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Saber (e) Educar

Carlos Manuel Peixoto Afonso
*
Resumo: Neste texto comeamos por (re)discutir a incluso percebendo-a
enquanto conceito e enquanto prtica desejada, chamando, em especial, a ateno
para algumas ciladas da diferena e para alguns efeitos perversos que podem advir
de uma determinada ideologia da incluso. Num segundo momento, reflectimos
sobre a questo da insero no mercado de trabalho salientando a sua importncia
no contexto vivencial. Finalmente, centramo-nos de forma especfica na transio
para a vida adulta de jovens portadores de deficincia percebendo de que forma a
sociedade cria expectativas e condies para o seu desenvolvimento como cidados
e equacionando o papel da escola neste contexto, nomeadamente a construo de
currculos funcionais facilitadores do processo de transio.
Abstract: In this text we start (re)discussing the inclusion perceiving it as a concept
and a desired practise, calling ones attention to some ambushes of the difference
and for some perverse effect that can happen due to the definitive ideology of the
inclusion. At a second moment, we have focused our attention upon the question of
the insertion in the work market pointing out its importance in the existential con-
text. Finally, we have studied the transition for the adult life of young handicapped
people perceiving how the society creates expectations and conditions for their deve-
lopment as citizens and equating the paper of the school in this context, namely the
construction of functional curriculum vitae as facilitator of the transition process.
Dilemas da incluso
Falar de incluso, nos tempos actuais, parece j uma questo recorrente embora isso
possa iludir a evidncia de que a incluso ainda mais um desejo do que propria-
mente uma realidade. Este termo, ao ter sido apropriado, discursivamente, por vrios
sectores, foi-se ajustando a diversos interesses pelo que se podem conceber interpre-
taes que implicam uma ruptura com o estabelecido e outras que o enquadram
numa viso neo-liberal de mascaramento das desigualdades a partir de uma suposta
ateno s diferenas.
Incluso e mercado de trabalho Papel da escola na
transio para a vida adulta de alunos com NEE
(1)
1
Este texto serviu de base a uma comunicao apresentada no V Encontro Luso-brasileiro realizado no
Recife- Brasil em Agosto de 2005.
*
ESE de Paula Frassinetti.
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Saber (e) Educar
Com efeito, compatibilizar a igualdade de direitos (sociais, cvicos, etc.) com o res-
peito pela individualidade assegura-se um dos grandes dilemas da actualidade.
Segundo Samira Kauchakje (2003: 67) somente a partir de meados do sculo XX
que ocorre a vinculao dos movimentos pela incluso ao direito diferena, pois
esta afirmao tinha at ento mais afinidades com aces e ideais conservadores
que mantm desigualdades e excluses, e anulam ou restringem as possibilidades de
relaes polticas e sociais democrticas. Torna-se, assim, difcil, por vezes, articular
o direito igualdade de possibilidades sociais com o direito diferena. A tendncia
para a homogeneizao ou para a guetizao to forte que o equilbrio se revela
complicado e os prprios tericos e activistas dos direitos humanos podem ficar
enredados nesta aparente contradio. H, portanto, que entender que a noo de
igualdade, como princpio de civilidade e como fundamento de direitos, diametral-
mente oposta ideia de igualdade como homogeneizao e como no-reconheci-
mento de identidades, culturas ou necessidades especficas (Kauchakje, 2003: 69).
Neste contexto, podemos referenciar Boaventura Sousa Santos (2001) citado por
David Rodrigues (2003: 94), quando afirma que todos temos direito a ser iguais
quando a diferena nos diminui e todos temos direito a ser diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza.
Assim, h o perigo de se cair nas ciladas da diferena que mais no fazem do que
promover o distanciamento entre essas tribos identitrias e o resto da sociedade.
