Captulo 3

@esarro/b
cogmttao
I
Aspectos bscos
Oe todas las recompensas que
rciben tos
profesores.
una de tas ms grati-
fcantes es el darse cuenta de que
han ayudado a sus alumnos a desarroar
su capacrdad para pensary para
resolver problemasfa
forma en
que
traoa-
ja
la mente de una persona y tos pensamietos
y stuciones que produce
cambian graduaimenre
con eltiempoy la experienciar Este
proceso.
conoci-
do pot
el nobre d9 desa.ollo ogrl/Vo,
es influido por
ta enseanza que
losalumnos recibenl Lascontribucionesdet profesoral
desarro ocognitivo
de los alumnos son modladas, su ve por to qe
ste conoce y cree acer-
ca de la naturaleza del itelecto..Puede cambiar la inteJigencia
de tlna
peF
sona? Es el Cl algo
permaneniduna
quimera
de ta
persona qe
elabor et
test o un conjunto de competencias qe pueden
aprenderse y
modificarse?
Es posible
ayud6r a los nios lentos en etapendizaje
a mejorar s ustanciat-
mente sus habilidades,
o slo se les debe estimutar para que
.,to
haoan Io
Sus respuestas
a estas
preguntas y
a otras simjlares nfturn tanto en su
enseanza como en las interacciones
ms fortuit6s con sus alumnos. En
este cptulo expondemos la teoa deldesarotto cognitivo deJean
piaget,
que
constauye qizs
elintento ms g!obaty
actuat de expticar ta naturateza
de la inteligencia y
la manera en
que
sta cambia con ta edad
y
ta experien
cia- Consderemos las ideas bsicas de Piagety okeceremos atgunas suge-
rencias especficas acerca de cmo pueden
contribuir tos
profesores
at
desarollo cosnitivo de sus alumnos.
dsarollo
c0gnitvo
Unaintroduccin
a la teora de Paget
El
psiclogo
suizo Jeon Pigef, motivado por
el deseo de entendr g
ex. Jean Piaget
plicar
la aturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, de-
{1896-lg-80)
dic ms de cincuenta y
cinco aos de su !'ida al estudio de la conducta
iifantil. Sus nvestigaciones,
junto
con eltabajo de su colga Barbel In-
helder, le llevaron a afimar
que
el nio normal airaviesa cutro estadios
principales
en su desarrollo cognitivo: 1) ei stado senso,motor, 2) l es-
tadio
preoperatorio,
3) el estadio de las operaciones concetas
y
4) el
stadio de las operaciones fomales.
79
t
Desarrollo cogniuo
madunciosta
ambientalsta
rleraccionista
Aunque Piaget asign un magen de edad
para
cada unode estos cua
tro esiadios de desarrollo, existen marcadas diferencias en el tmo con
que
el nio avanza a travs de ellos. En una determinada
edad. los esia,
dios pueden
solaparse, de modo que
el nio muestre algunas conductas
cdracterslicas de un estadio y
cierlas condualas caracteristicds de olro.
Para Piagerftrl desarrollo intelectudl no ec un simple
proceso
madura.
tivo o li)iolgico que
tenga lugar automricamentello
mismo que
el nio
respira oxgeno o
gana
altura
y peso-
Piaget tampoco consideraba el des-
arrollo cognitivo como algo que podamos
asegurar Lrombardeando,
sin
ms, al nio con experincias y
ofrecindole un medio estimulante. Es-
lrictamente hablando. Piaget no fue ni un madwoionista
(dlguien
que
cree
que
eltiempo y la edad determinan el desarrollo iritelectual) ni un
ombientolisfo
(alguien qu
cree
que
el desarrollo de una persona
est d
terminado
grimordialmente
por
el medio aEbiente social o fsico). Antes
bien, Piageftu un interoccionisfo. Esto esiiclea que
eldesarrollo coqniti
vo es el resuiido de a inteaccin de facrores tlo internos como eiter-
nos al individuo;Para Piager. el desriollo igniiivo el prducto
de la
inirdccin dellio con el medio ambiente. en formas que
cambian sus-
tancialmente a medida que
el nio evoluciona)
t-ds idpds de Piager sobre la naruraleza del desrrollo intelectudt, asi
como sus concepciones acerca de cundo y
cmo tiene lugar este des
arrollo, tomaron cerpo, en
primer
lugar, como resultado d las meticu-
losas obsenaciones que
efectu de sus tres propios
hijos. Utilizando un
enfoque de caso clnico, registr diariamente muchas de sus acciones;
advirti cambios en sus respuestas a estmulos tales como sonidos, luces
y
objetos en moviminto, y
raliz experimentos casuales con ellos min
tras
jugaban.
Piaget desarroll gran parte
de su ieor.a sobre el dsarrollo
cognitivo a
pafiir
de su anlisis de estas conductas meticulosamente do
cumentadas.
Conceptos y
trminos
bsicos
de
Ia teora de Piaget
Para entender esta ieoa, de gran
aceDtacin en la actualidad.
necesi-
tar conocer algunos de sus conceptos y
lrminos, En esta secon defini
remos y
discutiremos los ms importantes (ver
la figura 3.1 para
una
vis6n general).
De acuetdo
con Piaget, el inlglecto se compone de esiruciuras o habili_
esquemas d3des fsicas y
mentales llarirdas esquemos, que
la
persniuiil
pu;;
'ft
ao
Conceptos y
trminos
bsicos de Io teoo
de
piooet
Figura3-1
|
Conceptos
bsicos
de la teora deldesarrollo
cogntivo
de
piageL.
ccNrsEJO
ACiO]AL
DE EDUCACION
INSTiTUI
DE
FIIMACICN
DOCENTT
"liu iir;;iitl
fe Csbechc,,
SAN
JOSE
expprimentar
nuevo. aconLectmipnlo- y
ddquirir olro<
psqUemds
A Ddr
iir dp )us obsprvaciones.
Pi"ger con,luyci que
el nino comipna _u
vrda
con uno< rellejo\ innalo..
como gritdr.
d),r y sut
(
ionar. f5ro. o.ios relp
jos
son las habiliddp.
frir: testructura.
o e.qupmd") con la. que
el
bebe comienza d vivir. t5ro\ relleios inndro. rambian gradualmenre
a
cau<a de l interdc.i;
del rino .on el medio mb,ente. e,anollndose
olras esrmclurs fsics
v. finalmente,
menlale..
En cualquier
momerto de ,u vid". el adulto drspone dl' un conjUnLo cle
estructuras
formadas, en su mayor parte. por
ides
v conocimietos. Es,
tds e.lructurd5
:e ulilizdn paralnnpidr
la. nueva.
eiperiencras
o idec,
mpdrda que:e
van tenipndotLa\
eslruLturar yd esrablec,das
agudan a
aoqulnr nuevr tOes que,
a s_vel. a menudo inducen d cambia,la< qup
se tenan hasta ese momento)\
Piaget
identiJic dos
/un.iones
o
procp5o"
intelectules que
todo el
mundo Lompdne. independientempnre
de la
pddd,
dp ld" djter;ncid>
lndi
viduale'
o del .onrenido que
se
proLese.
E.toc
n...";..;;; i;;;;;;
cdmban lo< esquemas. re\iben por
regla general
el nombre de adapra
actos
refleios
Esquemas
/
Estructras
Uaidades qu
componen el in
teledoi vaian en funcin de ia
edad. las dilenci indilidral\
opaftidos por toa p6ona,
con indp.dncia d l edad,
dilerncias individuales na
terial q s 6t proceendo
Procee d ategonin,
sistmatiacin y coordina.i.
destrucluras@gnirivs
Poces d adquisicin on,
orpocin d inlormcin
a l luzd nueva inforacin,
d ls estructuEs cognitivas
i
Iunciones
81
,
I
Desarrollo cognitiDo
daptacn
asmlacn
aGomodacn
deseqlro
cogntvo
cin
y
oganizacihr La odopfdqin es un
proceso
doble,
que
consiste en
adquirir informacin y
enambiar las estructuras cognitivas previameni
esiablecidas hasta adapiarlas a la nueva informacin qu
se percibe.
La
adptin es el mecanismo por
medio del cual una
peEona
se ajusta a
su medio ambienteiiEl proceso
de adquisicin de infomacin se llama
oimi/oii:el proceio
de cambio, a la luz de la nueva informacin, de las
itructura< cognirivas e<rble( idas se llamd o.omodd.jon.
Tsi.
or
elemp)o. al or.r
or
prim"r
ve) ur
.onlro. pl
nrno a,imil o
adquiere sensaciones auditivas y tactiles nevas, y acomoda sus anterio
res ideas. El nio puede
decidirse a cambiar la nocin de sensacin paa
incluir las
percepciones
de "liso, redondo y
fro al tacio",
y
a modificar la
nocin de sonido
para
incluir la percepcin
de
"ruido
agitado". Del mis
mo modo, los estudiantes que
ven una
pelcula
sobre elsocialismo asimi
lan nuevos hechos e ideas
y,
a su vez, cambian o acomodan las suyas
acfrca de cmo
gobernar
a la gente.
Aunque los subroce-o. de dsimildc.n \ a.omoddcion r.enpn lugdr
con hp.upncid cd:i
l mFmo ripmpo y
desemboran
pn
el dprendt2ale, e)
no-'ble
que
una
ppr<ona
asimile .nformaion que
no
puedd
comoddirn.
medraramenrp en :ur estru.turs p"evia:,Ln
tdl .aso el dnrend,,,ajp e-
rn.omnlpro y.
drce
qup
la per.ond
,,p
hl en un e\tdo de desequrli
bno
.oqnliuo.
esrddo en el cudl lds ,de- v,ets y rueva" no so
"co1"y
no
puade-
reconcr.rarse.
Supongmos, por
ejemplo, que
un beb d 16 meses, cuya estructura
o idea de
pelota
incluye las caractersticas "esfdca", "blanda", "que
se
puede
rodar" y "que bota", alcanza un objeto esfico,
que
supone
que
es
una pelota
muy brillante, situado n una mesita de caf. Trata de apre
tarlo, y
luego intenta hacerlo rodar y
botarlo empundolo_ Pero nad de
esto sucede. Incrdulo, puede
buscar a alguien
que
compafa su conster
nacin. Despus intenta apretar y mpuja una vz ms ese objeto esf
ri.o. L rn(reduljd"d u e diombro que p'ovipnen
dpl desacuerdo enrre
.u.
dI|gud. idpa: d.e'. dp la. pelota.
v su nueva exprjpncia reprp)e"r
tan un estado de dsequilibrio cognitivdr.El nio est seguro de que
ha
encontrado una nueva
pelota,
e igualmte seguro de que
esta
pel;ta
no
se comporta como debiea. Ha asimilado algo que
no
puede
acomodar.
Con el tiempo puede que
concilie e-stas cogniciones contradictorias, admi
tiendo de mala gana que "Hay pelotas que
son blandas, ruedan
y
botan,
y
otras que
no " Al cabo de 6 o 12 meses, el nio
podr
entendr que
el
cuenco color rosa colocado boca abajo sobre la mesita de caf slo iene
algunas caractesticas de las
pelotas
con las
que juega.
En es momen-
to, el proceso
de acomodacin habr alcanzado un estado de nivelacin
o equilibrio ente la informacin antigua
9la
nueva.
Este proceso
no tiene lugar nicamente en los bebi: Un nio de siete
aos que
ve por primera
vez un coche con motor trasero y portaquipa
jes
bajo el cap puede
encontrar incompatible
este modelo con su eique-
ma previo
de un coche- Si tan slo ve un dibujo del coche, lo ms proba
ble es que
no crea que
ial.cosa existe. Sin embargo, si examina u;coche
a2
Conceptos
g
tminos bsicos de lo teoo de Prget
de este tipo
y
lo ve funcionar, se ver forzado a cambiar su esquema de
automvil, admitiendo que
la localizacin del motor no es una caracters-
1r.a e.en.idlde un coche.
Para Piaget, este continuo
proceso
d establecimiento de equilibrios
entre las ideas viejas
y
nuevas es una
pae
esencial de todo aprendizaje.
Mediante la asimilacin y
la acomodacin, las ideas de una
persona,
as
como las conductas rlacionadas con estas ideas, cambian
gradualmen-
ie,
Tal
g!-q!qbr99-qqu1tqp.
I]l+q delaple!4t?4
j9.
i
l-as estructuras cognitivs se qJni a rndi ijir- de van adquiriendo
y odificando a travs de la adapiacin, La orgglizocin,lq
lggunda
organzacr
funci fundmenral del de<ar rollo inlplec lu1. e: el
prce.o
de categori.
zacin, sistematizacin y
coordinacin de las estru-cluras cognitivas-\La
organrzcin de las e5tructura< yuod d ld pprsona quq
?prende
d ser se
leclrvd en
"us
respueslds d obeto.
y
acontecrmieqi$n el
proceso
de
aprendizaje, se
prcduce
una constante reorganizacin,
puesto que
las
modificaciones de las estructuras cognitivas sulen originar cambios en
las relaciones entr ellas. Volviendo a nuestro ejemplo anterior,
puede
que
el beb de 16 me hubiera categorizado toos s objetos esfricos
como
juguetes
hasta que
explo el cuenco color rosa colocado boca
abajo. Tras esa explomcin, sin embargo, pude que volviera a clasificar
los "objetos
esfricos" como
juguetes
y no
juguetes.
A mdida que vaya
tomando contacto con otros objetos esfricos, su estructura organizativa
de "objeto
esfrico" ser cada vez ms precisa y
sofisticada. Siempre
que
tropiece con un objeto esfrico estar preparado para
reaccionar frent a
l de dos maneras diferentes: considerndolo un
juguete
o un no
juguete.
Gracias a su nueva siructura organizativa,
podr
elegir diferents reac-
cions para
cada objeio-
El
proceso
de organizacin se utiliza tanto en Ia categorizacin d con
ductas manifiestas como en la de idas. Por ejemplo, los
jugadores prin-
cipiantes de tenis mandan la
pelota
al otro lado de la red siempre del
mismo modo. Con ms prctica y
conocimiento, sin embargo,
perfeccio'
nan sus golpes.
Con el tiempo los organizan, de modo
que pueden efec-
tuar con acierto un
globo,
un
"smash",
una volea o un revs, en funcin
de la situacin Medidnre laprganizdcin de e,td. habrlidddes
pueden
se
leccionar ls rondu.l. m"prop'"d"' y
lugar
mejor dl ten'5.
Segn la teora de Piaget, todos los individuos comparten las funcio-
rles de adaptacin y
organizacin. Por esta ran s denm-inali;r;tion irvariarles
es: explicdn odo dprndiraje
(
ognilivo.
Va
renqd lugar en nirio'. ;doles.
.enres
o adulto..
y ua
sed
lo que
5p aprenda ottogtaf;a. coctna o esqui.
Todos aprendemos a travs de los
procesos
de adaptacin
y grganiza'
cin. pero
rada
persnj
de-drrolld un estrrctuia cognjlivd unic. Tras
leer una misma novela, ver una misma pelcula
o asistir a una misma
compeiicin de salio de trampoln, no habr dos
personas
cuyas estnch
ras, habilidades o ideas sean exactamente iguales- Por lo tanto, las es,
tructura\. d d'lerpncta dp ,ds lunciones. :? conocen con el nombre de -'o.
rionles: difieren mar.dddmenre de Jn
per)ond
d orr.. ;.ola;;ni; hy varntcs
a3
.
Desoollo
cogniuo
diferencias de estructura
cogniriva
entre personas
de edde<
Ddrecidas-
srno que
exisien tambin
diferencias fundamentales
entre las e;tructuras
cognitivas
de
personas
de difernte edad.
pora
ent n", n.tu. dii"i"nl
cias con mavor facilidad
una vez que
se haya f.miliazado
con cada uno
de los cuatro esradios
definidos y
descritos por
piaget.
Estadios
del desarrollo
cognitiuo
El estadio senso-motor
Duranre,aproximadmenre
los dos primeros
dos de vidd lo: nios atr
vre)an et estadio senso-motor
del desarrollo
cognitivo. Su aprendizaie
depende
casi por
entero
de experiencias
sensorti.
i"rn"",""
j""r?i
vdades moior>
o movimientos
corporles.
Duranre
sus
primros
das.
ros nrnos experimpnran y
exploran
el medio ambiente
mednte
sus refle
jos
inntos.
Todo lo que
hacen. o
poco
ms. e, u.i, oU;n,"i J" f"irnJ in'.
orscnmtnda.
enlocdr mecnicamente
los obietos que
caen denlro de su
campo visual
,inmediato
y
r.:sar las cuerdas
""*1".
.ig"i";"i
ji;j.
oe,sus,necestdades
botgicds.
Con el tiempo
se adaprn su medio. si-
mlando experencids
nuevas y
acomodando
o cambiando
sus refleios
roco rempo
despus
se
puede
ddvenir que
el beb
se mele en la boc_ n
cnupa de dterenle
modo. disdntos
obietos.
segn se trafe
de un oezn
un
Juguere.
una manla o un pulgar.
