El uso de la lengua en los cuadernos de clase

Xos Manuel Souto Gonzlez

A lo largo de este trabajo venimos haciendo observaciones puntuales sobre
aspectos lingsticos. Conviene ahora reservar un espacio para una reflexin ms
pormenorizada -en la medida de lo posible, teniendo en cuenta la extensin y el
carcter de este trabajo- sobre el uso de la lengua que encontramos en los
cuadernos de clase. Para ello, en primer lugar, sealamos que deben ser tenidos en
cuenta en la relacin entre lengua y aprendizaje. A continuacin nos detenemos en el
proceso de composicin de textos y las operaciones mentales implicadas en l para
sealar los problemas fundamentales que plantea el uso escrito de la lengua, en
particular en el mbito acadmico. Por ltimo, indicamos algunas posibilidades de
intervencin didctica al respecto.
El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico
a) Lengua y aprendizaje
La incidencia del lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva en una
doble vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio por el que se ensea y se
aprende, en cuanto que gracias a l, mediante la interaccin comunicativa, es posible
llevar a otras personas a nuevos niveles de comprensin y es posible acceder a
ellos. Por otro, es uno de los materiales a partir de los cuales se construye el
pensamiento, ya que el sistema lingstico proporciona los instrumentos formales o
materiales con los que construimos significados. Es decir, el lenguaje es a la vez
medio e instrumento de aprendizaje, en cualquiera de las materias del currculo.
La actual psicologa del aprendizaje admite que el desarrollo es, en gran
medida, producto y no pre-requisito de la educacin. Es decir, se entiende que el
conocimiento no se construye slo a partir de la adaptacin al entorno fsico, sino
mediante la intervencin en relacin con el mundo, tanto fsico como cultural, en la
que el lenguaje desempea papel primordial. En este sentido, hay un acuerdo
general en aceptar que los conocimientos humanos son bsicamente culturales.
Es la adquisicin de la cultura (entendiendo por cultura aqu todo lo que no
es fsico o aprehendido por los sentidos), incluidos sus sistemas de signos y sus
prcticas comunicativas, lo que hace posible el desarrollo de la capacidad de
razonamiento formal. Entre las mencionadas prcticas culturales ocupa un lugar de
especial importancia la prctica lingstica y discursiva en contextos cada vez ms
alejados de la experiencia inmediata, ms descontextualizados o especializados.
Contextos a los que muchos alumnos slo pueden tener acceso en el marco escolar.
En este marco se pone especial relieve en la doble funcin caracterstica del
lenguaje, es decir, la funcin representativa o ideacional (en cuanto que el alumno
utiliza el lenguaje para formalizar o construir sus propias ideas) y la funcin
comunicativa (en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje para exponer estas ideas a
los dems, para comunicarlas o contrastarlas). Para que el desarrollo de estas
funciones sea posible en el mbito escolar resulta fundamental el papel del profesor
como interlocutor privilegiado, como intrprete que facilita el acceso a contextos
comunicativos especializados en un modo de comunicacin especficamente dirigido
al aprendizaje.
La escritura y el habla son los medios principales con los que los alumnos
ponen el conocimiento en relacin con sus propios objetivos y una propia visin del
mundo. De ah que sea imprescindible para que se produzca aprendizaje alentar
desde la escuela un uso lingstico de calidad -tanto por parte del alumnado como
por parte del profesorado- en relacin con la calidad de comunicacin.
Hablar de calidad de comunicacin en el aprendizaje implica considerar ste
como autntica reformulacin y reconstruccin de conocimientos, mediante una
interaccin significativa, es decir, con sentido para los alumnos, y no como mera
reproduccin de discursos ajenos y ritualizados, carentes de autntico sentido y, por
tanto, necesariamente desmotivados.
Para que se d este uso lingstico de calidad es necesario considerar las
situaciones de interaccin lingstica entre profesorado y alumnado (por ejemplo,
intervenciones en el aula, pruebas escritas) como ocasiones en que los alumnos, con
la ayuda del profesor, pueden formular y poner a prueba los conocimientos propios.
