DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SEIPREFEITURA DO RECIFE

"O pensamento verbal no uma forma de comportamento

natural e inata, mas determinado por um processo histrico-
cultural e tempropriedade e leis especficas que no podemser
encontradas nas formas naturais de pensamento e fala"
(1989:44).
Com os tericos scio-interacionistas Vygotsky, Luria e
Leontiev, as teorias psicolgicas vem o conhecimento em espiral,
enquanto aprendizagem scio-histrica, construda em processo
dialtico, atravs de situaes-problema, de atividades complexase
relacionais, avaliada nos aspectos qualitativos de resoluo e no
formato coletivo de trabalho, o que rompe, definitivamente, comos
critrios exclusivos de mensurao quantitativa. O conhecimento
prvio, em funo do contexto scio-cultural do aluno, de sua vida
e de sua experincia scio-cultural, considerado, e este, por sua
vez, influencia as formas e os tempos diferentes de aprendizagem
dos contedos trabalhados e das competncias construdas.
Como o domnio do conhecimento acontece em constante
transformao, h uma ruptura com a lgica individualista, e o
"outro" visto como parceiro da aprendizagem, sendo estmuloao
processo de aprender, em que cada parte integrada composio
que se interliga ao todo. O conceito espontneo do aluno,
conhecimento no-escolar, e sua representao sobre a realidade
mudam de referenciais, quando, pela interao, se constitui uma
zona de possibilidade de desenvolvimento do sujeito, a partir do
outro. Os nveis ou zonas de desenvolvimento proximal, ZDP,
entram em contato com outras referncias potencializando o nvel
real, ou seja, as prticas sociais permitem uma srie de
desenvolvimentos impossveis de realizar sem os processos
educativos, o que em termos operacionais significa afirmar, como
Vygotsky, que:
"O que uma criana capaz de fazer hoje, com o auxilio do
outro, poderfaz-19 amanhpor si s" (1989).
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A ESCOLAE A CONSTRUO DA IDENTIDADE CIDAD - PRINCiplOS E CONCEPO DOS CICLOS
DE APRENDIZAGEM
A complementariedadeentre Piaget e Vygotskyconsiste,
justamente, no entendimento dessa multiplicidade do conheci-
mento,se bem que respeitadas as especificidades de cada terico; o
primeiro enfatiza os aspectos estruturais, donde se checam as
operaeslgico-matemticas, e o segundo privilegia os aspectos
culturais,perceptveis no trato dos contedos especficos.
Vygotsky observava que o estado de desenvolvimento
mentalda criana s pode ser determinado referindo-se pelo menos
a dois nveis, o nvel do desenvolvimento afetivo e a rea de
desenvolvimentopotencial. No entanto, os scio-interacionistas
nocontemplaramexplicitamente esta dimenso considerada como
vitalparaa compreensocognitiva.
A sntese dessas dimenses buscada por Wallon(l966),
quandopontua a caracterstica geneticamente social do ser humano,
aarticulaoentreos aspectosbiolgicose as prticassociaisvistas
comocomplementares.Nesta concepo, considera a adaptao
biolgica,pela via da emoo, integrando, de forma indita, o
corpoe a tonicidadecoma vida cultural.Essa produo flexvel
e, paulatinamente,construda na interao e no uso da linguagem, o
quediferenciaa espcie humana de outras e caracteriza a condio
socialcomo mobilizadora do desenvolvimento e da complexidade
dopensamento.
Para Wallon (apud Taille, 1992), a escola oferece essa
condio,j que os processos de socializao do suporte
cognio, facilitam a imitao como categoria inicial do
desenvolvimento, e o outro assume o papel de traduzir, no
movimento e na ao, os processos de insero realidade,
introduzindoo sujeito cultura. Segundo a perspectiva walloniana,
existe uma predominncia alternada ou diferenciao funcional
entreafetividade e cognio e, se a criana inicialmente social,
aospoucos, comea a individualizar-se. A interao d significado
s reaes e, por sua vez, os aspectos sociais captam a dimenso
fisiolgicapara torn-Ia psquica, como reao ao meio, o que
dimensiona a interativida~e como instncia transmissora e, ao
mesmotempo, formadora.
