100475-Promocion de Comportamientos

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Promocindecomportamientosprosocialesparalaidentificacinyprevencindelaagresinenlaprimerainfancia
ManualparaAgentesEducativosSocializadores,AES
Segunda edicin 2009
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Avenida carrera 68N64C-75. Sede Nacional PBX 4377630 Bogot
Lnea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080
www.icbg.gov.co
Esta publicacin se realiz dentro del marco del convenio ATN/JF 7574-CO
suscrito entre el ICBF y el BID.
Los contenidos son responsabilidad de la autora, del ICBF y de las instituciones
que participaron en la validacin del documento. La impresin de esta edicin se realiz dentro
del marco del convenio suscrito entre ICBF-OIM 357/08.
ISBN: 978-958-623-094-0
InstitutoColombianodeBienestarFamiliar
DirectoraGeneral
Elvira Forero Hernndez
SecretariaGeneral
Rosa Mara Navarro Ordez
DirectoraTcnica
Martha Liliana Huertas
Subdirectora de Lineamientos y Estndares
Gloria Stella Gutierrez Ortega
Grupo para la Convivencia Familiar
CoordinadoraNacionaldel Proyecto
Mara Teresa Mojica Rivadeneira
Coordinacineditorial
Henry Matallana Torres
y Atencin al Ciudadan
Procesos Digitales Ltda.
o
y Atencin al Ciudadano
Diseocartula
Impresin
Institucionesparticipantes
InstitutoColombianodeBienestarFamiliar
RegionalesBoyac,QuindoyNario
Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja;
Educadores Familiares, Madres Comunitarias,
Jardineras y Profesionales
MinisteriodeEducacinNacional
SecretarasdeEducacin
Armenia, Pasto y Tunja
Docentes de preescolar y profesionales
AlcaldasMunicipales
Armenia, Pasto y Tunja.
Autora
Clara Ins Torres Mndez
Consultora Componente Educacin
Unidad de Gestin Convenio BID-ICBF
Presentacin .................................................................................................................. 7
Introduccin .................................................................................................................. 9
Glosario ........................................................................................................................ 16
PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL

Captulo I
Una emergencia necesaria de asumir: La Primera infancia ........................................... 23
1. La primera infancia y el desarrollo............................................................................. 25
2. Prosocialidad............................................................................................................. 29
3. Comportamientos prosociales.................................................................................... 30
4. Las habilidades sociales en la primera infancia para prevenir la Agresin Temprana . 30
Captulo II
De la agresin a la prevencin ...................................................................................... 37
1. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos ................................. 39
2. La agresin en los cinco primeros aos de vida ......................................................... 40
3. La agresin como problema de comportamiento ....................................................... 43
Captulo III
El aprendizaje social ..................................................................................................... 49
1. Qu es el aprendizaje social y qu relacin tiene con el comportamiento de los nios y
las nias? .......................................................................................................... 51
Contenido
100475-MER.indd 3 25/09/2008 11:16:32 a.m.
44
Manual para Agentes Educativos Socializadores
2. En qu consiste el experimento de Bandura? ............................................................ 53
Captulo IV
El aprendizaje cooperativo en el preescolar ........................................................................ 55
1. Aprendizaje cooperativo ........................................................................................... 57
2. La actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo ................ 61
3. Propsito y procedimientos para la organizacin inicial de los grupos cooperativos . 62
4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos ............................................. 63
SEGUNDA PARTE:
GUA DE ACTIVIDADES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPOR-
TAMIENTOS PROSOCIALES EN LOS NIOS Y LAS NIAS
Captulo V
La evaluacin de los nios y las nias ........................................................................... 67
Etapa uno: Evaluacin inicial de los nios y las nias: procedimiento ........................... 69
Etapa dos: Codicacin de la informacin.................................................................... 73
Etapa tres: Autoevaluacin de los nios y de las nias ................................................... 74
Etapa cuatro: Observacin al Agente Educativo Socializador en la interaccin con los nios
y las nias ......................................................................................................... 74
Etapa cinco: Meta observacin ...................................................................................... 75
Anexos: Instrumentos de evaluacin.............................................................................. 76
Captulo VI
Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos agresivos ....................... 95
Objetivos....................................................................................................................... 97
1. Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 97
2. Los comportamientos esperados en los nios y las nias ........................................... 98
100475-MER.indd 4 25/09/2008 11:16:32 a.m.
55
Comportamientos prosociales en la primera infancia
3. Las reglas de funcionamiento .................................................................................... 98
4. La organizacin del tiempo ....................................................................................... 98
5. La utilizacin del espacio .......................................................................................... 99
6. La organizacin del material ..................................................................................... 99
7. El sistema de refuerzos: una tcnica de economa de chas ...................................... 101
8. La planeacin de las actividades pedaggicas ........................................................... 105
9. Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos inapropiados ............... 106
Captulo VII
Pasos bsicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones
interpersonales ................................................................................................. 109
Objetivos....................................................................................................................... 111
Objetivos y procedimientos ........................................................................................... 111
Actividad 1: Hacer contacto visual y verbal................................................................... 116
Actividad 2: Hablar gentilmente .................................................................................... 117
Actividad 3: Contacto fsico suave ................................................................................. 118
Actividad 4: Ayudar....................................................................................................... 119
Actividad 5: Incluir e invitar .......................................................................................... 120
Actividad 6: Hacer con otros ......................................................................................... 121
Actividad 7: Decir NO, rechazar ................................................................................... 122
Actividad 8: Preguntar por qu? ................................................................................... 123
Actividad 9: Decir: me molestas .................................................................................... 124
Captulo VIII
Pasos bsicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol .................................... 127
Objetivos y procedimientos ........................................................................................... 129
Actividad 1: Pongo atencin, escucho ........................................................................... 132
Actividad 2: Me informo antes de actuar ....................................................................... 135
Actividad 3: Sigo las reglas y las consignas en el mbito pedaggico y en la casa ......... 139
Actividad 4: Me controlo ............................................................................................... 142
100475-MER.indd 5 25/09/2008 11:16:33 a.m.
66
Actividad 5: Estoy enojado, qu hago? ......................................................................... 144
Actividad 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca qu hago? ......... 147
Actividad 7: Tengo ganas de golpear qu hago? ........................................................... 149
Actividad 8: Me toman del pelo, se burlan de mi qu hago? ........................................ 153
Actividad 9: Me excuso ................................................................................................. 157
Actividad 10: Digo un elogio........................................................................................ 159
Captulo IX
Gua de actividades para el uso de la televisin ............................................................ 163
Objetivos....................................................................................................................... 165
Procedimientos.............................................................................................................. 166
Actividad 1: Cmo funciona la televisin? ................................................................... 167
Actividad 2: Aprendiendo sobre los programas de televisin y mis programas favoritos 170
Actividad 3: Los personajes de la televisin y su inuencia en nios nias .................. 172
Actividad 4: Son reales los personajes que aparecen en la televisin? .......................... 173
Actividad 5: Qu otras actividades divertidas puedes realizar adems de ver programas
de televisin? .................................................................................................... 174
Captulo X
Gua de actividades para el desarrollo de la imaginacin de los nios y de las nias.... 177
Objetivos....................................................................................................................... 179
Actividad 1: Quin eres? Quin soy? .......................................................................... 180
Actividad 2: Mmica. Como si yo fuera.......................................................................... 181
Actividad 3: Concentracin ........................................................................................... 184
Actividad 4: Historias Y luego .................................................................................... 185
Actividad 5: Plastilina: los dedos creativos ................................................................. 187
Actividad 6: Personicacin de animales y objetos ....................................................... 188
Actividad 7: Juego fantasioso: en el teatro, los cuentos de hadas ................................ 190
Actividad 8: Invencin de historias: el sombrero mgico ............................................ 191
Referencias Bibliogrcas ............................................................................................. 193
Presentacin
100475-MER.indd 6 25/09/2008 11:16:33 a.m.
PROMOCIN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIN
Y PREVENCIN DE LA AGRESIN EN LA PRIMERA INFANCIA
Manual para Agentes Educativos Socializadores-AES
Este manual derivado de la implementacin y validacin del proyecto Modelos de atencin
para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica realizada entre
el 2005 y el 2007 con la cooperacin tcnica del Banco Interamericano de Desarrollo-BID,
responde a la necesidad de contar con elementos conceptuales y metodolgicos para impulsar
los comportamientos prosociales en nios de 4 a 6 aos de edad y prevenir en los espacios
institucionales de socializacin la agresin hacia los nios y las nias.
