Biblioteca Neuropsicopedagogia

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE
NEUROPSICOPEDAGOGIA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1) OS PARADIGMAS DA RELAO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM
DEFICINCIA
2) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAO PROFESSORA - ALUNO EM UMA
CLASSE DE ALFABETIZAO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO
LETIVO
3) O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL
4) A INTEGRAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA: contribuies para uma
reflexo sobre o tema
5) A INTERAO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo
exploratrio com criana autista
6) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAO PROFESSOR-ALUNO: uma
abordagem individualizada
7) NEUROCINCIA E APRENDIZAGEM
8) A INDIVIDUALIDADE PARA SI: contribuio a uma teoria histrico-social da
formao do indivduo
9) ANLISE FUNCIONAL DA INTERAO PROFESSOR-ALUNO: um exerccio
de identificao de controle recprocos
10) O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
11) APRENDIZAGEM E INTERAO PROFESSOR-ALUNO
12) PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicaes na escola
13) AUTISMO E INTEGRAO
14) A INTEGRAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA: contribuies para uma
reflexo sobre o tema
15) APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DE CONHECIMENTO
16) INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA
17) EDUCAO INCLUSIVA: concepes de professores e diretores
18) REPERCUSSES DA PROPOSTA DE "EDUCAO INCLUSIVA" A
PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL
DA REDE PBLICA
19) POLTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL
20) EDUCAO INCLUSIVA: um estudo na rea da educao fsica
21) CAMINHOS PEDAGGICOS DA EDUCAO INCLUSIVA
22) EDUCAO INCLUSIVA: redefinindo a educao especial
23) INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM
PROPOSTA PEDAGGICA DE EDUCAO INCLUSIVA
24) DEZ IDIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAO INCLUSIVA
25) DA EDUCAO SEGREGADA EDUCAO INCLUSIVA: uma breve
reflexo sobre os paradigmas educacionais no contexto da educao especial
brasileira
26) A FINALIDADE DA EDUCAO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU
EXCESSO DE ESPECIALIZAO
27) INCLUSO ESCOLAR: concepes de professores e alunos da educao
regular e especial
28) O NORMAL E O PATOLGICO
29) CONCEITO SOBRE A EDUCAO DA CRIANA DEFICIENTE, DE
ACORDO COM PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL DA CIDADE DE
BAURU
30) EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSO
31) POLTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAO ESPECIAL
2
32) A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
33) PRTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educao
especial
34) ATUAO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE
INCLUSO DE CRIANAS COM BAIXA VISO NA EDUCAO INFANTIL
35) A FONOAUDIOLOGIA NA RELAO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE
ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAO ESPECIAL NO
PROCESSO DE INCLUSO
36) CONCEPES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL
INFANTIL
37) A DEMANDA PELA EDUCAO INFANTIL E OS RECURSOS
DISPONVEIS PARA O SEU FINANCIAMENTO
38) CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE: relatos de educadores de
educao infantil
39) A FORMAO DE EDUCADORES E A CONSTITUIO DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS, COMO CAMPO PEDAGGICO
40) EDUCAO INFANTIL E ESPECIAL
41) PROMOO DA QUALIDADE E AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL:
UMA EXPERINCIA
42) FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO NO BRASIL: o curso de
pedagogia em questo
43) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR (1991-2002): um estudo introdutrio
44) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL: breve histrico
45) PESQUISA EDUCACIONAL NOS ANOS 1970
46) OS ANOS 1980: ruptura e repetio
47) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO
ESCOLAR NA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (1991-2002)
48) O FRACASSO ESCOLAR COMO PROBLEMA PSQUICO: a
culpabilizao das crianas e de seus pais
49) O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROBLEMA TCNICO: a
culpabilizao do professor
3
50) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTO INSTITUCIONAL: a
lgica excludente da educao escolar
51) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTO POLTICA: cultura
escolar, cultura popular e relaes de poder
52) UMA REFLEXO SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR DA
ESCOLA BSICA
53) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE EVASO E
REPETNCIA NO ENSINO DE 1O GRAU NO BRASIL
54) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL
55) A PESQUISA SOBRE EDUCAO NO BRASIL: de 1970 para c
56) ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS DA SOCIOLOGIA
DA EDUCAO NO BRASIL
57) A PRODUO DO FRACASSO ESCOLAR: histrias de submisso
e rebeldia
58) ESCOLA BRASILEIRA E LGICA DO FRACASSO: estudo sobre
dissimulao e cooptao na poltica educacional
59) ENSINO MUNICIPAL: gesto e sistema
60) CICLOS: A escola em (como) questo
61) A POLTICA EDUCACIONAL: a implantao de medidas para
conteno de evaso e repetncia no ensino fundamental (1983-
1992)
62) ESCOLA O QUE DA ESCOLA: a especificidade da escola
63) OS JOVENS DE PERIFERIA E A ESCOLA PBLICA: um estudo de
caso
64) FRACASSO ESCOLAR: um sintoma da contemporaneidade
revelando a singularidade
65) BENEFCIOS E ENTRAVES DA INCLUSO ESCOLAR E SOCIAL
DE CRIANAS COM DIFICULDADES NO PROCESSO DE
CONSTRUO DA LINGUAGEM
66) O ENIGMA DA INCLUSO: das intenes s prticas pedaggicas
67) ESCULPINDO GEODOS, TECENDO REDES: estudo etnogrfico
sobre o tempo e avaliao na sala de aula
4
68) O PROFESSOR NA MEDIAO CULTURAL: as contribuies de
reuven feuerstein junto a alunos com necessidades especiais
69) INTERAES ADULTO-CRIANA EM SITUAES DE LEITURA:
a experincia do projeto letras e livros
70) UMA DCADA DE ORGANIZAO DO ENSINO EM CICLOS NA
REDE MUNICIPAL DE SO PAULO: um olhar dos educadores
71) ANLISE DAS INTERAES PROFESSORA-CRIANA EM
SITUAO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA E
ESCRITA
72) PSICOPEDAGOGIA INTERATIVA: ao psicopedaggica
institucional baseada em uma convergncia terica
73) O OLHAR DO PROFESSOR AO DIAGNOSTICAR DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM: critrios e justificativas empregados para a
escolha dos bons e maus alunos
74) CLASSE ESPECIAL: caracterizando o aluno portador de deficincia
mental
75) CONTRIBUIES DO ESTUDO E PROPOSTA PARA O
PROCESSO DE INCLUSO DO ALUNO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS - DEFICIENTE MENTAL - NA
ESCOLA COMUM
76) LUZES, SOMBRAS E CREPSCULOS NAS VIVNCIAS
COTIDIANAS DE DUAS ESCOLAS DE PRIMEIRO GRAU:
sucessos, fracassos, evases, excluses
77) RELAES SOCIAIS EM CIDADE TIRADENTES: um estudo
preliminar das relaes entre educao e moradia
78) EDUCAO FSICA: a professora polivalente e o aluno
79) PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: a trajetria de seus atores-
autores
80) O ERRO COMO ESTRATGIA DIDTICA NO ENSINO DE
MATEMTICA ELEMENTAR
81) PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: o
que falta e o que precisa mudar
82) PROCESSO DE MUDANA DA AVALIAO DA
APRENDIZAGEM: o papel do professor, representaes e prticas
83) ADMINISTRAO DA ESCOLA PBLICA: um desafio pedaggico
e poltico
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84) EFEITOS SOBRE UM PROCEDIMENTO DE RESPOSTA
CONSTRUDA SOBRE A REDE DE RELAES DE
EQUIVALNCIA ENVOLVIDA EM LEITURA E ESCRITA EM
CRIANAS COM HISTRIA DE FRACASSO ESCOLAR
85) REFERENCIAIS PARA FORMAO DE PROFESSORES: uma
anlise crtica do discurso oficial sobre qualidade e competncia do
ponto de vista da psicologia escolar
86) O DISCURSO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
CONSIDERADO BEM SUCEDIDO: uma anlise de suas prticas
cotidianas
87) DIAGNSTICO OU INQUISIO?: estudo sobre o uso do
diagnstico psicolgico na escola
88) UMA INCLUSO NADA ESPECIAL: apropriaes da poltica de
incluso de pessoas com necessidades especiais na rede pblica de
educao fundamental
89) ENCAMINHAMENTO DE CRIANAS PARA CLASSE ESPECIAL
PARA DEFICIENTES MENTAIS: o olhar e o fazer psicolgico
90) CARACTERIZAO DE CRIANAS ENCAMINHADAS CLASSE
ESPECIAL PARA DEFICIENTES MENTAIS LEVES
91) O DISCURSO DE PSICLOGOS ESCOLARES SOBRE SUA
PRTICA: continuidade e ruptura
92) ASPECTOS DA DINMICA INTRAPSQUICA E DO DESEMPENHO
COGNITIVO EM CRIANAS COM FRACASSO ESCOLAR
93) CRIANAS PORTADORAS DE QUEIXA ESCOLAR: um enfoque
winnicottiano
94) HISTRIAS DE INDISCIPLINA ESCOLAR E A ATUAO DO
PSICLOGO
95) DIFICULDADES NA AQUISIO E APERFEIOAMENTO DA
LEITURA E DA ESCRITA: o papel da conscincia fonolgica e da
conscincia sinttica
96) ESTUDO PSICO-SOCIAL DA APRENDIZAGEM NA RELAO
PROFESSOR-ALUNO
97) A CRIANA, A DEFICINCIA E A ESCOLA: uma interveno
orientada pela psicanlise
98) AVALIAO DAS HABILIDADES FONOLGICAS DE DISLXICOS
DO DESENVOLVIMENTO
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99) A PRODUO SOCIAL DA DEFICINCIA MENTAL LEVE
100)CONFRONTOS NO ENSINO: um estudo psicossocial em
situaes concretas
101)MAGISTRIO COMO FUNO PBLICA E COMPROMISSO
DO PROFESSOR
102) REINVENTANDO A AVALIAO PSICOLGICA
103)ESTUDO PSICOPEDAGGICO DA CRIANA PR-
SILBICA RESISTENTE DENTRO DE UMA INTERVENO
PEDAGGICA CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA
104)ANLISE QUALITATIVA DA IMPLANTAO DO
CONSTRUTIVISMO NA REDE PBLICA MUNICIPAL DE SO
PAULO
105)UM ESTUDO PSICANALTICO SOBRE A ESCUTA DOS
PAIS NO DIAGNSTICO DA DIFICULDADE ESCOLAR
106)TRABALHO PRECOCE E ESCOLARIZAO: uma trama
complexa
107)CONHECIMENTO METACOGNITIVO DE CRIANAS DE 3
SRIE QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA AQUISIO DA
LEITURA
108)A INFLUNCIA DOS ASPECTOS EMOCIONAIS NOS
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
109)A INFLUNCIA DA PR-ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA
LEITURA E DA ESCRITA E SUA RELAO COM ALGUMAS
VARIVEIS PSICOMOTORAS EM CRIANAS DA 1 SRIE DO 1
GRAU
110)FORMAO DOCENTE E FRACASSO ESCOLAR: UM
ESTUDO SOBRE A OFERTA DE CURSOS DE CAPACITAO
(1983-1994)
111)FUNCIONAMENTO COGNITIVO DE CRIANAS COM
QUEIXAS DE APRENDIZAGEM: jogando e aprendendo a jogar
112)ANLISE NEUROPSICOLGICA DA ESCRITA EM
CADERNOS ESCOLARES
113)DESEMPENHO DE ENTRADA E APRENDIZAGEM DE
LEITURA: em busca de relao
114)CRIANA E LINGUAGEM ESCRITA: teoria e prtica da
alfabetizao numa perspectiva psicogentica
7
115) COMPREENSO DE LEITURA: ensino e conhecimento
116)A LEITURA E A ESCRITA COMO PRTICAS CULTURAIS E
O FRACASSO ESCOLAR DAS CRIANAS DE CLASSES
POPULARES: uma contribuio crtica
117)POBREZA E LINGUAGEM ORAL: as crianas do jardim
Piratininga
118)ALFABETIZAO ESCOLAR E FRACASSO: uma
perspectiva construtivista-interacionista
119)PROCEDIMENTOS PARA DESENVOLVER CONSCINCIA
FONOLGICA E ENSINAR CORRESPONDNCIAS GRAFO-
FONMICAS EM EDUCANDOS COM E SEM DISTRBIOS DE
FALA
120)REPRESENTAES DE PROFESSORES SOBRE O
DESEMPENHO ESCOLAR
121)AVALIAO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA DA
PRIMEIRA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo
etnogrfico
122)ENTREVISTA FAMILIAR DIAGNSTICA COMO
INSTRUMENTO AUXILIAR NO ESTUDO DA
123)CONQUISTANDO O ESPAO ESCOLAR: a estruturao do
trabalho pedaggico numa classe do ciclo bsico
124)APROVEITAMENTO ESCOLAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL
125)PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
DE ADOLESCENTES EM OFICINAS DE JOGOS
126)PROGRESSO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSES
NA ESCOLA PBLICA PAULISTA: concepes dos educadores
127)INDO MAIS RPIDO: PARA ONDE? Um estudo do projeto
classes de acelerao
128)DESENVOLVIMENTO DE UMA BATERIA DE TESTES DE
TRIAGEM DA FUNO AUDITIVA CENTRAL EM PR-
ESCOLARES E ESCOLARES NA FAIXA DE 6 A 11 ANOS
129)FORMAO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: embates e
desafios
130) FORMAO DO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA
8
131)PSICOPEDAGOGIA E SADE: reflexes sobre a atuao
psicopedaggica no contexto hospitalar
132)CONHECENDO A REALIDADE E PLANEJANDO A INTERVENO: o
psicopedagogo em ao
133)PSICOPEDAGOGIA: ENSINANTES E APRENDENTES NO
PROCESSO DE AQUISIO DO CONHECIMENTO
134) UM POUCO MAIS DE DESEJO, DE AUTORIA
135)SABER APRENDER E ENSINAR NO SCULO XXI: O permanente
desafio de construir a escola tica e cidad
136)PSICOPEDAGOGIA, DINMICA DE GRUPOS E MOP
METODOLOGIA DE OFICINAS
137)ESCOLA DE ONTEM, ESCOLA DE HOJE: dilemas e desafios da
educao contempornea
138)OFICINAS PSICOPEDAGGICAS E SUBJETIVIDADE: movimentos
de vida situados no ser e no saber
139)PSICOPEDAGOGIA NA FORMAO DE PROFESSORES: esta
uma questo relevante?
140)
141)
NOVOS PARADIGMAS E EDUCAO: recortes psicopedaggicos
SEMEAR PSICOPEDAGOGIA: uma tarefa prazerosa
142)EDUCANDO EM TEMPOS DIFCEIS: algumas proposies na
perspectiva da educao em direitos humanos
143)AMOROSIDADE E PSICOPEDAGOGIA: algumas reflexes e
contribuies ao debate
144)RESENHA: educando o ser humano - uma abordagem da psicologia
humanista
145) A CORAGEM(1) ESSENCIAL: formao pessoal em psicopedagogia
146)MANSIDO, AFABILIDADE E DOURA NAS RELAES HUMANAS:
o resgate necessrio a partir das instituies
147) TORNAR-SE PSICOPEDAGOGO: uma questo instigante
148)PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E FORMAO DO/A
PSICOPEDAGOGO/A NUMA PERSPECTIVA PARADIGMTICA
149)REFLEXES E PROPOSIES SOBRE O BRINCAR: mltiplas
idias, exerccio em redes de saberes contextuais
9
150)COMPREENDENDO O FIO, A REDE E O/A EQUILIBRISTA: teoria e
busca em psicopedagogia
151) INICIANTES IDIAS: a construo do olhar do/a psicopedagogo/a
152)A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLTICAS
PBLICAS
153)O BRINCAR E A INTERVENO MEDIACIONAL NA FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL
154)A TEORIA DOS SISTEMAS ECOLGICOS: um paradigma para a
educao infantil
155)
156)
157)
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAO INFANTIL
EDUCAO INFANTIL: crescendo e aparecendo
CRECHES E PR-ESCOLAS NO BRASIL
158)ENCONTROS E ENCANTAMENTOS NA EDUCAO INFANTIL:
partilhando experincias de estgios
159)ATUAO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE
INCLUSO DE CRIANAS COM BAIXA VISO NA EDUCAO INFANTIL
160)A FONOAUDIOLOGIA NA RELAO ENTRE ESCOLAS
REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAO
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSO
161)AS CRIANAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO
BRASIL: educao infantil e/ fundamental
162) A EDUCAO INFANTIL: perspectivas e desafios
163)A LEGISLAO ACERCA DA EDUCAO INFANTIL NOS LTIMOS
50 ANOS
164)A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL:
um estudo de caso
165)A PERCEPO DOS PROFESSORES ACERCA DA EDUCAO
INFANTIL E SUA IMPORTANCIA PARA A FORMAO DO EDUCANDO
166)A UTILIZAO DO LDICO COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
PARA A EDUCAO INFANTIL
167)ANLISE DOS FATORES QUE INTERFEREM NO SUCESSO DA
EDUCAO INFANTIL
10
168)ANLISE DOS FATORES QUE CAUSAM OU INTERFEREM NO
FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL
169) PERSPECTIVAS PARA A EDUCAO INFANTIL NO SCULO XXI
170)O AFETO E OS RESULTADOS PEDAGGICOS NA EDUCAO
INFANTIL
171)
172)
A LDB E A EDUCAO INFANTIL
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL
173)AS POLTICAS PBLICAS BRASILEIRAS PARA A EDUCAO
INFANTIL
174)PRTICAS EDUCATIVAS: a escola especial e a constituio do sujeito
simblico
175) A DIREO DO OLHAR E A VISO DAS POSSIBILIDADES
176)PRTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a
educao especial
177)INTERAO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE
AULA COM PROPOSTA PEDAGGICA DE EDUCAO INCLUSIVA
178)A INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAES
INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO
11
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE
OU REFERENCIA
Cadernos CEDES Print version ISSN 0101-3262
Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998
doi: 10.1590/S0101-32621998000300002
A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Jlio Romero Ferreira*
RESUMO:
So analisados os dispositivos referentes educao especial na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, que apontam uma ao mais ligada aos sistemas e
programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicaes e perspectivas para a
rea, no contexto das reformas educacionais em curso.
Palavras-chave: LDB, educao especial, perspectivas.
INTRODUO
O fato de a nova LDB reservar um captulo exclusivo para a educao especial
parece relevante para uma rea to pouco contemplada, historicamente, no conjunto
das polticas pblicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito
educao, pblica e gratuita, das pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas
habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 no se dava muita importncia para essa
modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino
pblico; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser
regulamentado pelos Conselhos de Educao - processo que se estendeu ao longo
daquela dcada.
certo que o registro legal, por si, no assegura direitos, especialmente numa
realidade em que a educao especial tem reduzida expresso poltica no contexto
da educao geral, reproduzindo talvez a pequena importncia que se concede s
pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes -
12
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
em nossas polticas sociais. Da se entendem manifestaes, comuns na rea, de
que postulam que a legislao fundamental j est dada e se trata de fazer cumpri-
la.
So tambm comuns as preocupaes com o carter potencialmente discriminatrio
e segregador de leis e normas especficas para a rea, mesmo quando se anunciam
numa perspectiva discriminadora "positiva". Entendemos que a referncia especfica
em uma lei geral da educao, mesmo que no fosse na forma de captulo, ainda
importante em nosso pas, onde o acesso educao das pessoas com deficincia
escasso e revestido do carter da concesso e do assistencialismo.
A presena da educao especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da
rea em relao educao geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos
ltimos 20 anos. Na Constituio de 1988, que contm vrios dispositivos
relacionados s pessoas com deficincia (ver anlise de Jannuzzi 1992), destaca-
se, na educao, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o
"atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino".
As Constituies estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulao
da Constituio Federal. Algumas acrescentam, nos captulos relativos educao,
tpicos especficos de determinadas categorias (ex.: implantao de braile em
classes da rede oficial) e de nveis ou modalidades de ensino (ex.: implantao de
ensino profissionalizante). Algumas ainda incluem os superdotados no alunado da
educao especial; a categoria de problemas de conduta ou condutas tpicas no
consta de forma distinta; e tampouco aparece a referncia a "necessidades
educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgnicas dos
municpios, certamente ter aumentado a diversidade dos tratamentos dados
matria e isso tem um significado particular nas discusses atuais.
naquele momento de reforma constitucional, no final da dcada de 1980, que
comeam e chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Cmara, o
projeto vai aos poucos incorporando as questes da educao especial. Em 1988,
13
apenas o registro do que estava na Lei 5.692/71; na 2 emenda, j em 1989,
acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3 emenda, tambm de 1989, passa a
constar um captulo especfico destinado educao especial (o mesmo
acontecendo com educao indgena e de jovens e adultos). No relatrio Amin e no
projeto finalmente aprovado pela Cmara em 1993, mantido o captulo, cuja
redao alterada mais no sentido de reforar a idia constitucional da integrao
escolar.
A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em
larga medida as discusses e o projeto da Cmara, recolocava os termos da Lei
5.692/71 e no trabalhava as diretrizes para a integrao (Ferreira e Nunes 1997).
j na fase final das discusses do Senado que o projeto de Darcy Ribeiro incorpora
algumas propostas pontuais advindas da Cmara, inclusive o captulo sobre
educao especial, praticamente com a mesma redao.
Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como
omisses, pelo fato de ela no incorporar dispositivos que apontem para a
necessria transformao da estrutura educacional. Para esse autor, ela mais
indicativa do que prescritiva e no contm o conjunto de reformas que se est
fazendo para alm dela, antes e depois de sua aprovao pelo MEC. A ausncia do
que se concebera no Projeto da Cmara como um sistema nacional de educao
elimina possveis instncias de articulao com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso
ver, pode dificultar a insero da educao especial nos debates da educao geral
- at por ser uma rea de presena relativamente recente no mbito da educao
escolar bsica e por no se constituir em prioridade nas polticas educacionais, at
aqui. Assim, as perspectivas poltico-institucionais da educao especial, pelo
menos a curto prazo, dependem da sua insero no mbito das vrias reformas que
esto ocorrendo e vo ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a
LDB mais um momento importante dos embates polticos, do que a expresso da
sntese possvel dos mesmos.
De todo modo, o texto contm aspectos importantes para a educao especial, alm
da parte especfica, que tambm constituem desdobramentos de itens da
14
Constituio, como as disposies sobre educao infantil. A flexibilidade dos
critrios para admisso e promoo escolar, aspecto identificado como positivo por
Demo (1997), pode ser tambm benfica para a escolarizao de alunos com
necessidades especiais.
Nas disposies especficas sobre a educao especial, o Artigo 4 define como
dever do Estado o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso
III). A referncia s necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo
constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de deficincia. A
categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Cmara
(relatrio Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores
de deficincia e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram
retirados em 1989, com a adoo da redao do Artigo 208 da Constituio. O
parecer Cid Sabia, aprovado no Senado em 1994, incluiu os alunos com problemas
de conduta nos portadores de necessidades especiais. A verso final mantm a
categoria ampla mas no mais especifica quem so os educandos com
necessidades especiais ou quais so essas necessidades - apenas mantm uma
referncia pontual, em um inciso, deficincia e superdotao. O Ministrio da
Educao vinha trabalhando, em seus documentos, com a indicao de que o
alunado considerado especial inclui os educandos com deficincia, condutas tpicas
e altas habilidades. Essa postura incorpora a preocupao de que no se tenha na
educao especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa medida
legitimando os equvocos do ensino regular (posio registrada na Assemblia da
Reunio da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilizao de
categorias muito abrangentes. A referncia s necessidades educativas especiais,
acompanhando tendncia internacional que se fortalece principalmente com a
Declarao de Salamanca, de 1994, merece maior ateno a fim de confrontar as
leituras e discutir as implicaes de uma eventual reviso das prprias noes de
aluno e educao especiais.
o desafio de conhecimento e prticas desenvolvidos nos espaos identificados
com a educao especial, integrar contribuindo para a educao geral, sem criar
15
novos espaos para acomodar mais uma vez procedimentos de segregao em
nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a
problemtica da deficincia dimenso do ensino.
