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Nota a esta versin electrnica: La versin original de este archivo se public en el libro:
Educacin para el siglo XXI, aportes del Centro de Investigacin y Formacin CIFE, 2001
2008) ISBN/ISSN: 978-958-695-420-4. Obra disponible aqu.

Autonoma curricular en los colegios: contradicciones entre teora y
prctica
Jorge Mahecha*, Susana Borda**

Jorge Alberto Mahecha Rodrguez: Magster en Educacin, Universidad de Los Andes. Consultor del
Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE), de la Universidad de los Andes en evaluacin de
programas, aspectos organizacionales y currculo en instituciones educativas. Docente y directivo docente.
Coordinador del proyecto Colegios para la Excelencia, CIFE, Universidad de Los Andes. Actualmente se
desempea como Coordinador de Programas Nacionales en la Fundacin Empresarios por la Educacin.

Susana Borda Carulla: Antroploga de la Universidad Pars 5 Ren Descartes (Sorbona). Master en
Antropologa Social y Etnologa de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales en Pars. Investigadora
del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes, actualmente
coordinadora de evaluacin del programa Pequeos Cientficos.

Introduccin
En Colombia, el tema de la autonoma curricular es sujeto de debate entre FECODE, el
mayor sindicato de docentes del pas, y el Ministerio de Educacin Nacional. Uno de los
puntos en discusin es si existe realmente autonoma curricular y en qu medida o en qu
aspectos. FECODE sostiene
1
que la agenda neoliberal de los sucesivos gobiernos la quiere
restringir, pasando por encima de las particularidades, contexto y contingencias propias de
ciertos grupos sociales, en especial los tradicionalmente marginados. El gobierno nacional,
por otro lado, sostiene que s existe un marco legal que estimula la autonoma, la diversidad
y la inclusin. De otra parte, existen instituciones educativas con proyectos innovadores y
poco convencionales, aprobados para su funcionamiento por el Estado, cuya existencia
demuestra que, en efecto, s es posible ejercer la autonoma curricular en un sentido amplio.

1
Educacin y Cultura, Nmero 63, Junio de 2003, FECODE, Bogot, pp. 24.
2

Amplio aqu hace referencia al currculo entendido segn la Ley 115 de 1994, es decir, el
conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologa, y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner
en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

En este texto se presentar una discusin sobre una serie de aspectos contradictorios
relativos a la normatividad sobre autonoma curricular y su puesta en prctica en Colombia,
enfocndonos en un aspecto particular, a saber los planes de estudio, es decir, la
descripcin general y detallada de lo que se va a ensear. En primer lugar, se discutir el
marco normativo relevante. En segundo lugar se presentarn los resultados de una
experiencia prctica que sirven como base para reflexionar acerca del uso que las
instituciones educativas pblicas hacen de su autonoma. Por ltimo, se aportarn algunas
reflexiones al debate acerca de la existencia o inexistencia de la autonoma curricular en
Colombia.
El marco legal: de la autonoma a la autonoma sobre
regulada
Iniciaremos por analizar en qu medida, desde el punto de vista puramente formal, la
legislacin colombiana efectivamente otorga o no a las instituciones educativas la
flexibilidad suficiente para ejercer su autonoma. Para realizar este anlisis tendremos en
cuenta dos tipos de fuentes: en primer lugar aqullas de carcter legal, es decir, las leyes y
decretos reglamentarios que abordan el tema de la autonoma curricular; en segundo lugar,
los documentos no de carcter legal, pero s indicativos, producidos por entidades
competentes a nivel nacional Ministerio de Educacin Nacional, MEN o local,
especficamente en Bogot Secretara de Educacin del Distrito, SED. En concreto,
revisaremos la Ley General de Educacin Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 de 1994, al
3

igual que algunos documentos de carcter tcnico producidos por el Ministerio de
Educacin Nacional y la Secretara de Educacin del Distrito
2
.

La Ley 115 y el Decreto 1860: un marco suficiente para la autonoma
La Ley General de Educacin o Ley 115 de febrero 8 de 1994 establece () las normas
generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social
acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad (...).
La Ley aborda explcitamente un aspecto referido a la autonoma curricular en su Artculo
77, que versa como sigue:

Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el proyecto educativo
institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la Ley, adoptar
algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de
enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de
los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin Nacional.

Previamente, el texto tambin hace referencia a una serie de condiciones sobre el currculo,
en especfico sobre el plan de estudios, que brindan un marco para conceptualizar la
autonoma curricular:

1. El Artculo 5 describe trece fines que debe tener la educacin.
2. El Artculo 11 define los tres niveles en los que se debe organizar la educacin
formal: preescolar, bsica primaria y secundaria, y media.
3. Para cada uno de estos niveles se establecen, en el Artculo 13, ocho objetivos.
4. Enseguida, en el Artculo 14, se instauran cinco reas de enseanza obligatoria en
todos los establecimientos oficiales o privados: constitucin, aprovechamiento del

2
La ley 715 de 2001 y el decreto 230 de 2002, aunque tambin abordan aspectos relacionados con la
autonoma curricular, se refieren a aspectos diferentes al que trata este artculo, que se restringe en especfico
a la construccin de planes de estudio. Por esta razn no los tendremos en cuenta.
4

tiempo libre, proteccin del ambiente, educacin para la democracia y educacin
sexual.
5. Luego, en el Artculo 16, se establecen diez objetivos especficos que debe cumplir
la educacin preescolar.
6. En lo referido a educacin bsica tambin se establecen seis objetivos comunes en
el Artculo 20, y luego se pasa a definir los objetivos especficos de la educacin
bsica primaria y secundaria, en los Artculos 21 y 22, especificando en los dos
casos quince objetivos.
7. El Artculo 23 pasa a definir nueve reas de estudio, llamadas obligatorias y
fundamentales, que deben comprender un mnimo del 80 por ciento del plan de
estudios en secundaria. El Artculo 24 incluye adems la educacin religiosa, para
un total de diez reas obligatorias.
8. A continuacin se definen ocho objetivos para la educacin media acadmica.
9. Luego, en el Artculo 31, se definen las reas fundamentales y obligatorias en la
educacin media. stas son las mismas que en la educacin bsica secundaria, mas
las ciencias econmicas, polticas y la filosofa, para un total de trece.
10. La educacin media tcnica se aborda en el Artculo 33, y tiene tres objetivos.

En total, 75 lineamientos enmarcan la autonoma curricular. Si se supone, razonablemente,
que cada una de las reas obligatorias tiene al menos un objetivo, las condiciones a
satisfacer o los objetivos a lograr son 98. Este nmero puede parecer excesivo, pero es
necesario aclarar que hay cierto grado de redundancia entre algunos de estos objetivos y
que stos son de carcter general, como se puede evidenciar en los ejemplos a
continuacin:

- Como fin general de la educacin:
El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos.

- Como uno de los fines especficos de la educacin preescolar:
5

El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y
comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de
acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.

- Como uno de los fines especficos de la educacin bsica secundaria:
La comprensin de la dimensin prctica de los conocimientos tericos,
as como la dimensin terica del conocimiento prctico y la capacidad
para utilizarla en la solucin de problemas.

- Como uno de los fines especficos de la educacin media acadmica:
La capacidad reflexiva y crtica sobre los mltiples aspectos de la realidad y la
comprensin de los valores ticos, morales, religiosos y de convivencia en
sociedad.
La ley pretende dar un marco general para el desarrollo de una actividad socialmente
primordial: la educacin no es una labor de poca monta y requiere necesariamente de algn
tipo de direccionamiento. La Ley 115 determina la estructura y objetivos generales de la
educacin en Colombia. Deja, como se espera en una ley general, varios aspectos por
desarrollar, que se reglamentan luego en el Decreto 1860, la Ley 715 y el Decreto 230.

El Decreto 1860 de agosto de 1994 siete meses posterior a la Ley General de Educacin
profundiza en varios conceptos necesarios sobre estructura y organizacin del sistema
educativo. No propone fines adicionales de la educacin, sino que define y concreta
aspectos necesarios para llevar a la prctica la Ley 115. Aborda nuevamente el tema de la
autonoma escolar, la primera vez en el Artculo 15:

Artculo 15. Adopcin del proyecto educativo institucional. Cada
establecimiento educativo goza de autonoma para formular, adoptar y poner en
prctica su propio proyecto educativo institucional sin ms limitaciones que las
definidas por la ley y este reglamento.