El llanto del nio iambin
es d;leren
re con rreglo
a su causa: hambre, dolor
o ldiig,
Los nios recin naci-
oos se [mtan a mirar lijamente
los objetos que
esrn
justo
deante
de sus
ojos. pero
en tds siguienles
semanas
sus olos comienzan
a seguir a los o-
Jeros
en movimiento.
No
solamente
se agarron
u lo. ob,"roi
que;nr;n
en sus ma_nos.
o a aquellos que
ro.un
ui.i"n roi-nniJ,';i;;
;; ;J=J'
mos ver como atargar
la mno para
alcanzar
obeto.. lo que
enota
in-
rencronatrclad.
posleriormenle
los nios prenden
a combinar
estructir-
ras. Podemos
ver. por
ejemplo. d un nio mirando
e ntenlando
alcalt_jr
oojeros
en movrmiento
siluados
en un cuna mecedor.
EsLa combina-
clon Oe derentes
movimienlos
dem
"\tra
que
las eslructuras
cognitivaS
del nio ectn perfilndos
progresivamente
y
orgnizndose
a un nivel
suPerior.
La rapidez
con que
se producen
stos y
orros progresos
simildres
de-
peroe
en gran pane
det medio ambiente
en el
que
se halla el niio.
La es
rimulacin
sensorial.que
se le propor.iona
y
el tipo
de-i;i;;;c;;
nrno-adu[o
-specialmenre
en el hogar. afecran
de un modo importanie
1
84
./\
EI estodio senso'motor
Ambente
famliar y
Cl de los nos
Se realjz un estudio evolurivo tongitudinat
con 77 nios y
nias btancos y
de color. Los experimentadores utitizaron un test especiat
par
medir el Ct
de los nios a los seis meses de edad y tuego ora veza tos 36 meses;seen-
trevistaron
con la familia de cada nio cuando tena seis meses y
utitizando
un inventario,
o cuestionario, efectuaron mediciones det ambiente famitiar.
Elinvntario meda cosas como etnivetde respuestas emocionates y
verba-
les que
daba la madre alho, la medida en que
tos
padres
evitaban tas
prohi
bicaones y
el castigo, el contenido y
ta organizacin det medio fsico det ho-
gar,
la
provisin
de
juguetes
apropiados a ta edad det nio y
et compromiso
globalde
la madre con elno.
Una vez efectuada la segunda medicin det Ct, tos experimenradores
cta
sificaron a los nios de acuerdo con el cambo de su Ct durante esos dos
aos
y
medio. Los identificaton como nos que mostnban un aumento
si
haban ganado
21 o ms puntos
de Cl, r/tios que
mostrcban una dsminu
cl, sitenan una p.dida
de 21 o ms puntos
de C t, y nios que no mostra-
ban cambos
si el ncremenro o la disminucin eran infriores a 2
j
pu
ntos.
Los experimentadores compara.on entonces cuidadosamente las
puntua
ciones del ambiente familiar de los dos primeros grupos
de nios y
hattaron
que
los incrementos en las
puntuacones
de Clestaban retacionados con et
compromiso materno y
con la
provisin
de
juguetes
apropiados, mienkas
que
as disminuciones en el Cl se relacionaban con una
pobre
organizacin
del a mbiento fa milar. Y concluyeron:
"
Las puntuaciones
en tos tests de inre-
ligencia de los nios que provenan
de hogares ricos en experiencias ade-
cuadas mostraban un incremento progrcsivo
a lo largo de tos tles
prmeros
aosde vida. Por el contrario, las puntuacionesen
tostest de intetigenci de
los nios qe provenan
de hogares
pobres
en ciertos tipos de experiencias
disminuan prosrcsivamente"
{p.
96}. Los investisadores no encontraron
pruebas
de
qe
el uso del castgo
y
ls prohibiciones
desempea.an un
pa,
pelcrucialeneldesarollointelectual.
Brdley, . H.nd Cardwett, B. M. Earty home env ronmnt nd chanses in mrtrest perfor
mance in chlldf from 6 r 36 months. Devetopne'tar
psychotasy
197i, 12.93
gJ
.
a ste primer
stadio del dsafiollo cognitivo:'Se pued
aprciar este as-
pecto
eri e[ apartado de lnvestigacin.
Otros estudios han mostrado que
existe una relacin ntre el tjpo de
objetos yjuguetes presentes
en el medio ambiente del nio
y
las conduc
tas senso motoms que
son
parte
fundamental del desarrollo cogniiivo.
Ross inform en un estudio
(1974)
de que
los nios de doce m,.s se
cercaban ms a menudo a los
juguetes
nuevo> que
a los que
les eran fa.
miliares y que
iugaban o cogan aqulos m< a menudo que
stos. tsre
investigado obsw tambin que
los nios manipulaban ms los
jugue
@twigadn
Desarrollo cogniuo
tes cuando se les pesentaban
cuatro
que
cuando slo se les
presentaba
uno. Adems,
permanecan
ms tiempo en habitaciones en las
que
haba
juguets
nuevos
que
en habiiaciones en las que
slo haba
juguetes
que
les eran familiares. En resumen, se comprob
que
se
produca
un au
lnento
de la actividad senso-moto en funcin de la novedad y
vadedad
del mdio ambiente del nio,
En esta etapa senso-motora del desarrollo cognitivo los njos apren-
den mucho acerca de la realidad. En
primer
lugar, adquieren una nocin
perafenca
elemental de la permonenca
del objeto, eslo es, la comprensin de que
del ohjeto los objetos siguen existiendo aunque no los veamos. Mediante sus explo
raciones sensoriales
y
motoras adquieren las nociones de espacio, tjempo
y
causalidad. Desarrolian el concepto de spacio al descubrit
qu pueden
esconderse detrs, debajo odentro de las cosas. Aprenden elconcepto de
iiempo; empiezan a comprender
que
esprar hasta despus de la cena
para
comer un
pastel
no es lo mismo que
esperar hasta el da siguiente.
Desarollan una comprensin de Ia causalidad al aprender
que
ellos, <.r
sus
padres, pueden
colocar los
juguetes
dentro o fuera de la caja en la
que
los
guardan, y que
ellos o sus amigos pueden
derribar un castillo de
arena. Los conceptos de
permanencia
del objeto, espacio, tiempo y
cau-
salidad siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias
de adolescentes y
adultos, pero
se desarrollan
por primera
vez en la
pri
mera infancia. As pues,la
teora de Piagetsugiere claramente que
las di-
ficultades
-de aprendizaj de los estudiantes d primaia
o secundada
pueden,
n parte,
tener su orign en una comprensin inadecuada de es
tos conceptos fundamentales y
en experincias sensoales insuficientes
,
o inadecuadas en la primera
infancia.
Conductas caractersticas del estadio senso-motor
El aprendizaje en el estadio senso motor depende en
gran
medida de las
actividades fsicas dl nio. Estas actividades se caracterizan
por
el ego
retr':mo.
la circulandad. la experimentdcin y
la imitac,n
egocentrsmo (Egocenfrismo es la incapacidad para pensar
en acontecimientos u ob,
jeios
desde el
punto
de vista de otrd
persona-Se
cree
que
las
betr,s
!e!i
nacidos son por
completo inconscienies de cualquia otra cosa
que
no
sean ellos mismos. Sus accions reflejan una total preocupacin por
s
mismos. De hecho, se
piensa que
los bebs no tienen conciencja de
que
exista algo almargen de ellos mismos. Un beb quedeja
de ver una
pelo
ta acia comc si no existiera. Asi un nio de seis meses no buscar un
objeio
que
no est al alcance de su vista. Incluso los nios de 18 meses.
que pueden
reconocer que
existen fuerzas exteriores a ellos y que
no de-
jan
a sus padres
sumidos en las sombras del olvido tras darles las buerras
noches a la hora de irse a la cama, muesiran an otras formas de ego-
centrismo. El nio de dos aos que
se acongoja o enfada cuando se le
niega un nuevo
jugute
slo
puede
considrar esta
pdvacin
como una
tragdia. Puede escuchar a su
padre explicarle que
9a
tine un
juguete
i
1
86
El estodio senso-motor
muy parecido
en casa o
que
los Reyes Magos se lo iraern en Navidades,
pero
es
probdble que
ninq}nd de esras dos rd./ones hagd cambidr su:
senrimien(os de decepr'n.Vive en un mundo en elque,us pensdmren-
tos. imprp:ione\ y
deseo) >on ley sLlpremd y
tienen un exjsten( ia
,nde
pendiente
de los rdlonamienros o sentimrenro< dp olra.
personas.
-
tQi4glqn:dod
es la repeticrn de actos. Se ha observado a menfdo esta circularidad
cdractercllca en manife<tdciones de esrrucrura, coanitivas tales como
llora r, a
pl
ela r, succiona r o a rroid r cosa s, v l+{ombie i<jq deesrasqs
tru<lusExislen lre\ rjpo5 de reaccione; circulares: primarias, .ecunda
rids
V
terciriasl
f,Duranre
los primero:
ffes o cuatro meses. lo< nio> ie centran en las
reacciones circulores primorios, que
implican la repticin de actos cor-
po{dle5
simple<:que rienen 5u origen en
.mbios
de los esquemas refle
jos)Ms
larde.Se dedrcan ls reodiones crculores s-e.!r4dqnq;. q!9
implican la repgtili,lr de acciones
que
inclgJ,e el uso de objgtqJ. No es
r4to,que los
Diqg .qpltan un determinado movimiento o rcspuesta,
como e_strujar el cuello de su .iro de
peluche
cada vez
que
se e dd dicho
objerotcundo los beb4c lienen cerca de un ao, sus inleraccrone< con el
medio ihplican reocciones circulores terciorios. Estas teacciones )on ac
cione< repeiidas con cief o grado
de variacin. P"r;i;;6;;;;;;e-
de dejr cer l" cuchara la
pnmer \,e/ por
el lado derecho de su silla
alta. ld sigurenre frene a ella
I
miis orde
por
detrs
(suponiendo
que
los
padres
tengan suficiente tiempo y
aguante, pued mpezar a hcer
lanzamientos a distancial)-
feacct0nes
crclares
prinarias
feacconcs
chclares
secndafias
reaconcs
crculares
tercaras
Lds reacc iones_circ!ldres_ son mu9
E
a tif.i!3.M!!orque\ se
lsesn
se
pien-
safroducernrna ibn.ciair ioi"i"-ici competeni!. Lu ,iirua"
"*rt
tante
que
resplandece en la cara d un nio cuairdo afioja la cuchara
por nsima vez no difiere de lo que
un concertisia de
piano puede
sentir
alterminarsu intrprtacin. En cualquier caso,la
persona
ha disfrutado
de una experiencia satisfactoria"de control,
que
es el rcsultado de la repe
ticin. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la
persona
de sus
habilidades
9
su deseo de disponer de otra oporiunidad
para
dmostrar
las.(Las
eacciones ciculaes son ufl medio,pCl4 iggguqll_llqlg4g$gs
_
asDecros de l ,edlid"d
-\
--
Ld mdnipulaLin iniencionld" objetos, eventos o ideas recibe el nom-
bill iprimentacin, otra cracterGtia fiindariental del stadio sen exprmentacn
so motor, La experimentacin aparece por primera
vez en las reacciones
circ!lare. tercirias
V.
de dcuerdo con Piagel. elurl imporanie deiermi
nanle del prendi,/aje en la
primera
infancia. Ellanrento o Ia disuasin
d la expenmentacin. que es un componenle fundamentdl del aprendi.
zaje compljo y
avanzado, se inician muy pronto
en la vida.[Es
probable
que
antes de
que
el nio cumpla su segundo ao sus tendencias a la ex-
.
perimentacin
hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un
punio que
pueda
influir en sus conductas en la escueli
Los invsligadores han estudiado la fascinacin de los nios
por
la ex-
primentacin,
as como sus determinantes y
efectos. Se ha observado
87
I
O'LEMS
El estadio senso-motor
1. Proporcione a los nios rnuy
pequeos
estimulacin sen-
sorial
que incluya sonido,luz, colores, texturas y
movimientos
corporales.
2. lntroduzca varedad en la estimulacin sensorial. Por
ejemplo, haga girar
juguetes
situados en la cuna,
ponga
el co-
rralito en diferentes lugares
y
alterne los sonidos de la televi
sn, radio
y
tocadiscos.
3. Tenga en cuenta
y
estimule la repeticin de las activida
des del nio
pequeo.
4. Fstmule
y
muestre diferentes formas de
jugar
con los
ju-
guetes.
5, Recompense a los nios
pequeos por
cosas como
pro-
bar sus voces o
producir
nuevos sonidos-
6. Ofrezca eslimulacin nueva y placentera
con objetos,
movimientos, aimentos
y
sonidos que
el nio no haya visto,
odo o locado anteriormente.
7. Permita y
aliente la imitacin.
8. Disponga las cosas de modo
que
faciliten el acto repetiti
vo con el
que
el nio dsfruta- Por ejemplo, ate con un cordel
una cLlchara de plstico
a la silla alta o al corralito del nio. En-
sele a continuacin a arrojar
y
recuperar la cuchara.
9. Sea madercdo,
no exagerado, en la estimulacin, varia-
cin
y
experimentacin que
ofrezca o fomente. El o nece-
sita un cierto nive de famlarzacin y
repetcin para
acomo-
dar sus experiencias adecuadamente.
!.) Y o, c.
'ur'r,
.-d;L
-
,
e:rpo d ir.ia-3. lLarin e
l .ud
-a'
:e
j
on

tio
I.ea
,
Fr
o r
.-
o
o esfirlJl.:. y
dr.,_
gir
16 exp oi;ain
y
experimentacin
del n o clepende Ce la
atel,:ci q!e
Ie prestsn
los adLrjios. Fs ian intporiante por
lo
nreos
acnc cerrbiarle os
panales
v alimetarle adecuada
7
Desortollo cogniDo
que
nios de tres meses que podan poner
en marcha la
proyeccin
de
una
pelcula
breve con fondo musical, tocando una
pelota que
estaba en
su cunaj mostEban una mayor frecuencia en la realizacin de este iipo
de conducta
que
los nios que
no reciban dicha recompensa por
tocaila
peloia (Rheingold,
Stanley y
Cooley, 1962). Estos investigadores avanza-
ron la hiptesis de
que
se
pued
consolidar la conducta exploratoria si se
asegura que
sta
produzca
efectos auditivos o visuales. Hay datos que
apoyan esta hiptesis: se observ que
Ia entega a los nios de recom
pensas perceptivas por
su
juego
expioratorio aumentaba la
probabilidad
de que
se efectuara la exploracin
(Friedlander,
1964). En un estudio con
nios
que
vivian en centos institucionales, se observ
que
los nios que
reciban un contacto fsico por
un tiempo suplementario de 20 minutos
diarios mostraban una mayor actividad visual exploratoria que
aquellos
nios que
slo reciban los cuidados nomales- Ms an, los nios que
re
cibieron este contacto fsico extra, as como
grandes
dosis de estimula
cin visual, manifestaron un marcado aumento en la exploracin, inclu-
so vadas semanas ms tarde
(White,
1965).
*- El copiar una accin de otra
persona,
o la reproduccin de un aconte-
imitacin cimient, recibe el nombre d imifocin. Esta c;aa caractesiica de 106
nios que
se hallan en el estadio senso motor es otro determinante del
de<arrollo'nlelectual remnrano. Pidget creia
que erd
una expresion!p
los esfuerzo< del nio por
enlender v llegd" integrar<e en l rpalidad Al
nrincjpio.
los nros tiendpn imrrar aquello con lo que
e<rn fdmiliariza-
dor)A<i, conian los iovimrpno) dp Ias mdno. o l boc de los adulto,. o
quiT
la voz de alguna o"rson{Cerca del l,nal del
primer
ao, lo\ nioc
pqgden
(
opidr
.on
bastnte
preci)in
movimrento\ iisicos. No -lo
pup
den
'm'rJiiirirorimtenroi v
'onido,
dp las p"rsons.
"ino
rmbin de lac
co<a..fueden blancpr -u mdno para
ifnitar
el pndulo
de un reloj. o
reproluci' el sonido dp un dererminddo dnimdl de
luguer"
A_la
pdd
dp dos ao.
pupden
represenrar o
,m,tr
dltos o.osds que
n esrn pre"entec)
Esto es. la condu.td de Io, nios
puede
ser
producto
de una
@!!qci!r
dferida: cuando, por
ejemplo, el nio trata d repetir o
revivir algo
que
ha visto o experimentado. Piaget inform de este tipo de
imitacin, sealando
que
uno de sus hilos, que
en aquel entonces tena
18 meses, vio a otro nio en
plena
rabieia. Al da siguiente; el hijo de
pia-
gt
realiz una sorprendente imitacin d la rabieta. Tales representacio
nes de cosas o acontecimientos ausentes indican que
el nio
puede
for,
mar imgnes mentales y recordar algo que ha sucedido n el
pasado.
