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Educao como direito:
o papel estratgico da educao pblica
na construo da igualdade e justia social
1
StEphEn R. StoER
A escola pblica (de massas potencialmente democrtica, o que no deve
confundir-se com a massifcao da escola um Estado de mal-estar da escola merito-
crtica) que sai reforada da revoluo francesa, proclamando o princpio de uma
instruo pblica comum a todos os cidados, gratuita quanto aos aspectos do
ensino indispensveis a todos os homens (BissErEt, 1979, p. 36), desenvolve-se
ao longo da construo da modernidade entre (...) dois pilares sobre os quais se
sustenta a transformao radical da sociedade pr-moderna: os pilares da regulao
e da emancipao (sAntos, 1991, p. 136). segundo o mesmo autor,
(...) o pilar da regulao constitudo por trs princpios: o princpio do Estado
(Hobbes), o princpio do mercado (Locke) e o princpio da comunidade
(rousseau). o pilar da emancipao constitudo pela articulao entre trs
dimenses da racionalizao e secularizao da vida colectiva: a racionalidade
moral-prtica do direito moderno; a racionalidade cognitivo-experimental da
cincia e da tcnica modernas; e a racionalidade esttico-expressiva das artes e
da literatura modernas.
os dois pilares, em vez de se desenvolverem harmoniosamente, sustenta-
ram a transformao da pr-modernidade de uma forma desigual, sendo o pilar da
regulao o mais reforado pela trajetria do desenvolvimento capitalista. Acresce
ainda o fato de que os trs princpios e as trs dimenses dos dois pilares sofreram
tambm desequilbrios no seu desenvolvimento. Esses desequilbrios resultaram,
por um lado, numa hipertrofa da racionalidade cognitivo-instrumental, em
detrimento das demais racionalidades e acabou por coloniz-las, um processo com
mltiplas manifestaes (sAntos, 1991, p. 137). Uma destas manifestaes pode
1
Conferncia de abertura da 1 edio do FrUM MUnDiAL DE EDUCAo (FME),
realizada em Porto Alegre (rs, Brasil), em 24 de outubro de 2001. A mesa foi coordenada
por tarso Genro e contou com debates de Bernard Cassen e Agostinho dos reis Monteiro
(que no pode comparecer mas enviou comentrios escritos). Participaram deste FME 15
mil educadores de 60 pases, sendo representadas 1000 entidades; 82 palestrantes convida-
dos para 4 conferncias e 14 debates temticos; ao todo apresentaram-se 786 trabalhos e 29
encontros simultneos.Este texto encontra-se acessvel nos anais do FME em <http://www.
portoalegre.rs.gov.br/fme/up_arquivo//stephen r. stoer.pdf>
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identifcar-se no desenvolvimento da escola ofcial, o que tem sido designado como
um conhecimento escolar racionalmente infacionado (GiroUx e McLArEn,
1988; Pinto, 1994). Por outro lado, o desequilbrio no pilar da regulao con-
sistiu globalmente no desenvolvimento hipertrofado do princpio do mercado
em detrimento do princpio do Estado e de ambos em detrimento do princpio
da comunidade (sAntos, 1991, p. 137). Este desequilbrio no pilar da regulao
resultou, no campo da educao escolar, no que tem sido referenciado muitas vezes
na literatura da sociologia da educao como a diferena entre a Escola Democrtica
e a Escola Meritocrtica. isto , o projeto da escola para todos, obrigatria, gratuita
e laica, sofre, praticamente desde a data do seu nascimento, de um desvio que,
citando de novo Bisseret (1979, p. 87 traduo brasileira), pode-se caracterizar
nos seguintes termos:
A burguesia que, para arrancar os privilgios da nobreza, se apoiou no povo que
ela pretendia instruir, acredita frmemente que vai reconstruir uma sociedade
igualitria, visto ter suprimido, para seu prprio benefcio, as desigualdades
que a atrapalhavam. ora, centrada em seus prprios interesses, ela recriou para
seu proveito uma outra hierarquia social e novas desigualdades: desigualdades
polticas, uma vez que, por ocasio da revoluo, o sufrgio dito universal excluiu
do colgio eleitoral as mulheres e os empregados domsticos; desigualdades
econmicas, consagrando o regime da propriedade privada; desigualdades de
oportunidades de acesso ao ensino (...). Entretanto, se as desigualdades reais
subsistem nos fatos, o princpio da igualdade tornou-se um valor universalmente
adotado. substituindo formalmente a idia de nascimento por direito divino, as
noes de igualdade, de mrito, de aptido, de competncia e de responsabilidade
individual tornaram-se os elementos de uma ideologia global qual o Povo
tambm adere.
Assim, a Escola Democrtica, que projetava concretizar-se atravs da escola para
todos, baseada no princpio de igualdade, v-se refreada no seu desenvolvimento pela
construo de uma nova hierarquia social. na base desta, a Escola Meritocrtica torna-se
hegemnica, proporcionando, atravs do princpio de igualdade de oportunidades de
acesso ao ensino, um terreno propcio para o desenvolvimento e rentabilizao do
capital cultural. o desvio da escola para todos concretiza-se metendo no mesmo
saco (para utilizar uma expresso de Bourdieu) o valor cientfco e o valor econmico
e social dos ttulos acadmicos (1983, p. 332).
DUAs ForMAs DA rELAo Do EstADo
CoM A EDUCAo EsCoLAr
Como dispositivo heurstico e numa tentativa de compreender melhor
a evoluo da educao escolar pblica, apresentamos nos Quadros 1 e 2 duas
formas (ou modelos) de pensar a relao entre o Estado e a educao escolar e o
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desenvolvimento, sobretudo ao longo do sculo xx, da relao entre educao
e Estado, por um lado, e entre Estado e economia, ou entre escola e mundo de
trabalho, por outro.