6

Luego, de manera ms especfica en el Artculo 33, se mencionan varios aspectos
interesantes relativos a los criterios de elaboracin del currculo. El primero de ellos hace
referencia a la naturaleza flexible del currculo:

El currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y debe ser concebido de manera
flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio
cultural donde se aplica.

La seccin subrayada por nosotros enfatiza en que la razn de ser de la flexibilidad del
currculo es su adaptabilidad a diversos entornos culturales. Sin embargo, unas lneas ms
adelante, el Decreto parece dar un giro, revelando cierta reticencia a abrir del todo las
puertas de la autonoma. S hay autonoma, sin embargo las instituciones deben tener en
cuenta lo siguiente:

a) los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por
la misma ley;
b) los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educacin Nacional;
c) los lineamientos que expida el Ministerio de Educacin Nacional para el
diseo de las estructuras curriculares y los procedimientos para su
conformacin, y
d) la organizacin de las diferentes reas que se ofrezcan.

Enseguida, el Artculo 34 seala que hay que incluir en el currculo las diez o trece reas
obligatorias de la Ley 115 ms las que se consideren optativas. La Ley hace una precisin
metodolgica muy interesante acerca del desarrollo de asignaturas:

En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y mtodos
pedaggicos activos y vivenciales que incluyan la exposicin, la
observacin, la experimentacin, la prctica, el laboratorio, el taller de
trabajo, la informtica educativa, el estudio personal y los dems
elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor
formacin de la capacidad crtica, reflexiva y analtica del educando.
7


A continuacin se definen una nueva clase de objetos pedaggicos, tan slo mencionados
antes en la Ley 115: los proyectos pedaggicos. Su definicin se destaca por su amplitud y
por las mltiples posibilidades que brinda de implementacin real en la escuela.
Transcribimos el Artculo en su totalidad con subrayados nuestros:

Artculo 36. Proyectos Pedaggicos. El proyecto pedaggico es una
actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al
educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener
relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del
alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada. La
enseanza prevista en el Artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir
bajo la modalidad de proyectos pedaggicos. Los proyectos pedaggicos
tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al
aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisicin de dominio
sobre una tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida
acadmica, social, poltica o econmica y en general, al desarrollo de
intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y
cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto
educativo institucional. La intensidad horaria y la duracin de los
proyectos pedaggicos se definirn en el respectivo plan de estudios.

Es importante notar que la enseanza prevista en el Artculo 14 de la Ley 115 del 94, a la
que hace referencia el texto subrayado, es la enseanza obligatoria. Cuntos colegios en
Colombia cumplirn la Ley? Cuntos ensearn verdaderamente por proyectos como los
define la Ley?

La introduccin de los proyectos en la enseanza obligatoria abre ciertamente una amplia
gama de posibilidades para organizar trece asignaturas obligatorias en 40 horas de clase.
8

Esta diversidad de posibilidades, sin embargo, parece haber sido explorada slo por unos
pocos colegios que se han aventurado a tener proyectos pedaggicos innovadores, como
por ejemplo el colegio FASE en Tabio, el Instituto Alberto Merani nmero uno nacional
por varios aos consecutivos, la Escuela Pedaggica Experimental, y muchos otros que
representan innovaciones pedaggicas y que, desde luego, han sido avalados por las
autoridades competentes para prestar sus servicios.

En el sentido estrictamente formal de dirimir la discusin sobre si la legislacin colombiana
da cabida a una muy amplia y diversa interpretacin de la autonoma curricular, incluyente
de factores culturales, tnicos, acadmicos, etctera, la sola existencia de estas instituciones
debera ser el punto final: s hay autonoma. Sin embargo, hay aspectos adicionales a la Ley
115 y el Decreto 1860 a considerar, como por ejemplo los estndares curriculares del MEN y
las Orientaciones pedaggicas de la SED, que se analizan a continuacin.
De la sobre-regulacin a la infra-regulacin, o de los estndares del MEN a
las orientaciones de la SED
Los estndares curriculares del MEN son, sin duda, una herramienta til para la construccin
curricular. En cuanto a sus efectos en la autonoma, el problema quiz no radique en lo que
dicen o no dicen los estndares, o en sus naturales limitaciones. El problema radica en su
nmero, de plano contradictorio con la nocin misma de autonoma:

rea
Nmero de
estndares
Ciencias Naturales 213
Ciencias Sociales 140
Lenguaje 177
Competencias ciudadanas 155
Matemticas 161
TOTAL 846
Tabla 1: Nmero de estndares por rea.

El mensaje es en efecto problemtico: hay autonoma con tal de que haya observancia de
estas 846 normas. No slo la queja de los sindicatos de maestros se fortalece, sino que, por
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sentido comn, es simplemente absurdo decir que la autonoma curricular en la educacin
colombiana se regula con base en casi mil normas. Contando los estndares para los nios
ms pequeos lase grado cero e incluso hasta grado segundo, omitidos en varios casos
por los equipos que los elaboraron, estamos ante un marco para la autonoma que supera
con comodidad las 1000 restricciones.

Los estndares pueden ser concebidos como objetivos educativos, es decir, como logros.
De lo contrario surge un problema prctico: cmo se tienen en cuenta en la construccin
del plan de estudios? Construir logros primero y luego revisar si coinciden o no con los
estndares sera un mtodo poco eficiente. Supongamos, por economa de pensamiento y
por practicidad, que los estndares se asumen como logros, es decir, como objetivos
educativos. Teniendo en cuenta que los 10 aos de educacin a los que se refieren estos
estndares corresponden a 40 bimestres, tendramos alrededor de 21 logros por bimestre.
Como bien lo saben los docentes, a cada logro le corresponde una serie de indicadores de
logro. Si por cada logro hubiera dos indicadores, un reporte de evaluacin a padres tendra
que dar cuenta de 42 indicadores de logro que bien podran ser 63, si cada logro tuviera
tres indicadores. El nmero empieza a ser excesivo, considerando adems que los
estndares estn pensados para grupos de dos aos. En cuanto al diseo de planes de
estudio, los estndares no especifican si hay que asumir ese conjunto de estndares como
suficiente para los dos aos, o si acaso hay que pensar ms estndares si se quiere hacer el
ejercicio por grado, lo que llevara a un nmero an mayor de logros e indicadores en los
boletines.

Es comprensible la desazn de los maestros
3
: se les habla de autonoma y simultneamente
se les dan mil sugerencias. Tambin es claro que estas mil sugerencias estn pensadas
no precisamente propendiendo por la realizacin de proyectos interdisciplinarios: los
estndares se ocupan de definir al detal todo lo que las reas acadmicas deben garantizar, y
aunque ofrecen una diversidad de formas en las que podran pensarse actividades
integradoras proyectos pedaggicos en el currculo, en realidad no parece ste su hilo
conductor. La pregunta a la que contestan los estndares es qu debe saber el estudiante en

3
Educacin y Cultura, Nmero 63, Junio de 2003, FECODE, Bogot, pp. 7-12, 49-50.
10

cada disciplina. Dado su nmero llamativamente alto, bien pueden interpretarse como una
reglamentacin excesiva de la labor docente.

Sin embargo, tambin podra argumentarse que los estndares responden a una necesidad
real de reglamentar la labor docente; pero esto lo discutiremos al final. Es difcil juzgar las
bondades inherentes a una decisin poltica de este estilo: se reglamenta en exceso porque
se cree que de lo contrario los docentes harn un trabajo deficiente en la formacin de
competencias bsicas, o se hace para evitar proponer una reforma polticamente incorrecta
a la Ley 115, aunque de fondo, sea eso lo que se quiera? Parece ser que la solucin tomada
es la misma puerta que abren la Ley 115 y el Decreto 1860 para su propia contradiccin:
ambas regulaciones establecen que adems de lo que ellas promulgan, el sector educativo
debe tener en cuenta las normativas tcnicas que respecto a educacin produzca el
gobierno.
Adicional al oxmoron que representan mil estndares para la regulacin de la autonoma,
datan del ao pasado otro conjunto de regulaciones que la pasada administracin ha dado
en llamar orientaciones sugerencias flexibles, dialgicas, concertadas, sociales en
vez de estndares sugerencias inflexibles, impuestas, neoliberales. Haremos dos
tipos de consideraciones sobre las orientaciones curriculares de la SED
4
. La primera, de la
que se ocupa esta seccin, es de carcter terico. La segunda, de carcter prctico, es tema
de la siguiente seccin de este artculo. Desde el punto de vista terico hay dos aspectos
bsicos que es necesario entender sobre la naturaleza de las orientaciones. El primero es
que conciben el currculo distribuido en campos de pensamiento en vez de reas o
disciplinas, como lo hacen los estndares. El segundo es que conciben el currculo
distribuido en ciclos en vez de grados, entendindose los ciclos como conjuntos de grados.
En esto s coinciden con los estndares, pero difieren en la definicin de los intervalos de
los grados. Con base en estas innovaciones, las orientaciones afirman ser una profunda
ruptura epistemolgica, que da prioridad al aprendizaje como proceso de reflexin en vez
de centrarse en la organizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas
5
.
Vale la pena analizar ms de cerca las implicaciones de esta afirmacin.