Contrariamente a esto, en la enseanza tradicional las prcticas lingsticas se ven
reducidas con demasiada frecuencia a rituales en los que simplemente se trata de
comprobar si se han retenido bien las formulaciones lingsticas proporcionadas por
el profesor o el libro, con lo que se ahoga el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina
y falta de comunicacin. Hemos visto ya algunos ejemplos de esto anteriormente.
En la comunicacin que se lleva a cabo en el contexto de la clase podemos
observar que son muy frecuentes los "malentendidos" que llevan a comprensiones
divergentes por parte del profesor y de los alumnos. Estos malentendidos no se
limitan a cuestiones "de contenido" (hechos, ideas, terminologa, procedimientos
especficos), que pueden ser ms o menos fciles de reconocer y resolver; tambin
se refieren a las reglas subyacentes de interpretacin de la particular situacin o
contexto escolar/acadmico (por ejemplo, a aspectos como el sentido de una
determinada actividad o a los objetivos de aprendizaje de una tarea). El cuaderno del
alumno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar
malentendidos de este tipo, que ponen de manifiesto problemas especficos que se
plantean.
En la comunicacin acadmica, en la que es necesario intervenir para
potenciar la significatividad de los aprendizajes: si el alumno no sabe qu es lo que
est haciendo o para qu lo hace, difcilmente le podr atribuir un sentido ms all
del cumplimiento de una rutina escolar. En definitiva, la educacin se distingue de la
simple experiencia en que las actividades educativas se encuadran en un contexto
particular, el escolar o acadmico, que define una situacin comunicativa con reglas
especficas. La finalidad que se pretende con este modo especial de comunicacin
es el aprendizaje y para que esta finalidad se alcance es necesario que, como ocurre
en todo acto de comunicacin, los participantes le atribuyan un sentido y que este
sentido se comparta.
Gran parte de las reglas, implcitas o explcitas, por las que se rige la situacin
de aprendizaje hacen referencia a un uso especial del lenguaje, vinculado a las
tareas acadmicas, con el que los alumnos han de familiarizarse para poder
aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando proponemos al alumnado escribir un
"resumen", una "recapitulacin", unas "conclusiones" de un debate, etc. estamos
dando por supuesto que los alumnos saben a qu nos referimos, es decir, que el
sentido que atribuimos a estas palabras es compartido, cuando lo ms probable es
que esto no sea as. Es ms, precisamente una parte importante de los aprendizajes
que se han de realizar, sobre todo en la enseanza obligatoria, consiste en atribuir
sentido a estas actividades, en aprender a realizarlas de acuerdo con los contenidos
que tratan las distintas materias escolares. En este sentido. se puede decir que el
proceso de enseanza aprendizaje supone un proceso de comunicacin en el que se
van desarrollando contextos mentales y trminos de referencia compartidos a travs
de los cuales los discursos de las diferentes materias y las aptitudes relacionadas
con ellas llegan a hacerse inteligibles para los que aprenden.
b) La produccin escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escritura
Hablar de cuadernos de clase supone hablar de uso escrito del lenguaje. Con
respecto a ste es fcil advertir que en la escuela se da una situacin paradjica: por
una parte, el lenguaje escrito resulta un elemento importantsimo en todas las
materias, ya que en casi todas ellas se pide la realizacin de resmenes. trabajos,
etc. y en casi todas ellas la realizacin de pruebas escritas supone un elemento
definitivo a la hora de evaluar y calificar el rendimiento acadmico del alumno. Esto
es as prcticamente desde que el alumno es capaz de representar grficamente el
lenguaje; pero, por otra parte, no suele haber un adiestramiento especfico en la
realizacin de este tipo de tareas. Es decir, se acta en la prctica como si escribir,
una vez que se sabe trazar letras y signos de puntuacin, fuese un aprendizaje casi
natural. En todo caso, se supone que el aprendizaje de la escritura se hace en la
clase de Lengua; sin embargo, en sta rara vez se aborda la escritura de carcter
funcional, es decir con finalidad prctica, la escritura como forma de construccin y
re-construccin de conocimientos, de elaboracin, pensamiento, en definitiva. El
resultado final es que en la clase de Lengua se escribe atendiendo sobre todo a la
forma del escrito, mientras que en otras clases lo fundamental es el contenido y no
se presta apenas atencin a la forma, salvo quiz en los aspectos ms de superficie
(la ortografa, especialmente).