QUADro 1
Formas da Relao entre o Estado e a Educao Escolar I
Estrutura Ocupacional e Democratizao Social
identidade nacional assente na identidade da etnia dominante (que, ao ser dominante, se desetniza)
antiga classe mdia solidariedade orgnica individualizada
(assente na posse/controlo de recursos fsicos especializados tambm se manifesta em profsses
liberais empresariais)
interveno normalizante do Estado Educador na base do princpio de igualdade de oportunidades
preocupao fordista com quantidade regulao estatal com base no princpio de autonomia ou-
torgada
fonte de tenso: a desigualdade (fenmeno socioeconmico)
o Estado desenvolve polticas de gesto controlada de desigualdade (sendo um exemplo no campo
de educao escolar o sistema escolar binrio com via acadmica e via tcnico-profssional)
organizaes internacionais como veculos portadores da teoria de modernizao
Traduo no campo de educao escolar
preocupao com oportunidades de vida (life chances) noo abstrata e hierarquizada de igual-
dade
baseada no acesso
promovido pela educao compensatria
por causa do insucesso escolar
(Escola da sociedade)
Energia emancipatria
confito central ao nvel das relaes sociais de produo (classes sociais) que se exprime atravs da
ao poltica (movimento social velho)
(Escola da produo de um conhecimento verdadeiramente relevante)
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QUADro 2
Formas da Relao entre o Estado e a Educao Escolar II
Criao de Oportunidades de Emprego/Promoo da Retomada do Crescimento Econmico
identidade nacional culturalmente hbrida
nova classe mdia solidariedade orgnica personalizada (assente na posse/controlo de formas
especializadas dominantes de comunicao)
Estado-regulador como gestor da complexidade, como promotor da reorganizao das estruturas
dele dependentes com vista (...) autonomizao (destas)
como mediador no processo de restaurao social
preocupao ps-fordista com qualidade regulao com base no princpio de autonomia regulada
fonte de tenso: a excluso social (fenmeno sociocultural)
Estado desenvolve polticas de gesto controlada de excluso sendo exemplo no campo de educao
escolar os currculos alternativos)
organizaes internacionais como nova forma de governabilidade
Traduo no campo de educao escolar
preocupao estilos de vida (life styles) tolerncia
baseada no sucesso
promovido pela educao multicultural
por causa da excluso social latente
(Escola do indivduo despossudo)
A primeira forma da relao entre o Estado e a educao escolar designa-se
estrutura ocupacional e democratizao social. Constitui um relacionamento entre
o Estado e a educao que se vai desenvolvendo ao longo do sculo xx na base
do que se tem chamado a escola para todos (referida pelos historiadores ingleses
como a escola de massas), isto , a escola ofcial, obrigatria, gratuita e laica.
Esta a escola do Estado-nao que promove uma identidade nacional assente na
identidade de uma etnia dominante, uma escola que se encontra pelo mundo fora
(concretizada em polticas e prticas educativas que alguns designam como uma
cultura educacional mundial comum ver Dale, 2001) e que tem na sua base o
que refro aqui, na esteira do socilogo de educao Basil Bernstein (1977; 1990),
por antiga classe mdia. trata-se de uma classe mdia que se desenvolve, devido
ao aumento da complexidade da diviso econmica de trabalho, atravs de uma
solidariedade orgnica individualizada. signifca isto que esta classe, situada entre
a aristocracia e a classe trabalhadora, assenta na posse e no controle de recursos
fsicos especializados. , portanto, uma classe mdia que se desenvolve atravs de
unidades de produo que se identifca com a indstria, com as empresas, e que se
desenvolve entre o sculo xix e o sculo xx. relacionado com esta classe, e tendo
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como objetivo apoi-la no seu desenvolvimento, existe a interveno normalizante
de um Estado que se designa como Estado educador e que se rege pelo princpio
de igualdade de oportunidades. A meta que este Estado se coloca a da escola para
todos que visa proporcionar uma educao meritocrtica de pendor democrtico
(ver desenvolvimento deste tema em stoer, 1994b).
o que denominamos como Estado educador, que constitui uma das dimen-
ses do Estado Providncia, ou Estado de Bem-Estar, um Estado que funciona
em contexto, ou parceria, com o regime fordista de acumulao, cuja preocupao
quantitativista se baseia num princpio de autonomia outorgada (DALE, 1988, p.
27). trata-se de uma forma de autonomia relativa, ofcialmente promovida, de natu-
reza contratual, e que proporciona um tipo de controle sobre o sistema educativo no
qual se atribui aos profssionais de ensino um considervel poder de deciso (quer ao
nvel da ao pedaggica na sala de aula, quer ao nvel dos objetivos e planifcao
do sistema educativo).
H neste modelo uma forte tenso que resulta de uma desigualdade que
de origem socioeconmica e cuja reproduo a escola promove apesar de procla-
mar o contrrio. na sua base est um princpio meritocrtico que pretende guiar o
desenvolvimento dos talentos e do empenho dos alunos sem atentar sua origem
socioeconmica, sem deixar interferir no processo de ensino/aprendizagem o seu
gnero e a sua etnia (conforme artigo clssico de talcott Parsons de 1959).
2
Para
lidar com esta tenso, o Estado desenvolve polticas de gesto controlada de desi-
gualdade. no campo escolar, um exemplo desta gesto o sistema binrio assente
em duas vias, acadmicas e tcnicas ou profssionais, sistema esse que se desenvolveu
em muitos pases europeus na primeira parte do sculo xx.
nesta forma da relao do Estado com a educao escolar, as organizaes
internacionais apresentam-se como veculos/portadores da teoria de moderniza-
o. isto , as organizaes internacionais operam como suportes da ideologia da
modernizao, ajudando a educao na sua funo reprodutora de socializao e,
deste modo, facilitando o caminho para o estabelecimento dos alicerces polticos e
ideolgicos que suportem as ambies capitalistas de penetrao, como forma superior
de produo (stoEr, 1986, p. 212-13). no trabalho que acabamos de citar, tivemos
2
os Estados Unidos tm, de facto, o maior sistema educativo pblico do mundo baseado
no princpio meritocrtico. numa entrevista recente conduzida por Carlos Alberto torres
(2001), Henry Levin, Diretor do national Center for the study of Privatization in Education
(nCsPE), comentou: os jovens mais ricos nos Estados Unidos no freqentam escolas
privadas. Freqentam escolas pblicas, mas no qualquer tipo de escola pblica. As escolas
pblicas deles situam-se nos subrbios ricos, onde as pessoas apiam fortemente as escolas,
nomeadamente atravs de prestaes monetrias, atravs do pagamento de impostos altos,
etc. os ricos podem ter as suas prprias escolas pblicas. () os elementos mais poderosos
dos EUA satisfazem as suas necessidades atravs do sistema educativo pblico, e apoiaro a
escola pblica enquanto isto for verdade.
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a ocasio de defender que a interveno do Banco Mundial na educao portuguesa
durante a dcada de setenta foi mais ideolgica do que instrumental. neste sentido,
esta organizao internacional, enquanto portadora da teoria da modernizao,
teve o papel de apoiar a redefnio e reestabelecimento do Estado portugus, quer
proporcionando um modelo para o desenvolvimento educativo, baseado na teoria
tcnico-funcional da educao (ver crtica de r. Collins, 1977), quer patrocinando
um apoio externo a um Estado extremamente necessitado de refazer a sua imagem
e de se credenciar face comunidade econmica internacional.
Quando se olha um pouco mais de perto para este modelo, no campo da
educao escolar, encontra-se uma preocupao com a promoo de oportunida-
des na vida (com life chances) baseadas numa noo abstrata e hierarquizada de
igualdade na medida em que o princpio de igualdade de oportunidades realizado
atravs da garantia de acesso a uma escola que (deve ser) para todos. Para lidar com a
desigualdade condicionante do mero acesso escola, promove-se, ento, a educao
compensatria. Esta educao compensatria desenvolve-se dentro da escola como
resposta ao chamado handicap sociocultural e visa combater o insucesso escolar
proporcionando mais da mesma coisa. trata-se aqui, nas palavras de touraine (1997,
p. 327-28), de uma escola da sociedade baseada i) no libertar da criana/jovem
dos seus particularismos e em que a criana/jovem encarada como uma tbua rasa
pronta para ser socializada; ii) na afrmao do valor universal da cultura (modelos de
cincia, sabedoria, herosmo, sade) e iii) na libertao da tradio e no assumir de
valores com base na hierarquia social (escola seletiva) que se desenvolve em parceria
com o regime de acumulao fordista.