O captulo V ("Da Educao Especial") caracteriza, em trs artigos, a natureza do
atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de
uma educao especial mais ligada educao escolar e ao ensino pblico. Nesse
sentido, o texto preserva os avanos contidos no projeto da Cmara (Ferreira 1994 e
Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a educao especial como modalidade
de educao escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades
especiais (definio que, para Saviani, apresenta um "carter circular, vago e
genrico" (1997, p. 218). Prev-se, nos pargrafos 1 e 2, a existncia de apoio
especializado no ensino regular e de servios especiais separados quando no for
possvel a integrao ("em virtude das condies especficas dos alunos"). A
redao preserva a idia de um continuum de opes mais ou menos restritivas,
cuja disponibilidade se definiria tendo por base as caractersticas pessoais dos
alunos. Se fato que a presena de determinadas caractersticas individuais exige
apoios ou programas especializados na educao, tambm sabemos que no
chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou
intermedirias de atendimento que atenuassem a segregao. Se a legislao se
fixar de modo dominante nas caractersticas pessoais e deixar em segundo plano as
condies do sistema de ensino, pode ser dificultado o surgimento de programas
menos restritivos.
Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educao especial j na educao infantil,
rea em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais ao
mesmo tempo to escasso quanto importante. Certamente a expanso recente do
atendimento em educao infantil no Brasil, j incorporando parte das crianas com
necessidades especiais - pelo menos em alguns municpios -, um marco muito
significativo. O captulo sobre educao infantil, contudo, bastante sucinto e limita-
se praticamente a afirmar que ela se d de zero a seis anos, em creches e pr-
escolas. A presena da educao especial no espao da educao infantil poder
16
ser mais bem avaliada no trinio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as
creches e pr-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino.
O Artigo 59 aponta as providncias ou apoios, de ordem escolar ou de assistncia,
que os sistemas de ensino devero assegurar aos alunos considerados especiais.
Aqui, combinam-se as idias de flexibilidade e de articulao, seja na questo da
terminalidade especfica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e
na acelerao (para os considerados superdotados), seja na educao para o
trabalho (a ser propiciada mediante articulao com os rgos oficiais afins).
Especificamente em relao aos alunos portadores de deficincia, reconhece-se a
necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em
condies ou instituies especiais, inclusive de formao profissional. Note-se que
a forma como a educao profissional tratada na Lei (captulo III) pode favorecer,
em tese, o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao
desatrelar os diferentes nveis de formao profissional da escolaridade regular.
Associando-se a isso o incio do supletivo de 1 grau aos 15 anos, parecem
aumentar as possibilidades de articular educao e formao para o trabalho, pelo
menos de parte da populao dos alunos considerados especiais - aqueles cuja
escolarizao no reconhecida e cuja formao/atuao profissional se reduz hoje
s chamadas oficinas.
Um ponto central no artigo a previso de "professores com especializao
adequada em nvel mdio ou superior(...) bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao(...)". Esse tema mereceu ateno desde as primeiras
audincias pblicas na Cmara, no desafio de entender o papel do professor
especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um
profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a
indefinio, por aspectos especficos e por outros mais gerais da prpria lei e da
conjuntura. No geral, a questo dos profissionais da educao depende de
regulamentaes, com destaque para os institutos superiores de educao (que
participaro da formao de professores para a educao infantil e fundamental). De
modo mais especfico, as expresses contidas no artigo parecem "vagas para
delinear o perfil profissional adequado para atuao na educao especial", na viso
17
preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formao propiciada "atravs de
cursos de especializao", como prevem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em
que j acontece em alguns estados brasileiros? A discusso das habilitaes da
pedagogia, tambm em educao especial e inclusive por categoria de deficincia,
estar agora refletindo as presses advindas das discusses acumuladas sobre a
reviso da formao do pedagogo/do docente, de um lado, e das indicaes da
LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idia da
formao de um especialista em educao especial como habilitaes da
pedagogia. E ainda que prevalea a figura do especialista, em um tipo de formao
ou em outro, provvel que ela no se limite idia de um regente de classes
especiais de determinada categoria de alunos especiais, dentro das instituies ou
nas escolas comuns.
Quanto aos professores do ensino regular, a questo pode ser parcialmente
contemplada na incumbncia que a Lei reserva aos municpios de realizar
programas de capacitao para todos os professores em exerccio, embora a
questo no se restrinja ao aspecto de competncia tcnica. Sabe-se que o tema
das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, ainda pouco presente nos
cursos de formao de professores e outros profissionais, mesmo com
recomendaes e indicaes legais para que se supere essa lacuna. De outra parte,
parece difcil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que
ainda no esto presentes na escola em que trabalham.
O Artigo 60 prev o estabelecimento de critrios de caracterizao das instituies
privadas de educao especial, atravs dos rgos normativos dos sistemas de
ensino, para o recebimento de apoio tcnico e financeiro pblico; ao mesmo tempo
em que reafirma em seu pargrafo nico a preferncia pela ampliao do
atendimento no ensino regular pblico. Uma questo est em definir o carter
educacional das instituies particulares e dos servios que prestam. Parte do
problema dever ser esclarecida com a aplicao do que dispem os artigos 70 e
71, que definem em carter geral o que so despesas com ensino; dispositivos que,
para Saviani (1997), tendem a reduzir a disperso dos recursos reservados para a
educao. Para o CNE, em seus estudos preliminares (1997), o prprio captulo V j
18
indica alguns dos critrios que devero ser considerados, de modo especfico, na
avaliao dos tipos de instalao, da habilitao do pessoal e das formas de
acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os
sistemas j possuem para acompanhar as instituies de ensino privado regular
(p.32).
As instituies e organizaes privadas de carter mais assistencial e filantrpico
tm detido, na histria brasileira, a maior parte das instalaes, dos alunos e dos
recursos financeiros ligados educao especial, alm de possuir grande influncia
na definio das polticas educacionais pblicas na rea. No so escolas, no
sentido estrito, nem como tal tm sido avaliadas: so, por assim dizer, instituies
totais, de atendimento mltiplo, nas quais a instruo escolar um dos vrios
componentes. Para a populao que combina as condies da pobreza e da
deficincia, a instituio tende a assumir, de modo precrio, um conjunto de
demandas de assistncia, sade e, inclusive, formao.
Polticas mais efetivas de integrao escolar, como responsabilidade do Estado,
necessariamente reclamam maior compromisso da escola pblica e reviso das
formas de relao dos sistemas de ensino com as instituies especializadas, at
porque estas tm dependido de modo crescente de verbas educacionais.
O alinhamento das propostas brasileiras com a tendncia da chamada escola
inclusiva e das necessidades especiais favorece mais a linha da "educao + escola
comum" do que a da "assistncia social + instituio especializada", para a ampla
maioria dos alunos potenciais. Um dos desafios para os sistemas estaduais e
municipais de ensino parece estar na necessidade - muitas vezes no explicitada -
de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituies e
tambm aqueles que ainda no tm acesso a qualquer servio educacional. Tal
necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles tm
reavaliado e mesmo desativado os servios de ensino especial, at para reduzir
processos de estigmatizao e segregao.
19
Em sntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educao
geral e, em particular, para a educao especial sinaliza alteraes
importantes nas polticas de atendimento educacional especializado. Os documentos
citados de anlise preliminar do CNE j apontam para a necessria articulao dos
rgos federais, estaduais e municipais para definio de normas e medidas
complementares para a rea.
J se esto definindo, na perspectiva da desconcentrao e da municipalizao, as
propostas e os conselhos para proposio e acompanhamento da aplicao dos
recursos do Fundo da Lei 9.424, de 24.12.1996. Embora a Lei j inclua os
estabelecimentos de ensino especial pblicos nos componentes do ensino
fundamental, ainda so pouco claros, e possivelmente negativos, os impactos que a
concentrao de recursos nesse nvel de ensino trar para a educao infantil e
parte da educao especial.
Est tambm na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discusso do Plano
Nacional de Educao, com diretrizes para a prxima dcada.
A presena ampliada da educao especial na nova Lei pode tambm sinalizar
presena mais perceptvel da rea nas novas discusses, assumindo que sua
contribuio especfica visa mais do que simples afirmao do "especialismo"
educativo ou burocrtico - at porque nem sempre estaro disponveis profissionais
ou servios especializados, distintos daqueles disponveis nas escolas. Ao carter
afirmativo da expresso legal com relao s necessidades especiais e, mais
pontualmente, educao das pessoas com deficincia contrape-se, de modo
contraditrio, a afirmao do Estado mnimo e da reduo de recursos para as
polticas sociais. Os discursos da educao para todos e da escola inclusiva
ocorrem num contexto de excluso social ampliada, o que aumenta os desafios para
assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades
especiais.
REFERNCIAS
20
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regulamentao da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretao da LDB".
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Cadernos Cedes, ano XIX, n 46, setembro/98
* Departamento de Educao - Unimep - SP.
21
Educao & Sociedade
Print version ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.23 no.80 Campinas Sept. 2002
doi: 10.1590/S0101-73302002008000016
O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO
INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS *
Ana Beatriz Cerisara**
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil no contexto das polticas pblicas para educao infantil do
Governo Fernando Henrique Cardoso. Inicia com uma anlise das reformas
educacionais implementadas na rea da educao infantil, com base em
legislaes, pareceres, resolues e documentos encaminhados pelo MEC desde a
LDB n 9.394/96 enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educao
infantil e formao de suas professoras. Em seguida, retoma o debate em torno do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil situando-o como mais uma
ao do governo no contexto das reformas em andamento e, por ltimo, apresenta
algumas das tendncias e utopias que tm inspirado os educadores da rea.
Palavras-chave: Educao Infantil. Poltica e educao. Educao da criana de 0
a 6 anos. Legislao.
INTRODUO
Refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil no contexto
das polticas pblicas para educao infantil do Governo Fernando Henrique
Cardoso o objetivo deste artigo. Inicialmente, fao uma anlise das reformas
educacionais implementadas na rea da educao infantil pelo governo FHC na
22
ltima dcada, enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educao
infantil e formao de suas professoras.1 Em seguida, retomo o debate em torno
do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil situando-o no contexto
das reformas em andamento e, por ltimo, apresento algumas das tendncias e
utopias que tm orientado os educadores da rea.
As reformas educacionais brasileiras e a educao infantil
Atualmente, falar em educao infantil no Brasil implica fazer uma retrospectiva
desde a promulgao da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do
Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/1996. Isso porque foi a partir das deliberaes encaminhadas nessas duas
leis e das suas conseqncias para a rea que os desafios e as perspectivas tm
sido colocados.
Para fazer uma anlise das definies estabelecidas na LDB n 9.394/96 com
relao educao infantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser
analisada tanto do ponto de vista dos objetivos proclamados quanto dos objetivos
reais, uma vez que os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas e, os
segundos, os alvos concretos das aes:
Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso e a
convergncia de interesses sempre possvel, os objetivos reais situam-se num
plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes antagnicos,
determinando o curso da ao as foras que controlam o processo. (Saviani, 1997,
p. 190)
Isso porque o percurso que foi da gestao do projeto inicial at a aprovao final 2
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 significou sete anos
de embates polticos entre diferentes concepes, sendo que a verso final da LDB
revela plena sintonia com os princpios do projeto neoliberal 3 de reformas do papel
do Estado e do Poder Pblico.
Vale destacar que a LDB foi construda tendo por base a Constituio de 1988 que
reconheceu como direito da criana pequena o acesso educao infanti
23
creches e pr-escolas. Essa lei colocou a criana no lugar de sujeito de direitos em
vez de trat-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta
mesma direo, a LDB tambm pela primeira vez na histria das legislaes
brasileiras proclamou a educao infantil como direito das crianas de 0 a 6 anos e
dever do Estado. Ou seja, todas as famlias que optarem por partilhar com o Estado
a educao e o cuidado de seus filhos devero ser contempladas com vagas em
creches e pr-escolas pblicas.
Outro objetivo proclamado o de que estas instituies de educao infantil
(creches e pr-escolas) devero fazer parte da educao bsica, junto com o ensino
fundamental e o ensino mdio, em vez de permanecerem ligadas s secretarias de
assistncia social. Na passagem das creches para as secretarias de educao dos
municpios est articulada a compreenso de que as instituies de educao
infantil tm por funo educar e cuidar4 de forma indissocivel e complementar das
crianas de 0 a 6 anos. A crtica em relao s propostas de trabalho com as
crianas pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou busca da
sua superao em direo a uma proposta menos discriminadora, que viesse
atender s especificidades que o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige na atual
trabalho a ser realizado, seja pela faixa etria (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda
pelo tempo de atendimento na instituio (parcial ou integral), seja pelo nome dado
instituio (creches ou pr-escolas).
Essa compreenso da especificidade do carter educativo das instituies de
educao infantil no natural, mas historicamente construda uma vez que ocorreu
a partir de vrios movimentos em torno da mulher, da criana e do adolescente por
parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e dos educadores e
pesquisadores da rea em razo das grandes transformaes sofridas pela
sociedade em geral e pela famlia em especial, nos centros urbanos, com a entrada
das mulheres no mercado de trabalho.5
Neste sentido, pode-se dizer que a verso final da LDB incorporou na forma de
objetivo proclamado as discusses da rea em torno da compreenso de que trazer
essas instituies para a rea da educao seria uma forma de avanar na busca
24
de um trabalho com um carter educativo-pedaggico6 adequado s especificidades
das crianas de 0 a 6 anos, alm de possibilitar que as profissionais que com elas
trabalham viessem a ser professoras com direito a formao tanto inicial quanto em
servio e a valorizao em termos de seleo, contratao, estatuto, piso salarial,
benefcios, entre outros.
Com relao s profissionais da educao infantil, a lei proclama ainda que todas
devero at o final da dcada da educao ter formao em nvel superior, podendo
ser aceita formao em nvel mdio, na modalidade normal. Ou seja, at o ano de
2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianas em creches e pr-
escolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do
desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominao, passaro a ser
consideradas professoras e devero ter formao especfica na rea. importante
ressaltar o desafio que esta deliberao coloca uma vez que muitas dessas
profissionais no possuem sequer o ensino fundamental.
Quanto ao locus dessa formao, a LDB define que esta se dar em cursos de
licenciatura, de graduao plena em universidades e em institutos superiores de
educao. Vale destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos superiores
de educao e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado, esta deliberao
sobre a necessidade de formao especfica em nvel superior das professoras de
educao infantil pode ser vista como um avano na direo da profissionalizao
da rea, por outro, a criao dos institutos superiores de educao revela que este
avano relativo tal como veremos na continuidade deste texto.
Diante desses objetivos proclamados, tanto em relao s instituies de educao
infantil quanto formao das professoras, todos contemplando o que tem sido
produzido e proposto por pesquisadores brasileiros, algumas perguntas surgem:
Como fazer para implantar todas essas medidas? A quem caberia a tarefa? De
onde sair o financiamento? Como ser feito?
Para responder a estas questes e melhor compreender todo o processo em
discusso preciso fazer um movimento dos objetivos proclamados aos objetivos
25
reais presentes na LDB e nas regulamentaes legais dela decorrentes. De acordo
com Saviani,
O ministrio da educao, em lugar de formular para a rea uma poltica global,
enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua
implementao (...) preferiu esvaziar aquele projeto (de LDB) optando por um texto
incuo e genrico, uma LDB "minimalista" na expresso de Luiz Antonio Cunha (...).
Certamente essa via foi escolhida para afastar as presses das foras organizadas
que atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o caminho livre para a
apresentao e aprovao de reformas pontuais, tpicas, localizadas (...). (1997, p.
200)
Neste sentido, vou me deter na anlise de algumas reformas pontuais formuladas
pelo Governo Fernando Henrique Cardoso por intermdio do Conselho Nacional de
Educao, na forma de portarias, pareceres, decretos e documentos com nfase em
dois aspectos: o financiamento para a educao infantil e a formao de suas
professoras.
Financiamento para a educao infantil
Com relao ao financiamento para a educao infantil a LDB omissa. No h
nenhuma indicao a respeito do financiamento necessrio para a concretizao
dos objetivos proclamados em relao s instituies de educao infantil. Neste
sentido, pode-se dizer que, naquilo que essencial, a educao infantil foi
marginalizada, isso porque sem recursos impossvel realizar o que foi proclamado
tanto no que diz respeito transferncia das instituies de educao infantil das
secretarias de assistncia para as secretarias de educao, como em relao
redefinio do carter pedaggico de creches e pr-escolas j vinculadas s
secretarias de educao.7 O mesmo se pode dizer com relao formao das
professoras que j atuam na rea.
Se a LDB j era omissa em relao ao financiamento para a educao infantil, com
a Emenda Constitucional n 14, regulamentada pela Lei n 9.424/96, que criou o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio8 (FUNDEF), o governo explicita os objetivos reais que sustentam a
26
sua proposta para a educao infantil, pois define ali que os municpios se
responsabilizaro pela aplicao de um grande porcentual do seu oramento no
ensino fundamental, ficando a educao infantil sem nenhuma garantia de verbas
destinadas a ela, dependendo da poltica educacional de municpios e estados.
Diante dessa lei complementar fica explicitado que na atual legislao brasileira
nenhuma instncia tem como prioridade atender a educao infantil j que Unio
ficou o ensino superior, aos estados, o ensino mdio e aos municpios, o ensino
fundamental. Ou seja, a legislao insinua uma parceria entre municpios, estado e
governo federal que acaba por diluir as responsabilidades em relao educao
infantil.
Tanto esse encaminhamento real que, em julho de 2000, o governo federal
apresenta a Portaria n 2.854, da Secretaria da Assistncia Social. Qual o teor
dessa portaria? Indicar que, enquanto o atendimento s crianas pequenas no for
de responsabilidade das secretarias de educao (e sem financiamento no ser
nunca!), os programas de assistncia social permanecero recebendo
financiamento para manuteno desse atendimento. Ou seja, fica evidente que,
apesar de a LDB proclamar que a educao infantil faz parte da educao bsica,
os recursos necessrios para implantao de uma "pedagogia da educao infantil"
nas instituies educativas continuaro na assistncia social, cujo trabalho tem
historicamente, no Brasil, se baseado em uma "concepo assistencialista" de
atendimento.
Alm disso, vale destacar que no h nenhuma articulao entre as aes da
assistncia social com as da educao. Podemos dizer, ento, que essa portaria
trouxe de volta o discurso da educao compensatria da dcada de 1970, j
amplamente criticado e superado. Esse mais um objetivo real das reformas
educacionais implantadas pelo governo brasileiro.
Outro aspecto que preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda um
objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianas educao infantil, j
que apenas algumas crianas, filhas de mulheres trabalhadoras, tm tido acesso a
esses servios. Ou seja, permanece a concepo de que as vagas nas creches
pblicas devem ser preenchidas pelas crianas, cujas mes trabalham fora e
27
ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres
trabalhadoras que tm filhos e no das crianas.
A desresponsabilizao do Estado em relao educao infantil fica evidente e
mostra que o que foi preconizado na letra da lei expressa uma estratgia de
negociao tpica do movimento liberal: ceder no discurso e endurecer o jogo
quando se trata de prover as condies de cumprimento do acordado. Contudo,
alertas em relao a essa estratgia de esvaziamento, existe j uma mobilizao
dos movimentos de educadores9 que defendem uma educao infantil de qualidade
pela criao de um fundo para a educ
em cena diferentes projetos de educao e de sociedade, sendo a defesa da
educao pblica, gratuita e de qualidade o que mobiliza segmentos da sociedade
civil, educadores e pesquisadores da rea a lutar pelo financiamento para que o
Estado assuma seu dever de oferecer educao a todas as crianas de 0 a 6 anos
cujas famlias queiram partilhar com ele a tarefa de educar os prprios filhos e de
cuidar destes.
Formao das professoras
Com relao formao das professoras em geral, vrias tm sido as investidas do
governo brasileiro no sentido de implementar seu projeto de reforma educacional 10
por meio de aprovaes pontuais de pareceres e resolues, alm de decretos
presidenciais, uma vez que:
No quadro das polticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a
educao constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de
acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha
importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da
educao bsica. (Freitas, 1999, p. 18)
Neste sentido possvel fazer-se o mesmo movimento, passando dos objetivos
proclamados aos objetivos reais presentes em decretos, pareceres e resolues
encaminhados aps a LDB n 9.394/96. Uma das questes mais polmicas, objeto
de diversos encaminhamentos, refere-se criao tanto dos institutos superiores de
28
educao, como do curso normal superior, considerado o locus preferencial para a
formao das professoras de educao infantil e das quatro primeiras sries do
ensino fundamental. Aps a proclamao, na LDB, da necessidade de todas as
professoras da educao infantil e do ensino fundamental possurem formao
especfica e em nvel superior, nos demais pareceres11 encaminhados pelo CNE fica
evidente que, dentro do quadro das reformas educacionais propostas pelo governo
brasileiro, essa formao, que historicamente tem sido realizada nos cursos de
pedagogia das universidades, est fortemente ameaada,12 tendo sido objeto
inclusive de um decreto presidencial,13 que em seu art. 3, pargrafo 2, definiu que
"a formao das professoras de educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental far-se- exclusivamente em cursos normais superiores". Diante do teor
desse decreto houve ampla mobilizao, tendo ocorrido vrias manifestaes
realizadas pelo movimento em defesa da formao das professoras. Diante da
presso, o governo editou o Decreto n 3.554/2000, no qual a palavra
"exclusivamente" foi substituda pela palavra "preferencialmente".
A gestao dos documentos relativos formao das professoras tem se dado em
meio a embates polticos entre dois projetos distintos: de um lado, o projeto
defendido pelo movimento organizado dos educadores, que entende a formao
como parte da luta pela valorizao e profissionalizao do magistrio, considera a
universidade como lugar privilegiado para essa formao; defende uma slida
formao terica; assume a pesquisa como princpio formativo e elemento
articulador entre teoria e prtica e concebe o professor como intelectual; de outro, o
projeto defendido pelo Conselho Nacional de Educao, que se submete s
polticas neoliberais impostas pelos organismos internacionais com a retirada da
formao das professoras das universidades e propondo uma formao tcnico-
profissionalizante com amplas possibilidades de aligeiramento, sem espao para
uma reflexo profunda sobre os processos educativos, reduzindo o papel da
professora a mera executora de tarefas pedaggicas e restringindo a concepo de
pesquisa e de produo de conhecimento esfera do ensino.14
Apesar de ampla discusso e participao dos segmentos que defendem a
educao no como um servio de satisfao ao cliente ou uma mercadoria
comercializvel, mas como um bem pblico, a concepo articulada s reformas
29
educacionais encaminhadas pelo governo que d sustentao ao projeto que criou
o curso normal superior para a formao das professoras da educao bsica nos
institutos superiores de educao. Seno, vejamos: nessa proposta, as professoras
sero formadas em um curso de 3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa
do magistrio, em nvel mdio, descontar 800; caso a aluna atue na educao
bsica, reduzir mais 800 horas, ficando o curso com uma formao de 1.600 horas.
Esse encaminhamento tem por base o princpio do aligeiramento da formao no
seu sentido mais perverso, pois ao invs de capitalizar a experincia prtica da
aluna, desafiando-a a aprofundar a reflexo, entende que esta seja substituvel pela
vivncia, desarticulando a teoria da prtica sob o falacioso argumento de que quem
faz no precisa pensar o fazer. Aliada a isso, a retirada da formao das
professoras da educao bsica dos cursos de pedagogia nas universidades
tambm significa a separao entre formao profissional e formao universitria.
Entra em cena a discusso que diferencia "certificao e treinamento" de
"formao". O que se pode pensar de um curso a ser encaminhado de forma isolada
da formao de todos os demais profissionais? O que pensar de uma proposta de
curso cuja exigncia de formao do corpo docente aponta para a possibilidade de
apenas 20% ter o curso de mestrado, concedendo que 50% possa ter formao em
pedagogia? A reduo do tempo de durao do curso, a pouca exigncia do nvel
de formao dos professores docentes, o seu isolamento em relao formao em
nvel superior dos demais profissionais nas universidades traro quais
conseqncias? Em uma anlise inicial possvel indicar algumas implicaes para
as professoras da educao infantil: preconceitos, baixos salrios, poucas
expectativas de profissionalizao, baixa identidade do profissional (Kishimoto,
1999, p. 72).
