- cin de fuerte semejanza, como ocurre con algunos dibujos, las fotografas y las im- genes audiovisuales, o bien el resultado de un proceso de seleccin y esquematizacin de algunas propiedades del referente, como en los planos y mapas. Este estudio centr su inters en imge- nes altamente similares a sus referentes, par- ticularmente las fotografas y los dibujos fi- gurativos. La similitud perceptual ha llevado a plantear que estas imgenes son procesa- das por el sistema cognitivo como si se tra- ta ra de los objetos del mundo fsico que re- presentan, por lo que su conocimiento no requerira de aprendizaje especfico (Dirks & Gibson, 1977; Hochberg, 1997). El presente trabajo adopta una perspec- tiva diferente. En primer trmino se asume que las imgenes no son objetos transpa- rentes para los nios muy pequeos, quienes deben recorrer un largo y complejo camino desde el reconocimiento perceptual de los elementos representados hasta la compren- sin de que las imgenes son smbolos que les sirven a ellos mismos y a los dems para representar objetos y eventos, reales o ima- ginarios. En la primera parte se presentan las principales pautas evolutivas de la com- prensin de las representaciones figurativas y se discuten los posibles mecanismos per- ceptuales y cognitivos que subyacen a este proceso. Esta revisin y anlisis permiten identificar tres momentos bien diferenciados desde el nacimiento hasta el comienzo de los aos escolares en el desarrollo del conoci- miento sobre las imgenes. En segundo trmino se examina el lugar que ocupan los procesos sociales en la onto- genia de la comprensin de las imgenes como smbolos. Es evidente que para apren- der a leer, a escribir o a sumar, los nios pre- cisan la intervencin de otras personas ms competentes que sepan interpretar la escri- tura o los numerales. Sin esta ayuda directa, la adquisicin de estos sistemas externos de representacin no sera posible. Sin embar - go, en el estudio del desarrollo de la com- prensin de las imgenes la influencia de factores sociales ha sido relegada por el pre- do minio de perspectivas tericas que enfati- zan el papel de la memoria, la percepcin, las habilidades conceptuales y representaciona- les u otros factores internos (Karmiloff- Smith, 1992; Morra, 2008; Piaget & Inhelder, 1956). En la segunda parte del artculo se ofrece el anlisis de una serie de estudios que in- vestigan el impacto de la experiencia sim- blica, mediada por los adultos del entorno y de la intencionalidad del dibujante y/o del Conocimiento sobre las imgenes INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29,1, 133-149 135 usuario de una imagen. El examen del papel de ambos factores permite ilustrar cmo el contexto social y el contexto cognitivo de los nios trabajan en forma conjunta en el desarrollo de la comprensin simblica. A partir de las investigaciones analizadas se concluye que las habilidades para la cogni- cin social y el aprendizaje cultural son tam- bin cruciales en el camino del objeto al smbolo en la adquisicin del conocimiento sobre las imgenes. ASPECTOS EVOLUTIVOS Y MECANISMOS INVOLU- CRADOS EN LA COMPRENSIN DE IMGENES Si un adulto estuviese en un saln de lec- tura y apareciera sbitamente la diapositiva de un elefante en posicin de ataque frente a l, seguramente permanecera sentado sin inmutarse (Deregowski, 1989). Para De Loache (2002) esto sucede al menos por tres razones: perceptualmente, la ausencia de tri- dimensionalidad da cuenta de que no es un elefante real; conceptualmente, el adulto ca- tegoriza la diapositiva como una imagen y por ello conoce que el elefante que aparece en ella no es real; por ltimo, pragmtica- mente, l sabe que es poco probable que un elefante aparezca en una biblioteca. Gran parte de este conocimiento se ad- quiere gradualmente en los primeros aos de vida y es fruto de la accin conjunta de ca- pacidades perceptuales y cognitivas. Este trabajo postula que es posible identificar tres momentos en este proceso: 1.- una fase pre-simblica que abarca el primer ao y medio de vida, cuando las imgenes son tratadas por los nios slo como objetos fsicos manipulables, 2.- una fase simblica, entre los 2 y 3 aos, momento en que los nios descu- bren que las imgenes son smbolos de la realidad y 3.- una fase post-simblica, despus de los 4 aos, cuando el conocimiento de las imgenes ya es explcito y meta-repre - sentacional. FASE PRE-SIMBLICA: LAS IMGENES COMO OBJE- TOS DE MANIPULACIN Est documentado ampliamente que los bebs desde los 2 meses de vida son capa- ces de reconocer rostros, objetos y formas abstractas en fotografas y dibujos (Barrera & Maurer, 1981; DeLoache, Strauss & Maynard, 1979; Slater, Rose & Morison, 1984). En estos momentos tempranos, an con muy pocas experiencias directas con imgenes, los nios discriminan entre est- mulos bidimensionales y tridimensionales y ven a travs de una imagen a su referente. Habilidades similares de procesamiento perceptivo de las imgenes estaran presen- tes en los mamferos en general, aunque la mayor parte de evidencia emprica provie- ne de experimentos conducidos con