A resistncia que se desenvolve face a esta escola da sociedade exprime-
se atravs de uma energia emancipatria dimanada do confito central ao nvel das
relaes sociais de produo, isto , em torno das relaes de classe que estruturam
a desigualdade presente nesta sociedade. A traduo poltica desta energia assumiu a
forma de um movimento social, designadamente no movimento operrio. As reivindi-
caes socioeconmicas deste movimento so rapidamente politizadas, constituindo
a base de ao dos sindicatos que se desenvolvem a partir da segunda parte do sculo
xix e ao longo do sculo xx. Em contraste com a escola da sociedade, trata-se
aqui de uma escola de produo de um conhecimento verdadeiramente relevante
que, por seu turno, norteia uma estratgia de substituio (da escola ofcial) de-
senvolvida, no caso de inglaterra, pela classe operria no seu perodo mais radical
(ver Johnson, 1979; 1981).
resumindo, no auge do fordismo e do Estado de Bem-Estar, a escola of-
cial, pblica, obrigatria encontrava-se articulada com um sistema produtivo que
proporcionava o emprego para todos. A escola, alm da sua funo de socializao,
desempenhava uma funo de seleo que potenciava a insero de cada indivduo
numa estrutura ocupacional hierarquizada. sociedade e cultura estavam to inter-
ligadas que a unidade de uma implicava a unidade da outra (toUrAinE, 1995, p.
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14-15). nestas condies, o Estado atuava como um Estado educador em nome de
uma democratizao social baseada no princpio de igualdade de oportunidades. o
insucesso escolar era combatido atravs de programas de educao compensatria
atravs dos quais a justia social seria supostamente reposta pela fscalizao do
direito de acesso escola. As crticas direcionadas a esta escola enfatizavam a sua
cumplicidade com um sistema econmico baseado na desigualdade.
A novA CLAssE MDiA, o EstADo rEGULADor
E os MoviMEntos CULtUrAis
A segunda forma da relao entre o Estado e a educao escolar, a que nos
referimos, fermenta nas preocupaes relacionadas com a criao de oportunidades
de emprego e promoo da retoma do crescimento econmico. tais propsitos ex-
primem a crise do Estado educador (provedor) cujo desenvolvimento questionado
pela revoluo mundial de Maio de 1968 (WALLErstEin, 1991) e ameaado pela
crise petrolfera dos anos 70. nesta forma da relao do Estado com a educao
escolar, a escola tambm uma escola em crise, devido ao fato de ser uma escola
em transio entre aquilo a que santos chama espao de cidadania (nacional) e
espao mundial. , portanto, uma escola cada vez mais inserida no espao mundial,
como espao dominante e enquadrante da orientao educativa. Esta escola tende
a promover uma identidade nacional que culturalmente hbrida, o que poder ser
mais bem elucidado se se pensar concretamente na escola portuguesa no mbito da
chamada dimenso europia na educao. Com isto, a suposta unidade ou iden-
tidade da cultura nacional claramente posta em causa a partir da construo da
identidade europia, que inclui no s a redefnio do que a Europa e a cidadania
europia, mas tambm a reconceptualizao de Europa como sistema cultural de
representao (tema esse desenvolvido em stoer e Corteso, 1999a; 1999b).
subjacente ao desenvolvimento desta forma de Estado est o que Bernstein
designa por nova classe mdia (1977), uma classe mdia que se rege por uma soli-
dariedade orgnica personalizada assente na posse e controle de formas especializadas
dominantes de comunicao. , portanto, uma classe que tem a sua base no em
unidades de produo, mas em formas de comunicao e informao. A formao
desta classe realiza-se durante a segunda metade do sculo xx e emerge da organi-
zao cientfca do trabalho e do capitalismo monopolista. os membros desta classe
constituem-se como agentes de controle simblico e podem ser classifcados, segundo
Bernstein, como: i) reguladores, ii) reparadores, iii) difusores, iv) modeladores e v)
executores. A mudana de habitus, afrma Bernstein, apanha esta nova classe mdia
numa contradio: as expectativas que perflha esto em desacordo com a sua re-
lao objetiva de classe (variedade contra infexibilidade numa infexvel diviso de
trabalho). Assim, a nova classe mdia, se, por um lado, quer manter a pedagogia da
descoberta (dominante no ensino bsico) para os seus flhos na escola secundria, por
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outro lado tem o desejo de assegurar que o sucesso destes no mercado de trabalho
seja garantido por um ensino mais tradicional, mais de acordo com os requisitos do
mundo de trabalho (hierarquia, individualismo, concorrncia, transmisso, etc.). Ball,
escrevendo sobre a escola ps-fordista (1990), sugere que a fexibilizao da prpria
diviso de trabalho pode indiciar a potencial superao desta contradio.
Wallerstein, ao reconsiderar o conceito de burguesia (1988), tambm se
refere nova classe mdia. Para este autor, trata-se de uma classe composta na
sua maior parte, por profssionais assalariados que ocupam posies mdias de
gesto os profssionais, os tcnicos, os administradores nas grandes empresas
tanto pblicas como privadas (1988, p. 105). interrogando-se sobre a maneira de
conceptualizar esta nova classe mdia, Wallerstein afrma que o seu estilo de vida
burgus enquanto a sua ligao ao capital (atravs, por exemplo, dos direitos de
propriedade) no o . uma classe que vive das vantagens conseguidas no presente,
e no no passado, tendo difculdades em traduzir um rendimento conseguido hoje
num rendimento para amanh. Burguesizao, exclama Wallerstein, tem que ver
com o fm da aristocratizao (...), o fm da construo de um passado para o futuro;
estar condenado a viver no presente! (1988, p. 104). A fonte de mais valia para
esta nova classe mdia o seu domnio do capital humano (com base nos sistemas
educativos), isto , o Estado atribui mais valia a esta classe atravs da meritocracia.
Assim, verifca-se a passagem do que era, para a antiga classe mdia, uma fonte de
poder econmico a propriedade para uma fonte de poder poltico o sistema
estatal de ensino no que diz respeito nova classe mdia.
o Estado que acompanha o desenvolvimento desta classe e a expresso
do seu poder um Estado regulador que tem como objetivo tornar-se o gestor da
complexidade, isto , o promotor da reorganizao das estruturas dele dependentes,
com vista sua autonomizao, enquanto mediador no processo de restaurao so-
cial. o Estado assume-se, ento, como ator presente em todos os processos sociais,
desenvolvendo a sua ao atravs de uma postura produtiva que, por sua vez, se vai
realizar atravs da gesto e da articulao das diferentes atividades da sociedade.
nesta forma da relao entre o Estado e a educao escolar, a preocupao
fordista com a quantidade substituda por uma preocupao ps-fordista com a
qualidade uma qualidade estreitamente vigiada atravs de um regime de, nas palavras
de Dale (1988), autonomia regulada. Esta autonomia
(...) uma autonomia (relativa) apenas com respeito execuo do trabalho dos
sistemas educativos. A autonomia dos professores no se estende deciso sobre
as metas dos sistemas educativos, nem sobre seu fnanciamento; embora tenha
uma infuncia indubitvel (mas futuante) sobre tais assuntos, aprofsso docente
no tem controle sobre eles (DALE, 1988, p. 28).