Entrega fundamentos tericos sobre primera infancia, comportamientos prosociales, agresin
infantil, aprendizaje social y aprendizaje cooperativo. Contiene recomendaciones pedaggicas
y estratgias prcticas para promover en los nios y nias la interiorizacin de comportamientos
prosociales que incidan en la transformacin de los comportamientos agresivos, el desarrollo
de habilidades sociales y autocontrol, as como, para el uso de la televisin y el desarrollo de
la imaginacin. Lo anterior acompaado de herramientas para un adecuado funcionamiento en
aula, la organizacin del tiempo, los espacios y los materiales, adems de la incorporacin de
sistemas de refuerzo y planeacin de actividades pedaggicas.
Se entrega con el propsito de apoyar con herramientas conceptuales y prcticas a las madres
comunitarias, jardineros y jardineras infantiles del ICBF, as como a docentes de preescolar
de las Secretaras de Educacin, para que desde su trabajo cotidiano puedan manejar las
expresiones de agresividad, sustituyndolas por comportamientos prosociales en los primeros
aos de la vida de los nios y las nias que se encuentran a su cuidado.
ELVIRA FORERO HERNNDEZ
Directora General ICBF.
Presentacin
100475-MER.indd 7 25/09/2008 11:16:34 a.m.
Introduccin
100475-MER.indd 8 25/09/2008 11:16:34 a.m.
PROMOCIN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIN
Y PREVENCIN DE LA AGRESIN EN LA PRIMERA INFANCIA
Este manual, denominado Promocin de Comportamientos Prosociales para la Identi-
cacin y Prevencin de la Agresin en la primera infancia, hace parte del componente
de educacin de la propuesta Promocin de comportamientos prosociales en las familias,
nios y nias de 4 a 6 aos: una alternativa a la prevencin de la agresin en la primera
infancia, en el marco del proyecto Modelos de Atencin para la Prevencin, Deteccin y
Tratamiento de la Violencia Domstica, Proyecto de Cooperacin Tcnica entre el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
y responde a las directrices de la Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia
Familiar Haz Paz, cuyo objetivo es poner en marcha el desarrollo de lineamientos, nor-
mas, procesos y cdigos de prctica para la deteccin y atencin integral a las vctimas de
violencia intrafamiliar.
La promocin de comportamientos prosociales y la prevencin de la agresin temprana
en nios y nias menores de seis aos (6) y en sus familias se constituyen en el eje funda-
mental para atender el ejercicio de sus derechos tal como lo indican los objetivos de la
poltica pblica orientada a la primera infancia
1
. Este manual permite trabajar la preven-
cin temprana de comportamientos que por sus caractersticas de riesgo pueden afectar el
desarrollo infantil.
Este manual est dirigido a Agentes Educativos Socializadores, AES, tales como: docentes
(maestras), jardineras, madres comunitarias de los nios y las nias de 4 a 6 aos vincula-
dos al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a las Secretaras de Educacin del pas,
as como a educadores/as de preescolar en general. De manera similar, el manual puede
ser aplicado en el primer grado de primaria con nios y nias de 7 aos, con el n de
que haya continuidad del proceso realizado en el preescolar y para lograr sostenibilidad
y aanzamiento de los comportamientos en estas edades y jar comportamientos a ms
largo plazo.
Introduccin
1 INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la gestacin
hasta los 6 aos (diciembre del 2006).
100475-MER.indd 9 25/09/2008 11:16:34 a.m.
10 10
Esperamos que la informacin que proporciona el manual les permita a todos los Agentes
Educativos Socializadores (AES) promover el desarrollo de comportamientos prosociales,
prevenir y disminuir los comportamientos que obstaculizan el desarrollo integral del nio
y la nia.
Con la inclusin del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones ms sig-
nicativas y cotidianas en los nios y las nias y sus familias, para que encuentren la
oportunidad de interactuar de manera constructiva, dado que la primera infancia ofrece
oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de los nios y las nias en si-
tuacin de riesgo; dado que consideramos y que, si bien los comportamientos de los nios
pueden ser aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento
que lo sustituya.
Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta Promocin de comportamientos
prosociales en familias, de los nios y las nias de 4 a 6 aos, que se llev a cabo en las
ciudades de Armenia, Pasto y Tunja
2
en donde participaron 30 Agentes Educativos Sociali-
zadores y 18 Educadores Familiares pertenecientes a Instituciones Educativas de la Secre-
tara de Educacin, Hogares Infantiles del ICBF y Hogares Comunitarios de Bienestar del
ICBF. Por otra parte, participaron 5 directoras de Hogares Infantiles. Asimismo, estuvieron
presentes durante todo el pilotaje 13 Profesionales de Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar y de la Secretara de Educacin (participaron directamente en el pilotaje 70 per-
sonas). Asimismo participaron 637 nios y nias y 184 familias.
Paralelamente, durante el pilotaje se trabaj conjuntamente con los padres, madres y/o
cuidadores de los nios y nias con comportamientos riesgosos por medio de visitas do-
miciliarias para la prevencin de la agresin en la primera infancia. De la misma mane-
ra, se desarrollaron habilidades para la construccin de relaciones familiares positivas, el
manejo del conicto, habilidades para la aplicacin de normas lmites y reglas con los
nios/as, habilidades de autocontrol para sustituir los castigos inadecuados y el manejo de
la sexualidad infantil.
Al iniciar el pilotaje se evalu el nivel de riesgo de los 637 nios y nias arrojando que el
34% de ellos se encontraba en diferentes niveles de riesgo. Despus de los 8 meses de im-
plementacin de la propuesta contenida en este manual, se realiz una segunda evalua-
2 Torres M. Clara Ins. (2007) Anlisis sobre las diferencias entre la Primera y la Segunda Evaluacin (antes y despus del
pilotaje) de los nios y las nias y Nias en las Ciudades de Pasto, Armenia y Tunja y el Anlisis sobre el Abordaje a las
familias de los Educadores/as Familiares en las ciudades de Tunja, Armenia y Pasto (2007).
100475-MER.indd 10 25/09/2008 11:16:35 a.m.
1111
cin de los nios y las nias participantes y se encontr que haban bajado los comporta-
mientos riesgosos: el 89,8% y el 98,9% haban incrementado la prosocialidad y casi en las
mismas proporciones sus familias. Sin embargo, se pudo constatar que solo un 10% de los
nios y nias continu en situacin de riesgo. De acuerdo con la informacin dada por los
educadores familiares y los Agentes Educativos Socializadores, dato que puede explicarse,
entre otros factores, por la falta de involucramiento de los progenitores; en estos casos se
evidenci que la ausencia de los padres, madres y o cuidadores obstaculiz el avance y
la aprehensin de comportamientos prosociales en los nios y en las nias; sin embargo,
hubo nios y nias que a pesar de la no participacin de sus familias incrementaron favo-
rablemente su prosocialidad.
Otro aspecto fundamental que nos demostr el pilotaje es que los cambios se dieron ms
rpido cuando se trabajaba sincrnicamente en el desarrollo de competencias y habilida-
des tanto con los nios(as) como con las familias. Para esto se trabaj coordinadamente
agentes educativos socializadores y educadores familiares y en ese escenario fue cuando
resalt favorablemente que la propuesta Promocin de comportamientos prosociales en
familias, de los nios y las nias de 4 a 6 aos, fue y es especialmente sensible y efectiva
para disminuir los comportamientos agresivos
3
.
Otro factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje nos demostr, como
lo seala Tremblay (2002), que los cinco primeros aos de la vida de un nio son deter-
minantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo stos viven experiencias
signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que
nos mostraron las evaluaciones es que los nios y las nias desarrollaron habilidades en el
campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la crea-
tividad y la imaginacin que aunados al trabajo con las familias lograron bajar los niveles
de riesgo e incrementar la prosocialidad.
3 En el informe elaborado por la consultora del componente de educacin sobre el Anlisis sobre las Diferencias entre la Pri-
mera y la Segunda Evaluacin de los nios y las nias en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja (2007) se encontr que del
total de nios nias que participaron durante todo el pilotaje el 89,8 % disminuy el riesgo. Apenas continuaron en riesgo
despus del pilotaje 16 nios (3 nias y 13 nios) para un promedio de 10,19% de todas las ciudades; lo que muestra que
los nios se encuentran ms expuestos a presentar comportamientos agresivos que las nias y que por sus caractersticas de
riesgo puede verse afectado su desarrollo psicosocial. En efecto, en la ciudad de Pasto, el resultado arroj que continan
en situacin de riesgo 6 nios (todos nios), en Armenia 6 (5 nios y 1 nia), y en Tunja 4 (1 nia y 3 nios). En la mayora
de estos nios que continan en riesgo, las familias se mostraron renuentes a participar en el proceso, como lo demuestran
los informes de los Educadores/as Familiares y el cruce hecho entre los resultados de la evaluacin de los nios y las nias
y el trabajo con las familias. Lo interesante de este proceso es que afortunadamente se pudo trabajar con la mayora de las
familias de los nios y las nias que permanecieron durante todo el pilotaje, a excepcin de las familias de los nios y las
nias que continuaron en riesgo que en su mayora se mostraron renuentes a participar, tal como lo muestra la relacin que
se hizo de familias/nios(as).