simios y monos (Bovet & Vauclair, 2000). Hasta aproximadamente los 18 meses, los nios tratan a las imgenes slo como objetos fsicos: sus conductas frente a ellas son predominantemente de manipulacin. Por ejemplo, Perner (1991) report el es- fuerzo de su hijo de 16 meses por calzar su pie dentro de la fotografa de un zapato. Para explorar sistemticamente la existencia y el sig nificado de estas conductas, De Loa che, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb (1998) presentaron a nios de 9 a 18 meses un libro con fotografas a color de distintos objetos y observaron sus reacciones frente a las imgenes. Los resultados fueron consistentes con las ancdotas de Perner. Los bebs de 9 meses frotaban, acariciaban, golpeaban y hasta intentaban despegar los objetos representados en las pginas del libro como si fuesen objetos tridimensionales (ver tam bin Callaghan, Rochat, Mac Gillivray & MacLellan, 2004; Yonas, Granrud, Chov & Alexander, 2005). El modo en que los bebs exploran los objetos representados se relaciona con la si- militud perceptual entre la imagen y su re- ferente. Pierroutsakos y DeLoache (2003) mostraron que la exploracin manual de los bebs de 9 meses ocurra mayormente con fotografas a color y con mucha menos fre- cuencia con dibujos en blanco y negro. Por Salsa y Vivaldi 136 INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 tanto, en este momento del desarrollo, cuanto ms directamente reflejan las im- genes a sus referentes, ms los bebs las ex- ploran manualmente. Si los bebs discriminan entre los est- mulos bidimensionales y tridimensionales, cmo explicar la exploracin manual de las imgenes? Sera posible pensar que las fotografas a color activan en los nios las representaciones mentales de las categoras de objeto a las que refieren, junto con los es- quemas motores para interactuar con ellos. Al mismo tiempo, no obstante, los elemen- tos representados proveen pocas pistas vi- suales acerca de la tridimensionalidad de los objetos reales. Entonces, los bebs ma- nipularan las imgenes no necesariamente porque crean que los objetos representados son los objetos reales sino porque encontra- ran a las imgenes sorprendentemente desa- fiantes. Las tocan y frotan para explorar qu clase de objetos son las imgenes y cmo se relacionan con sus referentes. Otra caracterstica de esta fase pre-sim- blica es que los nios ignoran una de las convenciones ms bsicas acerca de las im- genes: su orientacin. Pierroutsakos, DeLo- ache, Gound y Bernard (2005) mostraron que los nios de 18 meses no demuestran preferencia frente a una imagen en posicin vertical o en posicin invertida, identifi- cando rpidamente el objeto representado sin importar su orientacin. Sin embargo, esta conducta no se aplica a los objetos tri- dimensionales: si los observan en posicin invertida, corrigen su orientacin. Para las autoras, el conocimiento de la orientacin de las imgenes no sera producto de cambios en el procesamiento perceptivo sino del aprendizaje gradual de una convencin so- cial que determina que las representaciones figurativas deben respetar una posicin par- ticular. Durante este primer ao y medio de vida, distintos mecanismos favorecen el conoci- miento de las diferencias y similitudes entre las representaciones figurativas y sus refe- rentes tridimensionales. Rochat y Callaghan (2005) destacan la influencia de la diferen- ciacin perceptual, la categorizacin per- ceptual, la formacin de conceptos y el ra- zonamiento por analoga. La diferenciacin perceptual permitira a los nios utilizar el registro de las caractersticas constantes de los objetos para discriminar precozmente los objetos bidimensionales de los tridi- mensionales. La categorizacin perceptual y la formacin de conceptos posibilitaran agrupar a las imgenes en una clase especial de objetos. Por ltimo, el razonamiento por analoga facilitara el conocimiento de las re- laciones entre imgenes y referentes y la transferencia de conocimiento entre ambos para aprender sus similitudes y diferencias: el dibujo de una manzana es al mismo tiempo similar y distinto a la fruta real que representa. El efecto de la edad en el tratamiento de las imgenes como objetos de manipulacin sigue un desarrollo en U invertido: se in- crementa fuertemente entre los 4 y 9 meses y decrece paulatinamente entre los 9 y 18 meses. A partir de esta edad, los nios re- emplazan las conductas de manipulacin de las imgenes por su contemplacin, el sea- lamiento de las mismas con sus dedos y, a veces, su nombramiento. Esto podra suce- der debido a los avances en el control inhi- bitorio (Diamond, 2002) que ayudaran a restringir el impulso a responder ante el ob- jeto representado como si fuese un objeto real. Pero, adems, al crecer en un ambiente rico en imgenes, los nios observan cmo las personas interactan con ellas, las miran, sealan y hablan, las utilizan como un me- dio de comunicacin ya sea para solicitar o brindar informacin. Esta nueva orientacin hacia las imgenes es el punto de partida para la comprensin infantil de su naturaleza simblica. FASE SIMBLICA: LAS IMGENES