4
Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot. Orientaciones para la discusin curricular por campos de
conocimiento. Alcalda Mayor de Bogot, SED, marzo de 2007.
5
Op.Cit., Presentacin a todos los documentos de Campos de Pensamiento.
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En primer lugar, es pertinente preguntarse si tiene o no sentido hablar de ruptura
epistemolgica. El primer elemento que la caracteriza, segn la SED, es la priorizacin del
aprendizaje como proceso de reflexin sobre la organizacin secuencial de informacin
fragmentada por disciplinas. Surge entonces una primera pregunta: con quin rompen
estas orientaciones? Quin o quines niegan que el aprendizaje deba ser un proceso de
reflexin que no est sometido a una secuencia fragmentada en disciplinas? Los
estndares, as sean 1000, no lo niegan. Hay cientos de estndares que hacen referencia
explcita o tcita a procesos de reflexin complejos y valiosos como herramientas para
guiar el aprendizaje: proponer hiptesis sobre la ocurrencia de ciertos fenmenos, registrar
datos, hacer anlisis, escribir textos al respecto. Estas herramientas no slo se refieren a
procesos de reflexin, sino que adems integran habilidades cientficas como la
observacin, en conjuncin con habilidades matemticas y de lenguaje. Adems, qu se
entiende por no secuencial? Se entiende, acaso, sin planeaciones? Trminos como
secuencial y fragmentado tienden a caricaturizar un contradictor que no existe, y
distraerse de la discusin de fondo: las prcticas. Nadie promulga la fragmentacin o la
linealidad. Seguramente, por diversas razones, muchos docentes del sector privado y del
Distrito las practican; pero se trata claramente de una prctica sin portavoces. Todo parece
indicar que la pretendida ruptura epistemolgica no existe: no se rompe con la Ley 115,
ni con el Decreto 1860 ni siquiera con los estndares. La ruptura es poltica, no
acadmica.

La otra gran ruptura de la propuesta tiene que ver con los intervalos de grados que
constituyen los ciclos: la ley (Decreto 230) propone ciclos de 1 a 3, de 4 a 5, de 6 a 7,
de 8 a 9 y de 10 a 11, mientras que la propuesta de la SED propone ciclos de transicin a
2 (Ciclo Inicial), de 3 a 6 (Ciclo Bsica A), de 7 a 9 (Ciclo Bsica B) y de 10 a 11
(Ciclo Media). Ahora bien, la SED no aclara las razones por las cuales considera que resulte
ms pertinente este esquema de ciclos que el que promulga la ley: qu estudio cientfico
fundamenta esta postura? Urge una explicacin, en particular cuando se constata que en los
colegios esta gran contradiccin entre la legislacin y los lineamientos distritales da origen
a serios problemas: por ley, los rectores deben decidir promocionar o no a sus estudiantes al
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final de los ciclos ya descritos (es decir, en 3, 5, 7, 9 y 11); ahora, la existencia de los
lineamientos curriculares de la SED pone en duda la existencia misma de estos grados. Esta
nueva propuesta, lejos de aclarar dudas y proponer soluciones, plantea nuevas dudas y
confusiones que deja sin resolver: cmo debe funcionar la promocin? Los contratos de
prestacin de servicios educativos sern ahora por dos o tres aos (Ciclo A, Ciclo B, etc.),
en vez de uno? Cmo resolver el caso, bastante comn, del traslado de un estudiante de un
colegio de fuera de Bogot hacia un colegio en la capital, regido por lineamientos
especiales?

En su propuesta de campos de pensamiento, la SED hizo un esfuerzo notable por fortalecer
los proyectos pedaggicos definidos en la Ley 115 y el Decreto 1860. Los cuatro campos
de pensamiento pretenden ser, como se dijo anteriormente, una alternativa a la organizacin
secuencial de informacin fragmentada por disciplinas. El Campo de Pensamiento
Histrico propone, por ejemplo, una integracin de la enseanza de las ciencias sociales
cuyo eje estructural es la historia, lo cual resulta razonable y claramente necesario, sin
constituir, por tanto, una novedad. El campo de Comunicacin, Arte y Expresin, por otro
lado, propone una integracin de las reas de lenguaje y artes. Si bien es cierto que es
perfectamente posible y, en ciertos contextos especficos, incluso positivo que estas dos
reas se integren para la realizacin de proyectos de aula concretos, esto no significa que su
integracin completa sea deseable. Los contenidos y las habilidades que deberan
desarrollar los nios en cada una de estas reas resultan en su mayora tan distantes por
ejemplo, buen manejo del idioma escrito y comprensin de lectura vs. expresin corporal o
apreciacin de una obra de arte que integrarlas en un plan de estudios, es decir, trazar
objetivos y contenidos comunes para ambas, resulta no slo extremadamente difcil sino
que, adems, invita a un peligroso relativismo. Por ejemplo, el texto, concepto central en
el rea de lenguaje, ya no hace referencia nicamente a un enunciado o un conjunto
coherente de enunciados orales o escritos RAE, sino en general a cualquier otra forma de
expresin del ser humano texto musical, texto pictrico, incluso texto corporal. Esta
generalizacin probablemente sirva para resolver un problema terico, como lo es el de dar
un marco comn no slo a comunicacin y artes sino tambin a matemticas, o ciencias, o
cualquier rea para el efecto. Sin embargo, esta acepcin de texto se revela poco til a la
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hora de solucionar problemas curriculares concretos en la enseanza de las disciplinas o en
su interseccin.

Hablando en trminos ms generales, si bien, en la mayora de los casos, la integracin de
las reas es factible, esto no implica necesariamente que sea deseable. La pregunta de fondo
es si sta es beneficiosa y conveniente. Hay muchos puntos de contacto por ejemplo entre el
aprendizaje de las ciencias y el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, el que se pueda decir
que la ciencia es un lenguaje, no justificara la decisin de proponer el campo de
pensamiento de expresin y ciencia. Los lineamientos curriculares de la SED no
demuestran con evidencias que sea ms deseable juntar las reas de lenguaje y de artes que
las reas de matemticas o de ciencias, o para el caso, cualquier otra combinacin posible.
Sera muy preocupante que las decisiones de poltica pblica en educacin no se estuvieran
tomando con base en estudios acadmicos. En un tema tan serio como el currculo, resulta
indispensable revisar referentes internacionales de pases que logran graduar del
bachillerato jvenes con competencias aceptables en lecto-escritura, como por ejemplo
Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Francia, y desde luego revistas acadmicas arbitradas
sobre currculo. Este tipo de referencias brillan por su ausencia en los lineamientos
curriculares de la SED.

Finalmente, el documento propone unas lneas transversales de trabajo que se acercan ms
al espritu de la Ley 115 y al Decreto 1860 que los estndares. Sin embargo, sus
lineamientos son demasiado generales, y aunque abren unas posibilidades interesantes de
trabajo a los docentes, no resultan finalmente muy orientadores. En concreto, y en trminos
del ejercicio de construccin de plan de estudios como tal, slo aportan unos grandes ejes
alrededor de los cuales organizar el currculo. Cmo? Fieles a su denominacin de
orientaciones, eso se lo dejan a los docentes. Qu hacen los docentes con estas largas y
difusas orientaciones? En ltimas, lo mismo de siempre, pero con otro nombre: ya no dan
ciencias, sino pensamiento cientfico.

En la siguiente seccin de este documento se describe una experiencia de trabajo real en
autonoma curricular, con seis colegios del distrito. Salvo diferencias retricas en
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enunciados muy generales como la misin, la visin y el perfil del estudiante que quieren
formar, estos colegios nuevos, dada la oportunidad de construir e implementar un nuevo
PEI, todos elaboran proyectos muy similares. Paradjicamente, si bien los docentes
reclaman con ahnco la autonoma, a la hora de ejercerla es poco lo que pueden hacer con
ella.