Esta situacin, que sin duda tiene algo que ver con las importantes
deficiencias en el uso de la lengua escrita que se van poniendo de relieve a medida
que los alumnos avanzan en niveles de escolaridad, lleva a plantearse la necesidad
de intervenir didcticamente de forma explcita en el desarrollo de la capacidad de
produccin escrita, atendiendo a sus distintos aspectos desde todas las reas del
currculo.
Como profesores, estamos acostumbrados a leer los textos de los alumnos
en clave, es decir, a interpretarlos atendiendo ms a lo que suponemos que el
alumno quiere decir que a lo que realmente dice (por ejemplo, cuando decimos aqu
dice que... pero lo que realmente quiere decir es que"). Este tipo de lectura,
cargada de buenas intenciones, tiene como resultado que en la mayora de las
ocasiones los alumnos no se vean enfrentados a la necesidad de escribir de manera
que sus textos sean entendidos por lo que realmente dicen, ms que por lo que el
lector pueda suponer.
Esta situacin tiene consecuencias importantes desde un punto de vista
didctico, ya que si la necesidad de hacerse comprender no es realmente sentida por
el alumno, es muy difcil que ste encuentre sentido en aprovechar los recursos que
se le pueden proporcionar en la clase de Lengua para la mejora de su expresin, en
definitiva que encuentre sentido al aprendizaje del uso de la lengua, objetivo
fundamental del currculo en todas las etapas. Nos encontramos entonces con el
"pero si as se me entiende...", tan descorazonador para los profesores,
especialmente para los de Lengua, como comprensible en efecto, resulta fcil
comprender que no se ponga mucho esfuerzo en actividades o aprendizajes que
sospechan intiles, sobre todo si nadie se encarga de disipar esa sospecha). Si el
contexto escolar no hace ver al alumno la necesidad de mejorar sus escritos, es fcil
que se pierda, o no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de inters hacia la mejora
de la propia produccin escrita, componente fundamental para el desarrollo de esta
capacidad. Los resultados de esta falta de inters los podemos comprobar
diariamente en las aulas.
Una de las principales dificultades que plantea la realizacin de un escrito es
la necesidad de adaptarlo al interlocutor. En la comunicacin oral ste est siempre
presente, con lo que resulta ms fcil tenerlo en cuenta para adaptar nuestro
discurso, ya que podemos comprobar simultneamente al desarrollo de nuestra
intervencin si somos entendidos, y en caso de no serlo, podemos localizar los
problemas e intentar subsanarlos. Por el contrario, en la comunicacin escrita, nos
vemos privados de esta retroalimentacin simultnea, por lo que tenemos que
calcular por anticipado posibles dificultades de comunicacin para eliminarlas al
mximo. Aprender a hacer esto es uno de los aprendizajes fundamentales
relacionados con la produccin escrita. En este sentido, la elaboracin de los
cuadernos puede proporcionar a los alumnos una buena ocasin para habituarse a
este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para acostumbrarse a
escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que en ellos se dice y no
por lo que un lector ms o menos benvolo pueda suponer que se quiere decir.