No mesmo sentido, se pronuncia Jos Alberto Correia (2003: 46) ao alertar para
alguns aspectos perversos que podem advir daquilo que denomina de ideologia da
incluso que seria geradora de uma atitude de indiferena relativamente dife-
rena e, principalmente, uma atitude de profunda indiferena relativamente desi-
gualdade social. A nfase, por exemplo, em estratgias de diferenciao curricular e
num reforo da autonomia da escola que geralmente assumem, no discurso pedag-
gico, um papel inovador e positivo podem comportar, em si, o risco de agravarem
situaes de desigualdade eliminando, nomeadamente, conflitualidades com o poder
estatal e apostando numa meritocracia localizada.
A incluso parece, pois, ter-se transformado numa nova ortodoxia (Hegarty, 2001)
sem que se tenha em conta a necessidade de precisar o conceito e as mudanas que
ele implica.
Ora, acreditamos que ele consubstancia uma forte mudana relativamente a pers-
pectivas e prticas anteriores nomeadamente no que respeita ao atendimento a alu-
nos com necessidades educativas especiais. No entanto, subscrevemos, inteiramente,
a interrogao feita por Rodrigues (2003: 91) poder existir uma escola inclusiva
numa sociedade que no o ? pelo que no faz sentido ter uma concepo restrita ao
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Saber (e) Educar
ambiente escolar, mas uma viso global de uma educao inclusiva, numa sociedade
que se pretende tambm inclusiva. Reconhecemos, contudo, o papel que a escola
pode desempenhar e, sobretudo, as mudanas que esta ainda ter de efectuar. Por
exemplo, ela tem de passar de um modelo de interveno centrado na criana dife-
rente para um modelo de interveno centrado no currculo pelo que se torna fun-
damental (cf. Rodrigues, 2001) no s conhecer o aluno, mas tambm os seus
ambientes de aprendizagem. Da a importncia da anlise de todos os processos que
rodeiam a criana e a escola o que passa por ultrapassar uma nfase exagerada na pla-
nificao individual (Ainscow, 1997: 16). A preocupao do professor deve, por con-
seguinte, ter a ver com a planificao das actividades que dizem respeito classe, no
seu conjunto (idem). Nessa medida, no assumimos a escola inclusiva como uma res-
posta mais adequada para os alunos com deficincia ou com necessidades educativas
especiais, mas como uma resposta potencialmente melhor para todos, quaisquer que
sejam as suas caractersticas. No entanto, isso no significa o esvaziamento das dife-
renas, mas o reconhecimento do seu valor acrescentado, ou se quisermos, de que a
diversidade uma mais valia.
Assim, ser que faz sentido falar de escola inclusiva ou simplesmente de escola?
Miranda Correia (no prelo) alerta para o perigo de uma utilizao abusiva e simplista
do conceito de incluso que levaria a comearmos a chamar s nossas escolas, esco-
las inclusivas, e a afirmarmos, com uma pompa ps-modernista, que todos temos
necessidades educativas especiais. No seu entender, isto no est correcto e para evi-
tar estas interpretaes defende que escola inclusiva devamos chamar-lhe simples-
mente escola ou, talvez para se compreender a sua coevidade, design-la por escola con-
tempornea (idem).
Esta escola, no contexto portugus, assume ainda caractersticas mais especficas.
Vrios autores (exemplo: Stoer, Corteso, Arajo, Santos) defendem que a escola
portuguesa se encontra num processo de simultaneidade entre a consolidao e a
crise da escola de massas. Com efeito, devido ao atraso estrutural provocado por um
perodo de 48 anos de ditadura, s agora se encontra efectivamente consolidado o
processo de escolarizao da populao com o ensino obrigatrio at aos 15 anos ou
final do 9. ano de escolaridade. Este trmino est, igualmente, em discusso pois
projecta-se o seu alargamento para 12 anos de escolaridade. Assim, podemos dizer
que se obteve o acesso generalizado escola num sistema maioritrio de escola
pblica gratuita com alguma qualidade em que o sistema privado apenas residual.