El
nio es capazde
"pensar"
en elsentido siicto de la palabra_
Lmlacones cognitvas
delestadio senso-motor Duante este primer
stadio del desarrollo cogn'tivo, el nio entiende muy pqco
el lenguaje y
sabe incluso menos acerca de cmo usarlo
para
consguir comu-nicrs
con otras
personas.
Por ello, en el estadio senso,motor los nios no pue
den entender gran parie
de lo que
sucede a su alrededor. Tampoco son
capaces d comprender los argumentos lgicos que los padres
utilizan
90
El estodio preoperatoro
!T-1
-:"rq9
para
explicar
lo que
hacen y
cmo se componn
ellos
E$a rncapacidad pra
el uso del lenguaie provoca
alguna. otras limita-
:rllt:s.
9ue.
aleci a n a,a memoria.
a l comunicacin.;
la socializdcin y
a ra resotucion
de
problemas.
-
Muchos
esquemas
slo pueden
elaborarse
en estadios posreriores.
La
alsenara
de estos esquems
es lo que
impide l nio que;Lrdviesa
el es-
Ladro senso-molor
dcruar
m5 lgica y
elicienLemenre
e como lo hace. A
pesar
oe ta conductaparentemenre
tdn poco
soft<ticad del njo en esta
etapd. y
de las grandes
Iimitdciones
de esre pnmer
e<tdio. hoy _;.h;
cosas que
los adukos pueden
hacr pdra
enriquecer y
segu;r
el des
afiollo cognilivo
de lo< ninos pequenoc.
Entpnder
mejor la<-limitacione,
oel nrno en esle esladio -enso.motor
cundo conozca
las carclerslicas
de los trs estadios
estantes.
coNSEjo
NACTONAL
DE
EDUCACTOI
INST]TLNO
L]E
FOF.MAC]ON
DCCENI'E
"flic
Ccputi
de Corbocho',
SAN
JOSE
El estado
Breoperatorio
Entre los dos y
siete aos el nio se
guia principalmente
por
su
jnrui(idn.
las
qu por
su lgica. Dado que
pidget
empleo e trmino
operocn
oDeracn
par
refenrse a actos o
pensamientos
verdaderamqnre
lqiaos,
denomL
naremos a e>te e)iadio
ms intuitivo
del rdzon
amrin etld> p,
eope.o
estao
forio. A pesar
de
que
en este estdi-L
o ullir! ."v p;.
j"i;gf;;,
;;;;;;;"br"
usa un nivel superior de pen<amiellto
dl
que
caraderiza
el ectadio se;so
motor del desarrollo.
Esta nueva forma de
pensamlento,
llamada penso-
pensamiento
miento simblico
concepfuol,
consta de dos componentes:
simbolism_
il ;,"bil;;
verbal y
simbolismo verbdl.
P.d;;;;;;'*;ilij!bot"rno
no u",!ot
,uando et nio *rlir"
b, :iT;""?lHl
objetos
con fines diterenre-de
oqueltos para
1". qr"
l,t"r." .r""fr.
A.i
ilil;i
una 5 a vuetta del revs puede
converlirse en uri eleganre casa, o un
palo puede
servir de
pistola.
Mientrds que
en el esaiio- senso-moto,
.i
nrno utrtr/a los objelos de un modo bastnte
convoncional,
en e] eslado
preoperdrorio
los utiliz
como smbolos de otros obteros. A ."ir.,,"
progresan
en la utilizacin
de smbolo.
no vprulo,, io,
"ino.li"ilr-"i ddmete
ambientes
en los que pueden
disfrutrar (on
las experiencios
mas dspares. En un mismo da. un nirio qup
se halle en e<le esiadio nue
de
Jugar
a los colegios.
a las casas. a as tiendds,
v
a
policia.
v ldrone.
utilizando ran slo unos pocos
elemenios
U"
trs.
i"" t."ir".,iJ"
"i
rmpo<rbte
en et esldjo
senso moror.
en el que
los nios
estn-m, ane-
gados
a.ta redtdad y
son menos capaces
de urrlizar y
enrender
el _imto
t$mo. Un
<egundo
componenre
fundamental
del
pen<miento
conceprual
9t
Desanollo cogniuo
smbolismo
simblico
es el
sibolismo
erboi: la utilizacin po parte
del nio del len-
verbal
glaie.
o de siq49s verbales
que
rpresentan objetos, acontecimientos,y
glqqeio9q
El
lenguajqpglmt; los nios descubrir cosas acerca de srr_
'
qqg[g,
en
parie gioas
a las
pregunts qufcrmuttn
v-;-parr-t;vs
d los comentarios
que
hacen. Por ejemplo, un nio puede preguntar por
qu
se mueve la luna o contarnos por qu
la luna tiene caras. En cual-
quier
caso, el nio esi utilizando el lenguaje para poner
a
prueba
una
idea u obtener informacin nueva, Esas
preguntas y
comentarios permi,
ten a los nios desarrollar
y perfilar
sus capacidads intlectuales_ A
pe
sar de lodds sus veitjas. el aprendizaje
!e]
lenguaje origina al
principio
un gran-sequilibrio,lgqfugi_g_jl]Jjaqir,-
AlretedorElos-os aos de edad, los nios son muy hbiles en la ma
nipulacin de objetos, en la averiguacin de la
procedencia
de ruidos, en
la
previsin
de lo que
ocurrir si realizan determinados movimientos fsi-
cos y
en la resolucin de
problemas
senso-motoes, como sacar un bom
bn de una bandeja tapada. Al final del estadio senso-motor los nios
son como capitanes de ese mundo. Y entonces, de
pronto,
se encuentran
con
que
tienen qu
volver a la lnea de salida
para
aprendr cmo fun-
cionan los smbolos verbales, o lenguaje. Deben descubrir
qu palabras
sirven, cmo se unen
y
cundo
producen
consecuencias deseadas o no
desedas.
L4a{qqisi-c!n_delletqsuajqe!
qtele_Larpaseimsdup-s,l'3lq!:ez
4s
iapgrtantes, que
el nio debe daren elestadio preoperatorio-F!t
lrso-zti:rm6ue.Ite@tuat-en
tres aspctos:
1. Ellegqlrjg
lqslgllrrite
comparrir ideas con otros individuos y,
d
este modo, comenzar elplocgse@jocif49lin. Esto, a su vez, reduce el
gcgceD1lismo
2. El lengaje ayuCa al
pensamiento
u a la n1e!nod?, pues
ambas fun,
ciones rquieren la interiorizacin de acontecimintos y
objetos.
3.
Quiz
lo ms importante, el lenguaje
permite
a
la
Fprsona
utilizar
ryp_lesenlacioqet:li!!qens
mentale$_9,pe$amiedos, al realiza " ex
-
pedmentos
mentales",
Se
puede
aprecir. pues. que
el pensamiento
sIB.blico
que
aparece en
el estadio preoperarorio
del desirolloledle grun
iune'd"l
dnsu
rrollo del lenqale dAI nio.
Conductas ca.acterstcas Es probable que
el nio
que
haya gozado
de
experiencias estimulantes en el estadio senso-mator est ms
preparado
para
afrontar las experincias de aprendizaje del esiadio preop;atorio.
Las
conductas ms caractersticas del desarrollo co-guitivo del nio en el
estadio
preoperllorio
s centran fundmntalmnre en la adqili-!
6 del lengua1 En este segundo estadio.Gs nuevos condctai lidisri:
92
La comunicacn
social
de los nos pequeos
Dieciocho
nios de ctase meda, de edades
comprenddas
enre tres aos y
medioy cincoaos,
tomaro parre
en un estudio diseado para
examinar;
cdntrdad
de rnteraccion
verbt
enfe pdrejas
d nros
en una srrudLion de
luego
bre. cada dadd igrupo de dos mrembros) permanecio
cerca de quin_
ce mnutos
en una sata de
tuegos
bien equipada.
tiempo duranle
et cut se
nmo sd conducta
+n video_ y
se grab
su habta.
Los miembos
de cada
dada tenan
una edad parecida:nunca
tenn ms de dez meses dediferen
cia. Todo,s los nios provenan
det mismo jadn
de infancia y
se conocan
enrre s. Cada nio particjp
o fue obseruado
en Ia sata dejueoos dos veces.
con un compaero
djferenre e cadaocasin.
Los investigadores,
bsdose
en tas cintas de video y
en tas grabaciones.
identificaron
cinco tipos de respuestas que podan producirse
a contina-
cin de una verbalizacin
det oto nio. Las categoras
eran: (1)
ausecia de
rspuesta, (2)
respuesta
verbat no retacionada, (3)
espuesta
de escucha,
sn
lenguaje
ni respuesta
de accn,
{4)
rcspuesta
no verbat
apropiada y que
in_
clua una accn
(poreiempto,
atcanzar atcompaero
argo que
hab ped;do)
y (5)respuesta
verbat apropiada_
Los experimentado.es
observaron que
en tas dadas de ms edad
(c,ratro
y
medio a cinco aos)etrc et 4gy. y
et TjV detainteraccin
se ctasificaba
como resp@stas
de accron o verbates
aproprddas o retvanres
{categords
4 y
5), rodas las cuates fue'on juzgddas
como rnrercambios
comunrcarivos.
En las dads de menos edad, ta interaccin
de este ripo fluctuaba
entre et
2 t y
el64%.
Los
jnvstisadores
admitieron que
haba
..muchos
ejemptos de tenguaje
pivado (o
egocnrrico)
,
pero
aadieron:
..Sin
embargo, tos datos susier;n
que
los nios estuvjeron
en mutuo contacto ta mayorparre
dettiempo y que
la mayor parte
de sus verbatizaciones
eran de mutuo rnters,
es dec se
adaptaban
a la conductaveto
no verba I det compaero.. (p
567).
Ga!"y,.and}losalFS@i]speechandSoctalinrera.tionrqocenrsnrevsredCr/dDeye,
topnnt.
1 91 3. 44 56, 56e
El estodio preo p
ero to ri o
I
ca< ddquiridas por
et njno. dl igual que
las activlddes
manlnuldlivas
del
esraclro
,
)en<o.molor.
destdcan generalmente
por
su
egocp;trFmo
y
re
perirividad.
a\.omo por
et uso dt-o la expenmenr".b;
;];
i;ii;.ij;.
'
',
El lenwatedel
nino en
pl
"stadio
pieop","'.r.-",
"g"i;"iri.";
n,"\
:1","1_1'l: l*'"
""
?'ese_ncra
de orr) pr.onac.
to hd, e sio en
.u pro
pio
beneficio.
Como afrrm
pjager:
Ob,en hbldp,,
smooporet ptd@.
opd.o.rd
td!tivrcdqL"retlen6emo
mprto
suien
ou,
.a
en.J?nrrc ,
d,uelre h
.,
t""0.","
;,-"r.;;;.::;.
; p;;;"
i)
6hwtryetr
q
r
Desatollo cognitiuo
porque
elni hablqslo de s mis, pero
sobe todo
porque
no inrenra stuars en el
lugar del oyt. Cualquiem que
est cerc de l sevn de auditoro. L nico que
et
nio
pide
es un inters aparent... No desea influir n su oyente, ni decle nadaj nos;e.
cueda ciefas conversaciones de s1n, donde todo elmdo habla de smisfto u nadie
escucha
(1955, p.32)
Lentd"nelre. eh.o
qup
dtrdv'p.d el esrddio
prponertor'o
emprer d
darse3qenra oe que
"l
lengudje pued"
utili.,drse pdrd
rransm,t,r id;s en
t'rq in{ividuos. Para dar a cr sus
F-pl;;aifades
trseos, 1
nio co,!ienza a hablar con la
gente, y no o la gente.
Tambin escucha y
a.J!gnU!!A gjgue (o
rehsa hacerlo) las indicaciones verbales dadas
por
otroi Sin embargo, Piagei crea que
en este momeito s observa an
una "ausencia de un intercambio social ininterrumpido ente Ios nios de
menos de 7 u 8 aos"
(1955, p.
60). Lo que Piaget quera
decir es
que,
en
el estadio
preoperatorio,
el nio se centra
principalmente
en su
propio
l"nglqie y pre\ia
mpnor dlen( ion. en
cu
mdyor
ndr
r,'. dl lenguaje de lo<
dems, especialmente si las necesidades o deseos de stos interfieren con
los suyos. Sin embargo, en elsiguienie apariado de Investigacin se su-
giere que ya los nios de tres aos y medio muesiran al menos olgunos
signos de interaccin mutua y de comprensin interpersonal.
Oto estudio, en el
que
se observ eljuego didico
(dos
sujetos) de ni
os de tres aos
9
medio a cinco aos
y
medio, mostr que
cuando uno
de los nios deca algo, el otro contestaba o haca algo apropiado aproxi.
madamente el 60% de las veces. El 23% de las veces el nio aienda, por
lo menos, a su compaero
(Mueller,
1972). La duracin de esos inter
cambios
y
la "profundidad"
de dicha comunicacin aumenta con la edad.
Los mayores cambios se
producen
entre los cinco y
siete aos. Asi los
datos sugieren
que
la interaccin comunicat'va comienza cuando los ni-
os stn ente las edades de dos aos
y
medio y
tres aos
y
medio, o
poco
despus de empezar a utilizar frases al hablar- El "intrcambio
so-
cial continuo", sin embago, probablemenie
no tiene l-gaahast que
el
nio tiene siete u ohos d edad-
.
1 reptividad qzi-iacieija
los movimientos corporales del nio
en el estadio senso motor aparece ahora en su exploracin del lenguaje.
El
nio de dos aos disfrqla repitlendo palabras,
lases
y
acftijos recien,
lemenle adquirido:. y
le encanld qup
u1o de
(u<
pddres
Ie vuelva a lpl'l
partes
de su libro de cuentos favodto.
El
nio de cinco aos rara vez se
ansa de seala en su libro d cuentos las
palabras que
conoce. Medlan.
tq la repeticin lingstica, los nios logran una seguridad y
un d;i;io
del lenguaje parecidos
a los
que
lograban en ltmanipulacin de objeti
y
acontecimientos sensoriales, que
tanto les diverta antes_
A
lqg
-!o!
d9
!g9
q siete aos les encanta xpeimentar con el len-
guaje y juga'
con dr palabra-.
t-."van palbia.
-:n ieriri<j. .oclizr
er drierenre) ronos. hacen prueb".
de habla rpida y
lenta. retroceden l
habla de los bebs. mezclan las
palabras
con el lenguaje de signos y
dis
futan con vocablos como
"supercalifragilsticoexpialidoso".
Pod;mos
94
El estodio preoperotorio
vpr .omo
lec enlusia<ma ]os nios e\perimentar
con el prendi,/dje vet
bdl cuando.
Irenle
paldbras
e\traas, )p sonrien. drruqdn la ndri/. in.
crdulos dnte la nueva expre)in.
v ruegan: Dilo otra ve).- Orro aspecto
rnuy
conocido de este apsionante prpndzaje
qon
los inrentos del no
de ensayar el argot
y
las obscenidades, lo mismo que
expresiones de
mando y
clera.
'/'
ps ms pequeos
utilizan el lenguaje fundmentalmente
como entate
4mienqLor
nios msqy9r9-19
qql?q! cgmo un heiranini pra
re-s9!-v31po!!e
s. n-i dada aos
dde,
pirejmplo,
int"tar
r-{4-v:!ptu!t-e_t_tfl1!.r
u anos pueoe, por
ejemplo, rnrentat
hablar a su manera
para
salir de un apuro o utilizar el lenguaje para
alraer ld dtencin de un maeslro o compdriero.
.
La riqueza de la experimentacin en la actividad lingstica de un nio
,depende
en
gran parte
de su medio ambient y
de la esiimulacin que
r
ciba de orrs personaf.
Tambin la prLtic
mejo,a el modelo de des.
arrollo del lenguaie. Ex-rsten pruebas
de que el stmple hecho de
pedirlc
a
un nio con un lenguaje pobre qu
explique nos dibujos
9
que elabore
historias acerca de ellos aumenta en
gran
medjda su nivel de verbaliza
cin
(Lovitt
y
Smith, 1972).
La imitacin vebal, la cuarta caacteristica de la conducta del nio du
rante el estaio
preoperatoio
del desarrollo, es tan impo ant como la
qxprimentacin.
Mediante el lenguaje imitativo, que
se maniliesia aluti
lizar un telfono de
jugute,
en los
juegos
de representacin de roles
(casa,
escuela, tienda)
y
en actividades similares, los nios pequeos pue
den participar
en ld
'elid"d
d" un mundo mucho mar,or que
el
"uyo.
Lentamente, los nios comienzan a entender
qu
las
naa-a-
ideas diferentes y
las expresan de diversas maneras. El lenguaje imitatjvo
tiende a ensancha la visin del mundo del nio
pequeo.