COMO OBJETOS DE CONTEMPLACIN Los nios comienzan a comprender que las fotografas y los dibujos representan un referente especfico en la realidad finali- zando su segundo ao de vida. Preissler y Carey (2004) realizaron un sencillo experi- Conocimiento sobre las imgenes INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29,1, 133-149 137 mento en el que enseaban a nios de 18 y 24 meses el nombre de un objeto descono- cido para ellos (batidor) emparejando este nombre repetidas veces con un dibujo del objeto. Luego, pedan a los nios que sea- laran el batidor. Los nios sealaron el objeto o bien el dibujo junto con el objeto, nunca indicaron solamente la imagen. De esta manera muy simple fue posible obser- var que a partir de los 18 meses los nios in- terpretan la funcin referencial de las im- genes; al observar a un adulto nombrar una imagen, comprenden que el nombre refiere al objeto representado y no a la imagen en s misma (ver tambin Ganea, Allen, Butler, Carey & DeLoache, 2009). Estudios recientes muestran que esta comprensin temprana dependera de la na- turaleza de las imgenes. Utilizando un pro- cedimiento similar al diseado por Preissler y Carey (2004), Ganea, Bloom Pickard y DeLoache (2008) examinaron si la similitud perceptual influa cuando nios de 15 y 18 meses deban aprender el nombre de un ob- jeto en una sesin de lectura de un libro de imgenes y transferir ese nombre a su refe- rente y a otros ejemplares del mismo objeto. Utilizaron tres tipos de libros: uno con foto- grafas, otro con dibujos figurativos y uno con caricaturas que distorsionaban la forma del objeto, todos a color. Las autoras obser- varon que los nios ms pequeos fueron exitosos en la tarea con los libros con foto- grafas y dibujos, mientras que los de 18 meses tambin lo fueron con caricaturas. De este modo, altos niveles de similitud per- ceptual haran la relacin simblica ms transparente para los nios ms pequeos, quienes as podran transferir informacin aprendida de las representaciones a sus re- ferentes. Simcock y DeLoache (2006) informaron el mismo patrn de resultados en una tarea en la que nios de 18, 24 y 30 meses tenan que imitar una serie de acciones ilustradas en un libro y usar la informacin aprendida para construir un objeto. En este caso, los li- bros posean fotografas y dibujos a color y dibujos en lpiz negro sobre cmo un nio confeccionaba un sonajero con un frasco, un palo y una pelota. La similitud perceptual facilit la resolucin de la tarea a los 18 y 24 meses; nicamente los nios de 30 meses fueron exitosos con los tres tipos de imge- nes. Alrededor de los 30 meses los nios de- muestran signos claros de que comprenden la naturaleza simblica de las imgenes y de que son capaces de usarlas como fuente de informacin. DeLoache (1987) dise una tarea de bsqueda en la que los nios deben utilizar la informacin provista por una re- presentacin figurativa para resolver un pro- blema (encontrar un objeto escondido). En esta tarea la experimentadora esconda un juguete en un mueble de una habitacin (por ejemplo, debajo de un silln) sin que los ni- os observaran este evento. Luego, mos- traba a los nios una fotografa del escondite y les peda que fueran a la habitacin a bus- car el juguete en ese lugar. Los nios de 30 meses, no as los de 24 meses, utilizaron la informacin provista por la fotografa para encontrar el juguete (DeLoache & Burns, 1994; Peralta & Salsa, 2011). Idnticos re- sultados fueron obtenidos cuando la infor- macin sobre la ubicacin del juguete se transmiti mediante un dibujo en lpiz negro del escondite (DeLoache, 1991). Las difi- cultades de los nios de 24 meses en la tarea de bsqueda fueron replicadas utilizando una imagen de video en lugar de fotografas (Schmitt & Anderson, 2002; Troseth, 2003; Troseth & DeLoache, 1998). Harris, Kavanaugh y Dowson (1997) em- plearon otra clase de tarea, una prueba de co- rrespondencias en la que los nios deban se- leccionar la imagen de un objeto referente. Los nios observaban acciones reales e ima- ginarias ejecutadas por un experimentador, quien arrojaba salsa de tomate sobre un ani- mal de juguete o haca como si tirara algo sobre l. La tarea consista en elegir cul fo- tografa, entre tres posibles, reflejaba el re- sultado de la accin del experimentador mientras el juguete permaneca a la vista de los nios. Recin a los 30 meses los nios fueron capaces de seleccionar la fotografa correcta en ambas condiciones experimen- tales. Salsa y Vivaldi 138 INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 Los estudios hasta aqu revisados, aunque emplean distintos tipos de tareas (de apren- dizaje de palabras, de bsqueda y de co- rrespondencias imagen - objeto), coinciden en sealar que entre los 18 y 30 meses se produce un avance gradual en la compren- sin de la relacin simblica imagen - refe- rente. Ahora bien, cul es la naturaleza de esta comprensin y cules seran sus limita- ciones? Una adquisicin central en el conoci- miento infantil de las imgenes es reconocer el llamado problema de la representacin dual (DeLoache, 1987). Las imgenes po- seen una