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Las investigacionessobreel tema han dejado en claro que no se amplían los niveles de participación porque se hagan reuniones con los padres, con los docenteso con los alumnos, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el centro del modelo lógico de operacionesmentalesque se desarrollanen los alumnos,en el centrode la educación,o sea,en la concepciónde conocimientoquesetransmite.

Definición de áreas disciplinarias La segunda opción para considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo. Si la escuela tiene que transmitir conocimiento socialmenteválido, debe adecuarentre cómo se definen las áreasde conocimiento dentro del sistemaeducativoa cómo sedefinen en el mundo académico. El problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamentelas novedadesque se producen en el mundo académico.Las grandesfalencias en este sentido

obedecena la desactualizaciónde las disciplinas incorporadasen el currículum escolar,no solo en 1oque se

refiere a los temas principales del disciplina, que cambiancon rapidezy

Estoresultaclaro,por ejemplo,en las cienciasduras. ¿Cuáles de los contenidosquehoy seenseñan en las escuelaspermiten que los jóvenes y adolescentescomprendancómo funcionan aparatostan comunesy cotidianos como un televisor, el control remoto de cualquier aparato o un teléfono satelital? ¿Cómo puede

interesarlesa nuestros alumnos la enseñanzade estas disciplinas si no les acercan la más mínima comprensiónde sumundoreal? En lascienciassocialeshay tambiéninconsistenciaentrelasdefinicionesdel mundoacadémicoy las correspondientesa la realidad del sistema escolar. En las propuestascurriculares de las escuelas, tradicionalmentelas cienciassocialessedefinieroncomohistoriay geografía.En estadefinición,quedanpor Io generalexcluidasde la enseñanzabásicadisciplinasde las cienciassocialesampliamentereconocidas desdehace tiempo en el mundo académico,como la sociología,la antropología,la ciencia política, la economia.queel sistemaeducativodesconoce.T Lo mismo ocuffe con la concepciónde arte vigente en las escuelas,que todavía se entiende básicamentecomo partedel humanismotradicionalen el que la cultura es patrimonio de una élite, y cuyo objetivo fundamentales el deleitepersonal,seapara la expresiónpersonal(el artista)o para el goce (el público o el poseedorde la "obra").En la sociedadde hoy sehan desarrolladonumerosasactividadesen las que el criterio estéticoocupa un lugar fundamental,y que requierenamplio conocimientode las ciencias durasy de la informática.Por un lado los nuevosdesarrollosde aparatosde producciónmusical (como la guitarra o el piano electrónicos),ytambién el caso de actividadescomo las sonidistas,iluminadores, camarógrafosde televisión o de cine, y muchasotrasmás. Finalmente, también esto se refiere a los campos disciplinarios importantes en el quehacer

productivo que no forman partedel curículum tradicionalpero sí estándentrodel mundo académicohace tiempo.Son,por ejemplo,las áreasde informática,la tecnología,y la lenguanecesariaparasostenerseen un mundodeparticipaciónglobalizadacomo el presente,tal comoesen la actualidaden inglés. El viejo paradigmase restringea las disciplinasexistentesa mediadosdel siglo XIX, cuandose

produjo la última gran actualizaciónde contenidosde la educación.No

que no se incluyera las nuevasdentro de las propuestaseducativasde las escuelas,sino que no se generaran

perfiles docentes con conocimientos adecuadospara dictarlas. Todavía hoy no se cuenta con dichos profesores,pero esto no puede esgrimirsecomo argumentopara no incluirlas. Más bien, ha de ser un objetivo que sirva para modificar las concepcionesacercade qué docentesdebemostener.

avance científico, sino fudamentalmente en los enfoques de cada no seincorporan en la enseñanza.

haber revisado esto significó no solo

Definición de contenidosde la enseñanza La tercera opción que se hace, una vez definidas las áreasdel conocimiento que se deben incluir en las escuelas,escon quédefinicióndecontenidosde la enseñanzasetrabalará. Aclarar qué se entiendepor contenidosreviste importancia, porque el problema clave del currículum se presentade la siguientemanera: ¿cómo seleccionary organizarel conocimiento académicode modo que el alumno asimile significativamente la cultura y el sabercientífico de la comunidad en que vive? En otras palabras, ¿qué criterios sehan de tener en cuentaen todo diseñode instrucción, si sepretendeque el alumno adquieray utilice el conocimiento científico queproduce la sociedad?

7 Un esfuerzo importante en este sentido está presente en casi todas las reformas educativas del momento. En la Argentina, los Contenidos Básicos Comunes, aprobadosa nivel nacional, son un buen ejemplo de ello, aunque no se manifiestan todavía de maneramasiva en las aulas

t9

Esta definición puedehacersedesdevarias perspectivas.Una de ellas sebasaen un modo atomizado

de conocer. "En este se recortan unidades racionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carácter

arbitrario del recorte y

y personajesdescontextualizadosy en compartimientos estancosse definen contenidosatomizados."(Entel,

sin intentar descubrir los procesosde producción. Cuandose destacanfechas,batallas

1988)

Por otro lado, los contenidospueden definirse como "procesos que se basanen la percepción inicial del todo concibiendo a cadaelementoy a la totalidad como producto de un proceso" (Entel, 1988).En vez de definir los contenidoscomo temas o información, se lo hace como núcleos o ejes organizantesque permiten ver procesosdentro de las áreasde conocimiento. Hay un tercer paradigma,que comprendelos dos anteriores,pero los resignifica incorporando la idea de competencia.En estanueva concepción se cmzan diferentesdefiniciones de contenidos:aquellasque los consideran como el desarrollo de las competenciascognitivas básicas para el aprendizaje,y las que los definencomo conocimientosteóricosy prácticos,valoresy actitudes(Coll y ohos, 1992).Paraestatercera concepción,todos estoselementosconstituyen los contenidosde la enseñanza.

b. EI eje pedagógico

La noción de competencias ha recibido distintos tipos de definiciones,muchosde neto carácter instrumental. Entendemos este concepto corno un conjunto de sqberes o formas culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se

considera esencialpara su formación. Supone íncluir como ejes de la educación no solo el manejo de datos, hechos o información sino también la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el concepto de competenciaspuede definirse congo el desanollo de capacidadescomplejas e integradas que se materializan en

la instrumentación de un suieto

para

tecnológico, económico, social y personal. Se trataría de la superación de la dicotomía: adquisición de conocimientos vs. aprendizaie de habilidqdes, a partir de la integración de tres dimensiones:conocimiento en la acción,y reflexión sobre la accióny sobrela reflexiónen la acción.(Rossiy Grinberg,1999)

una dimensión pragmática, dado que refieren a

operqr con creatividad en los diferentes campos de actividad: cientffico

El eje pedagógicotiene como objeto las definicionesbásicassobreel sujetode la enseñanza,así como las relativasa quéseentiendepor aprendizaje,por enseñanzaypor rol docente.Suponela respuestaa preguntas talescomo:

.

r

.

¿Qué característicaspsicológicastieneel sujeto?

¿Cómo aprende? ¿Cómo seenseña?

¿Qué sabey quéhacequienenseña?