Para a professora de educao infantil existe um outro aspecto que agrava a
situao: a falta de nfase quanto especificidade da professora de educao
infantil nos documentos15 e nas resolues analisados, como se esta pudesse ter
como base a docncia nas sries iniciais do ensino fundamental. Falar em
professora de educao infantil diferente de falar em professora de sries iniciais
e isso precisa ser explicitado para que as especificidades do trabalho das
professoras com as crianas de 0 a 6 anos em instituies coletivas pblicas de
30
educao e cuidado sejam respeitadas e garantidas. Essa diferenciao fica bem
explicitada nas palavras de Rocha:
Enquanto a escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos
conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pem sobretudo com
fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola tem
como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas
atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas
travadas no espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6
anos de idade (ou at o momento que entra na escola). (Rocha, 1999, p. 62)
Em relao formao das profissionais que hoje atuam com as crianas pequenas
em creches e pr-escolas, v-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais,
em sua grande maioria pagos, e que so justificados pelo prazo estabelecido pela
LDB, de dez anos desde a sua publicao, para que todas tenham formao
especfica em nvel superior, podendo ser aceito magistrio, em nvel mdio. Mais
uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade por sua
formao, sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condies objetivas para
que elas se profissionalizem.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
dentro do contexto das reformas educacionais em andamento acima delineadas
que pretendo situar o RCNEI como mais uma ao do Governo FHC. Vale destacar
que o RCNEI um documento produzido pelo MEC que integra a srie de
documentos Parmetros Curriculares Nacionais. Se possvel considerar um
possvel avano para a rea a existncia de um documento que se diz voltado
especificamente para a educao infantil, preciso verificar at que ponto ele
efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da rea para o
trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituies
educativas como creches e pr-escolas. Alm disso, preciso verificar at que
ponto ele contempla o que anuncia.
Importante lembrar que em fevereiro de 1998 a verso preliminar do documento foi
encaminhada a 700 profissionais ligados rea da educao infantil para que em
31
um ms fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa verso. Preocupado com o
surgimento inesperado desse documento e com a desarticulao do RCNEI em
relao ao processo que vinha construindo uma Poltica Nacional para a Educao
Infantil, coordenado por Angela Barreto na COEDI/MEC (1994-1998), e com as
da Criana de 0 a 6 anos, da ANPEd, em sua XXI reunio, decidiu debater o
assunto tendo como trabalho encomendado16 uma anlise dos pareceres17 sobre a
verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil. A
partir desta iniciativa, Faria e Palhares (1999) organizaram um livro com o objetivo
RCNEI, quanto em relao substituio da professora Angela Barreto na
coordenao da COEDI. Isso se devia ao fato de que no havia consenso na rea
sobre a pertinncia da elaborao, naquele momento, de um referencial curricular
para a educao infantil, e muito menos com relao ao afastamento de Angela
Barreto da COEDI. Segundo Faria,
a curta trajetria deste novo direito conquistado (das crianas educao infantil)
impe procedimentos criteriosos para a sua incluso numa poltica integrada e
coerente para a infncia (...). De repente fomos atropelados com os Referenciais
(...) e com a troca da coordenao da COEDI. (1999, p. 2).
Em outubro de 1998 a verso final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos
pareceristas por mais tempo para debates e discusses fossem atendidos. Outro
aspecto que merece destaque que o RCNEI atropelou tambm as orientaes do
prprio MEC, uma vez que foi publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares
Nacionais, estas sim mandatrias, fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao. Havia uma urgncia por parte do MEC na divulgao do documento.
Segundo Kuhlmann Jr.:
A ampla distribuio de centenas de milhares de exemplares s pessoas
que trabalham com esse nvel educacional mostra o poder econmico do
MEC e seus interesses polticos, muito mais voltados para futuros
resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas
crianas e instituies. (1999, p. 52).
32
A verso final do RCNEI foi organizada em trs volumes: Introduo; Formao
pessoal e social e Conhecimento do mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI,
denominado "Introduo", permite constatar um texto bem cuidado esteticamente,
com especial destaque s belssimas fotografias (que acompanham os trs
volumes), a maior parte delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a
diversidade cultural das crianas brasileiras nem sempre contemplada pelo
documento. Com relao ao contedo verificamos a presena de conceitos
importantes para a rea, uma vez que tm sido considerados princpios que
permitem avanar na delimitao da especificidade da educao infantil. So eles, a
nfase em: criana, educar, cuidar, brincar, relaes creche-famlia, professor de
educao infantil, educar crianas com necessidades especiais, a instituio e o
projeto educativo. Fala ainda em condies internas e externas com destaque para
a organizao do espao e do tempo, parceria com as famlias, entre outros
aspectos. preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte
da produo recente da rea.
possvel perceber que a verso final do volume l do RCNEI pretendeu seguir as
indicaes feitas pelos pareceristas da verso preliminar do documento, de ter como
referncia a criana e no o ensino fundamental, com nfase na criana e em seus
processos de constituio como ser humano em diferentes contextos sociais, suas
culturas, suas capacidades intelectuais, artsticas, criativas, expressivas em vez de
articulaes institucionais que propem uma transposio, de cima para baixo, dos
chamados contedos escolares que acabam por submeter a creche e a pr-escola a
uma configurao tipicamente escolar.
Uma anlise desse volume permite vislumbrar que, em termos gerais, essas
concepes esto presentes na Introduo do RCNEI. Alm de incluir esses que
tm sido considerados pela rea princpios orientadores da educao infantil, chama
a ateno a aparente articulao e continuidade dos documentos que vinham sendo
produzidos pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se h apropriao
das concepes presentes nos cadernos da COEDI,18 no volume l do RCNEI, no
item "Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil" (p.
43-61), ele deixa antever uma concepo de educao infantil muito mais prxima
da do ensino fundamental do que o prprio referencial declara na sua Introduo.
33
Os dois outros volumes denominados mbitos de experincia so: Formao
pessoal e social, que contempla os processos de construo da identidade e
autonomia das crianas, e Conhecimento do mundo, que apresenta seis sub-eixos:
msica, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e
matemtica. Esses volumes foram organizados em torno de uma estrutura comum,
na qual so explicitadas as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e
criana e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, contedos,
orientaes didticas, orientaes gerais para o professor e bibliografia. Esta forma
de organizao e o contedo trabalhado evidenciam uma subordinao ao que
pensado para o ensino fundamental e acabam por revelar a concepo primeira
deste RCNEI, em que as especificidades das crianas de 0 a 6 anos acabam se
diluindo no documento ao ficarem submetidas verso escolar de trabalho. Isso
porque a "didatizao" de identidade, autonomia, msica, artes, linguagens,
movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a
fala, a emoo, o pensamento, a voz e o corpo das crianas.
importante ressaltar que a suposta incorporao dos princpios que tm sido
construdos pela rea, em busca da especificidade da educao infantil feita pelo
RCNEI, evidencia o alerta feito por Kuhlmann Jr.:
A caracterizao da instituio de educao infantil como lugar de cuidado-
e-educao adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criana
como ponto de partida para a formulao de propostas pedaggicas.
Adotar essa caracterizao como se fosse um dos jarges do modismo
pedaggico esvazia seu sentido e repe justamente o oposto do que se
pretende. (1999, p. 60).
Neste sentido, a concepo de educao infantil que de fato orienta os trs volumes
do RCNEI est distante das concepes presentes nos documentos publicados pela
COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da
rea um avano no encaminhamento de uma Poltica Nacional de Educao Infantil.
Em especial o documento e o vdeo denominados "Critrios para um atendimento
em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas"
(MEC, 1995), que apresenta princpios orientadores para o trabalho em creches e
pr-escolas tendo por foco a criana e seus direitos fundamentais. Longe de se
34
apresentar como uma "proposta curricular", esse texto, de forma simples, direta e
incisiva, indica critrios relativos organizao e ao funcionamento interno das
creches, que dizem respeito principalmente s prticas concretas adotadas no
trabalho direto com as crianas tendo seus direitos19 como eixo.
A existncia do RCNEI remete complexidade do debate em torno de questes
colocadas pela rea: Qual a finalidade educativa da educao infantil? Educar e
cuidar, como e para qu? Como se caracterizam as instituies de educao
infantil? Qual a sua relao com o ensino fundamental? Como deve ser vivida a
infncia das crianas em instituies educativas? As creches e pr-escolas so um
tipo de instituio escolar ou no? Estas so algumas das tantas questes que a
rea tem se colocado e permitem delimitar a amplitude e profundidade da
problemtica em torno da definio do trabalho a ser realizado em creches e pr-
escolas, com bebs, crianas que engatinham, crianas que usam fraldas at as
crianas maiorzinhas, que ainda no esto nas escolas de ensino fundamental.
A leitura da verso final do RCNEI reafirma o quanto foi prematura a elaborao
deste documento, uma vez que ainda persiste a necessidade de um
amadurecimento da rea, inclusive para saber se cabe dentro da especificidade da
educao infantil um documento denominado Referencial Curricular, em funo dos
sentidos que o termo 'currculo' carrega. Como afirmei em outra oportunidade:
(...) a educao infantil pela sua especificidade ainda no estava madura
para produzir um referencial nico para as instituies de educao infantil
no pas. Os pesquisadores e pesquisadoras da rea revelam nestes
pareceres que o fato de a educao infantil no possuir um documento
como este no era ausncia ou falta, mas sim especificidade da rea que
precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre
como queremos que seja a educao das crianas menores de sete anos
em creches e pr-escolas. (Cerisara, 1999, p. 44).
Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um material entre tantos outros
que podem servir para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado
com as crianas de 0 a 6 anos em instituies coletivas de educao e cuidado
pblicos. Alm disso, vale reforar que ele no obrigatrio ou mandatrio. Ou seja,
nenhuma instituio ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI a no ser
que opte por faz-lo. Como orientao nacional a rea dispe das "Diretrizes
35
Curriculares Nacionais"20 que de forma clara apresentam as diretrizes obrigatrias a
serem seguidas por todas as instituies de educao infantil. Essas diretrizes
definem os fundamentos norteadores que as Propostas Pedaggicas das
Instituies de Educao Infantil devem respeitar:
A. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
B. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da
Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
C. Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da
Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
Assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil apresentam os
objetivos gerais (sem ir ao detalhe de cada ao como o RCNEI), permitindo
incentivar e orientar projetos educacionais-pedaggicos, nos nveis mais diretos de
atuao, com objetivos relacionados formao integral da criana, deixando um
professoras e
crianas assumam a autoria desses projetos.
Por ltimo, preciso fazer referncia ao projeto "Parmetros em ao", que
articulado ao RCNEI foi organizado pelo MEC com o objetivo de "apoiar e incentivar
o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao de
forma articulada implementao do RCNEI" (MEC, 1999, p. 5).
O que chama a ateno nesse projeto o fato de que os municpios s podem
participar dele se "optarem" por implementar o RCNEI em suas instituies, o que o
transforma de uma proposta denominada pelo prprio MEC como "aberta, flexvel e
no obrigatria" em obrigatria e nica. Ou seja, os municpios que no aderirem ao
RCNEI como "a referncia" para o seu trabalho, por questionarem as concepes ali
presentes, no so contemplados com o "pacote de formao" que est previsto
nos "Parmetros em ao". Apenas esse dado j suficiente para questionarmos a
forma pouco democrtica como o MEC tem "cumprido com a sua tarefa de subsidiar
os sistemas de ensino com relao formao de suas profissionais". Kramer, ao
36
se referir aos impasses que as polticas de formao vm sofrendo, apresenta-nos
alguns questionamentos que refletem a perplexidade e indignao dos educadores:
Temos uma poltica de educao infantil que venha assegurando expanso da
cobertura, fortalecimento da nova concepo de infncia e promoo da melhoria da
qualidade como postulavam os documentos oficiais que o MEC elaborou em
meados da dcada de 90? At agora, em nvel nacional, temos mais do que
diretrizes e "referencial"? Em nvel local, preciso que as propostas de formao
redundem em avano da escolaridade e carreira, o que acontece em poucos
municpios. A ao do MEC tem sido, infelizmente, tnue (para no dizer omissa)
em relao a esta questo, seja pela pequenssima destinao de recursos para a
formao feita pelos municpios, seja porque a liberao desses recursos no tem
implicado em mudanas de carreira ou salrio. Existe uma poltica nacional de
formao dos profissionais da educao infantil? Ou h apenas a compra e venda
de pacotes, inclusive com a intermediao do MEC? (2001, p. 102)
Tendncias e utopias
Para finalizar gostaria de enfatizar que a restrio ao rcnei se deve fortemente ao
que os educadores da rea da educao infantil tm indicado sobre a necessidade
de construo de um trabalho que contemple as especificidades e diversidades
culturais das crianas sem que haja a proclamao de um modelo nico e
verdadeiro. Neste sentido, o que vem sendo realizado em creches e pr-escolas
precisa ser revisto e reavaliado luz da Pedagogia da Educao Infantil (Rocha,
1999), no sentido da construo de um trabalho com as crianas de 0 a 6 anos de
idade, que apesar de ser formalmente estruturado pretende garantir a elas viver
plenamente a sua infncia sem imposio de prticas ritualsticas inflexveis, tais
como se cristalizam nas rotinas domsticas, escolares ou hospitalares. O que
para as relaes entre coetneos e no-coetneos, para os
conflitos, confrontos e encontros, para a ampliao do repertrio vivencial e cultural
das crianas a partir de um compromisso dos adultos que se responsabilizam por
organizar o estar das crianas em instituies educativas que lhes permitam
construir sentimentos de respeito, troca, compreenso, alegria, apoio, dignidade,
37
amor, confiana, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes garantam acreditar em
si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. importante
destacar que temos tido dificuldade em fazer valer esses princpios na organizao
do sistema educacional brasileiro diante das reformas educacionais do Governo
FHC.21
Nesse contexto, firmamos o nosso descontentamento ante a poltica educacional
brasileira e ante a maneira como vem sendo implantada a reforma educacional no
pas, tanto nos aspectos gerais como nos especificamente relacionados com a
educao infantil. A esperana que os educadores comprometidos com a defesa
da educao e dos direitos das crianas educao infantil continuem a denunciar
o que est acontecendo e a realizar estudos, pesquisas e projetos de ao que nos
possibilitem avanar na construo de uma "pedagogia da educao infantil" e de
polticas pblicas plurais que contemplem as diversidades culturais das crianas
brasileiras e que sejam orientadas por prticas emancipatrias em oposio a
prticas restritivas da criatividade e da felicidade, prticas que visam formao de
cidados e no de consumidores compulsivos como pretende o projeto neoliberal
em andamento.
Notas
1. Ser utilizado o feminino em razo da presena predominante de mulheres no
exerccio dessa profisso.
2. Sobre essa questo, ver Fllgraf, 2001.
3. Concepo neoliberal est sendo utilizada neste texto sob a perspectiva indicada
por Saviani: o significado correntemente atribudo ao conceito neoliberal implica em:
valorizao dos mecanismos de mercado, apelo iniciativa privada e s
organizaes no-governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e
das iniciativas do setor pblico, com a conseqente reduo das aes e dos
investimentos pblicos.
38
4. O uso dos termos 'educar' e 'cuidar' deve-se busca de superao da dicotomia
respectivamente. Sobre isso ver Kuhlmann Jr., 1999.
5. Cerisara, 1999, p.14.
6. Termo cunhado por Maria Lcia Machado para explicitar o carter de
intencionalidade definida, planejada e sistematizada da ao com as crianas.
7. Vale destacar que, do ponto de vista jurdico, a lei no auto-aplicvel,
precisando de regulamentao.
8. Sobre este tema, ver Joo Monlevade e Eduardo Ferreira, 1997.
9. Dentre eles destaca-se o MIEB
Brasil.
10. Sobre este tema ver Shiroma; Moraes e Evangelista, Poltica educacional.
11. O Parecer CP n 053/99, de 28 de janeiro de 1999, apresenta as diretrizes
gerais para os institutos superiores de educao e o Parecer CP n 115/99, de 10 de
agosto de 1999, dispe sobre os institutos superiores de educao.
12. A ameaa seria: conceber-se o professor como tcnico e no como intelectual e
considerar-se que a formao universitria deve ser para os especialistas da
educao (orientadores, supervisores, diretores, gestores) e no para os
professores docentes.
13. Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em
nvel superior de professores para atuar na educao bsica e d outras
providncias.
14. VI Seminrio Nacional da ANFOPE e XIV Reunio Nacional do FORUMDIR,
Carta de Curitiba, 8 de junho de 2001.
39
15. Com destaque para o Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de
Docentes da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (1997) e o
Plano Decenal de Educao para Todos (1993).
16. "A produo acadmica na rea da educao infantil a partir da anlise de
pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil: Primeiras
aproximaes", elaborado por Ana Beatriz Cerisara.
17. O parecer institucional da ANPEd foi publicado em 1998, na Revista Brasileira
da Educao.
18. Os cadernos da COEDI so: Subsdios para elaborao de diretrizes e normas
para educao infantil (1998); Proposta pedaggica e currculo para educao
infantil: Um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise (1996);
Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianas (1995); Bilbiografia anotada (1995); Educao infantil no
Brasil: Situao atual (1994); Por uma poltica de formao do profissional de
educao infantil (1994); Poltica de educao infantil (1993).
19. Na parte do documento denominada "Esta creche respeita criana. Critrios
para a unidade creche" so destacados os seguintes direitos: Nossas crianas tm
direito brincadeira; Nossas crianas tm direito ateno individual; Nossas
crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; Nossas
crianas tm direito ao contato com a natureza; Nossas crianas tm direito
higiene e sade; Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia; Nossas
crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de
expresso; Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos; Nossas
crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade; Nossas crianas tm direito a
expressar seus sentimentos; Nossas crianas tm direito a uma especial ateno
durante o seu perodo de adaptao creche. M.M. Campos & Flvia Rosemberg,
Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianas, Braslia: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997.
20. O parecer da relatora Regina de Assis vale a pena ser conferido, na medida em
que defende e justifica de forma brilhante as diretrizes apresentadas.
40
21. No exato momento em que escrevo este artigo, mais uma investida contra as
crianas brasileiras est em andamento no Conselho Nacional de Educao: o
pedido de regulamentao das creches domiciliares.
REFERNCIAS
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41
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*
Agradeo ao professor Joo Josu da Silva Filho, professora Dborah Tom
Sayo e professora Ana Lcia Goulart de Faria, que carinhosamente leram
verses deste artigo e fizeram preciosas sugestes.
**
Professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao
www.ced.ufsc.br/~nee0a6). E-mail:
anabea@ced.ufsc.br
43
Educao & Sociedade
Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999
doi: 10.1590/S0101-73301999000300003
PROGRAMAS OFICIAIS PARA FORMAO DOS PROFESSORES
DA EDUCAO BSICA
Maria Teresa Leito de Melo*
RESUMO:
O artigo analisa a formao dos professores da educao bsica destacando dois
eventos ocorridos na ltima dcada: a Conferncia Mundial de Educao para
Todos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Avalia os
desdobramentos advindos dos referidos eventos e a sua influncia nos programas
oficiais de formao, criticando a tnica no aperfeioamento em servio restrito a
algumas reas, de contedo fragmentado, aligeirado, sem repercusso na carreira
docente. Contextualiza a formao no mbito das polticas de valorizao do
magistrio, categorizando-a como direito do professor. Lana o desafio de construir
o perfil e a identidade do profissional da educao, considerando os atores que
atuam na escola e tm vnculo com o trabalho educativo: professores e funcionrios
da educao, portadores do direito a uma formao includente e de qualidade
social.
Palavras-chave: Formao de professores, educao bsica, programas oficiais,
trabalho educativo
Um breve olhar sobre a ltima dcada
A partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien,
Tailndia, em 1990 e, mais recentemente, da aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, lei no 9394, em 1996, a formao de professores
tema obrigatrio nos debates educacionais, considerando os novos contornos
pontuados por esses dois eventos.
44
No primeiro, por se constituir em elemento importante do processo de
universalizao da educao proposto pelos organismos internacionais dele
promotores. Aqui no Brasil, nos desdobramentos que sucederam Conferncia, a
formao dos professores volta a ser destacada. Inicialmente, no Acordo Nacional e
no Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, ambos
documentos-sntese das intenes e prioridades do Plano Decenal de Educao
para Todos, consenso possvel firmado (e posteriormente ignorado pelo governo
atual) entre o poder pblico, as organizaes governamentais e as entidades
acadmicas e sindicais do movimento de educadores brasileiros. Depois a formao
reaparece nos estudos do planejamento estratgico realizados pelo Frum
Permanente pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, responsvel
pelos encaminhamentos do Plano Decenal. Desta feita, contextualizada como um
dos "ns crticos" da educao brasileira dentro do problema da desvalorizao do
magistrio.
Foram muitos os debates e vrias as expectativas que se revelaram em torno do
tema. Infelizmente, o descumprimento do Acordo Nacional, em 1995, por parte do
presidente da Repblica, fez abortar uma srie de medidas que consolidariam o
acmulo do debate do Frum Permanente, alm de abrir espao para outro
panorama educacional rumo Emenda Constitucional n o 14 e, em seguida, nova
LDB.
Em que pesem todas as limitaes e o prprio significado poltico do Acordo
Nacional e do Pacto pela Valorizao do Magistrio, assumidos por signatrios to
dspares em sua concepo e defesa de projeto social, inegvel a contribuio ao
debate e a problematizao apontada para a formao dos professores advindas
desses documentos.
Na LDB lei n 9394/96 , o segundo evento atual apontado por ns como
instigador desse temrio, at chegar formulao final, os percalos foram muitos e
tortuosos foram os caminhos.
A formao dos professores tratada no ttulo "Dos profissionais da educao",
uma das partes mais reduzidas em seu contedo quando da tramitao do projeto
45
de lei entre a Cmara de Deputados e o Senado Nacional. Em apenas seis artigos,
a lei pretende definir os fundamentos, delimitar os nveis e o locus da formao e
relacion-la aos requisitos da valorizao do magistrio. O resultado de tamanho
"enxugamento" a ausncia da conceituao dos profissionais da educao,
referenciados no texto da lei com base nas exigncias para sua formao, alm de
algumas contradies, que analisaremos mais adiante, no tocante aos prprios
cursos e espaos de formao.
Atualmente, em tempos de regulamentao da LDB, aliada s exigncias do Banco
Mundial para o desenvolvimento e a manuteno da educao brasileira, a temtica
da formao dos professores ganha novos destaques. Um dos requerimentos
bsicos, alertado pelo movimento dos trabalhadores em educao, o de inserir as
polticas e os programas de formao no processo global da valorizao
profissional.
A dimenso social da formao profissional
Entender a formao na perspectiva social entend-la e defend-la como um
direito do professor. superar o estgio de iniciativas individuais para
aperfeioamento prprio e coloc-la no rol das polticas pblicas para a educao.
Pensando assim, a formao compe com a carreira e a jornada de trabalho, que
por sua vez devem estar vinculadas remunerao, elementos indispensveis
formulao e implementao de uma poltica de valorizao profissional que
contribua tanto para o resgate das competncias profissionais dos educadores,
como para a (re)construo da escola pblica de qualidade.
, portanto, um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios
do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecnolgico. O professor
um dos profissionais que mais necessidade tm de se manter atualizados, aliando
tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito
fundamental para o alcance da sua valorizao profissional e desempenho em
patamares de competncia exigidos pela sua prpria funo social.
46
Recente pesquisa realizada em parceria pela Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) e pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho,
da Universidade de Braslia, sobre as condies de trabalho e a sade dos
trabalhadores em educao, revelou indicadores no mnimo perturbadores acerca
da prtica educativa relacionada a apropriao/expropriao de competncias. O
novo perfil do aluno, como sujeito social que leva para a escola novos padres de
comportamento; a competio com outros agentes educativos/informativos fora da
escola; a celeridade do avano tecnolgico, nem sempre ao alcance de todos, so
fatores que interferem na relao do professor com o conhecimento, objeto primeiro
do seu trabalho, que precisa ser entendido como processo, portanto matria ao
mesmo tempo cumulativa e provisria.