naturaleza doble; son objetos con determinadas caractersticas tangibles y si- multneamente representaciones que refie- ren a otra cosa. Un dibujo de un len se ca- racteriza por el tamao y la textura del papel, por los colores de los materiales utilizados para su confeccin. A esta dimensin mate- rial se le agrega una dimensin representa- cional, ya que el dibujo no es un len pero lo simboliza. El problema de la representa- cin dual est en la dificultad de los nios pequeos para activar al mismo tiempo las representaciones mentales de ambas dimen- siones de una imagen. Tare, Chiong, Ganea y DeLoache (2010) demostraron que si se exacerban las propie- dades fsicas de un dibujo, por ejemplo pre- sentando un libro con figuras desplegables para manipular, an hasta los 36 meses los nios tienen dificultades para establecer la relacin entre estas representaciones y la re- alidad. En este caso, las caractersticas fsi- cas atractivas de la imagen oscureceran el reconocimiento de su naturaleza dual. La comprensin que se observa entre los 30 y 36 meses es an frgil. En la fase sim- blica, los nios comprenden la relacin re- presentacin figurativa - referente basn- dose en la similitud perceptual pero tambin en el nombre de los objetos representados. Esta hiptesis fue explorada por Callaghan (2000) con nios de 30 y 36 meses usando una tarea de correspondencias smbolo-re- ferente en la que los nios deban usar di- bujos que diferan en color y perspectiva pa ra escoger un objeto y guardarlo dentro de una caja. Los objetos tenan un nombre fa- miliar o desconocido por los nios. A los 30 meses los nios establecieron la relacin con el referente solamente con las imgenes ms realistas y si conocan el nombre del ob- jeto representado. Sera posible pensar que un mapeo analgico en base a relaciones es- tructurales superficiales (Gentner, 2010) es- tara favoreciendo el acceso a la relacin simblica. Cuando los nios comienzan a prescindir de pistas visuales y lingsticas, se produce un cambio cualitativo fundamental en su te- ora sobre las imgenes: reconocen la exis- tencia independiente de las representaciones y sus referentes e incorporan las intenciones y estados mentales de las personas que las crean y utilizan. FASE POST-SIMBLICA: MS ALL DE LA REPRESEN- TACIN DUAL Una serie de nuevas capacidades apare- cen luego de los 48 meses. Los nios de esta edad confunden bajo ciertas circuns- tancias las propiedades de una imagen y de su referente: piensan que sacudir una foto- grafa de bloques apilados ocasionara que stos se caigan (Flavell, J.H., Flavell, E.R., Green & Korfmacher, 1990). Zaitchik (1990) le mostr a nios de distintas edades una mueca y su fotografa. Luego, volte la fotografa, cambi la mueca de posicin y pregunt a los nios si el cambio en la mu- eca se vera reflejado en la imagen. Sor- prendentemente, slo los nios mayores de 48 meses dijeron que no. Robinson, Nye y Thomas (1994) utilizaron un procedimiento similar pero en lugar de tomar una foto de la mueca la dibujaban frente a los nios; la hi- ptesis fue que los nios podran estar ms familiarizados con la produccin de un di- bujo que con la toma de una fotografa pu- diendo facilitarse as la tarea. La mueca posea una etiqueta con una oveja dibujada en ella. Luego, la experimentadora inter- cambiaba la etiqueta por una con un mono y preguntaba a los nios si la etiqueta que apareca en el dibujo de la mueca tambin Conocimiento sobre las imgenes INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29,1, 133-149 139 haba cambiado. Los nios de 36 y 48 meses contestaron correctamente con mayor fre- cuencia que en el estudio de Zaitchik, pero an muchos encontraron dificultades en la comprensin de la existencia independiente del dibujo y su referente. Estos ejemplos muestran que un aspecto importante del conocimiento sobre las im- genes es entender que el contenido de una fotografa o de un dibujo permanece estable a pesar de los cambios que pueda sufrir el objeto representado. La emergencia de esta habilidad coincide con la aparicin de la te- ora representacional de la mente (Gopnik, 1996; Perner, 1991). Entre los 48 y 60 me- ses los nios pueden coordinar su capacidad para interpretar una imagen con la capacidad para comparar situaciones, lo que trae como consecuencia la comprensin de que una imagen puede representar una situacin di- ferente de la que ellos estn contemplando. En este momento del desarrollo, el cono- cimiento de las imgenes incorpora las in- tenciones, emociones y pensamientos de los otros (Callaghan & Rochat, 2003; Freeman & Sanger, 1993). Los nios de 60 meses (5 aos) interpretan un dibujo teniendo en cuenta la edad de su dibujante (si es un adul - to, un nio mayor o menor que ellos) y su estado emocional mientras dibuja (agitado o cal mado). Entre esta edad y los 7 aos son capaces de relacionar la emocin expresada en un dibujo (alegra y tristeza) con el estado emocional del artista. A partir de todo lo expuesto es posible afirmar que hasta con imgenes altamente similares a sus referentes, su naturaleza sim- blica no es evidente para los nios