Características del sujeto que aprende

La primera opción que se realiza dentro de este eje tiene que ver con las característicasdel sujeto que

aprende.Implica una definición de las particularidadespsicológicasdel alumno,ya que precisaquién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo la antinomia está marcadapor la opción entre una concepciónde psicologíade facultadeso una concepciónde psicologíaevolutiva.La propuestaclásica,basadaen la primera,separay coloca en paralelo la percepción, la memoria, Ia motivación, y recomienda atenderlasen diferentes momentosdel procesode enseñanza.Además, como consideraque son las mismas a lo largo de toda la vida, define al alumno como adulto en pequeñoy no tiene en cuentacómo va cambiandoen las diferentesedades. Los avancesen la psicologíahan dejadoen claro desdehaceya décadasque el desarrollodel sujeto es un proceso individual y progresivo que tiene que ver con elementosinternos y externosa é1.Por eso, un nuevo paradigma educativo debe contemplar tales características.Entenderal sujeto de enseñanzadentro de un marco evolutivo significa pensarque las distintas edadesmarcan rasgosdiferentesy por lo tanto, que la propuestade enseñanzadebevariar de acuerdocon esto. Aun más, los actualesdesarrollosen estesentidoplanteanuna nueva visión del sujeto de aprendizaje al concebir la inteligencia desdeuna perspectiva enriquecida.Tal es el caso de los avancesproducidos por Howard Gardner que introduce el concepto de "inteligencias múltiples" como rasgo innato del ser humano.

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Segúné1,el paradigmaquesostienela propuestaclásicade la escuelasdesperdiciala mayoríade ellasya que sededicaa desarrollarsolo dos: la inteligencia lógico-matemáticay la lingüística (Gardner, 1991,1993). Entonces, según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para analizar las conformacionesespecíficasde los diversoscomponenteseducativos.Si el sujeto de aprendizajese concibe a partir de etapasevolutivas que suponencapacidadesintelectualesdiferentes,modelos operatoriosdiferentes, capacidadesafectivas y responsabilidadesdiferentes en las distintas etapas evolutivas, dimensiones de diferentestipos de inteligencia, el juicio sobre la calidad de una propuestade enseñanzao de una estructura de organizaciónpedagógicadeberáhacerseteniendoen cuentasi la organizaciónde lasescuelasy la del aula respetano no estascaracterísticas.

En qué teoría del aprendizajese qpoyct la propuesta La segundaopción dentro del eje pedagógicose refiere a la definición de cómo aprendeel sujeto de aprendizaje,o sea, qué teoría del aprendizaje está en la base de las decisionespedagógicas.En términos generales,y parasimplificar,sepuededecirqueen estecampohay dosalternativasbásicas.Sepuededefinir queseaprendepor ensayoy effor.por premioy castigo,por estímuloy respuesta,o queseaprendeporqueel sujetoconstruyeactivamenteel objetode aprendizaje. En estasegundaopción, se planteael aprendizajecomo un procesomúltiple, que ocurredentroy fuera de la escuelay que se desarrolladurantetoda la vida. El sujeto construye su objeto de conocimiento a partir de la posibilidadde queéstetengasentidoparaéI,quesea"significativo".

La noción de aprendizaje significativo (es decir, con sentido o significación para quien aprende) adquiere aquí particular importancia en tanto se opone al aprendizaje bqsqdo en la memorización mecánicay repetitiva. Para conseguir un aprendizaje lo más significativo posible es imprescindible modificar sustituir o completarcontenidosadquiridospreviamente.(Rossiy Grinberg,1999)

En otrostérminos,sepuedeimplicar en la basede lasopcionespedagógicasun modeloconductistao un modelo constructivoen relación con el aprendizaje.En la actualidad,decimos que tiene calidad un sistemaeducativocuandola propuestade enseñanzasuponemodelosde aprendizajeconstructivo.Estanueva concepciónentiendeademásque el docentetambién es sujeto de aprendizaje,porque éstese realizaa lo largodetodala vida.

Qué definición de rol docente Laterceraopcióndentrodel ejepedagógicorespondea la pregunta ¿qué característicastieneel rol docente?, e incluyebásicamentedosgrandesaspectos:quédebesaberquienenseñay quédebehacerquienenseña.

a. Qué saberestieneel docente. Redefinirel conocimientoquedebetransitarpor el sistemaeducativo,asícomo los avancesen la fronterade las diferentesdisciplinas, han puesto en crisis la concepciónde qué saberesha de manejar un profesor. Las posturasclásicasseagotanen la polémicasobrecuál debeserel énfasispuestoen dosaspectos:cuántodebe saberde lo queenseñaquienenseña(los contenidosa enseñar)y cuántodebesaberde cómoseenseña,quien enseña(la metodologíade enseñanza). Los desarrollos de las últimas décadas han dejado ver que, además de estas dimensiones, la complejidad del acto de enseñar implica que el profesor debe poseer una serie mucho más variada de competencias. Las respuestas habituales, no superadoras del viejo paradigma, presentan listados interminablesde rasgosdeseables,en la construccióndel nuevo perfil del docente.Otras propuestaslo enfocan desde una perspectivamás incluyente, que estableceunas pocas competenciasbásicas del desempeñodel rol docente,como es el caso de los estándaresde formación inicial, formulados en algunos países(PFFID, Chile,2000). En estamisma línea, constituyeun avancela propuestade Braslavsky

Es posible que la clwe para promover la reilvención de lq profesión de enseñar consista, nuevqmente,en ubicar el foco. Se trata de que ellos mismosseqn competentes

) Cuando se qnalizan lasprácticas de las maestrasy de los profesores competentes,se pueden discriminar cinco dimensiones fundamentales: la pedagógico-didáctica; la político-institucional; la productiva; la interactiva y la especificadora. (Braslavslqt,

(

1999)

2l

La dimensión pedagógico-didáctica de la competenciaprofesional de los enseñantes consiste en la posesión de criterios que les permitan seleccionar entre unq serie de estrategiasconocidaspara intervenir intencionalmentepromoviendo los aprendizaiesde

los alumnos,y pqra inventar estrategiasallí donde las disponiblesson insuficienteso no

pertinentes (

)

La dimensión polftico-institucional de la competenciaprofesional docenteconsisteen lq capacidad de articular la macropolítica referida al conjunto del sistemaeducativo con la micropolítica de lo que es necesqrio progrqmar; lleva- adelante y evaluar en las institucionesdonde se desempeñanyen susespqciosmás acotados: las aulas, los patios,

los talleresy los ámbitos comunitarios (

)

Lq dimensión productiva permite comprender e intervenir como suietos en el mundo y

como ciudadqnos productivos en la política y

endogámica de las escuelas y de los institutos de formación docente tuvo como consecuenciaque esas instituciones se alimentaran permanentementeentre sí, sin una

en la economía actuales. La cultura

fuerte interacción con otras institucioneso ámbitos (

')

La dimensión interactiva se refiere a la comprensióny a la empatía con "el otro". El otro puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiantesecundario, una supervisora, o los funcionarios de los ministerios; pero también las comunidqdes en tqnto tales, los

Son

la cooperación entre las

cqpacesde ejercery depromover la tolerancia, la convivenciay personas diferentes.( )

empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos políticos. (

)

La de especificación,que es diferente de la especialización.La especificación es (

capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentqles a la comprensión de

un tipo de sujetose institución educativa ('

) la

)

CeciliaBraslavsky

Re-haciendoescuelas

Muchos especialistastienen en claro que éste es un campo muy difícil en el cual la gran mayoría de las propuestassiguen siendo todavía pensadasdesde los viejos paradigmas(Hopkins, 1996). Algunas, sin embargo, están abriendo nuevos horizontes, como el interesante planteo de Hargreavesocuando reflexiona sobre las etapasde la profesionalizac,ióndel docente (Hargreaves, 1996), el de Attalí' que propone nuevas categoríasdi profesoies (Attall, 1996), o las nuevas realidadesloque entienden la formación de los profesoresdesdeel marcode la innovación(Aguerrondoy Pogré,2001).

b. Cuálessonlasprácticasquedehnenel "hacer"docente. Así como se replanteany reformulan las caracterlsticasdel perfil de los docentesy las necesidadesde su formación, también estáen cuestionamientoqué debehacer quien enseña.El.paradigma clásico instituyó un modelode tareadocentebasadoen la comunicaciónradial (Brunner,2000).Estapuedeserdefinidadesdeel protagonismo del docente, en la conocidatarea de "transmisión", que conforma el modelo -desde hace un tiempo bastantecuestionado-llamado "de clasefrontal" (Schiefelbein,1992).