El problema se puede subsanar proporcionando a los alumnos pautas de
expresin, con las que les ayudaremos a producir textos ms comprensibles, es
decir, textos cuyo sentido podr ser ms fcilmente reconstruido por el lector (el
profesor, otro alumno o el mismo autor). Por ejemplo, para textos de este tipo (cuya
finalidad es dar cuenta de un proceso de trabajo seguido), se podra proponer un
modelo del tipo:
- En primer lugar, lemos los textos... en los que se deca que.../que trataban
de...
- A continuacin, en la discusin en grupo dijimos que.../pensbamos que...
- Tras discutir en el grupo, llegamos a la conclusin de que.../ nuestra
conclusin fue que...
- Por ltimo, tuvimos que contestar a.../elegir entre... -Yo contest que.../elegir...
porque...
Pautas de este tipo suministran un soporte lingstico que facilitar la
expresin de ideas, y habituar a tener en cuenta la necesidad de estructurar el texto
que se escribe de manera que se facilite su comprensin.
Otro efecto de este tipo de ayudas es el enriquecimiento del vocabulario
acadmico del alumnado, para facilitar la distincin entre diferentes tipos de
actividades (por ejemplo, respuesta, elaboracin de un esquema, discusin, debate,
experimento, sntesis, resumen, puesta en comn...), ms all de ejercicio y
correccin. Esta ampliacin de vocabulario no es slo una cuestin de riqueza de
lxico, sino fundamentalmente, una cuestin de profundizacin conceptual
relacionada con la percepcin del sentido y la regulacin de la propia actividad
intelectual, que permitir que el alumno tome mayor conciencia de qu hace, para
qu lo hace y cmo resulta ms adecuado hacerlo.
Para favorecer el aprendizaje del uso escrito de la lengua de manera que la
escritura contribuya a la elaboracin el pensamiento, es necesario que, como
profesores de cualquier materia, tengamos en cuenta la naturaleza del proceso de
produccin y la complejidad de operaciones mentales que intervienen en l, que
pasamos a sintetizar grosso modo a continuacin.
La produccin de un texto escrito es un proceso complejo que est en relacin
con las propiedades que caracterizan todo texto como unidad de comunicacin:
- Adecuacin a su finalidad y a otros factores del contexto (tipo de emisor, tipo
de receptor, relacin social ente emisor y receptor...).
- Coherencia o significado global que se organiza al escribir y se reconstruye
en la lectura de acuerdo con determinados esquemas textuales (narracin,
descripcin, argumentacin)
- Cohesin o trabazn entre las sucesivas oraciones o partes del texto
mediante determinados procedimientos monosintcticos y lxico-semnticos.
En este proceso se llevan a cabo de forma recursiva una serie de
operaciones, que no se corresponden exactamente con fases de elaboracin del
escrito, aunque en distintos momentos del proceso unas tengan ms peso que otras.
Estas operaciones se refieren fundamentalmente a la planificacin, la textualizacin o
redaccin, (entendida sta como disposicin lineal de los enunciados) y la revisin
del texto.
1. La planificacin consiste en definir los objetivos del escrito y establecer el plan
que guiar la produccin, teniendo en cuenta:
a. Los elementos del contexto, de la situacin en que se escribe y, en
particular, la finalidad del texto y el lector o tipo de lector al que se
dirige. En ocasiones, ste puede ser el emisor mismo (por ejemplo, en
la toma de notas).
b. La estructura global del texto y la organizacin de sus contenidos, de
manera que se proporcionen las informaciones relevantes para la
finalidad que se pretende, de acuerdo con una estructura u
organizacin de ideas que depender del tipo de texto que se quiera
producir por ejemplo, la estructuracin de ideas no es la misma en un
texto que pretenda dar cuenta de una sucesin cronolgica de
acontecimientos, en un texto que pretenda dar cuenta de distintos
aspectos de un tema determinado, en un texto en el que se quiera
describir un proceso o en un texto en el que se pretenda defender una
opinin.