peque- os. El conocimiento de las representaciones figurativas sigue pautas de adquisicin pro- pias determinadas por una serie de meca- nismos cognitivos y precisa un largo reco- rrido para desembocar en una completa y profunda comprensin de las imgenes. Ahora bien, el encuentro de los nios con es- tas representaciones no se da en solitario sino mediado por los adultos del entorno, quienes les ensean qu son las imgenes y cmo y para qu utilizarlas. Frente a una fo- tografa, por ejemplo, el adulto seala las personas y los objetos que aparecen en ella y dice sus nombres, mientras el nio dirige su mirada atenta a los elementos represen- tados y los seala y nombra. Como sostiene Vygotsky (1978), el contexto provee las he- rramientas simblicas y las interacciones sociales ofrecen a los nios oportunidades para aprender a utilizarlas. Este proceso interactivo ayuda a desarrollar habilidades cognitivas nuevas. EL CONTEXTO SOCIAL: EXPERIENCIA SIMBLICA E INTENCIONALIDAD La informacin social es una ruta privi- legiada para conocer el mundo; los nios aprenden palabras y habilidades cognitivas a travs de la informacin que brindan los adultos y de las conductas que indican un foco compartido de inters como mirar, sealar y dar respuestas contingentes (Baldwin, 2000; Tomasello, 2003). Tomasello (1999) deno- min aprendizaje cultural al mecanismo que permite a los bebs humanos explotar el co- nocimiento y las habilidades de sus cong- neres. El papel del aprendizaje cultural en sus distintas formas (por imitacin, instruccin y colaboracin) ha sido demostrado repeti- damente en investigaciones sobre adquisicin del lenguaje; no obstante, ha recibido una atencin escasa en los estudios sobre com- prensin de imgenes. La tesis que aqu se de- fiende es que las experiencias con los adul- tos utilizando estos smbolos restringen la construccin individual en el desarrollo del conocimiento sobre las imgenes. EXPERIENCIA SIMBLICA: LAS IMGENES Y LOS OTROS La experiencia simblica ha sido pro- puesta por DeLoache (1995, 2002) en tr- minos de los efectos acumulativos de la ex- posicin a diferentes clases de repre sen- taciones externas y a diversos ejemplares de un mismo tipo de representacin. De esta forma, este factor parecera quedar reducido a los efectos de la edad; a medida que los ni- os crecen, incrementan sus experiencias Salsa y Vivaldi 140 INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 con representaciones externas y desarrollan una capacidad general (sensibilidad simb- lica) para buscar y reconocer relaciones sim- blicas entre entidades. Autoras como Liben (1999) y Callaghan (2008) ofrecen una mirada diferente; adems del contacto con smbolos, el apoyo social y las experiencias infantiles dibujando y aprendiendo tcnicas grficas especficas seran componentes centrales de la expe- riencia simblica. Del mismo modo que con otros sistemas simblicos, el desarrollo del conocimiento sobre las imgenes depende del apoyo cultural en forma de andamiaje que ofrecen los adultos al usar las imgenes como smbolos en las interacciones con be- bs y nios pequeos. Esta perspectiva ha comenzado a recibir recientemente apoyo emprico. En un estu- dio longitudinal, Callaghan y Rankin (2002) expusieron a nios de 28 meses a un entre- namiento en el que observaban a un adulto di bujando para examinar si esta experiencia poda facilitar la emergencia de la com- prensin en nios que todava no eran capa- ces de usar simblicamente imgenes. Las autoras encontraron que despus de dos me- ses los nios que haban recibido las sesio- nes semanales con el adulto dibujando (gru - po experimental) se desempeaban mejor en tareas de comprensin de dibujos que los nios de un grupo control. Este grupo no tu - vo un rendimiento similar al del grupo ex- perimental hasta el quinto mes de la inves- tigacin cuando recibieron la misma ex- periencia. As, la exposicin repetida a un experto que ensea a los nios la relacin di- bujo - referente puede acelerar la aparicin de la comprensin simblica. Szechter y Liben (2004) investigaron cmo los padres guiaban a sus hijos de 36 y 60 meses en la comprensin de un libro de ilustraciones (Zoom) en el que se represen- taban objetos desde una distancia cercana hacia distancias cada vez ms lejanas. Los datos observacionales revelaron una varie- dad muy rica de estrategias parentales para promover la comprensin infantil de estas representaciones, desde realizar comenta- rios sobre las relaciones espaciales entre di- bujos que aparecan en distintas pginas del libro hasta acercar y alejar el rostro de los ni- os para demostrarles las consecuencias per- ceptuales de cambiar la distancia visual. Ms importante an, la calidad de las estra- tegias adultas estuvo asociada a la ejecu- cin independiente de los nios mayores en tareas de comprensin con fotografas. Diferencias culturales y sociales dentro de un mismo grupo cultural en la emergen- cia de la fase simblica contribuyen a pos- tular la relacin entre aprendizaje cultural y experiencia simblica. Callaghan y colabo- radores (2011) investigaron diferencias in- terculturales