ENSEAR HISTORIA O CONTAR

HISTORIAS? OTRO FALSO DILEMA

Juan Ignacio Pozo / Mario Carretero






Sin duda, el rendimiento de los alumnos en Historia, como en
cualquier otra disciplina escolar resulta afectado por muy diversos
factores que es necesario considerar para entender eso que se ha
dado en llamar fracaso escolar, y que han sido generosamente
analizados no hace mucho en esta misma revista
1
. Pero, adems, en
la enseanza de la Historia inciden otros factores especficos. Y es
que la Historia ya no es lo que era. Antes, la historia se pareca
mucho a La Guerra de las Galaxias: haba princesas, emperadores,
hroes con los que nos identificbamos, buenos y malos, guerras
inacabables cuya causa desconocamos, en fin, todo lo necesario para
ocupar nuestros sueos, nublados a veces, eso s, por listas
interminables de reyes y batallas. Hoy, por el contrario, la Historia
est poblada por cambios de coyuntura, hegemona poltica,
transicin del feudalismo al capitalismo, crisis de la monarqua
absoluta, etc. Se ha pasado de contar historias, las ms de las
veces edificantes, a explicar una Historia compleja y muchas veces
distante del alumno.
Este cambio en la orientacin de los programas no es, sin duda,
algo caprichoso. Responde a una lgica: se trata de racionalizar los
contenidos, adaptndolos a las corrientes ms actuales de la
investigacin y la concepcin historiogrficas. Se ha pasado de una
historia factual y descriptiva, a una historia conceptual y explicativa.
No se trata ya de narrar sino de explicar. Ahora bien, este cambio

1
Ver bibliografa.
necesario, segn la lgica de la disciplina, puede no serlo tanto desde
la lgica del alumno, que suele ser el gran ausente en las reflexiones
y debates sobre la enseanza de materias especficas. As, es
relativamente fcil encontrar en las reuniones y publicaciones sobre
la enseanza de la historia trabajos que se ocupen de la renovacin
de la concepcin historiogrfica en determinadas reas o de la
aportacin de nuevos materiales didcticos. En cambio, son
escassimas las investigaciones sobre cmo entiende el alumno esa
Historia y cules son las principales dificultades cognitivas, que los
programas vigentes le plantean.
En el presente trabajo aportamos algunos datos que permiten
aclarar, al menos en parte, cules son los requisitos cognitivos que le
Historia exige al alumno. Si bien algunos planteamientos de este
artculo son aplicables a la enseanza de la Historia en general, una
buena parte de ellos se refiere especficamente a los ltimos aos de
la EGB (Educacin General Bsica, que comprende hasta la
secundaria, nota de M.A.G.) y los dos primeros de la BUP
(Bachillerato nico Polivalente).

La concepcin de la Historia durante la adolescencia

Para estimar en profundidad las consecuencias de esa
modificacin, que tiene ya algunos aos a sus espaldas, es preciso
analizar, aunque sea someramente, cmo conciben los alumnos las
situaciones histricas. Dado que no podemos ser exhaustivos en este
anlisis, vamos a centrarnos nicamente en dos aspectos, eso s,
cruciales: cmo entienden los conceptos histricos y cmo se
representan el tiempo y las pocas histricas.
Como hemos sealado, la Historia que hoy se imparte es
fundamentalmente conceptual. Frases como los rusos temen al
nazismo, que proclama la lucha contra el socialismo, pero desconfan
igualmente de las democracias parlamentarias, expresin del
capitalismo internacional o la aparentemente ms sencilla mientras
tanto Fernando VII haba conseguido la abdicacin de su padre en el
motn de Aranjuez
2
requieren sin duda, para ser entendidas, un
considerable bagaje conceptual. Y decimos bagaje conceptual y no
vocabulario porque el problema excede el simple conocimiento
terminolgico. En muchas ocasiones, los problemas de lenguaje no
slo son problemas de lenguaje, sino tambin deficiencias cognitivas
ms globales que impiden una correcta utilizacin del lenguaje. As,
en los conceptos que ahora nos ocupan, no se trata slo de que el
alumno conozca ste o aquel trmino sino sobre todo de los atributos
que para l tengan esos trminos y de la relacin que entre esos