100475-MER.indd 11 25/09/2008 11:16:35 a.m.
12 12
De otra parte, la evaluacin externa del Centro de Estudios Avanzados de Niez y Juven-
tud CINDE Manizales, concluy que la propuesta es altamente pertinente para construir
y fortalecer un escenario de convergencia de redes sociales e institucionales que legitimen
la convivencia social, la formacin de comportamientos prosociales en adultos y nios
y nias en el pas, para fortalecer el desarrollo de la sana sexualidad como la base de la
formacin integral para los nios y las nias, as como la convivencia en la familia entre
los gneros y de la sociedad en general
4.

Es importante aclarar que este manual recoge algunos aportes en su concepcin metodo-
lgica, en primer lugar, del programa FLUPPYS para Preescolares de la Universidad de
Montreal (2001)
5
. En segundo lugar, del Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de
comportamientos agresivos en nios y nias en el preescolar, experiencia de Montreal
6

especialmente en lo relacionado con la gua de actividades para disminuir los comporta-
mientos agresivos (segunda parte del manual).
Es de vital importancia trabajar este manual paralelamente con los manuales La sexuali-
dad tambin es cosa de nios y de nias
7
, y El arte de las visitas domiciliarias para cons-
truir relaciones familiares saludables
8
. Unido a ello, los objetivos de los tres manuales
enfocan las acciones hacia la identicacin, prevencin de los comportamientos riesgosos
en los nios, nias y familias, promoviendo el desarrollo de competencias y habilidades
en los Agentes Educativos Socializadores (AES), en los Educadores/as Familiares, en los
padres, madres y/o cuidadores y por ende, en los nios y las nias.
4 Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales. Informe de Evaluacin, Pilotaje del
Proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales en Nios y Nias de 4 a 6 aos, en tres ciudades del pas. Presentado
al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), HAZ PAZ. Elaborado por Mara Cristina Garca Vesga, Mara Cristina
Palacio Valencia, Francia Restrepo de Meja, con el apoyo de un equipo de investigacin de campo. Febrero del 2007.
5 France Capuano, Ph.D. Flupp program (2001). Social Skills Traning Program For Preschoolers. Translation of Programme
dentrainement aux habilits socials au prscolaire. Centre de Psycho-Education du Qubec. Monteral.
6 Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 1988). Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de comportamientos agresivos
en nios en el preescolar. Guas de Intervencin. Grupo de Investigacin Interuniversitaria sobre la inadaptacin Psico-so-
cial. Universidad de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducacin de la Uni-
versidad de Montreal y subvencionado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de
Salud y Bienestar del Canad. Vase BERTRAND, Lucie y RECUS PRINCE, Danile (1998). Libros traducidos por Ernesto
Quitin, para el proyecto BID-ICBF. 2005.
7 Vargas, Elvia (2006). La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias. Manual para Agentes Educativos Socializadores
(AES), Componente de Educacin. Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.
8 Torres M. Clara Ins. (2006). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Manual para
Educadores Familiares. Componente de Educacin. Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-
CO. BID/ICBF.
100475-MER.indd 12 25/09/2008 11:16:36 a.m.
1313
El manual es un instrumento valioso no solo para el incremento de la prosocialidad y la
identicacin, prevencin y manejo de la agresin temprana, sino tambin para apoyar y
complementar los proyectos pedaggicos en el rea de preescolar del Instituto Colombia-
no de Bienestar Familiar y las Secretaras de Educacin. Para ello, es indispensable utilizar
y aplicar este manual de manera secuencial y simultnea, siguiendo los pasos sealados
de cada uno de los captulos. De lo contrario, se puede caer en el riesgo de no alcanzar
los objetivos esperados, y por tanto, es indispensable leerlo reexivamente y acompaarlo
de talleres y grupos de estudio, con la asesora de profesionales del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar y de las Secretaras de educacin.
A lo largo de los captulos se encuentran los elementos conceptuales y prcticos para el
desarrollo de las estrategias pedaggicas que permitan abordar el problema de una forma
sistemtica, participativa e integral.
Este manual ofrece amplios ejemplos y fuentes de consulta para el desarrollo de habili-
dades que buscan prevenir la agresin en la temprana infancia. Asimismo, cuenta con
un glosario de trminos que facilita su lectura y con un documento marco
9
en donde se
encuentran ms desarrollados los temas alusivos a la parte conceptual. Cabe advertir que
lo deseable es entregar este manual a los Educadores/as con una induccin previa que
permita mayor claridad sobre los temas por tratar.
Contenido
El manual se ha dividido en dos unidades: La primera parte presenta los fundamentos te-
ricos y metodolgicos en los que se sostiene la propuesta Promocin de Comportamientos
Prosociales para la Identicacin, Prevencin y Manejo de la Agresin en los nios y las
nias de 4 a 6 aos, que a su vez se divide en cuatro captulos. En el primero, Una emer-
gencia necesaria de asumir: la primera infancia, se hace una exposicin breve y clara del
papel que actualmente se le atribuye al desarrollo de la primera infancia, la prosocialidad
como la va efectiva para reducir la violencia y sustituirla por comportamientos prosociales
que favorezcan el desarrollo de los nios y las nias en edad preescolar.
El segundo captulo, De la agresin a la prevencin, contiene una invitacin para prevenir
la agresin temprana, as como una primera aproximacin a algunas de las tantas pregun-
tas que el doctor Tremblay y sus colabores se hicieron sobre el origen de la agresin en
9 Torres M., Clara Ins (2006). Promocin de Comportamientos Prosociales con Familias y nios y nias de 4 A 6 Aos:
Experiencia Piloto en tres ciudades de Colombia. Documento conceptual del componente de Educacin. Modelos de
atencin para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica. Proyecto de Cooperacin Tcnica No
Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.
100475-MER.indd 13 25/09/2008 11:16:36 a.m.
14 14
los nios y las nias: A qu edad ocurre la agresin? Qu es lo que hace que un nio se
comporte agresivamente?
El tercer captulo, El aprendizaje social, aporta fundamentos sobre la relacin que existe
con el comportamiento de los nios y las nias. Adems, presenta una de las investigacio-
nes ms importantes que explican el aprendizaje.
Cuarto captulo: El aprendizaje cooperativo en el preescolar, adems de presentarse como
un enfoque y una estrategia efectiva para la formacin de competencias y habilidades, per-
mite trabajar desde una visin ms integrada el aprendizaje. Asimismo, desarrolla activi-
dades docentes y situaciones de aprendizaje cooperativo, sus propsitos y procedimientos
para la organizacin inicial de los grupos cooperativos y las habilidades que se pueden
desarrollar en grupos cooperativos.
La segunda Parte contiene recomendaciones pedaggicas y estrategias prcticas para pro-
mover la formacin de competencias y habilidades en los nios y las nias para la dismi-
nucin de los comportamientos riesgosos.
El Quinto Captulo contiene diferentes instrumentos para la evaluacin de los compor-
tamientos y del riesgo de los nios y las nias, dirigidos a los AES y a los propios nios y
nias. Tambin ofrece otros instrumentos para observar la accin educativa de los AES y
su interrelacin con los nios y nias.
El Sexto Captulo, Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos agresi-
vos, contiene elementos metodolgicos y didcticos para denir objetivos de aprendizaje,
comportamientos esperados y deseables en los nios y las nias, reglas de funcionamiento
en el aula, organizacin del tiempo, espacio y los materiales, al igual que el sistema de
refuerzos, planeacin de las actividades pedaggicas y estrategias de accin para sustituir
los castigos inadecuados.
El Sptimo Captulo, Pasos bsicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el campo
de las relaciones interpersonales, expone ejercicios prcticos para el desarrollo de habili-
dades sociales en el campo de las relaciones interpersonales que les permita responder a
los nios y nias de manera positiva a las diferentes situaciones sociales que viven en su
cotidianidad.
El Octavo Captulo, Pasos bsicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol, ofrece
una gama de ejercicios prcticos para enfrentar y manejar sus emociones y ser ms aserti-
vos frente a comportamientos agresivos.
100475-MER.indd 14 25/09/2008 11:16:36 a.m.
1515
El Noveno Captulo, Gua de actividades para el uso de la televisin, contiene una gua
prctica para que los nios y las nias comprendan cmo funciona la televisin, aprendan
de sus programas favoritos, analicen cmo actan los personajes (reales y cticios) y se
motiven a desarrollar otras actividades fuera de la televisin.
El Dcimo Captulo, Gua de actividades para el desarrollo de la imaginacin de los nios y
de las nias, contiene una serie de actividades pedaggicas que estimulan la imaginacin,
la relajacin, la expresin corporal para disminuir el estrs a travs de actividades ldicas
como la mmica, juegos de concentracin que estimulan el desarrollo de la expresin ver-
bal a partir de la invencin de historias y la personicacin, entre otros.