Mas, garantido o acesso, no se encontra, porm, garantido o sucesso. A escola abriu-
se a uma nova populao, a novos utentes sendo na sua essncia interclassista, ou seja,
no mesmo espao podemos ter crianas oriundas dos mais variados nveis scio-eco-
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Saber (e) Educar
nmicos e culturais e at de diferentes nacionalidades dada a crescente e recente pro-
cura de Portugal como pas de acolhimento de imigrantes. Assim, a escola tornou-se um
espelho da diversidade da sociedade com os seus problemas e virtudes. aquilo que
Corteso (1998) parafraseando Santos considera como o arco-ris na sala de aula.
Mas, face a esta realidade, a escola, enquanto organizao, manteve-se muito fiel ao
que sempre fora, isto , voltada para o que alguns autores (Stoer e Corteso, 1999: 38)
designam como WASP portugus por analogia com a situao anglo-saxnica em
que o aluno-tipo era considerado como tendo caractersticas de White Anglo-
saxon protestant (WASP). No caso portugus seria a criana portuguesa, branca,
masculina, de classe mdia, oriunda de meios urbanos e que professa a religio cat-
lica (Stoer e Corteso, 1999: 38). Este seria o retrato de um aluno-tipo ideal que
assenta no mito da homogeneidade como um factor de qualidade das escolas
(Rodrigues, 2003). Ele sobrevive no imaginrio social e traduz-se, entre outros
aspectos, na ideia de que para todos terem as mesmas oportunidades educativas,
devem fazer exactamente o mesmo, ao mesmo tempo. Tal como refere Corteso
(1998: 4), a escola, a educao constri-se e funciona habitualmente para o aluno-
tipo o tal cliente ideal pelo que a presena, a participao de grupos com compor-
tamentos diferentes por vezes muito perturbadora do seu funcionamento.
A manuteno dessa ideia configura um olhar daltnico sobre a diversidade existente
vendo nesta a causa do insucesso escolar. Por outras palavras, muitos discursos de docen-
tes e at de responsveis polticos apontampara que a falncia da escola actual se deve
sua abertura a uma populao diversificada. Da at defesa de uma escola que seleccione,
criteriosamente, a sua clientela vai um pequeno passo, mesmo que ele aparea enco-
berto empropostas de grupos de nvel, currculos alternativos ou de excelncia.
Assim, ao mesmo tempo que a escola se abre a novos pblicos e democratiza o seu
acesso v-se confrontada com a sua falncia por no encontrar respostas. Deve res-
saltar-se que as crticas que aqui se fazem escola devem ser entendidas no como
um ataque aos profissionais que nelas trabalham, mas como uma reflexo sobre a sua
prpria essncia, isto , o reconhecimento de que o modelo de escola uniformizadora
assente num currculo hegemnico e supostamente homogneo no faz sentido.
Talvez seja chegado o momento de assumir a necessidade de rupturas que vo mais
alm de uma mera cosmtica pedaggica bem enrolada em perspectivas aparente-
mente progressistas. H que ter em conta que a escola actual ainda se baseia na ten-
tativa de construo de uma homogeneidade que se concretizava no padro organi-
zativo de classe que, segundo Barroso (2003: 29), simultaneamente, adquire o valor
de medida na progresso dos alunos (passar de classe) e na diviso temporal do
percurso escolar (o termo classe vai tornando-se sinnimo de ano de escolaridade).
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Saber (e) Educar
, portanto, difcil para muitos docentes conceber um percurso do aluno que no
esteja directamente colado sua colocao num determinado ano de escolaridade
como se esse facto garantisse que ele dispunha de todas as competncias necessrias e
fizesse todas as aprendizagens exigidas. As unidades classe e ano de escolaridade
garantiriam, desse modo, segundo estes, a necessidade de um ensino igual para todos,
ou seja, legitimavam a uniformizao. Alterar esta concepo pressupondo percursos
evolutivos individuais e unidades organizativas diferenciadas do espao escolar e do
currculo parece, para muitos, uma utopia desnecessria porque no situam o pro-
blema na rigidez da escola, entendida aqui no sentido de que no muda nem quer
mudar, mas sim na diversidade da populao. A culpa seria toda do cliente e nunca
do servio que lhe prestado, quase como se pudssemos dizer que as escolas so
ptimas, o problema terem alunos. Seria, portanto, necessrio, encontrar novos
espaos e formas de actuar de modo a garantir-se um sucesso para todos.