A principal fonte de tenso nesta forma da relao do Estado com a educao
no se baseia na desigualdade, mas sim na excluso social. segundo santos,
RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006 137
A metamorfose do sistema de desigualdade em sistema de excluso ocorre tanto
a nvel nacional como a nvel global (...). A nvel nacional, a excluso tanto mais
sria quanto at agora no se inventou nenhum substituto para a integrao pelo
trabalho (...). o resultado (...) um individualismo de despossesso, uma forma
inabalvel de destituio e de solido. A eroso da proteo institucional, sendo
uma causa, tambm um efeito do novo darwinismo social. os indivduos so
convocados a serem responsveis pelo seu destino, pela sua sobrevivncia e pela
sua segurana, gestores individuais das suas trajetrias sociais sem dependncias
nem planos predeterminados. no entanto, esta responsabilizao ocorre de par
com a eliminao das condies que a poderiam transformar em energia de
realizao pessoal. o indivduo chamado a ser o senhor do seu destino quando
tudo parece estar fora do seu controle. A sua responsabilizao a sua alienao;
alienao que, ao contrrio da alienao marxista, no resulta da explorao do
trabalho assalariado mas da ausncia dela. (1995b, p. 27-28)
Diferentemente da desigualdade, que determinada socioeconomicamente,
a excluso social tem uma origem sobretudo sociocultural (origem essa cuja espe-
cifcidade assenta na articulao da desigualdade com a excluso social). Para lidar
com esta tenso, o Estado desenvolve polticas de gesto controlada da excluso.
Ao nvel do sistema educativo, os currculos alternativos, atualmente em vigor em
Portugal, constituem (na sua tentativa de resolver os problemas derivados da pre-
sena da diferena na escola e simultaneamente garantir a transio escola-mercado
de trabalho) um bom exemplo deste tipo de gesto.
3
nesta forma da relao entre o Estado e a educao escolar, as organizaes
internacionais desenvolvem-se como uma nova forma de governabilidade. o
Banco Mundial, por exemplo, delimita o debate mundial sobre o desenvolvimento
econmico atravs: 1) da sua capacidade de infuenciar o fornecimento das condies
necessrias para os pases (especialmente os de menores rendimentos) terem acesso
aos mercados internacionais de capitais; 2) do seu oramento para pesquisa e elabo-
rao de polticas; e 3) da sua capacidade para atrair os meios de comunicao social
(para divulgar o seu ponto de vista). Esta delimitao feita em parceria com um
pequeno nmero de pases/Estados poderosos, que cedem interesses de autonomia
individual para conseguir controle, ou gesto, da economia mundial (DALE, 2001).
no domnio das polticas educativas, essa delimitao realiza-se atravs do que Dale
denomina de agenda para a educao globalmente estruturada (2001).
refetindo mais especifcamente sobre o campo da educao escolar, percebe-
se que esta forma de Estado se desenvolve muito mais atravs de uma preocupao
3
A gesto controlada da excluso equivale ao que stoer, Corteso e Magalhes designam
por surfar ou pilotar a mudana, em vez de a gerir. isto , so formas de lidar com
a mudana social que no chegam a distinguir-se pelo predomnio das estratgias sobre as
tticas, do contedo sobre a forma e da predominncia da refexo dos atores sociais sobre
a sua determinao estrutural (1998, p. 212).
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com estilos de vida do que com oportunidades na vida. num trabalho recente, o
economista Augusto Mateus afrmou o seguinte:
tal como se fala de desemprego latente, para referir a situao de empresas ou
sectores de actividade condenadas a desaparecer por no terem operado em tempo
til as necessrias adaptaes ou reestruturaes, possvel falar de excluso social
latente, para os indivduos e grupos sociais que no alcanarem o nvel mnimo
crtico de educao, formao e qualifcao que lhes possa permitir percorrer com
xito uma trajectria de adaptao ou protagonismo nos processos de inovao
(...) (MAtEUs, 1994, p. 2).
De fato, os efeitos da mudana estrutural, associada com o fenmeno da
globalizao (que, sobretudo nos pases do centro, se identifca tanto com o ps-
industrial quanto com o ps-nacional), conduzem-nos a uma nova refexo sobre a
cidadania. Como acima se referiu, o contrato social estabelecido entre o Estado e o
capitalismo industrial durante o sculo xix garantiu, constitucionalmente, atravs da
escola obrigatria, laica e gratuita, o direito (de acesso) educao (escolar) a todos
os cidados. Este direito implicava, simultaneamente, deveres em relao a esta (por
exemplo, o dever, por parte do aluno, de freqentar a escola e o dever, por parte
dos pais e do Estado, de assegurar as condies necessrias para essa freqncia,
fscalizando-a ao mesmo tempo).
numa poca de globalizao, este contrato social encontra-se numa fase
de renegociao, que toma como base, por um lado, uma reapreciao do papel
do Estado na proviso da educao e, por outro, novos direitos e novos deveres,
sobretudo culturais, protagonizados por agentes coletivos (novos movimentos so-
ciais) e associados com as mudanas inerentes ao processo de globalizao. Pode
defender-se que em Portugal, devido em grande parte sua condio de pas com
um p no primeiro mundo e outro no chamado terceiro mundo, a educao escolar
pblica se encontra simultaneamente em crise e em consolidao. Assim, nestes novos tempos,
a educao para a cidadania ter que ser baseada necessariamente tanto no pilar dos
direitos e dos deveres do contrato social que permitiu a concretizao de algumas
das promessas da modernidade (e que acabou por pr em causa outras), quanto
num outro pilar, o de um contrato social novo, ainda em negociao, que veicular
o processo de globalizao.
As consideraes de Augusto Mateus assinalam, pois, uma nova situao, uma
nova relao entre a escola e o mercado de trabalho. no essencial, as suas palavras
implicam que a escola no reproduz simplesmente desigualdade, mas antes produz
ativamente a excluso social latente. num sentido prximo, Fowler, citando Bourdieu,
coloca a questo da maneira seguinte:
Bourdieu sugere que tem havido no interior da ideologia genrica da meritocracia
transformaes sutis na percepo social do conhecimento. inicialmente, nos
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anos 1950, aqueles poucos que eram recrutados para uma carreira acadmica eram
considerados nos termos de uma teoria de dons naturais (essas crianas possuiriam
um talento extraordinrio, isto , uma qualifcao carismtica). subsequentemente,
nos anos 1960, em sintonia com a aquisio, pela primeira vez, por parte dos flhos
da classe trabalhadora do ensino secundrio, a escola foi interpretada em termos
de misso emancipatria. tal situao est neste momento a ser posta em causa
pela crtica social da escola por parte do pblico que enfatiza as suas inadequaes
materiais, as inadequaes dos professores ou as defcincias culturais das suas
reas de recrutamento. Este tipo de explicaes correlata da descoberta de que
o diploma do secundrio j no garante coisa nenhuma. Porm, pouco fazem no
sentido de mitigar o aumento dramtico do nmero daqueles que so apanhados
nas malhas da cultura dominante da escola, mesmo que apenas no contexto de uma
estratgia instrumental: a escola exclui, alis como sempre fez, mas agora exclui de
uma forma contnua, a todos os nveis do currculo...e mantm no seu seio aqueles
que rejeita (BoUrDiEU, 1993, p. 602 in FoWLEr, 1996, p. 7).