A menudo es
un signo de la conciencia
que
el nio tiene del mundo exterior. An en el
estadio preoperaiorio,
el nio ms mayor tiende a imitar el lenguaje
como un medio de identificacin con modelos o hroes. Por lo tanto, lqs
adultos que
suelen servir como modelos de oles para
el nio
pueden
h
cer mu(ho para
ectimular o desalentar
9l-"p"e"drz"jp
vprbdl y Id imita.
cion. Un
p'iclogo pidgetiano
con,luve:
r
lodo< los da os indrran quo.
adems d la existencia de un medio ambiente estimulante. la aiencin
de los adultos y de los nios ms mayores, especialmente al contestar
preguntas y
en la conversacin, es extremadamente importante en el de
sarrollo del nio en este estadio. Es en este aspecto donde
por
regla ge
neral puede
observaIse como muchos nios procedentes
de medios am-
bientales pobressufren..
\Berd. lqbq.
p
55j.
.u
Lmtacones cogntvas A
pesar
de los gtandes
avances que
se
prcdu
cen n el estadio preopemtorio
del desarrollo cogniiivo, hay muchas co-
sas que
impiden que
el nio en este estadio piense,
razone
v
acte como
los dole'cenre. o los adulro<. EI conorimienro
de las l:mttaiione.
cognr-
.'
95
Desorrolb cognioo
tivas del nio en estadio
preopratorio le
permitir
entender mejor su
conducra.
Aunque la adquisicin del lenguaje es un
paso
de
gigante para un nio
.
en el estadio
preopeGtorio, existen todava muchos obsiculos
para lle
gar al
pensamiento lgico. Cuando los adultos
piensan
lgicamnte, or-
ganizan
sus
pensamientos con arrglo a un orden; a menudo sugieren
muchas soluciones
posibles a un
problema,
I
pueden
describir dichas so_
luciones
y
cmo han llegado a ellas. Pueden decir
qu tiene significado
y
qu no lo tiene
-al
menos en lo
que
respcta a su
problema y utilizan lo
que
saben
para escoger la mejor solucin Los nios e el ellqqio
preo_
peratorio, por
otra
part, utilizan el mtodo de ensayo
y erro
para
en
conlrar una re>puest: escogen cualqurer concFusin
sugerida porlia iir'
tuiiio
pot la
rimera
impresin. En este esiadio, los nios efectan
opraciones cognitivas con limitaciones
por
varias razons:
1. Dependen del
pensamiento unidjmensiglql-
2. Utilizan el razonaminio iransductivo.
3.N9ped-elorqrgrCalqg,f
qiccinleptuales.
4. No
puqden seguir l9 tansfolmacio,rlg9
5. Su
pensamiento,se cqlacted:a
[pl
-e-l
9e-qlr-9ltl!9!-t9,
6. N
pueden invertir conceptalmente sus operaciones.
7. No
pueden
consewar.
[ensamento
-
E\per$qr-nv.4t9u4d{ne4-sjqts-l eiu
p!!ra-!q!q!q,qg,e-
l]q!t!g!de
a
undmcrsional n aspectq
de
uqj;i1!!e!!!liNo toma n cuenta otros aspectos impor_
talltes, Este tipo de
pnsamiento provien
d31 egocentrismo del nio.
Aunque el lenguaie del nio va hacindose
progresivamente menos ego_
cntrico, sus ideas
y procesos de
pensamiento continan siendo muy
subjetivos. El nio ve
y
entiende el mundo desde un
punto
de visia muy
rstringido o unidimensional. Esta natuGleza unidimensional del
pnsa
mienio del nio es L'asiante diferente de las
Dercepciones
multidimensio'
nales de los nios ms mavores. La figula 3.2 muestra
que
l nio
pe
queo
no
puede manejar dos
planos
cuando se le
pide que "dibuje una
casa en la ladera de una colina". El nio
pequeo
no
puede
considerar a
la vez el
plano
inclinado de la colina
y
el
plano hodzontal
preciso para
si
tuar la base de la casa. Los nios ms mayorcs, como muestra la {igura,
pueden
tener en cuenta ambos
planos
a la vez,
Un segundo ejemplo de
pensamiento
unidimensional es el hcho de
que
el nio no
pued pensar o
pregunta6e
sobre sus
propios pensa_
mientos. El nio considera
que
sus
pensamientos son reales,
y los toma
por "correctos", Un nio en este estadio ra vez
puede decir "Bueno,
pude que no estviera en lo cierto" o "Supongo
que
este
problema
tiene
dos aspctos."
razonaienl0
\
Ellqzortamiento tronsductiqg, poce9o d9 u1lzagin de los detalles de
tansducvo uD aqoqtclrniento
paa
juzgar
o anticipar un sgundo acontecimiento,
tambin limita las operacions cognitivas del nio en elestadio
preopera
96
El estadio
preop
erotorlo
Figwa3 2
/
"una
casa en la ladera de una colina ObseN las diferen-
cias evolutivas en Ia capacidad de manejar msde un plano
(pendientede
la lade
ra
y plano horizonialde lacasa).
torio- En
9!t9
estadio, el nio razona
a
menudo de
lo
particular
a lo
part
cular, o transductivamente. Por ejemplo, si el nio asocia la ccin de
un bizcocho con un batidor de huevos, un molde
y
un horno caliente, en-
ioncs considera cualquiera de estos indicadores "causa" o "prueba cier
ta" de
que
se est cociendo un bjzcocho. Un nio
que
se halle en este es.
iadio
puede
sorprndrse al ver extraer panecillos
del hono tras haber
observado
que
el batidor
y
el molde estaban sucios. Frecuentemente, un
nio en el estadio
preoperatorio
dir algo as como: "Oh, yo pens que
ibas a ...,
porque
haba visto..-". Mchas veces, un nio en este estadio ex
trae conclusiones bastante firmes basadas en hechos concretos
que
ha
-
En este estadio los nios tampoco son capaces de format categoas
Desorrollo
cognitivo
_
concepiqelgs-
Aende[agtiSu_elQ!-o,Ofn-bfar-qasi
todo lo que
encuen-
Jq.!9lq!glgrlp-e!,-9so_.iql
ol4tlf
raalasasleilmtiie
d u-rdd
o anima
mentos, mquinas yinima-
lesy se les
pregunta:
'Qu
cosas de stas va.
rt*f',
f. .t qr"
*
hallan al comienzo del-estadio properatorio pu.den
sealar t nu vaca y
un camin. Si
<e
lp5 pide que
expliquen <u
re>puesta.
dirn:
..La
vaca y el
camDn van
JUntos
porque
la vaca se mont en elcamin,'
-
Agrupdn los objelos y
acontecimientos
de acuerdo con sus
propias
ex
periencias
d l05 mismos y
no medintecatqgalia5go_sgptualls.
n con
secuencia, el nio que
atraviesa el estadio preoperatorio
no uiiliza los
mejorcs medios para
organizar la informacin en la mmoria v tiene ms
problemas
a la hora de recordar cosas
que
un nirio m< mayoio una per-
sona adlia
Por otra parte,
los nios de dos
y
tres aos
pueden
aprender ya
a agru
par
formas geomtricas
de acuerdo con sus similitude;, por
im]taci; de
otras
personas (Denneg
y Acito, 1974). Otros investigadres han consia
rdo tambin que
lo5 nios dp
idrdin
de infancia realiran meior estd tarea
cundo rienen que
clasificdr co<s en muchas caregorias peio
rienen po
cos objetos en cada una de ellas. En casos como ste,
pueden
recoriar
mejor os tems utilizados en la tarea de categorizacin
(Westmann
y
Youssef, 1976).
As. aunque la caregorizdcin
no aparece generalmente
en esie esrddio
del desarrollo. puede ensearse y
es
probable que
mejore el aprendizaje
y
la rememoracin.
Es
posible que
los nios pq,reos
a los que
se esil,
mula para que
limpien sus habitaciones,
colocando los zapatos
en el ar
mario, la ropa en los cajones de la cmoda
(sealados
q;iz,
mediant
dibujos de
prendas
de vesiir)y losjuguetes
en sus sitios crrespondientes
(uno para
los.bloques,
otrc
para
los
juegos,
otro para
las muiecas,
etc.),
avpnlajen en Ia formactn de categoras conceptuales
a los nios que
n;
han ienido la oporrunidad
o la responsabilidad2e
realizar tareas de clasi
nccton de este tipo.
En elestadio preoperdlorio.
el nino no
puede
)equir trdnsiormciones
oentender procesos.
Si usrpd coto?i-it--j"'-.j6';i;;
dl su?f:bmdiiir-ergurdo
colocando
un dedo encima y
iueio retira el
dedo. el
palo
caer. En este proceso,
la
posicin
del palo
iespeito al sue-
lo se modificd:pasa
de estar en
perpendicular
a esiar en
pamlelo.
Si le
prorera.a
u.n nirio en et estadto preoperatorio
que
dibujara lo que
le ha
sucedrdo al palo. probablemente
el nio dibujar
una lnea vertlv una
honzontal.
v
lo explicara dp e,te modo:
..pmero
el
palo
errabade'oi. u
luego rumbado en el sueo._ En e<te estadio, el nio rblo.o*ia"ru i"'.
".1 larlos inicial y iinal del olerg,q-ql
proce.o
de-lrxform*En
n.i..l
nio podrd
concluir que
el
palo
:lo hd tenido dos posiciones:
uni-recta
y
otra tumbad.
La
prpocupacin
del nio por
los slados inicial v linal v
su,virtual desinters por
loi procesos
de rrnsformacin
Iimitan
,u cafa'
cidad de razonamiento
fa
El e sto d io
pr
e op eroto ti o
'"'li
ti
i':::nfifli[si
Lt.os fi
El proceso de asrupacin de los objerns es uno de los
pmetos pasos paro
oprendet o estructurct los pensamientos propios. Qu oportundades de deso-
rrollor estos habilidodes orsonizotiuos
pueden proporcondr los adultos dentrc
9
fupro
de Io escuelo?
lEic
Perer Amold. lnc.).
Desorrolla
cognitiDo
Nion el dadio preoprabno
Fi-gura 3.3
/
Percepciones
de un palo
en caid. Ob.,vp qup
p,
l
pnddo
preon'"roro
pl
r.do droui j .oto
d. po-.
ione. :n, rl y
rin1.
_.r
lr- que
ol
ddolpr
plrp
l,a,.. o. d.,-, oem .j,.ndo
rene,
concincia
delproceso de transformaci
n.
certrameto
,
A dilp"p'], r d" nr.o del
p.ldro
t
roopcra.o,jo
..
-p le
t,d,
d d.r ddo
lc.. reqr, dibLr e lo que
le ) o
.
r. eddo l
alo. robablnenro
rrozar"
r n
.pri"
de linp", q rp ,pf.,r\
ntpn ds po..
one.
./
uen..ale5 de Ddlo
pdri
de ld po..r
on perrndirula.
h".r" . honzo-,.
f" r,qur'a:3
muestra estas dos fomas difeenies de dibujar un
palo
en cada.
"
,,
Ll centtomieno qup
p,
yl
ntpr.
or
und r. d
,dcetd
d, un obieru,
re\dt -.nodt
.pr
iL'r.o-,;p.du.
vd mnudo -lpre..o.
En"le,tdo
p'popera
or'o lo. n no,,'-tron
o enfo, n ,u
d en. on ,ele.tjrdmente
en
l* Ir.1.
.. Jn d, onre. n,pn,o u oby.o.r)" v", q."-n"
;oJ..
l;,
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d.lo dp , entr"-nje ro ha.p q-e
tjp--pn
!
rdzo. en dp-de J-
punlo
dp , i.l rLv
rp,
r.ng'do y
on fre, upnc un o.men..ona\E.ro,
a
,u
\ P,/,
da Lqdtotu,(ro.j..orreLLo:
Aunque los nios plreden
dibujar una frlrta colocada en un frutero tal
v Lomo l" ,en dd".u po.,.,on.
no puedan
ha"er un d,buo. v ni ,iqur"r"
una dp.cri-, i1 d, d frutd v..td de\d o.,o angu,o o n.no, qu,
uedan
lpvanrar.e u .i
Udr r,
pn
e-d
ao. .,n
Dr'l
-,,mo
nodo, al con oo,.r. .n
nvrprno un ,
llp
pn
l" que ,. h
.
ouir"do la nievo t otra en ta
iue
no."
\d qr
r"do.
uedcn
-",,rr o en.:n o .o.
-no.rone-
de ni.ve ftr ndo,
ol on, l , olh r
"f,rrro,
q ,"
hou nu, nd r. n,pvp
pn
to r.t e ba,"ido,
o
P
rpdpn
Ljrre en
pl
n\
rmenro irmp o
y
onindr que
nv meno5 nievp en
e'a ,
l" quc
en l olr". U l nino qLp .e
hd llp e.
pl
e,tdd o
nrpope.drorio
casi nLrnca iendr en cuenta
a la vez los moniones
de nieve y el pavimen
to limpio antes d
juzgar
Ia caniidad
de nieve.
Una limitacin
ms del nio en elesiadio preoperatorio
es Ia falta de
reuercib.ilidad.
Los nios no pueden
invertir
conceptualmenr;
i;r;;
.rore-
Ld |
. ."-ro
de 6.'.-e. ,
o rr\p
p-
rd\trpdr
mp-1..-"nj. ,,.
otretoodcon
e i-n,.lto
rrd.to,u
or:ge
por
ejpmplo. dunqu.
o- ninoq
en esie estadio pueden
volver
a
poner
n el a.-u.i" lo. ptuio. y
to. il
r00
revesbldad
Relacn entre egocentrsmo,
realzacn de nferencas
y
edad
Se
proyectaron
dos breves
pelculas
de televisin, con sus bandas sono
ras, a nios de edades comprendidas entre dos
y
seis aos. La
primera pel-
cula mostraba a un nio sentado a la mesa y caminando luego hacia un
adulto- La banda sonora indicaba
que
el nio le estaba
pidiendo
u
pastela
su madre. La segunda
pelcula
mosfaba a un nio caminando a lo largo de
un patio y luego atravesando la
puefa
de una casa. En la banda sonora se
deca
que
er la
"casa
de la abuela". Despus de ver estas
pelculas con la
sola
presencia
delexperimentador cada nio se reuna con su madre. Se eli-
minaba la banda sonora y se les deca a los nios que iban a verlas pelculas
ora vez,
junto
con sus madres,
pero que
no oiran ningn sonido. Una vez
que
las hubreron vrsro. se le hrcieron dos pegunlas
a cadd n'o:
(Sabe
lu
mam de
quin
era la casa en la que entrba el nio?' y'Sabe tu mam qu
quera
elnio?'. Una respuesta afirmativa a cualquiera de estas
pregutaso
a ambas mostrara una incapacidad para distinguk entre la propia informa-
cin
y
la de otra
persona (conducta
egocntrica). Una respuesta negatjva
mostrara claramente la capacidad para percib
el
punto de vista d otra
persona ydistinguirlo
delpropio
(conducta
no egocntrica). Cada iodeba
explicarpor qu su madre no conoca la infonacin pertinente. Los invsti-
gadores hallaro
qu
el
po.centaje
de respuestas corectas
para
ambas
pel-
culas de estos nlos de dos a seis aos era del O%,5%,60%,a5%
y 1OO%
respectivamente. Los porcentajes de explicaciones aceptabes eran de O%,
O%,4O%,60%y 9O"4, rcspectivamente. Los nios de seis aos daban,
por
trmino medio, el doble de respuestas correctas
que los de cuatro os.
Debe obsewarse adems
que
la diferencia entre los njos de tres
y
cuatro
aos es en amboscasos elmayo.cambiode un ao
para otro.
Mosslgr 0. G, Mad n, R. S. and Grcnberq, M T concepiul pdrspc ve takins in iwr to six-
ca odltae D"@1opn.41P.v.hotoq.. tet. t2 a5 a
mentos, no
pueden pensar
en un bizcocho descompuesto en harina, az
car, huevos, etctera.
La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones
ilgicas o, de modo ms
preciso, prelgicas. Por ejemplo, si colocamos en
paralelo
dos lpices de igual longitud, la mayora de los nios de cuatro
aos coincidirn en
que
tienen la misma longitud, afimando
que "el uno
es tan largo_como el oiro". Sin embargo, si el experimentador mueve un
lpiz unos
pocos
centmetros hacia delante, los nios seguramente dirn
que
uno de los dos lpics es ms largo que
el otro. Esta conclusin,
que
parece
ilgjca,
puede
explicarse en
parte por
el hecho de
que
los nios
n
pueden
o experjmentan sedas dificultades
para pensar: "Yo podra
El estadio
preoperatoio
6hwtqmn
't
o1
Desarrollo cognitiDo
mover hacia atrS este lpiz hasta donde estaba y
los dos sean iguales;
por
lo tanto, ambos deben tner la misma longjtud."