As reflexes que atrs colocmos parecem-nos importantes para podermos contex-
tualizar a relao da escola com o mercado de trabalho de modo a ser possvel um
melhor entendimento da sua resposta situao especfica de alunos com necessida-
des educativas especiais.
A insero no mercado de trabalho
Como vimos, a idade de entrada directa no mercado de trabalho temvindo a ser cada
vez mais avanada dada a importncia que se atribui ao processo de escolarizao, mas
tambm devido crise mundial que ameaa o crescimento econmico e o emprego.
A Europa vive perodos de recesso e Portugal, em particular, tem tido nos ltimos
anos, algumas dificuldades em sair de uma crise que tem razes estruturais fortes e
algumas vicissitudes conjunturais. Nessa medida, a escola funciona como tampo
relativamente presso social do desemprego. S que esse facto comporta um acrs-
cimo de problemas na medida em que faz permanecer na escola, durante muito
tempo, alunos que nela pouco aprendem, que esto desmotivados e para quem esta
escola nada representa em termos de investimento pessoal e social. Estes alunos so,
tambm, muitas vezes, elementos de provocao de conflito na escola devido aos seus
problemas de comportamento e at de violncia o que parece legitimar em alguns pais
e professores a ideia de que seria bom um regresso ao passado e a uma seleco social
do pblico da escola. Face a uma poltica pblica que favorece uma escola de acesso
livre para todos, alguns parecem buscar novos espaos de elite recorrendo a colgios
particulares. Assim, parece que ao mesmo tempo que a escola pblica se torna inclu-
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Saber (e) Educar
siva vai perdendo uma das suas fatias (a elite) gerando um processo paradoxal de
excluso do topo.
Por outro lado, no podemos esquecer as dificuldades de um mercado de trabalho
portugus, de fraca competitividade internacional sobretudo no contexto de uma
Unio Europeia com 25 pases. Nesse sentido, assiste-se a um percurso de cons-
truo profissional que Joaquim Azevedo compara ao voo de borboleta, isto , a
um ziguezague entre formao e insero directa no trabalho produtivo. Aquilo
que acontece, com frequncia, a existncia de perodos de alternncia entre
desemprego e ocupao em que a formao se assume simultaneamente como um
potenciador de novas oportunidades e como um recurso econmico dado o seu
financiamento. Por outro lado, no podemos esquecer que o sistema educativo
portugus assenta numa escolarizao fortemente acadmica com pouca relao
com uma insero profissional. Acresce a isso a existncia de algumas vias alterna-
tivas ao nvel do ensino secundrio (ensino tcnico-profissional e tecnolgico)
mais voltadas para esta problemtica, mas que assumem caractersticas de menor
valia social. , portanto, neste quadro, que devemos ter em conta as possibilidades
dos jovens acederem a um emprego.
Se isto se coloca em jovens, considerados normais, a situao agrava-se quando se
trata daqueles que apresentam algum tipo de deficincia.
Segundo dados da Unio Europeia, referenciados por Azevedo (2005- no prelo), cerca
de 14,5% dos seus activos (idades compreendidas entre os 16 e os 64 anos) referem
alguma forma de deficincia o que significaria, no conjunto dos 25 pases, alguma
coisa como 40 milhes de pessoas. Isto implicaria, necessariamente, a definio de
polticas importantes e urgentes. At porque, se acreditamos e defendemos uma
escola inclusiva, no podemos concretiz-la efectivamente se no houver uma sada
adequada para os jovens que a frequentaram.