Esta realidade nova tem implicaes importantes. Em primeiro lugar, signif-
ca, como j indicamos, que houve uma mudana qualitativa nos sistemas de produo
e nos processos de trabalho. Mais: pode defender-se que, com a passagem para o
chamado ps-fordismo e para a poca da crise do Estado de Bem-Estar, a escola
para todos (des)articula-se com um sistema produtivo que desenvolve o desemprego
estrutural (e outras formas de precariedade como o subemprego, o emprego clan-
destino, etc.), participando assim ativamente no isolamento (excluso at) de todos
aqueles que no benefciam de emprego ofcial, estvel, duradouro. De repente, a
escola ofcial obrigatria torna-se, ela prpria, uma fonte de injustia social. torna-se
uma fonte de injustia social pela dupla razo de que ou deixa sair das suas portas
indivduos que no esto em condies de competir no mercado de trabalho ofcial
(condenando-os assim a formas variadas de desemprego) ou aprisiona os seus alunos
em esquemas de formao sem fm tornando-os estagirios-profssionais, eterna-
mente prontos para ingresso num mercado de trabalho ilusrio. nestas condies,
o Estado assume-se plenamente como Estado regulador, como mediador de um
novo processo de restaurao social que passa pela preocupao de garantir, em
primeiro lugar, a competitividade do pas face a um mercado cada vez mais mun-
dializado. Em segundo lugar, faz parte deste processo de regulao a promoo de
programas de educao multicultural (a partir de um espao, conforme se deixou
dito, em transio entre o espao de cidadania [nacional] e o espao mundial)
que atravs da sua preocupao com o sucesso de todos os alunos tentam garantir
para todos os indivduos trajetrias de adaptao e desenvolvimento, segundo as
palavras de A. Mateus.
nesta nova situao de tenso entre um processo de homogeneizao cultu-
ral, por um lado, e um processo de heterogeneizao cultural, por outro (APPADUrAi,
1990) tenso essa particularmente sentida num pas como Portugal (conforme
stoer e Arajo, 2000) os programas de educao multicultural promovidos pelo
140 RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006
Estado regulador tendem a basear-se em preocupaes relacionadas com estilos
de vida, com diferenas culturais que no so articuladas com oportunidades na
vida, isto , com questes de natureza socioeconmica. Assim, a valorizao das
diferenas na escola tende a melhor justifcar a seleo levada a cabo tambm pela
escola. Mais: estes programas tendem, muitas vezes como resultado da sua nsia
em produzir efeitos imediatos no sistema, a fechar alunos que pertencem a grupos
(chamados) minoritrios em guetos socioculturais. Estes so os alunos folcloriza-
dos, desarmados face s aprendizagens curricularmente importantes. o resultado
um apelo a um pluralismo cultural benigno dentro da escola, o qual se revela como
i) ingnuo face aos estatutos sociais desiguais dos diferentes grupos culturais; ii)
desarmado perante um Estado que, apesar de boas intenes, continua a promover
uma poltica educativa que justifca uma cidadania poltica pela negao dos parti-
cularismos e das especifcidades culturais; e iii) desarmado perante um mercado de
trabalho complexifcado.
A EsCoLA MEritoCrtiCA nA sEMiPEriFEriA
A Escola Meritocrtica, concretizada na poca do auge do Estado Providncia,
confgura-se em Portugal como a escola ofcial de meritocracia mitigada do Estado
novo salazarista e do Estado social do marcelismo. A Escola Democrtica reaparece em
Portugal com a mobilizao social e cultural desenvolvida no perodo revolucionrio
iniciado em 1974. A mobilizao social e cultural destes anos em Portugal
tornou clara a ligao entre democracia e educao enquanto forma de escolarizao
baseada na comunidade e signifcando 1) que a educao, e mais geralmente a
cultura, desempenha um papel vital na construo e na manuteno duma sociedade
democrtica e 2) que para o ensino ser democrtico tem de ser participado e
igualitrio. (stoEr, 1986, p. 201-02)
Embora seja sobretudo a Escola Democrtica que se encontra promulgada na
Constituio de 1976 (que acentua no s o direito ao acesso mas tambm ao xito
escolar), o perodo de normalizao, que se segue ao perodo revolucionrio, repe
a Escola Meritocrtica iniciando em Portugal a fase de sua consolidao. Ao reconquistar
o controle do sistema educativo, o Estado retoma durante este perodo sobretudo
atravs de polticas direcionadas no sentido de remover a ameaa de anti-acumulao
trazida pela revoluo o renovado projeto de modernizao social e econmica. o
reassumir da Escola Meritocrtica faz parte das exigncias de estabilidade percebidas
como necessrias para o sucesso desse projeto.
Escrevendo sobre o Estado portugus e a crise do fordismo nos anos 80,
afrmamos o seguinte:
RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006 141
temos feito, neste trabalho, um esforo para manter presentes as particularidades da
relao entre a acumulao e a educao que resultam das tentativas de um Estado
semiperifrico se tornar um ator modernizador, atribuindo ao sistema educativo
objetivos e funes relacionados com a mudana econmica e/ou tecnolgica. De
fato, preciso lembrar o modo especfco como a crise do fordismo nos pases
industrializados do centro se pode repercutir no sistema produtivo portugus atravs
da dependncia tecnolgica. (stoEr, stoLEroFF e CorrEiA, 1990, p. 35)
Efetivamente, em Portugal, dada a institucionalizao no consistente de
uma regulao fordista da relao salarial, nem de um Estado Providncia (sAntos,
1993, p. 20), a crise do fordismo, tal como as medidas propostas para ultrapassar essa
crise, assumida atravs da especifcidade da sua histria e do seu posicionamento
no sistema mundial.
na verdade, as preocupaes dos anos 80 diferem consideravelmente tanto
das preocupaes fordistas (a construo de um Estado de Bem-Estar social
prevista na Constituio de 1976), quanto das preocupaes revolucionrias (a
construo da sociedade socialista tambm prevista nessa Constituio). Como
resultado, a Escola Meritocrtica em Portugal, que comea nos anos 70 a pr de lado
o seu estatuto de mitigada (chegando mesmo a ameaar transformar-se na Escola
Democrtica), embarca numa nova fase de desenvolvimento nos anos 80. Esta fase,
sob a liderana do Estado modernizador, passa pela assuno da crise de fordismo
dos pases centrais (com a relacionada crise do sistema escolar), ao mesmo tempo
que se investe numa continuada consolidao da escola ofcial (de massas) para to-
dos (processo acima referido e designado como a simultnea crise e consolidao da escola
de massas stoer e Arajo, 2000). repete-se, assim, a histria do desenvolvimento
desigual desta escola em Portugal (ver Arajo, 2000).