La incapacidd pard
consprvdr rmpidp que
el n.o
pueda
re-olvvr rnu.
corservacin cho.
lrobleas
en el e:tddro preoperatorio.
La conseruocin
es l1gra
c_r!g{
paq
re99n99e! qng_u
qq6io rcptivo
q
,t[0!1.e19]nohp
n?sariamente
un cambio sustantiv en
4l'por
jml, un; bola de
psta para
modelar que
transfoimmos_pi que parezca
un bizcocho
no
pesa
ni ms ni meDos de lo que pesaba
originaimente. Las tareas de
conservacin que
se sulen plantear
ms a menudo a los nios les exi,
gen
decidir si dos cosas son iguales o, en algunos casos, si una cosa sjgue
siendo la misma o es difeente tras haber efectuado una transformacin
irrelevante. Si se les muestran a los nios dos fiias paralelas
de
peseias,
cada una de ellas formada por
siete
pesetas
dispustas
en una corres,
3i afnnanos que
lo conersain es la capocidod para
reconocer que
un cam.
bio perceptiuo
en un objeto no implica necesariomente
un canbio eu octiui
dades rclscionadas con ls consenacin puede
suger un aduto en esto situo.
cin?
llrene
Bayet
/
Monkmeyer Pss Photo Service).
102
H estodio
preoperotorio
pondencia
trmino a trmino, los nios
genemlmente
dirn,
que
ambas
filas contienn el mismo nmero d
pesetas.
Sin embargo, si extendemos
las siete monedas de una fila, haciendo
que
sea el doble de larga
que
la
otra, es
posible que
los nios que
se hallan en la primera parte
del esia-
dio
preoperatodo
opinen
que
la fila ms larga tiene ms
pesetas porque
'Va
desde aqu hasta all", o
que
la fila ms corta tiene ms pesetas por-
que "Estas
estn todas
junias
y forman un
puado"-
Se dice que los ni
os no son capacs d conservar si dan cualquira de stas dos respues,
tas en una tarea de conservacin. Para adquirir el concepto de conserva
cin, los nios deben ser capacs de descentase
(considera
varios as
pectos
a la vez), de seguir transformaciones y
de invertir operaciones
mentalmente. Puesto que los que
no cnservan no
puden
realizar estas
operdciones. no.e dan.uenr de que
los cambto< en un dimen5in de
un objeio no implican necesariamenle el
(
mbio de otras dimensiones.
Gran
parie
de la investigacin acerca de las habilidades de conserva
cin en el nio se ha realizado con varias tareas diferentes. Dicha investi
gacin
ha llevado a creer
que
la conservacin del nmero, que
se mues-
tra en elejemplo de las dos filas de pesetas,
es una de las
primeras
tareas
que
domina el nio. A la edad de cinco o seis aos el nioque se encuen,
tra en el estadio
preoperatorio
no s deja engaar
ya por
el desplaza-
mienlo dp obielos Pero este mrsmo nio se vpr en dpuros. casi sin ex-
cepcin, con
problemas
ms complejos de consevacin,
que
impliqun
los conceptos de
peso,
superficie
v
volumen. Ms adelante ofreceremos
ejemplos de stas iareas de conservacin-
Elcambo entre los cncoy los siete aos Una extensa revisin de los
estudios
que
se ocupan del nio en el estadio propeEtorio
rvela
que
se
produeen grandes
cambios en su conduct.
particlllarmenle
enlre los
cinco
y
siete aos
(White,
1965). A lo largo de este perodo podemos
ob
servar una
gran
mejora en algunos tipos de conducta: distinguir enirc
'derecha" e "izquierda" y "mayoi'y "menor", hacer infercncias, obtener
satisfaccin
por "estar en lo cierto" en lugar de
por
ser "elogiado", alcan-
zar un Cl cada vez ms estable, mostrar un
priodo
de atncin ms lar
go y manejar vadas unidades de informacin a la vez- Elsiguiente apar-
tado de Investigacin ilustra un cambio evolutivo en la capacidad de ha-
cer infprencias de los nios
pequeos
Cada nio pasa del mzonamienlo prelico
dl lgico a diferentes edades.
Es ms, este
proceso
de avanc hacia un nivel superior es continuo, en el
sentido de que la capacidad
para
el razonamiento lgico de una
persona
se desarrolla lentamnte, afrontando nuevas
y
ms difciles tareas. Por lo
general,
sin embargo, elmayor cambio
globalen
el
proceso
cognitivo a lo
largo del estadio
preoperatorio
se observa entre los nios y las nias d
cinco a siete aos,
Usted
puede pregunrar>e.
ddda la dmplia variedod de
progresos
he-
chos en este perodo y
las acusadas diferencias existentes entrc los nive
les de edad, as como entre individuos dentro de cada nivel, si los maes-
103
I
tfurqa
pndca
El estadio preoperatorio
1. Estimule la vocalizacin y
ofrezca al nio el mayor nme-
ro
posible
de oportunjdades para
expresar sus ideas oralmen-
1e.
2. Revele al no nuevas
palaorab
V
e\presones: al rnismo
trempo, esttmure su uso
V
el de las e\presiones ptopias
oel
nio.
3. Eslimule al nio a
qLle
observe, describa y
dibuje cosas
desde varias perspectivas
diferentes.
4. No haga excesivo hincapi en el uso
"correcto"
de los ob-
jetos, juguetes
o materiales en detrimento de la actividad ima
qinativa.
5. No se oponga a las imitaciones
socialmente aceptabJes
de iguales
y
adultos.
6. Escuche atentamente los razonamientos y
explicaciones
que
el nio le ofrezca,
pero
no espere
que
le explrque sus res
pueslas
de modo gico.
7. Sea tolerante
cuando el nio no pueda
explicar algo. A
menudo, cuando se le
pregunta
al nio
que
se encuen.tra
en
esre estag]o
"Por
qu
hciste eso?", l responde
,,porque"
o
'No
s". Muchas veces sta es ia mejor respuesla que puede
dar. pueslo que
no puede
reflejar sus
propios
actos y pensa_
.rlientos
como pueden
hacerlo tos n,os ms mavores
8. Siga alentado y
recompensando
fa experimentacin
en
el uso de los objetos.
9. lnste a no a invertir las operaciones fscas, medianle
actividades como modelar y
volver a modelar bolas de
pasta
o
verter arena o agua de un recpente
en otro. Las tareas de
este tipo preparan
al nio para
la reversibilidad mental.
10. Concntrese en fac;litar, ms
que
en acelerar, el desa-
rrollo intelectual. Debe ofrecerle la cantidad exacta de estimu-
lacin
y
el tipo correclo de entorno,
pero
no debe forzarle a
practicar.
Las apatrundades
pa exploftt el lenguaje, et espa.a, e tenpa y la causalda.l bene
fi.jar,aestsntos ls\bll S hehon,/Pcler Arnold, ln c
)
Desorrollo
cognitiDo
0peract0nes
estadio de las
opefacones
c0ncfetas
tros o los padres
deberan intentar acelerar
el ritmo de desarrollo de los
nios que parecen
adquirir nuevas habilidades
con ciena lentitud.
pocs
pcrclogos.
'nc uyendo d Pidget. hdn pe-.odo
que
,.,"1r" ,.".".i""i"
acele.r el r,tmo dpl ded ollo roqn,tivo.
p\ceplo pn
lo. caso_
pn
oue e<
obvid una nter,or
de.atencidn
o
priva(
,on
de opor I r-rdadp)
El estadio de las operaciones
concretas
Apro-\
jmddmente
pntre
.or
\'erp
v on.e no< el -.no .e
\oco caaa
ve
ma) loqho.
a med dd que
ddqu,pre \
nerfri '
rapridad dp efprlrr lo
qle
Piagei llam operociones:
actividades mentales
basadas en las rel
glas
de la lgrca.
Srn embdrgo.\en
ect" periodo
lo. ni,io, ,,,lirun .u o,-
y.'pdli/dn
operdcione<
con la avudJde apoyo-, on.reo,.
Los
p"obleo,
bsfractos e>in roddvia
iuera
dei alcance
oe
.u
co".idad. Asi.
nues. de
srgndmo< a
p:e
e-tdjo,o-
e. rombre d" esado de los op)rocione"
.
(llnifo que
atraviesa el estadjo de las opeaciones
concretas procesa
la informacin de una manera ms odenada que
el nio d"l'..i;dt;
preoDerdlorio..
En el e.tddio de la- operd.io.te( .;1.r
ptas
e. n'rio dndl,,,a
prr
epc'one..'ad v'e rre peque"".
nero
a mprudo .n pofldn,e"
dileren.
cia< enrre loc
plementos
oe un objplo o a. onrecimienro.
esrudid comno
nenle" e<pecif..o.
de un siruat,n
V
puedp
D-tab.erp"
un dilerencia L
te la informacin relevante
v
la irelevante
en la solucin de problemas
(Gibson,1969).
Cond uctas ca ra ctersticas
En el esiadio de las operaciones
concretas
deldesarrollo
cognitivo los nios son capaces dn Iruin. uuriu,lo.u.,-
_
-
__'
1. Son capaces
de consgnar
de un modo constante.
2. Son canre. de c lasilj(
dr
y
ordend"
co.a- rp d y
f, ilm,nre
r. Jon cdpdce)
de
exper.mpntt
de un r-odo
(
ud.. ),.tem.ico.
Se producen
tambin cambios
en las conductas egocntricas,
jmitativas
y
rpetitivas
del estadio preoper
atono,
A partir
dp ls nuev, hbrl.dde,
der nro
a,a
descentror.
seouir
lrnsfornai'one(
p
Invprtir
oper( ion,\
se de-.,,.11"
;;; ;;.;,
i;;
Ldpd( dad pdrd
con)ervr
de n odo conctnte
"n
rrpa. cda v"z m,
complejas.
Como sealamos
en la seccin
anteriol, I;; n;n;
;;;;;
aprender la conservacin
del nmero, de la sustancia y, posiblemnie.
cle
la bngi'ud ha.ra e f,ndl dt e.r"dio pr"on"ruior:o
-i,;;;;;;,'.;;
nun.ddomrnan
l ron.ervacrcjn
de l sunprfrcie
dpl
e.oyd".
vlumen
a_le, de a.dnla"
el e)adro de la, oper"Ljon"r ronctet".
El orde_ en oue Jos iio. adquiprpn
.o5 con.eptos
de
(
on.ervd.,n
e,
mas con>rante y
pst
ms i,rnemenrp
p>rablpc.oo
que al
nir. el da
adad
er
e qu-
o )ogran
En
precro.
un experjmen
aoo, intr-
"
qr"
v. l, n:'
nos de r'es dno,
-ndriJesraba-
l .
on-prvdc,n
d"l n i,ero
cuaclo _.1^
'I
O6
se utilizaban tres objetos
(Gelman,
1972). Otros
psiclogos
han utilizado
nios de cuatro
y
cinco aos
para probar
la capacidad de conservacin
en tafeas ms complejas
(Dimitrovskg
y Almy,7975; Zimmerman
9La-
naro, 1974 Kastl, Kalyan Masih y
Sulek, 1974). La tabla 3-1 muestra el
orden en
que
los nios adquieren generalmente
los conceptos de con-
servacin, el nivel de edad asociado ms a menudo con cada concepto
y
un problema
de muestra paya
comprobar la adquisicin del concepto.
LLa
capacidad del nio para
ordnar
(o
sedar) y
clasificar eficieniemen
te explica en
parte por qu
sus habilidades de resolucin de
problemas
mejoran en el estadio d las operaciones concretas del desarrollo_.En el
eildio
preoperatorio
los nio; tienen que
ver los ob;etos en ord
para
comparar su longiiud o altura y
ordenarlos de largo a corto o d grande
a
pequeo.
Por otra
parie,
{en
elestadio de las opraciones concrctas los
n'o> pueden
ordpnor o hcer
ceries
de obietos menalmente) Con5
rruyen una e:rala ordenada de los objeto.
y
la retienen en l me/nlori sin
recurr a referencias fsicas. De este modo, a menudo
pueden
contesta
a
Preguntas
como la siguiente:
Loliia es ms bja queJuanila
Pepita 6 s alta que
Juanita.
Quin es msalia, Pepita o Lolila?
L4
-clgpjfug9li1,
el
proceso
de agrupamiento de objeios o aconteci- clasficacn
lnientos conforme a teglas
que
recalcan rlaciones entre acontecimien
to; es similar al
proceso
de odenacin de objetos,
por
cuanto requier
na comparacin sistemtica y
un contraste d fenmenos. Difiere del
proceaAe
oidenacin
que
a menudo s9 debe consideraims de una
dimensin de un objeto o acontecimientoGn el esiadio dc las operaciq-
nes concrers lo\ nio- mupsrran und
p
ogr e .apa.idad para
orde
nar
y
{asificar,
pero
esta capacidad cambia mucho con la expeiencia
y
la edad)
_
Los studios evolutivos diseados para
investigar las estategias
que
uiilizan Los nios n las actividades de clasificacin implican a menudo el
uso de
juegos
como el de "Las 20 preguntas". En la situacin experimen-
tal de este
juego,
se le ensea al nio un
grupo
basiante
grande
de obje
tos odibujos,
que
representan varias categoras
(alimentos,
tareas,
jugue
tes). El experimentador anima al nio a qu formule preguntas que pue-
dan contestarce con Lr
"s'
o un
"no"
hasta que
nombre el objeto correc
to: el objeto
que
el experimentador ha seleccionado.
A medida que
crecen, los nios utilizan cada vez ms en stos
juegos
peguntas
de reduccin de bsqueda. Las respuestas a este tipo de
prc-
guntas permiten
al sujeto eliminar muchas alternativas posibles (Mosher
y Hornsby, 196[ Denny, 1974). Por ejemplo, un nio entre cinco y.
site
aos al
qu
se le muestre un
grupo
de objetos
que
incluya un matillo,
una siera, un destornillador y
unos alicates puede
empezar
prgunian
d:
"Es
una siera?". Un nio mayor, sin embargo, preguntar "Es una
El estodo de los operociones concretos
707
rt'
fl
l
I
T
?
Desorrollo cogniuo
I
j
I
I
_)
Tabla 3-1
/
Tests de conservacn de conceptos
Concepto de
conseruaci6n
(Edod
aproximada
en
qe
se adquiere)
Test sgedo
1. Coloque dos filas de fichas en correspondencia trmino a
trmino sobre una superficie lisa.
2. Asegrese de qu el nio afirma qu cada fila tiene el mis
mo nmero de fichas.
3. Redistribuya una delasfilas defichas, alargando la fila.
4 Pregunte si cada fla ilene iodava el mismo hmero de fi-
chas o siuna tiene ms fichas que la oira-
Lonsitud 1. Coloque dos cuerdas de igual longitud una al lado de la
otra, ambas estiradas en ioda su longitud-
2. Asegrese de que el nio afirma que tienen la misma lonsi-
tud-
3. Cambie la forma de una, haciendo que parezca
una ser-
4 Prgunte si ambas cuerdas son todava de igual longitud o
si una es ms larga que la otra. A veces es ua buena ida
concretar ms esta tarea. Diga que
lascuerdas son carrte
ras y haga qu
el nio imagine que un coche pasar por
cada carretera. La pregunia, despus de la iransformacin,
debe ser: "Tieneque recorrer cada coche la misma distan
ciao hay unoqu recorre ms distancia que elotro?"
Sldos
1. Muestre al nio dos hdas dc pasta de modelar del mismo
2. Asegrese de que el nio afirma
que
son isuales
(esto
es,
quetinen
la misma cantidad de pasta demodelar).
3 Transforme una en forma de salchicha.
4 Pregunte si cada ua tiene todava la misma cantidad d
pasta
de modelar o si una es ms grand que la otra.
Lqidos
1. Muestre al nio dos vasos idnticos que
contengan la mis,
ma cantidad de agua.
2. Asegrese de
que
el n'o afirma qu cada vaso contiene la
misma cantidad d aga.
3. Vierta elasuade uno de los vasosen un plaio.
4 Pregunte si cada rcipiente conien la misma cantidad de
gua o si uno tenems que el otro.
El estodio de los operociones concretos
Tabla 3-1
/
Tests de conservacn de conceptos
Concepto de
(Edod
aproximodo
en
que
se adquiere)
Test sugerido
Superficie
aos)
1. Presente al nio dos h ojas de
papel
vere e 22 x 28 cm y
dsale
que
cada una de ellas es una
parcela
de tierra cu-
2. Asesrese de
que
el nio af'rma
que
cada
parcela de tierra
tienela misma cantidad de hierba.
3. Utilizando cuadrados rojos de 5cm que represnien casas,
coloque tres de ellos, de modo qu
se toquen, sobre una de
las hojas de papel. Coloque tres cuadrados en la otra hoja
disponindolos al azar.
4 Presunte si cada
pacela de tierra tiene iodava la misma
cantidad de hierba o siunatiene ms que la oira.
diez aos)
1. Coja dos lminassrandes de papel de aluminio.
2. Asegrese de que el nio afirma
que
ambas
pesan lo
3jPliegueuna en forma de bola.