La autonoma curricular en el proyecto Colegios de
Excelencia para Bogot
En el marco del proyecto piloto Colegios de Excelencia para Bogot de la Secretara de
Educacin del Distrito, financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo BID, un
equipo del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin CIFE de la Universidad de
los Andes acompa a seis colegios del Distrito en la construccin de sus Planes
Educativos Institucionales y de sus Planes de Estudio, de marzo 2007 a marzo 2008.

A partir de un anlisis de los resultados de esta experiencia, que puso a prueba el ejercicio
de la autonoma curricular en estos seis colegios del Distrito, nos cuestionaremos acerca de
los usos reales de la autonoma curricular en las instituciones pblicas de Bogot.

Descripcin del proceso de acompaamiento: condiciones favorables al
ejercicio de la autonoma curricular
El proyecto SED-Acompaamiento, como lo denomin el equipo de la Universidad de los
Andes, consisti de dos fases, cada una de una duracin de seis meses. El objetivo de la
primera fase fue la construccin de un documento base para el PEI de las instituciones, y el
de la segunda la construccin del plan de estudios de las mismas.

Enseguida describiremos brevemente las caractersticas esperadas de los productos del
acompaamiento el marco terico desde el cual se efectu, as como el tipo de
actividades especficas que organiz el equipo de la Universidad de los Andes con miras a
alcanzar esos objetivos el marco metodolgico del acompaamiento. Cabe resaltar que el
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proceso fue guiado por un principio fundamental: el rol de compaa no de imposicin
del equipo del CIFE.
Construccin del documento descriptivo del PEI: la base de la identidad institucional
El objetivo general de la fase 1 fue brindar apoyo a las seis instituciones educativas en la
construccin de los documentos descriptivos de sus Planes Educativos Institucionales PEI.
Es importante insistir en que desde la perspectiva del equipo del CIFE, un PEI no es un
documento, sino el conjunto de acciones reales llevadas a cabo por una institucin
educativa para alcanzar los objetivos plasmados en l. En esta medida, un documento PEI
debe ser permanentemente revisado por una institucin educativa, pues debe adaptarse a las
circunstancias cambiantes del contexto interno y externo de la misma, que determinan los
planes de accin pertinentes para alcanzar los objetivos planteados.
Los siguientes fueron los elementos bsicos que constituyeron el documento descriptivo del
PEI de cada institucin:

Diagnstico interno de la institucin educativa
Diagnstico del contexto local en el que se encontraba inserta cada institucin
Misin
Visin
Valores y principios de la institucin
Perfil ideal del estudiante
Ejercicio DOFA
Objetivos estratgicos y planes de accin

Como lo establece el Decreto 1860, la autonoma curricular brinda a las instituciones
educativas la oportunidad de construir propuestas educativas que respondan a las
necesidades especficas del contexto local en que estn inmersas. As pues, en principio, la
misin, la visin y el perfil ideal del estudiante de cada institucin deben estar basados en
los resultados arrojados por el diagnstico. El PEI constituye pues la base de la autonoma
curricular, ya que en l se empieza a plasmar la identidad propia de la institucin educativa.

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Para construir el documento PEI, cada institucin educativa design a un grupo lder
conformado por el rector, mnimo un coordinador, y representantes de los docentes, de los
estudiantes y de los padres de familia encargado de liderar el proceso en la institucin. En
general, este grupo realiz, con el apoyo del equipo del CIFE, el trabajo minucioso de
recoleccin y sistematizacin de datos, y coordin la organizacin de una serie de
actividades y talleres que involucraron a muestras representativas de las diferentes
instancias de la comunidad educativa.
El diagnstico externo en cada institucin se realiz mediante mtodos tanto cuantitativos
como cualitativos. En primera instancia, el equipo del CIFE dise un modelo de
cuestionario para padres y otro para estudiantes, que cada grupo lder revis y adapt
segn su conocimiento previo del contexto local. Este cuestionario fue aplicado a un
nmero representativo de padres y estudiantes en cada institucin y procesado por el equipo
de acompaamiento. A partir de los resultados arrojados por el mismo, se llevaron a cabo
entrevistas con grupos focales de estudiantes, docentes y padres de familia en las
instituciones para profundizar en las temticas pertinentes. Durante estas entrevistas, se
aprovech igualmente para abordar las temticas relativas al diagnstico interno de cada
institucin.

La construccin de la misin, de la visin, de los valores y principios y del perfil ideal del
estudiante de las instituciones se realiz fundamentalmente a partir del trabajo del grupo
lder. Si bien en algunos colegios se busc consultar masivamente a la comunidad
educativa mediante formatos que permitieran recoger las expectativas de la mayora de la
comunidad educativa, en la mayora de casos se opt por construir una propuesta desde el
del grupo lder, para luego validarla con el resto de la comunidad. Cualquiera que hubiera
sido el procedimiento, el equipo del CIFE se asegur de que tanto el diagnstico como la
misin, la visin y el perfil del estudiante fueran sometidos a validacin por parte de una
proporcin representativa de cada instancia de la comunidad educativa.

En cuanto la construccin del DOFA y de los planes de accin, se trat ms bien de un
ejercicio realizado por el grupo lder, guiado muy de cerca por los asesores del equipo del
CIFE en el marco de talleres y reuniones de trabajo en las instituciones.
17

Construccin de los planes de estudios: primer paso hacia la consolidacin de la
identidad institucional
El propsito del acompaamiento durante la segunda fase fue el desarrollo de un plan de
estudios basado en la propuesta de campos y ciclos de la SED, ya mencionada en la primera
parte de este artculo. Los siguientes fueron los componentes de dicho plan de estudios:

Propsitos: son el vnculo entre el PEI y el plan de estudios se desprenden del perfil
del estudiante, la misin y la visin de la institucin, as como de los estndares
nacionales, y constituyen la respuesta a la pregunta, para qu ensear un
contenido particular o desarrollar una habilidad particular? Sirven de orientadores,
tanto de los posteriores objetivos educacionales que se buscan, como de los
contenidos y actividades que se seleccionan.
Contenidos en su nivel de formulacin: se relacionan con lo que usualmente se ha
denominado conocimiento declarativo, y hacen referencia no slo a los conceptos
que deben aprender los estudiantes en cada grado, sino ms especficamente al nivel
de complejidad con el que deben aprenderlos.
Acciones observables: este componente indica acciones que se deben poder
observar en los estudiantes y que dan cuenta de los aprendizajes logrados.
Actividades y proyectos: hace referencia a actividades y proyectos que pueden ser
utilizados para desarrollar las competencias que se buscan.

Esta etapa se desarroll mediante una serie de talleres y de sesiones de trabajo semanales en
la Universidad de los Andes, a los cuales acudieron docentes y en algunos casos
coordinadores designados por las instituciones. Los docentes representantes de cada campo
de pensamiento mnimo cuatro por campo por institucin) se reunan en las instalaciones
de la Universidad una vez por semana para una sesin de trabajo intensivo guiado por
asesores del equipo del CIFE especialistas en su rea. Para asegurar el involucramiento de
toda la planta docente de cada institucin en la construccin del plan de estudios, estos
docentes tenan la responsabilidad de validar su trabajo con sus colegas en el colegio en el
transcurso de la semana. Las sesiones de trabajo eran complementadas por talleres
disciplinares desarrollados en las instalaciones de la Universidad por los asesores del CIFE,
18