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Nessa perspectiva, a educao ressignificada em sua
funo social, ao entender que o outro tem a magia de nos
"carregar" para o desejo, funo semitica ou mediao semitica,
pois o "eu" s tem sentido na relao com o outro constitudonessa
prpria relao. Na atuao educativa, significa dizer que o
professor tem um quantum de responsabilidade na aprendizageme
na elaborao prpria de cada aluno, pois a interao e a
problematizao da realidade sugerem a reorganizao da
cognio. Na compreenso de Wallon, o conflito amplia, nos
primeiros anos de vida, a possibilidade de diferenciao da
subjetividade pela construo do "eu corporal"; estrutura o "eu
visual" com a sistematizao das sensaes, percepes e
explorao do mundo fsico; colabora na formao do "eu
psquico" atravs da imitao; trabalha a representao mental,a
abstrao e as generalizaes com o "eu categorial", com o
predomnio da cognio; e retoma ao predomnio da afetividade,no
perodo da adolescncia.
A . continuidade e diversificao de linguagens e de
experincias propostas pelos ciclos de aprendizagem ganhammais
fora, recentemente, com os considerados tericos ps-
vygotskyanos. redimensionada a construo do conhecimentoe
da situao da aprendizagem escolar ampliando a viso, antes
focada para uma s direo, com a explicao de que o domnio
conceitual se d numa esfera de informaes e relaes
entrelaadas. Vergnaud (1990) considera que o conhecimento
acontece em um contnuo, ao longo das experincias e do processo
. de aprendizagem,repletoderupturase continuidade.Nestesentido,
defende que o desenvolvimento cognitivo organiza competncias,
aes, representaes e modos de operar, quando problematiza
dado contedo. Afirma, ainda, que existem obstculos ao processo
de ensino decorrentes dos enunciados, dos contedos e dos prprios
referenciais trazidos pelos alunos. A idia da didtica como
necessria transformao do conhecimento em aprendizagem
escolar torna-se, ento, vital para que haja a transposio do
conhecimento situao de aprendizagem do aluno. A interao,a
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AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD- PRINCPIOSECONCEPODOSCICLOS
DEAPRENDIZAGEM
linguageme a fetividade so fundamentais a esse processo,
articulandoa formao do que denominado como campos
conceituais.
Para Vergnaud, a organizao da conduta diante de uma
dada atividade problematizadora assume a abrangncia de
resoluo para uma classe de operao, esquema operativo
denominadoinvariante operatrio, o qual estabelece as conexes de
conceitose de procedimentos. Uma definio analtica do esquema
sugereque h a antecipao de objetivos e de regras na realizao
da atividade,o que caracteriza a intencionalidade do pensamento e
a construoda competncia, vivncia que exige a interao entre
osconceitose uma conexo interdisciplinar.
Nesta configurao terica, o ato educativo essencial ao
desenvolvimento, pois a experincia, denominada teoremas em
ao,pode melhorar o desempenho e selecionar aspectos relevantes
para a resoluo de problemas. Como processo, a dimenso
predicativa,presente nos enunciados pedaggicos, anuncia o que
ir acontecer na resoluo de um problema, enquanto a dimenso
operativa estabelece as relaes e as proposies nos campos
conceituais, que levam o aluno construo e produo do
conhecimento.Neste exerccio, a linguagem fundante, enquanto
simuladora da situao real, o que redimensiona a prtica da
educaoescolar. O desenvolvimento das competncias argumen-
tativa, crtica e integrativa, que diferenciam o sujeito em sua
inserosocial, oferecem a base para essa construo.
A partir dessa fundamentao, torna-se evidente o
redirecionamentoda prtica escolar, em funo da diversidade de
informaesdos referenciais trazidos para a escola pelo aluno-
trabalhador ou filho das camadas trabalhadoras, bem como dos
trazidospelos demais componentes dos segmentos da comunidade
educativa.Como integrantes de grupos sociais distintos, os alunos,
seuspais, professores e funcionrios so sujeitos sociais, portanto,
revestidos de viso de mundo, valores e rituais prprios desses
grupos e, no exclusivamente, de grupos economicamente
privilegiados. Cabe ao professor entender essas relaes e, na
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prticapedaggica,traduziressacomplexidade,de modoa garantir
as aprendizagens.
Estas bases de sustentao da prtica docente oportunizama
. aprendizagemdo aluno quandorecuperama posturainvestigativa
no fazer e, associadas referncia multicultural, alargamo
entendimento da complexidade do ato educativo. Quanto
perspectiva cultural, sabe-se que engendra mltiplas referncias
para a interveno e reinveno pedaggica, posto que se expressa
como lugar de redefinio da histria da cidade e de seus
protagonistas, com suas subjetividades e contradies. Neste
sentido, a educao escolar oportuniza o encontro do que h de
singular e de universalemcada sujeito,em cada histriadevida,
emcadarecantode suaconstruohistricana cidade.