Es claro que las nuevas opciones requieren un "nuevo

hacer docente": "El docente debe establecer

una nueva relación con el alumno, pasar de la función de

'solista' a la de 'acompañante', convirtiéndoseya

8 Según Hargreaves, pueden distinguirse cuatro edadesdel profesionalismo docente a lo largo de1tiempo, que siempre muestran en cada nueva etapa vestigios de la era precedente, y que son: a. la edad preprofesional, producto del paradigma clásico; b) la del profesional autónomo; c) la del profesional colegiado; y d) la post-profesional, que abre el

espaciopara construir el nuevo rol desdeotro paradigma. n Attalí propone crear nuevas categorías de profesores, que denomina modeladores (para crear programas y títulos académicos),orientadores (para orientar a los estudiantesy sancionar su trabajo con un título) y tutores (para ayudar a utilizu los programas). r0 Se trata de dos Institutos de Formación Docente creados en la provincia de San Luis (Argentina) en 2000 cuya propuestase enmarcaen una nueva misión: la de ser centros de innovación pedagógicadel sistemaeducativo-

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no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizary

manejaresosconocimientos,guiandolasmentesmásquemoldeándolas"(Unesco,1996).

David Perkins, desdeel Proyecto Zero de Harvard, desarrollauna pedagogíade la comprensiónque sería"el arte de enseñara comprender",lo cual segúnél no esuna tareasimple. Setrata de poder generaren los alumnos imágenesmentales que les permitan "ir más allá del conocimiento" externo de algo (Perkins, 1992). Postula la necesidadde incorporar al aula y a la escuelaun "lenguaje de pensamiento" a través de cuatro elementos necesarios: la presentación de modelos (modelado), la explicación, la interacción y la retroalimentación.

El modelado consiste en ejemplos o demostracionesprácticas de buenpensamiento; la explicación concierne a la transmisión directa de la informacíón relevantepara el buen pensamiento; la interacción involucra el uso activo de buenasprácticas depensamiento con otros integrantes de la comunidad; y la retroalimentación es la información que

proporcionan

prácticas depensamienlo.(Tishman y otros, 1994)

otros miembros de lq comunidad sobre la exactitud y solidez de las

De maneraque hoy resulta clara la opción por la calidad de la educaciónen esteaspecto.Setrata de

elegir entre el desarrollo de las tareasdel aula denho del paradigma clásico, a través de la clase frontal, o entender al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje y conductor de un proceso de construcción conjunta con sus alumnos. Estas opciones se expresaránno solo en modelos concretos de

signarán las decisiones sobre la formación y capacitación docente, así

como sobrelas característicasde la carreradocente,entreotrascosas.

trabajo docente sino que también

c. EI eje didáctico

En el eje didáctico se concentranlas preguntasque se refieren a la relación enseñanza-aprendizaje.En él se determina cómo se organiza la propuesta de enseñanza.Por eso la pregunta central es ¿cuáles son las estrategiasde enseñanza? Tal como ocurre con los ejes anteriores, éste explicita los criterios que se pueden utilizar para determinar:por un lado, hacia dónde cambiar (cuál es el norte de la innovación), y por el otro -si ya estamos cambiando-,quéentidadtienenlos cambiosquehacemos.Entonces,desdeel eje didáctico,vamosa recoffer las opcionesque seabrenparaque,en cadacaso,podamosreconocersi serespetanlasanteriores.Estoes,si se posibilita el conocimientotecnológico,si se contemplaque el alumno es un sujeto constructivo,si se transmitenvalores de democracia.Todo 1oque hastaahoraseha visto que define la "calidad". Quiere decirque,segúnlasopcionestécnico-pedagógicasquesehagan,seposibilitaráo no queen la práctica se cumplan las demandasplanteadaspor la dimensión polltico-ideológica.Por ejemplo, si se pretendegenerar capacidadcrítica y creadoraen los alumnos la organización de la propuestade enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre ellos o con el profesor, de visión de contrasteentreteoríase ideologíasdivergentes. Esta decisión, que a primera vista parecereferida solo a la "propuesta didáctica", suponetambién modelosde distribucióndel tiempo y espacio(o sea,organizativos).Al constituirlas opcionesdidácticasel último nivel de decisionesdentro de las técnico-pedagógicas,así como reciben determinacionesde las instancias anteriores,marcan por otro lado un fuerte condicionamiento a los aspectospor decidir, en este caso,los organizativos. El eje didáctico es, en suma, de gran importancia porque resulta el verdadero pivote entre, por un lado, los fines y objetivos de la educación(nivel político-ideológico)y los otros dos ejes de opciones técnico-pedagógicas(las epistemológicasy las pedagógicas),y, por el otro, el último nivel de criteriospara la calidad, aquel que resume finalmente todo: los aspectosexteriores de la educación, 1o que se refiere a cómo es concretamentela vida cotidiana en la escuela,cómo se organiza la educación y cuáles son sus resultados. Incluimos en esteeje cuatrograndescamposde decisiones:cómo es la seleccióny organizaciónde los contenidos de la enseñanza,qué característicastienen las actividades de enseñanza,cómo es la planificación didáctica y cómo se organiza la evaluación del aprendizaje. En cada una de ellas están presenteslos polos querepresentanel paradigmaclásico y el de la calidad educativa.

z)

La seleccióny organización de contenidos

En esteaspectode las decisionesdidácticas,la opción entre el paradigmaclásico y el de la calidad se puederesumir en si setrabaja con el criterio de "plan de estudios" o con el de "currículum escolar". ¿Cuáles son las diferencias?Un plan de estudios es un ordenamientoteórico de los conocimientos que los alumnos debentener para lograr un certificado determinado.El ordenamientose realízaen términos de "materias" que lo integran, que tienen fijado un tiempo semanal y están distribuidas a 1o largo de una serie de años de estudio.Segúnel nivel educativo de que setrate, las materiasestánorganizadasya seacon un "programa" de contenidos(en la escuelaprimaria y la secundaria)o con "temas orientadores"o "conceptosbásicosa desarrollar" en el nivel superior.

Este modo de

organizar y seleccionar los contenidos ha presentadouna serie de problemas. Entre

ellos, que se trata de una pauta única y general,homogénea,para todos los alumnos por igual, o que aquello que se define como plan de estudiosno necesariamentese condice con lo que los alumnos aprenden;y, por otro lado, los alumnos aprendenuna gran cantidad de contenidos que no han sido previstos en ese plan. Todos estos elementos,entre otros, han determinado que se tomara conciencia de que los contenidos son muchomásquetemase inclusoqueprocesoscognitivos. Esto ha llevado a que hoy se reconozcaque la organización y la selecciónde los contenidos deben insertarseenunaideamásamplia,como esla de "currículum". ¿Qué esel currículum?