2
Ambas frases se han extrado de un libro de texto vigente para 8. de EGB.
atributos establezca. Por ejemplo, el concepto de densidad de
poblacin no puede entenderse sin comprender antes el tipo de
relacin que implica. Por tanto, hemos de preguntarnos por la
representacin del mundo histrico -y social (Delval, 1981)- que
posee el alumno que, como es sabido, est sometida a variaciones de
naturaleza evolutiva que no es posible soslayar.
La comprensin de conceptos histricos evoluciona durante la
adolescencia en muy diversos aspectos. De modo necesariamente
simplificado, pueden distinguirse cinco rasgos o dimensiones que
diferenciaran la representacin caracterstica de los primeros aos de
la adolescencia (hasta 14-15 aos en el mejor de los casos) de la
desarrollada en aos posteriores, aunque, como veremos ms
adelante, sta es slo una caracterizacin ideal porque no puede
decirse, en absoluto, que la mayora de los alumnos experimenten
una evolucin como la que se resume a continuacin. De hecho, los
datos que aportarn posteriormente muestran claramente estas
dificultades. No obstante, es obvio que resulta de utilidad conocer
estos cambios porque son los que deberan orientar la actividad
docente.

Inicialmente, los alumnos suelen formular los conceptos
histricos basndose en sus aspectos ms concretos o
inmediatos. Ms adelante, comienza a manejarse de modo
sistemtico el mundo de lo posible, ms all de la realidad
inmediata y los conceptos adquieren dimensiones
abstractas, es decir desvinculadas en cierta medida de
contenidos especficos. As, la revolucin deja de
entenderse como revuelta para convertirse en un cambio
absoluto y radical de las condiciones sociales de vida,
aplicable a muy distintos contextos y pases.
Como consecuencia de lo anterior, los conceptos e
instituciones sociales se entienden inicialmente de forma
personalizada, identificndolos con las personas que los
representan. Slo posteriormente se entienden como
instituciones sociales. As, inicialmente el concepto de
monarqua se identifica con el de rey.
Paralelamente, todos los elementos sociales pasan de
definirse de un modo absoluto, es decir, sin referencia a
otros conceptos o elementos, a concebirse de forma
funcional o relativa a la situacin especfica en que se
producen. As, los conceptos de burguesa y
proletariado son en principio dos entidades separadas y
slo despus se entiende la relacin necesaria entre
ambos.
El mundo social, que inicialmente est compuesto por
elementos estticos, es decir que no se modifican con el
tiempo, pasa a ser un mundo dinmico, en el que las
instituciones y las formas de vida cambian conservando, no
obstante, su identidad. As, tarda en concebirse la
diferencia entre ser rey en el siglo XVIII, pongamos por
caso, y ser rey en la actualidad.
Finalmente, y para el preadolescente la sociedad est
compuesta por una serie de elementos estticos e
inconexos, en forma de compartimentos estancos, mientras
que posteriormente se concibe como un todo nico y
dinmico, donde cada parte tiene una influencia relativa
sobre el resto de las partes. As, los alumnos no suelen
creer que la prosperidad econmica pueda traducirse en un
auge cultural, ya que ambas son para ellos realidades
separadas.

Ahora bien, como sealbamos anteriormente, este progreso
evolutivo es una descripcin ms ideal que real del pensamiento
adolescente. De hecho, as pareci confirmarse en una investigacin
que realizamos recientemente con unos doscientos alumnos
madrileos de los tres ltimos cursos de EGB pertenecientes a tres
centros educativos diferentes (Carretero, Pozo y Ascensio, 1983).
Nuestro trabajo consisti en seleccionar 28 conceptos de uso
bastante frecuente en los libros de texto de distintas editoriales. Por
ejemplo, entre los que aparecen habitualmente en 6. Curso
seleccionamos aristocracia, densidad de poblacin, neoltico,
prehistoria, monarqua absoluta; entre los de 7. Se encontraban
despotismo ilustrado, monopolio, valido, entre otros, y entre los
de 8. Citaban, por ejemplo, reformismo, proletariado y
regencia. Para evitar dificultades en la evaluacin de las respuestas,
preferimos presentar las preguntas en forma d prueba objetiva, de tal
forma que los alumnos tuvieran simplemente que reconocer la
respuesta correcta entre cuatro de ellas. As, para cada concepto
diseamos cuatro tipos de respuestas:

a) correcta,
b) parcialmente correcta,
c) anecdtica, y
d) incorrecta

Por tanto, pretendamos determinar no slo si los alumnos
entendan o no algunos de los conceptos histricos fundamentales
que se ensean en los tres ltimos cursos de la EGB, sino, sobre
todo, cmo los entendan. De esta manera con el tipo de respuesta
b) se pretenda detectar si el alumno posea una comprensin bien
orientada pero incompleta del concepto, y con el tipo c) basado en
un aspecto superficial y concreto del concepto- se persegua conocer
en qu medida el alumno careca de una representacin abstracta del
concepto en cuestin. Dado que en esta ocasin no podemos exponer
todos los resultados, nos limitaremos a indicar los ms
sobresalientes. En primer lugar cabe destacar que el porcentaje de
respuestas correctas fue alrededor de un 50%, lo cual indica una
escasa comprensin de los conceptos examinados, ya que no debe
olvidarse que el alumno no deba producir la respuesta correcta, sino
solamente reconocerla. De entre todas las respuestas que no eran
correctas, alrededor de un 30% de ellas correspondan a las
denominadas anecdticas, que reflejan, por tanto, una representacin
superficial de los conceptos, basada ms bien aspectos concretos que
en atributos abstractos.
Por otro lado, es obvio que no todos los conceptos estudiados
resultaron de igual dificultad. De hecho, stos pueden agruparse de
diferentes maneras. As, entre las diversas clasificaciones posibles
nosotros (Carretero, Pozo y Ascensio, 1983) hemos distinguido entre
conceptos personalizados (como esclavo o pueblo nmada),
sociopolticos (dictadura, colonia) y cronolgicos (por ejemplo,
prehistoria, cronologa) y hemos podido observar, con alumnos de 6.
Y 7. De EGB la diferencia de dificultad entre ellos. Los conceptos
personalizados son, con mucho, los ms fciles (xito prximo al
70%) seguidos por los sociopolticos (50% de xito) y, finalmente, los
ms difciles, los cronolgicos (40%), es decir aquellos que hacen
referencia a nociones temporales. Con la Iglesia hemos topado
pensar ms de un lector, al tropezarse con las nociones
temporales.

La nocin de tiempo histrico

Hace algn tiempo nos refirieron la ancdota de un nio que a
la pregunta Quin fue Franco? haba respondido ingenuamente:
Un seor que muri hace mucho tiempo. Si esta respuesta es
sorprendente, no lo es menos el caso, comprobado por nosotros
mismos, de alumnos de 60. De EGB que afirman que la prehistoria
dur quince aos o an mucho, unos cien aos (Pozo, 1983).
Cualquier profesor de historia avezado se habr encontrado con
situaciones tan pintorescas como stas o an ms que no hacen sino
reflejar la enorme confusin temporal de los alumnos. No en vano, el
tiempo histrico suele ser una preocupacin prioritaria en todos los
debates sobre la enseanza de esta materia
3
.

3
Vase, por ej., Hallam (1969), Luc (1979) y Pozo, Carretero y Ascensio (1983).
El trmino tiempo histrico posee muy diversas acepciones,
ya que hace referencia a diferentes fenmenos. Una clasificacin
tentativa de los mismos sera la siguiente:

Nociones de duracin, simultaneidad y sucesin. Los
hechos histricos duran ms o menos tiempo y estn
relacionados temporalmente entre s. El instrumento que
se usa en nuestra cultura para medir estas relaciones es la
cronologa, que establece eras y perodos histricos,
utilizando instrumentos matemticos para su
representacin. Hasta los 14-15 aos, los adolescentes
suelen confundir los instrumentos cronolgicos con el
tiempo que stos miden, no concibiendo que un mismo
tiempo pueda medirse de diversas formas (por ejemplo,
era cristiana y era musulmana), ignorando, por tanto, el
carcter conceptual, y no factual, de los sistemas
cronolgicos (Carretero, Pozo y Ascensio, 1983). En
cualquier caso, tienen serias dificultades para realizar
simples problemas matemticos con fechas histricas
(como por ejemplo, saber el tiempo transcurrido entre
1492 y hoy), lo que refleja su incomprensin del autntico
sentido de las fechas histricas (Pozo, 1983).
Nociones de sucesin o seriacin causal histrica. En
su mundo inmediato, el nio sabe desde muy pronto que
las causas deben preceder siempre a los efectos que
producen. Sin embargo, la comprensin de este mismo
fenmeno en el mundo histrico se retrasa muchos aos,
probablemente por la dificultad de establecer lo que es una
causa o un efecto en historia. La realizacin correcta de
series causales exige situar la motivacin antes de la
accin y ordenar dos consecuencias en trmino de efectos
inmediatos (Jurd, 1978, p. 329).
Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento
de efectos remotos alcanza su ltimo escaln cuando se
comprende que el presente es consecuencia directa del
pasado y ser o est siendo ya- la causa del futuro. Los
nios se preguntan antes por el futuro (es decir, por las
consecuencias) que por el pasado (o sea, por las causas). Y
la historia es ante todo el estudio del pasado. La nocin de
cambio social, vinculada a esa percepcin de la
continuidad, es una de las ms tardas y complejas
evolutivamente.