que buscaban brindar herramientas a los docentes para construir sus planes de estudios y
profundizar el conocimiento y la comprensin de la propuesta curricular de la SED.
Factores a favor del ejercicio de la autonoma curricular
Como podemos ver, en este proyecto las condiciones estaban dadas, a priori, para que cada
institucin educativa ejerciera libremente su autonoma curricular:
se conformaron grupos lderes de trabajo dentro de cada institucin; stos tomaban
las decisiones principales durante la primera fase del proyecto;
se realiz un diagnstico interno y externo de cada institucin previo a la
elaboracin de la misin, visin, principios y valores y perfil del estudiante;
a lo largo del proceso de construccin de misin, visin, principios y valores y perfil
del estudiante de cada institucin, se tomaron en cuenta la opinin y las expectativas
de muestras representativas de todas las instancias de la comunidad educativa
directivas, docentes, estudiantes, padres de familia, lderes locales;
durante la fase de construccin del plan de estudios, se adopt un modelo que
asegurara que el perfil del estudiante elaborado por cada institucin se reflejara
directamente en los propsitos generales de cada campo, y por consiguiente en los
dems propsitos que de stos se derivan;
se adopt un modelo de construccin de plan de estudios que no restringiera la
aplicacin del modelo pedaggico deseado por la institucin;
durante la segunda etapa del acompaamiento, se crearon grupos de trabajo por
campo de pensamiento, conformados por docentes de cada institucin responsables
de socializar semanalmente su trabajo con sus colegas.
Sin embargo, cabe preguntarse si, a pesar de las condiciones favorables, la autonoma
curricular fue verdaderamente ejercida durante este proceso de construccin del PEI y del
plan de estudios y, si lo fue, hasta qu punto.
Resultados y anlisis del proceso de acompaamiento: un ejercicio
restringido de la autonoma curricular
En esta seccin nos dedicaremos a analizar los resultados del proceso de acompaamiento,
en bsqueda de signos de autonoma curricular, partiendo de una premisa fundamental:
19

para que la autonoma curricular sea una realidad, uno de los requisitos fundamentales es
que la identidad institucional, cristalizada sobre todo en la misin y en el perfil ideal del
estudiante, se refleje claramente en su plan de estudios. Si bien es claro que el hecho de que
exista un plan de estudios que refleje una identidad institucional no certifica que ste se vea
efectivamente reflejado en las prcticas de aula, y que por ende sea una realidad en una
institucin educativa, s constituye un paso indispensable para la construccin identitaria, y
por ende para el pleno ejercicio de la autonoma.
Criterios de anlisis
Entonces, en qu medida crearon las instituciones identidades propias que se reflejen en
sus planes de estudio? Para aportar elementos de respuesta a esta problemtica nos
concentraremos en el anlisis del punto de encuentro entre el documento PEI, que
consideramos el acto de fe de la autonoma curricular, y el plan de estudios, que constituye,
como ya lo mostramos, el primer paso de la institucin hacia la consolidacin de esa
autonoma. Analizaremos pues las relaciones existentes entre los puntos neurlgicos del PEI
misin y perfil del estudiante y los puntos neurlgicos del plan de estudios propsitos
generales de los campos de pensamiento. Llevaremos a cabo este anlisis en dos
direcciones:
horizontalmente, es decir, comparando las misiones, los perfiles y los propsitos
generales de los campos de las cuatro instituciones entre ellos;
verticalmente, es decir, verificando si los elementos que se encuentran en
trminos generales en la misin y perfil de una institucin, se traducen en elementos
ms especficos en los propsitos de los campos de la misma.

Tomando como referencia cuatro de las seis instituciones educativas con las que
trabajamos, las que lograron un trabajo ms completo, y cuyos nombres mantendremos en
anonimato, hemos construido tablas comparativas para facilitar el anlisis. Estas tablas
estn construidas con base a siete categoras, cada una de las cuales representa un elemento
recurrente en los perfiles, las misiones y los propsitos de las instituciones, que si bien
puede estar formulado de maneras ligeramente distintas, hace referencia a la misma idea de
20

fondo. En todos los casos, las categoras hacen referencia a competencias, aptitudes o
habilidades deseables en los estudiantes
6
:
construccin de un proyecto de vida
sensibilidad social y transformacin del entorno en pro de una mejor calidad de vida
autonoma
liderazgo
pensamiento crtico
sentido de pertenencia
creatividad

Algunos elementos, que se consideraron importantes pero que no son lo suficientemente
recurrentes para constituir categoras, se encuentran agrupados bajo la categora otras.
Categoras generales del PEI y del Plan de estudios: fragilidad de la identidad
institucional
La siguiente tabla hace un recuento de la presencia o ausencia de las diferentes categoras
en el PEI y en el Plan de estudios de las cuatro instituciones. Los espacios marcados con una
X indican la presencia de la categora correspondiente, los espacios vacos indican su
ausencia. Es importante resaltar que la siguiente tabla da cuenta de la integralidad de los
elementos constitutivos del PEI y del Plan de estudios de cada institucin, exceptuando los
elementos directamente relacionados con su nfasis.

Institucin A Institucin B Institucin C Institucin D
P
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Construccin de un
proyecto de vida
X X X
Sensibilidad social y
transformacin del
entorno en pro de una
mejor calidad de vida
X X X X
Autonoma X X
Liderazgo X X X

6
El anexo muestra ms en detalle, a partir de los datos originales, la forma como se construyeron las
categoras.
21

Institucin A Institucin B Institucin C Institucin D
Pensamiento crtico X X
Sentido de pertenencia X X
Creatividad X
Otras
Respeto
Responsabilidad

Manejo de
conflicto
Autoestima
Comunicacin
Cultura general
Respeto
Tolerancia
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Construccin de un
proyecto de vida

X

X X X
Sensibilidad social y
transformacin del
entorno en pro de una
mejor calidad de vida
X X X X
Autonoma X X
Liderazgo X
Pensamiento crtico X X X X
Sentido de pertenencia X X X
Creatividad X X X X
Otras
tica del
cuidado
Autoestima
Tabla 2: Elementos constitutivos de los PEI y de los Planes de estudios

Analicemos, en primera instancia, la originalidad de la propuesta de las instituciones,
combinando los elementos constitutivos del PEI y los del Plan de estudios. Podemos
observar los siguientes puntos en comn entre las cuatro propuestas:
Las cuatro instituciones buscan formar estudiantes con sensibilidad social, que
transformen su entorno en pro de una mejor calidad de vida. Este objetivo comn se
desprende, muy seguramente, del contexto de grave pobreza en el que se encuentran
sumidas las cuatro instituciones zonas periurbanas del sur de Bogot.
Las cuatro instituciones buscan que sus estudiantes sean capaces de construir un
proyecto de vida. Este objetivo tambin se desprende de un contexto caracterizado
por la falta de oportunidades para los jvenes, quienes con frecuencia se alistan a las
22

pandillas juveniles, caen en la drogadiccin, o presentan embarazos a muy temprana
edad.
Las cuatro instituciones buscan formar estudiantes capaces de ejercer el
pensamiento crtico. ste, podra decirse, es un objetivo que busca responder a las
necesidades de cualquier ciudadano en el siglo XXI, independientemente del
contexto social en el que se encuentre inmerso.
Las cuatro instituciones buscan fomentar la creatividad en los estudiantes.
Las cuatro instituciones buscan fomentar el liderazgo en los estudiantes.
Tres de las cuatro instituciones prestan especial atencin al desarrollo del sentido de
pertenencia en el estudiante.
Dos de las cuatro instituciones buscan desarrollar autonoma en sus estudiantes.

Veamos ahora cules son las diferencias sustanciales entre las propuestas. Tres
instituciones plantean elementos originales en su PEI (seccin otras), pero
desafortunadamente no los retoman en sus planes de estudio, a parte de la Institucin C,
que retoma el elemento autonoma en su plan de estudios. El hecho de que estos
elementos, en su mayora, no se retomen en los propsitos generales del plan de estudios,
nos hace pensar que es muy probable que se queden en palabras: el plan de estudios es
precisamente el primer paso indispensable hacia la concretizacin de la misin y del
perfil del estudiante. En definitiva, los pocos elementos originales que se plantean en la
misin y en el perfil del estudiante no se concretan en objetivos tangibles del plan de
estudios, y por ende no constituyen diferencias reales entre las propuestas educativas.