El currículum es un proyecto que se expresa en términos de un plan cuyo centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberes que tratq de transmitir a un determinado grupo de estudiqntes. En tanto supone un proceso (le selección, la elaboración de un currículum implica que unos determinadoscontenidos(del conjunto de contenidos posibles en una determinada área del conocimiento) serán impartidos y privilegiados dejando a un lado una variedad de saberes que no entrardn en dicha selección.(Rossiy Grinberg,1999)

El currículum consiste,entonces,en la planificación y el desarrollo de los componentesde la enseñanzay el aprendizaje;unos,por serintenciones(objetivos,contenidosquehay queenseñar);otros,por constituirel plan de acción(metodología,secuencia,selecciónde materiales,criteriosde evaluación,etc.)y otros porque expresanaquello que efectivamentese realiza.

Un segundotema es la opción que va de las o'asignaturas" a los "espacioscurriculares".Pensarla organización de los contenidosen términos de asignaturas implica recortar temasy proponer actividadesen algo parecidoa líneasparalelasqueno setocan.Aunque esténdadaspor la mismamaestra,en los primeros añosde estudio,por un lado va la matemáticay por el otro la ciencia,o el lenguaje.Estasactividadesson, generalmente,todasiguales,sin importarel tipo de contenidoya que no estánreguladaspor tiempo ni por objetivosespecíficos. La idea de espacio cuticular, en cambio, tiende a superar esasposiciones. En primer lugar, no se organiza a partir de los núcleos conceptuales de una disciplina o de un campo disciplinar (aunque obviamente los tiene en cuenta y los incorpora): el centro de la organización son las necesidadesde

aprendizaje

prescriptos," es posible tener diferentes espacioscurriculares sin por ello dejar

prescripcionesquegarantizanla existenciadeun sistemaeducativonacional. Pero un espacio curricular ofrece muchas otras ventajas. Su flexibilidad

diferencias,y también al diferente dentro de un grupo. En segundolugar, permite organizar la propuestade enseñanza atendiendo realmente a los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Si bien tanto el plan de estudioscomo el currículum tienen una expresiónescrita,un documentoen el que se plasman, y que normalmente llega a las escuelas desde el nivel macro (las autoridades) de las decisioneseducativas,no siemprelo quepasaen la escuelasecorrespondecon esto:esposibletenerun plan de estudiosy frabajar en la escuelacon criterio de currículum y, ala inversa, es posible haber recibido un documento curricular y que en la escuela se siga trabajando como si se tratara de un plan de estudios. Además de lo que tiene que ver estrictamentecon el modo y los criterios de seleccióny organizaciónde los

delos

alumnos. Por consiguiente,a partir de un mismo marco general de contenidos

de cumplir con las

permite atender las

" Como puedenser,en el casode la Argentina,los ContenidosBásicosComunesdel nivel nacional,o los Lineamientos Curriculares específicosde cadaprovincia.

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contenidos,una forma de darsecuentade si setrabaja o no con el criterio de currículum espasarrevista a las característicasde las actividadesde enseñanza,a la planificación didácticay a los modos de evaluar.

Las qctividades de enseñqnza En el eje didáctico se sitúan también las característicasde las actividades de enseñanza.El punto fundamentalque nos interesase vincula con su "uniformidad" o "flexibilidad". Una propuestade enseñanza que tiene que respondera la diversidad de los alumnos (porque debe ser democrática),que, además,tiene que permitir enseñar diferentes tipos de contenidos (incluidas las competencias), y adecuarse a las característicasde los distintos espacioscurriculáres,no puedeestarconformadapor actividadesde enseñanza igualesen la forma, en la duración, en la propuesta. El paradigma clásico instituyó en la rutina de las escuelasmodos uniformes de hacer las cosasa partir del desconocimientode una cantidad de elementosque forman parte de latarea de enseñar,y que hoy sonconocidos. Actualmente sabemosque los niños no son todos iguales, que cada uno tiene su propia manera de organizarel camino hacia la construccióndel objeto de aprendizaje,que los contenidosde la enseñanzason de diverso tipo y que hay diferentesobjetivos de naturalezamuy distinta que queremoslograr, todo dentro del conceptoamplioy generalquedenominamos"educaciónde calidad". Por eso es imprescindible que, teniendo en claro estas diferencias, organicemosactividades diferentespara enfrentarlas.En primer lugar, debenplantearsedistintas actividadespara los diferentestipos de contenidos.Una reflexión interesantey con buen detalle en ese sentido estápresenteen la propuestade César Coll y sus colaboradores,que ayuda a discriminar las actividadesde enseñanzamás apropiadaspara cadatipo de contenido(Coll y otros, 1992):parala enseñanzade hechos,ejerciciosde repeticiónverbql en los que el profesor proporciona las estrategiasque faciliten memorizar la información, o también actividades para asociarel hechoa un conceptoya quesolomedianteestaasociaciónpuedetenersentidoel aprendizaje de hechos, o actividades posteriores de recuerdo funcional que impliquen utilizar y aplicar los hechos aprendidos,indispensablespara asegurarel almacenamientode la información en la red memorlstica personal. La enseñanzade procedimientoses quizá lo más novedosodel paradigmade la calidad.Entre las líneasalternativasmejor trabajadasaplicablesa esteaspecto,se destacala interesantepropuestade Perkinsy suscolaboradoresen el marco de la enseñanzaparala comprensión.Estegrupo de estudiososde la Escuela de Educación de Harvard postula la necesidadde incorporar al aula y a la escuelaun "lenguaje de pensamiento" (Perkins, 1992; Tishman y otros, 1994). Las actividades implicadas corresponden fundamentalmentea la reflexión sobre la propia actividad y sobre el procedimiento,es decir, sobre los contenidos conceptualesasociados al contenido procedimental y los procedimientos seguidos para comprenderlos.También suponenla ejercitación repetida del procedimiento hasta que se haya aprendido y tanto la presentaciónde modelosexpertoscomo su aplicacióny transferenciaen contextosdistintos(Coll,

1992).

En cuanto a las actitudes,las actividadesprincipales son las que permiten el análisis y la reflexión que lleven a compromisospersonales de actuación Esto se logra a través de la aplicación consecuentede actividadesde resolución de conflictos, ya que el aprendizajede las actitudessocialesrequierede situaciones conflictivasdondeexperimentaresasactitudes.Por último, es importanteel análisisde los modelosque se proporcionan a los alumnos, ya que las actitudes se aprenden también mediante la imitación de estos modelos(aprendizajevicario) (Rossiy Grinberg,1999). Así, pensarlas actividadesen términos de "currículum" demandaconsiderarotros aspectosmás allá de los temasque sepiensanenseñar.Si se deseaque los alumnosaprendana indagar,investigary reflexionar sobreel conocimiento,debeorganizarselaclaseparaqueestoseaposible.Si en una claseel docenteexpone conocimientos, no permite que los alumnos participen y cuando lo hacen no se les escucha; si en la evaluación se pide a los estudiantesque repitan de memoria aquello que está escrito en un texto, entonces difícilmente se los estaráayudandoa aprendera investigar o indagar. Pero la flexibilidad de las actividades de la enseñanzano se relaciona solo con esta necesidadde ampliar la idea de contenidos.También deben diferenciarsesegún se trate de la presentacióndel tema, del desarrollo de los contenidos implicados, del proceso de evaluación, de transmitir datos o de ejercitar competencias.Las actividadesflexibles constituyen, por lo tanto, una de las característicasque deben estar presentesen una nueva definición de la calidad de la propuestade enseñanza.No es posible adaptarsea las diversasnecesidadesde nuestrosalumnoso a las característicaspropias de los distintos grupos que hoy están en la escuela,así como a susdiferentesedadese intereses,sin una propuestaque permita tener en cuentaesas especificidades.