4 Prgnt si iodavia pesan lo mismo o una
pesa
ms
que la
doce aos)
1. Rellene con agua tres cuartas
partes
d dos recipientes
idnticos.
2. Asegrese de
que
el nio afirma
que
cada recipiente tiene
la misma caniidad o volumen de agua.
3. Pregunte qu le pasaa al nivel delagua en cada recipient
si introdujera una barra de hierro d 5 cm de altura
y
0.6
cm dedimeiro e un recipieni yoi dealuminlo delmis
mo tamao en el otro. Presunte si el niveldel agua sra
isualo mavoren un recipiente
qu
en otro.
herramienta?" Esta
prcgunta
es una
pregunta
de reduccin de bsqueda
e implica un nivel supedor de categorizacin al de la
pregunta
dei nio
ms
pequeo.
Ya sea 't'
o
"no" la respuesia, el nio ha conseguido ms
informacn y
sabe cmo
planiear
mejor la siguienie
pregunta.
Otros tipos de estraiegias de investigacin indican tambin
que
los n!
os muestran una mejora en sus habilidads de clasificacin a medida
!!:ue
superan sus primergs aos de escuela
(Shepp
y
Swaf. lq76). En
alqin moqtgJ'!g.HUSqe elesladio de las opercione> concreras. los ni-
c
perfeccionan
esta habilidad hasta el
punto
de
que
las conductas rela
,)
.109
r
I
Desarrollo cogntuo
expermentacin
cuasi-sstemtica
cionadas con ella se
parecen
a menudo a las de los adultos. El siouient
apartado de .rvp-rigacrn mue)trd que
loc nios del
.eq.rndo
ciclo
d"
Enseanza GeneralBsica o Primaria utilizan
procdimientos
similares a
los utilizados por
los adultos en la clasificacin
V
almacenamiento de in
for-ncin en la me'nona. .i io'no
en lo. pro.eso,
de rerupera.rn o
evocacin de la informacin almacenada
Ld eyperineniocin cuor-sls/efi.ii.o es und terLera .aractpr:strca
op
ld dctn
jddd
del ni?; el esrdio de los operacionp:
(on;eta-.
M:p'rrrdc
que
pn.l05
dnier'ores
p)tad.os
el n,o
p\perimentabd
de
,orma
fo,tuir,
l^ord
fuue.rr"
una mdyor
.ont'encjd
de lo. a.penro, que
deben raner.e
en
.uenrd
en un
!
tLrior dda de re.olucln de
problemas y
e. ma. lo
gico
en la exploracin de relacioes.lSin embargo, la considercin de los
faiiores elevantes no es ni exhustiva ni lo suficientemente sisiemtica
paa permitir que
el nio halle todas las soluciones posibles.
Como sea
la un
psiclogo piagetiano.
en este estadio, y
a diferencia de los antedo
es. el nio:
Parece compender elor qu
el njo ms pequeo que
ciros problemas
iienen slu
ciones plecisas,
especficas y potencialent
cua.tifjcables, y que
stas solucioes pu
den alcanzaBe mediante el uso del 2onamiento tgico y
de operaciones de medcin
bin defmidas Los nios ms pequeos
carecen de la doiaci cognitiva necsana para
hcr also ms
que
divinar o efeciuar estimciones perceptivas
simptes
(Flavelt,
1977.
p
85).
Situacin ideol pord demostt con todo clariddd o los alurnnos cno
Junciona
et
prc.
"qo
toa\\iua
dp lottlt, a";n
v,u,r-ntdios.
110
EI estadio de los operociones concretos
Habildades de categorizacn en nos
de 1O aos
y
adultos
Se
presentaron 20 diapositivas, mostrando objetos de cnco categoras
(frutas,
verduras, vehculos, dinero y muebles), con cuatro ejemplos cada
una, a 40 niosde 10 aos
y
a 40estudiantes universtarios. As,en la cate-
gora de vehculos todos ellos vieron un autobs, un coche, un caro y una
bicicleta. Se les diio a los suietos
que podan
observar cada diapositiva todo
el tiempo que desearan antes de pulsar
un botn que hara aparecer auto-
mtcamente la siguiente diapositiva. Tambin se les dijo a los sujetos
que
intentaran recordar todas las diapositivas que puderan, de modo que ms
tarde les fera
posible
nombrarlas
y
describirlas. Las diapositivas aparecie-
ron en un orden aleatorio
parc
la mitad de los suietos de cada nivelde edad;
a la otra mitad, se le mostraron los cuatro ejemplos de una categora dada,
luegolos de otra,yasihasta elfinal. Despus de habervistolas 20 diapositi-
vas, se le pedia
a cada sujeto
que recorda todas las que pudiera. Se les
permiti
entonces ver otra vez las 20 daapositvas,
peroen
un orden algo di
ferente: bien en un orden aleatorio o bien en categoras, de acuerdo con la
pnmer presenracrn.ljna vel ms se lesrdio la oportunidad de recordarto
das las oiapostivas
que pudieran.
Este
d.oceso
se repeti c'nco veces. En
cada una de ellas. despus de ver las diapositivas,se
proporcionaban
a algu
nos sujetos de cad grupo las cinco categoras
{frutas,
verduras. vehiculos,
dineroy muebles) mientras que
alresto se le
peda que
recordara las diapo-
sitivas sin ningn tipode indicacin.
Los experimentadores se interesaron panicularmnte por
la cantidad de
tiempo empleada en estudiar
y
recordar las diapositivas en los ensayos su-
cesivos
y por
el agrupamiento de las palbras recordadas. Como
poda
es-
perarse, los adultos emplearon menos tempo en estudiar las diapositivas,
las rccordaron un
poco
mejor
y mostraron esquemas de agrupamiento
mayores
(agruparon
ms palabras en cada categora)que los nios de 10
aos. Sin embargo, los experimentadores advirtieron
que el
procedimiento
bsco utilizado
para recodar las diapostivas a lo larso de los cinco en-
sayos demostraba
que
tanto los nios como los aduhos utilizan ls mismos
procesos
de categorizacin, incluso cuando nose dan indicaciones. Elestu-
dio most
"que
los nios de 1O aos utilizaban una estrategia derecuperacin
de informaci cualitalivamente similara la utilzada
por
los adultos .
(p.274)
Ashc6t! M H
,
Kellaq G. and Ksl er, D Rdtlval
processs
lilih
srde
nd adulrs. J,"/ d
Eaere.ral Psvchotosu 1916, 21
,264
2J6.
El apartado de Investigacin de la
gina
113 ilustra otra difrncia n
tre los nios en los estadios de desarrollo
preoperatorio y
de las operacio-
riles concetas- En esie estudio, los nios ms
pequeos
muestran una
)
@nfttut rntl
tll
l-
Desorrollo cognio
tendencia a dese3timar en mayor o menor medida toda informacin adi,
cional una vez encontrada la "causa", mientras que
los nios ms mayo
res
peden
utilizar esta informacin adicional
para
identificar otras xpli,
caciones causales.
Aululle
e! el estadio de las operaciones concretas los nios conside-
ran
que
a menrido loi p;oblema"
no se re.uelven con un
<imple
ruicio
y
estn,
por
lo tanio,
preparados para
tener en cuenta ms de una solu-
cin, su aproximacin a las alternativas no es muy sistemtica o minucio-
sa-lD hcho, muchas veces no pueden
recordar el orden en
que
han
iomprobado las soluciones alternativas- Dado
que
sus experimentos no
son ni exhaustivos ni lo suficientemente sistemticos
para permitirles
predecil
o rccordar todas las solciones
posibles,
la experimntacin d
los nios en el estadio de las opeGciones concretas se denomina cuasi
sistemtica.
linalmente,
se
prcducen importantes cambios en las conductas ego-
cnrri.as. rmiralivs u rppelirivB de l5 njoc en el e-lddio de lds opera
ciones concrpldslen compdrdcin cor Io: nios que
se hdllan en el est-
dio anler ior. Debjdo a
<u
adapa.ion v orgni/a.in en siruaciones 5oci
let.ien el ettad'o de ls operdciones concretds los nillos efectan impor-
tdntEs avances en l comunica.in no egocnlri.. Pien)an y
se hcen
preguntas
sobrc sus
popios pensamientos,
los comparan con los de
otras
personas y los cambian o corrigen cuando deciden
que
han
percibi-
do algo mal.\La d.scu..n
<e.onviefe
en un imporrdnre
v
bpnp{icioso
medio de ap#ndizaie v de modelado de acrirudes.{-a. relacrones
<ociales
"e
hacen m" complejac
y .obra
un nuevo valor l ii?idepend?nii <1-
lo< igudle.. que
se mdnihesr" er dLro5 tdles como formar
pandillat
Las
habilidades de lo5 nios
pard
acumir roles
pn p<re
esrdio mue>lrn un
dstacable disminucin del egocentrismo con respgcto al esiadio preope
rarorio. En el e<tadio dp lc opera.ionp. con.rplaq Io> niios pueden
a<u-
mir fcilmenle varios roie:. incluyendo aquello<
qrlle .on
conrrario
"
su
rolpreferido.)
f
t"l el e,lldio de las operac.ones concrera{os nio) rienden d imilar
ms selectivamente
que
los nios ms
pequeos.
A menudo buscan mo-
delos fuerq de la familia; imiian ms a sus compaeros
y
algo menos a
Es probble que
la repeticin sea menos obvia en el lenguaje del nio
de lo
que
lo era en el estadio,preoperatorio. Sin embargo, en elestadio de
las operaciones concretas, a,los nios les puede gustar
epetir ciertas ac
tividades socials
y,
asimismb, algunas estrategias de rsolucin de
pro'
blemas que
han resultado fr ucrrferas en el pas"dci
' Limitacones cognitivas Si en el estadio de las operaciones concretas l
nio razona lgicamente. puede
esolver tateas de conservacin, puede
reflexionar sobre sus
propios pensamientos y
iiene una capacidad de ca
tegoizacin bastante desarrollada, i.en
qu
difieren sus operaciones inte,
lectuales de las de una
persona que
se halla en el estadio de la6 operacio
112
El atidio de los operociones concretos
Efecto de la edad en las explcacones causales
Se mostr a un grupo
de nios de cinco
y
seis aos y
a ot.o de ocho
y
nueve un
'computador",
con luces multicolores destellantes
y
sonidos in-
termitentes
y
un
"proqra
mador de fichas" lBM, con una ranura donde colo-
car una ficha de este tipo. Ambos objetos estaban conectados por
cables a
una bombilla. Los sujetos de5an averigua r si el computador, el
progra
mador
o ambos eran la causa de que la luz se encendera- El expeimentador de
mostr que
al conectar el computador. la luz seencenda
y
apagaba intemi
tentememe ocho veces en un minuto
y
medio, y
asegur a los sujetos
que
tambin se
poda
encender la luz introducendoen el
programador
una ficha
lBM. Entonces, el nio
poda
escoger una entre varias fichas diferentes,
que
el experimentador introduca en el
progra mador durante un segundo
y
luego
rctimba durante diez. Luego, la volva a introducr varias veces, esperando
dez segundos despus de sacarla todas las veces. Para la mitad de los ni
os de cada nivelde edad la bombilla se encenda cada vez
que
se introdu-
ca la ficha en elprogramadore inmediatamente despusde hacelo. Para la
otra mitad, la luz se encenda en el acto,
pero
slo el 50% de las veces
que
se introducan las fichas. Los nios de ambos niveles de edad opinaron
que
el programador
era la causa
principal
cuando veron
que
la luz se encenda
nmedatamente siempre
que
se nfoduce la ficha. Sin emba.go, haba una
diferencia, en tuncin de la edad, en la explicacn de la causalidad entre los
nos que obseruaron que
la luz slo seencenda el50yd de las veces: elgru'
po
de nios ms pequeos
lo atribua casi exclusivamente al
programador.
Los sujetos ms mayores utilizaron diferentei explcaciones
(bien
elcompu
tador o una combinacin de computador y programdor). La irregularidad
en la inroduccin de la ficha y
el encendido d la luz incit a los nios
mayores a elaborar varadas inferencias causales, pero
esta irregulardad
nodisuad a los de cinco
y
seis aos. La contisidad n icial
laparicn
tem-
poral prxima)
de la introduccin de la ficha y la respuesta de luz les indujo
a una conclusn prematurE, pero tie, sobre la
que
la observacin
posterior
Siqb4. S. nd Li.bert 3. M. Efidcrs of driouity, resuariryand
Gc6. Devdopnentl Pstchotosty, 1974, I 0,574-579.
nes formales? l-a diferencia fundamental entr stos dos estadios radica,
por regla
general,
en elgrado de concrecin
preciso para
las operaciones
cognitivas delnio.
Generalmente, I,o.qllosdc siqlg a once aos dependen en
gran
medi-
da de las manifestaciones fsicas de la ralidad.
Nqpuedgn
manejar lo hi
pottico
ni tampoco afrontar con eficacia lo bstEcto; no comprenden el
papel
de los supuestos y no pueden
resolvr
prblemas que
requieran el
.
rc.lts
prncfr6
El estadio de las operacones concretas
1. Ante todo recuerde
que )o todos los nios entre siete
y
once aos
pueden
o estn dspuestos a realizar operaciones
concrelas. Observe sus comentarios, conductas
y
reacciones
v
est
preparado para presentar
las experiencas sensoriales
necesarias
para facilitar el
paso de las
preoperaciones
a las
operaciones concretas.
2. Estimule al nio a explicar sus actos, a hablaa sobre sus
ideas
y
a dar razones de sLrs conductas
y
decsiones.
3. Alintele a especular sobre el resullado de acontecimien-
tos o experimentos, a explcar las razones de sus especulacio-
nes
y
a comparar lo
que habia
pensado que podra pasar
con
el resultado real. Estas actividades ayudan a los nios a
pen-
sar en trminos de relaciones causa-efecto, a volverse ms
atetos
y ms conscientes de las alternativas
y
a meditar ms
detenidamente sus
predcciones y
la explcacin de sus razo-
nes-
4. Presente
paoblemas prcticos que
sean relevanles
para
las experiencias del nio de la causalidad, espacio, tiempo
y
cantidad. Estos sirven de base
para muchos
problemas
com-
plejos.
Ofrzcale demostraciones concretas de los
problemas
y
de sus soluciones.
5. Retire lentamente los elementos visuaies
y
tctiles de la
clase: bacos, ejemplos visuales de gramtica y
reglas de
pun-
tuac;n, mapas
y grficas iluslradas. Las imgenes, los ejem-
plos
con significado
y
los objetos son importales utensilios
para los nios
que
estn
pasando del estadio
preoperatorio
al
de las operaciones concretas. Desgracadamente, se ha tilda-
do de
"mulelas'a
estos tiles apoyos,
por
lo
que
s.lelen evi-
iarse
por
completo o utilizarse muv
poco para
conseguir
que
los nios logren una comprensin satis{actora de conceptos
difciles. Debe recordar
que los nios ignoran
generalmente
estas
"muletas"
cuado
ya
no les hacen falta.
6. Hable tanto de cuestiones objetivas como de
problemas
subietivos. D a Ios nios oportunidad de representar roles, de
imaginar
y
expresar las ideas y puntos de visla de otras
perso_
nas.
7. Evale elconcepto deespacio
y
tiempo
que
el nio ha de-
sarrollado. A la luz de dicha evolucin modifique su forma de
hablar acerca de acontecmientos
pasados o lugares distan-
tes. Los nios deben comp.ender los conceptos de tempo
y
espacio antes de
poder
aprender hstoria
y geografa.
8. Recuerde: la interaccin con el medio es esencial
para el
desarrollo. Las
personas que cuidan de los nos todavia
pue-
den en este estadio inclinar el medio ambiente a favor del de-
sarrollo coqnitivo.
ttu datos le indcah
que
esta
presorc aprccia ta necesidad
v
el valar de las ope,co'
Des co'creas?
1Dvi.l
Hum/Masu Photos).
Desarollo cogniuo
usa
del razonamiento.prapjlprs43!
9g
qjqde_lu lgiqgg
ltqe-e_Sluq-
cl9!9s,-e9!ql9!as, Los dos problemas
siguientes dejaran seguramente
perpljo
a un nio n elestadio de las operaciones concretas:
l:Sqtrpliendo que
cada da tenga seis horas
y
una hora veinte minu-
tos, cuntos minutos tendta una semana?
2. SiXes dos vces ms grande que
Ye Yes cuatro veces ms
grande
qu
Z
cules la relacin enlte X g n
Pdrd conle>lar a la
primera pregunra.
el nio debe acepiar un eslructu
m temporal irreal e inexistente. Adems necesita,
para
respondr, reali
zar consideraciones hipotiicas. El segundo
problema
depende del razo
namiento abstracto,
porque
en la "realidad" del nio
qu
se encuenta en
el estadio de las operaciones concretas las letras representan sonidos, no
valores numricos.