2. La textualizacin supone la transformacin de contenidos en lenguaje escrito
linealmente organizado y consiste en la seleccin y utilizacin pertinente de
las unidades lingsticas de manera que el texto que se escribe:
a. Resulte adecuado a la finalidad que se pretende y al esquema
organizativo previsto;
b. Resulte un texto con prrafos y oraciones bien trabados, cohesionados;
para ello es necesario utilizar una serie de procedimientos, que
consisten fundamentalmente en el uso de elementos anafricos, es
decir, que hacen referencia a entidades ya aparecidas en el mismo
texto (como pronombres, demostrativos y sinnimos), la puntuacin y el
uso de conectores u organizadores textuales, es decir, de expresiones
que indican la relacin existente entre los distintos prrafos u oraciones
del texto. La funcin de estos procedimientos es asegurar la
interpretacin de cada frase o fragmento del texto en relacin con los
otros y, en definitiva, asegurar que el texto tenga un significado global.
Sin esta necesaria cohesin, el texto resultara una lista inconexa de
frases que el receptor tendra que conectar sin ninguna indicacin por
parte del emisor y, por tanto, difcilmente comprensible.
c. Responda a las normas de correccin (Ixica, morfo-sintctica y
ortogrfica) de la lengua.
d. Aparezca bien dispuesto en la pgina (en lo referente a mrgenes,
sangrados y, en definitiva, al conjunto de convenciones sociales que
regulan la presentacin de los escritos).
3. La revisin consiste en evaluar si el texto que se est escribiendo o que ya se
ha escrito se ajusta a lo que se pretenda, si resulta lo suficientemente
cohesionado y correcto y, en caso de que no sea as, tomar las medidas
adecuadas para su re-elaboracin total o parcial.
Aprender a escribir supone adiestrase en la realizacin de estas operaciones.
La complejidad de stas es tal que el proceso puede llevarse a cabo en la medida en
que se tienen automatizadas algunas de las sub-operaciones implicadas. Cuanto
ms experto sea un escritor, ms fcil le resultar escribir, ya que tendr ms sub-
operaciones automatizadas (por ejemplo, el trazado de las letras, la ortografa, la
adaptacin a la normativa sintctica, la organizacin de ideas de acuerdo con
distintos esquemas textuales, etc.) No es de extraar por tanto que nuestros
alumnos, escritores inexpertos, encuentren tantas dificultades como ponen de
manifiesto sus errores. Ms extrao resultara no tener en cuenta la complejidad de
este proceso desde una perspectiva didctica, tanto a la hora de intervenir
didcticamente en l de forma explcita (tarea fundamental de la clase de Lengua)
como a la de proponer y de evaluar tareas escritas (en todas las reas o materias).
c) Dificultades de los alumnos y posibilidades de intervencin por parte del profesor
Sin intencin de hacer un diagnstico detallado de los problemas que
encontramos en los textos escritos de los alumnos, sealamos a continuacin
algunos en los que coincidira la mayor parte del profesorado.
Estos problemas pertenecen a planos distintos que conviene tipificar, para
facilitar la intervencin didctica, en relacin con las dificultades que plantean las
diferentes propiedades generales del texto:
Los problemas 1 y 2 son problemas de falta de adecuacin del texto a la
situacin acadmica, que requiere un tono formal y un lxico especfico en las
diferentes materias; se situarn por tanto en el plano de adecuacin del texto a la
situacin:
1. El tono es demasiado coloquial.
2. El lxico empleado es pobre, es decir, escaso y poco especficos.
Los problemas 3, 4, 5, 6 y 7 ponen de manifiesto dificultades en el
establecimiento de la coherencia o sentido global del texto:
3. El texto est poco o mal estructurado.
4. El contenido no est bien distribuido en prrafos.
5. Las ideas aparecen desordenadas.
6. No se delimita bien entre la informacin principal y la secundaria.
7. Las ideas aparecen confusas o poco desarrolladas.
Los problemas 8, 9, 10 Y 11 remiten a dificultades en el establecimiento de la
cohesin o trabazn entre los enunciados que componen el texto:
8. Hay repeticiones innecesarias, y, paralelamente, en ocasiones, aparecen
elipsis que llevan a confusin.