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Lap Ianificación didáctica La planificación de las actividades de enseñanzadebepasar de ser un mero documento para la supervisión y la sábanade organización de aula, a ser una verdaderahoja de rutq, es decir, un instrumento efectivamenteútil paratransitar el difícil camino cotidiano de mejorar la calidad de la educación. Quizá debido a que la enseñanzanació como actividad preprofesionalque se aprendía por experiencia,casicomoun saberartesanal(Hargreaves,1996),y tambiéndebidoa la complejidaddeprocesos

que implica,

la aparición de las concepcionestecnocráticas de la

instruccionales y planificación por objetivos, y sus instrumentos más conocidos fueron la planificación institucional(parala escuela)y la planificaciónpor objetivos(parael aula). Ninguna de estas dos propuestas fue cómodamente incorporada a la realidad cotidiana de las escuelas.En amboscasos,al lado de algunoslogros limitados,lo más generalizadofue que se elaboraran diagnósticos institucionales con la forma de abultados documentos y también las famosas "sábanas" de actividades.Una bien conocidacaracterísticacomún a ambas,que evidenciasu inutilidad para la tarea,es que estos"papeles" han servido muy poco más que para ser guardadosen un armario a la esperade tener que mostrarlosen casode quela supervisiónlos reclame,ya que,añoa año,sevuelvena copiar,cambiándolesla fechaparapoderseguirmostrándolos. La propuestaalternativaa estemodelo de planificación,hoy muy difundida,es la elaboraciónde un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que incluya el correspondiente Proyecto Curricular Institucional

(PCI), así como la propuestade todaslas experienciasinstitucionalesque el equipodocenteestéinteresado en emprender.A diferenciade la programaciónque cadadocentepuedehacerpara su curso,estemodelo considerauna visión global del procesoeducativoque involucra a toda la escuela.Por tanto no puede reducirsea la sumatoriadeplanificacionespor gradoo año,ni a los contenidosu objetivosde cadaárea. Sin embargo,la diferenciaentrelos modelosde planificacióncorrespondientesal paradigmaclásico

y los que atañenal paradigmade la calidadno es solamentede nombre sino tambiénde concepción.En el primer caso,llamadodeplanificación normativa,\a propuestasehacedesdeun deberserqueno contempla

la realidadni los avatareslógicosdel procesonecesarioparalograrlasmetaspropuestas.En el segundocaso,

de planificación estratégica-situacionql, se parte de la dirección que propone la imagen-objetivo y se establecenmetas,recursosy plazos para lograrlos, pero se tiene en cuentapermanentementecómo deben ir adaptándoselas metasy los plazos a las dificultades que presentatodo intento de hansformación. Comprometersecon accionesde cambioquesuponganun nuevoparadigmaesunatareacomplejade pensary de realizar. Es necesariocontar con la previsión de los caminos para reconer, pero también de las dificultades que se encontrariíLn.Por esto el nuevo paradigma supone una estrategiadidáctica debidamente planifrcada y programada.Pero su éxito está en que seacapaz de servir como hoja de ruta, no como traba parala acción.

las propuestasde planificación han resultadopoco aplicables.Se desarrollaronrecién a partir de

pedagogía, acompañandolos esquemasde paquetes

La evaluación del aprendizaje El paradigmaclásico consideraa la evaluacióncomo la medición de lo desviado,definiendoeste desvíoentérminosde lo queel alumnono sabe(enrelacióncon lo quedeberíasaber)o entérminosde cómo seconduce(en relacióncon el orden,silencioy obediencia).Desdeestaperspectivapodemosdecir queen el paradigmaclásico la evaluación seconstituye en un instrumentode poder del profesor, que finalmente queda como la dimensiónmás fuerte desdedonde se instalala relación asimétricaentre ambos.Desnudode las otras característicasque en su origen diferenciabanal profesor del alumno, en última instancia,el poder del profesorestáen la nota. En el paradigma clásico, la evaluacióndel aprendizajedel alumno es subjetiva,externa,no se devuelvenresultadospara retroalimentación.No existe autoevaluaciónni evaluaciónde los sabereso del desempeño del profesor. Se toma solo una de las dimensiones del aprendizaje, el elemento cognitivo entendidode manerarestringida. El nuevo paradigma sostieneque la evaluación forma parte de la propuestade enseñanza.No es un instrumento de poder sino un insumo para monitorear (y automonitorear) el proceso de aprendtzaje. Despliega diferentesmodelos y herramientaspara tratar de arrojar información sobre diversos aspectosdel procesode aprendizaje.Incluye la necesidadde monitorearla tareadel profesor,desdela percepcióndel alumno, desdela de sus colegas,desdela del equipo directivo, desdela comunidad.Llega también a las instanciasextemasa la escuela,al desarrollarsistemasnacionalesde evaluaciónde logros de aprendizaje, mecanismos de evaluación periódica de la pertinencia del currículum y procedimientos sistemáticos de evaluaciónexternade la profesionalidadde los docentes.

26

En el paradigma de la nueva calidad de la educación,se habla pues de una cultura de la evaluación que recoffe transversalmentetodas las actividades y todas las instancias y que se expresa en una gran variedadde nuevasherramientasy dispositivospara ponerla en práctica.

Tercer nivel: decisiones referidas a Ia estructura

organizativa

externa

Éste es el último de los niveles que integran el mapa de la calidad educativa.Ya no se trata de definiciones, como en el casode los finesy objetivos,o de ópciones,como en el casodel nivel técnico-pedagógico.Éstas son las decisionesque se toman con el fin de orgatizar la educación.Son cruciales para la calidad, porque implican determinarcuál serála organizaciónescolarmás adecuadapara concretarlas metasde la educación

y para satisfacerlas demandasde los diferentessubsistemassociales.

El tercer nivel es el que más se acercaa nuestrapercepción,porque serefiere a las característicasde la educaciónque permiten que éstaseavisible como fenómeno.Es lo que hemosdenominadoel aspecto

fenoménico y correspondea las dimensionesque tienen que ver con la organización concreta del

sistema

educativo,de las institucionesescolaresy de la tareadel aula. Los elementosque constituyeneste último nivel están en directa relación con los modelos de estructuraacadémicadel sistemaeducativo(determinacióndenivelesy ciclos),de la instituciónescolary del gobiemo, así como con la organizaciónde la propuestade enseñanzaa nivel de aula. Estos,que también son fenómenos sociales, y que por ello se encuentranhistóricamentedeterminados,conllevan opciones relacionadascon prácticas,y articulan,en la instanciadel aulay de la institución,las definicionespolítico- ideológicascon las opcionespedagógicasy las organizativas.Así que, segúncuálesseanlas decisionesque se tomen en estenivel, seráposible o no cumplir en la realidadlas demandasque planteala dimensión político-ideológica.