3. A organizao da educao escolar em ciclos de
aprendizagem: caminhos emancipatrios
A organizao tradicional, seletiva e excludente da
escolarizao se alinha com o iderio competitivo da sociedade
capitalista e se distancia, cada vez mais, do discurso progressistade
grande parte dos professores da rede municipal, seja nos fruns
pedaggicos nos diferentes nveis de ensino, seja nas produes
disseminadas pelos rgos de classe do professorado.
O momento da transio poltica e o incio de uma gesto
radicalmente democrtica tornam-se oportunos para introduzir,
assim, uma viso epistemolgica que se converta em prticas
pedaggicas a favor da interao e da construo. Na prtica
pedaggica, da passagem de referenciais mais conservadores para
outras referncias, a desconfiana natural, pois, diante do novo,a
desinstalao amedronta; a comparao com os antigos referenciais
inevitvel, como tambm a sensao de inquietude, pelo ainda
desconhecido e pela fragilidade diante do desafio lanado.
A organizao em ciclos procura articular estes dois
movimentos, dos professores e da sociedade civil, gestando uma
concepo de escola na perspectiva inclusiva. A estrutura, a
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AESCOLAEACONSTRUO DA IDENTIDADECIDAD- PRINCPIOS E CONCEPO DOS CICLOS
DE APRENDIZAGEM
dinmicae o funcionamento escolar voltam-se para a promoo do
aluno,que passa a ser visto como sujeito singular, ativo e co-autor
de seu processo de aprender, rompendo com o mito da
homogeneidade,tradio autoritria da escola. O professor, por sua
vez, redimensiona o sentido da autonomia docente, passando a
integrar uma equipe, sendo co-responsvel pelo processo de
aprendizagemdos alunos, partilhando saberes, poderes e decises,
criandocondies para o aprender, flexibilizando aes e atitudes,
ereelaborandoa cultura institucional da escola.
Como base legal para a mudana, tem-se, no mbito
educacional, o esforo do poder pblico bem como da sociedade
civil organizada, com vistas ampliao das oportunidades de
acesso e de oferta qualificada do ensino, o que envidou
contribuiespara que a legislao viesse a consagrar algumas
conquistashistricas e, tambm, oferecer novas alternativas para as
questeseducativas. Observa-se que tanto a Constituio Federal
de 1988,como outras leis especficas da educao, como a Lei de
Diretrizese Bases da Educao Nacional de 1996 e as diretrizes
curricularespara os diferentes nveis de ensino expressam esse
esforoe incorporam alguns avanos. Segundo a orientao da
LDB,Lei N.O9394/96, e as resolues do Conselho Nacional de
Educao,os sistemas de ensino devem garantir a todas as crianas
ejovense adultos:
. acesso educao bsica, que pode ser traduzido na taxa de
matrculae na permanncia na escola durante um perodo de 11
anos, em relao populao em idade escolar, igualando as
oportunidades educao;
. educaobsica mnima que assegure a insero no mundo do
trabalho,formas de lazer, diferentes formas de expresso cultural;
. construoprogressiva da aprendizagem e reduo da distoro
idade/srie;
. escolarizaoquantitativa e qualitativa;
. vivnciado currculo na perspectiva da incluso;
. atualizaodas estratgias pedaggicas do professorado.
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Analisando esses princpios legais, evidencia-se uma
flexibilizao da organizao curricular, o que legitima a deciso
de implantar os ciclos de aprendizagem e que tambm sintoniza
com a legislao nos itens que elegem a progresso continuadae a
reformulao curricular como alternativas necessrias e emergen-
ciais para um redirecionamento das prticas no mbito da escola.
3.1 A configurao dosciclosde aprendizagem
A configurao dos ciclos de aprendizagem tem comoraiza
reorganizao do espao e do tempo escolar e da prtica
pedaggica, sem recortar e separar - o que empobrece a
aprendizagem -, e busca uma viso de flexibilidade e a articulao,
como tentativa de atingir a complexidade das dimenses do
humano e da cultura. Essa organizao representa, sobretudo,
aderir a uma poltica de incluso; respeitar a diversidade e os
diferentes tempos para aprender, j que aprendizagem uma
construo social e, portanto, passvel de mudana; sintonizar-se
com os tericos scio-interacionistas e com a viso dialticada
histria, rompendo com territrios de poder secularizados; atualizar
o currculo, contemplando a esfera das atividades, das dinmicase
das relaes no mbito da escola. Tal organizao explicita os
princpios assim definidos:
.