Ora, ainda de acordo com Azevedo (idem), podemos encontrar uma srie de obst-
culos no acesso ao emprego por parte das pessoas com deficincia e que se poderiam
resumir em:
falta de flexibilidade no ajustamento dos postos de trabalho e nos horrios de tra-
balho;
falta de informao e de viso dos empresrios acerca da importncia e das pos-
sibilidades de emprego das pessoas com deficincia;
relutncia em investir nas adaptaes necessrias promoo do emprego das
pessoas com deficincia;
falta de apoio financeiro aos empregadores para adaptar as instalaes e criar os
lugares de trabalho adequados;
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Saber (e) Educar
o desemprego em geral que tende a remeter as pessoas com deficincia ainda
mais para a margem;
desconhecimento acerca dos sistemas de incentivos contratao de pessoas com
deficincia e adaptao de postos de trabalho;
desconhecimento acerca dos benefcios fiscais articulados ao emprego de pessoas
com deficincia.
Estes aspectos, sem dvida, perturbam a possibilidade de uma eficaz e real insero
dos deficientes no trabalho e exigem a tomada de medidas urgentes at pela impor-
tncia que esta componente assume na vida dos jovens.
Com efeito, um pequeno estudo, por ns orientado h alguns anos e que em breve
vai ser publicado (Afonso e Santos, 2005 no prelo), demonstra claramente esse aspecto.
Na altura, os dados recolhidos junto de uma amostra de 6 jovens com deficincia
mental e das suas famlias apontavam, no que respeita ao trabalho para, entre outros,
os seguintes aspectos:
a organizao e estruturao das actividades da semana desenvolvem-se a partir
do trabalho pelo que no fim-de-semana h muita dificuldade em estabelecer
rotinas e ocupar o tempo;
todos os jovens revelam empenhamento no trabalho e cumprimento de horrios
apesar de dificuldades em perceber as horas, por exemplo, mas criando estrat-
gias para a sua superao;
a nvel do cumprimento das tarefas, um dos jovens no as realiza de forma sistem-
tica, estando dependente da sua vontade (uma vez que trabalha para o tio) e dois
apresentamalgumas dificuldades motivadas pela falta de aquisies acadmicas;
todos os jovens demonstram gosto pelo trabalho que realizam;
a relao com os outros, exceptuando a famlia, fomentada pelas relaes que se
estabelecem com os colegas de trabalho, apresentando apenas um dos jovens
alguns problemas nesse relacionamento;
a necessidade de terem que se deslocar para o trabalho permite que os jovens
desenvolvam a sua capacidade de se deslocar no meio que, em certos casos, se
limita apenas a esse percurso casa trabalho;
os jovens no so remunerados na devida proporo do trabalho que realizam,
existindo mesmo um deles que no recebe qualquer comparticipao;
Vemos aqui, atravs desta pequena amostra, uma indicao clara do papel que o traba-
lho pode ter em jovens com estas caractersticas. No entanto, apesar desta componente
ser muito importante ela apenas uma parcela do que consideramos o processo de
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Saber (e) Educar
transio para a vida adulta de jovens com necessidades educativas especiais. As ques-
tes que se colocam sada do percurso escolar e a quem responsvel, de alguma
forma, pelo seu acompanhamento, quer se trate dos pais ou professores no se esgotam,
por conseguinte, na definio de uma insero profissional/ocupacional. Da devermos
ter em conta uma viso mais ampla que comporte outras dimenses do sujeito.
Transio para a vida adulta de jovens com NEE
Nesse sentido, se releva a importncia do processo de transio tal como, alis, refe-
renciado pela Declarao de Salamanca de 1994, ao afirmar que os jovens com
necessidades educativas especiais devem ser ajudados para fazerem uma efectiva
transio da escola para a vida adulta. As escolas devem apoi-los a tornarem-se eco-
nomicamente activos e dot-los com as competncias necessrias vida diria, ofe-
recendo formao em competncias que respondam s exigncias sociais e de comu-
nicao e s expectativas da vida adulta.
No entanto, este um processo com bastantes dificuldades. De acordo com um
estudo de investigadores portugueses publicado pelo Ministrio da Educao (Costa,
2004) as grandes questes que responsveis por escolas colocavam relativamente a
este processo situavam-se nos aspectos que so visiveis na Figura n. 1.