La cobertura de la oferta educativa Una primera dimensión de la estructuraorganizativaque evidencia cómo se concretanlas demandas socialestienequever con la dimensióndel gran número,o sea,los aspectosreferidosa lasvariablescensales de la educación.Si desdelas definicionespolítico-ideológicasel planteo es "educaciónpara todos" "con calidad",interesa,por ejemplo,cuál esla coberturadel sistemaeducativo,cuál esla distribuciónde la oferta en términosde equidad,hastaqué punto los cargosdocentesse cubrencon profesionalesde la educación, qué cantidady calidadtiene la aperturade salasde nivel inicial. Desdeestaperspectivaorganizativa,esos sonlos elementosa travésde los cualessepuedeapreciarla calidadde la educación. En América latina, las últimas décadashan sido de gran avanceen este sentido(Schiefelbeiny Tedesco,1995).Un procesosimilar ha ocurridoen el casodel sistemaeducativoargentino,que ha logrado un alto nivel de inclusiónl2hastalos 13 o 14 años,aunquetodavíaquedapor lograr la expansiónuniversal del nivel inicial (sobretodo deniñosde4 años)y la del nivel polimodal. Es en la coberhrrapor sectoressocialesdondese marcanmás las diferencias,ya que el paradigma clásico de la educación incluye factores estructuralesque determinan el refuerzo de la pobreza desde el sistema educativo. Con el transcurso de los años, esos factores han ido estructurándosecomo verdaderos mecanismosde marginación social, sobre todo en los momentos en que razoneseconómicashicieron necesarias.^opcionesfrente a la demandade los sucesivosgrupos socialespor ingresar en el sistema educativo.'' En la realidad de nuestro sistemaeducativo (pero también en la de todos los sistemasoccidentales) hoy nos enfrentamoscon tres tipos de marginación educativa que siguen mostrando su presenciarelativa

(Braslavsky,1985):

l. La marginación por exclusión total, o seano ingresar en el sistemaeducativo, cuyo resultado es la absolutaexclusión del accesoal saberelaborado,en particular, la habilidad de leer y escribir y el manejo del cálculo;

" En Argentina, las tasasactualesde escolarizaciónentre los 5 y los 14 años se acercanal 100%o.

" En América latina, despuésde la SegundaGuerra Mundial, la expansión del sistema educativo no fue acompañada por el necesarioincremento presupuestario.

27

2.

La marginación por exclusión temprqna, o sea, la expulsión del sistema educativo formal antesde

quelashabilidadesbásicassehayanconsolidado;'oy

3. La marginacíón por inclusión, o sea,la segmentacióndel servicio educativo en circuitos de diferente

calidad que implica, para algunossectoressociales,la permanenciaen el sistemaescolarsin garantizarel

accesoa taleshabilidades.

Estos mecanismoshan determinado la existencia de verdaderos"circuitos" de calidad diferenciada, fenómenoqueseconocecon el nombredesegmentacióneducqtiva.Dar igual calidada todoseshoy de suma importancia para responder a las demandasde integración (desde el sistema cultural), de democratización (desdeel sistemapolítico) y de competitividad(desdeel sistemaeconómico),porquefrente a la "sociedad del conocimiento" las habilidadesy competenciasque se adquierencomo producto del pasajepor el sistema educativosoncadavezmás eshatégicas. El tema de la marginaciónimplica, en definitiva, la relaciónentreeducacióny pobreza,que puede abordarsedesde dos perspectivas.Una primera, retrospectiva, propia del paradigma anterior, explica las respuestasgeneradasen el siglo pasadofrentea esteproblema,en la que sedefineequidadcomo dar a todos lo mismo. En el casode la educaciónsignificó un gran esfuerzode los gobiernospor ofrecer"igualdad de oportunidades" de accesoa la escuela.Una segundaperspectiva,prospectiva, propia del paradigma de la calidadeducativa,definea la equidadcomo dar a cadauno segúnsusnecesidades,esdecir,dar más a quien tienemenos. De acuerdocon esto,un sistemaeducativode calidaddebeincorporardecisionesde política social que enfrentenel problema por un lado, compensandolas diferenciasy, por otro, redefiniendo las propuestas de enseñanzaa fin de abrir el espacioparala contenciónde la diversidad.

Estructura por niveleso por ciclos Este aspectocomprendelas decisionesmás generalesque toma una sociedadrelativas a cómo organizarla oferta de la educación.Una vez adoptadaslas definicionespolítico-ideológicasque fijan los fines, setrata ahorade ver cuál es la mejor organizaciónparaque todos los que debenrecibir educaciónla reciban,en los tiemposen que debenrecibirla.En términosgenerales,llamamosa esteaspectola estructura qcadémica de niveles y ciclos del sistemaeducativo,que abarcados cuestiones:la determinaciónde los niveles y ciclos incluidos (y su coherencia)y la extensióndel período de obligatoriedadescolar.Ambas cuestionesson importantesporque, por un lado, el quantum de educaciónque se requierepara toda Ia sociedadno es el mismo en todaslas épocasni en todaslas latitudes,y, por el otro, la función que cumple cadaetapa(nivel o ciclo) del sistemaeducativoha ido variandode sociedaden sociedady de épocahistórica en épocahistórica. En estetema se conjugandos elementosimportantes:por un lado, las necesidadessociales;por el otro, las característicasde las etapasevolutivas del sujeto de la enseñanza'

La modqlidad de organizaciónfundacional de la estructura de los sistemaseducativosse estructurq en dos niveleis fundacionales consecutivos: el primario y el secundario. Esta estructuta en niveles

consecutivosquedó establecida como si fuese universal y atemporal, olvidando susorígenesy su relación

con un

surgida en Europa como qlternativa de la educaeión formal para los pobres. La escuela secundaria, en

cambio, tuvo sus orígenes en los bachilleratos y en los liceos pensados también como alternativas de

educaciónformal pero para las clasesaltas. En el momentoen que surgieron estosmodelos institucionales no se suponía que quienesasistíqn a una escuelapopular luego irían q un bachillerato o liceo. De hecho,los pobres tenían el lecho en la escuela primaria; losricos adquirían los saberesinstrumentalesen su casa, con un preceptor; y se integraban en la pubertad q los bachilleratos o liceos comopreparación para la universidad. Los cambios en las demandas de diferentes actores, así como losprocesos de democratizaciónpolítica presionaron pqra que estos dos

determinqdo contexto. La escuelq primaria

masiva se originó en la escuelapopular

medieval,

modelosse pusieran uno debaio del sin alterar susmodelosbásicos.Esto dio

como tesultado una

la Esta marginación habitualmente se denomina deserción. No deja de ser interesanteque ese vocablo no haya sido hasta ahora cuestionado.Debiera haberlo sido ya que supone que la culpa de no recibir educación la tiene el alumno (que "deserta") o su familia (que 1o hace "desertar"), enmascarandodesde este término las causasestructurales del

oroblema.

28

suerte de "pegoteo" de dos modelos institucionales muy diferentessin que seprocediera a un rediseño de

ambos, a la par que se fueron creando vías paralelas

que contrapesaron el accesoprogresivo de sectores

más amplios de la población a niveles superiores del sistema educativo. Así se fueron creando las modalidades del secundario, que terminaron siendo de "primera" o de "segtnda" según a qué sectores

comprendierqn.O seaque a medida que nuevosactoressocialesaccedíana más añosa la escuela,sefueron

creando escuelaspara ellos, distintas de aquellas a las que antesiban los "elegidos", dando como resultado un conglomeradode víasparalelas.

A lo que vamos es que el concepto mismo de "nivel" en los sistemaseducativoshace referencia a

una pqrte de un sistema de estratificación discontinua que implica jerarquía y legítima las diferencias de origen. Está asociado con la idea de una pirámide con cortes rígidos y dificiles de franquear entre formas

educativaspara dirigidos, por un lado,y para dirigentes,por otro; para trabajadores manualesen el primer nivel y para trabajadores intelectuales en el siguiente; es decir; define desde el vamos una sociedad integradapor personas cuyascapacidadesdebíandesarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada.

A mediadosdel siglo XX estqsituación se trató de remediar buscandomodosdepasaje de una vía a

otra, pero sin reconsiderar de manera total una reconfiguración del modelo organizacional que diera cuenta

de otrasposibilidades.