Princpio da igualdade: Preconiza a possibilidade de acessoao
conhecimento cientfico, cultural e socialmente construdopela
humanidade, para todos, possibilitando, ainda, aos diferentes,
diferentesformas,tempose espaosde aprendizagem.A tica
do direito ao conhecimento garante ao aluno a permannciana
escola e sua promoo escolar, como condio necessriaao
seu des~nvolvimento;
Princpio do reconhecimento das diferenas: Parte da
compreenso das possibilidades distintas, de cada um,
.
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AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD - PRINCiplOSECONCEPODOSCICLOS
DEAPRENDIZAGEM
entendendo que a maturidade social, cultural e cognitiva para
apreender os processos relacionados construo do
conhecimento no a mesma de um aluno para outro. Se a
heterogeneidademarca a espcie humana e a cada pessoa como
espcie nica e complexa, assim tambm precisa ser focado o
processo de aprendizagem, considerando diferentes ritmos e
processosparticularizados de aprendizagem e de convivncia;
. Princpio da incluso: garante o acesso de todo aluno ao
conhecimentocom formas, tempos e intervenes apropriados a
cada um, favorecendo, conseqentemente, a sua permanncia
na escola e o atendimento s diferenas pessoais e scio-
culturais;
. Princpio da integralidade: estabelece a ruptura com a
padronizao, a seriao e a fragmentao do conhecimento
e define aes e objetivos que priorizem a organizao
do trabalho em situaes de aprendizagem, verificando,
sistematicamente, a construo e a progresso da aprendizagem
dos alunos. A lgica do ciclo contempla o processo contnuo,
dinmico, dialtico e dialgico, marcado por conflitos,
posicionamentos e exigncias do ponto de vista da relao
ensino/aprendizagem/realidade social, sofisticando as aprendi-
zagens em situaes complexas, diversificadas e interativas.
Esta perspectiva, defendida pela pedagogia progressista,
redimensiona o tempo escolar, a reorganizao do trabalho
pedaggico e a relao pedaggica, antes aprisionada pelas
"grades" da escola e pelo sistema seriado;
. Princpio da autonomia: capacita o sujeito reflexo, ao
debate, tomada de deciso de acordo com interesses,
necessidades e motivaes prprias, sem, no entanto,
compartilhar de uma lgica de referncia individualista.
\
A autonomia entendida no sentido democrtico e se efetiva
para alm do que particularmente pensado e desejado, com
prioridades baseadas em critrios de escolha que considerem o
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que importante para o sujeito e, ao mesmo tempo, o que
relevante para a coletividade. Este princpio exige uma prtica
pedaggica que exercite a solidariedade e efetive a cultura de
tomada de deciso coletiva, o que fortalece a dimenso
democrtica do ato educativo.
A teia que entrelaaessesprincpios sugere a compreenso
da educao como ao integrada, que sofre as interferncias do
contexto scio-cultural; que necessita-da articulao interna ao
projeto educativo da escola; que se integra com as famlias e coma
sociedade civil, efetivando um planejamento coletivo do Projeto
Pedaggico, das aulas e das atividades; que v o papel do professor
enquanto mediador do processo de aprendizagem de cada alunoe
de suas necessidades de aprendiz; e que interage com o cotidiano
da sala de aula e atua num plano da interveno pedaggicaque
favorea o desenvolvimento.
Neste percurso de uma nova prtica em que se supere a
defasagem idade/aprendizagem, exigido aprofundamento terico
em vrias reas do conhecimento; reviso metodolgica das
seqncias didticas que levem a proposies superadoras das
lacunas observadas na aprendizagem do aluno; construo de
competncias que assegurem ao sujeito uma ao emancipatriae
transformadora; reflexo pessoal de posturas e ressignificao da
cultura de caa aos culpados, to presente no cotidiano escolar; e
construo de um trabalho compartilhado em todas as aes do
processoeducativo.