A crise da escola ofcial em Portugal, tal como acima constatamos, implicou,
a exemplo do sucedido nos pases centrais, a reestruturao, pelo menos parcial, da
relao entre escolaridade e mercado de trabalho. Assim, frases como a empre-
sarizao da escola e a escolarizao da empresa, passar os estabelecimentos de
ensino (para) serem geridos pelas foras vivas da sociedade, retirar os professores
da funo pblica, a desestatizao do ensino em Portugal, diversifcar a oferta
de formao, formar o novo trabalhador para a sociedade informatizada, pas-
sar para as comunidades a responsabilidade da educao (como sendo) a principal
prioridade dos portugueses, tornaram-se parte do sentido da reforma educativa
portuguesa que surge, sobretudo, na segunda metade da dcada 80. Esta reforma
surge como parte do pacote do processo de modernizao da economia e socie-
dade portuguesas (LoPEs et. al., 1989), processo esse dinamizado pela entrada de
Portugal na (ento) Comunidade Europia.
A Escola Meritocrtica, em processo de remodelao atravs da reforma educativa
em Portugal, desenvolve-se, pelo menos parcialmente, a partir de concepes pluralistas
do Estado e do processo de modernizao da economia e sociedade portuguesas, onde
142 RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006
o prprio Estado (burocrtico e autoritrio) , em grande parte, posto em causa. De
fato, o Estado desafado em nome do pluralismo: se fosse mais modesto, mais mo-
derno, menos inefcaz e, ao mesmo tempo, mais interventor na promoo dos sectores
no-estatais, seria eventualmente mais capaz de regular, isto , de monitorizar e de
arbitrar o processo poltico e a negociao entre grupos concorrentes.
no entanto, h razes para suspeitar que o Estado regulador, apesar da boa
vontade delineada, enfrenta difculdades vrias para conseguir inverter a tradio
centralista e burocrtica. Como sugere Antnio nvoa (1992, p. 63):
o apelo participao conduz com freqncia a uma maior centralizao das
polticas educativas; o discurso da profssionalizao traduz-se numa desqualifcao
e num controle estatal mais apertado dos professores; a linguagem da autonomia
traduz-se em prticas burocratizadas de tomada de deciso.
na nossa opinio, o trabalho de sousa santos proporciona pistas analticas
importantes quer para uma melhor compreenso do que est em jogo, quer no equa-
cionamento de respostas para o aparente beco sem sada. Essas pistas foram para ns
particularmente estimuladoras na formulao de alguns dos contornos daquilo que
designamos por um mandato renovado para a Escola Democrtica em Portugal. nesta
formulao valorizamos novos conceitos que possam aprofundar a compreenso dos
fenmenos e das relaes sociais, como tambm consideramos enriquecedor o ques-
tionamento de conceitos antigos e at de problemticas vistas como ultrapassadas
(ou em processo de serem reconstrudas, conforme Wallerstein, 1991). na busca de
uma outra adequao analtica, santos sugere o desenvolvimento de uma nova atitude
epistemolgica que supere o conhecimento moderno e o ponha ao servio de um novo
senso comum (1990a, p. 30; ver tambm santos, 1989). sem que possamos entrar
aqui nos pormenores da argumentao de santos sobre esta questo, retemos para
este trabalho o fato de que esta nova atitude epistemolgica aponta para o privilegiar
no s (d)as tarefas de emancipao sobre as de regulao como tambm para a
superao das dicotomias do projeto de modernidade e do modelo de racionalidade
cartesiana que lhe subjaz (sAntos, 1990a, p. 13). Assim, ao mesmo tempo que se
privilegiam as tarefas de emancipao (ou, melhor, emancipaes), prope-se pr em
causa a prpria dicotomia emancipao/regulao. o que se pretende ao questionar
esta dicotomia , entre outras coisas, pr em causa a construo de falsas dicotomias
emancipatrias. Privilegiar as emancipaes implica estimular o desenvolvimento do
princpio da comunidade, o que basicamente no seno um apelo ao aprofundamento
da democracia (que se torna no s mais representativa como mais participativa).
Em sntese, sousa santos argumenta que a dicotomia Estado/sociedade civil
no consegue captar a realidade de uma sociedade semiperifrica como a portuguesa,
nas ltimas dcadas do sculo xx e, diramos ns, nas primeiras dcadas do sculo
xxi. Mais importante ainda, duplicando-se (os plos da dicotomia) um no outro
RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006 143
trivializa-se as alternativas e arrisca-se a criar uma situao onde as promessas da
modernidade no sero cumpridas. Porqu? Porque, como assinalamos acima, os
direitos polticos, os direitos sociais e econmicos e especialmente os direitos cul-
turais dependem de um desenvolvimento equilibrado dos trs princpios (mercado,
Estado, comunidade) do pilar da regulao. no caso da dicotomia Estado/sociedade
civil, o colapso dos plos um no outro, num perodo de crise do Estado, exacerba
o desequilbrio j identifcado nesse desenvolvimento fortemente infuenciado pela
trajetria do desenvolvimento da economia-mundial capitalista. Ao mesmo tempo,
empobrece-se o dilogo entre projetos de sociedade que, de outra maneira, poderia
fortelecer-se caso houvesse uma mediao entre os plos.
os Contornos DE UM MAnDAto rEnovADo
PArA A Escola DEMocrtica EM PortUGAL
os riscos para a escola pblica em Portugal associados ao incumprimento
das promessas de modernidade so graves: a cidadania da escola ofcial, por exem-
plo, que no projeto de modernidade baseada na interiorizao dos direitos sociais
e humanos, nunca chegaria a consolidar-se. Alm disso, o no aproveitamento do
espao de dilogo possvel entre projetos diferentes de sociedade signifcaria, por
sua vez, a perda da oportunidade de aproveitar as possibilidades abertas pela crise
da escola pblica.
Defendemos, na realizao de um estudo de caso de uma escola do ensino
bsico situada numa zona (semi)rural (stoEr e ArAJo, 2000), que o espao de cidadania
proporcionado pela escola pblica no se encontra plenamente aproveitado pelos pro-
fessores e alunos da escola. Argumentvamos, ento, que a escola pblica portuguesa,
sendo do Estado (num pas europeu de democracia parlamentar), se governava por
um princpio de cidadania que atribua aos seus membros a possibilidade de exercer
prticas de democracia no possveis ainda noutros espaos (ou contextos) societais
(designadamente o domstico, o da produo e o mundial). Por outro lado, sublinhamos
que, devido natureza semiperifrica deste mesmo Estado e dos espaos domstico e da
produo, o prprio espao de cidadania seria condicionado pelo fato de existir, entre os
agentes educativos da escola, uma lealdade e uma identifcao meramente formais
com o princpio da igualdade de oportunidades (stoEr e ArAJo, 2000, p. 158-59).
Pode concluir-se, assim, que, em Portugal, a construo da Escola Democrtica passaria
ainda pela construo da Escola Meritocrtica (ou da escola do Estado Providncia). tal
no implica, todavia, que se trate de uma construo das etapas de desenvolvimento
nos moldes rostovianos.