Os dados da pesquisa revelam que a auto-estima do professor, j to comprometida
pela acentuada desvalorizao salarial, sofre impactos que ganham dimenso de
verdadeira sndrome a sndrome da desistncia, conhecida como burnout diante
da impotncia em realizar sua tarefa. Mesmo sabendo, teoricamente, como execut-
la, faltam-lhe elementos essenciais segurana da prtica pedaggica.
Nesse sentido, articulando os dados da pesquisa formao na perspectiva do
direito, cabe a reflexo de Vieira (1999), ao elencar alguns fatores a serem
considerados como desafios nessa realidade: a angstia do professor de "no saber
de tudo", a perda gradativa da capacidade de formulao, a formao
compartimentada e as contradies da identidade social.
Uma poltica de formao profissional direcionada para essa realidade precisa, pois,
nascer no cho da escola para voltar-se a ele, atentando para as mltiplas
dimenses em sua formulao e implementao, capazes de construir
competncias coletivas e definir a intencionalidade da prtica educativa.
evidente que no podemos prescindir da reflexo sobre a prpria prtica como
elemento constitutivo das polticas de formao, principalmente porque essa leitura
crtica desvelar espaos de tenso a serem trabalhados. Porm, necessrio que
a reflexo, ao tempo em que contribua para superao de limites e construo de
47
possibilidades, esteja fundamentada em slidas bases tericas e epistemolgicas,
assim como as defende Frigotto (1996):
as dimenses tcnica e didtica no processo de ensino, para serem
efetivas, implicam necessariamente a dimenso terica e epistemolgica e
que, sem estas, aquelas podem se constituir em bloqueadores de
processos de conhecimentos previamente construdos pelo aluno. (pp 95-
96).
Dessa forma estar sendo concebida a autonomia intelectual do professor,
necessria para o redimensionamento da sua prtica, para a luta e a resistncia em
defesa da qualidade e do respeito a seu exerccio profissional.
Os programas oficiais de formao: Legislao e polticas de governo
A inteno de destacar, nos programas oficiais de formao, a relao entre as
polticas de governo e a nova legislao educacional, especialmente a LDB e o
Projeto de Plano Nacional de Educao, reside na necessidade que vislumbramos
de tecer nossa anlise tendo como eixo as contradies e ambigidades que se
evidenciam nos encaminhamentos do Ministrio da Educao.
A primeira questo diz respeito composio da educao nacional, disposta no
artigo 21 da lei 9394/96, em apenas dois nveis: a educao bsica e a educao
superior. O prprio vocbulo "bsica" por si s nos enseja uma concepo: "que
serve de base, basilar, fundamental, essencial" (Buarque de Holanda 1993). Seria,
pois, o nvel da educao indispensvel ao atendimento do que dispe a prpria
LDB no seu artigo 22: "A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores"
(Brasil 1996).
Os programas oficiais de formao para professores da educao bsica haveriam,
pois, de considerar essa concepo, para manter a unidade do nvel de educao e
resguardar o perfil e a identidade do professor.
Porm, a despeito da "letra da lei", as polticas globais de governo fragmentam a
educao bsica em ensino mdio e ensino fundamental, subdividindo este ltimo
48
em primeiro ciclo ou fase inicial (1 a 4 srie) e segundo ciclo ou fase final (5 a 8
srie), deixando as outras modalidades totalmente excludas das prioridades dos
programas de governo educao infantil, educao especial, educao de jovens
e adultos.
Essa diretriz bastante visvel nas polticas de financiamento e na regulamentao
promovida pela lei 9424/96, que dispe sobre o Fundef Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental, bem como nas polticas de
municipalizao do ensino, voltadas principalmente para as quatro primeiras sries
do ensino fundamental.
Fratura-se a educao bsica, fratura-se o financiamento, fratura-se a organizao
dos sistemas... Que unidade restar para os programas de formao e para a
identidade profissional do professor?
A poltica oficial de formao, implementada pelo Ministrio da Educao, no
responde a essa indagao. Ou melhor, responde ao afirmar na formulao e nos
encaminhamentos de seus programas a mesma lgica fragmentada com que trata a
educao bsica.
Voltando LDB, a esse respeito, importante destacar, dentre as atribuies que
ela concede ao professor (artigo 13, I), um nvel mais rigoroso de formulao e
responsabilidade, elencando, ao lado das incumbncias j consideradas rotineiras,
a participao na elaborao da proposta pedaggica da escola, espao que pode
vir a ser estimulador da conquista de crescentes estgios de autonomia escolar e de
democratizao da gesto.
Ora, esse salutar nvel de exigncia para uma prtica pedaggica que ultrapasse a
viso puramente instrumental, resumida transmisso de conhecimentos e ao
tarefismo de "dar aulas", precisa influenciar os programas oficiais de formao, a ser
considerada em toda sua complexidade. Do contrrio, a sensao que aos poucos
vai se consolidando de que novas e mais complexas atribuies so delegadas
aos professores, sem que sejam acompanhadas das condies objetivas de realiz-
las. Se, por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a funo
49
social do magistrio e da prpria escola, por outro, se no for muito bem articulado,
poder gerar fortes e perigosos sentimentos de frustrao e de impotncia.
Nesse aspecto, convm lembrar uma das contradies que estamos vivendo na
conjuntura educacional: no momento em que o ato educativo se torna mais
complexo e as exigncias de escolarizao mais presentes, ocorre um certo
empobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos da formao
docente, evidenciando grande descompasso entre as polticas de formao e os
objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educao pblica.
Analisemos essa afirmao considerando trs aspectos: primeiro, os espaos de
formao previstos na LDB; segundo, a categorizao de professor ensejada pelos
programas de formao e, terceiro, o modo operacional pelo qual as polticas e os
programas de formao vm se difundindo nos sistemas de ensino.
Ao analisarmos o Ttulo VI da LDB Dos profissionais da educao ,
reconhecemos nele a sntese das normas sobre fundamentos, conceituao, nveis
e espaos de formao. A mo do legislador cuidou, aparentemente, de dotar a lei
de um leque multifacetado de opes, introduzindo algumas novidades, como os
Institutos Superiores de Educao, e resgatando antigas imagens como as Escolas
Normais. No conseguiu se livrar de algumas ambigidades e contradies
oriundas, talvez, do violento processo de "enxugamento" imposto a esse ttulo da lei,
quando da tramitao do projeto entre a Cmara Federal e o Senado Nacional.
Dessa forma registra-se na lei (artigo 62), em grau de paridade, que a formao do
docente far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura plena, em
universidades e institutos superiores de formao, sem qualquer prioridade para as
licenciaturas que, historicamente, se diferenciam dos demais cursos de graduao,
exatamente pela especificidade da formao para a docncia.
A aplicabilidade da leitura do artigo nas polticas de governo concretiza-se com o
esvaziamento das licenciaturas e a nfase em "transformar" graduados em
professores, da noite para o dia, mediante os cursos de complementao
pedaggica. Paralelamente o Governo investe na regulamentao dos Institutos
Superiores de Educao, a despeito de toda polmica gerada no prprio Conselho
50
Nacional de Educao e das argumentaes e proposies de entidades
representativas dos educadores.
Outro espao de formao citado no referido artigo 62 o da modalidade normal,
um nvel mdio, apontado por alguns como contraditrio ao pargrafo 4 o do artigo
87, que exige, at o final da Dcada da Educao (ano 2006), que todos os
professores sejam habilitados em nvel superior ou formados por treinamentos em
servio. Mais uma vez omite-se a exigncia da licenciatura plena.
Esse leque de opes, ou quem sabe a intencionalidade que ele encerra ou ainda
os objetivos e as metas dos programas de formao, tem possibilitado que a
consecuo das polticas de governo seja marcada pela fragmentao e pelo
aligeiramento, no apenas no aspecto organizativo e temporal, mas tambm no
tocante ao aprofundamento de contedos e apropriao de competncias.
O segundo aspecto diz respeito concepo de professor que nasce dessa poltica
de formao. No mais o professor que identifica na necessidade de formao
especializada os pr-requisitos e os critrios para construir o seu perfil profissional.
No mais o professor que se dedica formao prpria para a docncia para
afirmar/reafirmar a sua prpria identidade. Agora pode ser professor aquele portador
de diploma de curso superior que "queira se dedicar educao bsica" (artigo 63, I
da LDB). um cheiro de diletantismo no ar, quando os ares da modernidade
pretendem maior rigor nos critrios de profissionalizao. E por que no para os
professores?
Por fim, como sntese dos aspectos anteriores, o terceiro aspecto: de como os
programas de formao esto se difundindo nos sistemas de ensino.
Antes de mais nada, h de se convir que o Ministrio da Educao cumpre, com
muita aplicao, o seu papel regulador das polticas educacionais. Embora atropele
constantemente o debate e secundarize a interlocuo com a sociedade, o MEC
apresenta uma significativa linha de produo em termos de projetos, documentos e
programas. Em alguns momentos, uma avalanche de medidas chega aos sistemas
sem que as escolas tenham oportunidade de se pronunciar se desejam, se
precisam, se entendem, se aprovam as determinaes. Muitas vezes a propaganda
51
chega primeiro, com a informao televisiva maquiada com o devido capricho para
acompanhar um astro ou uma estrela de televiso.
Nos programas de formao no tem sido diferente. Os dados do prprio MEC
indicam a premncia em investir na formao dos professores da educao bsica.
O problema como e para qu. Nesse assunto o Ministrio extremamente
pragmtico e, ao mesmo tempo, inteiramente submisso aos ditames do Banco
Mundial. Dessa maneira, as reas prioritrias nos programas de formao atendem
s polticas traadas pelo Banco Mundial, na forma e no contedo.
De um lado, habilitar todos os professores leigos, que so muitos ainda,
principalmente nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. a resposta ao
insumo, vexatrio do ponto de vista da qualidade e cruel do ponto de vista da
profissionalizao. Por outro lado, o investimento feito na poltica de formao
prioriza duas dimenses: o desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio,
aqui includo o acesso a nveis superiores, e os programas de aperfeioamento em
servio.
Claramente, o aperfeioamento em servio ocupa maiores espaos nos programas
de formao. Entretanto apresentam limitaes graves. Uma delas encontra-se nos
dispositivos da Resoluo no 03/97, do Conselho Nacional de Educao, que fixa as
Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio Pblico.
No pargrafo nico, do artigo 5o, a resoluo explicita trs critrios a serem
considerados/priorizados nos programas de capacitao em servio: as reas
curriculares carentes de professores, os professores com mais tempo de exerccio a
cumprir nos sistemas e a utilizao de metodologias que incluam recursos de
educao a distncia.
Os critrios so, pois, seletivos, excluindo uma parcela dos professores dos
programas de aperfeioamento, alm de evidenciarem uma tnica de treinamento
em servio, em detrimento de uma poltica de formao includente, reflexiva e
crtica. A perspectiva da qualidade, compreendida como direito ao saber, cincia e
tecnologia, prejudicada.
52
A esse respeito h de se destacar, tambm, uma certa confuso que paira sobre os
programas de formao ora em vigor: capacitao e formao docentes teriam o
mesmo significado?
Parece haver uma reduo na concepo de formao docente, de modo a coloc-
la to-somente no mbito da capacitao. Ou seja, os instrumentos, mecanismos e
contedos escolhidos pretendem se voltar, fragmentariamente, para um dos
aspectos da formao docente, que como podemos considerar a capacitao em
servio. Esse excesso de pragmatismo tem contribudo para que se confunda o
espao e as finalidades de cada um desses elementos e, mais que isso, tem
restringido o direito a uma poltica de formao ampla, permanente e
contempornea,
aperfeioamento.
Destaca-se, ainda, que essa concepo de formao continuada, por no favorecer
o acesso a nveis superiores de graduao, no tem qualquer repercusso na
carreira do professor, no se situando, pois, como componente das polticas de
valorizao do magistrio.
Seria o Plano Nacional de Educao uma alternativa?
No contexto desse debate, embora com dez anos de atraso, a disputa de projetos
que envolve a tramitao do Plano Nacional de Educao (PNE) um fato
significativo para (re)colocarmos algumas das questes em movimento nos
programas de formao para os professores da educao bsica.
Um dos grandes problemas do projeto de Plano Nacional de Educao, elaborado
pelo MEC, que ele refora as ambigidades contidas na LDB em relao aos
espaos de formao e, conseqentemente, ao perfil do professor. Vai mais longe
ainda e, portanto, aproxima-se mais das polticas de governo nas proposies
de formao para cada um dos nveis de ensino, fragmentando a educao bsica e
introduzindo novas categorias profissionais para realizar tarefas especficas do
professor. o caso, por exemplo, do agente educativo para atuar em creches e pr-
escola, cuja exigncia de formao no passa do Ensino Fundamental e Mdio.
Considerando que a educao infantil parte integrante da educao bsica,
53
em troca de aligeirados e modulares momentos de
inadmissvel que no seja entregue aos professores. Do contrrio, estaremos
rompendo com a viso de educao escolar de zero a seis anos que ela afirma, ao
ser includa na educao bsica, tratando-a como se fosse a extenso da casa e da
famlia. A educao infantil tem, por fora da prpria organizao dos nveis de
ensino, uma tarefa educativa prpria, e por isso necessita ser entregue a
professores habilitados.
Para a atuao na rea da educao especial, o PNE/MEC recomenda a utilizao
prioritria da educao a distncia como metodologia. Longe de ns abdicar das
vantagens e dos benefcios que podemos usufruir com o avano tecnolgico, que
deve, sim, ser usado em carter educacional. O que nos assusta, nesta e em outras
reas da formao, o uso exclusivo desse recurso, reduzindo possibilidades de
avano j experimentadas pelas licenciaturas e pelos cursos de magistrio e
quebrando a magia do ambiente escolar e da interao pedaggica.
Em relao s outras modalidades de formao, o PNE/MEC segue a mesma lgica
da LDB, particularmente nas exigncias de formao de nvel mdio ou superior.
Entretanto, h dois sinais bem ntidos do significado que o PNE/MEC possa vir a ter
para as polticas de formao caso seja aprovado como foi proposto e que
avanam, negativamente, na concepo presente na LDB. Um deles diz respeito
desregulamentao dos processos de formao profissional, os quais perdem a
escola como locus privilegiado de troca de aprendizagens e de enriquecimento
cultural, secundarizando portanto a escolarizao como direito do professor. A outra
considerao retorna aos critrios que defendemos como basilares para a
valorizao profissional: o PNE/MEC no articula formao, carreira e jornada como
componentes de um mesmo campo de perfil profissionalizante do professor.
Os espaos de disputa por um processo de formao includente, de qualidade e
valorativo esto postos. Tramita no Congresso Nacional um outro PNE gestado no
cho da escola, legitimado em dois Congressos de Educao (os Coneds) e
apoiado por amplos setores sociais. Apostar nessa disputa, alargando nossos
espaos de participao, tarefa urgente da qual no podemos nos furtar.
54
Programas de formao e organizao curricular
H uma tnica presente nos documentos e nas propostas de formao do MEC que
a relao com a organizao curricular.
Recente documento produzido pela Secretaria de Ensino Fundamental para
professores de 1 a 4 srie assume, explicitamente, a total dependncia aos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que devem, sim, ser objeto dos
programas de formao, mas no funcionar como matriz do processo formativo. Ao
submeter a poltica de formao aos PCNs, para a eles se adequar, o MEC mantm
a poltica de restrio e fragmentao j denunciada em nossa reflexo. Ademais,
revela outra inteno, que alar os parmetros curriculares posio de diretrizes
com carter mandatrio. escola, ao professor s restaria segui-los.
A prpria concepo de apropriao de competncias profissionais e de
profissionalizao do professor adquire caractersticas muito estreitas, resumidas ao
desenvolvimento profissional permanente e a uma polmica avaliao do
desempenho, com fins de progresso na carreira.
Confina-se a formao ao mbito dos PCNs, cuja abrangncia no ultrapassa a 4
srie e na espera de que os PCNs de 5 a 8 srie obtenham o mesmo grau de
popularidade, aguarda-se o momento mais propcio para a to necessria e
desejada articulao.
Outro enfoque que merece ser tratado so as alteraes curriculares dos nveis e
das modalidades de ensino, em curso no Conselho Nacional de Educao (CNE),
trazendo mudanas significativas na organizao dos tempos e espaos escolares.
Do CNE j emanaram as diretrizes curriculares para o ensino fundamental; para o
ensino mdio; para a educao infantil; para a educao indgena, e, est em
debate, para a educao profissional.
Alm dessas, as duas resolues especficas da formao de professores
referentes modalidade normal em nvel mdio e aos Institutos Superiores de
Educao certamente aguaro o debate sobre a legislao e as polticas de
55
governo. No so sem motivo as preocupaes das entidades de classe e de vrios
acadmicos sobre o destino das licenciaturas e do curso de pedagogia.
Algumas dessas diretrizes so mais profundas nas transformaes a que se
propem, tanto na operacionalizao quanto na prpria concepo de currculo. A
ousadia em propor novos referenciais para as escolas, muitos deles promotores de
uma saudvel tenso sobre conservadoras formas de ensinar/aprender, no tem
sido suficiente ainda para intervir nos programas de formao e estabelecer os
mecanismos de inter-relao. H pressa em dar um novo perfil s escolas, com
risco at de se ficar nas aparncias, mas se secundariza o tratamento global
urgente e necessrio a essas modificaes, includa nele a poltica de formao dos
professores, alm, claro, do aumento de investimentos e da melhoria da infra-
estrutura, material e didtica, das escolas pblicas.
O Conselho Nacional de Educao tem sido enftico, nos relatrios que subsidiam
suas resolues curriculares, em explicitar, como fundamentos norteadores das
novas propostas pedaggicas, os princpios ticos (da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), os princpios
polticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica), os princpios estticos (da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais).
Ressalta ainda o CNE que as propostas pedaggicas, fruto das modificaes
curriculares, devem promover e explicitar o reconhecimento da identidade do aluno,
do professor e de outros profissionais que atuam na escola, como componentes da
construo da identidade da prpria escola.
Assim sendo, abre-se mais uma exigncia nos programas de formao: tratar as
questes pertinentes organizao curricular na perspectiva de considerar o
professor como sujeito do seu prprio processo de formao e como construtor do
projeto poltico pedaggico da escola, capaz de intervir, em conjunto com outros
atores, na implementao dessas diretrizes curriculares. O contrrio trat-lo como
mero executor de polticas governamentais.
56
Se verdade, e acreditamos s-lo, que a natureza dessas mudanas curriculares
ocorre em meio a um processo ao mesmo tempo de ruptura e de transio, urge
dimensionar os programas de formao para o atendimento dessa realidade.
Afinal, na vivncia curricular e numa concepo mais abrangente de currculo que
se cruzam o direito de aprender e o direito de ensinar e que se constri o retrato da
escola, com suas cores e suas dores e suas alternativas de conquista da qualidade.
Horizonte e desafios para uma poltica de formao includente e de qualidade
Hoje, novas demandas esto postas para a escola e, portanto, para os profissionais
que nela atuam. Um dos desafios atuais diz respeito, exatamente, definio do
perfil e da identidade desses profissionais.
A concepo construda no interior da Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao (CNTE) e levada ao debate pblico em vrios fruns estabelece um
novo conceito de profissional da educao, que ampliado para incluir os demais
agentes educativos que atuam na escola, alm do professor.
Para ns, a identidade constituda com base no vnculo com o trabalho educativo,
o que nos remeter a exigncias de formao profissional especfica, na perspectiva
de consolidar essa identidade e qualificar o prprio trabalho educativo.
Essa reflexo materializou-se na formulao das reas de atuao e carreira desse
segmento, a quem denominamos funcionrios da educao, e em propostas de
formao e profissionalizao, j praticadas em Mato Grosso e no Distrito Federal.
So quatro as reas de profissionalizao: tcnico em administrao escolar,
tcnico em alimentao escolar, tcnico em manuteno e infra-estrutura escolar e
tcnico em multimeios didticos.
A essncia do debate alargar o horizonte da conceituao de profissional de
educao, considerando a complexidade do ato educativo, as relaes que podem
ser estabelecidas a partir desse novo conceito e o enriquecimento que dele poder
vir para a ampliao e o fortalecimento da funo da escola.
57
Diferentemente de propostas oficiais que pretendem entregar tarefas educativas a
qualquer profissional no habilitado, a nossa tese est diretamente ligada a uma
formao especfica para atuar na rea da educao. As experincias nos tm
mostrado a grande contribuio que essa concepo traz para a valorizao
profissional e a qualidade da educao.
Temos conhecimento, inclusive, da ampliao desse debate para outros setores
profissionais que tm sua prtica vinculada escola e educao. o caso dos
psiclogos escolares que, categorizados como tal, discutem e reivindicam ser
considerados como profissionais da educao.
Essa gama de proposies precisa ser tematizada nas polticas de formao,
considerando os prprios desafios postos para a educao pblica, cuja oferta tem
crescido na ltima dcada, mas precisa ser acompanhada da melhoria do padro de
qualidade.
Refletindo sobre todo esse contexto, a CNTE elaborou as seguintes proposies a
serem incorporadas ao PNE da sociedade brasileira:
1. orientar a formao dos trabalhadores em educao nos princpios filosficos da
liberdade de expresso e de pensamento, nos ideais de coletividade e solidariedade
humana, resgatando o sujeito sociopoltico capaz de intervir no processo de
construo da histria;
2. articular agncias formadoras e empregadoras para a elaborao de polticas e
programas de formao do trabalhador em educao, sintonizados com as novas
tecnologias, contando com a participao de associaes profissionais e
organizaes sindicais;
3. criar mecanismos para a escolarizao dos funcionrios da educao, para que
todos obtenham o grau de escolaridade em nvel de ensino mdio;
4. ampliar convnios com as universidades pblicas para a realizao de cursos de
formao continuada;
58
5. garantir recursos para projetos de formao profissional na lei oramentria em
mbito estadual e municipal;
6. profissionalizar todos os trabalhadores que atuam na educao pblica em um
prazo de 10 anos.
A despeito de tantas dificuldades analisadas, temos convico de que os elementos
denunciadores da disputa de projetos, presentes na poltica de formao,
constituem rico e estimulante espao para manter viva a nossa esperana de
construir/conquistar melhores dias para a escola pblica e seus profissionais e
renovam o nosso direito de sonhar com uma educao democrtica e de qualidade
social.
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Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.[ Links ]
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Trabalhadores em Educao (CNTE) e Presidente do Sindicato dos Trabalhadores
em Educao de Pernambuco (Sintepe). Email: rfmelo@elogica.com.br
60
Educao & Sociedade
Educ. Soc. vol.21 n.71 Campinas July 2000
doi: 10.1590/S0101-73302000000200009
PRTICAS EDUCATIVAS: Perspectivas que se abrem para a
Educao Especial*
Anna Maria Lunardi Padilha **
RESUMO:
O objetivo desse texto registrar reflexes que permitam uma maior compreenso
do conceito de simbolizao para introduzir a questo da constituio do sujeito
simblico, comprometido pela deficincia mental. As reflexes passam por
encontros com diferentes autores, de reas diversas do conhecimento, com a
inteno de marcar a escolha da perspectiva histrico-cultural como a que melhor
responde s interrogaes sobre o ser humano capaz de dar significado ao mundo,
mesmo quando impedido por problemas orgnicos. So fundamentais as
contribuies de Vigotski e Bakhtin que concebem o homem como ser que significa
e se constitui nas relaes concretas de vida.
Palavras-chave: Deficincia mental, sujeito simblico, semitica, prticas
educativas
Introduo
Este trabalho revela a minha inteno de estudo: como pr na cultura, na
capacidade de significar o mundo (os objetos, as pessoas e as palavras) e na
histria de vida social, a vida do sujeito deficiente mental. vislumbrar a
possibilidade de empurrar a barra que separa o normal do patolgico, reconhecendo
que as transformaes acontecem nas relaes concretas de vida e somente nelas.
Relaes sociais que pressupem necessariamente as vidas envolvidas nelas.