Essaidia contempladana viso de Perrenoud(2000),
quando pontua que um trabalho organizado em grupo reforaa
necessidade de pertena, fortalece a ancoragem identitria; amplia
a socializao pela aprendizagem da vida em grupo; e privilegiaa
interao, como estratgia bsica na construo dos saberes.
Entende-se a necessidade da partilha de intenes e das
questes relativas estrutura operacional dos ciclos, na medidaem
que a palavra ciclo empregada com diferentes enfoques e
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AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD- PRINCPIOS E CONCEpO DOS CICLOS
DE APRENDIZAGEM
conotaes.2Ora empregadoo sentidode totalidade,a partir de
uma viso sistmica, na direo de uma sucesso processual
"naturalizada", o que lhe confere terminalidade e seqncias
permanentes,com uma sucesso ordenada e temporal. Ora fica
maisevidente o sentido de etapas ou fases, embora o carter de
temporalidade no implique, necessariamente, rigor nessa
ordenao.
Em termos das polticas educacionais, o projeto de ciclos
tambmaponta para a profissionalizao da docncia e pressupe
sua permanncia para alm dos tempos de uma gesto. Hoje, a
idiade ciclo ressurge como uma perspectiva emancipatria para
os alunos da escola pblica, como tambm para o prprio
professorado.Essa dupla dimenso vista quando se compreende
que a complexidade do processo ensino-aprendizagem remete a
questesoperacionais, terico-metodolgicas, como tambm impe
a revisodo currculo, das prticas e do caminho da docncia como
profisso,que se constri, por natureza, no contnuo.
importante ponderar, ainda, que a organizao da escola
emciclos pressupe um conjunto de variveis para seu xito, que
nemsempre devidamente avaliado pelos gestores e formuladores
das polticas. Um destes fatores fundamentais a condio de
"empatia"que o pblico-alvo (direto ou indireto) da rede pblica
manifestapara com a proposta, o que implica, prioritariamente,
mobilizar pais, alunos e funcionrios da escola para, perma-
nentemente,e de diferentes formas, participarem coletivamente
2Nosentidolato, umavisoaligeiradadaperspectiva deciclosdeaprendizagem podelevaracriticas
fundadas nainterpretaodequeh umreducionismopedaggico, especialmente, noqueserefereao
sistema depromooescolar,considerandoa avaliaomassificada,semoportunizara revisodo
processo deensino-aprendizagem. Esteargumentosemostrainconsistentee revelacomo a escola
experimenta apartilhadepoderesesaberes. Paraalgunstericosdaeducao, apalavraciclo assume
propriedades especficas. A adoodaterminologiaciclosde formaopressupea compreensode
umperodode capacitaoe, conseqUentemente, de habilitaoparao exerccioprofissional; o
ensinopor ciclos compreendeo processode educaoescolar,sob a tica unilateral da aodo
professor; os c"iclosde aprendizagem,por sua vez, compreendemos contextosscio-culturaise
cognitivo-pedaggicos pelos quais crianase jovens passame se desenvolvem,no processode
construo doconhecimentoe dascompetnciasdefinidase processadas naescolaeno seuentorno.
Certamente, esteprocessoexige uma ordenaoe a circulao dos dispositivos didticos, dos
enunciados conceituaisedosreferenciaisdeintervenoquedemocratizemaaoeducativa.
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desta construo de uma nova organizao escolar, a fim de
conhecerem, discutirem e juntos experimentarem o particular
projeto poltico-pedaggico a que a escola se prope. Outros dois
fatores igualmente importantes so: a real condio de professores
e especialistas das escolas poderem contar com espao e tempo
para se reunirem, conhecerem e discutirem as diversas propostasde
abordagem de cada uma das reas de conhecimento; e exerceremo
direito plural das divergncias, de formao e de opes tericas.
No menos importante a existncia de condies de
trabalho que no transformem secundria a profisso docentee que
incentivema dedicaoao trabalhode formaminimamentedigna,
seja atravs de uma jornada de trabalho que incorpore o trabalho
coletivo, seja pela atualizao terico-pedaggica permanentee
pelo desempenho pessoal com variveis inseparveis da ao
educativa.
Na proposio da gesto pblica municipal, ao implantaros
ciclos de aprendizagem, fica explcito o compromisso da escola
inclusiva, sobretudo o desejo de continuidade dessa concepopara
alm de um perodo administrativo. A efetivao desse desejo
implica a aliana entre professores e alunos, reeditando a
cumplicidade corajosa de derrubada das grades que embotama
liberdade de inventar e de reinventar as cenas e os roteiros da
histria.
