VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA

FUNDAMENTOS DA
EDUCAO INFANTIL
Rio de Janeiro / 2008
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
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Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou
por quaisquer meios - eletrnico, mecnico, fotocpia ou gravao, sem autorizao da Universidade Castelo
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Un3f Universidade Castelo Branco
Fundamentos da Educao Infantil / Universidade Castelo Branco. Rio de
Janeiro: UCB, 2008. - 48 p.: il.
ISBN 978-85-7880-004-8
1. Ensino a Distncia. 2. Ttulo.
CDD 371.39
Responsveis Pela Produo do Material Instrucional
Coordenadora de Educao a Distncia
Prof. Zila Baptista Nespoli
Coordenador do Curso de Graduao
Susan Kratochwill
Conteudista
Vera Lucia Mesetti Lucas
Supervisor do Centro Editorial CEDI
Joselmo Botelho
Apresentao
Prezado(a) Aluno(a):

com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-
ao, na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, conseqentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho prossional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente es-
peram retribuir a sua escolha, rearmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-
cimento terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientaes para o Auto-Estudo
O presente instrucional est dividido em trs unidades programticas, cada uma com objetivos denidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.
Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos contedos que sero avaliados em A1.
Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das trs unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todo o
contedo de todas as Unidades Programticas.
A carga horria do material instrucional para o auto-estudo que voc est recebendo agora, juntamente com
os horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 60 horas-aula, que
voc administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo
1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite
interrupes.
3 - No deixe para estudar na ltima hora.
4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - No pule etapas.
6 - Faa todas as tarefas propostas.
7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliao.
9 - No hesite em comear de novo.
SUMRIO
Quadro-sntese do contedo programtico ................................................................................................. 11
Contextualizao da disciplina ................................................................................................................... 13
UNIDADE I
CONCEPES DE INFNCIA E INSTITUIES DE ATENDIMENTO
1.1 - O surgimento da infncia ................................................................................................................... 15
1.2 - O surgimento da Educao Infantil ................................................................................................... 16
1.3 - O surgimento da infncia no Brasil ................................................................................................... 17
UNIDADE II
A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
2.1 - Histrico ............................................................................................................................................. 20
2.2 - Legislao .......................................................................................................................................... 24
2.3 - A Educao Infantil ps LDB ............................................................................................................. 29
UNIDADE III
PRINCIPAIS CONTRIBUIES TERICO-METODOLGICAS PRTICA PEDAGGICA
3.1 - Pedagogia da infncia: uma prtica com a criana e para a criana ................................................... 31
3.2 - Um pouco da histria das pedagogias: a criana em foco ................................................................. 32
Glossrio ..................................................................................................................................................... 45
Gabarito ....................................................................................................................................................... 46
Referncias bibliogrcas ........................................................................................................................... 47
11
Quadro-sntese do contedo
programtico
UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I. CONCEPES DE INFNCIA E INSTITUI-
ES DE ATENDIMENTO
1.1 - O surgimento da infncia
1.2 - O surgimento da Educao Infantil
1.3 - O surgimento da infncia no Brasil
Fazer um percurso histrico sobre o conceito de in-
fncia;
Estabelecer um paralelo entre o surgimento da in-
fncia no mundo e no Brasil;
A partir do processo histrico do surgimento do
conceito de infncia, reconhecer os processos cultu-
rais e sociais que marcaram a trajetria histrica da
educao infantil, no mundo e no Brasil.
II. A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
2.1 Histrico
2.2 Legislao
2.3 A educao infantil ps LDB
Comparar os marcos histricos da educao infantil
no Brasil ao longo dos tempos e nos dias atuais;
Compreender os pressupostos legais que norteiam
os sistemas educacionais e, especicamente, as insti-
tuies de educao infantil, a partir dos estudos so-
bre as idias sobre infncia e educao para crianas
pequenas, na atualidade;
Reconhecer a legislao brasileira que estabelece
as diretrizes para o cuidado e a educao de crianas
pequenas nas instituies de ensino.
III. PRINCIPAIS CONTRIBUIES TERICO-
METODOLGICAS PRTICA PEDAGGICA
3.1 Pedagogia da infncia: uma prtica com a crian-
a e para a criana
3.2 Um pouco da histria das pedagogias: a criana
em foco
Analisar as principais contribuies terico-meto-
dolgicas para a prtica pedaggica;
Identicar alguns tericos do pensamento pedag-
gico da educao infantil;
Compreender a dimenso da necessidade de uma
pedagogia para a infncia.
13
Contextualizao da Disciplina
Partimos do pressuposto da grande relevncia dos primeiros anos para a vida presente e futura das crianas.
O processo de formao do professor que com elas atuam nas creches e pr-escolas necessita de uma slida
fundamentao. Ningum compreende o desenvolvimento de um povo, de uma nao seno por meio da edu-
cao, e na educao infantil que tudo comea. A educao das crianas pequenas precisa de protagonistas
que conheam profundamente o vasto campo de conhecimentos necessrios a uma atuao competente, que te-
matizem e promovam prticas cotidianas em que a anlise do passado e do presente historicamente construdos
na rea permita alicerar o melhor e mais produtivo trabalho para promover o desenvolvimento das crianas. A
docncia exige que o seu processo de formao passe por momentos de vivncia, de reexo, de conceituao e
de sistematizao de saberes e conhecimentos, porque sem eles todo ensino torna-se circunstancial, passageiro
e inconsistente.
Nesse contexto, esta disciplina vem propor um estudo sobre concepes de infncia e criana, a histria da
educao infantil e sua legislao, alm de um breve olhar sobre as principais teorias e tericos da educao
infantil e os modelos de ao e interveno pedaggicas.
No Brasil, o trabalho com crianas pequenas em instituies est legalmente assegurado como um direito,
entretanto a igualdade desse atendimento ainda no uma realidade para todas as famlias brasileiras. Assim,
o que objetivamos oportunizar uma espao para fornecer subsdios que norteiem a busca da ampliao de
conhecimentos sobre a ao docente na educao infantil e uma reexo crtica dos educadores cursistas, para
que voc, reconhecendo a condio de sujeito de direitos que as crianas tm garantida legalmente, desenvolva
um trabalho que possibilite a incluso e a participao de todas com quem trabalha ou trabalhar nessa primeira
e grandiosa experincia de cidadania.
15
UNIDADE I
CONCEPES DE INFNCIA E INSTITUIES DE
ATENDIMENTO
1.1 - O Surgimento da Infncia
Educar crianas de 0 a 5 anos tem representado um
grande desao para as instituies que se destinam
a essa m. Como fazer para que o trabalho a ser de-
senvolvido contemple a formao para a cidadania,
desde a infncia?
Um dos objetivos deste instrucional percorrer a
trajetria histrica da educao infantil, buscando re-
etir sobre a educabilidade na infncia, partindo do
princpio de que a criana possui uma atividade ine-
rente a sua condio social de infncia.
Cristo e a Virgem como protetores da Infncia (1694)
de Esteban Mrquez.
Para iniciar nossa trajetria pela educao infantil,
como atendimento institucional, preciso uma pas-
sagem pelo conceito de infncia, absolutamente fun-
damental e anterior a qualquer proposta desse tipo de
atendimento s crianas.
Kramer (2003:16) apresenta os estudos do historia-
dor francs Philippe Aris como sendo um dos mais
relevantes na conceituao da infncia. Atravs des-
ses estudos, Aris relata uma transformao do senti-
mento de infncia e identica esse sentimento como a
conscincia da particularidade infantil.
Esse historiador pesquisou tambm a questo do
surgimento do sentimento de famlia, que proporcio-
nou o sentimento de infncia na sociedade. Atravs
de pinturas, documentos antigos, registros escritos,
fotograas, Aris foi delineando um processo de evo-
luo no sentimento de infncia, identicando-o de
acordo com a condio social das crianas e de seus
grupos culturais. Na medida em que as mudanas na
organizao social foram ocorrendo, assim tambm
apareceram contribuies para a melhoria da condi-
o das crianas e de suas infncias nas sociedades.
Segundo Kramer, o sentimento de infncia no vai
corresponder afeio que os adultos tm pelas crian-
as, mas sim a conscincia de que existe uma pessoa
criana, com peculiaridades prprias que as distin-
guem dos adultos.
Para a pesquisadora, h dois aspectos relevantes a
serem considerados quando contextualizamos, histo-
ricamente, o conceito de infncia:
1. Era extremamente alto o ndice de mortali-
dade infantil que atingia as populaes e, por
isso, a morte das crianas era considerada natu-
ral. Quando sobrevivia, ela entrava diretamente
no mundo do adulto. A partir do sculo XVI, as
descobertas cientcas provocaram o prolonga-
mento da vida, ao menos nas classes dominan-
tes. importante acentuar que essa mortalidade
continua hoje a ser regra para os lhos de classes
dominadas em pases de economia dependente,
como o Brasil;
2. O sentimento moderno de infncia correspon-
de a duas atitudes contraditrias que caracteri-
zam o comportamento dos adultos at os dias de
hoje: uma considera a criana ingnua, inocente
e graciosa e traduzida pela paparicao dos
adultos; e outra surge simultaneamente primei-
ra, mas se contrape a ela, tomando a criana
como um ser imperfeito e incompleto, que ne-
cessita de moralizao e da educao feita
pelo adulto (KRAMER, 2003: 18).
Pode-se perceber que a instituio da infncia na so-
ciedade foi marcada por duas posturas distintas com
relao educao das crianas: ou se tinha a criana
como um ser frgil, dependente do adulto, que preci-
sava ser protegido e poupado das ms inuncias do
meio social; ou ento se via a criana como um ser
bruto que necessitava ser lapidado pela educao
e o modelo do adulto.
16
Segundo Kramer (2003), ambas as vises eram ba-
seadas em uma dimenso universal da criana e da
infncia, levando em considerao aspectos inerentes
natureza humana nessa etapa da vida.
Os sculos XVII e XVIII foram palco para a ascen-
o de uma classe social, constituda de artesos e
comerciantes, que se fortaleceu economicamente, fa-
zendo surgir novas organizaes na sociedade, entre
elas, a famlia nuclear. Com o surgimento da famlia
nuclear, o conceito de infncia vai assumindo rele-
vncia social. Educar as crianas, que antes era uma
preocupao da sociedade, passa a ser tarefa primor-
dial das famlias.
A identicao do contexto burgus em que este
sentimento de infncia surge e se estrutura ex-
tremamente importante para a compreenso da
concepo atual de criana, quando se acredita
ou se quer fazer acreditar numa essncia infan-
til desvinculada das condies de existncia, ou
seja, sua classe social e sua cultura (Ibidem:18).
nesse mesmo contexto que a escola se constitui
como instituio social, de cunho educacional, com-
plementar famlia, e, na medida em que famlia e
escola passam a compartilhar da educao das crian-
as pequenas, o que veremos mais adiante, o papel
da criana na sociedade vai ganhando especial rele-
vncia, mesmo que o sentimento de infncia marque,
durante muito tempo de sua trajetria histrica, a na-
tureza da criana e no a sua existncia como sujeito
social e cultural.
1.2 - O Surgimento da Educao Infantil
No incio do sculo XVII, surgem as primeiras pre-
ocupaes com a educao de crianas pequenas. Isso
porque era possvel perceber, neste momento, que as
sociedades, principalmente a burguesa, j valoriza-
vam a criana no seio da famlia.
A sociedade moderna vinha impondo novas formas
de relao na sua organizao, o que signicava trans-
formaes signicativas nos mais diversos setores da
vida social. A educao institucional passa a valorizar
o conhecimento cientco, tendo em vista a necessi-
dade de compreenso e apropriao do homem pela
natureza, para que pudesse alcanar melhores con-
dies de vida. A busca pelo conhecimento, ento,
torna-se condio necessria para maior estabilidade
social.
A preocupao com a forma de como jovens e crian-
as seriam educados na escola, aliada ao sentimento
de infncia, foi contribuindo para o surgimento de
uma pedagogia que contemplasse a criana e suas
formas prprias de aprendizagem.
(...) As instituies de educao para as crian-
as entre 0 e 6 anos de idade comeam a se
esboar no continente europeu ainda no nal
do sculo XVIII, propagando-se por meio de
uma circulao de pessoas e idias que precisa
ser melhor pesquisada. Criadas para atender as
crianas pobres e as mes trabalhadoras, desde
o incio se apresentaram como primordialmente
educacionais.(KUHLMANN JR., 2000).
De acordo com os estudos de Kuhlmann, em 1796,
surge na Frana, mais propriamente na parquia ru-
ral de Ban-de-la-Roque, a escola infantil (escola de
principiantes ou escola de tricotar, como era cha-
mada). Essa instituio foi reconhecida, na histria
da Educao Infantil, como a pioneira nessa tarefa.
As escolas de tricotar foram surgindo na medida em
que as indstrias absorviam o trabalho das mulheres.
Aos sete anos de idade, as crianas das classes traba-
lhadoras j eram consideradas aptas ao trabalho; por
esse motivo, as escolas de tricotar, atendiam, em sua
maioria, crianas de 0 a 6 anos de idade.
De escola de tricotar s salas de asilo ou Escola Ma-
ternal
1
, os valores morais, ensinamentos religiosos e
as primeiras letras eram os objetivos maiores do ensi-
no nessas instituies, embora, em 1824, o pedagogo
ingls Samuel Wilderspin, que fundou a Infant School
Society, tenha sistematizado a primeira proposta de
escolarizao para crianas de 2 a 11 anos. Foram os
mtodos aplicados nessa proposta que deram origem
s Salas de Asilo francesas, mais tarde a Escola Ma-
ternal.
Em 1840, o pedagogo alemo Frebel (em outra
Unidade deste Mdulo estaremos aprofundando a
proposta de Frebel) inova a educao de crianas
pequenas com a criao dos Kindergarten Beschf-
tigungs-Anstalt, os jardins de infncia, como ca-
ram conhecidos no mundo, como uma estratgia de
marketing para a venda de brinquedos destinados s
crianas pequenas na poca. Baseado nas idias de
Russeau
2
, Frebel acreditava que o trabalho educati-
vo com crianas pequenas deveria acontecer em um
ambiente prprio, com materiais apropriados, a partir
de jogos e do uso de brinquedos e brincadeiras, que,
para Frebel, eram atividades naturais das crianas.
O nal do sculo XIX e o incio do sculo XX vo
marcar consideravelmente a trajetria da educao
infantil no mundo, em funo das grandes mudanas
que a sociedade europia viveu neste perodo. Veja-
mos o que diz Leite Filho:
1
Em 1828 so criadas as Salles dAsile, as Salas de Asilo francesas, que depois mudam seu nome para Escola Maternal.
2
JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), nascido na sua, foi importante lsofo e escritor iluminista, o grande responsvel pela
idia de criana e de infncia.
17
Esse perodo caracterizado como o da organi-
zao dos fundamentos terico-prticos. deno-
minado comumente como Escola Nova, e nele
vo aparecer nomes como dos mdicos Decroly
(1871-1932), na Blgica, e Montessori (1870-
1952), na Itlia; do lsofo e psiclogo norte-
americano Dewey (1859-1952); do bi-logo suo
Piaget (1896-1980) e do professor francs Freinet
3
Texto publicado nos Anais do pr-Congresso da ASBREI Associao Brasileira de Educao Infantil em 2003.
(1896-1966), como os grandes conguradores da
teoria e da prtica da educao infantil. (LEITE
FILHO, 2003)
3
.
A partir da, vamos iniciar com o surgimento da in-
fncia e da educao infantil no Brasil. Mais adiante,
estaremos aprofundando os tericos que fundamenta-
ram as prticas educativas com crianas pequenas, ao
longo das histrias das tendncias pedaggicas.
1.3 - O Surgimento da Infncia no Brasil
No Brasil, os diferentes tipos de infncia podem
se tornar visveis a partir da anlise das relaes de
poder, das diferenas sociais e tnicas existentes nos
variados perodos histricos.
As interpretaes acerca desses registros histricos
apontam para vrias leituras possveis das relaes
entre adultos e crianas, caracterizando infncias dis-
tintas, em cada tempo e cada espao social. Desde as
sociedades indgenas, no perodo colonial, as crianas
pequenas eram cuidadas pelos adultos, para brinca-
rem e aprenderem coisas necessrias a sua sobrevi-
vncia, at que tivessem idade para assumir funes
nas tribos. Assim, observavam as atividades dos adul-
tos e ouviam suas histrias.
Os curumins, como eram chamados os meninos e
meninas indgenas, eram tratados com muito res-
peito. Para integr-los ao grupo social, os adul-
tos, desde cedo, elaboravam brinquedos, como
miniaturas de animais, arcos e echas, criavam
situaes para os momentos de iniciao, utili-
zando rituais de pintura, de festas, de danas, de
lutas que davam elementos para a construo da
singularidade das tribos indgenas (GUERRA et
al, 1999).