Volviendo al aula

La comparacin entre los rasgos cognitivos del adolescente
(sobre todo hasta los 14-15 aos, pero tambin despus) y la Historia
que actualmente se ensea nos conduce inevitablemente a la
conclusin de que muchos de los rasgos que definen a esa Historia
(elaboracin conceptual, historia total, continuidad temporal) son
precisamente las carencias cognitivas ms destacadas del alumno al
que esa Historia va dirigida. No debe extraarnos, por tanto, que el
alumno fracase, o ms justamente, que la enseanza de la historia
fracase.
Qu hacer entonces? Volver a contar historias? No cabe
duda de que la mente del alumno est ms prxima a esas historias
que a la Historia conceptual. En ellas hay hroes con los que
identificarse y hechos casi siempre aislados tanto temporal como
conceptualmente. Sin embargo, esa presentacin de la historia
produce concepciones deformadas (Luc, 1979) que en muchas
ocasiones conservamos como adultos.
Por consiguiente, ninguna de las dos posiciones enfrentadas en
el ttulo puede ofrecernos una solucin aceptable. Es preciso buscar
otras opciones fuera de este dilema (ver una revisin de las mismas
en Pozo, carretero y Ascensio, 1983). La pregunta que puede
encauzar nuestra exposicin y probablemente la reflexin del lector-
es: para qu ensear Historia en las escuelas?, qu se pretende
con ello? Los dos enfoques de la enseanza de la Historia que hasta
ahora hemos analizado en sus diferencias tienen, ante esta pregunta,
una respuesta en gran medida comn. Se ensea Historia o cuentan
historias para proporcionar al alumno una informacin supuestamente
fundamental para el futuro ciudadano. Se trata por tanto de darle una
cultura general. Ahora bien, al margen del fracaso que este enfoque
trae consigo y que pone, por supuesto, en entredicho el logro de sus
objetivos, uno puede preguntarse si esos objetivos son vlidos en s
mismos, y si en el fondo no late una concepcin errnea de la funcin
de la escuela
4
. En lugar de darle al alumno el pez, deberamos
ensearle a pescar, pues fuera de la escuela nadie va a darles peces
y puede que necesite muchos para entender por qu la guerra del
Lbano no se acaba nunca o por qu al salir de la escuela al entrar
en sociedad- no encuentra trabajo. Puede verse que no se trata de
abandonar por completo los conceptos histricos, como a veces creen
los detractores de esta concepcin, sino ms bien de situarlos en su
justo lugar ayudando a su construccin. Los conceptos son
elaboraciones intelectuales muy tiles para entender ciertas

4
Para una visin crtica de la funcin de la escuela en nuestra sociedad, as como
un planteamiento alternativo vase Delval (1983).
realidades, pero no son realidades en s mismos (Firschhof, 1982).
Los seores feudales no saban de la existencia del feudalismo. El
feudalismo no es sino una construccin conceptual de los
historiadores para entender ese perodo histrico. Creemos que los
conceptos deben ensearse slo en la medida en que respondan a
necesidades previamente planteadas al alumno, o sea, en tanto
sirvan para estructurar y entender una realidad concreta. El papel del
profesor ser, por tanto, proporcionar realidades de complejidad
creciente que requieren conceptos cada vez ms complejos y
abstractos. Probablemente, por este procedimiento el alumno no
llegar a construir muchos de los conceptos relevantes para la
Ciencia Histrica, ya que ese alumno no es un historiador sino un
adolescente cognitivamente limitado que, en el mejor de los casos,
quiere conocer el pasado y que, adems, tiene otras muchas
asignaturas en las que se le est exigiendo a diario ser fsico,
matemtico o bilogo.
Esta concepcin de la enseanza de la historia requiere nuevos
mtodos, nuevas formas de acercar el pasado al alumno. Existen
muchas formas de hacer esto, algunas de las cuales han sido
recogidas ya en estas mismas pginas
5
, por lo que no vamos a insistir
en ellas. Son de hecho, muy numerosos los nuevos mtodos
diseados en los ltimos aos. Creemos que todos estos proyectos
tienen una serie de rasgos comunes.