en la comprensin y la pro- duccin de dibujos figurativos en nios de 24 a 36 meses provenientes de familias ur- banas en Canad y de dos comunidades ru- rales pequeas en Per e India. Encontraron que los nios canadienses, quienes tenan mayor cantidad de experiencias con variados tipos de imgenes, mostraron habilidades simblicas de comprensin y produccin entre un ao y un ao y medio antes que los otros dos grupos de nios. De acuerdo a los datos recabados en entrevistas con las ma- dres, los nios de las comunidades rurales en Per e India slo tenan algn calendario e ilustraciones religiosas en sus hogares. En otro estudio (Salsa, en prensa) se ob- servaron patrones evolutivos dismiles en la comprensin de dibujos y fotografas en fun- cin del nivel socioeconmico (NSE). Nios urbanos de 30 a 42 meses de NSE medio y bajo en Argentina deban seleccionar entre cinco imgenes la fotografa a color o el di- bujo en lpiz negro de una serie de objetos muy simples. Los resultados mostraron un fuerte impacto del NSE, reflejado en una asincrona en la emergencia de la compren- sin; la similitud perceptual influy nica- mente en el NSE bajo. Mientras que los ni- os de NSE medio comprendieron la re la- cin entre ambos tipos de imgenes y sus re- ferentes a los 30 meses, los nios de NSE bajo demostraron comprender la naturaleza simblica de las fotografas antes que la de los dibujos, a los 36 y 42 meses respectiva- mente. En esta investigacin, los nios de am bos grupos sociales tenan contacto con fo- Conocimiento sobre las imgenes INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29,1, 133-149 141 tografas e imgenes de televisin y DVD; sin embargo, en los hogares de NSE bajo haba menor cantidad y variedad de libros y revis- tas con ilustraciones infantiles y las madres no acostumbraban a interactuar con sus hijos con libros o mientras ellos dibujaban. Ahora bien, en lnea opuesta a estos re- sultados, durante la fase pre-simblica bebs de 9 meses de una comunidad rural de la Costa de Ivory en frica Occidental explo- raron manualmente fotografas a color de igual forma que bebs americanos urbanos de la misma edad (DeLoache et al., 1998). Se podra pensar entonces que los efectos de la experiencia simblica comienzan a evi- denciarse en la transicin a la fase simblica, cuando los nios aprenden en los intercam- bios con los adultos que las imgenes son objetos de contemplacin y no para la ac- cin. A medida que los nios incrementan sus experiencias en actividades sociales con las imgenes creadas y utilizadas por otros, construyen conocimientos acerca de qu son las imgenes y para qu sirven. Este apren- dizaje cultural es en parte posible gracias a la habilidad de los nios para entender a sus congneres como seres dotados de una vida mental e intencional. INTENCIONALIDAD: LAS IMGENES Y LA MENTE DE LOS OTROS Las habilidades de compartir intenciones son indispensables para el ejercicio de acti- vidades de colaboracin y atencin conjunta y como motivacin social para ayudar y compartir con otros (Tomasello, 1999, 2003; Woodward, 1999). Dos hitos evolutivos marcan el desarrollo de estas habilidades: el primero, alrededor de los 9 meses, cuando los nios descubren que las personas son agentes intencionales, que la conducta hu- mana es intencional; el segundo, a los 48 meses, cuando con el surgimiento de la teo- ra de la mente los nios descubren que las personas son agentes mentales con pensa- mientos y creencias que pueden diferir de la realidad. La comprensin de los otros como seres intencionales es crucial en el aprendizaje humano y posee un lugar central en el co- nocimiento y uso de representaciones ex- ter nas. Como se mencion al inicio de este artculo, lo que determina que una entidad sea una representacin es la intencin hu- mana; un objeto ostensivo directamente ob- servable se convierte en una representacin como resultado de que una persona lo cree o use para denotar o para referir a algo. Las re- presentaciones externas, adems de su di- mensin representativa, poseen una dimen- sin intencional y comunicativa que debe ser reconocida para su uso convencional (Namy & Waxman, 2005; Tomasello, 1999). La intencionalidad es un estado mental que un agente utiliza para movilizar un conjunto de procesos que este agente espe- ra lleven a cabo su intencin. Si el proceso no funciona, el producto final puede ser ma- linterpretado o incluso no interpretado (Freeman & Adi-Japha, 2008, p.112). En el caso de las imgenes, la intencin es una pis- ta que facilita la comprensin de las formas que se despliegan sobre el papel, mientras que las formas son una pista hacia la inten- cin del artista. Bloom y Markson (1998) sealan que los nios nombran a una imagen que se parece a un pjaro pjaro no simplemente porque sta se parezca a un pjaro, sino por- que su apariencia hace que sea probable que haya sido creada con la intencin de repre- sentar un pjaro. En general, la apariencia y la forma en particular son vistas como una excelente seal de la intencin (p. 203). Un grupo de investigaciones examinaron las relaciones entre intencin e imgenes