Nesta configurao, o papel do professor enquanto
mediador do processo o de acompanhar cada aluno em suas
necessidades de aprendiz, interagindo com o cotidiano da salade
aula e atuando num plano da interveno pedaggica que favorea
o desenvolvimento. Em tal contexto, o professor reinventa a ao
educativa e sua prtica profissional, tornando-se corpo de
referncias para a reorganizao curricular.
Do ponto de vista do conhecimento, a ao pedaggicamais
pertinente, alm de identificar os conhecimentos prvios dos
alunos, reconhecer suas possibilidades e, estabelecer as situaes,
a partir desse conhecimento, para que ele avance na sua construo,
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AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD - PRINCPIOSECONCEPODOSCICLOS
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atingindoe ultrapassando constantemente seus limites, passando,
assim, da fase dos conceitos espontneos para os conceitos
cientficos veiculados pela escola, buscando sempre uma nova
perspectiva mais integradora, mais social, mais transformadora.
Nessadireo, fundamental observar a tica e a postura com que
o professorlida com o conhecimento, o suporte terico que orienta
suaprtica, a consistncia com que elabora a transposio didtica
de seu objeto de trabalho e como articula uma relao dialgica
entreteoriae prtica, conhecimento e aprendizagem.
Neste percurso de uma nova prtica em que se supera a
defasagemidade/aprendizagem, exigido aprofundamento terico
emvrias reas e no apenas na rea especfica de concentrao; a
permanentereviso metodolgica das seqncias didticas as quais
levem a proposies superadoras das lacunas detectadas nos
alunos; a construo de competncias que assegurem ao sujeito
uma ao emancipatria e transformadora; a reflexo pessoal de
posturas, ressignificao da cultura de caa aos culpados, to
presente no cotidiano escolar; e a construo de um trabalho
compartilhadoem todas as etapas do processo educativo.
Na perspectiva de ciclos, a relao ensino-aprendizagem
assume contornos de dialogicidade, numa dinmica em que h
espao para a ludicidade, incentivo reflexo e discusso,
ampliandoe ressignificando a docncia e sua importncia social.
Na prtica pedaggica, instalam-se, ao mesmo tempo, diferentes
processosdidticos, procedimentos e estratgias diferenciadas para
diferentes alunos, em seqncias variadas de aprendizagem,
reestruturando ou consolidando aquisies. Nesse processo, o
professordefine objetivos e estratgias didticas, fazendo os alunos
avanaremno conhecimento e, tambm, aprendendo com eles.
Nestesentido, a formao continuada do professor indispensvel,
pOiS:
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"[..J para interpretar adequadamente o que est acontecendo
com a aprendizagem de seu a/uno, o professor precisa de um
conhecimento que produzido no territrio da cincia" (Weisz,
2000:24).
A atividademental e o exercciointelectualdo professor,
seja na observao, seja na interveno pedaggica, a fim de
compreender e de propiciar a aprendizagem do aluno, indicaro
outra lgica de interveno, de proposio e de organizao
superadora de cada processo de desenvolvimento dos diferentes
alunos. Como repercusso, a sada do universo usual da prticado
professor para novas possibilidades didtico-pedaggicas ampliao
repertrio docente em novas formas de ensinar, integra novas
linhas de investigao, seleciona contedos na perspectiva de
ao/reflexo do aluno, de seus tempos, de seus processos e de suas
experincias, recria a docncia. Do ponto de vista do trabalho
coletivo, os ciclos oportunizam a formatao de acordos de
convivncia entre os pares profissionais, o que toma mais agudaa
capacidade argumentativa e mobiliza a experincia democrtica,
como tambm os diferentes tempos pedaggicos de ensinar e de
aprender.
Quanto dinmica, a escola sofre, necessariamente,
alteraes, tanto na demanda de um projeto comum que articuleas
diferenas, quanto nos rumos coletivos que se instalem, a partirda
ruptura com os antigos procedimentos e, conseqentemente, novas
pautas comuns, novos referenciais e novas interaes.
3.2
Concepo de avaliao na perspectiva dos ciclos de
aprendizagem
Entende-se que qualquer sistemtica de avaliao escolar
sintonizada com a concepo de ensino e de aprendizagem que
fundamenta a prtica do professor, mesmo que no exista a clareza
de qual seja essa concepo.
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