4
implica, sim, que o princpio de cidadania inerente a uma
4
na base do que venho defendendo est a reivindicao da construo local da escola meri-
tocrtica, construo essa que reinventando as mini-racionalidades (sAntos, 1988, p. 41)
ser sempre diferente da leitura abstrata que se faz da mesma.
144 RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006
estrutura administrativa consciente de que os direitos sociais so direitos dos cidados e
no produtos de benevolncia estatal (sAntos, 1993, p. 43), num pas de democracia
representativa, um valor to fundamental quanto de urgente concretizao. trata-se
de um investimento que garante no s a defesa do cidado perante o poder do Estado,
mas que tambm cuida da defesa do prprio Estado perante o poder do mercado. A
consolidao da escola pblica, com o seu desenvolvimento da cultura da escolaridade
prolongada, no se reduz evidentemente presena fsica do aluno/da aluna na escola:
envolve tambm um investimento no sucesso escolar (e na preparao para o futuro)
destes alunos, sucesso esse que pressupe a integrao na escola das suas subjetividades
designadamente atravs das suas culturas de origem e/ou de principal referncia.
neste mesmo sentido, defendemos tambm no estudo que, mesmo quando
os corpos dos alunos e das alunas estavam presentes na escola, as suas subjetividades
s se exprimiam nas atividades exteriores escola curricular. Analisado em contexto
da crise da escola pblica e da sua difculdade manifesta para realizar o princpio
de igualdade de oportunidades de acesso e sucesso, prevamos, nesse estudo, como
necessrio que a escola curricular tambm se transformasse num espao inter/
multicultural.
5
A seria possvel no s reconhecer culturas como tambm conhec-las,
atravs de um trabalho pedaggico envolvendo a confrontao de culturas e a inevi-
tvel descentralizao do modelo vigente da escola ofcial (stoEr e ArAJo, 2000;
Arajo e stoer, 1993). o trabalho em causa, tendo como objetivo reforar culturas
locais numa escola que se orienta pelo princpio de igualdade de oportunidades, pre-
tendia no s atuar para garantir a cidadania representativa na escola, mas tambm se
interessava pela promoo da cidadania participativa tanto a como na comunidade.
Por outras palavras, identifcando e concretizando vias para os direitos culturais
tambm se esperava reforar os direitos sociais e humanos. ou, por outras palavras
ainda, ao mesmo tempo que se investia na maior maturidade da Escola Meritocrtica
contribua-se para a implantao da Escola Democrtica.
A nossa proposta para um mandato renovado para a Escola Democrtica em
Portugal baseia-se na materializao da mediao dos plos da dicotomia Escola
Meritocrtica/Escola Democrtica. A mediao, ela prpria, constri-se 1) sabendo
aproveitar o espao de cidadania tal como ele foi proposto (e construdo no mbito
do Estado Providncia) pela poltica de teor social-democrata (expresso atravs do
princpio da igualdade de oportunidades educativas sobretudo de acesso e menos
de sucesso) e 2) sabendo desafar essa construo para poder concretizar atravs dela
uma poltica de diferena capaz de reestruturar esse mesmo espao de cidadania,
alargando-o horizontalmente em nome, por exemplo, do local (o princpio da igual-
dade de oportunidades assume-se como um princpio da comunidade).
5
Como outros trabalhos nossos indiciam, no cultivamos uma atitude ingnua perante o
desafo que esta tarefa claramente constitui (ver, por exemplo, stoer e Magalhes, 2001; stoer
e Corteso, 1999b).
RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006 145
A especificidade semiperifrica portuguesa define-se pelo desenrolar
simultneo e entrelaado destes dois processos. A mediao proposta , como
defendemos, uma alternativa contra-hegemnica tornada credvel por esta mesma
especifcidade.
A novA CLAssE MDiA, A MAssiFiCAo DA EsCoLA
E A rEConFiGUrAo Do MErCADo DE trABALHo
retomando o que acima se afrmou, pode defender-se que a chamada mas-
sifcao da escola simultaneamente a prpria crise da escola pblica, a sua crise
histrica. Diz Johsua que (...) o compromisso cultural que fundou a funo da Escola
(...) est hoje desfeito. nesse sentido, esta crise tem uma importncia enorme no s
para o futuro da Escola, mas tambm para a sociedade europia em geral (JoHsUA,
1999, p. 12-13). Este compromisso escolar, de matriz moderna, desenvolveu-se so-
bretudo no sculo xx e consistia no equilbrio confitual entre as necessidades do
patronato de dispor de uma mo-de-obra relativamente qualifcada e os anseios das
classes populares de aumentar o seu nvel educativo e de certifcao escolar. Este
compromisso foi solidifcado politicamente pelos Estados na assuno da conexo
causal entre aumento do nvel educacional e desenvolvimento econmico. ora, des-
feitas as iluses acerca desta conexo e com a transformao da prpria natureza do
trabalho nos presentes contextos ps-fordistas, a prpria legitimidade da escola,
enquanto instituio pblica, que parece estar em causa.
neste sentido, e no contexto de um ambiente crescentemente ps-fordista,
possvel argumentar que as seguintes assunes enquadram as percepes que a
nova classe mdia possui da escola meritocrtica:
1. a escola de massas pe em risco a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, isto , a nova classe mdia parece estar tomando crescentemente
conscincia das conseqncias do fato de as escolas dos seus flhos estarem sendo
invadidas no s pelos flhos das classes trabalhadores, mas tambm pelos das famlias
provenientes dos grupos minoritrios;
2. a massifcao do ensino secundrio coloca em risco a estratgia de
distino (conforme Bourdieu, 1986), isto , a escola secundria j no prepara
sufcientemente os jovens para a universidade. Esta assuno ligeiramente
diferente da anterior na medida que enfatiza o fato de que o ensino secundrio j
no sufciente para prover os estudantes da classe mdia com apenas uma boa
pedagogia de ensino. os estudantes tm agora de obter resultados excelentes
se pretenderem franquear os portes da universidade. A escolha da escola secun-
dria que cada um pretende freqentar torna-se, por isso, crucial na garantia de
uma preparao escolar na qual realmente se aprenda. Desta forma, a nfase
colocada na performance no sentido de afastar aquilo que percebido como
insufcincia pedaggica;
146 RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006
3. A escola de massas pe em risco a produo de competncias relevantes
para o mercado de trabalho ps-fordista. medida que o ps-fordismo ganha vi-
sibilidade, a nova classe mdia tende a elaborar estratgias que propiciem aos seus
flhos e flhas a educao conveniente para que a transio da escola para o mercado
de trabalho acontea sem maiores problemas.
Atualmente, o debate poltico em educao parece estar sendo hegemonizado
por discursos centrados na preocupao com performance, com competncias e
com as exigncias dos novos mercados de trabalho. Pode argumentar-se que estes
discursos surgem integrados nas estratgias da classe mdia no contexto da trans-
formao da natureza do trabalho e do mercado de trabalho. relativamente quelas
ocupaes identifcadas com a classe mdia at muito recentemente, o trabalho era
defnido como estreitamente ligado categoria social de profsso. o trabalho era um
conjunto de gestos tcnicos e atitudes individuais e grupais em relao s instituies
(empresas, corporaes, etc.) no mbito das quais as atividades laborais tinham lugar.