Agradecimientos:
Queremos hacer un reconocimiento especial a la doctora Luz Mila Cardona, Directora Tc-
nica del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por el total apoyo a la realizacin del
trabajo. A la doctora Elenita Motta, coordinadora del grupo de Haz Paz, por su apoyo in-
condicional con todos los requerimientos del proyecto. A, la doctora Mara Teresa Mojica
Rivadeneira, Coordinadora Nacional del Proyecto Modelos de Atencin para la deteccin,
prevencin y tratamiento de la violencia domstica, por su participacin en la discusin, su
postura analtica y propositiva, adems de sus aportes y orientaciones.
Nuestro agradecimiento para la doctora Amparo Arana, por su colaboracin en el ajuste al
captulo de evaluacin, de quien recibimos importantes comentarios y aportes en la capa-
citacin de la ciudad de Pasto. A las doctoras Esperanza Rojas de Becerra y Blanca Cecilia
Valenzuela, porque siempre se mostraron dispuestas a colaborar y apoyaron la capacita-
cin en las ciudades de Armenia y Tunja.
Al, doctor Enrique Chaux Torres, por sus tiles sugerencias conceptuales en el tema de
la agresin infantil y sus comentarios frente a los contenidos de los manuales y del docu-
mento marco del proyecto. A la doctora Elvia Vargas, porque nos claric ideas sobre el
componente de sexualidad infantil; A la doctora Mara Cristina Garca, por su apoyo en la
elaboracin de instrumentos para la monitoria, seguimiento al pilotaje y a la doctora Lucia
Len, del MEN, por sus importantes aportes en el tema de competencias ciudadanas en el
preescolar (en las ciudades de Tunja y de Armenia).
A Lydy Yanneth Figueroa, Sandra Escobar y Beatriz Flrez Noguera por el apoyo en la or-
ganizacin de los grupos de estudio y trabajo, los comits tcnicos de apoyo al proyecto,
las coordinaciones interinstitucionales y todo lo relativo al desarrollo logstico del pilotaje
en las tres ciudades.
100475-MER.indd 15 25/09/2008 11:16:37 a.m.
16 16
Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos Socializadores
(AES) y los Educadoras/es Familiares de las tres ciudades por sus aportes, conocimientos
y experiencias, y porque con su trabajo responsable y comprometido lograron disminuir
signicativamente los comportamientos riesgosos de los nios y las nias y de sus familias;
as como reorientaron y enriquecieron los componentes del proyecto. A todos ellos les
expresamos nuestra inmensa gratitud.
A todos los profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del nivel nacio-
nal y regional; asesoras, pedagogas, coordinadoras de centros zonales, psiclogos(as) y
trabajadoras sociales, directoras de hogares Infantiles, de las Secretaras de Educacin; do-
centes (maestras/os), rectores, profesores, supervisores y todas las personas que estuvieron
al rededor del proyecto apoyando las acciones para hacer posible su realizacin. Muchas
gracias.
A las dems personas que valoraron la importancia del proceso y fueron sensibles y eca-
ces y dispusieron los medios necesarios para su desarrollo.
Por ltimo, una mencin especial para los nios, las nias y sus familias que le dieron
sentido y contenido a la experiencia.
Glosario:
Los trminos de este glosario estn denidos especcamente como se entienden en el
marco del proyecto.
Agentes Educativos Socializadores, AES: Designa a las Docentes (maestras/os) de prees-
colar de las Instituciones Educativas de las Secretaras de Educacin, Jardineras/os de los
Hogares Infantiles ICBF y Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar
ICBF.
Agresin: Comportamientos que tienen la intencin de hacer dao. Podemos denirla
como el modo de actuar de una persona, que se puede observar, evaluar y modicar. La
agresin en los nios y las nias: es una situacin, evento o circunstancia de riesgo del
nio y la nia y de su familia que puede ser modicada y se constituye en un foco de aten-
cin, para prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el presente y a futuro.
Autocontrol: Capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera voluntaria, a
n de alcanzar un mayor equilibrio personal y social.
100475-MER.indd 16 25/09/2008 11:16:37 a.m.
1717
El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar nuestras emociones
evitando que estas nos controlen, con la posibilidad de elegir y sentir lo que queremos en
cada momento de nuestra vida.
Cognitivo: Este trmino, utilizado por la psicologa moderna, concede mayor importancia
a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales. En este sentido se tiene un
doble signicado: primero, se reere a una representacin conceptual de los objetos. La se-
gunda, es la comprensin o explicacin de los objetos. (Campos Maldonado Rito). Proceso
exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se
aprecian en la accin, es decir, primero se procesa informacin y despus se analiza, se
argumenta, se comprende y se reproduce. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser
el centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz Martnez).
Comportamiento agresivo: Un modo de actuar de los nios y las nias caracterizado por:
Accesos de clera, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar, ame-
nazas verbales, daos a cosas materiales, deterioros en la actividad social y acadmica,
episodios de rabias, discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de
la familia, gritos, pleitos constantes, molestan a los compaeros y a otros integrantes de
la familia, a veces se muestran iracundos o resentidos. Todas estas caractersticas deben
presentarse con alta frecuencia, intensidad y duracin para que se constituyan en un com-
portamiento agresivo; de lo contrario, no son comportamientos agresivos.
Comportamientos prosociales: Son aquellos comportamientos que aumentan la probabili-
dad de generar reciprocidad positiva, solidaridad, calidad en las relaciones interpersonales
o sociales; y que producen benecios personales y colectivos. Son aquellos comporta-
mientos esperados y deseables en donde los nios y las nias encuentran en sus relaciones
ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva.
Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta
de los nios y las nias que surgen en los diversos contextos de socializacin, exponin-
dolos a un alto riesgo de presentar problemas que obstaculizan su desarrollo infantil, pero
que con una atencin oportuna y ecaz tienen la oportunidad de cambiar sus comporta-
mientos por otro positivo que lo sustituya.
Conicto: Situacin que genera tensin entre dos o ms personas por tener objetivos,
intereses diferentes o iguales. Los conictos son de orden histrico, social, familiar, pol-
tico, econmico, cultural, religioso, entre otros. Por consiguiente, el conicto sucede en
un espacio especco cuando dos ideas contrarias crean un desacuerdo de sentimientos,
100475-MER.indd 17 25/09/2008 11:16:37 a.m.
18 18
emociones, objetivos o intereses a escala real e imaginaria. El conicto no es algo malo,
es parte de la vida y de las relaciones entre las personas, el problema es cuando la manera
como lo expresamos y lo resolvemos es violenta.

Contextos de socializacin: Escenarios en donde ocurren los procesos educativos de los
nios y las nias y que requieren acciones educativas y preventivas. Por ejemplo: escuela
y/o Institucin Educativa, Hogar Infantil, Hogar Comunitario de Bienestar y Familia.
Educacin: La educacin (del latn educare, guiar, y educere, extraer) puede denirse
como: El proceso bidireccional (en doble va) mediante el cual se transmiten conocimien-
tos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no solo se produce a travs de
la palabra, est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los nios y
las nias asimilan y aprenden nuevos conocimientos, normas de conducta, modos de ser
y de ver el mundo; adems la educacin permite construir otras prcticas de socializacin
que en el proyecto se materializan mediante una serie de aprendizajes que se traducen en
habilidades, conocimientos, actitudes y valores que producen cambios de carcter social,
intelectual, emocional y cognitivo tanto en los operadores, como en las familias, los nios
y las nias.
Educadores Familiares, EF: Como su nombre lo indica designa a los agentes sociales cuya
funcin es desarrollar actividades educativas, de orientacin y acompaamiento a las fa-
milias, y forman parte del proyecto de Educadores Familiares del ICBF.
El riesgo: Son todos aquellos periodos, situaciones o circunstancias por las que atraviesan
los nios y las nias y las familias en el curso de su vida. En esta medida, el riesgo no es
un factor determinante para sealar, marginar y excluir. Por el contrario, el riesgo ocurre
en ciertos periodos de la existencia: son eventos que implican estrs y dicultades y exi-
gen un mayor apoyo por parte de las instituciones responsables de la Primera Infancia, los
profesionales y de su entorno en general.
Enfoque ecolgico: Mira las interacciones que se establecen entre los diversos contextos de
socializacin de los nias y nias entre s y con el ambiente que los rodea (escuela, familia,
comunidad). Comprende la agresin infantil, los comportamientos sexuales inadecuados,
las prcticas educativas coercitivas de las familias desde mltiples causas relacionadas en-
tre s. Y por dems, posibilita integrar conocimientos, saberes interdisciplinarios, enfoques
tericos y metodolgicos que anudados abren caminos para la accin-reexin-accin.