con nios pequeos. Gelman y Ebeling (1998) pidieron a nios de 30 a 48 meses y a adultos que nombraran objetos represen- tados en dibujos en lpiz negro luego de in- formarles que stos haban sido creados in- tencionalmente (alguien realiz el dibujo) o por accidente (alguien derram pintura). Tanto los nios como los adultos se basaron en la forma para nombrar correctamente las figuras cuando pensaron que los dibujos ha- ban sido creados intencionalmente y usaron Salsa y Vivaldi 142 INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 con menos frecuencia la pista perceptual en los casos que pensaron que las imgenes ha- ban sido creadas por accidente. Bloom y Markson (1998) estudiaron el reconocimiento de la intencin en situacio- nes en las que los nios deban nombrar sus propios dibujos. En esta investigacin, nios de 36 y 48 meses tenan que dibujar un globo con un cordel y una paleta de cara- melo, y a ellos mismos y al experimentador; el resultado fue pares de dibujos donde no se reflejaban diferencias en las formas. De este modo, los autores mostraron que los nios son capaces de identificar el referente de una imagen en base a la intencin, aun cuando la forma de las figuras no permita distinguir esas intenciones. La intencin promueve el acceso a la comprensin simblica ms tempranamente si los nios reciben pistas explcitas, por ejemplo observando a un adulto dibujar. Preissler y Bloom (2008) demostraron que a los 30 meses los nios interpretan correcta- mente el contenido de un dibujo si observan al adulto dibujar mientras mira el objeto re- ferente. La comprensin infantil se dificulta si el adulto mientras dibuja mira en otra di- reccin (a la pared) o si mira el objeto pero muestra a los nios un dibujo ya terminado. Los nios son as sensibles a la intencin en una relacin social. Si el adulto enfatiza su intencin referencial como dibujante tanto en forma grfica (dibujando un objeto frente a los nios) como lingstica (ense- ando la relacin de representacin entre sus marcas grficas y el referente), nios an ms pequeos, de 24 meses, son capaces de relacionar dibujos simples en lpiz negro con los objetos que representan (Vivaldi & Salsa, 2011). La intencin no es nicamente del dibu- jante sino tambin del usuario de una ima- gen. Utilizando una variacin de la tarea de bsqueda de objetos diseada por DeLoache (1987), Salsa y Peralta (2007) demostraron que los nios de 30 meses son exitosos en la tarea si la experimentadora seala explcita- mente con qu intencin debe ser usada la fotografa, esto es que la foto es fuente de in- formacin sobre el lugar donde buscar el ob jeto escondido en la habitacin. Esta in- formacin fue una ayuda ms potente que ensear a los nios la correspondencia per- ceptual entre la fotografa y la habitacin. A los 36 meses los nios resolvieron la tarea de bsqueda sin ningn tipo de gua del adulto. Todos los estudios revisados ayudan a com prender cmo los nios pequeos infie- ren la funcin simblica de las imgenes en experiencias comunicativas con otros que usan esas representaciones. En este apren- dizaje cultural interpretar las intenciones re- ferenciales y comunicativas de los adultos es primordial: los nios toman en cuenta la in- tencin del dibujante y son conscientes de que las imgenes son creadas y utilizadas con intenciones especficas. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS Milenios de evolucin biolgica y siglos de evolucin cultural han configurado la mente humana para funcionar simblica- mente (Donald, 1991). Los bebs arriban al mundo equipados con habilidades percep- tuales y cognitivas que los preparan para el funcionamiento simblico. Una vez adqui- ridas, las representaciones externas permiten a los nios construir conocimientos sobre el mundo fsico y social que los rodea y ser parte activa de l, en la medida que los adul- tos usan y otorgan a estos artefactos un gran valor cultural. Un desafo para los investi- gadores en desarrollo humano es determinar hasta qu punto la predisposicin biolgica y el aprendizaje cultural influyen en el desa - rrollo simblico. Este artculo ha pretendido mostrar cmo en el desarrollo de la com- pren sin de representaciones figurativas la actividad cognitiva individual es tan crucial como la interaccin con el mundo cultural, social y lingstico. A pesar que las fotografas y los dibujos figurativos son representaciones altamente similares a sus referentes, nicamente su procesamiento perceptivo es un logro muy precoz. En tanto que objetos que remiten a otra realidad, las imgenes comienzan a ser entendidas por los nios alrededor de los 18 Conocimiento sobre las imgenes INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29,1, 133-149 143 meses. Antes, no son ms que objetos ma- nipulables cuyo inters reside en sus pro- piedades fsicas y no en su significado sim - blico. Slo de forma progresiva y en in- tercambios comunicativos con los adultos, fotografas y dibujos empiezan a ser intere- santes no por lo que son sino por lo que de- notan. La comprensin verdaderamente sim- blica de las imgenes es producto de una construccin lenta