Meus encontros semanais com Bianca, a jovem deficiente mental, que aconteceram
durante trs anos (do incio de 1997 at o final de 1999) so descritos e analisados,
levando em conta como fundamental, como essencial, como princpio, o processo
61
de simbolizao na constituio da subjetividade e, de modo particular e especial, a
constituio da subjetividade do sujeito comprometido pela deficincia mental. A
tentativa de compreender o desenvolvimento desse sujeito simblico, cultural e
histrico, representado pela jovem Bianca, que nasceu com agenesia parcial do
corpo caloso e diminuio do hemisfrio esquerdo e que se encontrava seriamente
comprometida em seu desenvolvimento cognitivo.
A opo terica pela perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano e
suas implicaes metodolgicas de pesquisa, apoiando-me nas reflexes de Lev
Semionovich Vigotski [18961934], e seus seguidores; na posio marcadamente
dialgica da interao humana de Mikhail Bakhtin [1895-1975], que leva em conta
os processos de significao, os movimentos de sentido e seu papel constitutivo do
pensamento, da ao e da palavra; nas contribuies da neurolingstica, como
desenvolvida nesta universidade, orientada discursivamente para a anlise dos
fatos patolgicos, assumindo a teoria enunciativo-discursiva da linguagem.1
O estudo de caso em uma investigao longitudinal possibilitou registrar e
interpretar aspectos da esfera do simblico: o gesto como possibilidade de dar
sentido s prticas discursivas; a narrativa; a dramatizao; o desenho; a
participao em jogos e o uso significativo dos objetos culturais olhar para as
prticas discursivas que relacionam cultura, cognio e linguagem.
Nessa investigao, o viver junto os conflitos da histria de vida. Viver junto que
precisou do olhar para os detalhes do fazer-se, captando o quase imperceptvel
atravs da microanlise. Olhar que implicou a participao da pesquisadora como
elemento fundante da relao. Participao que exigiu que o registro e a anlise
tomassem como possibilidade interpretativa as atividades significativas de
linguagem. Possibilidade interpretativa que se delineou a partir da dimenso
histrico-cultural do desenvolvimento humano como opo terico-metodolgica
ou seja tomar as aes e palavras, as relaes sociais, em seu movimento,
estudando os fatos historicamente, que exigncia do mtodo dialtico.
A relao normal/patolgico depende de uma srie de fatores que devem ser
considerados e discutidos. No somos sempre uma dessas categorias. Toda vez
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que ignoramos ou descartamos a dimenso histrica das definies, das
determinaes, dos diagnsticos, tanto melhor para aqueles que detm o poder
sobre o status quo e tanto pior para os que desejam compreender as possibilidades
de desenvolvimento humano.
Georges Canguilhem, fazendo um exame crtico de tais conceitos afirma que a vida
normativa, institui normas: "a vida no indiferente s condies nas quais ela
possvel [...] a vida de fato uma atividade normativa" (1995, p. 96). Deste ponto de
vista, no existe o normal ou o patolgico em si mesmos, mas exprimem, tanto um
quanto o outro, outra lgica, suportvel ou no. O patolgico no seria, portanto,
ausncia de norma, mas uma outra norma, diferente das que foram inventadas pelo
gnero humano, como gnero exemplar de vida.
possvel dizer, a partir deste estudo, que alguns aspectos do desenvolvimento que
do ponto de vista neurolgico anunciam deficincia mental e limitaes podem ser
superados, mesmo que tais superaes possam apenas ser demonstradas em
alguns nveis, por que por mim delimitados esses aspectos e captados esses nveis,
num tempo tambm delimitado.
Algumas indagaes me acompanharam: como a participao na cultura orienta e
re-orienta certas atividades que no faziam parte da vida do sujeito? Como
possvel introduzir novos modos de participao cultural na vida desta jovem, que
desde muito nova carrega a marca de deficiente mental grave? Como o signo
organiza, altera e d outra dinmica s redes neuronais?
O caminho percorrido mostra a evidncia de que tudo ocorre numa relao
discursiva, com o uso de instrumentos simblicos cuja funo serem constitutivos
do sujeito. No h limitao previsvel de incorporao cultural. Tudo o que envolve
o homem humano, social, cultural, com limites desconhecidos. O que no
sabemos, muitas vezes, o que fazer com as condies biolgicas limitadas a partir
de uma possibilidade ilimitada da dimenso cultural. Possibilidade ilimitada que se
depara com muitas dificuldades no campo do simblico, em casos de leso
cerebral.
63
O que pude captar sobre o desenvolvimento de Bianca quando do perodo da
avaliao pedaggica, revelou-me que ela se apresentava com uma insuficiente
densidade expressiva, e por isso sem gestos significativos, interpretveis um ator
ainda em princpio de carreira, com pouco ensaio do simblico, ainda que um ser
humano social, histrico e simblico. O corpo, vtima dos problemas neurolgicos
que tem, atrapalhava a entrada dela no mundo do simblico: sua famlia, suas
professoras, os outros adultos e crianas de seu meio no se faziam entender por
ela e pouco entendiam dela. Se as possibilidades de produo e interpretao de
signos no tm limites, h limitaes na nossa compreenso, nos recursos
disponveis, nos conhecimentos to incipientes ainda...
O estudo refere-se s possibilidades de "mudanas de olhar" para as prticas
educativas com sujeitos crebro-lesados, com comprometimentos srios no
desenvolvimento mental, considerando as relaes e a mtua constituio entre
investigador e sujeito da investigao, entre aquele que ensina e aquele que
aprende.
As possibilidades infindveis de Bianca estavam apagadas (mas com marcas),
escondidas (mas com indcios de presena), desordenadas (mas com
possibilidades de organizao), incompletas (mas tudo incompletude!), obstrudas
(mas com brechas para quem quiser ver e nelas entrar e nelas criar) e limitadas
(porque condio inerente aos seres inconclusos...).
Sobre a constituio do sujeito simblico
O funcionamento simblico no tem sido privilegiado nos programas das escolas ou
nas instituies de educao especial. De sujeito que se insere na cultura, dela
participa, no se fala nos documentos oficiais sobre diagnstico da deficincia. De
doena e de diagnstico fala-se muito e de forma muitas vezes equivocada.
Sem cada uma das vidas entrelaadas, depois e a partir de nosso primeiro
encontro, no haveria uma Bianca que fala, que pede, que negocia seus direitos,
que interpreta e se faz interpretar, que usa gestos, que narra, que joga, que brinca,
que estuda, da forma como faz, mesmo sendo deficiente.
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Sem o encontro destas duas vidas e de outras que vo se juntando nossa, no
haveria uma pesquisadora mais humana, mais preparada para a luta em seu campo
de trabalho, mais prxima dos deficientes e de suas vidas, com uma compreenso
melhor da famlia deles. Nem uma pessoa mais inconformada com os diagnsticos
com base em testes que dizem medir a inteligncia e a capacidade de pensar; com
o que se tem proposto nas escolas especiais (com algumas excees). Sem este
encontro, eu ficaria devendo alguns conhecimentos sobre os processos cognitivos
mediados pelos processos de simbolizao na constituio do sujeito.
A busca da compreenso do homem simblico antiga perguntas que o homem
faz sobre si e sobre o mundo acompanham o homem desde tempos ainda no bem
calculados. O desejo de compreender o que nos assemelha e o que nos diferencia
dos animais tem perpassado os estudos sobre desenvolvimento humano. So
explicaes diferentes que buscam esclarecer a natureza do homem e sua
diferena em relao aos animais. Mesmo partindo de pressupostos no
coincidentes, a maioria dos estudos concorda num ponto cultural diferente de
natural; o homem um animal, mas um animal de "outra" espcie: ele capaz de
criar meios extrabiolgicos.
Alexis Leontiev (1904-1979), neuropsiclogo russo, estudioso da cultura e da
personalidade humana com base na matriz materialista dialtica e histrica de
Engels e Marx, fala sobre a hominizao, insistindo que so as leis scio-histricas
que dirigem o desenvolvimento do homem, depois que este se libertou da
dependncia anterior das leis biolgicas. Com isto, no quer dizer que o homem no
mais um ser biolgico ele um ser biologicamente cultural ou culturalmente
biolgico.
Neste ponto, interessante trazer a questo do uso dos instrumentos como ponto
distintivo do homem e do animal. O uso criativo dos objetos da natureza e a criao
deles transformam o homem ao mesmo tempo que a produo progride com o
trabalho e a linguagem, desenvolve-se a cultura humana com todo seu simbolismo:
a linguagem, as artes, as cincias, a religio...
65
Nem sempre o que foi dito sobre o processo de simbolizao quis dizer a mesma
coisa pois, como os estudos sobre o humano so mais antigos do que as chamadas
cincias humanas, as investigaes realizaram-se de diferentes maneiras atravs
dos tempos e em diferentes espaos.
No nosso sculo, podemos dizer que foram importantes as contribuies da
fenomenologia, por nos permitir estudar as realidades diferenciando-as e garantindo
a existncia e a especificidade de seus objetos. Importantes tambm as
contribuies do estruturalismo. A idia de estrutura foi fundamental para as
mudanas nos modos de conceber a cultura: no mais estabelecendo nveis
culturais, tais como inferiores ou superiores, mas como forma de organizar as
relaes sociais estruturas culturais.
Foi o marxismo que permitiu compreender a produo social das condies
objetivas dos fatos humanos. Graas ao marxismo, possvel compreender as
mudanas, as transformaes sociais e pessoais como lentos processos sociais,
econmicos e polticos; como resultado das contradies, lutas e conflitos scio-
polticos. Os fatos humanos so historicamente determinados e possuem leis
prprias. nessa perspectiva que desejo interpretar os fatos e construir o caminho
de anlise da constituio simblica de Bianca.
O encontro com autores que tomam a matriz marxista como referncia indica-me a
busca do prprio Marx. Um dos pontos cruciais o que ele fala sobre o trabalho
processo de comunho homem/natureza, processo de criao de instrumentos
culturais, portanto, processo simblico, semitico: "(...) Atuando assim sobre a
natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo [o homem] modifica sua prpria
natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu
domnio o jogo das foras naturais" (1989, p. 202).
Henri Wallon (1986), que definiu seu mtodo de trabalho como sendo o do
materialismo dialtico, assume que o progresso intelectual do ser humano acontece
com o desenvolvimento da funo simblica. A passagem do ato motor (inteligncia
sensrio-motora), para esta outra forma de inteligncia (do plano simblico), supe
66
a vida social um meio humano em que a linguagem e a emoo desempenham
papel constituidor.
Angel Pino, nesta mesma linha de pensamento, diz que esse meio humano supe
um universo cultural entendido como "o meio prprio dos homens, construdo por
eles ao longo da histria. Um meio feito de produes simblicas onde as prprias
realidades naturais adquirem significao ou valor simblico (...)" (1993, p.10).
Para Vigotski, conhecer o homem, estudar sua vida psquica, era fundamentalmente
estudar este homem em suas relaes concretas de vida, adotando como mtodo o
materialismo dialtico histrico. As relaes concretas de vida acontecem nas
prticas discursivas aes humanas integradas em aes significativas.
justamente na questo do carter mediado dos processos psquicos, elemento-
chave da teoria de Vigotski, que encontro subsdios para compreender, sob seu
ponto de vista, como se constitui o sujeito simblico. Por analogia com os
"instrumentos" de que fala Engels, Vigotski diz da criao dos modos de domnio
das aes humanas, chamando-as de "ferramentas ou instrumentos psicolgicos"-
"dispositivos sociais e no orgnicos ou individuais" (1996, p. 93).
Vigotski, neste mesmo texto, cita exemplos destes instrumentos psicolgicos: a
linguagem, o sistema de numerao e o clculo, as estratgias mnemnicas, a
lgebra, as produes artsticas, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos e
todos os signos estabelecidos por conveno.2 O fato de o homem ter criado (e
criar) estas ferramentas psicolgicas, estes signos, significa forma especificamente
humana de ser.
No h dvidas de que pensar a significao pensar o fazer-se homem
hominizar-se; o que, de acordo com a perspectiva histrico-cultural, s possvel
com os outros homens, ou seja, a essncia do processo de desenvolvimento
cultural consiste exatamente na apropriao/domnio3 do social: "toda funo
psicolgica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se tornar
uma funo, foi a relao social entre duas pessoas" (Vygotsky 1989, p. 56).
67
Vigotski, em suas anotaes sobre a Psicologia Concreta do Homem, marca as
bases para a compreenso do simblico: os signos so os mediadores das relaes
entre os homens, relaes estas que constituem esses homens; o uso de signos
marca o ser social dos indivduos e a palavra o signo por excelncia. Foi no
significado das palavras que Vigotski (1993) encontrou a unidade de anlise do
pensamento e da fala. Para ele, uma palavra sem significado um som vazio. No
entanto, o significado no considerado algo pronto, acabado, imutvel, mas, pelo
contrrio, "o significado das palavras evolui", transforma-se, altera-se, tambm nas
relaes concretas de vida social.
Mikhail Bakhtin, filsofo da linguagem, trabalha a palavra como fenmeno ideolgico
e instrumento semitico por excelncia. Este autor atribui fora palavra de forma a
assumir que ela constitui e significa o mundo, como ele nos diz (1992a):
(...) a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas
relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros furtuitos da vida
cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a partir de
uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em
todos os domnios. (p. 41)
A palavra, signo por excelncia, ganha sentido com o outro ser humano.
Impregnada de histria, a palavra adquire sentido contextualizado, situado
historicamente. Bakhtin enfatiza a importncia da natureza social do signo, em
particular da palavra enunciada e de como esta enunciao desdobra-se
dialogicamente. Partindo da concepo de que no h nada s individual, as
categorias tais como espao, tempo, causalidade, esto sendo construdas
socialmente a histria se faz pelos homens "todo signo, inclusive o da
individualidade, social" (Ibidem, p. 59).
A direo do olhar e a viso das possibilidades
A deficincia mental tomada como doena, tal como est at hoje inscrita nos
manuais da medicina, tambm tem uma sintomatologia e uma nosografia, para ser
coerente com o modelo mdico que ainda a sustenta. O aspecto fsico (o corpo do
deficiente); sua linguagem (a forma de falar e a coerncia); o tempo de seus
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movimentos e de suas palavras; a ateno (quanto capaz de acompanhar
movimentos ou falas e depois imitar e/ou interpretar); a autonomia para lidar com
situaes da vida social; a histria da gravidez e do parto; as doenas da me; a
comparao das aes do deficiente com as aes de crianas mais novas (idade
mental); os variados tipos de exames que so solicitados; os diagnsticos; os
encaminhamentos; o tratamento; a excluso...
Michel Foucault diz que "no instante mesmo em que ela [a sociedade] diagnostica a
doena, exclui o doente" (1991, p. 74).
A excluso, a denominao de "deficiente", a expresso de morbidez, por um lado
dificultam, atrasam (quando no impedem) avanos na construo de
conhecimentos dos diferentes campos do saber, tais como a psicologia e a
pedagogia; por outro lado, um convite desafiador para que pesquisadores dessas
reas de conhecimento esclaream pontos fundamentais sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem de pessoas com comprometimentos graves. Sem dvida, ainda h
uma estreita ligao das questes da deficincia mental com a medicina e, portanto,
com as determinaes biolgicas das quais a medicina encarregada. A palavra
"deficincia" por si, j delineia a "falta" (no crebro que comanda o corpo e a mente)
e quem descobre o que falta o mdico (neurologista, geneticista...) ou
profissionais (psiclogos, fonoaudilogos...), que aprenderam com a medicina a
fazer diagnsticos e prognsticos, classificar e prover o tratamento. No entanto, a
cincia no autnoma face s presses econmicas e sociais; outra questo,
portanto, se coloca a servio de que sociedade, de que homem, foram construdas
as definies de crebro e de leso deste crebro?
Em 1925, Vigotski fundou um laboratrio de psicologia para crianas com
deficincias. Foi deste laboratrio que originou o Instituto Experimental de
Defectologia4, do qual foi diretor de 1931 a 1934. Dedicou-se pesquisa, ensino e
programao educativa de crianas com necessidades especiais, na ento Unio
Sovitica. Suas contribuies foram tericas, metodolgicas, institucionais e
clnicas, no campo da deficincia. Entre suas metas estava o desejo de capturar a
organizao das funes psicolgicas e das condutas do deficiente.
69
As linhas gerais de seu pensamento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
dos deficientes foram, na verdade, propostas inovadoras, tanto para o campo das
pesquisas quanto para a atuao educacional. Encontramos alguns aspectos deste
tipo no ncleo de suas proposies, que ainda hoje so pertinentes. Alm de
inovadora e pertinente, sua proposta revolucionria. Perturba profissionais e
estudiosos das questes da psicologia e da educao, com sua viso prospectiva
do desenvolvimento.
Para ele, no o defeito que decide o destino das pessoas, mas, sim, as
conseqncias sociais desse defeito. A anlise dos problemas, segundo Vigotski
no deve ser retrospectiva, apenas levando em considerao o passado, mas deve
visualizar o futuro da personalidade: indispensvel compreender a vida em seu
"movimento eterno", descobrir possibilidades, olhar dialeticamente para os
fenmenos humanos: "na teoria da estrutura da personalidade e do carter, a nova
compreenso introduz a perspectiva de futuro" (1989, p. 30).
O problema, a deficincia, o defeito, no lugar de marcar limites, aponta para as
capacidades, encontra fontes de fora "que (quantas!) perspectivas tem diante de
si o pedagogo quando reconhece que o defeito no s uma deficincia, uma
debilidade, seno tambm, a fonte da fora e das capacidades e que no defeito h
algum sentido positivo!" (Ibidem, p. 31).
O que me move na pesquisa a sua viso das possibilidades de superao da
deficincia, com base na fora que vem junto com a falta fora criadora da
linguagem... Vem a fora dos desejos, das fantasias, das tendncias psicolgicas
que criam as possibilidades de vencer as dificuldades.
A perspectiva da fora e da positividade da deficincia no uma questo de fcil
compreenso. No um conceito transparente. No se trata de uma fora
individual, que vem "de dentro", inata. Se assim fosse, Vigotski estaria sendo
incoerente com sua posio, contrria ao inatismo porque marcadamente histrico-
cultural. Esse "impulso" para a superao das dificuldades no tomado de modo
ingnuo, como sendo uma fora biolgica, prpria dos rgos, que realizariam a
compensao do que falta ou do que falha. possvel alguma compreenso da
70
positividade da deficincia com o conceito de compensao proposto por Vigotski,
dita de forma explcita quando afirma que qualquer defeito origina estmulos para a
formao de compensao, alertando para o fato de que no basta determinar o
grau ou a gravidade do defeito, mas o que se deve encontrar "processos
edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criana" (1989, p.
5).
No possvel questionar o cotidiano das escolas especiais ou das instituies, ou
mesmo dos atendimentos clnicos, se no estivermos convencidos de que a anlise
que se deve fazer anlise das relaes, das interaes, do jogo da interlocuo. O
deficiente no deficiente por si s, o tempo todo, como uma entidade abstrata e
deslocada. A deficincia est contextualizada e marcada pelas condies concretas
de vida social.
Vigotski insiste em diversos textos e conferncias que o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores uma construo coletiva em um primeiro plano,
para depois se converter em funes psquicas da personalidade. "Da discusso
nasce o pensamento", diz ele. A linguagem combina sua funo de comunicar com
a funo de fazer pensar, porque a unidade do pensamento o significado da
palavra.
A avaliao clnica/institucional do deficiente mental tem levado simples
constatao das "faltas": sensoriais, motoras, verbais, cognitivas. Dessa forma, a
escola especial atua na direo da menor resistncia porque se acomoda
deficincia, ajustando seus programas aos requisitos do pensamento chamado
concreto (Vigotski, 1997). A proposta da perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento aponta para a possibilidade de inverter esse olhar, porque,
segundo Vigotski, as funes psquicas surgidas no processo de interao com as
pessoas do meio em que o deficiente est inserido a esfera que permite a
atenuao das conseqncias da deficincia e apresenta maiores chances de
influncia educativa. O movimento de produzir significado supe a ao do outro,
acontece com o outro e ento possvel produzir sentido com o gesto, com o
silncio, com a expresso facial, com a prosdia acompanhando a oralidade, com a
lembrana do passado incorporada ao presente. possvel fazer previses de ao
71
organizao do tempo e do espao que esto postos na cultura. Pensar sobre si,
para si e para o outro, dizer as coisas de um certo modo a linguagem
organizando, comunicando, nomeando, regulando a ao e o pensamento.
Bianca e as esferas do simblico
Bianca apresentava dificuldade acentuada de simbolizao de substituir
realidades concretas por algo que no pertence ao real concreto, ou seja, por
realidades simblicas. No momento em que a conheci, revelava a existncia de
processos simblicos bastante elementares. Durante trs anos de interveno
pedaggica, num trabalho sistemtico, houve alteraes significativas nos
processos cognitivos mediados por processos simblicos: na qualidade da narrativa,
na expresso atravs de gestos significativos, na possibilidade de participar de
jogos, nos desenhos, nas trocas de papis das atividades prprias de dramatizao,
no uso significativo dos objetos culturais ou seja, Bianca passou a ocupar lugares
discursivos e a viver prticas sociais, tambm discursivas. Alteraes importantes,
portanto, na relao entre pensamento e linguagem.
O olhar de Bianca vai se modificando, o riso antes forado e sem expresso, se
altera, como que se amplia. Bianca tem linguagem, mas no dispe dela com fora
suficiente para se expandir simbolicamente. O simblico lugar de representao
do mundo... A avaliao vai sendo composta: quem diz, o qu, para quem, em que
situao, com quais propsitos? Era preciso introduzir Bianca nos usos da
linguagem... O que que aquilo quer dizer? Que sentido tem? Por que meios ou
processos um enunciado produzido como tendo sentido? Que significao tem?
O gesto
Preocupavam-me os seus movimentos um tanto aleatrios do corpo todo. Ora
levantava, ora sentava, ora ia at a porta como se quisesse sair, sem dizer nada...
Eu procurava em Bianca os gestos indicativos, o gesto de apontar... o gesto de
cumprimentar, dizer adeus... mas no encontrava. O que eu conseguia ver eram
indcios de que os objetos culturais no faziam muito sentido para ela qualquer
coisa servia para olhar ou tentar pegar, mas largava com a mesma rapidez com que
se aproximava deles. Talvez fosse por isso que seus pais reclamavam que "ela no
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toma banho sem a gente brigar... no lava as mos, no escova os dentes sozinha,
no se limpa aps ir ao banheiro...no aprende a ler... fala apenas por
monosslabos..."
O corpo de Bianca traduz problemas neurolgicos que dificultam sua entrada no
mundo das atividades simblicas. Vista, mesmo de longe, algumas pessoas
comentavam que l estava uma deficiente, uma menina com problemas mentais.
Sem a harmonia de movimentos, seu corpo parecia uma palavra mal falada, um
texto mal escrito.
Imperativo era organizar a posio do corpo no espao: organizar-se para ser
significado pelos outros, revelando conscincia de estar no mundo, diante dos
objetos e das pessoas; transformando os objetos e as relaes. Os gestos,
movimentos com sentido, so aes possveis de marcar atos corporais de
percepo do mundo do espao, do tempo, do outro e de si mesmo. So
possibilidades de "tocar o mundo" porque de posse do "senso do mundo" para que o
corpo no se sinta cego, como comenta Sacks (1997).
Comeando a se fazer entender, seus braos e mos se movimentavam para ajudar
a ser interpretada pelo outro. Os movimentos de Bianca foram, aos poucos, se
transformando em gestos... Gestos de que Bianca necessitava para dar cincia de
seu corpo a si mesma e aos outros. A corporeidade precisava ficar mais expressiva
porque mais prxima da corporeidade das moas de sua idade, no seu grupo social.
No se trata de condicionar aes, pois, como diz Wallon, "o movimento, em sua
materialidade aparente, no constitui o ato" (1986, p. 88). Insero cultural, pertena
ao grupo social com seus usos e costumes so prticas discursivas.5
O sujeito aparece nas prticas sociais e discursivas e a aparecem seus gestos, sua
ateno, sua memria, seus desejos, o controle da vontade...