Recurrir a modos de presentar la informacin ms
prximos al alumno, restringiendo en lo posible los
procedimientos meramente verbales, es decir utilizando
cdigos de representacin menos formalizados (Riviere,
1983). Se trata de hacer una historia ms viva y menos
libresca (Luc, 1979) y para ello se recurre a visitas a
museos, fotografas, testimonios, juegos de simulacin
(Martn, 1982, 1983).
Implicar de un modo activo al alumno en la labor de
investigacin y construccin del conocimiento histrico.
Uno de los datos ms relevantes del escaso conocimiento
histrico del adolescente es su ignorancia sobre los
procesos mediante los que trabaja la ciencia histrica y
sus dificultades para utilizarlo cuando es preciso (Pozo,
1982; Pozo y Carretero, 1983). Y yendo an ms lejos, en
ocasiones el adolescente ignora incluso que los
conocimientos y conceptos que recibe en el aula son, de
hecho, construcciones cientficas, instrumentos
conceptuales, y no realidades en s mismas. As, se llega a
la curiosa situacin de que alumnos de 7. Y 8. De EGB

5
Vase, por ej., Zaragoza (1977), Grupo Eina (1980), Grupo Trece-Diecisis
(1983).
digan que entonces (a. de C.) contaban al revs; iban
contando los aos que quedaban para que viniera
Jesucristo. Tal vez la mejor manera de evitar estas
concepciones errneas sea que el alumno elabore sus
propias explicaciones sobre los hechos, lo que le permitir
distinguir claramente entre hechos e interpretaciones.

Pero creemos que, en ltimo caso, estos mtodos activos slo
cobran sentido dentro de una programacin cuyos objetivos sean
distintos de los hasta ahora planteados, dentro de una concepcin
que crea ms en la formacin que en la informacin y que, en
definitiva, proponga una cierta desvinculacin de dicha enseanza,
con respecto a la Historia como ciencia. No se trata de que los
alumnos se hagan historiadores sino de que aprendan Historia. De lo
contrario, puede que una nueva revolucin paradigmtica en la
Historia conduzca a sta por caminos an ms distantes de la mente
del alumno y as, le impida una vez ms alcanzar una concepcin ms
elaborada de la realidad histrica.


BIBLIOGRAFA


Carretero, M. (1980) Desarrollo intelectual durante la adolescencia:
competencia, actuacin y diferencias individuales. Infancia y
Aprendizaje. 12, 81-98.
Carretero, M.; Pozo, J. I y Ascensio, M. Comprensin de conceptos
histricos durante la adolescencia. Infancia y Aprendizaje, 23, 55-
74.
Delval, J.A. (1981) La representacin infantil del mundo social.
Infancia y Aprendizaje, 13, 35-67.
Delval, J.A. (1983) Crecer y pensar Barcelona: Col. Cuadernos de
Pedagoga, Laia.
Fischhoff, B. (1982) For those condemned to study the past:
heuristics and biases in hindsight, En: Kahneman, D; Slovic, P. Y
Tversky, A. Judment under uncertainly heurishes and biases,
Nueva York: Cambriodge University Press.
Grup Eina (1980) Empollar o aprender historia? Cuadernos de
Pedagoga 65, 53-57.
Grupo Trece-Diecisis (1983) hacer historia: un balance. Cuadernos
de Pedagoga, 98, 42-44.
Hallam, R.N. (1969) Piaget and the teaching of history. Educational
Research, 12, 3-12. trad. cast en Coll, C. (Ed.) (1983) Psicologa
gentica y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI.
Jurd, M. F. (1978) An empirical study of operational thinking in
history-type-material. En: Keats, J. A.; Collins, K.F. y Halford,
G.S. (Eds.) Cognitive development. Nueva York: Wiley.
Luc, J. N. (1979) L historie par l etude du miiliev, Pars: ESF.
Trad. cast. La enseanza de la historia a travs del medio.
Madrid: Cincel-Kapellusz, 1981.
Martn, E. (1982). Los juegos de simulacin en EGB y BUP, Madrid:
Monografas del ICE de la UAM.
Martin, E. (1983). Jugando a hacer historia. Los juegos de
simulacin como recurso didctico. Infancia y Aprendizaje, 24,
69-88.
Pozo, J.I. (1982) La comprobacin de hiptesis histricas durante la
adolescencia. Boletn del ICE# de la UAM, 6, 44-52
Pozo, J.I. (1983) El desarrollo de la nocin de era histrica y de la
duracin histrica.