A partir da catequizao jesutica, imposta na co-
lonizao portuguesa aos ndios, foram incorporados
outros valores na vida das crianas indgenas. A idia
dos padres jesutas era tornar as crianas dceis e
obedientes, uma vez que entendiam os hbitos e cos-
tumes indgenas como selvagens e no civilizados.
Conforme narra a histria do povo brasileiro, a in-
terveno jesutica gerou um processo de aculturao
do indgena. Isso tambm aconteceu com relao
cultura africana no perodo da escravatura no Brasil.
A criana africana vivia uma infncia de privaes
e negaes. Criadas em senzalas, eram, desde cedo,
propriedade privada dos senhores de engenho; por-
tanto, no havia a constituio de famlia, mesmo que
fosse uma famlia tribal, como no caso dos indgenas.
Os africanos eram submetidos aos seus senhores, se-
guiam suas ordens e no podiam manifestar suas ex-
presses e ensinar sua cultura s suas crianas. Estas
seriam educadas para assumir, mais tarde, o trabalho
escravo, eram iniciadas ainda pequenas nas atividades
domsticas. No havia a permisso para que freqen-
tassem escola, pois esse era um direito somente dos
lhos legtimos dos senhores de engenhos, chamados
de sinhozinho e sinhazinha.
Ainda que vivessem em uma condio mais favor-
vel, havia diferena com relao s crianas criadas
na casa grande, pois o direito escolarizao era dado
somente aos meninos, assim como os mais impor-
tantes papis na sociedade. Desde cedo, os meninos
eram criados para serem os grandes vares, freqen-
tavam escolas, aprendiam a dar ordens, para assumir,
mais tarde, o posto de senhor, chefe da famlia e de
toda a propriedade: escravos, terras e riquezas. As
meninas aprendiam a obedecer e a se tornar mulheres
prendadas. Eram criadas para casar e procriar. Poucas
sabiam ler e esse aprendizado, na maioria das vezes,
acontecia em casa com ajuda dos adultos da famlia.
Era possvel que as crianas negras, lhas dos es-
cravos, os sinhozinhos e as sinhazinhas, assim como,
mais tarde, os lhos de imigrantes, brincassem juntas,
mas viviam, no seu cotidiano, marcas das diferenas
sociais, fruto das relaes de poder que se estabele-
ciam na poca, portanto viviam infncias diferentes.
O processo de urbanizao trazido pelo perodo re-
publicano possibilitou mudanas marcantes na cultu-
ra brasileira, inuenciando as organizaes sociais e,
conseqentemente, a educao das crianas. A cultura
da indstria se instalou nos modos de vida da nossa
sociedade e imps uma srie de implicaes. Era pre-
ciso educar a populao para formar a mo-de-obra
operria, preparando-a para o trabalho com tecno-
logias mais avanadas e outras formas de relaes
pessoais: trabalhadores x patres x salrio. Segundo
Guerra et al (1999), o estatuto social da criana se
modica e a infncia passa a representar um inves-
timento para que um projeto de nao se concretize
no futuro.
Ainda, segundo Guerra et al, a infncia brasileira
carrega marcas de proteo e abandono na sua his-
tria. Algumas crianas eram assistidas pelas suas
famlias e pela sociedade e recebiam proteo e con-
dies para tornarem-se adultos e darem continuidade
ao legado social do qual pertenciam. J as crianas
oriundas de famlias pobres, descendentes de escra-
18
vos ou, at mesmo, frutos de relaes adlteras, nem
sempre tinham a mesma sorte de serem tuteladas por
uma famlia e at quando eram no tinham acesso s
mnimas condies de uma vida promissora. No nal
do sculo XVIII e incio do sculo XIX, o abandono
de crianas era tamanho, ao ponto de se necessitar
criar instituies para seu abrigo e amparo. Em 1738,
fundada na Santa Casa de Misericrdia do Rio de
Janeiro, a Roda e a Casa dos Expostos.
A roda dos expostos foi uma soluo importada
da Europa medieval e se caracterizou como uma
espcie de caixa circular dividida em duas par-
tes que girava em torno de um eixo, onde uma
das partes era aberta para que a criana fosse
abandonada de forma annima. Segundo SEVE-
RO (1999) a roda foi a soluo para reparar a
moral social ofendida. Quer fruto da misria so-
cial, fsica ou moral, a estas crianas s restava a
caridade alheia (Ibidem, 1999).
Durante os sculos XVIII e XIX, a Roda recebeu
42.200 enjeitados, lhos de pessoas pobres, ou ile-
gtimos, adulterinos ou lhos de escravas que os se-
nhores l abandonavam para alugar suas mes como
amas de leite.
Na contemporaneidade, a legislao passa a ser a
tentativa para a garantia dos direitos s crianas bra-
sileiras. Surge a idia do pequeno cidado, um sujeito
que, embora de pouca idade, j possui necessidades
e direitos a serem assumidos e respeitados pela so-
ciedade, ressaltando nesse bojo a responsabilidade
maior para a famlia e o Estado.
Entretanto, ainda h que se reetir:
Ser criana mesmo no mundo atual ter infncia?
Mas qual infncia? Sabemos que muitos dos direitos
infantis continuam sendo violados: crianas sem fa-
mlia biolgica ou substituta, crianas as quais faltam
alimentos, remdios e mdicos, crianas exploradas,
abusadas ou negligenciadas, crianas que trabalham,
crianas sem creche ou pr-escola... Ainda falta mui-
to para que todas as crianas possam ser crianas e
vivam o seu tempo de infncia. Uma luta que deve ser
dos educadores e de toda a sociedade.
Atividade Complementar
Observe o quadrinho abaixo e identique a idia de infncia que est embutida no dilogo das personagens.
www.comicscartoons.hpg.ig.com.br/quadros/haga.
19
Dicas de Estudo
Assista aos lmes:
A inveno da infncia em www.portacurtas.com.br O lme retrata as diferentes infncias contempor-
neas.
O nome da Rosa Realizador: Jean-Jacques Anaud (1986). O lme retrata o confronto entre a postura teo-
cntrica e dogmtica da Igreja na Idade Mdia e a nova viso humanista e racional posta pelo Renascimento.
Fanny e Alexander Realizador: Ingmar Bergman (1983). Filme com enredo sobre a infncia.
20
UNIDADE II
A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
2.1 - Histrico
O objetivo dessa discusso fazer um percurso his-
trico pelo atendimento criana pequena no Brasil,
identicando suas diversas concepes e propostas.
Snia Kramer (2003) registrou o processo histrico
do atendimento criana pequena no Brasil, organi-
zando-o em trs grandes perodos, datados entre 1874
at a homologao da atual Lei de Diretrizes e Bases
para a Educao Nacional LDBEN 9394/96, em de-
zembro de 1996, que representou um avano para a
educao infantil, uma vez que trouxe, pela primeira
vez em um texto legal, esse atendimento inserido no
contexto da educao formal
4
. Nesse estudo, a auto-
ra buscou estabelecer marcos desse atendimento que
pudessem registrar concepes sobre a criana e a in-
fncia e as intervenes do Estado atravs de polticas
pblicas destinadas faixa etria de 0 aos 6 anos.
A primeira forma de atendimento institucional
criana pequena registrada no Brasil foi a Casa dos
Expostos ou Roda, que recebia as crianas rfs
ou abandonadas pela famlia. Historicamente, a Roda
cou conhecida como o lugar para que lhos bastar-
dos ou rejeitados (decientes, doentes etc.) fossem
entregues sorte.
Por iniciativa do comerciante Romo de Mattos
Duarte, em 1738, foi criada a Casa da Roda, no
prprio Hospital Geral da Santa Casa, tinha esse
nome porque uma roda de madeira foi colocada
sua porta, onde as mes que no podiam sus-
tentar seus lhos, ou menores abandonados da
poca, ali eram colocados para serem assistidos.
A Casa da Roda funcionou no Hospital Geral at
1821.
Logo depois, o nome da instituio passou a ser
Casa dos Expostos e foi transferida para uma
habitao no bairro de Santa Teresa, onde per-
maneceu at 1850.
Em 1850, o provedor Jos Clemente Pereira
instalou os "expostos" em uma casa na Rua da
Lapa, 16, onde funcionou por dez anos.
Durante mais de quarenta anos, a Casa dos Ex-
postos passou pela Rua dos Borbonos, pela Se-
nador Vergueiro e Praia do Flamengo.
Finalmente, em 14 de janeiro de 1911, foi sole-
nemente inaugurada a Casa dos Expostos no Edi-
fcio da Rua Marqus de Abrantes (ex-provedor
da Santa Casa em meados do sculo XIX). Neste
dia, passou a ter a denominao de Educandrio
Romo de Mattos Duarte, a qual lhe atribuda
at os dias de hoje (texto extrado do site http://
openlink.br.inter.net/santacasa/educ1.htm).
Nas Rodas dos Expostos e Asilos mantidos pela San-
ta Casa, as crianas s cavam abrigadas at comple-
tarem 7 anos de idade, ou m da meninice, como
era considerada a infncia no sculo XIX. Quando
completavam 7 anos, as crianas eram encaminhadas
para o trabalho.
A partir da Roda dos Expostos, segundo a autora, o
que se verica nos registros histricos so iniciativas,
vindas dos chamados higienistas, para conter o alto
nvel de mortalidade infantil da poca:
As primeiras iniciativas voltadas criana par-
tiram dos higienistas e se dirigiram contra a
alarmante mortalidade infantil, que era atribuda
por eles a duas causas. Uma delas dizia respeito
aos nascimentos ilegtimos, fruto da unio entre
escravos ou destes com seus senhores. A segun-
da se referia falta de educao fsica, moral e
intelectual das mes (42, p. 164)
5
ou, mais con-
cretamente, sua negligncia na medida em que
permitiam o aleitamento mercenrio (escravas
de aluguel). A ligao entre as duas causas se
estabelece porque ambas culpam a famlia, alm
de colocarem nos negros escravos a origem das
doenas (KRAMER, 2003: 49).
At o ano de 1889, essas iniciativas predomina-
ram. Segundo Kramer, mdicos e sanitaristas (higie-
nistas) reconheciam a necessidade de medidas urgen-
tes com relao ao cuidado com a criana pequena,
porm tais iniciativas eram provenientes de grupos
privados, no havia uma ao efetiva do poder pbli-
co com relao proteo e ao cuidado da criana e
essa situao acarretava a carncia de atendimento s
crianas oriundas de famlias pobres, uma vez que as
iniciativas privadas no davam conta dessa demanda
(Ibidem: 50). Entretanto, a autora considera que essas
iniciativas, embora localizadas e precrias no tocante
demanda que se tinha na poca, representam, atual-
mente, o surgimento da idia da proteo criana
pequena no Brasil.
Nos estudos de Monarcha e Kuhlmann Jr. (2001),
consta que, em 1883, o Inspetor Geral de Instruo
Pblica do Brasil publicou o relatrio da visita que
4
Estaremos tratando, mais adiante, da LDB e seus reexos na Educao Infantil.
5
Referncia feita pela autora, que fundamentou-se no histrico organizado por Moncorvo Filho, em comemorao ao centenrio da Indepen-
dncia: MONCORVO FILHO, A. Histrico de proteo Infncia no Brasil, 1500-1922. Rio de Janeiro: Emp. Graphica Ed., 1926.
21
fez s instituies europias de educao infantil, in-
clusive ao Jardim de Infncia de Frebel:
Nas grandes cidades europias, e sobretudo nos
grandes centros industriais, tem-se efetivamente
criado estabelecimentos especiais, destinados a
receber os lhos dos operrios e guard-los du-
rante o dia, enquanto os pais esto retidos na fai-
na das ocinas. Alguns destes estabelecimentos
aceitam as crianas desde os 2 ou 3 anos de idade
at os 6 ou 7 anos; o caso dos asyles denfants
em Paris, dos kinderbewahranstalten em Viena e
Berlim. Outros aceitam as crianas menores de
2 anos, mesmo as recm-nascidas: o caso das
creches francesas, das krippen alems. Nenhum
destes estabelecimentos, porm, corresponde ao
jardim-Frebel. Eles destinam-se a ns humani-
trios e caridosos, mas no envolvem rigorosa-
mente uma idia pedaggica (KUHLMANN JR.
in MONARCHA (org.), 2001: 4).
Nesse relatrio, segundo Kuhlmann Jr., foi constata-
do que somente os kindergarten de Frebel funciona-
vam como instituies pblicas, abertas populao.
O autor coloca tambm que a instituio criada por
Frebel era a nica, dentre todas as outras que o re-
lator havia visitado em sua viagem, que oferecia um
atendimento pedaggico s crianas.
O propsito do Imperador ao enviar o Inspetor Eu-
ropa, arma Kuhlman Jr., era obter informaes sobre
os jardins de infncia e as instituies de educao
infantil francesas. Nesse sentido, possvel conside-
rar esse fato como uma primeira iniciativa do poder
pblico para o atendimento institucional s crianas
pequenas (na idade pr-escolar). Entretanto, anterior
viagem do Inspetor Geral de Instruo Pblica, o
mdico Menezes Vieira criou, com sua esposa, D.
Carlota de Menezes Vieira, em 1875, no Rio de Ja-
neiro, o primeiro jardim de infncia brasileiro, priva-
do, que funcionava no Colgio Menezes Vieira. O Dr.
Menezes Vieira (1848-1897) compartilhava da crena
que aliar educao higienizao era uma possibili-
dade para o desenvolvimento de uma nao.
O Jardim de Crianas, como era chamado, tinha
por objetivo atender a elite carioca, e recebia somente
meninos, de 3 a 6 anos. Oferecia uma srie de ativi-
dades, como: ginstica, pintura, desenho, exerccios
de linguagem, clculo, histria, geograa e religio
(Ibidem: 33). Kuhlmann Jr. considera esse fato rele-
vante para a compreenso do pensamento brasileiro
da poca com relao educao institucional de
crianas pequenas, destacando o projeto de Menezes
Vieira como pioneiro no Brasil pela sua estrutura e
pelo fato de destinar-se exclusivamente educao
infantil. Porm, antes mesmo do Jardim de Crianas,
outras iniciativas surgiram, como o jardim de infncia
anexo do professor Hemetrio Jos dos Santos, que
funcionava no Colgio Frebel, do referido professor.
Esse colgio oferecia instruo primria e secundria,
o que se pode considerar uma proposta de escolarida-
de desde a primeira infncia.
De acordo com Monarcha (2001), desde a Procla-
mao da Repblica, os projetos dos grupos republi-
canos para a reforma do ensino no Brasil j inclu-
am a instalao de jardins de infncia, entretanto a
obrigatoriedade do ensino para as crianas de 7 aos
12 anos, estabelecida pela Lei n. 88, de 8 de setem-
bro de 1892, adiou a concretizao desses projetos,
incentivando outras iniciativas, mais localizadas e
menos abrangentes, como a criao do Jardim-de-In-
fncia Modelo, anexo Escola Normal de So Paulo,
por decreto, em 3 de maro de 1896 (MONARCHA,
2001: 81-82).
Como vimos, as primeiras iniciativas destinadas s
crianas pequenas no Brasil tiveram um carter higie-
nista e assistencialista. Podemos concluir que repre-
sentavam a preocupao da sociedade, quase sempre
da elite, com o desenvolvimento social do pas, pois
consideravam as condies de vida a que eram sub-
metidas as crianas pequenas das classes desfavoreci-
das uma ameaa ao futuro promissor do Brasil. Assim
sendo, eram aes quase sempre voltadas para suprir
as carncias e as lacunas supostamente deixadas pe-
las famlias mais pobres, seja na educao, seja no
cuidado.
A dcada de 30 foi marcada por mudanas substan-
ciais nas formas de organizao social brasileira. O
pas vivia, naquele momento, um processo de urbani-
zao em decorrncia da industrializao acelerada.
Percebe-se, nesse contexto, maior ateno da socieda-
de com a infncia e a criana, que era vista como um
adulto em potencial (KRAMER, 2003: 52). Apesar
de o Estado colocar-se na frente das propostas para
o atendimento populao trabalhadora, com relao
criana pequena, pode-se considerar que esses be-
nefcios no atingiram a toda a populao na mesma
dimenso. Muita gente que precisava participar desse
atendimento cou margem; o estado do bem-estar
social, institudo nesse momento da histria poltica
do Brasil, que pretendia dar total assistncia classe
trabalhadora e, principalmente, populao desassis-
tida, promoveu uma srie de situaes que acabaram
por criar um quadro considervel de desigualdade
social.