Hay dos difrencias ms entre las conductas cognitivas de los nios
que
atraviesan elestadio d las operaciones concreias
y
las de los adulios
intelectualmente maduros: la naturaleza de su experimentacin o resolu
cin de problemas y
el modo en
que prueban que
sus soluciones son ver-
daderas, una vez enunciadas. En el estadio de las operaciones concretas,
los nios utilizan generalmente procesos
de ensayo
y
error en la resolu,
cin de
problemas.
Su ordenaminto de intentos sucesivos o su compro
bacin de hiptesis se rign ms
por
el azar
que
los de los adultos. Des-
pus
de algunos intentos infructuosos de resolver un
problema,
los nios
pueden repetir intentos antedores o decidir simplmnte
que
no hay una
respuesta correcta.
Al ofrecer una
"prueba
experimental", en est stadio, la mayoa de
los nios fGcasan en el control de variables importantes. Sin embargo,
es ms
probable que aprecien la necesidad de jercer un control cuando
se les plantea
un
problema
descito nicamente con
palabras.
Por e'em-
plo,
-si
s-le
pregunta
a los nios 'Qu es ms pesado,
la madera o el
plomo?",
sin dud respondern:
1'El plomo."
Si se ls pidiera que
lo de-
iirostramn,
podran
colocar un bloque de madera en una balanza
y
una
barra de
plomo
en otra. Las balanzas "probar-nn" que
la respuesta era
correcta. No s
probable que
comprobaran si las dos balanzas eran preci
sas o si el bloque
y
la barra eran del mismo tamao. Incluso si los nios
aprecian la necesidad de ejerce un control experimental, no es probable
que
controlen ambas va ables al mismo tiempo.
La principal
limitacin del nio en el esiadio de las operaciones con.
cretas es su dependencia de lo concreto. Sin mbargo, es esta misma ex-
periencia
con lo concreto lo que
le
permiie
desaollar sus capacidades
intelectuales de una forma
plena.
t-as habilidades de conservacin y las capacidades de clasificacin, or
denacin v resolucin de
problemds
lgicos con betos concretos no ,on
siirp_les
productos
de la maduracin o la edad. Ptevinen njcamente de
la asimilacin y
acomodacin de experiencias pertinentes.
Furlh
(1q70),
116
.l
l
l
EI estadio de los operociones
ormoles
en un libro llamadc> Pioget
Jor
Teochers, okece una amplia
gama
de
ejemplos de experiencias
que
ayudan a los nios a alcanzar con mayor
facilidad el estadio de las operaciones concretas:
En uelro laboratono de pensamienio, uhlizams doso tr6 aros con la finalidad d @
tesozar o clGifcor Colocs dichos aos eD el suelo,
parcialmnte superpuestos Los
ni;os enpraro a
poner
bloques delaos tamaos, foas
t
color4 dentro e los arcs
aDropiados, de modo
que,
tras algunas elecciones, surgi n
principio
de clsificacin al
qu
el resto de los nios deba atenerse. Las
partes
suplpustas d los aros eEn de espe'
cial inters. Si los objetos azules debian clocarse denirc de un ar y los redondos dentro
de otro, los
objets
rdondos
y
azules deban colocaFe siemPre en la interseccin de am
Evidentemente,
pueden utilizarse ejercicios de clasificacin como ste
con objetos, trminos o conceptos de cualquier materia, como ciencias,
matemticas, msica o lengua. l.os obietos
y
las experiencjas concretas
son la base sobre la
que
se dsarrollan las operaciones concretas. Asegu
ran
que
el nio, en
qu
momenlo,
superar Is Iimitaciones cognltivas do
este;'iadio v
pasdr
al esladio final del desarrollo cognilivo el eslddi de
llleraciones f ormales.
El estadio de las operaciones
formales
Aprox'mddamente enlre lo< once
y quince aos los nios
que han sup?.
...
r;do t?;to li;nriire' esldis dl das;rrif6-t60illvo
.omlenzdn
a efecruar operacioner formoles: un
pen'amieltqjllgli$g lgglsg..:-o.Ue
conceptos a-bstractos e
hipo!!9qs,
aro iari5ia-incietos
El eso estado do las
dktd; fos peroiones-ftoles es el estadio final del desarrollo cognitivo operacones
segn
la te;ra de Piagt. Piagei afirm
que l desarrollo cualitativo
al formales
canza su
punto ms alto en este estadio Una vez dominadas las opera
ciones formales, slo se
produce un desarrollg cuantitativo. En otras
pa_
labras,i.una vez
qre
los nios han aprendido
las opemciones
prccisas
para redilver
problemas
abstractos e hipotticos, el aprendizaje
posterior
se
refierc nicamente a cmo aplicar estas operaciones
a nuevos
Problemas;
Conductascaractersticas
Existen cinco habilidades fundamentales
que
caracterizan
al nio
que efecta operaciones
formales: 1) l9-!ig-gq,
combinatoria,
2) el razonamieto
b!pq!t!e4,3)-
9lrs9-de-supuesios-4lel
-ranmiento
proporcional y
5) la experimntacin cielrtfica
\--.
La lqico cminotono s un razonamiento
necelaio-
para resplve lgica
probl"::
de co-Uinicrone:
o
problema) telaiioqddo. con l' difer.e comhiatora
i"s formas en
que
se
puede
redlizdr un operdcin con un
(
onjunlo de
cosas. Suponga,
por
eemplo,
qe
se le dan a un estudianie cinco !qui'
dos
y
se le
pide que
mezcle tres de ellos
para
consegu un lquido verde.
Un nio
que
utilizas operaciones concretas sabra
que
debera ensayar
dfeentescombinaciones,
pero
es
probable que
combinar los lquidos al
azar. Si no consiguiera su objetivo tras vados ensayos'
probabiement
io
poda decir
qu
combinaciones
haba comprobado o el orden en
que
717
Desoftollo cognio
'
tttl/ty
q)E
EUM/I|AR
tos Apayoi.,
olJo utv
/, Et/&
EL
PROFE1O,";&
s / ItPtFhwlz
usE
su 14BEZ'
co/to
uN
EsruDlAlyrE
AptcADa.,/
" PER
o tecsstrnos
A
poyos (
REpuso
u/r'
ALUtTtyp
1441742-
t'toa
El
noroB
DE
tos Lo6po<
DE
JOI/E/V
ElEAI EDUCADA"
lo haba hecho. Un nio en el estadio de las operaciones formales,
por
otra
parte,
escogera un
procedimiento
sistmtico a la hora de compro-
bar las combinaciones. Despus de numerar los cinco lquidos, hara una
lista de todas las combinaciones posibles, ya
fuera mentalmente o con la
ayuda de
papel y
lpiz. Sealara las siguientes posibilidades
dnfes de
comprobar cualquieE de ellas: 1+2+3 1+2+4 7+2+5 1+3+4 1+315
7+4+5 2+3+4 2+3+5 2+4+5 3r4r-5 Si usted detuvieE a este nio
que
atraviesa elestadio de las operaciones formales en cualquier punto
del
proceso
de esolucin del
problema, probablemente podra
decirle
qu
combinaciones haba comprobado. De este modo, los
problemas que
dependen del razonamiento combinatorio nos prmiten
discriminar cla-
rameni entre el nio
que
se hala en el es'tadio de las opeaciones concretas
y
el nio
que
se ncuentra en el estadio de las operaciones formales.
I=g:-gn-Lug_berlclc_4q?gdg.
9l esl?dt9..d_e-
Ic9..olelqclsrlgt&llqqle
p!49!,Ig,s_olveI p!9ble4as_sabrqqituac_io-ae9
ipqtticas,
ya que
esln
menos apegados a la realidad que
los nios ms
pequeos.
Los nios
118
lgica. Lo) nios ms mayores:on capaces de sealr la difernielre
cror una siruatin de esie iipo, lo cual es imposible,
t
dedqli
qtlo
solu
cn de sta situacin hipottica.
--SA
prertnt- a'pro61d;i-hipotico del "perro
goila", que
reproduci-
mos a continuacin a un
gran grupo de nios de sit a diecisiete aos
matriculados en un colgio de clase media. Se
pidi
a cada nio
que
es'
tudiara la mejor respuesta- A todos los nios, excepto a los de siete
y
ocho aos, se les
pidi que
explicaran
por
escrito la razn de su respuesta.
Si todos los
goilas
de nueve aos fueran mdicos
y
si
pero y gorld fueran dos palabras
qu
sgnilicaran exactament lo mismo, entonces un
pro
d nueve aos sea:
a. un
gorila qu
lada
b. un
gonla pequeo
d. un
gorila
co caho
patas
e. ste
problema no tiene elucin.
En la tabla 3-2aparecen las respustas
que
dieron los nios a este
pro
blema segn el nivel de edad
y
se transcribn algunas de las explicacio_
nes ofrecidas. Observe cmo el
porcniaje de rspuestas correctas au
menta con la edad. Observe iambin
quei
aunque algunos estudiantes
comprenden
que
el
problema xige el uso de un razonamiento
lgico, no
oueen explicar su iespue<la de modo salislaclorio
Lo' nios de doce
aos
que eiigieron l,
'eipuesra
b
y
explicaron:
Pien<o
que Ia conPsta
cin ei "b" poque es la nica respuesia lgica" ilustran este aspecto
r En el estadio de las operaciones formales el nio tambin
puede ma_
\
neiar supuesfos. Los supuesios son enunciados
que
se supQne lepresen supeslos
iiiG?olidu,
pn,o
t"bie los cuole. no se
proporcion evidencia alguna
Una
per.ona.
en el e.tdio de las operaciones lormales a la que se le diga
que iupongo qre el
ptecio de 10> atimentos aumentar
en un 25% en los
iro*i-"s
ties n"", mlenins
que
el
precio de la rop; se incrementar
en
un
9%,
v
se le
nida
que
pxplique
Ia>
posibles razones d Ia diferencia en
la cuania de eitas subidas, aceplr los supuestos
y
tralar de enconlrar
sus causas. El nio
que
s halla en el estado d las operaciones
concretas'
sin embargo,
puede decir d buenas a
primeras que Ia blusa
que
se com
pr la semana
pasada le cost mnos
que
la
que se compr el mes
pasa_
o o
que
es muy difcil saber cundo los
precios
van a subir o bajar' En
resumen,
puede
centrar su atencn en la faltade
pruebas que rcspalden
9!9]puestb,
en luga de
pensar en cmo esolver el
problema. En cam_
b]o,_en elcaso de la
persona que
realiza operaciones formals,
Bugde-djs:-*
que se hallan en este avanzado estadio de las operaciones
pueden
con-
testar a la pregunta: "Si t fueas la abuela detu
padre, que tena un her'
mano, qu
parentesco tndra ste hermano contigo?"; en el estadio de
las operaciones concretas 1os nios no seran capaces de dar una res'
puesta.
Al rsolver un
problema
de esie tipo, en el estadio de las opera
ciones formales, el nio \tlliza el rozonamientg.h.ipptt199..p4\3,.4bs1!?9f,
los elementos esncials de urra situacin no realv lleqar a una respuesta
El estadio de las opetociones
lonoles
laronamenlo
hpoteco
tt9
I
Desotrollo cognitit)o
120
Tabla 3-2
I Porcentaje de estudiantes que
escogjeron cada res-
puesta
en el
prblema perro-gorila.
(La
respuesta
correcta es la
(c)l
mdico)
Edad
respuesta
7-8 9-10 11-12 13 14 1517
(a)Goila que
ladra
35% 22 1ZL 3% 0%
(b)Gorila
pequeo
0% 7% 10% 4% CA
(c)Mdico
5% 2E% 56% 80% ?6%
(d)
Gorila con
cuarro patas
35% 18% 6% 3% 3%
(e)
No hav
solucin 25% 24% 16% 10% 7Z*,
Ejemplos de explicociones
Respuesto
Edad.plicocin
b 9 "Porquesiun perro
fuera un godla,
sea
pequeo."
e 10 "Un perro nunca ser un goila y nunca Ioha
sido."
c 11 "Si
un perro
fuera un
sorila
y
un gorila fuera un
mdico, un pero
sera un mdico."
b 12 "Pienso que porq
s la nca respuesta lgjca."
e
72 "Este problea
no iene solucin poqu
no es
verdadero."
e 13 "Podra ser cualquiera de ellas.,'
c 14 "Porque
si perro y gorila
significan la misma
cosa, ambos significan mdico.',
e 15 "Porque
no haba ninguna respuesia qu
fum
adecuada.,,
c 16 "Utilic la susiitucin.,'
ctiminar entre acontecimientos probables
e impobables y
trabajar
con
ambos con igual facilidad.
-,,-Una
tercera
ctactiitica
del nio en elestadio
de las operaciones for-
:111i1't"tl
ma les es su ca
pacid{d. pa
ra,maleja. proporc
iones. Et ra;i;ra;n; pro
lroporcroml
porciond
es l ca
pacidad
pd
ra usa r u na relacin ma remr ica o I oble r o de
deteminar
una segunda relacin matemtica.
Ar"q"" ;;;p;;;;..
I
El estodio de los operociones
fomoles
dependen del uso de una ecuacin algebraica,
que
se ensea a menudo
ya
en el segundo ciclo de Enseanza General Bsica o Primaria, muchos
adultos
y adolescenies no consiguen aplicar la ecuacin cortcta
paa
re-
solver
problemas
de este tipo:
Un construclor tien laddllc de dos tamaos.la altu de una ce de un
pis
es de 60
ladillos
pequeos
o 40 grandes. La altura de una casa especial d dos
pi$s
6 d 150 la
drillo,
pequPno.
o
-
srd
des
Una
persona, para
hallar la respuesta, detre comparar la rclacin entre
el nmero de ladrillos
pequeos y grandes
necesarios
para
constmir una
casa de un
piso
con la relacin entre el nmero de ladrillos
pequeos y
grandes necesarios para la de dos
pisos.
Esto es, 60 st relacionado con
110 como 1501o esi con una incgnita X, que la persona debe hallar. El
problema puede
resolvrse de cualquiera de los modos siguientes:
a.75
b80
c. 100
d. 120
e. 130
ld.,
60
_
15o
40x
t.u-+ 1,5 x- 15o
(b)
60
40
60X-6000
x-100
x-
-Iq
x-roo
1,5
r50
lc) 4I) es 2/3 e 60 y 2/ 3 de 15Oson 100
El or
qu
se comete ms a menudo consiste en hallar una
"puntua_
cin diferencial", calculando la diferencia entre los 60 ladrillos
pequeos
y
los 40
grandes precisos para una casa de un
piso y
restando la diferen
cia de 20 de los 150 ladrillos
pequeos
necsarios
para
construir la casa
de dos
pisos.
Esto da una respuesta de "130". Este effor lo sueln come_
tr los estudiantes
que
se hallan en l estadio concreto del desafollo. En
est estadio, losnios cometn adems otro tipo de error
que
refleja sus
limitaciones cognitivas. Por ejemplo,
probablemente
el nio qu contesta
"80" est duplicando el nmeo de ladrillos
ghndes
necesarios
para la
casa de un
piso, puesto que
l sabe
que "en la realidad" dos es el doble
del valor de uno. Un nio
que
contesta
"75' esti llevando a cabo un
pro_
ceso
parecido. Este nio
piensa probablemente que
una casa de un
piso
deb se la mitad d
grande que
una de dos
pisos, y
75 es la mitad de
150. las
personas que
scogen las respuestas "75'y "80'ignoran
parte
de la infomacin n su solucin. Aunque los
qu
contestan "130'estn
equvocados, al menos utilizan toda la informacin
(los
irs nmeros)
que
se les ha
proporcionado.
En la tabla 3 3 aparecen las rcspuestas dadas a este
problema por
el
mismo
grupo
de estudiantes
que
intent rsolver el
problema
del
prro
gorila- Advierta, una vez ms, cmo el
porcentaj
de rcspuestas co ec-
r
Desafiollo cognitiuo
Tabla 3-3
/
Porcentaje de etudantes que
escogieron
cada res-
puesta
en el
problema
del constuctor (la
respuesta correcta es la
(c):
l OO)
Opciones de
respuesto
7-8 9-10
&lad
11.12 13-14 75,17
0%
0%
tlt
3Zt
6%
8%
15%
8l
6gL
b.
d.
75
80
100
120
130
4%
17%
8%
5%
11%
\4%
15%
55%
6%
7%
3Zh
10%
45%
d
Eddd
8
9
9
10
11
13
13
t4
\4
15
15
17
12
12
b
b
Ejemplos de exF,hcaciones
"Porque 60
-
20
-
4O y 150
-
20
-
130."
'{Porque si una casa de un
piso
tien 60ladrillos,
enioncs deben aadirs otros 60 para
una casa
de dos pisos."
"Puse 100
rDrque
imaginaba que debea ser al
menos de 1,2 metros a metro y medio."
"Multipliqu
40 ladrillos x 40 ladrillos."