Figura n. 1
(Fonte: Costa, 2004: 55)
Para alm dos factores relacionados com as dificuldades de aceitao de estgios em
empresas e encontrar emprego que so cerca de 30% temos de ter em conta as difi-
culdades inerentes aos alunos e ao sistema educativo que totalizam outros 30%.
Estes aspectos merecem a nossa preocupao e realam aquilo que j tnhamos assi-
nalado quanto ao papel da escola neste processo. Contrariamente ao que alguns
9%
10%
3%
16%
9%
9%
14%
30%
Dificuldades de enquadramento dos jovens quando
saem da escola
Legislao
Dificuldades inerentes aos alunos
Dificuldades inerentes famlia
Dificuldades inerentes ao local de residncia
Dificuldades inerentes ao sistema educativo
Dificuldades de aceitao de estgios em empresas
e encontrar emprego
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Saber (e) Educar
apontam, defendemos que a escola que acolheu estes jovens durante vrios anos no
pode alhear-se desta fase to importante das suas vidas, em que colocam problemas
semelhantes aos de outros jovens, mas tambm circunstncias particulares. Com
efeito, a trajectria pessoal era at a fortemente marcada pelo percurso escolar,
mesmo ao nvel das rotinas dirias (levantar, ir para a escola, estar na escola com os
outros, almoar, regressar a casa). Terminado o tempo da escolaridade, o quotidiano
parece esvaziar-se e h necessidade de criar uma nova escala de tempos e ritmos e
novas relaes sociais dado o afastamento de colegas e professores com quem se tinha
contacto na escola. Agora h que criar novos laos e novas amizades num meio onde,
por vezes, nunca se conviveu e onde tudo tem de ser aprendido quase como uma pri-
meira vez. Isso pode levar a que uma simples ida a um caf se revele uma grande con-
fuso. Da as limitaes nas sadas de casa que podem ver-se ainda agravadas no caso
das jovens dado o receio da famlia de que estas possam ser abusadas sexualmente.
Alis a relao com o sexo oposto e a possibilidade de namoro e casamento so quase
que eliminadas, partida, por presses familiares muito intensas o que nos levaria
para uma discusso sobre a importncia da sexualidade nos jovens com deficincia.
Estes so apenas alguns aspectos que fazem pensar na necessidade de que estes jovens
construam um projecto pessoal de vida que tenda, na medida do possvel, para a sua
autonomia como sujeito. Sabemos que este um dos grandes problemas com que as
famlias se debatem. Por um lado, tm medo de expor o jovem a situaes de risco e,
por isso, tendem a exagerar na sua proteco. Por outro lado, desejariam que este
fosse mais independente nomeadamente porque comeam a temer o que pode acon-
tecer a este jovem se eles (pais) morrerem.
A famlia volta a um perodo de angstia, que poderamos considerar quase como de
regresso ao luto vivenciado aquando da descoberta da deficincia. O receio do futuro,
a perda de expectativas, a sensao de impotncia face ao problema agrava-se dado que
se perdeu a segurana que a presena na escola oferecia. Realce-se que no estudo publi-
cado pelo Ministrio da Educao (Costa, 2004) se considera como sendo de 9% o con-
junto de problemas inerentes famlia e que tm a ver essencialmente com:
baixas expectativas, no aceitao dos problemas das crianas ou jovens, no acei-
tao dos programas propostos, dificuldade para colaborar na sua educao;
problemas scio-econmicos ou familiares.
Nesse sentido, importante um forte apoio famlia e ao jovem nesse processo.
Assim, podemos verificar que uma transio adequada implica uma multiplicidade
de aspectos conforme, alis, salientado por um relatrio especfico da Agncia
Europeia para o Desenvolvimento em NEE (2002: 33).