Na dcada de 60 e at a metade dos anos 70, o Brasil
viveu um momento de modernizao com relao s
polticas destinadas promoo do bem-estar social.
Muitas propostas voltadas para a melhoria da edu-
cao, da sade, da assistncia social e dos direitos
do trabalhador marcaram uma nova fase na vida da
22
populao, principalmente da populao de baixa
renda. Nesse perodo, o pas vivia um crescente avan-
o tecnolgico que trazia, para todas as instncias da
sociedade, a imposio da adequao ao mundo da
tecnologia. As mquinas chegavam para tornar a pro-
duo humana mais eciente e mais gil.
A educao, como instituio vista, nesse perodo,
como preparatria para a vida em uma sociedade pro-
missora, precisou transformar-se para estar anada
com as mudanas na sociedade e, principalmente,
com as relaes de produo e trabalho. A educao
tecnicista, corroborada pela Lei 5692/71, concebia a
escola como o espao para a preparao dos indiv-
duos e como a grande promotora de uma sociedade
desenvolvida. At a homologao dessa Lei, o ensi-
no primrio (correspondia do 2 ao 5 ano do Ensino
Fundamental), j era garantido pelo Estado na rede
pblica do pas. A partir de 1971, a obrigatoriedade
estendida para oito anos de escolaridade, ampliando
a oferta da educao pblica e criando o ensino de 1
grau, dos 7 aos 14 anos.
O Rio de Janeiro, como muitas metrpoles brasilei-
ras, vivia um processo de municipalizao do ensino
de 1 grau, mas o mesmo no acontecia no interior
do Brasil. Apesar da ampliao da obrigatoriedade
escolar, dos processos de municipalizao, ainda era
grande a quantidade de crianas e jovens fora da es-
cola e tambm era crescente a evaso escolar em con-
seqncia do fracasso dos alunos em sua trajetria,
principalmente nas sries iniciais do 1 grau (classe
de alfabetizao e 1 srie). Se o ensino era programa-
do para ser eciente, ento, obviamente, no poderia
promover fracasso escolar. Nesse sentido, a explica-
o para esse fenmeno era justicada na carncia
social e cultural da grande maioria da populao de
baixa renda: as crianas no aprendiam porque eram
pobres, no tinham acesso aos bens culturais, alimen-
tavam-se mal, no eram assistidas devidamente pelas
suas famlias, entre outras tantas explicaes.
Nesse contexto, a educao infantil, at ento so-
mente assistencial, passa a ser vista como compen-
satria, cuja funo era suprir carncias e preparar
as crianas pequenas para o ingresso no ensino de 1
grau. O grande paradoxo nessa questo que, apesar
de considerada importante, pois iniciava os pequenos
estudantes na escolarizao de 1 grau, essa etapa da
educao no era compreendida, legalmente, na edu-
cao formal. Da chamada de pr-escolar (anterior
escola).
Nesse perodo, com relao educao infantil,
grande nfase foi dada faixa-etria de 4 a 6 anos,
pois representava um perodo da vida da criana cuja
educao deveria ser compartilhada entre famlia e
escola, para garantir uma trajetria no ensino de 1
grau mais promissora. Com relao s crianas meno-
res, at os 3 anos, eram atendidas nas creches, porm
as poucas mantidas pelo poder pblico tinham um
carter ainda assistencial, substitutivo da famlia, ou
seja, para compensar sua ausncia. No havia cunho
pedaggico, e sim recreativo em seu atendimento, e
o setor governamental responsvel era a sade ou os
rgos destinados assistncia social.
A histria nos conta que, pelo carter no-formal,
essas instituies pblicas que atendiam as crianas
de 0 a 6 anos, trabalhavam, em sua maioria (e princi-
palmente as pblicas), com pessoas voluntrias, lei-
gas e pouco escolarizadas, sem formao especca.
Sua funo era a higiene, a alimentao e o cuidado
das crianas, principalmente a sua segurana; no
havia preocupao com o trabalho educativo, muito
menos na qualicao das pessoas que faziam o aten-
dimento s crianas nas instituies, enquanto, nas
creches e pr-escolas particulares, essa preocupao
com o trabalho educativo j era notada. O nmero
de instituies de educao infantil privadas cresceu
consideravelmente nessa poca, at pela ausncia de
uma ao governamental mais efetiva com as crianas
pequenas e suas famlias, e o incentivo, pelas polti-
cas governamentais, para a privatizao dos servios
essenciais, como a educao.
Citando mais uma vez as pesquisas de Kramer
(2003: 50), um conjunto de propostas foi constituin-
do, no Brasil, um marco referencial para a histria das
polticas pblicas de atendimento infncia. Embora
a maioria das propostas no envolva diretamente a
criana de 0 a 6 anos, so consideradas, pela autora,
um passo na trajetria pela conquista dos direitos
cidadania dos pequeninos brasileiros.
A dcada de 80 no representou, na histria da edu-
cao infantil no Brasil, avanos, pelo contrrio, foi
uma grande lacuna. Na medida em que a populao
infantil crescia, aumentavam os ndices de mortali-
dade na infncia, principalmente na faixa entre 0 e 2
anos, pelas precrias condies em que eram subme-
tidas as gestantes e os pequenos. Os modelos educa-
cionais necessitavam urgentemente de reformas, para
possibilitar uma formao que atendesse s necessi-
dades que emergiam de uma sociedade que vivia o
incio de um caminho para a democratizao e a cons-
tituio de uma nova condio social: a participao
e a cidadania.
Apresentaremos, abaixo, um histrico baseado
nos estudos de Kramer, Kuhlmann Jr., Monarcha e
Schueller com as principais instituies pblicas e
privadas que marcaram o atendimento infncia no
Brasil. Inclumos tambm nessas informaes, aspec-
tos legais que inuenciaram essa trajetria:
23
1871 Associao Municipal Protetora da Infncia
Desvalida. Criada na capital da Repblica ( Rio de Ja-
neiro) pela Cmara Municipal. Atendia crianas de 5
a 7 anos, dirigindo proteo e instruo a uma cate-
goria especca e distinta, a qual denominou infncia
desvalida (SCHUELLER, in MONARCHA (org.),
2001: 161). Cabe ressaltar que o termo desvalido
era entendido, na poca, como viver num estado de
pobreza ou de menor valor (Ibidem: 162). Portan-
to, essa instituio era destinada a amparar meninos
e meninas pobres e garantir sua freqncia nas es-
colas pblicas criadas pela Cmara Municipal. Essa
instituio no era mantida pelo poder pblico. Inte-
grantes da elite da corte se associavam para colaborar
com a manuteno, atravs de donativos e tambm
do trabalho voluntrio. Outros prossionais, como
mdicos e higienistas, tambm podiam trabalhar vo-
luntariamente nessa instituio, recebendo honras e
diplomas da Cmara.
A nalidade da Associao (...) era garantir a
presena das crianas desvalidas e pobres nas es-
colas criadas pela Cmara Municipal. Para tanto,
o fornecimento de vesturio e material escolar,
alm da assistncia mdica gratuita eram essen-
ciais, tendo-se em vista que a falta de recursos
dos pais era considerada uma das causas princi-
pais da baixa freqncia escolar (Ibidem: 163).
1899 Instituto de Proteo Infncia do Brasil.
Com sede no Rio de Janeiro, objetivava atender as
crianas menores de oito anos, e trazia, no seu esta-
tuto, questes que j referendavam uma maior pre-
ocupao com a faixa etria de 0 a 3 anos, como a
elaborao de leis que regulassem a vida e a sade
dos recm-nascidos, regulamentar o servio das amas
de leite, criar creches e maternidades (KRAMER,
2003:52)
6
.
1909 Criao do primeiro jardim de infncia p-
blico do Brasil (efetivamente), o Jardim de Infncia
Campos Salles, no Campo de Santana, Rio de Janei-
ro.
Criao do Instituto de Proteo e Assistncia
Infncia, pelo mdico Moncorvo Filho. Esse institu-
to tinha o carter lantrpico e prestava assistncia
mdico-social s famlias carentes, alm de grande
preocupao com a puericultura dos recm-nascidos
e assistncia s gestantes. Desse instituto, o Dr. Mon-
corvo Filho, instituiu, em 1919, o Departamento da
Criana no Brasil, que funcionava no mesmo prdio
do Instituto. Essas instituies so reconhecidas, atu-
almente, como pioneiras na criao de polticas para
a proteo de pequenas, principalmente no que tange
puericultura. Atualmente, o prdio em que funcio-
nava o Instituto e o Departamento sede do Hospital
Moncorvo Filho, especialista em ginecologia e ma-
ternidade.
1940 Departamento Nacional da Criana
(DNCr.) instituio pblica vinculada ao extinto
Ministrio da Educao e Sade Pblica e adminis-
trada pelo Ministrio da Sade. Essa instituio tinha
como objetivo criar metas e atividades voltadas in-
fncia, maternidade e adolescncia.
1941 Servio de Assistncia a Menores SAM.
Vinculado ao Ministrio da Justia e dos Negcios In-
teriores, tinha como objetivo acolher e prestar servi-
os ao menor abandonado e delinqente, na tentativa
de recuperao social. Essa instituio foi substitu-
da, no golpe militar de 64, pela FUNABEM Fun-
dao Nacional do Bem-Estar do Menor. A FUNA-
BEM defendia a reintegrao do menor delinqente
sociedade e famlia, entretanto, o que se pode ver
na prtica que essas instituies que se designam
escolas se tornaram verdadeiros presdios infantis.
1946 UNICEF Fundo das Naes Unidas para
a Infncia. Organizao internacional fundada pela
ONU Organizao das Naes Unidas. Presente
no Brasil desde 1950, podemos consider-la uma das
grandes instituies que fomentam polticas pblicas
voltadas promoo dos direitos da infncia e ao ple-
no desenvolvimento das crianas. Apia e nancia
projetos no mundo inteiro, principalmente nos pases
que apresentam altos ndices de populao infantil vi-
vendo em situaes de risco social.
1948 OMEP Organizao Mundial de Educao
Pr-Escolar. Instituio internacional, vinculada a
grupos e setores privados, fundada na cidade de Pra-
ga, na Itlia. Em 1952, tem sua representatividade no
Brasil e passa a estudar a situao das crianas nessa
faixa etria. Essa instituio muito tem contribudo
na discusso e na luta pela garantia dos direitos do
pr-escolar, na qualidade da formao do educador
infantil, na fomentao de programas que valorizem
a criana e a educao infantil.
1961 Homologao da Lei n. 4024/61, que estabe-
lece as Diretrizes e Bases para a Educao Nacional.
Essa Lei no representou avanos para a educao de
crianas de 0 a 6 anos, mas foi a primeira iniciativa
legal em educao para essa faixa etria. Instituiu a
educao pr-primria, anterior escola primria for-
mal e obrigatria para crianas menores de sete anos
e deniu os espaos em que seria ministrada (esco-
las maternais e jardins de infncia). Alm disso, dis-
tribuiu a responsabilidade do poder pblico com as
empresas, determinando, em seu artigo 24, que em-
presas que tenham a seu servio mes de menores de
sete anos sero estimuladas a organizar e manter, por
iniciativa prpria ou em cooperao com os poderes
pblicos, instituies de educao pr-primria (LEI
n. 4024/61, Ttulo I, Art. 24).

6
Kramer coloca em suas pesquisas que o Instituto representou uma possibilidade para a criao de creches, pr-escolas, maternidades e
discusses acerca do atendimento institucional primeira infncia (2003: 52).
24
1972 Instituto Nacional de Alimentao e Nutri-
o INAM vinculado ao Ministrio da Sade.
Tinha como funo, alm de elaborar programas de
assistncia alimentar para a populao escolar dos
estabelecimentos ociais, tambm prop-las para as
gestantes, nutrizes, lactentes e populao infantil de
at 6 anos.
1974 Projeto Casulo. Implantado pela extinta Le-
gio Brasileira de Assistncia LBA (rgo pblico
de assistncia social), o Projeto Casulo se caracterizou
por uma parceria direta entre governo e comunidade,
atravs da construo de creches para assistir e cuidar
das crianas de 0 a 6 anos, para que seus pais pudes-
sem trabalhar, previnindo, com isso, a marginalidade.
Portanto, destinava-se comunidades de baixa renda.
As crianas eram atendidas em perodos parciais ou
integrais de acordo com a necessidade de trabalho
da famlia. Dessa forma, era possvel tambm que
as mulheres encontrassem condies e tempo para
procurarem emprego, aumentando a rentabilidade da
famlia. A maioria dos cuidadores eram moradores da
comunidade em que a creche estava inserida. A insta-
lao do projeto era solicitada pelo estado, municpio
ou instituies da sociedade civil que realizavam tra-
balhos lantrpicos de cunho social. O convnio era
rmado com o governo e a manuteno e superviso
da creche era feita pela LBA.
1975 Coordenao de Educao Pr-Esco-
lar COEPRE (KRAMER, 2003:75-76). Destinada
ao estudo e ao desenvolvimento de projetos e progra-
mas para a educao pr-escolar. Essa Coordenao
representou a dualidade nos propsitos para a edu-
cao institucional de crianas pequenas. Ao mesmo
tempo em que defendia a importncia da atuao
pblica na educao infantil e a assistncia criana
pequena, no cuidado e na nutrio, valorizava esse
tempo da escolaridade como fundamental na prepara-
o para o ensino de 1 grau. Com isso, fortaleceu o
carter preparatrio da educao infantil. Como essa
Coordenao se constitua em um rgo dinamizador
de aes voltadas para a educao pr-escolar, no
contribuiu efetivamente para que essa modalidade da
educao pudesse ser incorporada educao formal,
obrigatria (Ibidem: 84-86).
Como pode-se observar ao longo da histria do
atendimento criana no Brasil, em alguns momen-
tos atacou-se as questes de sade, em outros, de
bem-estar e, em outros ainda, as educacionais. Uma
no englobou a outra e no se ampliou a perspectiva
de encarar a questo, mas se ramicou o atendimento
fragmentando s aes para o atendimento infncia.
Os discursos ociais no reconheceram a precarieda-
de das condies de vida das crianas, o que verda-
deiramente a causa dos problemas de sade, nutri-
o, educao e situao familiar.
A partir da Constituio Federal de 1988, o Brasil
passou a investir nas polticas pblicas para o atendi-
mento criana pequena (0 a 6 anos) com nfase aps
a homologao da Lei n. 8069/90 que estabeleceu o
Estatuto da Criana e do Adolescente e representou,
no mbito legal, a possibilidade da garantia dos direi-
tos do pequeno cidado.
Nos prximos tpicos deste instrucional, estaremos
ampliando nossas leituras e estudos sobre a legisla-
o brasileira e as contribuies para a efetivao da
educao infantil.
2.2 Legislao
A Constituio Federal e a Educao
Infantil
A Constituio Federal de 1988 pode ser conside-
rada o marco para que transformaes fundamentais
ocorressem mais tarde com relao ao atendimento
das crianas na educao infantil. Observando abaixo
o artigo n. 208, inciso IV, vamos constatar:
Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de:
(...)
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s
crianas at 5 (cinco) anos de idade
7
;
O referido artigo tentou representar a armao do
Estado para o compromisso com a populao infantil
no Brasil, principalmente a de baixa renda, e apresen-
tar, pela primeira vez, essa modalidade da educao
como um direito da criana e no mais das famlias
trabalhadoras, como era visto em documentos anterio-
res, e um dever do Estado, a ser oferecido pelo poder
pblico municipal.
O fato de tornar-se um direito da criana e um com-
ponente da educao escolar favoreceu para o rompi-
mento de paradigmas que fundamentavam o trabalho
nas instituies infantis at o prezado momento.
A Carta Magna reconhece a educao infantil como
um segmento da educao formal, que passa a fazer
parte, legalmente, dos sistemas educacionais e no
mais da sade ou assistncia social, como era ante-
riormente, e d o direito s famlias de matricular seus
lhos pequenos em creches ou pr-escolas. Se cabe
famlia a matrcula, deveria caber ao Estado assegurar
que as crianas tivessem uma infncia de qualidade
dentro das instituies. Entretanto, sabemos que ainda

7
Texto alterado pela Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006.
25
estamos distante dessa realidade. Apesar dos grandes
avanos que a educao infantil alcanou no Brasil,
com relao aos outros tempos, ainda no estamos nem
perto de atingir patamares satisfatrios no atendimento
educacional s crianas:

De um total de 21 milhes de crianas de 0 a 6
anos no pas, 38% estavam matriculadas na Edu-
cao Infantil em 2003, de acordo com o IBGE.
A porcentagem de crianas matriculadas era bem
mais alta na faixa de 4 a 6 anos: 68%, em compa-
rao com 12% na faixa de 0 a 3 anos de idade.