"Porque la mitad de 150 es, le mosirar cmo
consesu la solucini
75
-T17
"Simplemente ret 40 de 60 y luego rest el
rerultado de 150."
"En la cs de un piso hav b0ladnlos pqueos
o 40
srandes,
enronces Ia proporcin
es 3:2. Coja
los lS0ladrillos pqueos
2/3 veces ! obLendr
el 100
'
"Si 1 50 son 90 m que
b0. 90 ms
que
rlo
son
130"
"Debera ser el doble de alta, o sez, el dobl de
ladrillos."
"Rest y
adivin."
"l00son
2/3d 150. mintras40son
2/3de
60'
"60
es
5
veces en 150 y
5
x
,IO
-
100."
"Porque en elejemplo,40 60- 2O
150 20- 130."
"60/40-
150/r:6Ox
-
150{40);
(1/60)60
-
6000(r/60);
a-
100.'
El estadio de los operacones
lomales
En el estadio de los operuciones
Jomalet
un nio
puede
consideror simuitneo'
nente Darr$ otternattuas
!
sus consecncs. El xito en las toreas compleias
w
no est detenninodo simplernente
por
lo edod
(Suzanne
Anderson/Photo
tas aumenta con la edad. Observe tambin la candad de veces
qu
s
escoge la puntuacin diferencial
(130)
en comparacin con las otras res_
Frestas
incorrectas. Flese,
por
ltimo, en
que
el nio de nueve aos
que
esogi la respuesta coffecta explic sus razones de un modo muy insufi
cinte, al igual
qe
lo hizo el nio de catorce aos
qu dijo: "Rest y
adi'
123
r-
Desaffollo cognitiDo
Laenseanza del razonamientocentfico
Se
proporcon
a un nmero igual de nos de diez y trece aos un tren
elctrico, cuatro interruptores, un lpzy un papel, y la nformacn de
que
el
tren slotuncionaba sicada nterruptor estaba en su
posicin
adecuada
lsu-
perioro
inferior). Se
pid
a los suetos
que hicieran tuncionar el tren. Un
pe-
dalescondidocontrolabalacoffentequeponaenmarchaeltren,yelexpe-
rimentador impeda
que
ste se moviera hasta que
se hubieran ensayado las
16 posiciones posibles. De esta manera, ningn sujeto
poda resolver elpro-
blema
porcasualidad
o antes de demostrar eluso de un enfoque cientficoy
un conocm iento de todas las combinaciones
posbles.
Se asign alestoriamente a cada suieto a una de tres condicones experi-
mentales.A los suetos asigndos a la condicin de controlse les djo ica-
mente: Existen muchas
posbilidadesy
no necesitas repetlas mismasque
has elegido anteriormente,
por
lo
que puedes necesitar mantener un regis_
tro de las
posibilidades que has ensayado
y
comprobado
que son incorrec-
ras"
{p.401).
A los suietos asisnados a la condrcin de instruccin de con
ceptos se les ense
que un faco era cualquier cosa
quetuviera un efecto
sobre atgo y que rrveles eran las diferentesfomas
que poda
tomar un fac
tor. Se les mostr un rbolde decisin
parecido
alque reproducimos aquf,y
se les dijo que poda
utilizarse
para
reflejarrodas las soluciones
posblos.
Se
les
pid que
lo copiaran antes de intentar resolver el
problema
del tren. A
los suietos asignados a la condicn de entrenamientos
prcticos se les
plante
un
problema
experimental
que era cas igual al
problema
del tren
elct.ico. Tambin se les ense el sisnificdo de fatot y nvel. Se tes pidi
entonces
que
elaboraran una lista de los factores
y
nveles del
problema y
quedibujaran,
sin copiado, n ol de decisin
que
mostrara todas las solu-
ciones o combnacones
posibles. En esta condicin, el expermentador for
mul y
contest
preguntas y
ofreci ayuda cuando era necesaria.
De los sujetos de diez aos, nuno slo-tanto de la condcin de control
como de la de nstruccin de conceptos- ensay las 16 combinaciones de
interptores
posibles, y
slo entre un 1O%
y
un 20% de ellos mantuvieron
un registro de las combinacones que ensayaron. Sin embargo, el 70% de
los nios de diezaos en la condicin de entrenamiento
prctico
ensayaron
las 16
posibilidades y
un 90%de los sujetos mantuvieron un registrodesus
vin." En otras
palabras,
un nio
que
responde corrcctmente no est
utilizando necesariamente el mejor
proceso
de razonamiento. Dicho nio
pued
no star efctuando operaciones formales.
[-a comparacin de las tablas 3-2
y
3-3 nos induce a creer
que
elpro-
blema del constructor, que
exig el uso de las matemticas, es mucho
ms dificil
que
el
problema
del
perro-gorila,
basado en la lgica,
y
no en
las matemticas- Segn los datos de las tablas 3 2 y
3 3, no todos los es-
124
L6
I
\ 23 4 5 6
stslsl
7A9
s I
(4)S
{3)
72 t3 14 15 l0 t1
t5
(2)
(1)
rbol de decisin que espcinca las 16
posibles soluciones del
problema
del tren
elcrrco con a
posicin
de cada uno de los curro itrprores en las dos posicio
nes
posb
es: spero
(S)
o rnferor
(l)
Entre los nios de trece aos, el
porcentaje de los
que
ensayaron tods
las combinaciones fue del 10% en la condicin de control,50% en la condi-
ci de instruccin de conceptos
y
100% en la condicion de enrenamiento
prctico.
Una de las ms sorprendentes diferencias encontradas etre los
srupos
de edad fue la de
que slo el 10% de los nios de dez aos asisna
dos a la condicin de istruccin de conceptos efectuaron regisros de lo
que haban ensaydo, mientras
que el 90% de los nios de trece aos de
esta condicin s efectuaro registros. Los expe.imentadores conjeturaron
que
"una
posible explicacin de eslo es
que
ellos
{los
nos de 1O aos) no
hayan anticipado la necesidad de efectuar rcgistros. Las insrucciones de la
tarea recalcaban el descubrimiento de la combinacin corecta. Los nios
de diez aos
pudieron
creer
que eran capaces de hacerlo pidamente, sin
fozaren serio sus capacidades
senetivas
ode memoria"
(p
402).
Saq
q.
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Elesmdio de los operaoones
Jormoles
ildiantes de
quince
aos razonan al nivel de operaciones formales. Es
ms. cuando se
plante un
problema
de este tipo a una clase de unos
cuaenta estudiantes universitarios. slo alrededor del 60% contest co
ectamente. Los datos de ambas tablas sugieren, sin embargo.
que
el ra_
zonamiento hipotiico
9
el
proporcional
mejoran claramenie a medida
oueavanza la edad.
I
l-a experimentacrn d natulalza verdaderamente cientfica aparece
125
7flv.pJ
rilil1'
El estadio de ias operaciones formales
1. Est
preparado para
encontrar sorprendetes diferencias
en las operaciones cognitivas tanto entre dislintos sujetos
como en un nico sujeto, en uncin de las d'ferentes tareas a
las
que
se enfrenta la
persona.
2. Esfurcese en advertir los
prime!.os
signos de fracaso o
incompetencia. Cambie las tares o preguntas para
adecuarse
al estadio de desarrolo cognitivo en el
que
vea que
el nio se
desenvuelve sin
problemas.
3. Cuando vea
que
el nio se desenvLlelve con xito en un
estadio inferior, comience a hacerle
preguntas que
requieran
oPeraciones ms avanzadas.
4. Plantele muchos problemas
cuidadosamente diseados
que
exijan el uso del razonamiento corbinatoro, de un ccn-
trol experimental de variables, de la forrnulacin y
comproba,
cin de hiptesis
y
del razonarniento proporcional.
5. Disponga en la clase de rnuchos objetos concretos dife-
rentes que
el nio
pueda
manipular para poner
a
prueba
su ra-
zonamiento
y
comprobar visualmente sus respuestas.
6.La imitacin es todava un tmportante medio de aprendi-
zaje en esta etapa del desarrollo cognitivo. Por esta razn, las
act'vidades de
grupo,
la instruccin entre compaeros y
las
demostraciones
pueden
ser iiles.
7. Siga
pidenCo
a los estudiantes que
le expliquen sus res-
puestas
o soluciones. Cuando un nio dice
"No
s
porqu
es
correcto, pero
s
que
es corecto" o
"Eslo
es correcto
porque
as es como lo hice ayer'', no est utilizando la lgica formalo
el razonametto cientfico. tente aVUdar a los estudiantes a
entende. las operac ones intelectu es o
procesos
nece3ar:os
para
una eficaz resolucin de
problemas.
8. No se apresure en achacar a la falta de motivacin un
rendimiento por
debajo de la media de los estudiantes de en-
seanza secundara. Ni siquiera los estudiantes ms resueltos
pueden
ir ms all del nivel que
su desarrollo coqnitivo les
pe!'rite.
I
Desorrollo cognitit)o
124
Tabla 3-4
|
Los cuatro estadios del desarrollo coqnitivo segn
Piaget
Estadio
(Edodes
oproximodos)
C ar a ct er sti c o s
y
o ctiu i d o d e s r e I o ci on ad o s -
Estadio senso
(Naciminto
aos)
L-as respuestas refljas s hacen ms
precisas
v
se
organizan n squemas conductualesqu
pueden
seleccionarse en funcin delmedio ambient.
Se adquiere el conceptode la peranencia del objeto.
Aparecen las racciones circulares
primarias
(repeiiciones
de movimienios corporales
que
se
produjeron
originalmte al azat.
Aparecer Los rea..rones, irculre- sp.unddr id'
lreperiLin de arto\
que
rmphcdn d mdnrpu'dcidn
Aparecen las racciones circulars terciarias
(xperimeniacin por
ensayo
y rrorcon objetos
y acontecimienios).
Sedsanolla unacomprensin primitiva de la
causalidad, el tiempo y el espacio.
Se imita.
Las conducias eflejan generalmentg el egocentrismo o
la
preocupacin por
no mismo.
Estadio
(De
dos a siet
La resolucin de
problemas
depende en
sran
parte
de
las percepciones
sensoriales lnmediatas.
No es la lgica la que gua
al nio, sino l razonamiento
transductvo y la iniuicin.
Aparece el
pensaminto
simblico concptual, con
simbolismo verbal y no verbal.
Eljugo es muy imasinativo.
El uso del lenguaj porpariedlnio
se caracteriza por
su reptitividad, egocenirismo, imitacin y
A medida que
aumentan las habilidades del lensuaj,
* producen
avances en el proceso
d socialiracin y el
egocentrismo iiende a reducs.
A medida queaumenta
ellnguaje, mejoran las
habilidades de resolucin de problemas
Enire los cinco y siete aos se
producen
algunos de los
cambios evolutivos ms evidentes.
Al final de ste estadio pueden
observarse algunas
pruebas
de la conservacin.
LLnrno no dqrupa objelo: cor rreglo . arpgoris
conceptuales, sino en base a susfunciones y
a su
experlencia con ellos.
\.
J
El *tado de las operociones
formales
Tabla3-4
|
Los catro estadios deldesarollo cognitivo segn
Paget
Esiadio EI nio realiza "operaciones" actividads mentales
delq
b.ddd.pnlcrglsdelaosrcd sremprque
opraciones disponsadepuntosdeapoyoconcretos.
concretas
S demuestra muy repeiidamente la conservacin del
(De
siete a nmero, longitud. masa, superficie,
peso yvolumen.
once aos) t-a clasificacin de objetos
y
acontecimientos refleja el
u.o de c"tegona. con.erules
r
jp.d'quir
Se desarolla la capacidad de hacer seris u ordenar
eficitemente.
Puede observarse una aproximacin cuasisistemtica
a la resolucin de problmas,que
'cluye
la
consideracin de hiptesis aliernaiivas.
Seobservan gra
ndes avancs en la comunicacin no
egocntrica.
Las relaciones sociales se hacen cada vez ms
complejas.
Estadio El nio efecia operaciones formals: aciividads
de las mentalesqu implican conceptos obstracios e
operaciones hipotticos.
fornlales Sedemuestra la capacidad de uiilizar la lgica
(De
once a
combinatoria.
quinceaos
Elniopuedeuiilizarsupuestosensituacionesde
y toda la rcsolucin de
problemas.
pocaadulia) Sedisiingueentraconiciniertosprobablese
improbables y
se
puedn resolver problemas referentes
a cualquieh de ambos tipos.
El nio puede resolver problemas que
exijan el uso del
razonamienio
proporcional.
tambin en el estadio de las operaciones formales.
\51pgryry494.!\
expermentacn
cientlico
petrnite
a Ltna
!eJ9,l11jofqU]qry,gAOpI9S@hi_tplesl! de
qlt4
-qieltfica
manera muy sistemtica,
-que
indica que s9 hat,cqldgqdg
!-o_{
s
lqs.s9
:uciones
po.iblec.
El
p
oblena dp l Lombind('n de liqurd1ls'lu>rrab"
6_Ie dpo de lormuldcrn y
comproba.in de vdrids hiplesrs(La
persond
que
efecta operaciones formales puede
realizar experi$enis verdade
.alngnte cientificos- porque puede
elaborar una lista de los factores rele-
t?ntes en un
p.oblemd
dado. sicomo de lo" nivelgs
(9
numero de vria-
bleslde cad factoi. Poielempto:
Supongamos que
se le
pide
a una persona que
rcaliza operaciones
imales
que
dirija el despegue de un avin de
juguete
controlado
por
129
l
Desorrollo agnihuo
una aguja de Bjula con cuatro
posiciones (cuairo
niveles) y
un inte
rruptor
que puede
conectaEe o desconectarse
(dos
niveles). Esta pe$ona
comprendera rpidamente que
la brjula
9
el interruptor son los facto,
res principales que
se han d considrar n la resolucin del
problema, y
comprendera tambin que
la brjula tiene cuatro niveles
(norte,
sur, este
y
oest)
y
el interrupior dos
(conectado
y
desconctado)- Esta
persona
calculara, antes de empezar el expeimento,
que
se necesitan exacta
mente ocho comprobaciones: el interruptor pude
estar conectado o des-
conectado
pam
cada una de las cuatro
posiciones
de la aguja.
Dado
que
en el estadio de las operaciones formales los nios conside-
mn estos
problemas
con un enfoque cientficc,
pueden
expiicar su razo
amiento y
sus respustas de forma ms clara
y precisa que
los nios
ms
pequeos.
De modo similar, los nios ms mayores
pueden probar
que
sus respuestas son correctas. Es probable que
un nio
que
descu-
briera en el esiadio de las operaciones concretas, mediante el mtodo de
ensayo
y
error, cmo dingir el despegue del avin lo explicara diciendo:
"Saba que poda
consguirlo si lo intentaba lo suficinle." Puesto que
no
habra decidido
qu
hacer antes de comenzar el experimento, al nio
qu
utilizase operaciones concretas le resultara probablemente
difcil
enu-
merarel ordn exacto de sus ensayos,
En el siguiente apartado de Investigacin se desc be un experimnto
disado
para
ensear la resolucin cientfica de
problemas.
Se muestra,
por
una
parte, que
los
prcfesores
no
pueden
imaginarse ilue los nios de
trece aos tengan ya
adquiridas estas habilidades;
por
otra
parte,
se
muestra tambin que
el entrcnamiento o la instruccin
pueden permiiir
ya
a nios de diezos actuar como verdaderos cienificos en algunas si-
tuaciones. El rbol de decisin, una tcnica presentada
en ste estudio,
puede
utilizarse
para
representar todas las soluciones
posibles
de un
pro
blema. Los boles de decisin
pueden
esultar muy tiles en la ensean-
za de la resolucin de problemas
combinatorios.
(Los rrpo. de
problemas que
los nios pueden
solucionar
y
los
procedi-
mnroi que
urilizdn al resolverlos drferencian clramenre al nio que se
halla en el estadio de las opraciones coitcrias dl nio
qu
se encuen-
rrd en el de lds operdciones formales$in embrgo. la reperi.in de aclos
y
la rmiracictn de olras
percon) ya
.-no
son cardcterslicas drstrntrvac im-
portantes.
Los nios
que
stin en el estadio de las opraciones formales
pu4&!
haceEgqaCqglmenos egocntricos a medida
que
van conside-
mndo ms claramente loinucFot-fctorediiust-inpliCa?6 m lai; si'
tuaciotoes implejas. Esto! nios puederi,
lor
lo tnto,
icis
cn riyoi
facilidad en disiintos resultados
y posibilidades.
Aunque las opraciones
formales son e1 stadio final del desarrollo cognitivo seqn la teora de
Piager. los proiesores
no
pueden
suponer
que
los esludinres de ense
anza secundria han dominado eslas operaione<. La tabla 3.4 resume
la informacin ofrcda n este captuIo. Ilustra los cuatro esiadios del de
sarollo cognitivo de la teoa de Piaget
y
enumera algunas conductas ca
ractersticas de cada estadio.
130