y compleja que se ex- tiende hasta los inicios de la escolaridad. Siguiendo a Freeman (2008), durante esta trayectoria evolutiva los nios construyen una teora sobre las imgenes integrando conocimientos de la Fsica y de la Psicolo- ga folk (intuitiva): conocimientos sobre las im genes como objetos (sus caractersticas y contenido) y sobre las intenciones de las personas que las crean y utilizan (teora de la mente). Restan todava importantes interrogantes por resolver acerca del devenir de este pro- ceso. En primer lugar, el desarrollo de la com prensin de las imgenes no culmina con el descubrimiento de su naturaleza dual, de su dimensin simblica ms all de su apariencia concreta. Los nios pequeos fo- calizan la atencin en qu es lo que la ima- gen representa y no en cmo lo hace, esto es en las propiedades estticas de la imagen, en su composicin, estilo y expresin. El reco- nocimiento de las propiedades estticas, una adquisicin que se inicia en los aos prees- colares y se extiende hasta la adolescencia temprana (cf., Szechter & Liben, 2007; Winner, 2006), es un rea poco explorada en los estudios sobre comprensin de fotogra- fas y dibujos. En segundo lugar, la mayor parte de las investigaciones se han centrado en explicar cundo los nios interpretan la relacin ima- gen - referente, identificando los mecanis- mos perceptuales y cognitivos que hacen posible esta comprensin. Sin embargo, las imgenes en s no son ms que objetos ina - nimados, son las personas quienes las crean, utilizan e interpretan y les otorgan un signi- ficado y funcin. En este sentido, Freeman (2008) postula que la comprensin de las imgenes involucra el conocimiento de las re laciones entre imagen y referente pero adems entre imagen y artista (productor) y entre imagen y observador (receptor), co- brando as un lugar central las intenciones referenciales y comunicativas incorporadas en el smbolo. Un aspecto crucial de las im- genes es [que ellas son] una manifes- tacin intencional de la mente (Wollheim, 1993, citado en Freeman, 2008, p. 33), de la mente del artista, de la mente del observador y de sus interconexiones. El dominio de esta dimensin intencional es todava una cues- tin pendiente de un anlisis ms exhaustivo en futuras investigaciones. En tercer lugar, enfatizar la influencia de la intencin permite correr el foco de inters hacia el contexto social. Si bien siguiendo una tradicin neo-vygotskyana autores como Gauvain (2001) y Tomasello (1999, 2003) sostienen que los nios estn expuestos a las herramientas simblicas de la cultura en sus actividades cotidianas y que el aprendizaje cultural es un mecanismo que permite que estas herramientas sean comprendidas, nue- vos estudios son necesarios para dilucidar los efectos de la experiencia social y sim- blica en el conocimiento de representacio- nes externas distintas del lenguaje. Por ejem- plo, qu caractersticas especficas del en- torno de los nios explican la relacin entre nivel socioeconmico y comprensin de imgenes o qu estrategias de aprendizaje los padres naturalmente despliegan cuando ensean a sus hijos la naturaleza simblica de diferentes clases de representaciones fi- gurativas. Por ltimo, gran parte de los conoci- mientos que los nios pequeos y en edad preescolar aprenden sobre el mundo no es producto de la experiencia directa sino de su exposicin cotidiana a una rica variedad de imgenes en fotografas, revistas y libros, la televisin y el video. En el hogar, los adul- tos utilizan naturalmente estas imgenes como un instrumento para la conversacin y el aprendizaje. Recientemente, una serie de investigaciones han comenzado a centrar su inters en cundo y cmo los nios comien- zan a adquirir informacin nueva a travs de ilustraciones en libros y a transferir y gene- Salsa y Vivaldi 144 INTERDISCIPLINARIA, 2012, 29, 1, 133-149 ralizar esa informacin a la realidad, ya sea en el aprendizaje de palabras (Ganea et al., 2008; Ganea et al., 2009) como de concep- tos biolgicos simples (Ganea, Ma & De- Loache, en prensa; Tare et al., 2010). La profundizacin en esta lnea de trabajo posee importantes implicancias prcticas pudiendo contribuir al diseo de estrategias y recursos de enseanza apropiados para edades tem- pranas. En suma, adoptar una perspectiva terica que considere en forma conjunta la actividad de los nios y las pautas evolutivas que la encuadran como los mecanismos sociales que permiten el aprendizaje y desarrollo del conocimiento de las imgenes permitir en- tender mejor el complejo proceso por el cual una imagen vale ms que mil palabras. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Baldwin, D.A. (2000). Interpersonal understand - ing fuels knowledge acquisition. Current Di- rect ions in Psychological Science, 9, 40-45. doi:10.1111/1467-8721.00057. Barrera, M.E. & Maurer, D. (1981). Recognition of mothers photographed face by the three- month-old. Child Development, 52, 714-716. doi:10.2307/1129196. Bloom, P. & Markson, L. (1998). Intention and analogy in childrens naming of pictorial representations. 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