Se considerarmos somente a faixa correspon-
dente pr-escola, essa porcentagem nos colo-
ca acima de pases como a China e o Peru, mas
abaixo de Mxico, Chile, Coria do Sul, Sucia
e Frana, por exemplo.
Os nmeros tambm revelam que o acesso
Educao Infantil no Brasil no eqitativo: as
crianas de famlias com maior renda, brancas,
com mes de escolaridade mais alta, que traba-
lham, residentes na zona urbana, esto matricula-
das em propores signicativamente superiores
s de famlias mais pobres, negras, com mes de
escolaridade baixa e/ou residentes na zona rural,
entre outros atributos (CAMPOS, Maria Malta.
Reescrevendo a Educao: Propostas para um
Brasil Melhor. Publicado no site www.reescre-
vendoaeducao.com.br).
O Estatuto da Criana e do Adolescente e a
Educao Infantil
O ECA passou a vigorar dois anos aps a promul-
gao da atual Constituio, em 1990. O ECA repre-
senta a preocupao do Estado para com a qualidade
da infncia. Pensando na diversidade de situaes s
quais esto expostas nossas crianas desde os seus
primeiros anos de vida, podemos considerar que
muitas dessas situaes geram conseqncias gra-
vssimas para seu desenvolvimento. Nesse sentido,
o ECA busca garantir, com os Conselhos Tutelares,
o papel tutelar que o Estado deve assumir para com
suas crianas, preservando a infncia e investindo em
educao infantil de qualidade.
Segundo Rossetti-Ferreira, o ECA inseriu crianas e
adolescentes no mundo dos direitos, ressaltando sua
cidadania (2001: 184). Esse Estatuto estabelece con-
dies para que crianas e adolescentes exeram seus
direitos de cidados, apesar de no terem as mesmas
condies de reivindic-los como os adultos. Da a
necessidade do Estatuto. Rossetti-Ferreira enfatiza
que, a partir do ECA, o olhar para com as crianas
e os adolescentes e sua posio social mudou qua-
litativamente, principalmente no que diz respeito
educao pblica:
(...) Serviu ainda como base para construo de
uma nova forma de olhar a criana: uma criana
com direito de ser criana. Direito de afeto, di-
reito de brincar, direito de querer, direito de no
querer, direito de conhecer, direito de sonhar.
Direito ainda de opinar: pelo ECA, a criana e o
adolescente so considerados sujeitos de direito
(Ibidem: 184).
Para a Educao Infantil, o ECA representa mais
uma possibilidade no redimensionamento das formas
de cuidar e educar as crianas na instituio. O adulto
torna-se o responsvel pela promoo desses direitos,
uma vez que, como j mencionado, a criana no tem
autonomia para reivindic-los, diramos, at mesmo,
reconhec-los. Como exemplo, podemos citar o di-
reito do aleitamento na creche e, mais recentemente,
municpios brasileiros, como o Rio de Janeiro
8
, am-
pliaram o perodo do aleitamento materno, possibili-
tando s mes servidoras mais tempo para dedicarem-
se aos seus lhos.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional, LDB 9394/96 e a Educao Infantil
A atual LDB estabelece a educao infantil como
direito das crianas, opo das famlias e dever do Es-
tado. Pela primeira vez, em um texto legal, conside-
rada como um nvel da trajetria escolar das crianas
brasileiras, compondo, com o ensino fundamental e o
ensino mdio, a educao bsica.
Nesse sentido, a educao infantil passa a ser con-
cebida, legalmente, como um espao essencialmen-
te pedaggico, cuja nalidade o desenvolvimento
integral da criana nos aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social dando s instituies autonomia
para organizar sua proposta de trabalho.
A Lei determina que os rgos municipais devero
supervisionar, scalizar, orientar e subsidiar as ins-
tituies de educao infantil pblicas e privadas,
estabelecendo diretrizes que vo orient-las na orga-
nizao de sua proposta pedaggica. Assim, como os
demais nveis da educao bsica, a educao infantil
pblica tambm dever ser administrada atravs da
gesto democrtica, a partir da integrao instituio-
famlia-comunidade no compartilhamento do com-
promisso com a qualidade do trabalho a ser desen-
volvido com as crianas. Assim, pela atual LDB, a
educao de crianas pequenas torna-se compromis-
so social, uma vez que a referida Lei deixa clara a
responsabilidade das famlias para com a educao
de seus lhos, estabelecendo para as creches e as pr-
escolas o complemento dessa educao.
A avaliao na educao infantil outro aspecto
relevante no texto legal. Concebida como processo,
8
Decreto Municipal da Prefeitura do Rio de Janeiro, n. 27763 de 29 de maro de 2007.
26
deve levar em considerao o desenvolvimento in-
tegral das crianas, a partir do registro dos aspectos
qualitativos desse desenvolvimento sem o carter
de promoo, mesmo que para o ingresso no ensino
fundamental (LDB, Seo II, Art. 31, 1996).
Outra questo importante na atual LDB, com rela-
o educao infantil, a formao dos educado-
res. O artigo 63 da Lei estabelece que a formao m-
nima dos prossionais para atuarem com a educao
infantil e as sries iniciais do ensino fundamental
o curso Normal, em nvel mdio, entendendo a ne-
cessidade de educadores com formao prossional
para atuar com as crianas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil
9
(falaremos melhor sobre elas adiante),
documento que estabelece diretrizes para a elabora-
o de propostas pedaggicas para crianas de 0 a 5
anos, est enfatizado que a organizao da proposta
pedaggica deve car sob a responsabilidade de pro-
ssionais formados, ou seja, professores.
VI As Propostas Pedaggicas das Instituies
de Educao Infantil devem ser criadas, coor-
denadas, supervisionadas e avaliadas por edu-
cadores, com, pelo menos, o diploma de Curso
de Formao de Professores, mesmo que da
equipe de Prossionais participem outros das
reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas,
assim como familiares das crianas. Da direo
das instituies de Educao Infantil deve par-
ticipar, necessariamente, um educador com, no
mnimo, o Curso de Formao de Professores
(MEC/CEB, 1999).
As Diretrizes ressaltam, mais uma vez, a preocupa-
o como aspecto pedaggico da ao educativa com
as crianas pequenas.
Embora todos esses documentos coloquem a neces-
sidade da garantia da qualidade da ao pedaggica,
educar crianas pequenas na nossa realidade ainda
uma questo que requer muita ateno do poder p-
blico e da sociedade de uma forma geral. A demanda
pelo atendimento ainda maior que a efetivao do
mesmo, assim como encontramos instituies que
acreditam ser o assistencialismo a funo primordial
de sua proposta educativa.
O FUNDEB e a Educao Infantil
O Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica FUNDEB , regulamentado pela Lei
11.494, de 20/06/2007, implantado a partir de pri-
meiro de janeiro de 2007, a mais nova conquista da
Educao Infantil pblica. Esse fundo, destinado
valorizao do magistrio e do prossional da educa-
o, representa mais possibilidades de investimento
nanceiro do poder pblico na educao de crianas
de 0 a 5 anos, uma vez que amplia o atendimento
desses recursos para toda a educao bsica.
Para entender um pouco mais sobre esse recurso,
leia o trecho abaixo, retirado do site ocial do MEC,
sobre o FUNDEB:
Desde a promulgao da Constituio de 1988,
25% das receitas dos impostos e transferncias
dos Estados, Distrito Federal e Municpios se
encontram vinculados Educao.
Com a Emenda Constitucional n. 14/96, 60%
desses recursos da educao passaram a ser
subvinculados ao Ensino Fundamental (60% de
25% = 15% dos impostos e transferncias), sen-
do que parte dessa subvinculao de 15% pas-
sava pelo FUNDEF, cuja partilha dos recursos,
entre o Governo Estadual e seus Municpios,
tinha como base o nmero de alunos do ensino
fundamental atendidos em cada rede de ensino.
Com a Emenda Constitucional n. 53/2006, a
subvinculao das receitas dos impostos e trans-
ferncias dos Estados, Distrito Federal e Muni-
cpios passaram para 20% e sua utilizao foi
ampliada para toda a Educao Bsica, por meio
do FUNDEB, que promove a distribuio dos
recursos com base no n. de alunos da educao
bsica, de acordo com dados do ltimo Censo
Escolar, sendo computados os alunos matricula-
dos nos respectivos mbitos de atuao priorit-
ria (art. 211 da Constituio Federal). Ou seja, os
Municpios recebero os recursos do FUNDEB
com base no nmero de alunos da educao in-
fantil e do ensino fundamental e os Estados com
base nos alunos do ensino fundamental e mdio.
Da mesma forma, a aplicao desses recursos,
pelos gestores estaduais e municipais, deve
ser direcionada levando-se em considerao a
responsabilidade constitucional que delimita a
atuao dos Estados e Municpios em relao
educao bsica (www.mec.gov.br).
Anterior ao FUNDEB, havia o FUNDEF
10
, que es-
tabelecia subsdio do governo para o ensino funda-
mental, somente incluindo nesse atendimento a edu-
cao fundamental de jovens e adultos, a educao
especial e a educao fundamental indgena.
Nesse sentido, a educao infantil no recebia re-
cursos do governo federal para sua manuteno, -
cando a cargo das prefeituras, dentro de suas pos-
sibilidades, uma vez que, pela prioridade legal, o
atendimento ao ensino fundamental absorve grande
parte dos recursos destinados Educao.
9
CNE. Resoluo CEB 1/99. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999. Seo 1, p. 18.
10
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF , foi institudo pela
Emenda Constitucional n. 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto
n. 2.264, de junho de 1997, vigorou a partir de janeiro de 1998 at a implantao do atual FUNDEB.
27
A implantao do FUNDEB foi iniciada em primei-
ro de janeiro de 2007, e continua, de forma gradual,
at 2009, quando se pretende que o referido fundo
atenda todo o universo de alunos e alunas da educa-
o bsica pblica presencial.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil
Aprovadas em 17 de dezembro de 1998, pelo Pare-
cer n 22/98, pelo Conselho Nacional de Educao,
da Cmara de Educao Bsica, a Resoluo CEB
1/99 estabelece as Diretrizes Nacionais para a Edu-
cao Infantil.
Conforme colocamos anteriormente, as DCN com-
preendem um conjunto de orientaes para subsidiar
as instituies de educao infantil na elaborao de
sua proposta pedaggica. Segundo Leite Filho,

O referido documento do CNE deixa claro que
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, alm de nortear as propostas
curriculares e os projetos pedaggicos, estabe-
lecero paradigmas para a prpria concepo
destes programas de cuidado e educao, com
qualidade (GARCIA & LEITE FILHO (org.),
2001: 42).
As DCN deixam clara, em seu texto, a concepo
de criana como sujeito de direitos e alvo preferen-
cial de polticas pblicas (Ibidem: 42), apresentando
pressupostos e doutrinas fundamentados nas teorias
progressistas da educao, desenvolvidas a partir de
princpios que devem nortear toda a prtica educa-
tiva, compreendendo essa etapa da vida da criana
como primordial no seu desenvolvimento:
As Propostas Pedaggicas das Instituies de
Educao Infantil devem respeitar os seguintes
Fundamentos Norteadores:
a. Princpios ticos da Autonomia, da Respon-
sabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao
Bem Comum;
b. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres
de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do
Respeito Ordem Democrtica;
c. Princpios Estticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.
Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil RCNEI
Embora sem valor legal, como documento ocial, o
Referencial Curricular Nacional para a Educao In-
fantil, elaborado pela Secretaria de Educao Funda-
mental do MEC, chegou s mos dos educadores no
ano de 2001, propondo a democratizao da escola
infantil, uma vez que seu objetivo promover a difu-
so, neste nvel da Educao, de contedos mnimos,
valores ticos e estticos, orientaes didticas, para
orientar s instituies que atendem crianas de 0 a
5 anos. O documento pouco incorporou das suges-
tes e crticas inicialmente solicitadas aos professo-
res e pesquisadores consultados para sua elaborao.
Consta de trs volumes que do continuidade a pol-
tica governamental de traar parmetros curriculares
nacionais para os diferentes nveis de ensino.
Esse documento apresenta concepes de infncia
e de educao para crianas pequenas, entendendo
as aes de cuidar, educar e brincar como fundantes
do trabalho, e que por essas situaes deve perpas-
sar toda a intencionalidade da educao do adulto e
da instituio. Portanto, mais do que situaes coti-
dianas, so princpios no trabalho com as crianas.
A partir desses princpios, o RCNEI apresenta con-
dies pelas quais devem primar os currculos nas
instituies, para que possam promover experincias
signicativas e garantir sucesso nas aprendizagens
dos pequenos cidados:
A interao com crianas da mesma idade e
de idades diferentes em situaes diversas como
fator de promoo da aprendizagem e do desen-
volvimento da capacidade de relacionar-se;
Os conhecimentos prvios de qualquer na-
tureza, que as crianas j possuem sobre o as-
sunto, j que elas aprendem por meio de uma
construo interna ao relacionar suas idias com
as novas informaes de que dispem e com as
interaes que estabelecem;
A individualidade e a diversidade;
O grau de desao que as atividades apresentam
e o fato de que devam ser signicativas e apre-
sentadas de maneira integrada para as crianas
e o mais prximo possvel das prticas sociais
reais;
A resoluo do problema como forma de
aprendizagem (MEC/SEF, 2001: 30).
Segundo os Referenciais, houve um diagnstico
nas mais diversas propostas pedaggicas e dos cur-
rculos de educao infantil nos mais variados es-
tados e municpios brasileiros para que se pudesse
apontar um paradigma que orientasse o trabalho com
crianas em creches e pr-escolas. Nesse sentido, os
Referenciais vm trazendo a concepo de criana
como um ser histrico, psicolgico e social, orien-
tando o construtivismo como um referencial terico
na elaborao de propostas pedaggicas, assim como
o universo cultural de todas as crianas passa a ser o
ponto de partida para toda a ao educativa.
28
Com relao s orientaes estabelecidas nos Re-
ferenciais para a organizao dos currculos nas
instituies de educao infantil, sugerido que os
componentes curriculares se apresentem atravs de
objetivos e contedos que explicitem as intenes
educativas e as capacidades que vo ampliar a possi-
bilidade de concretizao das intenes.
Embora as crianas desenvolvam suas capacida-
des de maneira heterognea, a educao tem por
funo criar condies para o desenvolvimento
integral de todas as crianas, considerando tam-
bm, as possibilidades de aprendizagem que
apresentam nas diferentes faixas etrias. Para
que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao
que propicie o desenvolvimento de capacidades
envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva,
cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal
e insero social (Ibidem: 47).
Com relao aos contedos, so considerados nos
Referenciais como a matria-prima do conheci-
mento e, portanto, o meio pelo qual os propsitos de
cada instituio vo se materializar. Os contedos,
por sua vez, vo contemplar fatos, conceitos e princ-
pios que emergem da vida social e cultural, possibili-
tando s crianas uma ampliao das suas hipteses
acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se
em um instrumento para a compreenso da realidade
(Ibidem: 49).
A questo do tratamento a ser dado aos contedos
curriculares tambm um fator que os Referenciais
consideram importante. O trabalho com os contedos
curriculares deve possibilitar o desenvolvimento de
capacidades de natureza atitudinal, procedimental e
conceitual, ou seja, a constituio de valores e atitu-
des que promovam o aprender a ser; a construo
de conceitos e conhecimentos que possibilitem ope-
rar com smbolos, idias, imagens e representaes,
signicando, com isso, o aprender a aprender; e
a aprendizagem de procedimentos que permitam s
crianas a busca por estratgias para que resolvam
com autonomia as situaes desaadoras que se apre-
sentam em seus caminhos.
No currculo, de acordo com os Referenciais, os
contedos devem estar organizados de forma integra-
da e selecionados a partir da realidade social e cul-
tural da comunidade institucional. A ao educativa,
por sua vez, far a articulao entre o saber escolar, o
saber da criana e a realidade sociocultural.
Para que esta forma de organizao seja possvel nas
mais diversas realidades existentes no Brasil, os Re-
ferenciais orientam, como metodologia de trabalho,
que o tempo institucional nas creches e pr-escolas
seja planejado a partir de:
Atividades permanentes que vo compreender
toda a rotina do cuidar e educar, que devem acon-
tecer freqentemente, pois, com relao s crianas
pequenas, a constncia um fator essencial na sua
aprendizagem. Como exemplo dessas atividades, os
Referenciais consideram: as brincadeiras, a roda de
histrias, a roda de conversas, a alimentao, a hi-
giene, entre outras;
Seqncia de atividades que vo contemplar as
atividades que objetivam o desenvolvimento de con-
ceitos, que, de acordo com os Referenciais, vo ofe-
recer desaos com graus diferentes de complexidade
para que as crianas possam ir paulatinamente resol-
vendo problemas a partir de diferentes proposies
(Ibidem: 56);
Projetos de trabalho: os Referenciais concebem
os projetos como um conjunto de atividades que tra-
balham com conhecimentos especcos construdos
a partir de um dos eixos de trabalho que se organi-
zam ao redor de um problema para se resolver uma
questo que seja do interesse do grupo de crianas
(Ibidem: 56). Segundo o documento, os projetos de
trabalho compreendem a orientao metodolgica
fundamental na signicao do saber institucional
com relao ao trabalho pedaggico com crianas pe-
quenas, uma vez que estes vo possibilitar o contato
com as prticas sociais reais.