100475-MER.indd 18 25/09/2008 11:16:38 a.m.
1919
Estrategia pedaggica: Son procedimientos que incluyen varias tcnicas, operaciones o
actividades especcas y persiguen un propsito determinado, promueven el aprendizaje
y la solucin de problemas.
Evaluacin: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si se lograron los
objetivos y las metas del proyecto. Revisa los mtodos, las estrategias y las tcnicas utilizadas
en el desarrollo del proceso y propone alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Asimismo, evala los resultados de las acciones y los efectos tempranos en las familias, de
los nios y las nias, Agentes Educativos Socializadores (AES) y Educadores Familiares.
Habilidades sociales: Capacidad para interactuar con las dems personas de manera cons-
tructiva en un contexto social dado, que es captado y valorado por y para los dems como
positivo, y al mismo tiempo es personalmente benecioso. Hay diferentes habilidades so-
ciales que se desarrollan en las distintas dimensiones del ser humano.
Intervencin: Es un proceso constante que est orientado a la modicacin y transfor-
macin de comportamientos riesgosos en los nios y las nias y las familias, de orden
individual, institucional y comunitaria. Es decir, son actuaciones especcas para producir
cambios y desarrollar capacidades para emprender actividades que sirvan para eliminar
las causas de la situacin o malestar. En el proyecto estos cambios se producen mediante
una serie de estrategias pedaggicas, tcnicas y actividades conducentes al desarrollo de
habilidades y competencias que faciliten las interacciones constructivas, la resolucin de
conictos para la promocin de comportamientos prosociales en de los nios y las nias
y familias.
Multicomponente: Abarca varios escenarios de intervencin y busca actuar sobre los dis-
tintos factores de riesgo que inciden en el desarrollo infantil, tales como los contextos de
socializacin ms importantes para la vida del nio y la nia durante su primera infancia
(familia, jardn, escuela y hogar comunitario de bienestar etc.).
Pedagoga: El signicado de pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de ensear.
La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traa y llevaba chicos a
la escuela. De las races paidos que es nio y goga que es llevar o conducir. La Peda-
goga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno social y
especcamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carcter psicosocial que tiene por
objeto el estudio de la educacin. En el proyecto se materializa por medio de estrategias
pedaggicas con el apoyo didctico para el logro de aprendizajes tericos y prcticos que
demanda los objetivos del proyecto.
100475-MER.indd 19 25/09/2008 11:16:38 a.m.
20 20
Primera Parte
Prevencin secundaria: Enfoca acciones para los nios y las nias y sus familias que estn
en mayor riesgo y para quienes ms lo necesitan. Es decir, impacta especialmente en los
nios y las nias que presentan comportamientos agresivos con mayor frecuencia y seve-
ridad y que por sus manifestaciones ameritan mayor atencin de los Agentes Educativos
Socializadores, Educador/es Familiares, instituciones, organizaciones que son las respon-
sables de educacin de la Primera Infancia.
Prevencin temprana: Son todas aquellas acciones educativas que anticipan eventos no
deseados, con el n de evitar, controlar o disminuir un hecho. Busca actuar en los prime-
ros aos de la vida de los nios y las nias. Las acciones se dirigen a los diferentes con-
textos de socializacin como: la familia, escuela/o institucin educativa, jardines, hogares
comunitarios de bienestar y comunidad en general, y es una directriz de la poltica de
primera infancia.
Pilotaje: Poner a prueba una propuesta, proyecto y/o modelo para experimentar su efec-
tividad y validez, antes de implementarlo; de tal manera que pueda ser replicable en un
contexto determinado de acuerdo a los objetivos buscados y a las caractersticas pobla-
cionales. En este caso, se puso a prueba la propuesta: Promocin de Comportamientos
Prosociales para la Identicacin, Prevencin y Manejo de la Agresin en los Nios y las
Nias de 4 a 6 aos mediante la promocin de comportamientos prosociales, con el n de
aanzar su efectividad antes de ponerlo en ejecucin.
Reexin: Es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes, interrogantes y dile-
mas. La capacidad reexiva se maniesta cuando nos relacionamos con los otros en determi-
nados momentos y situaciones de aprendizaje para establecer la diferencia entre los hechos
que ocurren, el signicado que les damos y el valor que les otorgamos segn la importancia
que tenga para nuestras vidas. La reexin en el proyecto posibilita a los Agentes Educativos
Socializadores (AES) y a los Educadores/as Familiares procesos autorreferenciales (cuando
nos conectamos con nosotros mismos y a travs de otros) sobre su rol y sus actitudes frente a
las interacciones educativas con los nios y las nias y con las familias.
Violencia intrafamiliar: Mientras el conicto es inevitable e inherente a la familia, la violencia
intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y conictos que desbordan la capacidad
de respuesta de los individuos y el grupo, y responde a mltiples causas que se conjugan y
llevan a la agresin fsica y psicolgica
10
. Todos somos propensos a ser violentos.
10
Rubiano, N., Hernndez, A., Molina, C., y Gutirrez, M. 2003. Conicto y violencia intrafamiliar. Diagnstico de la
violencia intrafamiliar en Bogot, D. C. Universidad Externado de Colombia y Alcalda Mayor de Bogot. Pgs. 32 y 33.
100475-MER.indd 20 25/09/2008 11:16:39 a.m.
Primera Parte
ENFOQUE
CONCEPTUAL
100475-MER.indd 21 25/09/2008 11:16:39 a.m.
Captulo I
100475-MER.indd 22 25/09/2008 11:16:39 a.m.
Una emergencia
necesaria de asumir:
La Primera Infancia
Captulo I
100475-MER.indd 23 25/09/2008 11:16:40 a.m.
100475-MER.indd 24 25/09/2008 11:16:40 a.m.
2525
En este captulo se recogen conceptos bsicos que hacen parte del enfoque conceptual,
metodolgico y operativo de este manual. Adems, proporciona explicaciones para com-
prender y poner en prctica los elementos que dan vida al enfoque pedaggico para la ges-
tin educativa de los Agentes Educativos Socializadores (AES)
11
y / o de los educadores/as
de preescolar en general.
Comencemos por comprender algunos conceptos que estn presentes en todo el manual y
hacen parte fundamental de todas las acciones. Sin esas comprensiones es muy probable
que nuestras acciones, por interesantes que sean, puedan distanciarnos de los objetivos
especcos de este manual. Cabe advertir que estos conceptos y las actividades que apa-
recen en el manual complementan y enriquecen los proyectos pedaggicos tanto del ICBF
como de las Secretaras de Educacin
12
.
1. La Primera Infancia y el Desarrollo
La Primera Infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el de-
sarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende nios de 0 a 6 aos de
edad
13
. Desde la primera infancia los nios y las nias son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica de 1991 y en el
Cdigo de la Infancia y la Adolescencia (2006) en donde reza: Son derechos imposter-
gables en la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de
vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial
14
.
La Poltica de Primera Infancia (2006) nos proporciona una mirada al desarrollo infantil
desde la perspectiva de derechos. Esta postura se enmarca en la Convencin de los De-
rechos de la Infancia frente a la cual Estados como el colombiano, a travs del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, han venido trabajando desde hace muchos aos
15
. Esta
11 En la introduccin asumimos el trmino Agentes Educativos Socializadores, AES para designar a las Docentes y/o Maes-
tras de la Secretaras de Educacin, Madres Comunitarias y Jardineras(os) del Instituto colombiano de Bienestar Familiar.
12 Las educadoras, expresaron durante el pilotaje del 2006 que las actividades de este manual enriquecieron los proyectos
pedaggicos de las dos instituciones: ICBF y Secretara de Educacin.
13 REPBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la
gestacin hasta los 6 aos. Documento nal.
14 Congreso de la Repblica, Ley 10 98 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia, aprobado en Segundo Debate en la Sesin Plenaria de la honorable Cmara de Representantes del da 14
de diciembre de 2005, segn consta en el Acta 221.
15 En el documento de la poltica pblica de Primera Infancia del ICBF (2006), el tema de la primera infancia es colocado en
el mbito de lo pblico, cuando antes se restringa al terreno de lo privado. En este orden de ideas, el cumplimiento de los
derechos de la primera infancia es un asunto que le atae no solo a la familia sino tambin a la sociedad y al Estado. En
este documento se recogen las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo; subraya la importancia
del desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas. Ratica que el desarrollo humano tambin
100475-MER.indd 25 25/09/2008 11:16:40 a.m.
26 26
poltica recoge importantes planteamientos tericos e investigaciones en este campo; sita
el tema de la Primera Infancia en el mbito de lo pblico y nos conduce a pensar de mejor
manera el concepto del nio y la nia, no solo por su importancia, sino que a la vez nos
exige una prctica consecuente con estas directrices.