62
Saber (e) Educar
um processo que deve ser apoiado pela existncia e implementao de legisla-
o e por medidas de poltica;
necessita de garantir a participao do aluno e de respeitar as suas escolhas pes-
soais. O aluno, a sua famlia e os profissionais devem trabalhar em conjunto na
formalizao de um plano individual;
necessita da implementao de um plano educativo individual focalizado no pro-
gresso do aluno e em quaisquer mudanas a introduzir na situao escolar;
deve ser baseada no envolvimento e na cooperao de todas as partes envolvidas;
requer uma estreita colaborao entre escolas e mercado de trabalho, de forma a
que o aluno experimente condies reais de trabalho;
parte de um longo e complexo processo de preparao do aluno para entrar na
vida econmica e adulta
Nessa medida, h que atender aos diversos domnios da vida do sujeito, de acordo
com aquilo que Jurado de Los Santos (1993) nos apresenta e que podemos sintetizar
na Figura 2.
Figura 2
(Adaptado de Santos, 1993)
Temos, assim, trs grandes reas/domnios de aco da pessoa (vida familiar e comu-
nitria, vida profissional, cio e tempos livres) a que se liga o fomento da autonomia,
a nvel das habilidades necessrias para a manuteno e desenvolvimento pessoal. Por
ltimo, surge a rea/domnio (autonomia de movimento) que estabelece a relao
entre a pessoa e a comunidade.
Vida familiar
comunitria
cio e
tempos livres
Vida
profissional
Deslocao
manuteno e
desenvolvimento
pessoal
Jurado de Los Santos, 1993
63
Saber (e) Educar
Estas cinco reas/domnios representam como vive uma pessoa, trabalha, se entre-
tm e se move ou utiliza os transportes na comunidade (Jurado de Los Santos,1993
citado por Afonso e Santos, 2005- no prelo).
A escola tem que estar atenta a estas dimenses de modo a poder contribuir positi-
vamente para a construo de um projecto de vida. A se insere a definio de Planos
de Transio para a Vida Adulta e o desenvolvimento de currculos funcionais.
Este trabalho tem de ser feito por um conjunto de elementos que envolvem no
somente o professor de educao especial, mas tambm o do ensino regular e outros
tcnicos constituindo o que se pode considerar uma equipa multidisciplinar que fun-
cione verdadeiramente de forma articulada.
Conhecemos, perfeitamente, as limitaes que advm, frequentemente, de um tra-
balho descoordenado entre todos aqueles que intervm junto de crianas com neces-
sidades educativas especiais com a sua repartio em compartimentos estanques,
esquecendo que existe uma globalidade a ter em conta. Ora, numa escola que se pre-
tende inclusiva, esta dimenso uma prioridade e a tm, igualmente, de existir avan-
os relativamente a outras concepes.
Se, neste processo, o professor do ensino regular desempenha um papel determi-
nante, no devemos, contudo, esquecer a necessidade de mudanas tambm no que
toca ao professor de Educao Especial que deve assumir-se como um professor de
mtodos e recursos cujo papel colaborar e ajudar os professores da aula a desen-
volverem estratgias e actividades que favoream a incluso de alunos com necessi-
dades especiais (Marchesi, 2001: 100). A actividade destes professores tem de ser
articulada com a dinmica da escola de modo a tornarem-se pessoas que ajudam na
busca de solues para as dificuldades surgidas.
Os programas de transio delineados em acordo firmado entre professores, pais e
o prprio aluno, devem estabelecer as principais metas e reas a desenvolver nos
anos terminais de insero na educao escolar de modo a que isso se articule com
o projecto de vida futura. Nessa medida, necessrio um conhecimento muito por-
menorizado dos contextos existenciais o que passa por uma proximidade muito
grande.
Em Portugal, esse trabalho , geralmente, inserido naquilo que se designou por cur-
rculos alternativos. No contexto deste trabalho, no queremos contudo, entrar nessa
polmica que alis serviu de base dissertao de mestrado que desenvolvemos h
uns anos atrs (Afonso, 1995).