9. Estn mal puntuados.
10. No estn claros los referentes de los pronombres, especialmente de los
neutros.
11. No se marca bien el paso de una idea a otra.
Los problemas 12, 13 Y 14 sitan las dificultades en el terreno de la
normativa:
12. Hay errores de construccin sintctica.
13. Hay errores en la formacin de palabras.
14. La ortografa no es correcta.
Normalmente, la intervencin del profesor se ha centrado en los
problemas relacionados con la norma de correccin (ortogrfica y morfosintctica),
que sin duda son problemas importantes, pero que, como vemos, slo son una parte,
aunque muy llamativa, de los problemas implicados en la produccin escrita.
Para favorecer la produccin de textos que respondan a unas caractersticas
previstas y que sean coherentes en cuanto a la organizacin de ideas, adems de
cohesionados y correctos, parece necesario que la intervencin del profesor se
ample a estos otros mbitos. Es cierto que en relacin con estos ltimos aspectos
disponemos de menos recursos, o de recursos menos sistematizables, pero, en
lneas generales, en un primer momento podra suponer un avance importante:
1. Definir con precisin la situacin a que ha de dar respuesta el texto, es decir:
La finalidad del escrito que se les propone: informar del desarrollo de
un proceso de trabajo, exponer opiniones respecto de un tema tratado
en clase, sintetizar lo aprendido en una unidad didctica, dejar
constancia de acuerdos o conclusiones, etc. a quin se dirige el escrito:
al profesor, a los compaeros, etc.
Si el alumno escribe a ttulo individual o como representante de un
grupo, de la clase, etc.

En el siguiente texto puede apreciarse fcilmente cmo, al no haberse
establecido con claridad cul era la finalidad del texto, el escrito resultante oscila
entre un relato de una excursin y un texto informativo sobre el lugar visitado, con lo
cual el resultado no es satisfactorio ni como relato ni como texto informativo.
Redaccin sobre un lugar visitado
Avila (Arenas de San Pedro)
Era primeros de verano y nos fuimos mis tos, primos
y yo a una finca que tena al sur de Avila haciendo frontera
con Toledo, nos fuimos de madrugada para llegar al
medioda, estuvimos unas siete horas de viaje y nos hicimos
de Alicante a Avila alrededor de seiscientos km. Una vez
cuando llegamos lo que mas me impresion fue su clima,
porque era muy diferente. Ah hacia un calor agobiante, un
calor muy seco. Y tambin me impresion su vegetacin,
porque esa finca estaba en lo alto de un valle lleno de pinos,
me gust mucho porque era un lugar con muy pocas
personas, es decir aquello no estaba muy poblado. y en eso
se pareca a mi lugar ideal, tambin me gust mucho porque
abajo del valle haba un manantial donde se podra nadar y
adems el agua era potable y adems tenia truchas, lo que
no me gust fue cuando nos bamos a nadar en el manantial,
porque el agua era muy fra.
(Descripcin de un viaje a Arenas de San Pedro. Fuente:
Alumno de 1" de E.S.O.)

2. Ayudarles en la elaboracin del esquema global del texto, proporcionando las
pautas necesarias o colaborando en que ellos mismos lleguen a establecerlas.
Para esto se puede hacer en clase un esquema colectivo en el que se fijen los
aspectos del tema tratado que han de recogerse en el escrito y el orden en
que han de aparecer. A partir de este esquema (para el que los alumnos
pueden elaborar propuestas por grupos) se puede pasar a la redaccin
individual, de acuerdo con la estructura acordada.
Enseguida se muestran tres ejemplos de esquemas para la planificacin de
textos elaborados en grupo. Sin duda, un esquema como el propuesto en los
primeros dos ejemplos dar lugar a textos mejores que el tercero, donde se puede
apreciar la falta total de estructuracin de los contenidos.