Por su parte, Peralta (2003: 37-138), especialista en desarrollo infantil, connota precisa-
mente a la infancia como una construccin social en donde la garanta de derechos es
indispensable y fundamental para el desarrollo de la primera infancia y para elevar la cali-
dad de vida en el proceso hacia la universalizacin del ejercicio de los derechos, bajo los
ideales de equidad, justicia e inclusin social
16
.
Otro aspecto fundamental es que la Primera Infancia ha sido objeto de investigaciones y dis-
cusiones en las ltimas dcadas. Los estudios provienen de diferentes campos y disciplinas
que se relacionan con la salud, el aprendizaje y la conducta. Las evidencias cientcas nos
proporcionan explicaciones de por qu los primeros aos de vida son fundamentales, y nos
muestran cmo las experiencias tempranas inuyen en el futuro desarrollo del individuo.

Tal como lo ejemplica el debate actual sobre la Primera Infancia, este es el periodo ms
rpido en la vida humana. A pesar de que los nios y las nias se desarrollan individual-
mente a su propio ritmo, todos ellos y ellas pasan por secuencias identicables de cambio
en el desarrollo fsico, cognitivo y emocional. De manera similar, es el periodo que va
desde el nacimiento hasta los seis aos, nos ofrece oportunidades nicas para cambiar el
curso del desarrollo futuro de los nios y las nias. El enfoque del desarrollo infantil tem-
prano se basa en el hecho comprobado por numerosos investigadores de que los nios y
las nias pequeos responden mejor cuando las personas que los cuidan tienen mayores
habilidades, especcamente para estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo.
De lo que se trata, en palabras de Fraser Mustard (2003: 85-95), es que lo sucedido en la
Primera Infancia tiene efectos sobre el comportamiento y afecta la salud fsica y emocional
de los nios y las nias en cada una de las etapas de su desarrollo posterior. Los eventos
tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de nios y nias en armona, alegres, que disfruten y recreen el
patrimonio cultural y el mundo simblico y resalta los derechos de los nios y las nias como una preocupacin de todos
los pases por la primera infancia.
16 PERALTA, Mara Victoria (2003), nos presenta un marco amplio sobre fundamentos disciplinares como la losofa, psi-
cologa, la neurociencia, la ecologa y la educacin destacando los alcances, implicaciones y benecios de las nuevas
pedagogas. Solicita a todos los educadores/as tener en cuenta la concepcin del nio y la nia como un sujeto social con
derechos. El nio y la nia desde la concepcin de sujeto es ms que la suma de sus partes, no es simplemente una estruc-
tura viviente, sino un sujeto de interacciones que comporta la capacidad de aprendizaje a travs de los vnculos, sociales,
afectivos y de lenguaje.
100475-MER.indd 26 25/09/2008 11:16:41 a.m.
2727
que inuyen sobre el desarrollo cerebral en los primeros aos de vida tambin afectan la
capacidad de afrontar y resolver problemas y tienen implicaciones en la salud fsica y men-
tal
17
. En este sentido, en los primeros aos de vida es cuando los nios y las nias aprenden
ms que en cualquier otra etapa, son ms receptivos frente al aprendizaje y posibilitan la
intervencin temprana para su desarrollo cognitivo, emocional, social y lingstico (Prez:
2006), en particular cuando se les suministra amor, afecto, atencin y se les estimula men-
talmente.
Asimismo, numerosos investigadores han demostrado que el ambiente donde se vive y se
trabaja incide en el desarrollo de los nios y las nias, que estos comportamientos pueden
ser moldeados por un centro preescolar de calidad y un correcto cuidado parental (padres,
madres y/o cuidadores).
Para esto, es fundamental que los nios y las nias participen en programas de preescolar
bien diseados y orientados en el marco de las exigencias del desarrollo de la Primera
Infancia, ya que eso facilita que el nio y la nia adquieran habilidades para pensar, esta-
blecer relaciones y desarrollar al mximo su potencial. En caso contrario, el nio y la nia
pueden presentar comportamientos riesgosos que ya se maniestan desde la Primera In-
fancia
18
. Por tanto, garantizar el desarrollo infantil saludable es una inversin en la futura
poblacin activa del pas y en su capacidad de progresar econmica y socialmente
19
.
Paralelamente, economistas, socilogos, investigadores, educadores, psiclogos y neur-
logos resaltan cmo los benecios son notables al intervenir con programas en la Primera
Infancia debido a que se constituyen en el primer eslabn cuando hacen parte central del
sistema educativo y de proteccin social. En efecto, los benecios se traducen en que los
nios y las nias y sus familias son ms productivos y desarrollan mayores habilidades en
el manejo de relaciones interpersonales y parentoliales (padres-madres e hijos-hijas).
17 Para FRASER MUSTARD (2003. 85-95), en los 3 primeros aos de vida proliferan conexiones neuronales conocidas como
sinapsis. Por ejemplo, en caso de la visin. Si las seales del ojo no llegan a las neuronas ubicadas en la corteza occipital,
el nio y la nia no logra desarrollar una visin normal; otros circuitos son los sensoriales bsicos para el desarrollo del
lenguaje y lo cognitivo, e igualmente importantes para los estmulos emocionales. Asimismo, el estrs altera la conducta
del sistema nervioso autnomo, relacionado con la respiracin y las funciones cardiovasculares. A travs de estos circuitos,
arma el autor, afecta el cuerpo humano; por ejemplo el maltrato infantil puede afectar el circuito de la serotonina, incre-
mentando las probabilidades de ocurrencia del estrs en la edad adulta.
18 Para Tremblay (1987) el riesgo de un adulto de incurrir en una conducta antisocial ya se maniesta en la niez.
19 Para Mary Eming YOUNG, Especialista en desarrollo Infantil, los benecios del desarrollo infantil apoyan la mayor equidad
social. Los programas integrados para los nios y las nias pueden modicar los efectos de las inequidades socioecon-
micas y de gnero, que son algunas de las causas ms arraigadas de la pobreza. La autora ratica que dichos programas se
consideran exitosos en todo el mundo por los siguientes componentes: Compromiso poltico y sostenibilidad nanciera,
capacidad y compromiso local con el desarrollo infantil temprano, programas que se generan de abajo hacia arriba,
exibilidad en los programas y en el apoyo, sentido de apropiacin local, compromiso y participacin de los padres.
100475-MER.indd 27 25/09/2008 11:16:41 a.m.
28 28
Lo anterior indica que los programas de desarrollo infantil temprano deben incorporar ne-
cesariamente servicios tales como apoyo a los padres, cuidado pre y postnatal, programas
de nutricin, capacitacin permanente en habilidades y destrezas en el manejo de com-
portamientos saludables en los nios y las nias y en los padres-madres o cuidadores.
Desde esta perspectiva, el concepto de nio y de nia se hace ms importante, pues
rearma su carcter de persona-sujeto con derechos, pensamientos, necesidades; como
tambin fortalezas y muchas potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en los
procesos de aprendizaje y construccin social. Lo anterior nos obliga a asumir una postura
ms respetuosa, que nos invita a dar un salto desde el concepto tradicional hacia un nuevo
concepto ms claro y consecuente con los mandatos de la Poltica de Primera Infancia y de
la Ley 1098, por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia.
Cuadro 1. Concepto de nio y nia desde un concepto tradicional
hacia un concepto reconstruido
Concepto tradicional Concepto reconstruido
Ser pasivo, receptor de conocimientos y aprendi-
zajes por los adultos.
Menorobjeto.
Ser persona, sujeto protagonista de su desarrollo y
aprendizaje acorde con su ciclo de vida. El inters
de los nios y las nias y de las nias orienta el que-
hacer del educador/a. nio-nia sujeto
Ser determinado biolgicamente desde el naci-
miento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo
y aprendizaje.
Ser afectivo y cognoscente de que a partir de sus po-
tenciales puede desarrollar sus estructuras afectivas
y cognitivas. Sus potencialidades se reconstruyen
permanentemente.
Ser vulnerable, con permanentes y homogneas
necesidades que requieren ser atendidas por los
adultos y con deberes por cumplir segn su edad.
Ser con derechos y deberes, con necesidades y for-
talezas. Ciudadano y actor social, conciente de sus
identidades acorde con las posibilidades del ciclo
vital en que se encuentra.
Ser neutro, denido de antemano en su infancia
y descontextualizado respecto a su entorno.
Ser histrico, social, cultural con capacidades, nece-
sidades e intereses.
Sus rasgos prioritarios para su desarrollo son la
psicomotricidad que requiere ejercitar reiterada-
mente.
Ser holstico e integral en donde conuyen todas sus
habilidades, competencias y talentos.
Ser sumiso, disciplinado externamente, que parti-
cipa de los sentidos de los adultos, lo que puede
implicar que no siempre responda a sus intereses y
comprensiones.