Um ano depois de termos iniciado o trabalho com Bianca, ela j realizava gestos
indicativos, seus movimentos j eram signos visveis para o outro; estavam
tornando-se significativos, compreensveis: o simblico tomando conta do
movimento. Se, antes, seu gesto era contido e o riso forado; os seus braos no
73
davam vida s palavras e ao andar, que era pausado e cambaleante indcios de
que os objetos culturais no se constituam em realidades simblicas para ela , j
era possvel, agora, notar o impacto do simblico na motricidade, o impacto do
cultural no seu corpo.
Bianca estava precisando do gesto para dar cincia de seu corpo a si mesma e ao
outro. A corporeidade precisava ficar mais expressiva porque mais prxima da
corporeidade das moas de sua idade, na sua comunidade. Mas, no foi treinando
posturas que tudo aconteceu. Foi porque o papel da linguagem ser expressiva da
corporeidade. A corporeidade traduz sentimentos e conscincia. A conscincia
corporal fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando limites, abre
possibilidades novas. Bakhtin, numa expresso feliz, parte de uma anlise que faz
sobre o autor e o heri em sua Esttica da criao verbal, diz que "quando
abraamos o corpo, abraamos tambm a alma encerrada nesse corpo e que se
expressa por ele" (1992b, p. 61). A alma tem expresso no corpo. O corpo do
deficiente mental, muitas vezes no consegue revelar ou expressar sua alma
porque est cado, desarrumado, desarmnico, inexpressivo, doente; seus
movimentos sem sentido no falam ao outro sobre sua alma. preciso desenvolver
a conscincia de si para que seja possvel express-la nos movimentos do corpo, ao
mesmo tempo em que os movimentos do corpo ajudam a tomar conscincia de si.
O corpo necessita do outro para lhe atribuir sentido e lhe dar forma. preciso captar
a significao do ato tanto quanto a significao da palavra. O sujeito aparece nas
prticas sociais e discursivas e a aparecem seus gestos, sua ateno, sua
memria, seus desejos, o controle de sua vontade.
Conseguir realizar gestos no espao e no tempo, criando novas configuraes,
duraes e ritmos, constitui a base para muitas aprendizagens, continua dizendo
Wallon. Andar com os ombros em equilbrio nova msica do corpo, nova imagem
de si. Carregar o irmozinho com as duas mos garantia de poder carreg-lo e ter
com ele uma maior intimidade, pelo contato corpo a corpo. Mocinhas carregam seus
irmos. Bianca no podia faz-lo sem algum por perto, carregando junto. Agora
pode. A queixa de que Bianca no realizava sozinha as atividades de higiene, muito
se relacionavam com os movimentos bastante limitados de seu brao direito. Bianca
74
estava realizando aes cuja semelhana com as aes das pessoas de sua
comunidade promove a sua participao nos costumes e modos de lidar com o
corpo e os objetos. Sem ligao com o treinamento motor por si mesmo. "O
movimento, em sua materialidade aparente, no constitui o ato", diz Wallon (1986,
p. 88). Na verdade, um corpo cada vez mais expressivo, porque possvel de fazer o
outro captar os seus sinais.
O corpo simblico, que por seus gestos de afeto, indicam o carinho; que por seus
gestos de lavar o rosto, representa atitude de higiene pessoa educada, que est
sempre limpa, que atrai o outro para perto de si... captar a significao do ato;
ver finalidade; controlar a vontade para alcanar a finalidade do ato que signo.
A narrativa, o gesto e o desenho articulam-se compondo novos saberes
Nomear o que est sua frente j acontecia com a mediao do prprio objeto ou
cena representada, com uma necessidade cada vez menor de que comessemos
a palavra para ela completar. O desenho ganhava forma e sentido no contexto que
crivamos ou que nos era imposto. Narrativa, gesto e desenho se articulavam. As
histrias da vida e a vida nas histrias... Lidar com objetos no presentes. Imaginar
o que j viu, trazer de volta, convertido em fala prpria... Aparentemente simples,
mas ainda muito difcil para Bianca. No entanto, inegavelmente, fazendo uso da
linguagem de forma mais precisa, mais coerente... Ainda que seja na alternncia de
falas, prpria do dilogo. Chama a nossa ateno para uma srie de procedimentos
que, via de regra, esto negligenciados nas avaliaes do deficiente mental.
possvel ir acompanhando a enunciao sendo organizada fora do indivduo pelas
condies extra-orgnicas do meio social, pois "a enunciao enquanto tal um
puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela
situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das
condies de vida de uma determinada comunidade lingstica", diz Bakhtin (1992b,
p. 121).
E, novamente me vejo diante da Psicologia Concreta de Vigotski, para quem a
relao das funes psicolgicas est, na sua origem, ligada s relaes reais entre
as pessoas. Sou levada a constatar que est sendo possvel identificar,
75
acompanhar, mediar o desenvolvimento cultural de Bianca. Uma pessoa age sobre
uma outra necessariamente a partir do exterior, com o auxlio de signos. Uma
pessoa age sobre si mesma a partir do exterior e com o auxlio de signos, isto , de
uma maneira social.
As aes humanas so aes significativas, so, portanto, aes simblicas: criam
relaes entre os objetos, entre os objetos e as palavras, entre palavra e palavra. As
condies de produo dessas aes significativas devem ser compreendidas como
relaes entre a linguagem, a cognio e a cultura. As nossas aes, minhas e de
Bianca, so aes sociais, cognitivas, discursivas e pragmticas.6 Includas esto as
formas de agir sobre o mundo: com o corpo, com os movimentos desse corpo, com
o olhar, com as expresses de afeto, amor e dio, com as palavras, com os
silncios...
S o gesto no d conta, a palavra se torna necessria. A linguagem gestual e o
processo dialgico no so a mesma coisa, porm tm significao, fazem sentido,
do sentido relao. A linguagem fica mais completa com os gestos. No incio dos
atendimentos, eu insistia em ensinar Bianca a fazer gestos para que o outro a
entendesse; criei situaes diversas para que os gestos fossem absolutamente
necessrios para uma relao mais significativa: que o jogo acontecesse, que o
desenho fosse identificado, que o objeto fosse encontrado, que o outro se sentisse
abraado, que as cartas fossem distribudas, que o bilhete fosse entregue, que o
caderno fosse aberto, que o corpo se movesse harmoniosamente...
Gestos e palavras, carregados de sentido, construdos na interlocuo, na relao,
no cotidiano que no dado a priori. Gestos e palavras que so atos de
enunciao, de natureza social e que no podem ser explicados a partir das
condies apenas biolgicas (Bakhtin 1992a).
O jogo e a dramatizao aspectos do simblico
Jogar para brincar, competir, distrair-se, ampliar as possibilidades de estar com
pessoas de sua idade que jogam. Entendo que o jogo uma das esferas do
simblico, uma das manifestaes culturais. Porm, o jogo tem estado presente,
76
na educao infantil e na educao especial, muito mais como material didtico do
que como uma das formas culturais de entretenimento e lazer.
Meu esforo, no sentido de trazer a discusso sobre a constituio do sujeito
simblico, comprometido pela deficincia mental, inclui o jogo como de suma
importncia. Para jogar preciso seguir regras, compartilhar objetivos, fazer das
mos um instrumento cultural dirigido a certos fins. Jogar brincar, no sentido que
d Vigotski "fator muito importante do desenvolvimento" (1988, p. 115).
Bianca, que no sabia jogar aos dezessete anos, aprendeu. Passou ser parceira no
jogo de baralho, nos jogos com dados: companheira em jogos diversos, que presta
ateno, que ri e se diverte, que ganha e que perde.
Uso significativo de objetos culturais
Bianca no mais a mesma jovem deficiente mental. Nem sua deficincia a
mesma. Os problemas j no so os mesmos. Ampliou a conscincia do prprio
corpo e do corpo do outro. A linguagem, mais desenvolvida, a constitui companheira
de conversa, negociadora de sentidos... anuncia e denuncia. Diz de si e dos outros.
Dramatiza situaes de vida, agindo como se fosse o outro coloca-se no lugar do
outro expresso do desenvolvimento cognitivo e cultural. Joga, desenha, escreve
seu nome, conhece e reconhece nmeros. Usa os instrumentos culturais com mais
propriedade escova os dentes para ficar mais bonita e passa baton... penteia-se
para que o rapaz de quem gosta a veja bonita. Quer passar creme, perfume. s
vezes chega e diz: "Cheira. Olha como estou cheirosa." "Ganhei um anel..." "Viu
minha blusa nova?" "Fui na manicure." "Limpeza de pele... eu fiz." Queixa-se.
Reclama: "Minha me no quer pr aparelho no meu dente..." "Meu pai foi embora
de casa..." "No quero falar..." "Me empresta um modess? Esqueci..." "Posso ir no
banheiro? Vou lavar a mo... j volto..."
Bianca necessita da palavra do outro, das dicas, das retomadas nos momentos de
fracasso de suas expresses... preciso que esse outro recorra a estratgias para
que selecione o caminho mais adequado de produo do discurso. Precisa da
mediao efetiva do outro na organizao do contexto discursivo, no contexto de
aprendizagem, tanto das palavras quanto dos contedos para que forme conceitos,
77
generalize, transfira conhecimentos para outras situaes criando e interpretando
signos portanto, criando e interpretando o que cultural, humano, do sujeito...
A insero cultural de Bianca passa pela converso do que social, do que do
outro, em um "para si". Desenvolvendo-se culturalmente, Bianca transforma as
aes do outro e as que realiza com a ajuda do outro, em aes prprias e para o
outro.
Prticas educativas: a escola especial e a constituio do sujeito simblico
A escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto sua concepo
de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficincia, de eficincia, de
desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as
caractersticas das crianas e jovens que nela esto e dela esperam um papel
crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simblico. E isso s
possvel a partir de um projeto poltico-pedaggico que defina, com clareza, seu
papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criao positiva de
formas de trabalho, que respondam s particularidades de seus educandos; tanto as
particularidades pessoais de gnese biolgica quanto as que so construdas na
vida social, nas relaes concretas de vida de cada um.
Vigotski chama de "novo ponto de vista" o que temos chamado de "um novo olhar"
para as limitaes e possibilidades dos deficientes; insiste que a validade social a
finalidade da educao. E para ele, o que cultural social, os signos so sociais,
as ferramentas so sociais, todas as funes superiores desenvolvem-se de modo
social, as significaes so sociais a base da estrutura da personalidade social.
A natureza, a gnese e a funo da personalidade so sociais. No podemos
pensar a escola fora desse paradigma, fora dessa posio histrico-cultural; caso
contrrio Bianca e outros muitos deficientes mentais continuaro a ir para a escola
s para no ficar toa, para ocupar o tempo, para dar menos trabalho em casa...
Bianca comeou a ser atendida em 1997. No falava sequer uma palavra sem que
algum comeasse a diz-la. No permanecia num mesmo tpico por mais de
alguns segundos. Seu corpo no fazia parte de seu discurso e no se dava a
mostrar aos outros como um corpo de uma jovem tinha um corpo que costuma ser
78
chamado de "corpo de deficiente", com "jeito de deficiente"... Seus olhos pareciam
olhar para o nada. Seus movimentos eram descoordenados e desarmnicos. No
sorria, porque parecia sorrir o tempo todo (e sorriso s para certas ocasies).
Os processos de construo de linguagem tomam tempo "a atividade enunciativa,
o processo do dizer, requer tempo para se efetuar" diz Authier-Revuz (1998, p.
86). No caso de Bianca, demoram mais, pedem maior compreenso de quem est
com ela, exigem intencionalidade nas perguntas, na espera pelas respostas, na
ajuda para dizer. Authier-Revuz diz mais: as palavras so "porosas" (carregadas de
outros discursos); "embutidas" (palavras caleidoscpias); "faltam" (ficam ausentes).
nesse espao "da no coincidncia" que o discurso vai acontecendo e que as
esferas do simblico vo desenvolvendo, ampliando, modificando, ganhando formas
e sentidos mltiplos.
Nos testes que pretendem medir a inteligncia e nas avaliaes psicolgicas e
pedaggicas que so realizadas nas escolas especiais (pude ver e ouvir sobre
essas avaliaes inmeras vezes e quem estiver lendo este texto sabe disso), no
considerado, na maioria das vezes, que a reconstruo da linguagem pelos sujeitos
deficientes, principalmente por aqueles que apresentam problemas discursivos,
insere-se na perspectiva discursiva e mais especialmente nas situaes dialgicas
em que as pessoas deficientes e as no deficientes esto envolvidas (Coudry,
1986/1988, pp. 58-62). Desconsiderar a elaborao (ou a reelaborao) do discurso
desconsiderar a elaborao (ou reelaborao) das esferas do simblico, as quais
envolvem os sujeitos e sua linguagem, o sujeito e seus gestos, o sujeito e sua
insero cultural.
Consideraes finais (muito embora tambm sejam as iniciais)
Bianca est cada vez mais "atora"! possvel descobrir a multiplicidade de
expresses de vida que Bianca aponta medida que trilho o caminho terico-
metodolgico: a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano; o olhar
para os detalhes, convite antigo que o paradigma indicirio de Ginzburg (1990;
1998) explicita; a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem que em
Maingueneau (1989) tomada como forma de ao, em que cada ato de fala no
79
se separa das suas condies de produo; a concepo de Bakhtin de que a
comunicao verbal est absolutamente entrelaada a outras formas de
comunicao e se faz, num crescendo, "no terreno comum da situao de
produo" e que "graas a esse vnculo concreto com a situao, a comunicao
verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (...)" (1992a,
p. 124), entre os quais Bakhtin aponta os gestos, os rituais, os atos simblicos.
possvel, diante da descrio de certos acontecimentos, analisar o conjunto das
mltiplas transformaes e evolues no desenvolvimento cognitivo e motor de
Bianca justamente porque o motor ganha sentido, ganha estatuto de simblico,
transforma-se em signo para o outro e para si mesmo.
Foi (e ) minha inteno, deixar marcas: com palavras, com fatos, com a vida da
Bianca, com os autores que trouxe, com a articulao terica que fiz, com a
introduo de termos e expresses no costumeiras nas discusses sobre
deficincia mental, com a detalhada descrio do papel do outro como mediador do
uso dos instrumentos culturais em atividades com sentido. Insero social isso! O
sentido das palavras e aes... Quis firmar o papel do outro como fundamental para
que acontea a plasticidade cerebral e, dessa forma acontea, simultaneamente e
articuladamente, o desenvolvimento semitico, que por sua vez mobiliza funes
cerebrais.
Qualquer modificao na Educao Especial, qualquer inovao que se queira
precisa radicalizar, isto , ter o olhar radicalmente voltado para ver o sujeito como
algum que vai se apropriando da cultura e no somente somando hbitos. Deixei
de lado, no trabalho com Bianca, as atividades que lembram o funcionamento
elementar do animal, da criana pequena, do pr-escolar...
Foram trs anos de encontro semanal com Bianca. Trs anos que s
aparentemente podem ser delimitados entre maro de 1997 e dezembro de 1999.
Digo "aparentemente" porque h retomadas constantes do passado, que
constitutivo do sujeito, tanto quanto seu presente e seu futuro. O que Bianca hoje
revela seus anos de vida social antes de nos conhecermos. O que eu sou hoje, por
causa de Bianca, transforma meu passado e me abre perspectivas para o futuro.
80
Alguns aspectos da esfera do simblico foram privilegiados por mim: a) o gesto
como possibilidade de participar das aes, como expresso da vontade,
companheiro da palavra, modo de se fazer entender. A gestualidade limitada e
esteriotipada que acompanha a vida de muitos deficientes mentais e um dos
signos da deficincia pode se converter em gestos harmoniosos, indicativos de si
mesmo e do mundo que, portanto, podem se converter em novos signos de
convivncia social com maior aceitabilidade nos grupos sociais de nossa cultura; b)
a narrativa organizao no tempo e no espao, os relatos de fatos da vida, os
segredos, os desejos, as histrias ouvidas, vividas ou imaginadas... "A aquisio da
narrativa um indcio importante de uma nova relao [do sujeito] com (...) a
linguagem. o momento em que [o sujeito] no depende mais da
interpretao/enunciado imediato do outro/interlocutor, em que a progresso do seu
discurso j repousa sobre sua prpria possibilidade de, interpretando o j dito,
lanar o que est por dizer" (De Lemos 1992, p. XIII); c) a dramatizao colocar-se
no lugar do outro e de si mesmo, interpretando-se como personagem ou
interpretando outro personagem, realizando aes que no realizaria de outra
forma. "O que ocorre uma reproduo da situao real (...). E sendo um aspecto
do brincar, " a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o
campo da percepo visual ou seja, entre situaes no pensamento e situaes
reais" (Vygotsky 1988, p. 109) d) o desenho que sendo linguagem grfica e gesto
carrega e materializa o simblico significa alguma coisa para si e para o outro.
Desenho que acompanha a fala e permeado por ela: processo decisivo para o
desenvolvimento da escrita, segundo Vigotski; e) a participao em jogos aspecto
ldico que, via de regra no est presente nos meios educativos ou familiares dos
deficientes porque, quase sempre, dirigidos a um "pedagogs" que desrespeita e
devassa o sujeito. No jogo, operar com o significado dos objetos, do tempo, do
espao, das regras, um modo semitico de lidar com o real e o imaginrio. Com o
jogo, unido ao prazer, ao gosto, ao ldico, Bianca "aprende a seguir os caminhos
mais difceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeio a regras e a renncia ao impulsiva constitui o
caminho para o prazer no brinquedo" (idem, 113); f) o uso significativo dos objetos
culturais no lugar do condicionamento para o uso do pente, da escova, do
sabonete, do leno, do lpis, do papel, do correio, dos livros... olhar para as aes
81
humanas em sua absoluta interao com os objetos construdos pela/na cultura.
Interao que depende das prticas discursivas e constituda nelas e por elas,
tornando-se, ele mesmo, o uso dos objetos, uma prtica discursiva. Interpretar e
produzir signos eis o processo de simbolizao. O uso dos objetos no so fins
em si mesmos. Os hbitos de higiene no existem desvinculados, desarticulados,
isolados, parte da vida social. Os modos de se comunicar para pedir, agradecer,
negar, afirmar, prometer, desculpar-se tambm no. Atividades isoladas lembram
um funcionamento elementar, mais prximo da viso zoolgica de homem e de
funes psquicas.
Vigotski relaciona pensamento e linguagem no havendo, para ele, possibilidade de
desenvolvimento cognitivo fora da linguagem e nem linguagem sem a mediao que
acontece nos processos interativos. A linguagem o principal mediador,
necessariamente simblico, entre o mundo cultural e o biolgico.
O carter semitico do desenvolvimento humano, se tomado a srio dos estudos de
Vigotski, faz a diferena: o que especificamente humano, a atividade especfica da
linguagem, que providencia os instrumentos auxiliares para a soluo dos
problemas, que direciona a vontade, planeja a ao, controla e regula o
comportamento. As aes humanas, mais do que serem aes condicionadas por
estmulos externos, so aes mediadas por signos. As prticas culturais so
prticas discursivas e a verdadeira essncia do comportamento humano complexo
a atividade simblica com funo organizadora especfica que penetra o uso dos
instrumentos e faz nascer novos modos de ser.
O conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada o
pano de fundo para a hiptese fundamental de que cognio e linguagem so
socialmente formadas e culturalmente constitudas, nas relaes concretas de vida.
A linguagem, entendida como trabalho constitutivo exclui, de modo radical, a
possibilidade de que o desenvolvimento cognitivo possa acontecer desvinculado da
linguagem do outro e dos signos; impossvel pensar desenvolvimento cognitivo fora
da cultura e da linguagem; impossvel pensar isso tudo sem o papel fundante dos
processos de significao. Processos de significao que se criam entre as
pessoas, no meio social. Cada objeto, cada ao, cada palavra, cada aprendizagem
82
adquire, segundo Bakhtin "significao interindividual", ou seja, "o que faz da
palavra uma palavra a sua significao. O que faz da atividade psquica uma
atividade psquica , da mesma forma, sua significao" (Bakhtin, 1992a, p. 49).
A atividade mental revela-se no terreno semitico.
Notas
1. A linguagem, por meio de seu papel mediador, organiza a relao do
interpretante (possibilidade de significar) entre atividade cognitiva e discurso. A
linguagem aparece e mostra, dando visibilidade ao que est ou no alterado. Na
linguagem em exerccio, possvel ver o que falta ou o que excede e como os
processos de significao so elaborados pelos interlocutores, nas diferentes
instncias nas quais os sujeitos se expem (Coudry 1997).
2. importante ressaltar a discusso que Smolka faz sobre a concepo de
linguagem como instrumento. Reconhece que Vygotsky deixa margem para
diferentes interpretaes, muitas delas contraditrias. Porm, a autora explica que
"as elaboraes de Vygotsky vo alm da questo instrumental. Anunciam outras
possiblidades de se conceber a linguagem, o que traz para o centro das discusses
a questo do seu carter constitutivo" (1995, p:12).
3. Os termos "apropriao" e "domnio" parecem ser mais adequados do que o
termo "internalizao" usado por Vigotski, mesmo que ainda constituam problema
conceitual para a perspectiva histrico-cultural da psicologia. A preocupao dos
autores que no uso das palavras possamos deixar explicitado que os contrrios
co-existem, ou seja, que no se trata de separar o que est dentro do que est fora.
4. Vigotski diz que a defectologia, para ele, uma cincia que tem como objeto
especial de estudo os processos de desenvolvimento infantil com uma quantidade
quase ilimitada dos seus diferentes tipos. Desta forma, deve estabelecer os ciclos,
as transformaes deste desenvolvimento, suas despropores, revelando as leis
de sua diversidade.
5. Maingueneau (1989) fala de prtica discursiva para designar a reversibilidade
entre as duas faces do discurso: a social e a textual. A prtica discursiva integra a
formao discursiva (um conceito de Michel Foucault) e o grupo ou grupos no
interior dos quais so gerados os textos que dependem da formao discursiva
(comunidade discursiva) (p. 56).
6. De acordo com Coudry (1988), a lngua resultado de trabalho coletivo, histrico
e cultural de onde nascem os recursos expressivos prprios (dimenso sinttica); o
sistema de referncia dessa lngua um sistema cultural do qual partilha uma
determinada comunidade (dimenso semntica) e, a linguagem usada em
situaes concretas e vai alm do estritamente dito (dimenso pragmtica).
83
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* Este texto refere-se pesquisa que resultou na tese de doutorado, orientada pelo
Prof. Dr. Angel Pino e co-orientada pela prof Dra. Maria Irma Hadler Coudry.
** Doutora em Educao pela Unicamp. Professora da Universidade de Franca.
85
Paidia (Ribeiro Preto)
verso impressa ISSN 0103-863X
Paidia (Ribeiro Preto) v.16 n.34 Ribeiro Preto maio/ago. 2006
doi: 10.1590/S0103-863X2006000200005
PESQUISAS TERICAS
BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: um olhar
sociocultural construtivista
Norma Lucia Neris de Queiroz;
1
Diva Albuquerque Maciel ;
Angela Ucha Branco
Universidade de Braslia
RESUMO
Como e por que as crianas brincam? Qual o significado desta atividade em cada
cultura? Estas questes da temtica da brincadeira e sua relevncia para a
compreenso cientfica do desenvolvimento infantil so discutidas neste estudo.
Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,
privilegiando quem a v como socialmente construda. Aborda-se a importncia da
brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representao e a
metarepresentao no desenvolvimento da criana. Finalmente reflete-se sobre a
brincadeira no contexto pedaggico vivenciado pelas crianas em instituies de
educao infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educao infantil.
Palavras-chave: Brincadeira, Abordagem Sociocultural, Desenvolvimento Infantil,
Educao Infantil.
Introduo
Em grande parte das sociedades contemporneas, a infncia marcada pelo
brincar, que faz parte de prticas culturais tpicas, mesmo que esteja muito reduzida
face demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos
sociais de baixa renda. A brincadeira permite criana vivenciar o ldico e
descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver
seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que brincam aprendem
86
a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognio, tpica dos
processos simblicos que promovem o desenvolvimento da cognio (Kishimoto,
2002) e de dimenses que integram a condio humana (Andrensen, 2005; Branco,
2005).
Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira consagrada como atividade
essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como ldico sempre
esteve presente na educao infantil, nico nvel de ensino que a escola deu
passaporte livre, aberto iniciativa, criatividade, inovao por parte dos seus
protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais
espao, tanto no mbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (1998), a brincadeira est colocada como um dos
princpios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao entre as crianas. Assim, a
brincadeira cada vez mais entendida como atividade que, alm de promover o
desenvolvimento global das crianas, incentiva a interao entre os pares, a
resoluo construtiva de conflitos, a formao de um cidado crtico e reflexivo
(Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin, Wu & Davidson, 1989;
Vygotsky, 1984, 1987).
Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo
imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana. Segundo Benjamin
(1984),
"a criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-
se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns instrumentos do
brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (na poca, possivelmente
vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autnticos
brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos o parecem ao adulto." (pp. 76- 77).
Para o autor, quando a criana brinca, alm de conjugar materiais heterogneos
(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e
desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objetos para atender
87
seus desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela
faz bolos, doces para sua festa de aniversrio imaginria; e, ainda, cadeiras se
transformam em trem, em que ela tem a funo de conduto, imitando o adulto
(Benjamin, 2002).
Neste trabalho, pretende-se olhar a temtica da brincadeira enfatizando trs
aspectos: primeiro analisar-se- o conceito da atividade de brincar a partir de
autores que a vem como construda social e culturalmente; segundo, ser
destacada a importncia do faz-de-conta para o desenvolvimento da criana
pequena; e, por fim ser vista a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado por
crianas em instituies de educao infantil, com a inteno de orientar a atuao
de professores deste nvel de ensino.
Conceito da Atividade de Brincar
"A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento no
mbito familiar" (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente,
ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem pr-definido. A maioria dos
autores afirma que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao,
mas tambm permite a ela interagir com pais, adultos e coetneos, bem como
explorar o meio ambiente.
Como a criana um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando
com base no que capaz de fazer em cada momento. Isto , ela aos seis meses e
aos trs anos de idade tem possibilidades diferentes de expresso, comunicao e
relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra inserida. Ao longo
do desenvolvimento, portanto, as crianas vo construindo novas e diferentes
competncias, no contexto das prticas sociais, que iro lhes permitir compreender
e atuar de forma mais ampla no mundo.
A brincadeira das crianas evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em
qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste perodo, se estrutura de
forma bem diferente de como a compreenderam tericos interessados na temtica
(Brougre, 1998). A partir da brincadeira, a criana constroi sua experincia de se
relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experincias de tomadas de
88
decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que
caracterstica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da
autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes.
O termo cultura entendido aqui a partir das formulaes tericas de Valsiner
(2000), para quem a cultura no se refere apenas a um grupo de indivduos que
compartilham caractersticas semelhantes, mas deve ser compreendida como
mediao semitica, que integra o sistema psicolgico individual e o universo social
das crianas dela participantes. no contexto da cultura que se d a construo
social, de significados, com base nas tradies, idias e valores do grupo cultural
que cria e recria padres de participao, dando origem ao desenvolvimento de
tpicas categorias de pensamento e de recursos de expresso.
Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que muito "difcil definir a brincadeira, mas,
em certo sentido, ela se auto-define" (p. 210). A preocupao em conceituar o que
a brincadeira no apenas dos educadores, mas est na pauta de outros
profissionais, dentre eles psiclogos, filsofos, historiadores e antroplogos.
No Ciclo de Debates sobre o Brincar2, Carvalho, Salles, Guimares e Debortoli
(2005), observaram a diversidade de discursos e concepes do ato de brincar.
Examinando essa questo, Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em
se chegar a uma definio consensual sobre a brincadeira advm da falta de
critrios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou
momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de s-lo em
outros, o que depende da relao que se estabelece com a situao, do significado
que assume para quem brinca.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histrico-
cultural, partiu do princpio que o sujeito se constitui nas relaes com os outros, por
meio de atividades caracteristicamente humanas, que so mediadas por
ferramentas tcnicas e semiticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume
uma posio privilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito; r
.ompendo com a viso tradicional de que ela atividade natural de satisfao de
instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os
89
significados social e historicamente produzidos so construdos, quanto novos
podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados
como espaos de construo de conhecimentos pelas crianas, na medida em que
os significados que ali transitam so apropriados por elas de forma especfica.
Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gnese e o desenvolvimento do
psiquismo humano, destaca que o processo de significao elaborado por meio da
atividade em contextos sociais especficos; o que interiorizado no a realidade
em si mesma (conceito j ultrapassado na perspectiva socio-construcionista), mas o
que esta significa tanto para os sujeitos em relao, quanto para cada um em
particular. Este movimento de interiorizao transformadora das significaes no
se d de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos
privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do
signo em sua funo de significao, observando seu duplo referencial semntico,
um formado pelos sistemas construdos ao longo da histria social e cultural dos
povos, e o outro formado pela experincia pessoal e social, evocada em cada ao
ou verbalizao do sujeito.
Para Vygotsky (1998), a criana nasce em um meio cultural repleto de significaes
social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que so constantemente
ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relao, constituindo-se, assim, em
motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se
distancia da forma como entendido por outras teorias psicolgicas, por ser visto
como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro
social, no contexto da prpria cultura, forjando-se os processos psicolgicos
superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social.
Os processos psicolgicos superiores para Vygotsky (1987) so constitudos
(...) pelos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do
pensamento: o idioma, a escrita, o clculo, o desenho, bem como pelas funes
psquicas superiores especiais, aquelas no limitadas nem determinadas de
nenhuma forma precisa e que tm sido denominadas pela psicologia tradicional com
os nomes de ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos (p. 32).
90
O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano um processo dialtico,
marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades
mediadas. O homem, enquanto sujeito capaz de transformar sua prpria histria e
a da humanidade, uma vez que por seu intermdio muda o contexto social em que
se insere, ao mesmo tempo em que modificado.
Assim, o que caracteriza a atividade humana o emprego de instrumentos, signos
ou ferramentas, que lhe do um carter mediado. Entretanto, instrumentos e signos
so coisas diferentes; os primeiros influenciam a ao humana sobre a atividade e
so externamente orientados. J os segundos no modificam em nada o objeto da
atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do
indivduo, sendo orientados internamente.
Desta maneira, os objetos com os quais a criana se relaciona so significados em
sua cultura e a relao estabelecida com eles se modifica medida em que a ela se
desenvolve. Em um primeiro momento esta relao marcada pela predominncia
de sentidos convencionais, caractersticos da cultura em que est inserida; o objeto,
de certa forma, diz para a criana como deve agir. Com o passar do tempo, de
modo gradativo, a relao entre objeto significado e ao se altera, tendo a
brincadeira um lugar de destaque nessa mudana.
A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta
atividade contribuir para a mudana na relao da criana com os objetos, pois
estes perdem sua fora determinadora na brincadeira. "A criana v um objeto, mas
age de maneira diferente em relao ao que v. Assim, alcanada uma condio
que comea a agir independentemente daquilo que v." (Vygotsky, 1998, p. 127).
Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir
de sua prpria ao ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com
os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).
A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na
medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Em
situaes dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe
91
com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que
expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento.
Para Vygotsky (1998), a criao de situaes imaginrias na brincadeira surge da
tenso entre o indivduo e a sociedade e a brincadeira libera a criana das amarras
da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao
existente (Cerisara, 2002). As crianas usam objetos para representar coisas
diferentes do que realmente so: pedrinhas de vrios tamanhos podem ser
alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaos de madeira de tamanhos
variados podem representar diferentes veculos na estrada. Na brincadeira, os
significados e as aes relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser
libertados. As crianas utilizam processos de pensamento de ordem superior como
no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da
aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas por elas (Meira,
2003).
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes (p. 97).
A brincadeira , assim, a realizao das tendncias que no podem ser
imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao imaginria constituiro
parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira
representa o funcionamento da criana na zona proximal e portanto, promove o
desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a ateno
quando afirma que definir "o brinquedo como uma atividade que d prazer criana,
incorreto" (p. 105), porque para ele, muitas atividades do criana prazeres mais
intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um beb mesmo que
isso no leve saciao da fome. Ele destaca, ainda, que h brincadeiras em que a
prpria atividade no to agradvel, como as que s agradam s crianas (entre
cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos
92
esportivos podem ser outro exemplo (no apenas os esportes atlticos, mas os que
tm como regra, ganhadores e perdedores). Estes so freqentemente
acompanhados de desprazer para a criana que no alcana o resultado favorvel,
isto , aquela que perde a partida.
Assim, o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora da
brincadeira (Cerisara, 2002). Entretanto, no se deve ignor-lo, pois ela preenche
necessidades da criana e cria incentivos para coloc-la em ao, que de
fundamental importncia, uma vez que contribui para mudanas nos nveis do
desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avano nestes est
relacionado a alteraes acentuadas nas motivaes, tendncias e incentivos.
Torna-se, ento, necessrio lembrar que os interesses mudam em funo do
desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um beb no o faz a
uma criana um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades um
tpico importante na teoria da Psicologia histrico-cultural.
Vygotsky (1998) afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas
necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer
seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem
curto. J as crianas entre dois e seis anos de idade so capazes de inmeros
desejos, e muitos no podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente
por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,
(...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem
durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem
ser inventados justamente quando as crianas comeam experimentar tendncias
irrealizveis (p. 106).
Com isto, no espao da sala de aula, a criana procura satisfazer seus desejos no
realizveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginrio, onde os no
realizveis podem ser concretizados; a este mundo que se chama da brincadeira.
O autor concebe a imaginao como:
(...) um processo psicolgico novo para a criana em desenvolvimento; representa
uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na
93
conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente em animais.
Como todas as funes da conscincia, ela surge originariamente da ao e na
interao com o outro (p. 106).
H, portanto, uma crena de senso comum que o brincar da criana imaginao
em ao. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma vez que a
imaginao, nas crianas em idade da educao infantil e nos adolescentes, o
brinquedo sem ao. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam
controlado por motivaes diferentes das experimentadas por um beb ao chupar
sua chupeta.
Para o autor, nem todos os desejos no satisfeitos do origem brincadeira;
quando uma criana quer andar de velocpede e isto no pode ser imediatamente
concretizado, ela no vai para seu quarto e faz de conta que est andando de
velocpede para satisfazer seu desejo, pois no tem conscincia das motivaes e
emoes que do origem brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que
o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que
nele a criana cria uma situao imaginria, algo reconhecido pelos estudiosos, e
que portanto no novo. Ele afirma que a imaginao caracterstica definidora da
brincadeira e no um atributo de subcategorias especficas do brinquedo.
Cerisara (2002) coloca que toda situao imaginria que envolve o brinquedo j
pressupe regras, ocultas ou no e que o contrrio verdadeiro, ou seja, todo jogo
tem, explicitamente ou no, uma situao imaginria envolvida. Nesse sentido, o
faz-de-conta em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar
relacionado imaginao.
Em um esforo para compreender a importncia da atividade do brincar para o
desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar
que a criana, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados
construdos historicamente. por meio da interao com seus pares que ela se
envolve em processos de negociao, dentre os quais, os de significao e
resignificao de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situaes, construindo e
reconstruindo ativamente novos significados.
94
Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se
considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que so
fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas
responsveis pela criana. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel
ativo na organizao de suas atividades, construindo uma verso pessoal dos
eventos sociais que lhe so transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta
construo elaborada pelos processos de interao social, canalizao e trocas,
fazendo uso de recursos e instrumentos semiticos co-construdos, cujos
significados esto presentes na "cultura coletiva". Por ltimo, o autor afirma que
preciso considerar que a criana expressa a compreenso do mundo por meio da
ao, e que cada classe social tem um sistema de significao cultural prprio,
relacionado s prticas tpicas de seu grupo.
Pedrosa (1996), em consonncia com Valsiner, afirma que a criana desde o seu
nascimento interage com um mundo de significados construdos historicamente; na
relao com seus parceiros sociais se envolve em processos de significao de si,
dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e
reconstruindo ativamente significados.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de interpretar a brincadeira levando
em considerao os contextos sociais especficos em que ela ocorre, no sendo
possvel separ-la artificialmente deles; e, para compreend-la, deve-se relacionar o
valor e o lugar que lhe so determinados pela cultura especfica, porque s levando
esta em considerao que ser possvel derivar o significado do brincar infantil em
cada uma.
Assim, a percepo infantil sobre a atividade de brincar marcada pela influncia
cultural, que se torna o elemento de mediao que integra o sistema de funes
psicolgicas desenvolvidas pelo indivduo na organizao histrica de seu grupo
social, por meio dos processos de interao, canalizao e trocas, utilizando
recursos e instrumentos semiticos coconstrudos de uma gerao mais velha, com
os quais a criana entra em contato.
95
A cultura, na concepo de Valsiner (2000), refere-se organizao estrutural de
normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados
compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma histria de
convivncia e relaes de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)
como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal
(significados pessoais). A primeira aprendida pela criana no contexto de suas
experincias em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e
profissionais responsveis pelos cuidados e educao (escola, creches), devem
procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincvel, isto , explorvel
(Dantas, 2002), e que incentive o brincar.
impossvel, porm, a criana fazer a brincadeira em um mbito apenas
relacionado livre fantasia; mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos,
sempre parte de significados culturalmente construdos, pois deles que ela recebe
seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar
sugestes, muitos (bola, bonecas, carrinhos) so, de certa forma, impostos como
objetos de valor, e da, graas fora de sua imaginao, so transformados em
brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002).
As crenas dos adultos sobre a brincadeira infantil so geradas em seus sistemas
de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que a criana, como
ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai alm da cultura de seus pais e
professores, uma vez que reconstri as experincias adquiridas nos espaos
familiares, escolares e comunitrios. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras,
funes e cenrios novos para as sugestes sociais, oferecidas por seu grupo;
assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo
tempo, reconstri o significado social da brincadeira.
A subjetividade da criana vai se formando nas interaes que estabelece com seus
parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto,
dependendo de seus valores culturais, oferece criana uma variedade de
sugestes e modos de interao semioticamente marcados pelos modelos sexuais,
muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta
uma das sugestes sociais que levam a criana a brincadeiras marcadas pelo
96
gnero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em
que o menino s pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As
famlias canalizam as aes, as percepes e representaes da criana na direo
de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenas e valores.
Para Packer (1994) brincar uma atividade prtica, "na qual a criana constri e
transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade" (p.
273); "uma construo da realidade, a produo de um mundo e a transformao do
tempo e do lugar em que ele pode acontecer" (p. 271). A participao da criana
nesta atividade "requer um senso de realidade compartilhado do que verdadeiro
ou falso, certo ou errado" (p.271).
Nas afirmaes de Valsiner (1998, 2000) e de Pedrosa (1996), a criana um
sujeito ativo da co-construo cultural, o que garante que a cultura de sua gerao
ultrapasse a dos adultos por ela responsveis. Nesta perspectiva, torna-se
necessrio olhar a brincadeira para alm do conceito da atividade de brincar, e
examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de tericos,
pesquisadores e profissionais que atuam com a educao infantil, lembrando a
importncia dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de
metacomunicao, por meio dos quais as crianas se comunicam entre si, indicando
se uma interao deve ser interpretada como "luta" - fisionomia sria, sem sorriso,
ou "brincadeira"- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.
Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianas, na faixa etria dos trs aos sete
anos, o faz-deconta a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em
detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento
cognitivo destacam a sua importncia como comunicao integrada, ou seja, o faz-
de-conta uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que
caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece nos jogos de esconde-esconde
que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, no algo
real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao
desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta:
97
"est intimamente ligada ao smbolo, uma vez que por meio dele, a criana
representa aes, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temtica para essa
brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de
brincar com assuntos fictcios,contos de fadas ou personagens de televiso (p.76).
Neste sentido, ele diz que o pensamento da criana pequena no suficientemente
preciso e malevel para comunicar um conjunto de idias, ento, o smbolo assume
a funo de mediador, dando oportunidade criana de expressar seu pensamento.
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fazde- conta cria uma zona de
desenvolvimento proximal, pois no momento que a criana representa um objeto por
outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribudo, e no mais com
ele em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de aes concretas
com objetos para aes com outros significados, possibilitando avanar em direo
ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta
como atividade muito importante para o desenvolvimento.
Recentemente, estudiosos tm argumentado que o faz-de-conta no apenas
atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se preocupa
em investigar "as habilidades das crianas pr-escolares de compreenderem seus
prprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas aes
ou comportamentos" (Jou & Sperb, 1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e
Conti (1998), a realizarem um estudo com 14 trades de crianas integradas pr-
escola, com idade mdia de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo
apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de faz-de-conta, aqui
entendida no "mais como uma representao do mundo de uma forma direta, mas
sim, representaes de representaes" (Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como
referncia para anlise as atividades do incio da brincadeira e o relacionamento
com os termos mentais a partir das categorias:a) as formas "planejadas"; b) o
"entender o faz-de-conta no outro", c) as conceituadas como de termos mentais, ou
seja, "expresso do desejo", "direo da interao", "modulao da assero" e
"expresso do estado mental".
98
Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianas utilizaram mais as
atividades de metarepresentao em relao s categorias "formas planejadas" e o
"entender o faz-de-conta no outro" que as de termos mentais: "expresso do
desejo", "direo da interao", "modulao da assero" e "expresso do estado
mental";e mais a categoria de "expresso do desejo" que a "direo de interao".
Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou- se tanto na brincadeira
faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das pr-escolares investigadas.
Portanto, nessa faixa etria, ela pode possuir uma teoria da mente, medida que
evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros.
Com relao ao faz-de-conta, Sperb e Conti (1998) discutem a categorizao, que
coloca trs como essenciais: A primeira quando a criana utiliza representaes
primrias, isto , v o mundo de forma direta e imediata, substituindo o objeto, por
exemplo a me, pelo pai. J a segunda, mais complexa, emerge quando ela usa
representaes secundrias, entendidas como representaes de representaes
ou metarepresentaes, atribuindo propriedades imaginrias aos objetos ou
eventos, o que ocorre quando ela em interao com um parceiro lhe prope que
faa de conta que o tempo hoje est timo (quando est chovendo) ou que limpe o
rosto da boneca que est sujo (sem estar). Neste momento, ela vai alm do
significado comum dos objetos ou dos eventos sem, entretanto, confundir
realidade/no-realidade. Por ltimo, em uma das formas mais avanadas do faz-de-
conta, o objeto imaginrio, por exemplo Faz-de-conta que neste prato tem bolo,
neste copo, refrigerante".
Observa-se na categorizao de Sperb e Conti (1998) que o faz-de-conta uma
brincadeira que alm de envolver a operao de processos mentais, requer tambm
a metarepresentao, pois a propriedade de opacidade suspende o compromisso
com referncia verdade". Assim, ele oferece as primeiras pistas de que a criana
possui a habilidade de entender sua prpria mente e a dos outros, como mostram
os resultados do estudo citado.
A criana capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma
representacional a partir dos trs anos de idade (Andrensen, 2005; Branco, 2005). E
nessa faixa etria que ela passa a dar maior importncia ao grupo de pares
99
(Eckerman & Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em negociao; para
brincar com outra sobre um mesmo tema, a criana precisa de um acordo quanto
aos significados implcitos nos papis e aes, caso contrrio, a brincadeira no
ocorrer em grupo. Sendo assim, as transformaes realizadas sobre os objetos
precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira,
deve haver a aceitao dos papis e/ou formas de negociao.
Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do desenvolvimento
infantil, as propostas educacionais que vm sendo feitas para a educao desta
faixa etria tm reconhecido a sua importncia no contexto da sala de aula (Leme,
2005).
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998) estabeleceu
a brincadeira como um de seus princpios norteadores, que a define como um direito
da criana para desenvolver seu pensamento e capacidade de expresso, alm de
situ-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educao infantil so
praticadas h muitos anos, entretanto, torna-se imprescindvel que o professor
distinga o que brincadeira livre e o que atividade pedaggica que envolve
brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais
importante o interesse da criana por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de
conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades ldicas, s que a
no est promovendo a brincadeira, mas atividades pedaggicas de natureza
ldica.
Quando mantida a especificidade da brincadeira livre, tm-se elementos
fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausncia de
conseqncia necessria e a tomada de deciso pela criana; ela emerge como
possibilidade de experimentao, na qual o adulto prope, mas no impe, convida,
mas no obriga, e mantm a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso
contrrio arrisca-se destruir o interesse da criana, tendo em vista que neste
momento ela domina o espao de experincia, mas o professor pode at interferir
na brincadeira livre, desde que no utilize estratgia destrutiva do interesse dela.
100
Essa interveno d-se em dois nveis: De um lado, a no destrutiva do interesse
pelo brinquedo; Do outro, a proposio, no momento propcio e em associao com
a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lgica, elaborada em funo
de objetivos pedaggicos, intencionalmente promovidos pelos educadores,
tornando-se cada vez mais importantes medida que a criana cresce. Intervir na
brincadeira nunca d certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a
inteno de a atividade continuar a beneficiar o grupo.
Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o
espao interno e externo da escola, facilitar a disposio dos brinquedos, mobilirio,
e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de interveno podem ser
propostas visando incitar as crianas a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela
direo, mas s como incitaes, nunca obrigao, deixando-as tomarem a deciso
de se engajarem na atividade.
O professor tambm pode brincar com as crianas, principalmente se elas o
convidarem, solicitando sua participao ou interveno. Mas deve procurar ter o
mximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dvida, esta forma de
interveno delicada, por ser difcil o adulto participar da brincadeira sem destru-
la; preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nvel de observao para
participar de forma positiva.
A chave desta interveno a observao das brincadeiras das crianas, pois
necessrio respeitlas: conhec-las, sua cultura, como e com qu brincam, e
quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porm, que no o faa e
aproveite este momento para observar seus alunos, para conheclos melhor.
tambm importante o professor desenvolver atividades dirigidas que envolvam
brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja
contribuio para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as
duas serem enriquecidas.
Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira propondo
atividades que incentivem a curiosidade das crianas; por exemplo, a troca de
cartas e bilhetes com os parceiros, leva escrita e comunicao, sendo
101
experincias que podero ajudar a criana, mais adiante, a investir nestas
habilidades no faz-de-conta.
O professor poder, igualmente, organizar atividades que ajudem a criana a
descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para
crianas mais velhas, ou os de construo para as mais novas, ensinam a domin-
lo melhor, desenvolvendo outros nveis de competncia, alm de permitir verificar o
interesse da criana.
Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em ambientes que so fisicamente
estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os
habitam. Muitas crianas que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu
meio, com familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais velhos; sendo a
brincadeira uma atividade construda social e culturalmente em cada meio.
Outro aspecto importante estimular as crianas a proporem brincadeiras que
realizam em sua comunidade. Isto possibilitar que entre em sala de aula todo o
universo cultural prprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua
realidade, cabendo a ele enriquecer as experincias ldicas das crianas, pois a
escola tem um grande nmero de crianas da mesma faixa etria, adultos mais
experientes, materiais e espaos pensados para permitir atividades de natureza
ldica. Este enriquecimento pode ser desenvolvido por meio de: intervenes,
ordenamento do espao, atividades dirigidas que possibilitem o surgimento de
novos elementos culturais, que permitiro s crianas integr-los s suas
brincadeiras.
Consideraes Finais
O tema da brincadeira vem sendo bastante pesquisado, desde o sculo XVIII em
suas diferentes vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas de
conhecimentos sobre o conceito e os processos envolvidos na brincadeira. A maior
preocupao, no entanto, no deve se estabelecer um conceito universal e fechado
sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as
lacunas existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e interessados no
assunto para que possam realizar prticas educativas mais interessantes.
102
Com isso, o ato de brincar, uma ao mediada pelo contexto sociocultural e o
significado construdo pela criana sobre a funo de determinados objetos e da sua
participao em certas brincadeiras, no esttico. De um lado existe dependncia
dos sistemas de significao coletivamente compartilhados pelo grupo a que a
criana pertence, envolvendo crenas e valores dos adultos responsveis por ela
(me ou professora).
De outro lado, existe a verso construda pela criana sobre os padres sociais, a
partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que so
ressignificados no seu cotidiano e nas suas interaes com seus pares e com
'outros sociais. Desta forma, a criana recria seu espao de brincadeira, com novos
cenrios, inventando funes para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com
os padres aprovados socialmente.