Este problema es recurrente en todas las instituciones, excepto en la B, cuya misin y perfil
estn conformados por tres elementos fundamentales construccin de proyecto de vida,
sensibilidad social y transformacin del entorno, y construccin de un sentido de
pertenencia. En este caso particular, esos tres elementos se encuentran luego en los
propsitos orientadores del plan de estudios. En las dems instituciones, son demasiados los
casos en que los elementos de la misin no se reflejan en el mismo:
Institucin A:
o liderazgo
23

o respeto
o responsabilidad
Institucin C:
o liderazgo
o manejo de conflicto
Institucin D:
o liderazgo
o comunicacin
o cultura general
o respeto
o tolerancia

Si, por un lado, los PEI de las instituciones son considerablemente parecidos entre ellos y,
por otro , los planes de estudio no reflejan bien los PEI ni tampoco, por ende, los pocos
factores que los diferencias entre ellos, dnde estn entonces las muestras reales de la
puesta en prctica de la autonoma curricular?
El nfasis: los restos de la autonoma?
Miremos ahora detenidamente los elementos constitutivos del PEI y del plan de estudios de
las instituciones que estn directamente relacionadas con el nfasis. La siguiente tabla
resume dichos elementos:

Institucin A Institucin B Institucin C Institucin D
nfasis Ciencia y tecnologa
Expresin artstica y
educacin ambiental
Ciencia y tecnologa Gestin empresarial
E
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- Capacidad de resolver
problemas en los
diferentes campos del
saber por medio de la
aplicacin de proceso
tecnolgicos.
- Interpretar, comprender
y transformar su entorno
desde un enfoque
tecnolgico.
- Desarrollo de
procesos de
aprendizaje
significativos y
formativos en el
marco de la
educacin
ambiental.
- Interiorizacin de los
valores propios de la
ciencia y la
tecnologa.
- Pensamiento
cientfico y
tecnolgico:
bsqueda
permanente,
modelizacin,
comunicacin,
naturaleza, trabajo.
- Gestin empresarial
como medio para
desarrollar en el
estudiante la
autoestima y la
comunicacin y
fortalecer su
proyecto de vida.
- Emprendedor
24

Institucin A Institucin B Institucin C Institucin D
nfasis Ciencia y tecnologa
Expresin artstica y
educacin ambiental
Ciencia y tecnologa Gestin empresarial
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- Generar conocimiento
cientfico y pensamiento
crtico a travs de
diferentes herramientas
tecnolgicas e
investigativas.
- Contar con diversas
herramientas cientficas
y tecnolgicas que
permitan transformar y
construir un proyecto de
vida.
- Contar con herramientas
cientfico-tecnolgicas
para interactuar con su
entorno.
- Transformar
positivamente su
comunidad desde lo
() natural.
- Desarrollo de una
tica del cuidado.

- Capacidad de
gestionar proyectos
sociales, econmicos
y polticos.
Tabla 3: Elementos del PEI y del Plan de estudios relacionados con el nfasis.

Es evidente, a partir de este anlisis, que si hay un lugar donde se manifiesta la autonoma,
es en el nfasis de las instituciones. Es lo que parece permitirles construir su identidad. Sin
embargo, hay que resaltar que, como se destaca en la tabla 3 mediante las palabras en
negrilla, en las instituciones A, B y D los elementos relativos al nfasis hacen claramente
referencia a los medios que se emplearn para lograr los fines all planteados, no a los fines
en s mismos. As, por ejemplo, en la institucin A, el objetivo ltimo es ensearle a los
estudiantes a resolver problemas; el nfasis, es decir la ciencia y la tecnologa, constituye el
medio para lograrlo. En la institucin B, el objetivo ltimo es el desarrollo de procesos de
aprendizaje significativos; el nfasis, es decir la educacin ambiental, se presenta como el
marco en el que esto ser logrado. En la institucin D, el objetivo ltimo es el desarrollo de
la autoestima y la comunicacin en el estudiante; el medio para lograrlo es el nfasis, a
saber, la gestin empresarial.

Este pequeo anlisis lleva a preguntarnos si, en la prctica, la autonoma escolar se est
ejerciendo fundamentalmente en los mtodos pedaggicos empleados para formar, y no
tanto en los objetivos ltimos que se plantean las instituciones.
25

Por qu no se ejerci la autonoma curricular? Algunas hiptesis
La experiencia prctica de desarrollo de autonoma que reportamos en este artculo muestra
que, dado el chance a las instituciones educativas de hacer un uso sin restricciones de su
autonoma, todas construyen planes de estudios con fundamentos muy similares. Esto nos
induce naturalmente a preguntarnos por qu. Las siguientes hiptesis son el resultado de
nuestras observaciones de terreno durante el desarrollo del proyecto.

1) Contradicciones entre la legislacin y los lineamientos nacionales y locales: el primer
problema al que se enfrentaron las instituciones educativas en el ejercicio de su autonoma
fue el que ya se discuti ampliamente en la primera parte de este artculo: el mensaje
contradictorio que emitan las autoridades competentes. Por un lado, la legislacin la
postulaba, y por el otro, los estndares y los lineamientos curriculares la quebrantaban.
Cmo interpretar entonces este mensaje? El MEN no cree realmente en la autonoma
curricular, o considera que los docentes no tienen las competencias para manejarla? Otro
ejemplo claro de los mensajes contradictorios tambin se discuti ampliamente arriba: por
qu la propuesta curricular de la SED se empea en cambiar los ciclos establecidos por el
MEN? Con qu criterios?

2) Una cuestin compleja: en qu medida el contexto determina los objetivos de
aprendizaje? Como se discuti igualmente en la primera parte de este artculo, el Decreto
1860 aboga por una adaptacin del currculo de cada institucin a su contexto cultural y
social. Lo anterior merece una reflexin cuidadosa: cules aspectos de un plan de estudios
son determinados por el contexto social y cultural de una institucin? Cules de ellos
debieran ser los mismos, independientemente del contexto? Como ya lo demostramos, el
contexto tiende a determinar los mtodos pedaggicos y los nfasis, pero difcilmente los
objetivos educativos. Cabe resaltar que uno de los colegios acompaados por el equipo del
CIFE estaba situado en zona rural, los dems en zonas urbanas perifricas en el sur de
Bogot. Se esperara en principio que esta diferencia de contexto al igual que otras
bastante notables entre los otros cuatro colegios hubiera tenido un efecto ms contundente
en las identidades institucionales.

26

3) La complejidad del proceso de construccin de un plan de estudios: a lo anterior se
suma que, para construir seriamente un plan de estudios, se requiere el concurso de
expertos en muchas reas. Si pensramos en el equipo ideal para construir un plan de
estudios contundente, habra que convocar socilogos y antroplogos para hacer un
diagnstico de la comunidad, expertos en todas las disciplinas enseadas en la escuela
fsica, qumica, biologa, historia, geografa, filosofa, matemticas, artes plsticas, msica,
educacin fsica, expertos en la enseanza de estas disciplinas, expertos en evaluacin,
expertos en legislacin colombiana sobre educacin. Se percibi durante el desarrollo del
proyecto una distancia significativa entre los recursos humanos y materiales de los que
disponan las instituciones y las condiciones ideales para la realizacin de un proyecto de
esta envergadura. Si bien estos cinco colegios tuvieron el privilegio de contar con el apoyo
de una universidad para la realizacin de su plan de estudios, se trata de un caso
excepcional, el tiempo y los recursos disponibles fueron muy limitados. Tambin lo fueron,
por consiguiente, los resultados.

4) La precariedad de la formacin de los docentes: otro punto neurlgico fue el dficit
de la formacin de los docentes. Se evidenciaron una ausencia de solidez en la preparacin
disciplinar y, en no pocos casos, problemas serios de redaccin y de comprensin de
lectura. Ahora bien, sin una formacin disciplinar slida y sin competencias adecuadas en
lecto-escritura, difcilmente se puede esperar de un docente que construya un plan de
estudios de calidad. Como ya lo hemos mostrado anteriormente, es en la construccin del
plan de estudios de una institucin donde se empieza a ejercer la autonoma. Si una
institucin no dispone del recurso humano necesario para innovar y construir su identidad
propia, para emprender el proyecto de llevar a la prctica una idea innovadora, es muy
probable que contine haciendo lo que le dictan sus costumbres, pero sin un plan de
navegacin coherente.

5) Las condiciones reales de trabajo en las escuelas: a los factores anteriores se suman
las condiciones reales de trabajo en las escuelas del distrito. En todas las instituciones que
se acompaaron faltaba tiempo y espacio para ocuparse del desarrollo de un plan de
estudios. Esto se deba principalmente a dos razones: 1) al tener los docentes un sueldo muy
27

bajo, la mayora se vea obligada a conseguir un segundo empleo en una institucin
privada, lo cual imposibilitaba, o por lo menos dificultaba en extremo, que estuvieran
disponibles para trabajar en la institucin o por su cuenta en contra-jornada; 2) todas las
instituciones se quejaban de la cantidad exagerada de proyectos que las autoridades les
exigan poner en marcha, la mayora de las veces sin criterios de coherencia: esto supona
tiempo de los docentes en muchas ocasiones malgastado, puesto que los impulsores de
cada proyecto se preocupaban por alcanzar sus propios objetivos, que no necesariamente
eran compatibles ni complementarios a los de los dems, que deba ser sustrado de la
jornada de trabajo, es decir, todava menos tiempo para planear.