A partir dessas premissas, os Referenciais apontam
uma srie de questes que vo nortear o trabalho nas
creches e pr-escolas, considerando um conjunto de
situaes que precisam estar em consonncia com a
proposta pedaggica para que esta se concretize em
favor da valorizao da criana e da infncia: condi-
es internas e externas das instituies; a formao
em servio do prossional que vai atuar diretamente
com as crianas; a relao com as famlias e a comu-
nidade institucional; os recursos materiais; a organi-
zao do tempo e do espao; a acolhida permanente
das crianas, principalmente os bebs e a educao
inclusiva.
29
2.3 A Educao Infantil Ps LDB
A dcada de 90 marca avanos considerveis na edu-
cao das crianas pequenas. Cresce a demanda pelo
atendimento das crianas de 0 a 5 anos em institui-
es, o que implica em uma mudana de paradigmas
para melhor atend-las. A Lei de Diretrizes e Bases
para a Educao Nacional LDBEN 9394/96, estabe-
lece a educao infantil como um direito da criana, o
que contribui para que educadores repensem sua ao
educativa, compreendendo que toda criana tem di-
reito ao espao e educao nesse espao. Portanto,
os olhares so voltados para a educao de crianas
pequenas e novas literaturas vo surgindo, visando
redimensionar esse atendimento.
Outras formas de se pensar o desenvolvimento in-
fantil tambm impulsionam uma mudana de para-
digmas nas intenes educativas. As creches e pr-es-
colas passam a ser consideradas espaos pedaggicos
e incorporam a Educao Bsica como um nvel de
considervel importncia para a trajetria educacio-
nal das crianas. Nesse sentido, surge a preocupao
com a proposta curricular, com o espao e o tempo
institucional, com a construo de conhecimentos
pela criana e com o papel do prossional, que deixa
de ser um cuidador para transformar-se em educador.
Atender crianas em instituies, ps LDB, signi-
ca educ-las, e no assisti-las na ausncia de suas
famlias. Hoje sabemos que as crianas, desde peque-
nas, tm capacidades para interagir com o ambiente,
em todas as suas dimenses, e construir conhecimen-
tos que lhe favoream ampliar, cada vez mais, suas
possibilidades de interao. Portanto, a instituio
no pode ser considerada um casulo de crianas,
onde cuidado e proteo sejam a tnica do trabalho.
A proposta pedaggica precisa contemplar o desen-
volvimento integral da criana, at os seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelec-
tual e social (LDB, art. 29, 1996), articulando suas
aes s demais atividades que a criana realiza fora
da instituio. A LDB v a instituio de educao
infantil como um complemento vida das crianas e
no como um local para prepar-las para essa vida, e
isso muda, consideravelmente, o papel do educador.
Se a instituio um complemento para a vida
das crianas, precisa conhecer como vivem e quais
as suas necessidades para que possa contribuir na
qualidade de sua vida. Da a necessidade de conhe-
cer sobre o desenvolvimento infantil e as interaes
que favorecem esse desenvolvimento. Outra questo
bastante pertinente considerar a educao infantil
como parte fundante da Educao Bsica. Isso colo-
ca a criana, desde pequena, como um cidado em
formao, cuja trajetria na escola passa por diversos
momentos, cada um com a sua singularidade, inten-
es e organizaes prprias, porm sem hierarquia
de importncia entre eles.
O surgimento de polticas pblicas voltadas para
a valorizao da infncia, sobretudo em ambientes
educacionais, tambm contribuiu consideravelmente
para os avanos na ao educativa.
Grosso modo, poderamos denir as polticas
pblicas como o meio pelo qual o Estado parti-
cipa da organizao e funcionamento de setores
da sociedade. Elas traduzem o estabelecimen-
to de regras, metas e diretrizes que orientam o
planejamento e o desenvolvimento de aes de
um determinado setor (ROSSETTI-FERREIRA,
2001: 181).
Aps dez anos de homologao da Lei, o FUNDEB,
como j colocado anteriormente, tornou-se uma das
maiores conquistas desse nvel da escolaridade bsi-
ca desde ento. O FUNDEB signica possibilidades
para a democratizao da educao infantil, atravs
da ampliao da oferta de vagas e da melhoria na qua-
lidade do atendimento s crianas nas instituies.
Tais polticas promoveram como resultado um au-
mento no nmero de experincias inovadoras na edu-
cao de crianas pequenas (Ibidem: 182), alm da
participao de setores da sociedade na organizao
e na scalizao do funcionamento das instituies,
sejam estas pblicas ou privadas.
Mesmo assim, ainda no podemos considerar que
o atendimento s crianas pequenas em instituies
de educao seja satisfatrio em termos da demanda.
Mesmo que pesquisas realizadas nas grandes metr-
poles brasileiras apontem para a reduo da mortali-
dade na primeira infncia e que o acesso educao
infantil, principalmente nas creches, seja um fator a
ser considerado na reduo dessa estatstica, temos
um nmero considervel de crianas desprovidas des-
ses atendimento e vivendo situaes de risco em sua
comunidade. Outra questo a qualidade desse aten-
dimento. Estar na instituio no signica possibili-
dades na oferta das experincias. Ainda precisamos
avanar com relao ao educativa nas creches e
pr-escolas.
Tornar a instituio de educao infantil mais
transparente e participativa pode ser o incio de
uma nova forma de estabelecer polticas pblicas
mais desaadoras e construtivas. no movimen-
to conjunto de todos os envolvidos que a edu-
cao de crianas em espaos coletivos poder
avanar ainda mais e cumprir sua funo: cuidar,
com qualidade, de crianas pequenas, educando-
as para o exerccio da cidadania e da autonomia
(Ibidem: 182).
30
Corsino (2006) aponta em suas pesquisas que um
bom trabalho na educao infantil vem causando
um impacto muito positivo na qualidade da infn-
cia, principalmente no percurso escolar das crianas
ao longo de sua trajetria na Educao Bsica. Se-
gundo a autora, cuidar e educar crianas pequenas,
com qualidade, em instituies vm representando a
possibilidade para a garantia dos seus direitos consti-
tucionais, para a apropriao do universo cultural em
que esto inseridas as crianas e suas famlias; vivn-
cias signicativas em situaes coletivas; a insero
no mundo letrado e a constituio da identidade pes-
soal e social (CORSINO, 2003).
Atividade Complementar
1) Pesquise na Secretaria Municipal de Educao da sua cidade a legislao municipal que orienta a prtica
pedaggica da educao infantil e destaque:
a) aspectos metodolgicos:
b) formas de atendimento: se h creches, se h pr-escolas, horrio de atendimento etc.
2) Analise o cartum abaixo, de Tonucci, e faa um comentrio a partir dos princpios estabelecidos nas DCN
para a educao infantil.
31
UNIDADE III
PRINCIPAIS CONTRIBUIES TERICO-METODOL-
GICAS PRTICA PEDAGGICA
3.1 Pedagogia da Infncia: uma Prtica com a Criana
e para a Criana
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 57-74, abril 2004 67
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
A Pedagogia teve origem na Grcia Antiga, pois os pe-
dagogos paids (criana) e agog (conduo) eram
os escravos que conduziam as crianas para os locais
onde receberiam ensinamentos. Portanto, os pedagogos
no eram instrutores e sim condutores das crianas que,
alm de conduzi-las, eram os responsveis pela sua for-
mao moral e intelectual.
Ao longo da histria da educao, a pedagogia foi
se constituindo como cincia nos saberes, nos fazeres
e nas relaes de ensino que permearam o trabalho
educativo das instituies.
A pedagogia como construo de saberes pra-
xiolgicos
11
na ao situada recusa os reducio-
nismos o academicismo em que a lgica dos
saberes constituiu-se em critrio nico, o empiri-
cismo em que a experincia primria do cotidia-
no, no ampliada, traduz em referncia central
(FORMOSINHO, 2002). Diferentemente de
outros saberes que se constroem pela denio
de domnios com fronteiras bem denidas, os sa-
beres pedaggicos criam-se na ambigidade de
um espao que conhece fronteiras, mas no as
delimita, porque a sua essncia est na integra-
o (FORMOSINHO et al (org.), 2007: 14).
A autora nos mostra que a Pedagogia uma cincia
humana, que trata das questes que dizem respeito
educao de homens e mulheres, portanto a sua hu-
manizao, reetidas no contexto histrico e cultural
no qual foram pensadas e elaboradas, atravs da inte-
rao entre a lgica racional da cincia e a experin-
cia cultural dos homens.
A Pedagogia buscou em todos os tempos explicar
a relao ensino-aprendizagem, focando seu estudo
na educao formal e tendo a escola como o lcus
dessa relao.
Com relao educao de crianas pequenas, o
que podemos ver, atualmente, a idia de uma peda-
gogia da infncia, focada no protagonismo da crian-
a inserida na ao educativa institucional.
(...) partindo do princpio de que a prxis o
lcus da pedagogia, conclumos que, por isso,
mais complexa do que as crenas, as teorias
e as prticas consideradas isoladamente. Uma
pedagogia centrada na prxis da participao
procura responder complexidade da sociedade
e das comunidades, das crianas e de suas fam-
lias, com um processo interativo de dilogo e
confronto entre crenas e saberes, entre saberes
e prticas, entre prticas e crenas, entre esses
plos em interao e os contextos envolventes
(Ibidem: 14).
11
Como praxiolgico a autora vai denir a ao que se constri em articulao com as concepes tericas e com as crenas e valores
(2007: 14).
32
3.2 - Um Pouco da Histria das Pedagogias: a Criana
em Foco
Apesar de as instituies destinadas educao de
crianas de 0 a 5 anos terem seu incio no nal do
sculo XVIII, o sculo XVII pode ser considerado
como um marco nas idias sobre educao voltada
para crianas, a partir do educador tcheco Joo Ams
Comnio (1592 1657), que escreveu a Didtica
Magna (1657), obra de extrema relevncia para o sur-
gimento e consolidao de uma pedagogia que con-
templasse o papel da escola como instituio social
destinada educao de crianas e jovens.
Por isso, Comnio considerado, na histria da edu-
cao, o grande educador e pedagogo moderno. Suas
idias foram responsveis por signicativas reformas
na estrutura da sociedade, uma vez que foi o primeiro
a criar uma estrutura de ensino escolar, sistemtica,
entendendo que a educao era um direito de todos.
Comnio defendia a idia que todos deveriam apren-
der tudo, o conhecimento das cincias, as idias da
moral e dos bons costumes e os saberes que pode-
riam garantir uma vida social harmnica. A idia de
uma educao permanente tambm foi postulada por
Comnio em seus nove princpios fundamentais para
que toda escola pudesse atingir seus objetivos educa-
cionais com sucesso.
Segundo Comnio, a organizao do sistema
educacional deveria compreender 24 anos, cor-
respondendo a quatro tipos de escolas: a escola
materna, dos 0 aos 6 anos; a escola elementar e
verncula, dos 6 aos 12 anos; a escola latina ou o
ginsio, dos 12 aos 18; e a academia ou universi-
dade, dos 18 aos 24 anos. Em cada famlia devia
existir uma escola materna; em cada municpio
ou aldeia, uma escola primria; em cada cidade,
um ginsio, e em cada capital, uma universidade
(GADOTTI 2005: 79).
Podemos entender que Comnio enfatizava a impor-
tncia de uma educao sistemtica, com princpios
denidos. Para a faixa etria de 0 aos 6 anos, conside-
rava que esse papel deveria ser destinado s famlias
e no escola, assim, o nvel inicial de ensino era o
colo da me. Comnio armava, no seu plano de
escola maternal, proposto no seu livro A escola da
Infncia, que o cultivo dos sentidos e da imaginao
devia preceder o desenvolvimento do lado racional da
criana. Para ele, a explorao do mundo no brincar
era uma forma de educao pelos sentidos. Materiais
pedaggicos (quadros, modelos etc.) e atividades di-
ferentes (passeios etc.) realizadas com crianas, de
acordo com suas idades, contribuiriam para o desen-
volvimento de aprendizagens.
A idia de Comnio era promover um ensino e-
ciente no sentido da instruo, instituindo um m-
todo pedaggico para ensinar com rapidez, econo-
mia de tempo e sem fadiga (Ibidem: 78), mas, para
isso, deveria haver um perodo da infncia em que
as crianas estariam recebendo, de seus pais, uma
educao que os tornasse aptos a aprender o conhe-
cimento a ser transmitido na escola, a partir dos sete
anos de idade. Em 1657, Comnio j usava a imagem
do jardim de infncia, atravs da imagem de uma
rvore, referendando o lugar para uma educao de
crianas pequenas:
Todos os ramos principais que uma rvore vir
a ter, ela f-los despontar de seu tronco logo nos
primeiros anos, de tal maneira que depois ape-
nas necessrio que eles cresam e se desen-
volvam. Do mesmo modo, todas as coisas que
queremos instruir num homem para a utilidade
de toda a vida devero ser-lhes plantadas logo
nesta primeira escola (COMNIO in ALMEIDA
2002)
12
.
O sculo XVIII, tambm chamado de sculo das
luzes, representou a busca pelo conhecimento da
cincia. O homem debruou-se na possibilidade de
saber cada vez mais e tambm dominar a natureza.
A humanidade vai se tornando tecnolgica; surgem,
com a Revoluo Francesa, grandes pensadores e in-
telectuais, denominados iluministas, uma vez que
defendiam a racionalidade como forma de conquista
da liberdade dos homens e lutavam contra o obscu-
rantismo imposto pelos dogmas da igreja.
A escola, nesse contexto, representava um espao
para o aperfeioamento do homem. Entendia-se que
o acesso ao conhecimento possibilitava a igualdade
entre os homens.
Rosseau
JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), l-
sofo e escritor francs, nascido na Sua, foi um ilu-
minista de relevante importncia para o pensamento
pedaggico, no s desta poca como at os nossos
dias, principalmente no tocante s crianas pequenas.
Rousseau rompeu com a idia de que as crianas re-
presentavam adultos em miniatura, propondo uma
educao que respeitasse essa etapa da vida do indi-
vduo. Vendo a infncia na sua peculiaridade, Rous-
seau valorizou o universo infantil, considerando que,
se havia uma infncia, era primordial que a educao
12
Trecho extrado da obra Didtica Magna, de Comnio, p.415, publicado no texto Educao Infantil na Histria: a Histria da Educao
Infantil, de Ordlia Alves de Almeida, na ocasio da palestra proferida pela mesma no 14 Congresso Brasileiro de Educao Infantil
OMEP/BR/MS/2002.
33
das crianas pequenas fosse pensada para esta infn-
cia, e no para reproduzir adultos, como eram as pro-
postas educacionais da poca.
A educao no deveria apenas instruir, mas per-
mitir que a natureza desabrochasse na criana;
no deveria reprimir ou modelar. Baseada na
teoria da bondade natural do homem, Rousse-
au sustentava que s os instintos e os interesses
naturais deveriam direcionar (GADOTTI, 2005:
88).
Rosseau dizia que a infncia s poderia ser compre-
endida pelos adultos se estes conseguissem apreender
a simplicidade da vida. Em seus pressupostos inatis-
tas, armou que a natureza humana era pura, porm
os males da vida em sociedade que corrompiam o
homem e o desviavam de sua natureza, transforman-
do-o em um ser egosta e cheio de conitos. Nesse
sentido, a educao, para Rosseau, era a grande res-
ponsvel na valorizao de sua natureza e na promo-
o do desenvolvimento harmonioso da sociedade.

Em suas idias, defendeu uma educao que fosse o
resultado do livre exerccio das capacidades infantis e
enfatizasse no o que era permitido criana conhe-
cer, mas o que fosse capaz de saber e aprender. Props,
com isso, uma educao que permitisse a curiosidade
e a liberdade da criana, em que a emoo predomi-
nasse sobre a razo, e essas idias criaram condies
para que, mais tarde, as brincadeiras infantis ocupas-
sem os espaos de educao de crianas pequenas.