Ser constructor de explicaciones y de sentidos acor-
de con su ciclo de vida, con capacidad de gozo, de
descubrimiento, asombro y de transformacin, la
disciplina la asume con una comprensin de respeto
a los dems.
Fuente: Sntesis del trabajo de Peralta (2003), elaborado por la autora de este manual.
100475-MER.indd 28 25/09/2008 11:16:42 a.m.
2929
El presente manual est dirigido a enriquecer y transformar ejercicios pedaggicos que
disminuyan los comportamientos riesgosos en los nios y las nias, y transformar y/o forta-
lecer prcticas de socializacin dentro de la familia. Como ya habamos dicho, un cambio
de esta naturaleza exige reforzar las estrategias pedaggicas para incidir directamente en
la promocin de comportamientos prosociales como una va para sustituir comportamien-
tos inadecuados por otros comportamientos ms adecuados en los nios y las nias y sus
familias.
Para resumir: Nos acogemos a las palabras de Heckman (2007)
20
, premio Nbel en eco-
noma: Es necesario invertir en donde tendramos mayor ganancia; y si me preguntaran
en donde tendramos mayor ganancia, yo dira: Invertir en la Primera Infancia porque
all hay una interaccin muy fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales.
La ganancia es alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los nios y
las nias porque el desarrollo de habilidades engendran habilidades, la motivacin en-
gendra motivacin. Si se pierden los primeros aos tambin se pierden las habilidades
que ayudan a autogenerar otras. Hay que ensear a los nios a controlar las tendencias
agresivas y evitar que se conviertan en adultos violentos. Por todo ello, es que decimos
que la primera infancia es una emergencia de asumir.
2. Prosocialidad
El concepto de prosocialidad es considerado como la va ms efectiva y ecaz para reducir
la violencia y la agresividad, y es muy apropiada para construir reciprocidad y solidaridad
entre los seres humanos en la medida en que permite la convivencia armnica entre las
personas, grupos, colectividades y pases
21
. La prosocialidad surge cuando las consecuen-
cias de los comportamientos son positivas y beneciosas en las interacciones con los otros.
Es por ello que la prosocialidad mejora las relaciones interpersonales especialmente en las
familias y en las aulas. En este sentido cobra importancia cuando comnmente decimos
que los maestros y educadores/as en general se constituyen en modelos positivos y/o ne-
gativos colectivos para la formacin de los nios y las nias.
Con la inclusin del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones ms signi-
cativas y cotidianas de los nios y las nias y de sus familias con el n de que encuentren
la oportunidad de interactuar de manera constructiva y positiva, ya que la Primera Infancia
20 James J. Heckman obtuvo el Premio Nbel de Economa en 2000, compartido con Daniel L. McFadden, por desarrollar
unas teoras y mtodos de anlisis de datos estadsticos que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar compor-
tamientos individuales en economa y en otras ciencias sociales.
21 Roberto Rocha (2004). Aprendizaje, Servicio y Prosocialidad. Universidad Autnoma de Barcelona (teleconferencia). Re-
cuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
100475-MER.indd 29 25/09/2008 11:16:42 a.m.
30 30
propone oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de los nios y las nias
en situacin de riesgo, y que si bien los comportamientos pueden ser aprendidos, tambin
pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya.
Efectivamente, el pilotaje del proyecto Promocin de comportamientos prosociales para
nios nias y familias: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja nos
demostr, como lo seala Tremblay (2002), que los cinco primeros aos de la vida de
un nio son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven
experiencias signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. En este
sentido, las evaluaciones nos mostraron que los nios y las nias desarrollaron habilidades
en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la
creatividad y la imaginacin lo que aunado al trabajo con las familias los nios y las nias
lograron escalonar de manera ascendente la prosocialidad.

Adems, en la prosocialidad se busca la apropiacin de nuevos conocimientos, nuevas
formas alternativas de interaccin social y de convivencia en los diversos mbitos de so-
cializacin de los nios y las nias. (Por ejemplo: nios-nias; padres-hijos e hijas; ma-
dres-hijos e hijas; agentes educativos socializadores-nios y nias, Educador/a Familiares-
familias, etc.).
3. Comportamientos prosociales
Son aquellos comportamientos esperados y deseados en donde los nios y las nias en-
cuentran en sus relaciones ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de
manera constructiva. Se puede observar en aquellos nios y nias que ayudan y ofrecen
ayuda a otras personas; comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan en
diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo sonrisas con las per-
sonas con las que hablan y con las que juegan; fcilmente escuchan y aceptan las sugeren-
cias de los adultos; felicitan, halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de
intercambiar con otras personas; expresan verbalmente su satisfaccin o su aprobacin de
lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que los rodean. General-
mente estos nios y nias arman sus derechos y hacen solicitudes o rechazan peticiones
sin gritar o amenazar, pueden proponer otras soluciones, se cuidan a s mismos, muestran
buen desempeo en sus cuidados personales, son capaces de expresar lo que sienten (sen-
timientos positivos y negativos) con respecto a las personas y las situaciones.
4. Habilidades sociales para prevenir la agresin temprana
Hablar de habilidades en los nios y las nias no es una tarea sencilla, pero s enrique-
cedora. Sin lugar a dudas, para establecer relaciones constructivas entre las personas o
100475-MER.indd 30 25/09/2008 11:16:42 a.m.
3131
grupos con diferencia de intereses se requieren competencias y habilidades que permitan
comprender los puntos de vista propios y ajenos.

Desde esta perspectiva, las habilidades sociales son aquellas capacidades, destrezas,
prcticas y experiencias para interactuar con las dems personas de manera constructiva
en un contexto social dado. Estas capacidades son captadas y valoradas por y para los
dems como positivas, y al mismo tiempo son personalmente beneciosas. Por ende, los
adultos, los nios y las nias socialmente habilidosos/as generalmente tienen relaciones
interpersonales en donde expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y de-
rechos.
Vale la pena aclarar que las habilidades se adquieren a travs del aprendizaje y de las ex-
periencias que van modelando la vida de los nios y las nias. Raramente nos podemos
escapar de los efectos de las relaciones sociales. Una interaccin placentera en cualquier
contexto relacional nos produce alegra y bienestar tanto en los adultos como en los nios y
las nias, pero tambin una interaccin negativa nos puede producir tristeza y desagrado.
Entonces surge la pregunta: Cmo adquirir habilidades sociales para que estas interac-
ciones sean placenteras y agradables? Cualquier intento por responder esta pregunta nos
implica empezar por reconocer:
Que las competencias y habilidades se aprenden y pueden mejorarse a travs del
aprendizaje como cualquier otra competencia humana.
Que el desarrollo infantil se incentiva a travs del desarrollo de habilidades y com-
petencias para facilitar los procesos de conocimiento, las destrezas, el cambio de
actitudes y comportamientos en los nios y las nias.
Que cualquier proceso de aprendizaje en la Primera Infancia debe ser signicativo
y funcional, y tener sentido para quien lo aprende y ser til ms all del mbito
escolar, Rodrguez y Snchez (2001)
22
.
Que la capacidad de tomar decisiones es una competencia que integra varias ha-
bilidades y competencias: cognitivas (tomar perspectivas, generacin de opcio-
nes, consideracin de consecuencias y juicio moral), emocionales (como empa-
22 Rodrguez, Luz Helena y Snchez Lozano) Carlos (2001). El fomento de la Competencia Comunicativa: Entrevista a Carlos
Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No. 19. Colombia.
100475-MER.indd 31 25/09/2008 11:16:43 a.m.
32 32
ta) y comunicativa (como escucha, asertividad y argumentacin). Ruiz y Chaux
(2005)
23
.
Que el desarrollo de habilidades en el campo de las relaciones personales, las
habilidades para el autocontrol de la agresin y desarrollo de la creatividad y la
imaginacin en los nios y las nias; unido al desarrollo de habilidades en los
padres madres y/o cuidadores incrementan los comportamientos prosociales y dis-
minuyen los comportamientos agresivos en los nios nias y sus familias
24
.
Aqu se consideran los tipos de competencias y habilidades por desarrollar con los nios
y las nias, como tambin con sus familias. Por una parte, tomaremos algunas de las ideas
sobre competencias ciudadanas de Ruiz y Chaux (2005)
25
, y por otra, las habilidades desa-
rrolladas durante la experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja.
En el cuadro siguiente presentamos una sntesis sobre los tipos de competencias y habili-
dades por desarrollar especcamente con los nios y las nias.
Cuadro de habilidades y competencias
Competencias
y habilidades
Caractersticas
Cuidados
personales
autonoma
Capacidad para:
- Ocuparse de sus cuidados personales, como: el vestido, la limpieza, su
salud (cepillarse los dientes, lavarse las manos, el arreglo y cuidado de sus
juguetes), entre otros. Son habilidades que el nio va aprendiendo y que a
la vez propician el desarrollo de su autonoma y manejo de sus cuidados
personales.