Unifcado sob a designao de profsso, o trabalho era tambm central na defnio da
identidade pessoal dos indivduos. A modernidade e o capitalismo intensifcaram esta
tendncia para identifcar o self dos indivduos com a sua profsso (Quem s? sou
professor.), tendo-se o trabalho embrenhado profundamente nas estratgias de
classe. Contudo, como amplamente reconhecido pelos investigadores, a natureza
do trabalho est mudando e este, no sentido de profsso, parece dissolver-se
i) como conseqncia dos efeitos da crescente leveza das empresas (isto ,
quanto maiores so mais parecem tender para a dissoluo nos parasos
fscais off shore);
ii) como conseqncia da crescente fragilidade das relaes salariais;
iii) como conseqncia da sua dissoluo em competncias.
At muito recentemente, as pessoas identifcavam-se atravs da sua profsso,
da instituio onde trabalhavam e do conjunto de atividades que defniam o seu em-
prego. Atualmente, torna-se cada vez mais difcil identifcar-se atravs do trabalho,
pois este est assumindo formas cada vez mais volteis. o que parece fcar, eventual-
mente sob a forma residual, so, efetivamente, as competncias, competncias essas
que pretendem produzir a fexibilidade necessria para garantir a empregabilidade.
A emergncia de formas ps-fordistas de produo, distribuio e consumo
parece estar impondo importantes transformaes na natureza do trabalho. no
nos referimos aqui s abordagens gerencialistas de enriquecimento da tarefa (job
enrichment), mas aparente recomposio das competncias que a nova economia
do conhecimento parece exigir. ser criativo, inovador, capaz de comunicar, ser fe-
xvel, com capacidade de adaptao e, talvez acima de tudo, capaz de ser formado
continuamente (isto , nas palavras de Bernstein (2001), ser capaz de responder
efcientemente a pedagogias concorrentes, subseqentes e intermitentes), etc.,
so as exigncias ps-fordistas que parecem ultrapassar a diviso taylorista-fordista
RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006 147
entre concepo e execuo e a conseqente desqualifcao do trabalho. interessante
sublinhar a este propsito o argumento de Castells segundo o qual
neste novo sistema de produo, o trabalho redefnido no seu papel de produtor
e claramente diferenciado de acordo com as caractersticas dos trabalhadores. Uma
diferena central aquela que se refere quilo a que eu chamo trabalho genrico versus
trabalho auto-programvel. A qualidade crtica na diferenciao entre dois tipos de
trabalho a educao e a capacidade de aceder a nveis elevados de educao; quer
dizer, a incorporao de conhecimento e informao. (...) A educao (enquanto
forma distinta de formao de crianas e de estudantes) o processo pelo qual
as pessoas, isto , o trabalho, adquire a capacidade de constantemente redefnir as
competncias necessrias para o desempenho de uma dada tarefa, e para aceder a
essas competncias de aprendizagem. Quem for educado no ambiente organizacional
adequado pode reprogramar-se a si prprio no sentido de acompanhar as mudanas
interminveis do processo produtivo. (CAstELLs, 1998, p. 361)
As estratgias da nova classe mdia organizam-se precisamente em funo desta
diviso entre educao e aquilo a que chamamos competncias atravs da promoo
do acesso dos seus flhos a processos de ensino/aprendizagem baseados na perfor-
mance e na pedagogia da transmisso. o que parece ser paradoxal neste contexto
que o mundo de trabalho crescentemente se baseia em trabalho auto-programvel e
neste ponto no podemos deixar de recordar as entrevistas de stephen Ball (1990) a
membros da indstria britnica aparentemente enfatizando aquilo que designamos
como uma pedagogia da aprendizagem e no o domnio mais ou menos esttico do
corpus de conhecimento a ser transmitido. Efetivamente, uma abordagem deste gnero
tender a promover o desejo de inovao, uma escolarizao no diferenciada e o tra-
balho cooperativo na sala de aula, tal como referiram os entrevistados de Ball.
ConCLUso
na primeira parte deste trabalho, mostramos, atravs da anlise de duas
formas da relao entre Estado e educao escolar, como tem evoludo a educao
como direito, analisando o processo de como esta passou de direito ao acesso para
direito ao sucesso e como evoluiu de uma preocupao estrita com direitos polticos e
sociais para uma preocupao, tambm, com direitos culturais. nesta parte do trabalho
sublinhamos como a educao escolar tem se transformado numa potencial fonte
de injustia social e como a fonte de tenso no sistema educativo se mudou de uma
gesto controlada da desigualdade para uma gesto controlada da excluso social.
na segunda parte do trabalho, abordamos a questo da educao enquanto
direito na semiperiferia europia. vimos que na semiperiferia o Estado desafado
pelo pluralismo poltico no sentido de se tornar mais moderno. no entanto, esse
desafo envolve uma mudana que corre o risco de pr em causa a capacidade do
Estado de gerir, de uma forma equilibrada, a relao entre a educao escolar e um
148 RBPAE v.22, n.1, p. 129-151, jan./jun. 2006
mercado de trabalho em vias de reconfgurao. Como analisador desta tenso no
campo de educao escolar, sugerimos o que denominamos a simultnea crise e con-
solidao da escola pblica e propusemos como estratgia para a educao escolar
na semiperiferia europia um mandato renovado para a Escola Democrtica.
na terceira parte deste trabalho, defendemos que a consolidao da escola
de massas num pas como Portugal atravs de uma via restritamente meritocrtica,
fundada na exigncia de performance (que pode incluir medidas como avaliao
com efeitos punitivos e o ranking das escolas), corre o risco de colocar em perigo o
prprio princpio sobre o qual a escola meritocrtica sempre baseou a sua legitimidade
moral e poltica: a igualdade de oportunidades educativas. Por outras palavras, uma
escola mais democrtica pode incorporar a escola meritocrtica no s como um
obstculo a ser vencido, mas tambm, e sobretudo, como uma estratgia para o seu
prprio desenvolvimento. A escola de massas no deve ser vista como um estdio
de desenvolvimento no sentido da escola democrtica, mas, antes, como um campo
de luta poltica. Deve-se ser extremamente cuidadoso na afrmao moderna dos
potenciais da educao, mas tambm se deve ser muito crtico no que diz respeito
atitude ingnua em relao aos efeitos de um mercado de trabalho diferenciado.
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StEphEn R. StoER. Doutor em Educao (open University, inglaterra,
1983); mestre e licenciado em Educao (Universidade de Londres, 1978
e 1975); professor catedrtico na Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade do Porto, coordenador do Centro de investigao e
interveno Educativas. Dentre outras distines, recebeu o Prmio de Cincias
da Educao rui Grcio, atribudo, ex aequo, em 1994, ao livro Escola e
aprendizagem para o trabalho num Pas da (semi) periferia Europia, co-autorado
com Helena Costa Arajo, pela sociedade Portuguesa de Cincias da Educao
para o melhor trabalhado publicado no domnio de Cincias da Educao do
ano de 1992.