As idias de Rosseau foram percussoras da escola
nova, movimento que se iniciou no sculo XIX e teve
seu pice nos anos iniciais do sculo XX. Os escola-
novistas, como eram chamados os pensadores defen-
sores desta losoa, concebiam a criana como um
ser ativo, capaz de pensar, de experimentar, de tirar
concluses e participar das atividades educativas de
forma mais dinmica de como era proposto nas esco-
las tradicionais da poca. Rosseau, com suas teorias
sobre o homem, a criana e a educao, inuenciou
os pensadores da poca, e de pocas posteriores, a
pensar um trabalho escolar que fosse prprio para a
promoo da infncia.
Nascemos fracos, precisamos de fora; nasce-
mos desprovidos de tudo, temos necessidade de
assistncia; nascemos estpidos, precisamos de
juzo. Tudo o que no temos ao nascer nos dado
pela educao.
Essa educao nos vem da natureza, ou dos ho-
mens ou das coisas. O desenvolvimento inter-
no de nossas faculdades e de nossos rgos a
educao da natureza; o uso que nos ensinam a
fazer desse desenvolvimento a educao dos
homens; e o ganho de nossa prpria experincia
sobre os objetos que nos afetam a educao das
coisas (ROSSEAU in GADOTTI, 2005: 96).
Rousseau, como pensador inatista, acreditava que o
desenvolvimento humano tinha sua origem e essncia
nas capacidades inatas de cada indivduo, fornecidas
a partir do histrico gentico e suas condies biol-
gicas. Nesse entendimento, a preocupao maior da
educao, para Rousseau, era que esta cuidasse para
que o ambiente social no corrompesse o indivduo.
Rousseau identicava trs etapas distintas na edu-
cao, de acordo com o desenvolvimento biolgico
do homem: infncia, adolescncia e maturidade. Na
infncia, que duraria at os 12 anos de idade, o ob-
jetivo maior da educao seria respeitar a natureza
das crianas. Por essa razo, defendia que os mtodos
educacionais fossem prprios e adaptados s condi-
es das crianas para que a atividade escolar des-
pertasse o interesse na instruo. Com isso, abalou
os costumes da poca ao defender uma educao que
no fosse direcionada pelos adultos, mas que pudesse
ensinar a criana a viver e a exercer a liberdade. Ca-
beria ao professor afastar tudo que impedisse a crian-
a de viver plenamente o ser criana.
Apesar de defender a infncia livre do condiciona-
mento do adulto, segundo Almeida (2002), Rousse-
au considerava a criana, at os doze anos, um ser
vulnervel e preocupava-se com a sua proteo, at
porque os ndices de mortalidade infantil na poca
eram muito elevados em funo das condies prec-
rias de higiene e assistncia s crianas
13
. Com isso,
defendeu a importncia da amamentao, feita pela
prpria me, como um momento de extrema assistn-
cia criana.
Suas contribuies foram, ento, valiosssimas para
a educao infantil, tanto pr-escolar, quanto para
creche; podemos considerar que as marcas do traba-
lho e da losoa rosseauriana esto presentes nas ins-
tituies de educao infantil at os dias de hoje.
Pestalozzi
Seguidor de Rosseau, JOHANN HEINRICH PES-
TALLOZZI (1746-1827) foi um educador suo,
nascido em Zurique, que acreditava que a reforma da
sociedade deveria passar pela educao das camadas
populares. Sustentava as idias inatistas, tendo como
premissa que o potencial humano brotava de den-
tro dos sujeitos. Nesse sentido, seu trabalho focava
a formao natural do homem, denindo a infncia
como o tempo para a aquisio da base para todos
os saberes. Suas idias para a educao de crianas
pequenas foram consideradas de grande importn-
cia para a pedagogia atual. Pestalozzi via a educao
como essencial no desenvolvimento da criana e pas-
13
De acordo com o texto escrito pela prof. Ordlia Alves Almeida, em sua palestra proferida no 14 Congresso Brasileiro de Educao
Infantil OMEP/BR/MS, 2002.
34
sou a pens-la em funo das necessidades do cres-
cimento saudvel dos pequenos, da ser considerado
tambm um precursor da psicologia da educao e de
metodologias mais voltadas para a criana pequena.
Sua viso de conhecimento fundamentada na intui-
o humana, sendo esta a base de todo o saber.
Uma educao perfeita , para mim, simboliza-
da por uma rvore plantada perto de guas fer-
tilizantes. Uma pequena semente que contm o
germe da rvore, sua forma e suas propriedades,
colocada no solo. (...) O homem como a rvo-
re. Na criana recm-nascida esto as faculdades
que lhe ho de desdobrar-se durante a vida; (...)
(PESTALLOZZI, J. H. in GADOTTI, So Pau-
lo: tica , 2005: 98).
As idias inspiradas pelo liberalismo do sculo
XVIII (corrente poltica que se armou na Europa e
na Amrica do Norte)
14
marcaram, signicativamen-
te, a ao do estado com relao educao no scu-
lo XIX. As teorias cientcas promoveram avanos
considerveis nas prticas educativas das escolas. In-
uenciados pelas idias revolucionrias, muitos pa-
ses europeus, sobretudo Alemanha e Inglaterra, cria-
ram seus sistemas nacionais de educao, assim como
na Amrica do Norte, provocando um movimento de
participao do estado na educao de crianas e jo-
vens.
Frebel
Considerado um pensador de destaque na histria
das pedagogias, o alemo FRIEDRICH FREBEL
(1782 1852) foi quem idealizou um escola volta-
da especialmente para crianas pequenas, os jardins
da infncia. Fundamentalmente inatista, suas teorias
eram inspiradas pelas idias de amor criana e na-
tureza, centradas na atividade infantil como fonte de
possibilidades para conhecer o homem, sua alma e
cultivar a natureza humana.
Frebel elaborou uma pedagogia voltada para a in-
fncia, sendo o pioneiro na criao de espaos edu-
cativos pensados e organizados para que as crianas
pudessem expressar sua criatividade, sua atividade li-
vre, estar com outras crianas, brincar e jogar e, com
isso, aprender.
Segundo Formosinho, Kishimoto & Pinazza
(2007: 37), Frebel, j naquela poca, trazia aspectos
fundamentais para a compreenso do desenvolvimen-
to infantil como o papel do brincar no desenvolvi-
mento da linguagem, a educao e o cuidado, as lin-
guagens integradas na educao de crianas pequenas
e a formao do educador, que, na viso das autoras,
foi extremamente importante na promoo de uma
pedagogia da infncia. A losoa e as propostas de
Frebel inuenciaram no s a Europa, como diver-
sas partes do mundo, assim como o Brasil, como j
visto nos tpicos anteriores deste instrucional.
Lina era uma garotinha de mais ou menos 6 anos de
idade que gostava de se ocupar independentemente.
Ela conseguia realizar muitas coisas com brinquedos
simples; conseguia construir muitas coisas bonitas
com cubos e blocos; e posicionar muitas coisas com
tabletes de formas e cores diferentes, com varetas etc.
Ela conseguia fazer muitas coisas bonitas de vrias
formas, colocando juntas varetas coloridas, tiras de
papel e outros materiais; produzia, dessa maneira,
muitas coisas com esses pequenos materiais para
brincar, os quais lhe eram muito queridos.
Lina era capaz tambm de facilmente pegar a bola,
e tinha por este meio adquirido tal destreza e tal con-
trole do corpo tal uso talentoso de seus membros
que ela no deixava nada cair facilmente, nem de-
sajeitadamente. Lina tambm sabia muitas canes
bonitas e sabia cant-las adequadamente. Ela con-
seguia acompanhar muitas de suas brincadeiras com
as canes, o que aumentava seu prazer, porque elas
a instruam para o que ela estava fazendo, e ento
ela no precisava estar sempre perturbando o pai e
a me perguntando o que aquilo?, por que
assim?.
Dessa forma, Lina estava sempre alegre e ativa,
porque no sentia o tempo pesar, no existia mau hu-
mor em sua vida, ao contrrio, porque sempre estava
contente e animada, ela sempre foi o deleite especial
de seus pais, assim como um exemplo para outras
crianas, as quais gostariam de ser o mesmo para os
seus pais, e tambm gostam de brincar e so felizes
de forma viva, ordenada e ativa.
(FREBEL, 1917: 286 in ARCE, 2002: 110)

Lendo a descrio da menina Lina, percebemos que
Frebel acreditava que as crianas possuam uma
fora interna capaz de motivar todo o seu processo
de desenvolvimento, que se d de forma gradual e
contnua. As foras internas que motivam o desen-
volvimento humano, por sua vez, j nascem prontas,
mas a convivncia das crianas em ambientes educa-
tivos estimulantes, onde fossem desaadas ao auto-
conhecimento, a experincias diversas, a participar
ativamente de todas as atividades oferecidas, alm
de serem assistidas em suas necessidades bsicas; re-
presentaria a possibilidade para desabrocharem suas
potencialidades e capacidades natas.
Frebel acreditava que homem, Deus e natureza for-
mavam um conjunto nico e interligado, e, a partir
dessa crena, criou o princpio da conexo interna,
que expressou como uma lei para explicar o sentido
da vida:
14
Os ideais liberais combatiam o absolutismo do Estado, defendendo a propriedade do capital e a iniciativa privada. Os defensores dessas
idias lutavam por uma organizao social igualitria com maior participao da sociedade nas decises da vida pblica.
35
A unidade entre homem, natureza e Deus expres-
sa pela lei da conexo interna aplica-se a todas
as instncias da vida. Rene o mundo orgnico e
inorgnico; est presente no processo de desen-
volvimento do indivduo (a interligao entre as
fases evolutivas); unica as dimenses fsica, in-
telectual e espiritual e liga o homem famlia e
humanidade. Na conuncia entre os elementos
da natureza e a existncia humana encontra-se a
divindade (FORMOSINO et al, 2007: 43).

A partir desta lei, Frebel buscou explicar sobre as
coisas que nos fazem humanos por natureza, assim
como aquilo que nos diferencia uns dos outros. Ar-
mava que na relao com a natureza, e com os outros
seres de outras espcies, era possvel perceber quem
somos, a nossa unidade e a nossa essncia humana.
Portanto, conectando-se ao mundo das coisas, era
possvel conhec-las e fazer um autoconhecimento.
Frebel estabelecia uma relao de causa e efeito
entre infncia e vida adulta. Para ele, compreender e
valorizar a infncia signicava a soluo para mui-
tos males da vida adulta. Tambm procurava explicar
marcos presentes no desenvolvimento dos humanos
na prpria histria da evoluo da humanidade.
(...) todas as manifestaes adultas mantm es-
treito vnculo com os acontecimentos desde a
mais tenra infncia. A trajetria do desenvolvi-
mento humano revela a histria do desenvolvi-
mento da raa e recapitula a histria da criao e
do desenvolvimento de todas as coisas (Ibidem:
42).
Sua contribuio para a educao infantil foi, sem
dvida, essencial. Uma srie de princpios relevantes
no trabalho com crianas pequenas foi postulada por
Frebel, da porque considerado um dos mais im-
portantes pedagogos da infncia: a cooperao entre
crianas; a valorizao da atividade livre e da ludi-
cidade como promotoras de prticas educativas com
crianas pequenas e insero de vivncias sociais
no trabalho escolar (Ibidem: 46). O jogo, inclusive,
era considerado fundamental no processo de desen-
volvimento infantil, por considerar que a criana era
naturalmente ldica. Alm disso, seus mtodos edu-
cacionais eram voltados para a expresso corporal, o
brinquedo, a brincadeira, o canto e a linguagem, foca-
dos, primordialmente, na auto-atividade, sendo esta
a base de toda a instruo.
No nal do sculo XIX e incio do sculo XX, per-
cebia-se que a educao na infncia representava
uma possibilidade para a consolidao da sociedade
moderna. Com relao educao de crianas de 0 a
6 anos, as instituies educacionais conguravam-se
em creches ou escolas maternais, para os bebs de at
3 anos, e jardins de infncia, que passaram, a partir
de Frebel, a ser assim denominadas as escolas para
crianas de 4 a 6 anos.
Nesse contexto, j havia um sistema educacional
que correspondia ao atendimento de crianas desde
bebs at o ensino prossional, embora no houves-
se oportunidades iguais para todos, assim como uma
diferenciao no atendimento conforme a situao
social da criana.
http://clubedamafalda.blogspot.com/2006_01_01_archive.html.
Desde Rosseau que, como j vimos, foi um precur-
sor do movimento da escola nova, j se percebia uma
crtica com relao educao tradicional, focada
nica e exclusivamente no adestramento de crianas,
principalmente vinculada a valores morais e doutri-
nas religiosas, defendendo que a atividade da criana
deveria ter um espao privilegiado na sua educao.
Os seguidores da nova escola defendiam a educa-
o ativa, centrando sua ao na metodologia como
possibilidade de promoo de uma escola ldica que
permitisse maior participao dos alunos no processo
educacional.
A Escola nova representa o mais vigoroso mo-
vimento de renovao da educao depois da
criao da escola pblica burguesa. A idia de
fundamentar o ato pedaggico na ao, na ati-
vidade da criana j vinha se formando desde a
pedagogia romntica e naturalista de Rosseau.
(...) A teoria e a prtica escolanovistas se dis-
seminaram em muitas partes do mundo, fruto
certamente de uma renovao geral que valori-
zava a autoformao e a atividade espontnea da
criana. A teoria da Escola Nova propunha que a
educao fosse instigadora da mudana social e,
36
ao mesmo tempo, pudesse possibilitar a adapta-
o do indivduo s permanentes mudanas pelas
quais vinha passando a sociedade (adaptado de
GADOTTI, 2005: 142).
Decroly
Nesse contexto, podemos destacar o mdico belga
OVIDE DECROLY (1871- 19632), que iniciou seu
trabalho na educao especial, propondo uma peda-
gogia voltada para o interesse e as necessidades das
crianas. Fundamentada na psicologia, sua proposta
privilegiava as atividades individuais e coletivas das
crianas, organizadas a partir de centros de interesse.
Desta forma, Decroly pretendia substituir os textos
dos livros da pedagogia tradicional por um conjunto
de saberes, inerentes aos interesses, necessidades e
curiosidades da criana, essenciais no seu desenvol-
vimento.
Para Decroly, era importante um autoconhecimento
para que, a partir da, se pudesse conhecer o mun-
do ao seu redor. Assim sendo, os centros de interesse
reuniriam assuntos e conhecimentos relacionados
criana, famlia, natureza e ao universo, de forma
integrada, a partir de um trabalho em que a criana
oportunizasse a observao, a associao e a expres-
so.
Os centros de interesse de Decroly provocaram o
surgimento de uma nova dinmica no trabalho com a
educao infantil, uma vez que exigia da escola uma
organizao curricular que pudesse contemplar a me-
todologia proposta. O conhecimento era articulado a
partir da organizao composta pelo assunto a ser de-
senvolvido. As estratgias para as crianas eram pen-
sadas para favorecer sua atividade e aproximar suas
experincias escolares ao seu universo social.
A educao, segundo ele, no se restringia prepa-
rao para a vida adulta, como pressupunha a escola
tradicional. Para o pensador, a criana devia viver in-
tensamente a sua idade e ser desaada vida no seu
tempo e na medida certa de suas potencialidades. O
mtodo de trabalho de Decroly era fundamentado no
que ele prprio considerava como questes de nature-
za da infncia, uma etapa da vida das crianas: desco-
brir, brincar, expressar-se livremente e ser ajudada e
cuidada pelos adultos. Desta forma, era possvel que
o desenvolvimento seguisse seu percurso natural.
O mtodo dos centros de interesse de Decroly foi
um grande avano e trouxe ao trabalho com as crian-
as pequenas, principalmente dos 4 aos 6 anos, o
carter global e integrador do conhecimento na pro-
posta educativa, pois era assim que Decroly percebia
a atividade da criana e a forma como as coisas do
mundo lhe pareciam.
Montessori
MARIA MONTESSORI (1870 1952), mdica
e pedagoga italiana, foi a representante feminina nas
propostas inovadoras de educao para crianas pe-
quenas neste sculo XX. Com relao s concepes
de ensino e aprendizagem, suas idias foram consi-
deradas extremamente importantes. Em 1907, fun-
dou em Roma, a primeira Casa dei Bambini (casa de
crianas), que era um abrigo para crianas carentes,
lhas de desempregados. Cabe ressaltar que Mon-
tessori construiu sua experincia trabalhando com
crianas decientes e aplicou seus mtodos nas crian-
as normais que freqentavam as Casas dei Bambini
(FORMOSINHO et al, 2007: 117).