Esquema para organizar el contenido de una carta
1. Naturaleza del hecho: la campaa publicitaria de Banetton es cruel y poco humana.
Quin la escribe: gente que ve los anuncios, en esta carta estudiantes de 1 de B.U.P.
A quin se dirige: Encargados de Benetton y en especial el encargado de la campaa
publicitaria en cuestin.
Valoracin: Es una campaa publicitaria cruel desde el punto de vista de los emisores
del texto.
2. Causas:
Utilizacin de la publicidad para cosas Innecesarias.
Publicidad cruel, sobre todo por las fotos
3. Consecuencias:
Comentarios repulsivos de la gente hacia las fotos.
Reduccin de venta de productos Benetton
4. Soluciones y despedida
Se prefiere la publicidad tradicional
Despedida
(Esquema de una carta. Fuente: Alumna de 3t de E. S. O.)






Interrogante Hiptesis
Fuentes de
Informacin
Conclusin
Es importante el
emplazamiento de
una vivienda?
Si que es
importante
Texto pg. 2:
Robinson Crusoe,
act. de la isla pg.
5.
S que es importante, pues al
construir una vivienda hemos de
pensar: vamos a necesitar unos
servicios: colegios, comercios y la
vivienda tendr que estar
protegida contra lluvias,
inundaciones, terremotos, ruidos,
contaminacin.
Todos los espaoles
tienen derecho a
una vivienda digna y
adecuada
Tericamente
todos los
espaoles
tienen derecho
a una vivienda
digna pero esto
no se cumple
Documentos 4 y 5 ste artculo de la Constitucin es
muy hipottico ya que se dice,
pero no se cumple y en
interrogantes anteriores hemos
visto barrios perifricos y los
problemas sociales que esto
comporta.
Esquema para preparar una sntesis. Fuente: Alumna de 3 de
E. S. O.
Esquema para organizar el contenido de una carta. Fuente:
Alumna de 3 de E. S. O.
Razona cmo influyen algunas caractersticas en la densidad de poblacin de
un lugar:
Caractersticas La aumentan La reducen Es indiferente
La poblacin trabaja en la industria
Casi todos los trabajadores son agricultores
El clima es templado
El clima es desrtico
Tiene costa
Est en una zona elevada y abrupta
Hay fuerte emigracin
Llegan muchos inmigrantes
Las tasas de natalidad son altas
Las tasas de mortalidad son altas
Abundan los bosques
Los censos son muy fiables
El sistema poltico es democrtico

Debate sobre la encuesta:
- Yo en lo 1 habra puesto que era indiferente, pero un compaero me ha hecho ver que la
Industria aumenta los puestos de trabajo y por lo tanto aumenta la densidad. La densidad se
aumenta, reduce o es Indiferente segn la zona geogrfica.
La densidad no es igual en todas las pocas histricas. Por ejemplo: En muchas zonas a
principios de siglo haca falta mucha mano de obra y tenan ms hijos. Tambin depender del
tipo de cultivo. Ejemplo: Reduce la densidad de cultivos de seca (trigo, cebada) y aumentan la
densidad los cultivos de regado (patata. cebolla).
Hemos concluido que la densidad aumenta si el clima es templado y la reduce si es desrtica.
- La gente prefiere trabajar en la industria porque es ms seguro frente a los temporales, y
tiene una continuidad en el trabajo.
- La zona de clima templado es donde ms Industria hay, entonces hay ms densidad,
tambin es favorable para la agricultura y la ganadera.
- Las zonas desrticas reducen la densidad porque falta el agua, y es un elemento
indispensable para la vida humana.
En algunos lugares geogrficos estn convirtiendo el desierto en zonas de regado, pero hay
pases que no tienen medios.
- Las zonas de costa aumentan la poblacin porque son puntos de fcil comunicacin y de
intercambio de productos. En algunas zonas de clima templado-clido la densidad aumenta
por el turismo. Al tener costa pueden trabajar la pesca.