CeciliaBraslavsky

Re-haciendoescuelas

Partimosde la hipótesisde que la decisión acercade qué niveles educativosse debenreconocer,y su duración temporal, así como cuálesde ellos estáncomprendidosen la obligatoriedad,se enmarcadentro del análisisde las necesidadessociales.En cambio,la decisiónacercade los ciclos que componenestosniveles tiene más que ver con las característicasde las diferentesetapasevolutivas por las que atraviesael educando. Por ello, se puedendefinir los niveles de la educacióncomo aquellostramosen que se atiendeal cumplimientode lasnecesidadessociales,y los ciclosr5comoespaciospsicopedagógicosque,al respondera niveles crecientesde profundización,complejidad y complementariedad(es decir, al estar articulados), posibilitan el desarrolloindividual y social del educando.El criterio básico para definir la extensióny estructuraciónde los ciclos surge a parttr del reconocimiento de las característicasde las etapasevolutivas queincluyecadanivel. Un nivel incluiráo no ciclossegúncomprendao no dentrodesu extensiónuna o más etapasevolutivasen los educandos. En estepunto, es sumamenteimportantela cuestiónde la articulaciónentrenivelesy ciclos, Como bien sesabe,en el paradigmaclásicode la educacióntal articulaciónesinexistente.No existeporque,como dice Braslavsky,los niveles surgieroncon objetivos disparesy para atendera poblacionesdistintas.Aun más, se estructuraron según lógicas distintas, 1o cual no les permite organizarse en función de una continuidad. Los niveles y los ciclos terminan constituyéndose en barreras dentro de una carrera de obstáculosque solo puede ser completadapor aquellos grupos socialesque cuentancon el adecuadocaudal cultural como para sorteartodos los tramos. Garantizarla congruenciaentre ciclos y niveles es una responsabilidadque el sistemaeducativo no

puedeeludir, si pretendecumplir con eficienciala función de distribuir equitativamentelos conocimientos socialmentesignificativos para posibilitar que toda la población participe en los camposlaboral, científico y político. Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avancesy pasajes dentro de cada componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocimientos, habilidades y

sistema

destrezaspsicomotrices,intelectuales,emocionalesy sociales,

educativo,y quedebensergarantizadaspor el ciclo o nivel anterior.'" Por tal razón, la ruptura de determinadasformas organizativasparala configuración de otrasnuevas (pasajede ciclo o de nivel) deberespetarla etapade madurezpor la que atraviesanlos alumnosy sustentarse en los aprendizajesprevios (garantizadospor la escolaridadanterior). De estaforma, los sucesivosciclos y niveles se deben constituir en un desafío que contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse --como pasaen la actualidaden la mayoría de los paísesde la región- en obstáculoo barreraque traba eseproceso.

.adquiridas previamente en el

15 Una excepción a esto la constituyen los ciclos en, el nivel superior, que se basan en la diferenciación entre una orientación profesional y otra académica. tu Este tema sedesarrolla en el capítulo I del libro III de estamisma colección: "Qué hacen las escuelasque ínnovan".

29

Un tema final tiene que ver con la duración de la obligatoriedad escolar. La cantidad de años de educaciónque se considerancomo obligatorios ha ido aumentandoa lo largo del siglo XX a medida que se fueron haciendomás complejasy más amplias las necesidadesbásicaseducativas.

Los cambios de estructura del sistema educqtivo están qsociados al aumento de los años de obligatoriedad y q considerqciones que derivan de los ciclos de evolución de la personalidad de los alumnos.En la medida que aumentanlos años de obligatoriedqd, los contenidos que tradicionalmente estabqn destinqdos a una minoría se convierten en

contenidosde difusión universal.A su vez, la patrimonio de los sectores medios urbqnos- p obIación j uvenil. (Tedesco,I 996)

condición de 'estudiante' -tradicionalmente comienza a ser la característica de toda la

La propuestade estructuraadecuadaes aquella capazde encontrarel momento justo (en términos de madurez, capacidad e intereses de los alumnos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.Transitar de una educación organizadaen niveles a otra en ciclos articulados es uno de los rasgos que pueden dar cuenta de avancesen la calidad ya que esta organizaciónresulta más adecuada para sosteneralternativasde organizaciónacordescon mayoresnivelesde justicia socialy democratización política.

La estructura del gobierno en las diferentesinstancias La estructuradel gobiemo de la educacióncomprendeuna seriemuy ampliade elementosya que se refierea los modelosde conducción,supervisióny control,e incluyetantolos elementosmacro quehacena la conduccióngeneraldel sistemaeducativocuantolos que tienen que ver con el manejo concretode las instituciones escolares.Se incluyen en este punto decisionesreferidas a la descentralización,a la regionalización,etc., con todas las especificacionesque esasdecisionesimplican, y también las propias de la configuracióndel poderinstitucional,el modelode liderazgodel director,la existenciade equiposde trabajo en las escuelas,etc.,pasandopor los modelosde orientacióny supervisióny los incentivoso alicientesy sancionescon quecuentaun sistemaeducativoo una institución. Las característicasclásicasque forman parte del paradigma anterior son bien conocidas.Tienen que ver con una estructura jerárquica y verticalistade toma de decisiones,con la escasezde espacioparatomar decisionesen la base,con un criterio de supervisióncomo control del cumplimiento de objetivos,y un modeloburocráticode organizaciónconpocosincentivosy muchassanciones. Un sistemaeducativo que se comprometecon la calidad y pretendedar buena educacióna todos los grupos sociales,teniendo en cuenta sus características,no puede estar conducido con ese modelo de estructuradegobiemo.Por eso,el nuevoparadigmaplanteaun modelode organizaciónde la conduccióny la supervisiónmuy diferente, basadoen un liderazgo democrático (que considerelas necesidadese interesesde todos los grupos),dondese trabajeen equipo(sin desconocerlas necesarias jerarquías y la responsabilidad de conducción de quien encabezala institución), donde la responsabilidadpor los resultadosse puedaexigir a partir de quetodostienendisponiblela orientaciónquenecesitanparamejorarsuslogros. Supone también, como contraparte a una gestión responsable, una estructura de evaluaciones objetivas que se complementenmutuamentey que combinen criterios cualitativos con criterios cuantitativos, así como la posibilidad de incentivos diferencialessegún las dificultadesy necesidades,pero, al mismo tiempo,la vigenciade reglasclarasen cuantoa derechosy obligacionesde maneraque,si bien puedenestar presentesincentivos,existantambiénlassancionescuandola situaciónlo demande.

La organizaciónde las institucionespara la enseñanza La cuartadecisión que se tomará dentro del eje organizativo es cómo se define la institución para la enseñanza. ¿Se la define solamentecomo "la escuela"? ¿Se abre la posibilidad de que "la institución" comprendatambiénotrosespacioseducativos?En nuestrasrepresentaciones,apoyadasen el modelo clásico de orgarización de la educación, la unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientosescolares.Estos funcionan de acuerdocon un conjunto de características organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstáculospara que ellos concurran,requierenmodelos de relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organizactónde la tarea del aula a ciertos modelos de enseñanza-aprendizajey de concepciónde conocimientosa difundir. Debido a que la organizaciónde los establecimientosescolaresse ha basadoen todaslas opciones tradicionalesque ya hemos descripto,la homogeneidadde pautasde organizaciónentre los diferentesniveles