Foi pioneira na proposta de jogos e materiais como
apoio ao ensino de contedos escolares, defendendo
a idia de que quanto mais ativa for a criana nas si-
tuaes de ensino, mais ecientes sero as aprendi-
zagens. Alm disso, postulava que crianas pequenas
necessitavam do apoio de materiais concretos para
resolver situaes lgicas. A sala de aula proposta por
Montessori constitua um ambiente organizado com
materiais pedaggicos diversos para facilitar a apren-
dizagem das crianas.
A pequena infncia ( dos 0 aos 6 anos ) pe-
rodo do esprito absorvente um perodo de
transformao em que se constri o indivduo,
o ser social, em que o adulto no pode agir di-
retamente e a criana precisa de uma liberdade
que permita ter iniciativas, sem que aquele in-
tervenha. A mente absorvente aquela que tudo
percebe, que no julga, no repele, no reage.
Absorve tudo e tudo encarna no homem. (...) A
criana cria a prpria cerne mental, usando as
coisas que esto no ambiente (Ibidem: 118).
Para a educao infantil, suas contribuies foram
de extrema importncia, uma vez que os materiais
concretos propostos por Montessori favoreciam a ma-
nipulao, a observao, a anlise das formas, cores,
sons, espaos, tempo e construo de noes funda-
mentais para aquisio de conceitos mais complexos.
Montessori acreditava que o trabalho com os materiais
estimulava a criana a desenvolver um impulso interior
que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto
(MONTESSORI in GADOTTI, 2005: 151).
Se abolssemos no s o nome, mas tambm o
conceito comum de mtodo para substitu-lo por
uma outra indicao, se falssemos de uma aju-
da a m de que a personalidade humana pudesse
conquistar sua independncia, de um meio para
libert-la das opresses, dos preconceitos anti-
gos sobre educao, ento, tudo se tornaria cla-
37
ro. a personalidade humana e no um mtodo
de educao que vamos considerar, a defesa da
criana, o reconhecimento cientco de sua natu-
reza, a proclamao social de seus direitos que
devem substituir os falhos modos de conceber a
educao (Ibidem: 152).
Em sua pedagogia, Montessori identicou trs gran-
des etapas na vida humana que vo separar o mundo
infantil do mundo adulto: a pequena infncia (0 a 6
anos), a grande infncia (6 a 12 anos) e a adolescncia
(12 a 18 anos).
A pequena infncia, Montessori dividiu em duas
etapas: a do esprito absorvente inconsciente (0 a 3
anos) e a do esprito absorvente consciente (dos 3 aos
6 anos). Montessori pretendeu, com essa diviso, des-
tacar a diferena de comportamento das crianas com
relao ao surgimento da linguagem e da marcha, que
possibilitam manifestaes da inteligncia mais elabo-
radas, mais conscientes, como a prpria coloca. Com
isso, at a conquista da fala e da marcha, as crianas
vo formando seu intelecto atravs das descobertas
que fazem na nsia de conhecer as coisas do mundo.
Montessori comparava a inteligncia humana a uma
esponja absorvente. As coisas do mundo so absorvi-
das pela mente da criana e vo sendo acumuladas,
constituindo a vida consciente das crianas, ou seja, na
medida em que absorvem novas informaes, aquelas
guardadas no inconsciente vo ganhando signicado
para a crianas quanto mais se aprende, mais se sabe
sobre as coisas (FORMOSINHO et al, 2007: 119).
A grande infncia, para Montessori, marcaria o
perodo para o crescimento uniforme da inteligncia
da criana. Nessa etapa da vida infantil, a inteligncia
no modica no sentido psicolgico, o que marca sua
atividade a socializao. As crianas nessa fase so
mais sociveis, pois ampliam suas relaes e gostam
de estar em grupos. Os conhecimentos relativos vida
social so aqueles que vo ser absorvidos pela vida
consciente, ampliar sua capacidade de raciocnio e
desenvolver sua moral (Ibidem: 119).
A adolescncia outra etapa da vida humana que
Montessori dividiu em duas fases: a puberdade (dos
12 aos 15 anos) e a adolescncia propriamente dita
(dos 15 aos 18 anos). Nesses dois perodos etrios
15
,
as transformaes ocorridas no corpo e na relao so-
cial so os divisores de guas entre ser criana e ser
adulto.
A pensadora estabeleceu trs questes essenciais
para que a educao das crianas possibilitasse o seu
desenvolvimento harmnico e satisfatrio: ambiente
adequado, mestre humilde e material cientco. Se-
gundo Montessori, o papel do adulto, alm de propor-
cionar a ambincia favorvel (estimulante, rica em
materiais exploratrios, rica de conhecimentos sobre
o mundo que cerca as crianas, repleta de experin-
cias instigantes), era permitir que as crianas zessem
suas observaes, suas hipteses livremente, com o
mnimo de interveno possvel. A partir dessa mani-
pulao do ambiente pela criana, o adulto iria saciar
sua curiosidade, fornecendo-lhes o conhecimento da
cincia, no sentido de explicar o porqu das coisas.
Um ambiente favorvel, na viso de Montessori, de-
veria conter materiais que provocassem a estimula-
o sensorial e a auto-educao (Ibidem: 124).
O desenvolvimento da personalidade (ou seja, o
que se chama liberdade da criana) no pode ser
outra coisa alm de independncia progressiva
do adulto, realizada por intermdio de uma am-
biente adequado, em que a criana encontre os
meios necessrios ao desenvolvimento das suas
funes (MONTESSORI (1936) in FORMOSI-
NHO et al, 2007: 129).
Uma ao pedaggica sobre as crianas peque-
nas, para ser ecaz, dever ser, em primeiro lu-
gar, dirigida para este m: ajud-las a avanar
na vida da independncia. Ajud-las a aprender
a andar sem ajuda, a correr, a subir e a descer as
escadas, a apanha os objetos tombados, a vestir-
se e a despir-se, a lavar-se, a falar para exprimir
claramente as suas prprias necessidades, a fazer
ensaios para chegar a satisfazer os seus desejos,
eis a a educao da independncia (Ibidem).
Freinet
CELESTIN FREINET, educador francs, trouxe
contribuies singulares para a prtica educativa com
crianas e, por essa razo, considerado um educador
da atualidade. Defendeu, em toda a sua trajetria, a
educao pblica primria, e, com isso, deixou um
legado para a ao pedaggica com crianas peque-
nas.
Com relao s suas idias, Freinet foi considerado
um educador progressista, pois propunha revolucio-
nar os mtodos escolares. Entendia o trabalho como
forma humana de produo e cooperao. Portanto,
o trabalho era uma vertente essencial nas relaes
sociais, em todas as instncias de ao dos sujei-
tos. Nesse sentido, centrava sua prtica pedaggica
na concepo de educao para o trabalho, tendo o
trabalho manual como foco da atividade escolar da
criana. Alm disso, valorizava o estudo, a pesquisa,
a observao a partir da ao direta da criana no seu
meio social.
Chamo exclusivamente de trabalho armava
ele a essa atividade que se sente to intima-
15
Podemos perceber que a faixa etria um marco considervel para caracterizar e distinguir as etapas do desenvolvimento na viso de
Montessori.
38
mente ligada ao ser que se transforma em uma
espcie de funo, cujo exerccio tem por si mes-
mo sua prpria satisfao, inclusive se requer
fadiga e sofrimento. A necessidade do trabalho
seria necessidade orgnica de utilizar o potencial
de vida, uma atividade ao mesmo tempo social e
individual (GADOTTI, 2005: 177).
A proposta de Freinet objetivava a centralizao da
criana na atividade escolar, criando um contexto sig-
nicativo que possibilitasse s crianas sentirem-se
sujeitos de sua prpria trajetria. Com isso, elaborou
uma srie de tcnicas didticas, de forma que a ao
educativa aproximasse o cotidiano escolar da realida-
de vivida pelo grupo de educandos. O estudo do meio,
a imprensa escolar, o livro da vida, o texto livre, a
correspondncia interescolar e a biblioteca de tra-
balho so atividades que Freinet considerava como
detonadoras de um trabalho que proporcionasse a co-
letividade e a autonomia entre os escolares.
Outra grande questo na pedagogia Freinet a no-
diretividade do adulto com relao atividade da
criana. Desenvolveu uma srie de escritos defenden-
do a organizao coletiva de regras, a co-participao
adulto/criana na construo do planejamento da ao
escolar e da diviso de responsabilidades e tarefas no
processo educativo, como forma de construir autono-
mia sem que fosse preciso disciplinar crianas.
O professor teria que ser formado para dedicar-
se menos ao ensino e mais a deixar viver, a or-
ganizar o trabalho, a no obstaculizar o impulso
vital da criana. Trata-se de um papel essencial-
mente antiautoritrio dar criana conscincia
de sua fora e convert-la em autora de seu
prprio futuro em meio grande ao coletiva
(Ibidem: 178).
Freinet acreditava que as relaes de trabalho na
sociedade deveriam perpassar pela cooperao e
responsabilidade, criticando, dessa forma, o sistema
capitalista, que direcionava as dinmicas sociais na
poca. Em tese, postulava que o trabalho na educao
primria deveria desenvolver, desde cedo, relaes
sociais mais conscientes, respeitosas e responsveis.
(...) Essa a grande funo social da educao,
da qual depende a inteligncia geral e o progres-
so da felicidade social. Mas, como o controle e a
direo social so polticos, a educao s servi-
r como base de um progresso social se for pol-
tica. (...) Ele lutou pelo esclarecimento racional
das pessoas, propondo que a escola trabalhasse o
interesse do educando, preparando-o diretamen-
te para as atividades vlidas do ponto de vista
social (FORMOSINHO et al, 2007: 149).
O legado que Freinet deixou para a educao prope
uma nova organizao escolar, atravs de um modelo
de gesto do tempo e do espao a partir da partici-
pao, da cooperao e da coletividade. Sanches &
Elias, colocaram, em seus estudos sobre a pedagogia
de Freinet, que suas idias sofreram grande inun-
cia do pensamento anarquista alemo e do marxismo.
Seu modelo de gerenciamento do cotidiano escolar
pressupunha a quebra de uma srie de paradigmas e
de rituais, possibilitando uma escola mais participati-
va. Tudo que tornasse a rotina escolar rgida deveria
ser abolido de sua prtica: o programa, a seriao, a
fragmentao em disciplinas, a organizao rgida de
horrios, entre outras questes (SANCHES & ELIAS
in FORMOSINHO et al, 2007: 161).
A Pedagogia do Bom Senso, como cou conhecida
a sua metodologia de trabalho, se constitua a partir
de mtodos naturais, da livre expresso do educando
e da pesquisa experimental. Esses trs eixos de tra-
balho, para Freinet, eram a base para a formao do
indivduo cooperativo, participante e responsvel, pi-
lares fundamentais de uma sociedade democrtica.
Wallon
Assim como Freinet, o francs HENRI WALLON
foi considerado um pensador dos ideais antiautorit-
rios. Wallon estabeleceu, em suas pesquisas, que o
meio social tem enorme relevncia no desenvolvi-
mento da criana, entendendo que, fora desse meio
impossvel o seu desenvolvimento normal.
Wallon foi um terico de contribuies essenciais
para o trabalho com a educao infantil, por dar n-
fase ao desenvolvimento das crianas pequenas, es-
pecialmente na faixa-etria de 0 a 2 anos. Em seus
estudos, organizou etapas do desenvolvimento in-
fantil marcadas, cada uma delas, por situaes espe-
ccas que, segundo o terico, so denidas como
crises evolutivas. Essas etapas, para Wallon, no so
lineares e nem uniformes para todas as crianas, uma
vez que esto suscetveis s experincias sociais e a
questes inerentes aos grupos culturais em que esto
inseridas.
Cada etapa do desenvolvimento caracterizada
por uma atividade preponderante, ou conito
especco que a criana deve resolver. Estas ati-
vidades preponderantes so alternantes. As alter-
nncias funcionais suscitam sempre um novo es-
tado que se converte em ponto de partida de um
novo ciclo. Isto implica que o desenvolvimento
da criana intercalado por crises e conitos
(GADOTTI. 2005: 178).
39
Podemos concluir, com isso, que a todo momento
as experincias infantis mediadas pelo mundo e pelo
outro vo possibilitar reestruturaes no desenvol-
vimento da criana, proporcionando atividades cada
vez mais complexas e conscientes, sendo respons-
veis pelo ritmo do seu desenvolvimento. J os fatores
biolgicos, por sua vez, vo possibilitar seqncia e
regularidade entre as etapas.
Toda atividade da criana se organiza em campos
funcionais denidos, na teoria de Wallon, pela mo-
tricidade, cognio e afetividade. Em cada momento
da vida da criana, suas atividades estaro centradas
em um desses campos funcionais, de acordo com os
recursos de que dispe para atuar sobre si e sobre o
mundo. Ao caracterizar cada estgio do desenvolvi-
mento infantil, Wallon deixa explcita a participao
do outro e da cultura como mediadores do processo.
Brtas (2000) descreveu os estgios de desenvolvi-
mento infantil postulados por Wallon, denindo ca-
ractersticas marcantes em cada estgio:
Estgio impulsivo-emocional: vai do nascimento
at os 3 meses de idade; representa as primeiras expe-
rincias que o beb viver na sua condio de sujeito
do mundo. Segundo Brtas (2000: 36-38), nessa eta-
pa, os movimentos esto relacionados s sensaes
de prazer e desprazer, sendo as primeiras causadas
pela satisfao das necessidades siolgicas, quase
sempre responsveis pelas sensaes de desprazer.
Na medida em que est sendo afetado e reage a essas
sensaes, o beb vai criando vnculos com o meio
e com aqueles que participam mais efetivamente de
seus cuidados. Para Wallon, o estabelecimento de
vnculos positivos nessa etapa vai ser fundamental
para que a criana consiga, com segurana, aventurar-
se em novas possibilidades, ampliando sua atividade
motora e perceptiva.
Estgio sensrio-motor: o universo ao redor do
beb j comea a despertar seu interesse; o contro-
le das mos tambm um elemento favorvel nes-
se processo, pois comea a segurar o que est ao seu
alcance, realizando movimentos circulares, que vo
aguar sua sensibilidade e sua percepo. O balbu-
cio tambm um fator marcante neste estgio. A ao
do outro j pode ser percebida com mais intensidade,
pois j sorri ou chora, respondendo a essa ao.
Estgio projetivo: marcado pela aquisio da
marcha e da palavra, que contribuem para que as
relaes com o mundo sejam mais intensas. Para
Wallon, a percepo de um universo exterior ao EU,
ainda que de forma insipiente, confere criana uma
condio de interveno nesse universo. Wallon colo-
ca que, a partir dos 3 anos, h uma tentativa da crian-
a em fazer-se presente no espao e no tempo do ou-
tro; com isso, coloca-se com veemncia e, na maioria
das vezes, ope-se a tudo que para ela estabelecido.
J se refere a si prpria utilizando o pronome eu e
relaciona-se com as coisas como se tivesse posse ab-
soluta sobre tudo que v e deseja ao seu redor.
Estgio categorial: aproximadamente aos seis
anos de idade, marcando a entrada da criana na esco-
la. Nesse perodo, a criana j apresenta nveis mais
complexos de uso da inteligncia; possibilidades de
relacionar-se afetivamente com mais pessoas, intera-
gindo em atividades coletivas; um grau mais elevado
de autonomia em seus movimentos, sendo capaz de
atender s exigncias da escola. possvel que, nessa
etapa do desenvolvimento, os chamados campos fun-
cionais j apresentem uma estrutura mais organizada,
permitindo que a criana se aproprie dos conheci-
mentos sistematizados, trabalhados na escola.
Piaget
JEAN PIAGET, bilogo, psiclogo e lsofo su-
o, deu continuidade ao trabalho desenvolvido pelo
psiclogo e pedagogo suo Eduard Claparde, am-
pliando sua pesquisa para investigar a natureza do
desenvolvimento da inteligncia humana a partir das
atitudes e atividades infantis.
Foi um terico que revolucionou os mtodos educa-
cionais, propondo uma pedagogia experimental que
pudesse promover possibilidades para que crianas,
em plena atividade, pudessem reorganizar suas estru-
turas cognitivas, ganhando cada vez mais autonomia
para atuar no plano real.
Sua teoria cou sendo conhecida como construtivis-
mo, uma vez que, para ele, o ato de conhecer signi-
cava organizar, estruturar e explicar suas percepes
do real a partir da prpria experincia, e no somente
reproduzir aes ensinadas. Props, no entanto, uma
epistemologia gentica do conhecimento humano,
estudando a gnese do conhecimento, desde as suas
formas mais elementares at as mais complexas situ-
aes de organizao cognitiva.