Partamos pois do princpio de que eles se assumem e realizam enquanto currculos
funcionais, ou seja, que tm as seguintes caractersticas de acordo com Brown (1986,
citado por Benard da Costa, 1996):
64
Saber (e) Educar
so individualizados e esto relacionados com a idade cronolgica;
incluem, numa proporo equilibrada, actividades consideradas funcionais;
desenvolvem-se, sempre que necessrio e possvel, em contextos no escolares e
com a colaborao de pessoas que no so profissionais da educao;
as aprendizagens tm lugar, sempre que possvel, em contextos naturais e em
situaes que lhes do significado
tm probabilidade de ser praticados fora do ambiente escolar e ao longo da vida
contm itens que so susceptveis de ser aprendidos pelo aluno num tempo razovel
pretendem responder s expectativas presentes e futuras dos pais ou, quando
possvel, dos prprios alunos;
Estes currculos correspondem a uma possibilidade de diferenciao curricular tendo
em conta a adopo da ideia de um continuum de nveis de adaptao curricular pro-
posta por Hegarty, 1985 (citado por Miranda Correia, 1997: 112) que parte sempre
do currculo regular e que se estrutura em funo das caractersticas individuais.
Assim, o currculo desenhado para cada aluno situado, nessa referncia, consoante
os seus componentes se aproximem mais do currculo regular (associado s aprendi-
zagens bsicas culturais) ou se aproximem do currculo especial (ligado s aprendi-
zagens bsicas universais).
Tendo em conta as caractersticas especficas do processo de transio h que aten-
der aos contextos vivenciais do aluno pelo que devem ser criadas algumas estratgias
para desenvolver contedos curriculares funcionais que passam, conforme Benard da
Costa (1996) por:
delinear as reas curriculares
a casa
a comunidade
a escola
a vida de recreao e lazer
o trabalho
delinear os ambientes em que a sua vida se desenrola e se espera venha a desen-
rolar no futuro
delinear e inventariar os sub-ambientes em que o aluno funciona ou pode vir a
funcionar
seleccionar, em cada sub-ambiente, as actividades que o aluno pode (ou deve)
realizar ou preparar-se para realizar no futuro
delinear as competncias que necessrio dominar para se empreender a apren-
dizagem de cada actividade
65
Saber (e) Educar
elaborar e implementar as intervenes pedaggicas necessrias aprendizagem
das competncias delineadas.
Concluso
Assim, em suma, analismos, de forma breve, alguns dos factores que, em nossa opi-
nio, podem afectar o processo de transio para a vida adulta de jovens com neces-
sidades educativas especiais, sobretudo com deficincia.
Parece claro que sendo o campo da Educao Especial composto por uma grande e
divergente abrangncia de situaes este processo de transio ser vivido de forma
diferente consoante essas especificidades. Nuns casos certamente as dificuldades
sero maiores e noutros menores atendendo s caractersticas pessoais e sociais.
Neste trabalho, contudo, pretendemos apenas levantar algumas das questes que
podem apresentar-se como comuns e sobretudo que podem ter uma influncia mais
marcante em casos mais complexos.
Embora j tenhamos assinalado este factor no podemos ignorar o importante papel
da famlia no processo dado que muito em funo das suas expectativas e possibi-
lidades de reaco que se podero encontrar alternativas para problemas que, em
determinada altura, podemser considerados como insolveis. A escola, como referi-
mos, desempenha, igualmente, um papel crucial nomeadamente no seu acompanha-
mento nos anos terminais de insero na educao escolar promovendo estratgias
de diferenciao curricular que atendam aos aspectos necessrios a um bom desen-
volvimento pessoal e social dos jovens no somente na sua relao com o trabalho,
mas em todos os momentos da sua vida de modo a que eles possam assumir-se ver-
dadeiramente como pessoas.
Muito h ainda para fazer neste campo, mas isso torna-se cada dia mais urgente sob
pena de que um investimento feito numa escola que se pretende inclusiva se perca
por falta de articulao com o perodo ps-escolar, ou seja, com a vida real, normal
de cada um que um direito inalienvel de todos quaisquer que sejam as suas carac-
tersticas e diferenas.
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Saber (e) Educar
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