- El estar en una zona elevada y abrupta la densidad aumentara en la Edad Media por tener
buena defensa. De esto podemos deducir que la densidad no es igual en todas las pocas
histricas.
La ayuda del profesor en este momento de delimitacin del esquema del
escrito consistira en ayudar a los alumnos a estructurar sus ideas, ms que en
proporcionar l mismo un esquema del texto, pues con esto ltimo se priva a los
alumnos de enfrentarse al problema de cmo organizar las ideas, cuya resolucin,
ms o menos afortunada, implica siempre un aprendizaje. Al discutir las posibilidades
de seleccin y jerarquizacin de ideas, se estn construyendo conocimientos sobre
ellas, y en esta construccin resulta decisivo el papel del profesor, como gua del
proceso.
Por otra parte, el establecimiento de un guin o esquema para el desarrollo del
escrito permite tener un punto de partida comn, una referencia compartida por toda
la clase, que facilita y hace ms provechosa la revisin del texto en el grupo-clase.
3. Suministrar a los alumnos (y comentar con ellos) posibles textos que puedan
ser tomados como modelo para la tarea que se les pide: memorias de
experimentacin, comentario de grficos, resmenes, exmenes...
Muchas veces no se proporciona a los alumnos ayudas de este tipo porque se
tiene la impresin de que se les facilita demasiado el trabajo, pero en muchos
casos lo que sucede es que, sin estas ayudas, la elaboracin de un texto que
implique una autntica actividad mental de construccin de conocimiento
resulta tan difcil que se sustituye por un listado de ideas.
4. Sealar de la manera ms sistemtica posible problemas de:
Prdidas de referencia (por ejemplo, pronombres cuyo referente no
est claro o no aparece en el texto).
Construccin sistemtica.
Mal uso o ausencia de elementos conectores, que indiquen la relacin
existente entre los distintos prrafos u oraciones del texto.
Organizacin o estructura global del texto.
Uso de lxico inapropiado.
Es obvio que los profesores de todas las materias no pueden entrar a tratar
estos aspectos en profundidad. Se trata ms bien de indicar dnde estn los
problemas para que los alumnos sean conscientes de que los hay (y no son slo
manas de la lengua) y a la vez de proporcionar un material que pueda ser utilizado
en las clases de Lengua como muestra de problemas en los que intervenir de forma
sistemtica y en relacin con los contenidos de esta rea.
5. Dar oportunidades para la reescritura y mejora del texto, de manera que los
alumnos aumenten su capacidad de autorregulacin y revisin de sus propias
producciones. Ningn texto es, en su primera redaccin, un texto definitivo,
sino que requiere un trabajo de reelaboracin, tanto de las ideas expresadas
como de los recursos lingsticos utilizados para ello. Entender esto es en s
mismo un aprendizaje importante con relacin al escrito, pero como tantas
otras cosas, no basta con repetrselo mucho a los alumnos, sino que es
preciso mostrarlo en la prctica constante.
La correccin de los textos escritos por los alumnos no supone hacer un
seguimiento al da de todos los textos que escriben todos los alumnos (tarea
imposible en las actuales condiciones laborales del profesorado). Podemos recurrir,
sin embargo a distintos procedimientos o tcnicas:
Seleccionar en cada tarea unos cuantos textos y tomarlos como muestras de
las producciones del grupo; una vez revisados stos, comentamos en el
grupo-clase los problemas apreciados, proponiendo formas de resolverlos, de
manera que cada alumno mejore su propio texto de acuerdo con estas
indicaciones
Utilizar un cdigo de correccin, de manera que quede en manos del alumno
la autocorreccin de sus errores;
Promover la autocorreccin y la correccin por parte de los compaeros.
Facilitar la utilizacin de obras de consulta y referencia (diccionarios,
gramticas, etc.) durante la realizacin de los escritos.