De fato, a obra de Piaget revela-se fortemente
inovadora no seu tempo, ultrapassando algumas
das tendncias de sua poca, nomeadamente
algumas vises sobre a natureza do desenvol-
vimento humano. Ao contrrio da corrente
maturacionista, que defende a determinao
gentica das mudanas desenvolvimentais e da
sua seqncia, Piaget defende que o processo
de desenvolvimento humano depende no s da
maturao biolgica do sujeito, mas tambm da
interao que se estabelece entre este e o meio f-
sico e social em que vive. O sujeito tem necessa-
riamente um papel ativo, quer na explorao do
que o rodeia, quer na construo de signicados
40
sobre a sua experincia, uma construo que re-
sulta em formas progressivamente mais comple-
xas de pensar a realidade fsica e social (Piaget,
1973). Essas idias constituem a essncia de sua
viso construtivista acerca do desenvolvimento
(LOURENO, 1994, 1997; FLAVELL, 1991 in
FORMOSINHO et al 2007: 197).
Piaget estabeleceu estgios no desenvolvimento in-
fantil, colocando, para o educador, o papel de facilita-
dor desse processo, uma vez que a este cabe conhecer
e respeitar as leis do funcionamento da inteligncia,
em cada um dos seus estgios, promovendo, com a
sua ao, situaes desaadoras que favorecessem o
avano da criana e a conquista de estgios mais ela-
borados de uso da inteligncia cognitiva.
(...) Mas evidente que o educador continua in-
dispensvel, a ttulo de animador, para criar situ-
aes e armar os dispositivos iniciais capazes de
suscitar problemas teis criana e organizar em
seguida contra-exemplos que levem reexo e
obriguem ao controle das solues demasiado
apressadas: o que se deseja que o professor dei-
xe de ser apenas um conferencista e que estimule
a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar
com a transmisso de solues j prontas. Quan-
do se pensa no nmero de sculos que foram ne-
cessrios para que se chegasse matemtica de-
nominada moderna e fsica contempornea,
mesmo a macroscpica, seria absurdo imaginar
que, sem uma orientao voltada para a toma-
da de conscincia das questes centrais, possa
a criana chegar apenas por si elabor-las com
clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda
preciso que o mestre-animador no se limite ao
conhecimento de sua cincia, mas esteja muito
bem informado a respeito das peculiaridades
do desenvolvimento psicolgico da intelign-
cia da criana e do adolescente (PIAGET in
GADOTTI, 2005: 156-157).
Embora tenha estabelecido etapas no desenvolvi-
mento da inteligncia, estas no se apresentam de
forma linear, uma vez que as estruturas cognitivas,
num dado nvel de sua construo, vo sendo inte-
gradas a outras estruturas de nveis mais complexos.
Por exemplo, o ato de ajuntamento de quantidades
presente nos bebs que empilham objetos tambm
pode ser percebido em crianas mais velhas como es-
tratgia para operar com a classicao dos mesmos
(PIAGET, 1973).
O primeiro estgio Piaget denominou de sensrio-
motor, corresponde aos dois primeiros anos de vida
da criana. A inteligncia infantil, nesse estgio, se
caracteriza pela atividade exploratria da criana, a
partir de seus movimentos e das sensaes que o meio
lhe provoca. Portanto, uma forma elementar de uso
da inteligncia.
O segundo estgio, denominado por ele de pr-
operatrio, marcado pelo surgimento da fala, pois
esta possibilita criana expressar-se de forma mais
complexa e elaborada. Atravs das palavras, outras
formas de representao do mundo real vo surgindo
para a criana, constituindo estruturas de uso da inte-
ligncia que lhe permitem manipular situaes con-
cretas e explic-las com suas prprias possibilidades.
As situaes reais representam, nessa etapa, a ajuda
na compreenso de situaes simblicas e abstratas.
A partir dos sete anos, quando a criana inicia na
escola suas experincias formais de acesso ao saber
socialmente organizado, sua atividade inteligente j
comea a lhe permitir operaes lgicas, ainda que
apoiadas em situaes concretas. Nessa etapa, Piaget
classica a inteligncia infantil de operatrio-concre-
ta, que vai se prolongar at, mais ou menos, os doze
anos de idade, quando inicia-se a fase da adolescn-
cia. Na adolescncia at a fase adulta, o sujeito vai
ampliando sua capacidade de uso da inteligncia re-
exiva, j sendo possvel realizar operaes lgicas,
o que a dene como formal.
Piaget foi constatar, experimentalmente, de que
maneira as crianas se apropriavam de novos conhe-
cimentos. Observava, em seus experimentos com
crianas pequenas, situaes de ensaio e erro como
estratgia para resoluo das situaes-problemas
que eram propostas.
Na educao infantil, suas contribuies foram
primordiais, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento da autonomia, da moral, da cons-
truo das noes de espao, tempo e das operaes
lgicas.
Vygotsky
LEV SEMENOVICH VYGOTSKY, professor e
pesquisador russo, desenvolveu sua teoria fundamen-
tado numa nova abordagem da psicologia contempo-
rnea, a scio-histrica. Preocupou-se com a infncia,
na qual focou seus estudos no sentido de compreen-
der o comportamento humano, buscando superar as
tradicionais teorias positivistas, estudando o homem
e o seu mundo psquico numa dimenso histrica e
social da humanidade.
Vygotsky postulou a existncia de funes mentais
superiores, que se constituem nas e pelas experin-
cias socioculturais dos sujeitos. Portanto, segundo
o terico, no podiam ser consideradas somente na
sua dimenso biolgica, ou seja, o desenvolvimento
41
humano no est condicionado maturao orgni-
ca de suas estruturas mentais, e sim a um processo
constante que se d por meio da imerso cultural nas
prticas da sociedade, pela aquisio dos smbolos e
instrumentos tecnolgicos da sociedade e pela edu-
cao em todas as suas formas
16
.
A linguagem e o pensamento humano tm sua ori-
gem na vida social dos sujeitos, sendo essa dimenso
scio-histrica e cultural que vai sustentar a forma
como Vygotsky postula a relao desenvolvimento e
aprendizagem, que para o terico so processos inter-
dependentes e interativos, em que a aprendizagem vai
se efetivar em contextos sociais especcos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal
um dos mais relevantes das contribuies deixadas
por Vygotsky para a educao de crianas. Crianas
em diferentes momentos de seu desenvolvimento po-
dem intercambiar saberes e promover aprendizagens
signicativas. Nesse sentido, Vygotsky demonstra ser
possvel que crianas, em cooperao nas atividades
escolares, possam estar, ao mesmo tempo, no papel
de aprendizes e ensinantes.
Ainda com relao zona de desenvolvimento pro-
ximal, Vygotsky postula que toda ao que a criana
realiza com a ajuda de um parceiro mais capaz estar,
futuramente, realizando com autonomia. Portanto, a
ZDP constitui o espao para atuao da interveno
do adulto no processo de aprendizagem das crianas,
e confere um papel central s interaes sociais nas
situaes de aprendizagem.
Concluindo
A partir do percurso histrico, buscamos contribuir
com informaes e questes para que os educadores-
leitores deste instrucional possam reetir sobre as
prticas com crianas pequenas, em creches e pr-es-
colas, observando de que forma essas prticas foram
se constituindo, como podemos explicar os fazeres
com as crianas e a importncia desses fazeres para
o seu desenvolvimento. Foi possvel perceber que o
conceito de criana e de infncia so construes re-
centes na sociedade, assim como a existncia de uma
pedagogia da infncia que sustente um conjunto de
prticas pensadas especicamente para as crianas
pequenas, de 0 a 6 anos.
Atualmente, o cotidiano nas instituies visto como
parte fundante das pedagogias infantis, pois funciona
como organizador de todas as experincias que as
crianas vo viver no coletivo com outras crianas,
nos espaos das creches e/ou pr-escolas. Barbosa
(2006) coloca que, no Brasil, as aes do cuidar, edu-
car e socializar crianas pequenas esto presentes nas
diversas propostas destinadas educao infantil. J
autores italianos, segundo a autora, cuja bibliograa
tem sido referncia em muitas discusses sobre edu-
cao infantil, incorporam tambm questes ligadas
arte, ao imaginrio da criana e valorizam, como
parte essencial da rotina, as atividades livres (BAR-
BOSA, 2006: 204).
Portanto, queremos ressaltar que, quando tratamos
de desenvolvimento infantil em instituies de edu-
cao para crianas pequenas, o fundamental que as
propostas incorporem experincias ricas e signicati-
vas, promotoras de cultura, proteo, cuidados, sade
e vivncias sociais diversas. Discutimos intensamen-
te a singularidade da infncia, entendendo que esta
no signica a preparao para a vida adulta, porm
sabemos que a qualidade da infncia tem relevante
importncia na formao dos sujeitos, em todos os
aspectos: as estruturas de pensamento, o desenvolvi-
mento orgnico, as interaes interpessoais, a forma-
o de sua identidade pessoal e social, a apropriao
do universo cultural, tudo tem sua base na infncia,
pois so constitutivos do vir a ser da criana e do
adulto em que ela se transformar.
Friedmann (2005) convida os leitores a um mer-
gulho no universo infantil, para a compreenso das
crianas e a escuta expresso de sua alma, a partir
de uma poesia escrita pela prpria, e destinada a to-
dos os adultos educadores de crianas pequenas, que
vamos compartilhar com voc, leitor-educador, con-
cluindo o estudo deste instrucional:
Carta de uma criana que ainda h de ser
A voc que sei que me ama tanto, mas s vezes no
me compreende;
A voc que quer acertar, mas tem tanto medo de er-
rar;
A voc que passa por mim sem se deter,
E quando vai perceber, eu j no sou mais criana.
Olha no meu olho,
Me escuta,
Senta aqui do meu lado, tira o relgio e ca por al-
guns instantes no meu tempo.
Vou te contar...
Eu sinto...
or da pele,
Segurana quando voc me abraa, quando me beija
e me aconchega, quando conta uma histria e canta
pra mim.
Alegria quando voc est comigo, olha pra mim,
brinca comigo.
Tristeza quando s pessoas a minha volta brigam,
me colocam de castigo.
Medo do escuro, de gritaria, de balas, de bombas, de
car s, de perder voc.
Perdido quando ningum me entende, as pessoas
16
MOLL, Luis C. Vygotsky e a Educao, in ALMEIDA, 2002.
42
no prestam ateno em mim quando saio da minha
estrada.
Preso, afogado, reprimido quando no posso dizer o
que penso ou fazer o que quero; quando sou violenta-
do com palavras, com agresses fsicas ou restries.
Livre quando posso ser eu mesmo, fazer o que sinto,
o que penso, o que quero, como posso e como quero.
Confuso quando voc faz uma coisa, mas diz outra.
Eu penso...
Por mim mesmo,
Que as crianas precisamos de mais ateno e
amor.
Que os jovens precisamos de mais compreenso e
amor.
Que os adultos precisam de olhos de ver e enxergar
mais longe, e enxergar mais perto do corao; e de
ouvidos mais apurados; e de um corao mais aberto;
e tocar , danar, cantar...
Que tem tanta coisa errada e tantos problemas...
Que temos muita luz, mas...
Que estamos mergulhados na escurido.
Que as pessoas no pensam: jogam o lixo onde no
devem, matam e se matam.
Eu quero...
Mais...
Brincar.
Dizer o que penso.
Fazer o que quero.
Saber at onde posso.
Voc junto de mim.
Meus amigos por perto.
Ouvir histrias.
Verdade.
Ter mais...a sua ateno.
Transformar este mundo.
Fazer um novo atlas da vida...
Eu
Vivo
Brinco.
Pinto, desenho, modelo.
Jogo.
Fao de conta que...
Viajo a outros mundos.
Peo para que...
Pesquiso e descubro o mundo.
Amo.
Brigo.
Sobrevivo.
Reajo para no ser machucado.
Fico doente de tristeza, de raiva, de medo.
Apronto para ser a aparecer.
Bebo, me drogo para fazer conta que...ou para fu-
gir...
Eu
Estou num mundo estranho...
Num mundo de imagens.
Num mundo virtual.
Num mundo poludo.
Num mundo em guerra ( que muitas vezes comea
na sala da minha casa...)
Num mundo de medo.
Neste mundo...
Eu digo
Do meu jeito...
Pintando.
Brincando.
Danando.
Sonhando.
Cantando.
Olhando.
Escrevendo.
Ficando em silncio...
Gritando.
Chorando.
Eu vejo
Coisas que s eu vejo
Atravs de voc.
Um mundo invisvel.
O que voc j esqueceu...
Eu preciso
De amor.
De alimento.
De descanso.
De sonhos.
De luz.
De calor.
Ver e enxergar.
Ouvir e escutar.
Tocar e sentir.
Tentar e experimentar.
Errar.
Ter coragem, ultrapassar.
Aprender.
Compreender.
Crescer.
43
Estar.
Ser.
De voc.
Eu peo
Olhe para mim e me veja por dentro.
Me oua e tente me entender.
Eu sou
Assim mesmo.
Criana.
Jovem.
Inteiro.
Eu sou.
E voc?
(FRIEDMANN, 2005: 15)

Atividades Complementares
A infncia no coisa que
Morre em ns e seca assim que cumpre
Seu ciclo.
No uma lembrana... mas o vivo
Dos tesouros e continua a nos
Enriquecer sem que o saibamos
Franz Hellens
Vai aqui este pedido aos professores, pedido de algum que sofre ao ver o rosto aito das crianas: lembrem-
se de que vocs so pastores da alegria e de que sua responsabilidade primeira denida por um rosto que lhes
faz um pedido por favor , me ajude a ser feliz... Rubem Alves
Procure lembrar de sua infncia, especialmente da sua entrada na escola. Como foi esse momento?
Se foi feliz, o que de especial fez voc gostar do novo ambiente? Se no foi feliz, o que lhe causava mais
tenso?
1) Registre.
2) A partir da leitura das teorias e tericos que contriburam para a prtica pedaggica na educao infantil, e
de suas memrias de escola, comente sobre a pedagogia utilizada pela escola/professor de sua infncia.
Dicas de Estudo
Para ampliar suas reexes:
Veja o lme: O menino selvagem - Realizador: Franois Truffaut (1970). Adaptao da histria verdica do
menino selvagem, encontrado na oresta de Aveyron, em 1798.
Leia o livro Quando eu era menino, de Rubem Alves. Nessa obra, o autor ilustra de forma potica e bem
humorada a temtica da infncia, atravs das memrias de sua infncia.
44
Se voc:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Ento, voc est preparado para as
avaliaes.
Parabns!
45
Glossrio
Aculturao a mistura de duas ou mais culturas, sendo uma absorvida pela outra, quase sempre dominante.
A nova cultura que surge dos processos de aculturao, carrega marcas da cultura original, porm pode-se dizer
que, nessas situaes, o que se observa a perda da identidade.
Construtivismo corrente terica postulada pelo bilogo suo Jean Piaget, que dene o ato de conhecer e
aprender como um ato elaborado pelos sujeitos, na relao destes com o meio fsico e social.
Doutrinas conjunto de princpios que vo fundamentar uma religio, uma cincia, uma losoa em sistema
poltico, entre outros sistemas.
Escolarizao processo educativo organizado para formar sujeitos em instituies de ensino.
Fundante a essncia de um processo; aquilo que o fundamenta, lhe d bases para se constituir.
Higienistas como eram chamados no incio do sculo XIX, os prossionais que ocupavam-se da sade da
populao e do ambiente.
Inatista como so chamados os defensores da teoria que postula que o desenvolvimento humano biologi-
camente programado, desde o seu nascimento.
Ludicidade o ldico tem origem na palavra latina ludus, que signica jogo. Porm, esse termo ludicidade
refere-se a um aspecto do comportamento humano, que se caracteriza pela espontaneidade, pela dinmica, pelo
movimento, pela satisfao e alegria.
Protagonismo termo freqentemente empregado pelos pesquisadores da sociologia da infncia. Fazendo
uma analogia ao ator principal de uma encenao teatral, signica dar lugar de destaque criana na participa-
o das aes e atividades que so destinadas a sua educao e promoo da qualidade na infncia.
46
Gabarito
Unidade I
Atividade Complementar
Resposta comentada: O contexto da idade mdia reetia uma criana que era o espelho do adulto, como
se fosse um adulto em miniatura. Nesse contexto, ainda no se tinha, na cultura da sociedade, a idia da
infncia que marcasse o papel da criana no seio da famlia. Das crianas que conseguiam sobreviver s
precrias condies da primeira infncia, at mais ou http://pt-BR.www.mozilla.com/pt-BR/refox/central/
Guia rpido menos sete anos, era esperado que entrassem diretamente no mundo do adulto.
Unidade II
1.
Pessoal
2.
Comentrio pessoal baseado nos princpios abaixo, que fundamentam as DCN:
Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem
Democrtica;
Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes
Artsticas e Culturais.
Unidade III
1.
Pessoal
2.
Pessoal
47
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