Conclusiones y reflexiones
El marco normativo Nacional de Colombia es, a lo menos, contradictorio. La Ley General
de Educacin y el Decreto 1860 proponen unos fines universales e incluyentes para la
educacin en Colombia, que brindan el marco necesario para la preservacin y proteccin
de la diversidad cultural colombiana. Adems, impulsan un tipo de educacin por proyectos
que propende por el aprendizaje activo, reflexivo y crtico que coincide con las tendencias
de avanzada en educacin en el mundo. Sin embargo, abren la puerta a su propia
destruccin cuando afirman que la educacin debe adems sujetarse a recomendaciones
tcnicas posteriores. La autonoma que promulgaban tiende a desaparecer cuando aparecen
mil regulaciones tcnicas los estndares. Desconocemos los motivos por los cuales su
cantidad es tan exagerada. Tal vez la ruta para mejorar los procesos de aprendizaje no se
encuentre en la descripcin detallada de todo lo que deben hacer los docentes, sino en
formar docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizaje con sus estudiantes que los
lleven al cumplimento de los fines de la Ley General de Educacin. No por mucho legislar
mejorarn los resultados en evaluaciones internacionales y nacionales. Aunque desde luego
es necesario un marco conceptual y normativo para el desarrollo de una educacin de
calidad, este marco ya estaba descrito, consideramos, con suficiencia, en la Ley General de
Educacin y en el Decreto 1860.

Esta suficiencia de la Ley General de Educacin da pie para contrastar otro extremo en ese
espectro de lineamientos que deben leer los docentes, en particular en Bogot, como lo son
28

las Orientaciones Pedaggicas de la SED con su propuesta de ciclos y campos. La propuesta
de campos, aunque destaca algunos elementos interesantes de trabajo interdisciplinar, no
ofrece justificacin suficiente para las escogencias que privilegia, y comete el error de
reglamentar la integracin entre disciplinas, que era su mayor activo.

Lo cierto es que uno de los aspectos del Decreto 1860 que quiz valga la pena desarrollar
con ms profundidad es el desarrollo de proyectos pedaggicos. Los lineamientos de la SED
hubieran sido un marco ideal: por qu no hacer una propuesta ms universal de trabajo
interdisciplinario que plantee la integracin de las reas donde resulte adecuado, en vez de
prescribir unas combinaciones a las que les falta fundamento? De otra parte, en lo que toca
a los ciclos, la propuesta presenta un cambio que no se justifica en detalle ni con base en
estudios. La ausencia de razones para proponer unos nuevos ciclos da pie para lanzar
hiptesis al respecto: qu posible razn justifica estos cambios? Sera lamentable que
fueran razones polticas y no acadmicas. En resumen, la propuesta de Orientaciones
agrega poco valor a la Ley General de Educacin.

Las regulaciones posteriores a la Ley excesivas y por ende rechazadas por los docentes
como en el caso de los Estndares, o difusas como las Orientaciones de la SED tienen
serias consecuencias en el desarrollo de la autonoma docente, porque por un lado
entorpecen su ejercicio, y por otro lo trivializan. Los estndares lo entorpecen porque si el
docente se preocupa por cumplir la Ley, en general no tiene tiempo suficiente para hacer lo
que le piden. Por otro lado, los mismos estndares contribuyen a su propia trivializacin:
entre asumir o ignorar 1000 reglas, resulta razonable ignorarlas, y luego darle alguna
explicacin ms o menos elaborada al MEN sobre cmo se incorporan en el currculo. En lo
que respecta a las Orientaciones, tambin entorpecen un poco y trivializan otro. En la
medida que no es muy claro cmo concretarlas en clase, entorpecen el ejercicio de la
autonoma; lo trivializan porque no dan pie para hacer nada muy diferente a lo mismo de
siempre.

Por ltimo, la pequea experiencia prctica de desarrollo de autonoma que reportamos en
este artculo muestra que, dado el chance a las instituciones educativas de hacer un uso sin
29

restricciones de su autonoma, todas construyen planes de estudios con fundamentos muy
similares. En la experiencia a cargo nuestro, los docentes estuvieron en unas condiciones
ideales de trabajo, con unas inversiones de tiempo altas fuera de la jornada escolar y el
apoyo de asesores disciplinares expertos. Los docentes mostraron gran compromiso con su
trabajo, y an con las limitaciones inherentes a su formacin, desarrollaron productos que
les sern de utilidad en sus respectivas instituciones. Eso, reiteramos, en condiciones
ideales de trabajo. Sin el apoyo de asesores disciplinares expertos, sin tiempos y sin
espacios, es difcil imaginar que una institucin educativa Distrital, con limitaciones de
recursos e infraestructura y en un contexto socioeconmico de vulnerabilidad, produzca un
plan de estudios de calidad.

Quiz esto explique la necesidad de unos estndares detallados. Sin embargo, habra que
velar porque el exceso de detalle no impida que los docentes ejerzan su profesin en el
marco amplio que da la Ley General, y permitiendo el ejercicio de la autonoma
esencialmente en lo que se refiere al punto central del Decreto 1860: la atencin a las
particularidades culturales y contextuales de comunidades especficas, marco ste que
incluye desde etnias hasta zonas rurales en la ciudad.

Bibliografa
Documentos citados:
Colegios Pblicos de Excelencia para Bogot. Orientaciones para la discusin
curricular por campos de conocimiento. Alcalda Mayor de Bogot, SED, marzo de
2007.
Decreto 1860 de 1994.
Educacin y Cultura, Nmero 63, Junio de 2003, FECODE, Bogot.
Ley 115 de 1994.


30

Anexo
La siguiente tabla muestra el proceso mediante el cual se construyeron las categoras de
anlisis de los PEI y de los planes de estudio. En concreto, las tablas retoman los elementos
fundamentales del PEI y del plan de estudios tal cual los redactaron las instituciones.
Recordemos que cada categora representa un elemento recurrente en los perfiles, las
misiones y los propsitos de las instituciones, que si bien puede estar formulado de manera
ligeramente distinta, hace referencia a la misma idea de fondo. En todos los casos, las
categoras hacen referencia a competencias, aptitudes o habilidades deseables en los
estudiantes. En la tabla, los elementos constitutivos de cada categora aparecen en itlicas,
seguidos del nmero entre parntesis y resaltado en negrilla que representa la categora a
la que pertenecen:

Construccin de un proyecto de vida (1)
Sensibilidad social y transformacin del entorno en pro de una mejor calidad de
vida (2)
Autonoma (3)
Liderazgo (4)
Pensamiento crtico (5)
Sentido de pertenencia (6)
Creatividad (7)
Otras (8)