30

y modalidadesde la educacióndeterminala creenciade que las escuelasdebenestarorgalizadas tal como lo están,y de queno hay otraforma posiblede organizarlas,porqueno seríanya "escuelas"".Estaconcepción, muy arraigadaen nuestrasociedad,deberevisarseen la medida en que serevisan los rasgosde los educandos que se tendrán en cuenta,la concepción de aprendizajeque se adopta,y la definición de conocimiento con que se trabajará. Es posible, entonces, definir la institución escolar no solo por sus característicasde organización, sino básicamentea través de su función principal: la de ser estructuradora de los diferentes espacios de aprendizaje que, como tales, pueden adquirir formas diversas de acuerdo con las necesidades específicasdel nivel de que setrate, de la modalidad que se enseñe,o de las característicasy necesidadesdel grupo que sedebaatender. Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolaresse resumenen lo que llamamos las condicionesbásicasinstitucionales(CBI), que se agrupanen cuatro grandes categorías:la organización del tiempo, la organización del espacio, el agrupamiento de los alumnos y la presencialidad.Las variacionesconcretasque aparecenen cadauno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos,sistemasde alternanciahogar-escuela,horarios escolaresdiversificados,usos de espacios alternativos de la escuela o de la comunidad como lugares de aprendizale, etc. deberán responder a los requerimientosque sehan señaladoen cadacasoconcreto. De mismo modo, repensarlas CBI permitirá explicitar cuálesson las consecuenciasprácticaspara los diferentesgrupossociales,de decisionestalescomo que el ciclo lectivo se inicie en marzoy termineen noviembre,'8o quela jornada escolarseadiaria,de medio díay de lunesa viernes,requetodasla actividades seande la mismaduración,o quealgunasde ellassedesarrollenen la escuelay otrasen otrosespacios.

La organizacióndel espaciopara el aprendizaje Del mismo modo que en nuestrasrepresentacionesinstitución de enseñanzaquiere decir escuela, espaciode aprendizajequiere decir aula. Esto forma parte de los legadosdel paradigmaclásico,todavía vigenteen muchosde susaspectos,que ha encajonadola relaciónde enseñanza-aprendizajeal espaciodel aula.A partir del reconocimientode que se aprendey se enseñaen todos los espaciosde la instituciónde enseñanzay fuerade ella, es importantedesarrollaruna seriede parámetrosa travésde los cualespodamos aYanzaren las nuevasprácticas.

Setrata de poder analizarconcretamentelaorganización del aula, en tanto espaciode aprendizaje.La organizaciónde la propuestade enseñanzasupone,en primer lugar,la intervencióndidáctica,esdecir,lo que ocune en el aula.Esteesuno de losespaciosmáscríticosparael análisisde la calidad,porqueallí se juega la hansmisióny la generacióndel conocimiento. Por otro lado,una enseñanzaquepretendaun aprendizajesignificativodebe,necesariamente,prestar

atencióna la diversidaddel alumnadoya distintos.Por lo tanto,crearmecanismosy

que desarrollenal máximo suspotencialidades,se convierte -tal como ya seha señaladoanteriormente-en un elementoclave. Esteespacioha de ser el continenteorganizativode una propuestadidácticacomprometidacon una cultura del pensamiento(Perkins, 1992). Esto significa alumnos y profesoreshaciendo cosas de muy diversascaracterísticas.Los criterios para determinarla calidad de ese espaciodeberánbuscarseen la facilidad con que suscaracterísticaspermitanque se apliquenlas decisionestécnico-pedagógicasseñaladas con anterioridad.

que no existe un grupo homogéneoy siemprelos alumnosson poneren juego actitudesparaatendermejor esadiversidad,para

" La educación no formal es un cla¡o ejemplo de esto. Cuando la oferta educativa no tiene las características organizativas tradicionales, la comunidad tiende a verla como "no escuela" y a considerar que no va a tener igual calidad. 18 Existen sistemas educativos en los cuales el ciclo lectivo dura casi todo el año, organizado con períodos de seis semanasde clasey una de receso,lo que parecepermitir mayor continuidad en el proceso de aprendizajede los alumnos y mejores posibilidades de organización de los contenidos.Esto secomplementacon un período de vacacioneslargasde vetano. re Hay sistemas educativos que organizan la semana de manera diferente. Por ejemplo, en el francés, las clases se desarrollande lunes a sábadodurante seishoras, salvo el miércoles y el sábadocuyajornada es de cuatro horas.

31

Cómo innovar para la mayor calidad

A manera de resumen final

A partir de 1oexpuestohastaacá,podemos decir que trabajar parala calidad de la educaciónofrece muchas

posibilidades. A fin de explicitar lo que entendemospor calidad y así acordar qué pretendemos cuando

hacemos cambios para mejorarla, hemos desarrollado el esquema anterior, que incluye las dimensiones

principales que estánimplicadas en el concepto. Teniendo en cuentalas preguntasplanteadasen cadanivel, podríamos encontrarejemplos concretos para cadauno. Así, en el casodel primer nivel, algunasde las definiciones actualesserefieren, por ejemplo,

a la formación para la ciudadanía, a la formación integral del individuo para desempeñarseen el mundo

social y productivo. En el segundonivel, las opciones técnico-pedagógicastienen que ver con apuntar al logro de competencias,posibilitar la adquisición de sistemasde conocimientoscomplejos, con la integración de áreas de conocimiento y favorecer el desarrollo de la comprensión. El nivel del eje organizativo es fundamental, ya que establecelas condiciones reales para que las definiciones anteriores se den en forma

efectiva: ¿cómo se regulan los tiempos en las escuela?, ¿cómo se agrupan los alumnos, los docentes?, ¿cuál

es la mejor manerade organizarlos espaciospara favorecerel logro de competenciaspara el trabajo? Un esquemageneraldel mapa de la calidad es el siguiente:

Lasdimensionesdela calidaddela educación

Primernivel:

Definiciones

político-ideológicas

Respuestadela educacióna:

Lasdemandasculturales.

. Aprendera vivirjuntose

identidadnacional,integración.

Lasdemandaspolíticas.

. Aprenderla democraciae participación,solidaridad. Lasdemandaseconómicas.

. Aprenderaproducire emprender.

Segundonivel:

El ejeepistemológico.

Opciones

.

técnico-pedagógícas

.

Definicióndeconocimientoe delacademicismoa I&D.

Definición de areasdisciplinariase problematizacióndelmundo.

del recortede camposa la

. Definicióndecontenidosdela enseñanzae competencias. El ejepedagégico.

delos contenidosa las

.

Qué teoríadel desanolloevolutivoe madurativas.

de laspotenciasa lasetapas

.

Qué teoríadel aprendizajee objetoaprendido.

de la cajanegraa la costruccióndel

.

Qué definiciónderol docentee

del enseñanteal facilitador.

Tercer nivel:

Decisiones referidas a la estructura organizativa externa

El ejedidáctico.

.

.

.

.

La seleccióny organizaciónde contenidose al marco(estructura)curricular.

de las asignaturasa los espacios

curriculares.

La planificación didáctica e de la sábana(o el diagnóstico institucional)al PEI estratégico-situacional.

del plan de estudios

Las actividadesde enseñanzae

La

evaluacióndelaprendizaiee deinstrumentode poder a monitor

del aorendizaie.

.

.

t

La cobertura de la oferta educativa e marginacionesactuales).

de marginante a incluyente (3

La estructurapor niveles o por ciclos e

La

de niveles a ciclos.

estructura del gobierno en las diferentes instancias e

del

triríngulo jerarquico a la estructuraen red.

.

La organización de las instituciones para la enseñanzae

de la

planta

presencialidad).

funcional

a

las

CBI

(tiempo,

espacio, agrupamientos,

32

a

La

organización del espacio para el aprendizaje e

frontal al aula oara oensar

J J

de la clase

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D.Lambert

Propuestad