A brincadeira oferece s crianas uma ampla estrutura bsica para mudanas das
necessidades e tomada de conscincia: aes na esfera imaginativa, criao das
intenes voluntrias, formao de planos da vida real, motivaes intrnsecas e
oportunidade de interao com o outro, que, sem dvida contribuiro para o seu
desenvolvimento.
Portanto, imprescindvel que os professores compreendam a importncia da
brincadeira e suas implicaes para organizar o processo educativo de modo mais
positivo, contribuindo para o desenvolvimento das crianas (Pontes & Magalhes,
2003). Sem esta compreenso, corre-se o risco de uma prtica educativa com
equvocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a
brincadeira em sala de aula, objetivando atitudes de cooperao entre os alunos,
mas direcionando a atividade para a competio. No estudo de Palmieri (2003), os
professores confundem cooperao e competio, e geralmente no percebem
estes equvocos, acreditando que realizam um trabalho de grande qualidade para a
formao dos alunos e se estes no correspondem s suas expectativas, apontam a
eles como incapazes ou rotulam sua famlia como problemtica. Nesse caso, o
professor no est conseguindo fazer uma reflexo crtica do seu prprio trabalho.
103
Os princpios norteadores da poltica educacional congelados no papel no
provocaro mudanas no contexto educacional. Mas, a administrao pblica deve
proporcionar uma formao continuada aos professores; diante de situaes de
insegurana, isto , de ministrar novos contedos e realizar propostas educativas
que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a
tendncia dos educadores desprez-las, muitas vezes fazendo crticas
infundadas, apesar de reconheceram a importncia dos novos contedos para o
processo de melhoria da qualidade de ensino. preciso que o professor reconhea
a importncia do princpio da brincadeira para o desenvolvimento infantil,
estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, como uma
conquista e efetivao dos direitos da criana integrada modalidade de educao
infantil.
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UnB, Brasilia - DF,E-mail: diva@unb.br
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2005.
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Psicologia Clnica da PUC, So Paulo: Nmero Especial, p. 90-96, jun. ... Infncia
eEducao Infantil: uma abordagem histrica. ...
[PDF] de centrodeensinoindividual.comMM Campos - Cadernos de pesquisa, 1992
- centrodeensinoindividual.com
EDUCAO INFANTIL: CRESCENDO E APARECENDO' Maria Malta Campos e
Lenir Haddad 1?#-^^./ WAY/WAV Para quem viveu o ... de uma das
autoras deste artigo, revisitar os textos publicados talvez tenha um sentido bastante
especial: recordaes sobre a ... Citado por 25 - Artigos relacionados - Todas as 3
verses
[LIVRO] Filosofia da educao
[PDF] de uncnet.brMLA Aranha - 1989 - uncnet.br
... Page 10. 10 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAO INFANTIL
Crditos: 04 ... Da concepo de criana atravs da histria contextualizao
social e poltica da educao infantil. Tendncias poltico-pedaggicas da Educao
Infantil. O campo profissional ea ...
Citado por 238 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 verses
[HTML] A qualidade da educao infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa
[HTML] de scielo.brO TEMAS - Cad. Pesqui, 2006 - SciELO Brasil
... 2006. doi: 10.1590/S0100-15742006000100005. OUTROS TEMAS. A qualidade
da educao infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Maria Malta Campos I
; Jodete Fllgraf II ; Verena Wiggers III. ... QUALIDADE DA COBERTURA DA
EDUCAO INFANTIL. ...
Citado por 30 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 verses
[PDF] Desafios atuais da educao infantil e da qualificao de seus profissionais:
onde o discurso ea prtica se encontram
[PDF] de anped.org.brAPS Silva - 23 Reunio anual da ANPED - anped.org.br
... Enquanto pesquisadores, cumprimos um papel histrico bastante importante onde
soubemos pontuar os diversos aspectos negativos na educao infantil, em especial
aqueles relativos formao profissional, fundamentando as crticas e
impulsionando os avanos legais ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em
HTML - Todas as 3 verses
[CITAO] A teoria dos sistemas ecolgicos: um paradigma para a educao infantil
RJ Krebs - 1997 - Santa Maria, Centro de Educao
Citado por 17 - Artigos relacionados
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[HTML] de uaemex.mxM Kuhlmann Jr - Revista Brasileira de educao, 2000 -
redalyc.uaemex.mx ... ca. Em 1985, no decorrer desse processo, a Secretaria.
Municipal de Educao da cidade de So Paulo publi-. cou um nmero especial da
revista Escola Municipal,. ... educao infantil. No teatro da Histria, outros
espetculos j haviam sido e continuaram a ser realizados. ... Citado por 28 - Artigos
relacionados - Em cache - Todas as 12 verses
[CITAO] Creches e pr-escolas no Brasil
MM Campos, F Rosemberg - 1993 - Cortez Editora Citado por 84 - Artigos
relacionados
[PDF] Cultura miditica e educao infantil
[PDF] de scielo.brADAS Moreira - Educao Social, 2003 - SciELO Brasil
... br> Alberto da Silva Moreira Mas, ao falar sobre a funo socializadora da mdia,
devemos dar ateno especial a um setor emblemtico de sua atuao, a propa-
ganda. A ... br> Cultura miditica e educao infantil entidades ...
[CITAO] Literatura infantil: teoria e prtica
MAA Cunha - 1983 - Editora tica
Organizaes multilaterais, estado e polticas de educao infantil: history repeats
[HTML] de scielo.brF Rosemberg - Cad. Pesqui - SciELO Brasil
... trabalham fora e, em outro pas, crianas provenientes de famlias de baixa renda
podem necessitar de preparo [especial] para seu desempenho na escola primria.
(Cochran, 1997, p.160-161, traduo minha). Comparando a evoluo recente da
educao infantil (EI) em ...
[LIVRO] Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios
ALG de Faria - 1999 - books.google.com
... Em especial na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a
educao de crianas pequenas em creche, o referencial parte de uma proposta
importante, real para as ...
Citado por 66 - Artigos relacionados - Todas as 4 verses
[PDF] Currculo de educao infantil ea formao dos profissionais de creche e pr-
escola: questes tericas e polmicas
[PDF] de dominiopublico.gov.brS Kramer - de formao do profissional de
Educao Infantil - dominiopublico.gov.br
... Page 19. cos relevantes para a educao infantil. Estimulo especial ser dado
elaborao de propostas pedaggicas relativas creche, que, em razo do modo
como se desenvolveu no Pais, apresenta maior precariedade no cumprimento da
funo educativa... ...
[CITAO] Educao pr-escolar e cultura: para uma pedagogia da educao
infantil
108
ALG de Faria - 1999 - Cortez Editora
[PDF] O brincar na educao infantil
[PDF] de fcc.org.brG Wajskop - Cadernos de Pesquisa, 1995 - fcc.org.br
... No entanto, se a atividade do brincar tem sido, historicamente, assimilada a uma
forma mais livre e informal de educao da criana pequena, por que to difcil
para os adultos, em especial os profissionais de educao infantil, relacionarem-se
com ela? ...
[HTML] Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e
Normal Superior
[HTML] de scielo.brTM Kishimoto - Educao & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... A Universidade de So Paulo oferecia, em 25/1/1934, as licenciaturas em
magistrio das matrias pedaggicas do 2 o grau e em educao especial,
juntamente com orientao educacional de 1 o e 2 ... A formao do profissional de
educao infantil no curso Normal Superior. ...
[PDF] Conceito sobre a educao da criana deficiente, de acordo com professores
de educao infantil da cidade de Bauru
[PDF] de abpee.netFCF DE VITTA, KP Lyra - Rev. Bras. Ed. Esp, 2004 -
abpee.net
... material pedaggico, adaptao do espao fsico, alm de apoio tcnico
especfico. PALAVRAS-CHAVE: educao especial; educao infantil; terapia
ocupacional.
ABSTRACT: the present study aimed to verify the concept of the ...
[PDF] Consideraes sobre qualidade na educao infantil
[PDF] de scielo.brBC Corra - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil
... se tambm com as prprias condies de trabalho a que so submetidos os
profissionais que atuam na rea, especialmente as ... 62, h ainda muito que fazer
para que se supere um antigo e arraigado entendimento de que para trabalhar com
educao infantil basta ser ...
[PDF] Educao infantil: o debate ea pesquisa
[PDF] de fcc.org.brMM CAMPOS - Cadernos de Pesquisa, 1997 - fcc.org.br
... p. 14) O nmero especial da revista Cadernos de Pesquisa sobre Desnutrio,
pobreza e desenvolvimento mental, organizado por Clotilde Rossetti-Ferreira em
1979, traz duas pesquisas realizadas no ... CAMPOS, MM, HADDAD, L. Educao
infantil: crescendo e aparecendo. ...
[PDF] Educao infantil, classe, raa e gnero
[PDF] de fcc.org.brF Rosemberg - Cadernos de Pesquisa, 1996 - fcc.org.br
... 1 87,1 87,1 ATE V, SM QTOTAL 3 NEGRA D BRANCA 0 20 40 60 80 100 Fonte:
109
Tabulao especial da PNAD ... No I Simpsio Nacional sobre Educao Infantil
realizado em Braslia em agosto de 1994, representante da Secretaria Estadual de
Edu- cao do Estado da Bahia ...
Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil?
[PDF] de ufsc.brAB Cerizara - Perspectiva, 2009 - journal.ufsc.br
... Entendo que a especificidade do atual momento histrico est a exigir um esforo
coletivo de todos aqueles que esto direta ou indireta- mente envolvidos com a
educao infantil em especial e com educao pblica em geral, no sentido de tentar
compreender a atual ...
[LIVRO] o jogo e a educao infantil
[PDF] de ufsc.brTM Kishimoto - 1994 - journal.ufsc.br
... Page 9. O jogo e a educao infantil 113 Caractersticas do jogo ... A psicanlise
tambm acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao
demonstrar como a criana representa, em processos catrticos, situaes
extremamente dolorosas. ...
[HTML] O referencial curricular nacional para a educao infantil no contexto das
reformas
[HTML] de scielo.brAB Cerisara - Educ. Soc, 2002 - SciELO Brasil
... RCNEI est distante das concepes presentes nos documentos publicados pela
COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da
rea um avano no encaminhamento de uma Poltica Nacional de Educao Infantil.
Em especial o documento ...
[CITAO] Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao
infantil
S Kramer, ABC Pereira, MLMB Oswald - 1994 - Editora Atica
[PDF] Por que e para que uma poltica de formao do profissional de educao
infantil?
[PDF] de dominiopublico.gov.brAMRF Barrto - de formao do profissional de
Educao Infantil - dominiopublico.gov.br
... Page 10. ANCHA M. RABELO E. BARRETO Educao Infantil proposta pelo MEC
e apoiada por rgos de governo e entidades da Sociedade Civil, em especial as
que integram a Comisso Nacional de Educao Infantil (MEC/SEF/DPE/COEDI,
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[PDF] Bases da Educao Nacional
[PDF] de escolaheitor.netL de Diretrizes - Lei - escolaheitor.net
... Educao (Art. 39 a 42) Educao Especial (EJA antigo
110
supletivo):(Art. 58 a 60) cursos e exames. ... 1 ano 2 ano 3 ano... Ensino
fundamental 100% 100% 100% 100% Educao
Infantil - 33,33% 66,66% 100% Ensino Mdio - 33,33% 66,66% 100% EJA - ...
[PDF] Expanso da educao infantil e processos de excluso
[PDF] de scielo.brF Rosemberg - Cadernos de Pesquisa, 1999 - SciELO Brasil
... para o ingresso no ensino fundamental, esse modelo sofreu, posteriormente, o
impacto de novas idias sobre educao infantil veiculadas pelos ... influenciado, no
incio, por propostas elaboradas e divulgadas pelas organizaes
intergovernamentais, em especial a UNICEF ...
Citado por 64 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[PDF] Polticas educacionais e educao especial
[PDF] de 168.96.200.17JR Ferreira - Anais, 23. Reunio Anual da ANPED, 2000 -
168.96.200.17
... ANO REDE 1997 1998 1999 Educao Infantil 77% 76% 75% Ensino
Fundamental 89% 91% 91% P B L I C A Educao Especial 52% 53% 52%
Educao Infantil 23% 24% 25% Ensino
Fundamental 11% 9% 9% P R I V A D A Educao Especial 48% 47% 48% ...
[HTML] Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez
passos para se tornar um professor reflexivo
[HTML] de scielo.brA Arce - Educao & Sociedade, 2001 - SciELO Brasil
... 7. A esta questo gostaria de agregar uma outra que j foi apresentada nos
diversos pareceres e em especial no de Palhares & Martinez (1999), que se refere
descontinuidade que marca o documento em relao s polticas para a educao
infantil implementadas pela ...
[HTML] A nova LDB e as necessidades educativas especiais
[HTML] de scielo.brJR Ferreira - Caderno Cedes, 1998 - SciELO Brasil
... Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educao especial j na educao
infantil, rea em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades
especiais ao mesmo tempo to escasso quanto importante. Certamente ...
LIVRO] Infncia e educao infantil
S Kramer, MIFP Leite - 1999 - books.google.com
... tempo em que afirma uma concepo de infncia contrria idia de natureza
infantil, abstrata e ... O fechamento do livro fica com "Infncia e educao: O
necessrio caminho de trabalhar contra a ... forma, pontos que se fazem presentes
em todo o livro e, em especial, no curso. ...
[HTML] Prticas educativas: perspectivas que se abrem para a Educao Especial
111
[HTML] de scielo.brAML Padilha - Educao e Sociedade, 2000 - SciELO Brasil
... Entendo que o jogo uma das esferas do simblico, uma das manifestaes
culturais. Porm, o jogo tem estado presente, na educao infantil e na educao
especial, muito mais como material didtico do que como uma das formas culturais
de entretenimento e lazer. ...
[HTML] Histrias em quadrinhos e educao infantil
[HTML] de bvsalud.orgJM Alves - Psicologia: cincia e profisso, 2001 -
pepsic.bvsalud.org
... desejo de moraliz-las abrem espao para o surgimento de uma literatura infantil.
... tempo garotos propaganda, as histrias em quadrinhos exercem um fascnio
especial sobre as ... Refletindo contextos e valores culturais, elas afetam,
informalmente, a educao de seus leitores ...
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Pestun, Magda Solange Vanzo et al. Estimulao da conscincia fonolgica na
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Rodrigues, Marisa Cosenza and Tavares, Aline Lima Desenvolvimento
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Macarini, Samira Mafioletti, Martins, Gabriela Dal Forno and Vieira, Mauro Luis
Promovendo sade e desenvolvimento na educao infantil: uma atuao da
Psicologia. Paidia (Ribeiro Preto), Ago 2009, vol.19, no.43, p.231-237. ISSN 0103-
863X
Oliveira, Mariana Almeida de et al. Avaliao de ambientes educacionais infantis.
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Campos-de-Carvalho, Mara and Souza, Tatiana Noronha de Psicologia ambiental,
Psicologia do Desenvolvimento e Educao Infantil: integrao possvel?. Paidia
(Ribeiro Preto), 2008, vol.18, no.39, p.25-40. ISSN 0103-863X
Barbosa, Heloiza Helena de Jesus. Sentido de nmero na infncia: uma
interconexo dinmica entre conceitos e procedimentos. Paidia (Ribeiro Preto),
Ago 2007, vol.17, no.37, p.181-194. ISSN 0103-863X
Dall'Acqua, Maria Jlia Canazza. Atuao de professores do ensino itinerante face
incluso de crianas com baixa viso na educao infantil. Paidia (Ribeiro Preto),
Abr 2007, vol.17, no.36, p.115-122. ISSN 0103-863X
Queiroz, Norma Lucia Neris de, Maciel, Diva Albuquerque and Branco, Angela
Ucha Brincadeira e desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista.
Paidia (Ribeiro Preto), Ago 2006, vol.16, no.34, p.169-179. ISSN 0103-863X
Por uma Pedagogia da Educao Infantil: desafios e perspectivas para as
professoras AB Cerisara - Trajetrias e Perspectivas Da Formao de , 2005 -
books.google.com
... Trajetrias e perspectivas da formao de educadores Falar sobre educao
infantil hoje, e em especial sobre suas professoras, exige que se destaquem tanto os
avanos quanto os retrocessos e impasses que a rea vive, uma vez que essa
educao como direito da ...
[LIVRO] Encontros e encantamentos na educao infantil: partilhando experincias
de estgios
LE Ostetto - 2000 - books.google.com
... criana ganha concreticidade na medida em que, nas prticas efetivadas no
interior da instituio de educao infantil, estejam previstos ... cidade de expresso;
movimento em espaos amplos; proteo, afeto e amizade; expresso de
sentimentos; especial ateno durante o ...
[PDF] Atuao de professores do ensino itinerante face incluso de crianas com
baixa viso na educao infantil
[PDF] de scielo.brMJC Dall'Acqua - Paidia, 2007 - SciELO Brasil
... Palavras-chave:Educao especial. Formao continuada. Deficincia visual.
Incluso. Educao infantil. Teachers performance of itinerant teaching in relation
to the inclusion of low vision children in elementary education ...
116
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[CITAO] Brasil afro-brasileiro
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As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao infantil e/
fundamental
[HTML] de scielo.brS KRAMER - Educ. Soc - SciELO Brasil
... Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa
atuao social em ... aprender e de aprender com as crianas, numa perspectiva da
educao em que o ... num momento de absoluta instabilidade significa assumir
uma posio contra o trabalho infantil. ...
PDF] A demanda pela educao infantil e os recursos disponveis para o seu
financiamento
[PDF] de inep.gov.brJL Guimares - Aberto, Braslia, 2001 - rbep.inep.gov.br
... (2) Inclui ensino regular, Educao de Jovens e Adultos, classes de acelerao,
classes de alfabetizao e educao especial. ... A ttulo de exemplo, podemos citar
que o sistema de educao infantil da Universidade de So Paulo, que atende a 540
alunos na faixa de 0 a 6 ...
[HTML] Construo da identidade docente: relatos de educadores de educao
infantil
[HTML] de scielo.brZMR de Oliveira, APS Silva, FM Cardoso - Cad. Pesqui, 2006 -
SciELO Brasil
... que orientam as falas das alunas, que fazem uso de termos como "parte
pedaggica", "dar atividades", "cuidar", "formao especial ou profissional ...
trabalho, possvel observar que as ADIs apontam novas significaes em relao
tarefa no Centro de Educao Infantil e ao ...
117
[HTML] A formao de educadores ea constituio da educao de jovens e adultos
como campo pedaggico
[HTML] de scielo.brVM Ribeiro - Educao & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... portanto, pensar em formas de prover essa especializao aos educadores que
por ela se interessem, qualquer que seja a instncia formativa, na mesma medida
em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educao infantil,
especial, fundamental, mdia ...
[CITAO] Educao Infantil e Especial
CM Maluf, E em Psicopedagogia - autora do livro: BRINCAR PRAZER E , 2003
A preocupao materna primria especial; The special primary maternal
preoccupation
TMM Granato - Psicol. cln, 2002 - bases.bireme.br
... experimental, Documentos relacionados. Id: 457028. Autor: Granato, Tania Mara
Marques; Aiello-Vaisberg, Tnia Maria Jos. Ttulo: A preocupao materna primria
especial / The special primary maternal preoccupation. Fonte: Psicol. cln;14(2):87-
91, 2002. Idioma: Pt. ...
Citado por 8 - Artigos relacionados - Em cache
[PDF] Promoo da qualidade e avaliao na educao infantil: uma experincia
[PDF] de fcc.org.brDC Piotto, AC Chaguri, AM Mello, APS Silva - Cadernos de ,
1998 - fcc.org.br
... Bujes (1996) apresenta um perfil do atendimento da educao infantil no Brasil
em redes de creches e/ou pr-escolas com administrao direta ... Ademais, a
tradio de relegar o atendimento de crianas, em especial aquelas vindas de
famlias de baixa renda, a entidades no ...
[HTML] Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em
questo
[HTML] de scielo.brL Scheibe - Educao & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil
... conseqncia de uma ao coordenada com o Congresso Nacional, no sentido
de garantir a implementao da LDB, em especial de aspectos ... ficou explicitado,
quando essa lei criou o curso normal superior destinado formao de docentes
para a educao infantil e para ...
[PDF] Concepes da professora acerca do abuso sexual infantil
[PDF] de scielo.brRF Brino - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil
... p.195-209. BRINO, RF Capacitao do educador acerca do abuso sexual infantil.
2002.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao Especial,
UFSCar, So Carlos. CAMINHA, RMA Violncia e seus danos criana e ao
adolescente. ...
118
A educao infantil no contexto das polticas pblicas
[HTML] de scielo.brAMRF Barreto - Rev. Bras. Educ - SciELO Brasil
... Pesquisa atual: Crenas, Valores e Prticas de Professores de Educao Infantil.
E-mail:
amrfbarreto@uol.com.br * Trabalho apresentado na sesso especial promovida pelo
GT Educao da Criana de 0 a 6 anos, na 25 Reunio Anual da ANPEd, realizada
em Caxambu ...
[PDF] OBrincar EA INTERVENO MEDIACIONAL NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL
[PDF] de scielo.brC Vectore - Psicologia USP, 2003 - SciELO Brasil
... Vale ressaltar, tambm, o fato de que esta educadora no possui formao
adequada em educao infantil. ... o caso, em especial, do Programa MISC, que,
por ter como instrumento a pessoa do mediador, mostra-se bastante pertinente a
essa tarefa, uma vez que mobilizar ...
Uma anlise das condies para a implementao de polticas de educao
inclusiva no Brasil e na Inglaterra
[HTML] de scielo.brA LAPLANE - Educ. Soc - SciELO Brasil
... No incio de 2004, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao
lanou a srie Educao Inclusiva, um conjunto de documentos destinados a
promover a implementao da poltica de incluso escolar. A ...
[HTML] A educao inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ao
[HTML] de ufsm.brHO Beyer - Cadernos de Educao Especial, 2003 -
coralx.ufsm.br
O artigo refere proposta de educao inclusiva, sob a perspectiva do paradigma
histrico e tambm sob o prisma das mudanas que ocorreram nas polticas
educacionais brasileiras, notadamente atravs da priorizao da educao inclusiva
com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns ...
[HTML] O papel da universidade frente s polticas pblicas para educao inclusiva
[HTML] de saci.org.brR Glat - Revista Benjamin Constant, 2004 - saci.org.br
... Vale ressaltar que, em nossa opinio, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre
educao inclusiva e Educao Especial, como se o advento de uma representasse
a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrrio. ...
[LIVRO] Professores reflexivos em uma escola reflexiva
I Alarco - 2005 - xa.yimg.com
... Page 11. 2 Fundamentos para uma educao inclusiva Lgica de excluso;
Lgica da incluso; A relao e suas implicaes; Interdependncia; Co-
dependncia; Autonomia e educao inclusiva; Page 12. 3 Desafios prtica
docente reflexiva ...
119
[CITAO] Educao inclusiva e municipalizao: a experincia em educao
especial de Paraguau Paulista
AAS Oliveira - Revista Brasileira de Educao Especial, 2002
[CITAO] Psicanlise e educao: novos operadores de leitura
LM Mrech - 1999 - Cengage Learning Editores
[PDF] A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI
[PDF] de rs.gov.brPA Snchez - SUMRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br
... es 07 A EDUCAO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no
sculo XXI INCLUSO-Revista da Educao Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este
artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educao inclusiva. ...
[CITAO] Educao especial: em direo educao inclusiva
CD Stobus - 2003 - Edipucrs
[HTML] Interao entre professora e alunos em salas de aula com proposta
pedaggica de educao inclusiva
[HTML] de scielo.brSC da Silva - Rev. bras. educ. espec. vol, 2005 - SciELO Brasil
... A Educao Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de
ensino que serve a todas as demais modalidades e nveis ... Pensar na Educao
Inclusiva como uma possibilidade de construo de uma sala de aula melhor, na
qual alunos e professores sintam ...
120
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO
SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,
voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
121
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),
escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
122
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavras-
chave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
123
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolha-
as com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
124
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
125
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da
pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
126
127
Busca por peridicos
Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um
peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.
128

preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.
129

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