31


Institucin A Institucin B Institucin C Institucin D
C
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Ofrecemos a nios, nias y jvenes de
Ciudad Bolvar una propuesta educativa
que les permite formarse con un alto nivel
de desarrollo intelectual, disposicin para
cultivar sus valores y su sensibilidad social
(2), capacidad para resolver problemas en
los diferentes campos del saber por medio
de la aplicacin de procesos tecnolgicos y
preparacin para aportar en la
comprensin y transformacin del entorno
(2). Esto ser logrado a travs de la
participacin comprometida y el trabajo en
equipo de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Estamos comprometidos con una
gestin institucional que aporte al
desarrollo de procesos de
aprendizaje significativos y
formativos en el marco de la
educacin ambiental, a travs de
acciones pedaggicas innovadoras e
investigativas, gestadas en el trabajo
de equipo, que posibilitan la
reflexin, participacin, recuperacin
y mejoramiento del entorno afectivo,
natural, cultural y social (2).
Somos un equipo
comprometido en una
educacin de calidad para
las personas que asisten a
esta institucin, mediante la
interiorizacin de los valores
propios de la ciencia y
tecnologa, la prctica de la
autonoma (3) y el liderazgo
(4) del estudiante en el
ejercicio de ciudadana, con
el firme propsito de construir
calidad de vida (2) tanto a
nivel individual como
comunitario en Ciudad
Bolvar.
Somos una institucin que educa
con calidad, teniendo en cuenta
las diferentes dimensiones del ser
humano, apoyndose en la
gestin empresarial como medio
para desarrollar en el estudiante
la autoestima y la comunicacin
(8) y de esta manera fortalecer su
proyecto de vida (1).
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Vivencia el respeto (8) en sus relaciones
interpersonales y asume con
responsabilidad (8) sus derechos y deberes
Aprecia, cuida y preserva su entorno (2)
asegurando su sostenibilidad para las
futuras generaciones.
Construye un proyecto de vida (1) para su
realizacin personal, familiar y social con
aspiraciones de seguir estudios
profesionales (1).
Es conocido y destacado en su comunidad
por su liderazgo (4), su espritu de
superacin (1) y su compromiso social (2).
Utiliza creativamente sus herramientas de
pensamiento y operaciones mentales para
interpretar, comprender y transformar su
entorno (2) desde un enfoque tecnolgico.
Proyeccin dentro de la institucin:
el estudiante se siente parte de la
institucin (6) y construye relaciones
que le permiten apropiarse de este
espacio (respeto, apego, cuidado,
etc.)
Proyeccin laboral y profesional: el
estudiantes busca espacios de
formacin que le permiten explorar y
vivir sus conocimientos para
trascender en sus proyectos de vida
(1) y enfrentarse a los retos de la
sociedad proyectndose profesional
y laboralmente (1)
Proyecto comunitario: trabaja en pro
de su comunidad (2) a travs de
acciones que permiten el crecimiento
y fortalecimiento de su entorno
social, cultural y ambiental
Autonoma (3): en la accin
(emprendimiento (3)); de
aprendizaje (aprender a
aprender (3)); intelectual o de
pensamiento (pensamiento
crtico (5)).
Desarrollo humano para una
vida digna: autogestin (3);
liderazgo comunitario (4);
conciencia de colectivo (2);
manejo de conflicto (8).
Pensamiento cientfico y
tecnolgico: bsqueda
permanente; modelizacin;
comunicacin; naturaleza y
trabajo.
Dimensin afectiva: alta
autoestima (8), respetuoso (8),
expresivo (8).
Dimensin profesional: proyecto
de vida (1), creativo (7),
emprendedor (3), recursivo (3).
Dimensin cognitiva: sentido
crtico (5), autonoma en el
aprendizaje (3), cultura general
(8), sentido investigativo (3),
aplicacin de conocimientos en la
vida cotidiana (8).
Dimensin cultural y social:
sensibilidad social y familiar (2),
capacidad de liderazgo (4),
tolerancia (8), sentido de
pertenencia, compromiso
institucional (6).
nfasis Ciencia y tecnologa
Expresin artstica y medio
ambiente
Ciencia y tecnologa Gestin empresarial
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El campo de Pensamiento
de Ciencia y Tecnologa
propender por que los y
las estudiantes estn en
capacidad de generar
conocimiento cientfico y
pensamiento crtico (5) a
travs de diferentes
herramientas tecnolgicas e
investigativas
fundamentadas en valores
para que sean gestores de
su proyecto de vida (1).
Al finalizar el ciclo complementario,
el estudiante habr adquirido
capacidades de argumentacin,
investigacin, anlisis (5),
experimentacin, indagacin
innovacin, trabajo en equipo y
toma de decisiones, que le
permitirn generar propuestas y
liderar proyectos productivos (2) que
contribuyan a construir su proyecto
de vida (1) y a transformar
positivamente su comunidad (2)
desde lo afectivo, natural, social y
cultural.
El estudiante tomar conciencia de las
problemticas mundiales, actuando
con posturas crticas (5),
transformadoras de su realidad (2) en
la medida que su desarrollo cognitivo-
cientfico lo oriente por un trabajo
sistemtico que estimule su
curiosidad, creatividad e innovacin
(7) a la hora de entender e interpretar
los fenmenos que mueven el mundo.
Incompleto
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Brindar al estudiante
elementos necesarios para
que se apropie de su
contexto, de su historia
personal y del entorno
sociocultural (6) local,
regional, nacional y
mundial, de tal forma que
cuente con diversas
herramientas cientficas y
tecnolgicas que le
permitan transformar (2) y
construir su proyecto de
vida (1).
Que el estudiante conozca y
transforme su realidad social (2) a
travs de un pensamiento crtico (5),
propositivo y creativo, que le permita
desarrollar una tica del cuidado (8),
adquirir un sentido de pertenencia
(6) al colegio, al barrio, a la
localidad, a la nacin y al mundo, y
construir un proyecto de vida en
funcin del inters de la comunidad
(1).
El campo de pensamiento histrico
brinda herramientas al estudiante para
que pueda VER, JUZGAR Y ACTUAR
en forma conciente y autnoma (3), y
construir un proyecto de vida
orientado a resolver problemas
cotidianos (1), respetando al otro, a su
entorno y a s mismo.
El propsito del campo de
pensamiento histrico es que el
educando elabore sus propios
imaginarios a partir de la
comprensin y la transformacin de
su ambiente social (2), construya su
proyecto de vida (1) y eleve su
autoestima (8) a travs del
fortalecimiento de las distintas
dimensiones del ser humano. A su
vez, el estudiante estar en la
capacidad de gestionar proyectos
sociales, econmicos y polticos (2)
por medio de la adquisicin de
conocimientos tericos que le
permitan diferenciar y establecer
similitudes entre las diversas
estructuras en el tiempo y en el
espacio.
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Fomentar en el educando la aplicacin de
pensamientos lgicos matemticos que le
permitan generar estrategias de
resolucin a situaciones problemticas que
se presenten en su entorno (2) mediante el
anlisis, el planteamiento de hiptesis, la
indagacin, el uso de la razn (5), la
representacin, y disear sus propias
alternativas de solucin. Brindar al
educando herramientas cientfico-
tecnolgicas que le permitan interactuar
con su entorno y por ende ser
trasformador de conocimientos,
responsable y con compromiso social (2).
Dotar al estudiante de
herramientas matemticas que
le permitan ordenar, evidenciar
y poner en prctica su
pensamiento lgico (5) en la
solucin de todo tipo de
problemas (2), en el momento
de analizar, definir, y poner en
marcha una serie de variables
que determinarn los procesos
reflexivos, argumentativos y
propositivos a la hora de tomar
decisiones que afecten su
proyecto de vida (1) y las
relaciones que se pueden dar
en su entorno.
Los estudiantes pueden
transformar su entorno (2),
no slo desde el mbito
matemtico resolucin de
problemas (2) sino
interactuando con otros
saberes y apoyndose en la
tecnologa. Deben estar en
capacidad de indagar,
analizar y evaluar
informacin (5) modelacin,
representacin y
comunicacin , examinando
y tomando decisiones para
dar solucin a alguna
situacin.
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Desarrollar en el estudiante un espritu de
creacin constante (7) a travs de la
comunicacin, la esttica y la motricidad
que lo involucre con su proyecto de vida y
lo lleve a generar expresiones que
transformen su contexto social (2).
Organizar los diferentes lenguajes para
construir procesos que le permitan a
utilizar la expresin y la comunicacin
como un mecanismo de participacin
cultural y social que lo lleven a trascender
en su contexto (2).
Conocer y valorar los diversos tipos de
lenguajes del ser humano que le permitan
crear una identidad propia como sujeto de
un entorno (6) y generar propuestas y
proyectos que mejoren su calidad de vida
y trasciendan en su medio social (2).
Formacin de personas crticas
(5), creativas (7) y lderes
sociales comunitarios (4) que
valoren (6), intervengan y
trasciendan en su realidad y la
de su entorno (2), mediante
diferentes formas de expresin y
comunicacin.
Explorar y desarrollar la
competencia comunicativa en
los diferentes niveles de
pensamiento de manera
asertiva en situaciones
cotidianas, sociales,
culturales y deportivas,
utilizando la diversidad de
lenguajes, de tal manera que
el estudiante pueda participar
en la transformacin de su
contexto (2).
Potenciar en el estudiante hbitos,
habilidades (perceptivas, cognitivas,
orales, escritas, artsticas, corporales y
tecnolgicas), intencionalidad,
actitudes, procesos comunicativos y
expresivos, que le permitan:
hacer presencia autntica y singular
como persona (6): explorar, develar,
disfrutar sensaciones que le
proporcionen una percepcin plena de
s mismo y de su entorno global
poltico-social;
ser una persona integral: autnomo
(3), crtico (5), creativo (7);
servir de agente de cambio en
beneficio de s mismo y de su
comunidad (2), proyectndose a un
amplio contexto social.