23 Para Ruiz y Chaux, las competencias integradoras, como por ejemplo: tomar decisiones morales, no basta simplemente
con tener una disposicin o inclinacin a favor de los dems; son necesarias diversas competencias que se pueden trabajar
individualmente y que requieren integracin y articulacin. Por esta razn los programas educativos que se concentran
exclusivamente en recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que
realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana.
24 Para Torres Mndez (2007) un factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje para implementacin del pro-
yecto promocin de comportamientos prosociales con familias, nios y nias nos demostr, como lo seala Tremblay
(2002), que los cinco primeros aos de la vida de un nio son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en
este periodo viven experiencias signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que
nos muestran las evaluaciones sobre el antes y despus del pilotaje es que los nios y las nias desarrollaron habilidades
en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la creatividad y la imaginacin
que al aunado trabajo con las familias, los nios lograron disminuir en un 90% los niveles de riesgo y escalonar de manera
ascendente la prosocialidad en casi un 100% de los nios y nias que participaron en el pilotaje. (Informe de evaluacin)
25 Para las personas interesadas en el tema de las competencias ciudadanas pueden consultar el libro Competencias ciudada-
nas de los estndares al aula (2004) de Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara Velsquez. Asimismo, el libro Formacin
de competencias ciudadanas (2005) de Alexnder Ruiz Silva y Enrique Chaux.
100475-MER.indd 32 25/09/2008 11:16:43 a.m.
3333
Competencias
y habilidades
Caractersticas
Productividad
Capacidad para:
- La productividad como: asumir las tareas, seguir instrucciones, hbitos de
trabajo. Estas habilidades presagian el rendimiento escolar y ms tarde el del
trabajo o la ocupacin profesional. Contribuye en el fortalecimiento de la
responsabilidad y el inters por su desarrollo acadmico.
Comunicativas
Relaciones
interpersonales
- Capacidad para:
- Comunicarse de manera verbal y no verbal, establecer contacto fsico y rela-
cional (como: sonrer, presentarse, or, felicitar, etc.).
- Favorecer la cooperacin (ayudar y ser guiado, incluir, etc.).
- Armarse a s mismo (preguntar, pedir, rechazar, explicar, etc.)
- Emitir respuestas sociales apropiadas en diversas situaciones y escuchar de
manera activa con inters por comprender al otro.
- Saber cundo s y cundo no hablar y tambin sobre qu hacerlo, con quin,
dnde y en qu forma. Un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un reper-
torio de actos de habla,
- Tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de
otros.
- Desarrollar la escucha activa aportando sus ideas.
- Mirar cara a cara, y dirigirse a otros nios.
- Hacer preguntas a los otros(as).
- Desarrollar roles de orador y escuchador
- Escuchar: intentar comprender al otro, prestar atencin a lo que dice.
- Decir no a la persona indicada y en el momento oportuno.
Emocionales
- Capacidad para:
- Expresar afecto e identicar emociones y responder a ellas en forma cons-
tructiva.
- Identicar las emociones propias y las de los dems.
- Comprender cuando est enojado, alegre, triste o cuando lo est el otro
nio/a.
- Posibilitar el conocimiento de las situaciones y sentimientos experimentados
a travs de la interaccin de lo nios y las nias generando la empata y lazos
de apoyo.
- Conar en otros y aceptar el apoyo de unos a otros.
100475-MER.indd 33 25/09/2008 11:16:43 a.m.
34 34
Competencias
y habilidades
Caractersticas
Cognitivas
- Resolver conictos constructivamente.
- Saber cundo disculparse porque cometi un error
Capacidad para:
- Realizar diversos procesos mentales.
- Expresar los sentimientos y opiniones (los suyos y los de los otros)
- Desarrollar una percepcin justa de s mismo y de los otros.
- Aprender a hacer frente a las situaciones estresantes o conictivas.
- Imaginar distintas maneras de resolver un conicto.
- Posibilitar el trabajo cooperativo.
- Conocer y comprender los puntos de vista de los dems compaeros y com-
paeras.
- Reexionar, expresar y escuchar cmo los dems compaeros(as) se sienten
cuando otros les ayudan y cuando ayudan a otros.
- Procesar en grupo la discusin en torno al logro de sus metas y el manteni-
miento de relaciones afectivas.
Conocimientos
Capacidad para:
- Seguir instrucciones y procedimientos para retener informacin sobre lo que
ha aprendido. Ejemplo: seguir la secuencia a un cuento.
- Memorizar y seguir las reglas y normas de la escuela y de la casa.
- Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana
- Explicar a otros sus ideas y aportar en el tema.
- Explorar nuevos conocimientos e ideas
- Aportar al educador/a sus ideas
Integradoras
Capacidad para:
- Seguir instrucciones y procedimientos para retener informacin sobre lo que
ha aprendido
- Realizar diversos procesos mentales y reconocer otros puntos de vista.
Ser productivo acadmicamente.
- Conocerse y conar unos en otros.
- Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades.
- Resolver conictos constructivamente
- Aceptarse y apoyarse unos a otros.
Fuente: Sntesis interpretativa elaborada para el proyecto Promocin de comportamientos prosociales con
familias, nios nias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia.
100475-MER.indd 34 25/09/2008 11:16:44 a.m.
3535
Para recordar: Las competencias y habilidades
cognitivas, emocionales, comunicativas e inte-
gradoras favorecen el aprendizaje y, adems, los
nios y las nias obtienen benecios personales
y relacionales. Por otra parte, favorecen la forma-
cin del sentido de las normas y su importancia en
la vida social, familiar y comunitaria.
100475-MER.indd 35 25/09/2008 11:16:45 a.m.
Captulo II
100475-MER.indd 36 25/09/2008 11:16:45 a.m.
De la agresin
a la prevencin
Captulo II
100475-MER.indd 37 25/09/2008 11:16:45 a.m.
100475-MER.indd 38 25/09/2008 11:16:46 a.m.
3939
En este captulo se har una aproximacin al tema de la agresin en la Primera Infancia.
Nos acercaremos a comprender algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y
sus colaboradores se hicieron sobre el origen de la agresin en los nios y las nias: A qu
edad ocurre la agresin? Qu es lo que hace que un nio asuma comportamientos agresi-
vos? Sus hallazgos investigativos sacudieron las teoras psicolgicas modernas, y a su vez,
nos mostraron las maneras de prevenir la agresin temprana. Por tal motivo, retomamos
las investigaciones recientes que nos dan indicios sobre la aparicin de la agresin desde
los primeros aos de vida. Dichas investigaciones nos abrieron los caminos para buscar
alternativas prcticas en su aplicacin en el contexto colombiano.
Cabe que el trmino agresin se asume en este manual bajo el marco de los comporta-
mientos riesgosos que los nios y las nias de cuatro a seis aos presentan.

1. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos
Los comportamientos riesgosos en los nios y las nias son aquellas manifestaciones y ex-
presiones de la conducta que nacen en los diversos contextos de socializacin, exponin-
dolos a un alto riesgo de presentar problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su
desarrollo infantil. De modo que el riesgo se maniesta en aquellos periodos, situaciones
o circunstancias por las cuales atraviesan los nios y las nias y las familias en el curso de
su ciclo de vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante (sealar, marginar
y/o excluir). Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia. Son
eventos que implican estrs y dicultades, y que exigen un mayor apoyo por parte de las
instituciones, los profesionales y el entorno en general. Asimismo, es importante destacar
que as como existen situaciones de riesgo, tambin existen factores protectores que hacen
posible contrarrestar aquellas manifestaciones que causan dicultades en el desarrollo de
los nios y las nias.
Las situaciones de riesgo se concentran en dos dimensiones: La primera hace referencia
a la presencia de comportamientos agresivos que surgen en la primera infancia. En este
sentido, la agresin en los nios y las nias se percibe como una situacin, evento o cir-
cunstancia de riesgo y se constituye en un foco de atencin para prevenir manifestaciones
agresivas y violentas y en el futuro.
La segunda hace referencia a los comportamientos sexuales de los nios y las nias que
son entendidos como la expresin de la sexualidad humana que, por s mismos, no son
problemticos, sino que pueden implicar riesgos para el desarrollo integral de la niez.
Desde esta aproximacin la sexualidad es uno de los aspectos caractersticos del ser hu-
mano que diferencia a unas personas de otras y que las hace nicas e irrepetibles. Estas
100475-MER.indd 39 25/09/2008 11:16:46 a.m.
40 40
caractersticas se desarrollan a lo largo de la vida con base en el hecho biolgico de ser
hombre o mujer a partir del proceso de socializacin sexual
26
.
2. La agresin en los cinco primeros aos de vida del nio y de nia.
Los primeros cinco aos de la vida son determinantes en el desarrollo psicosocial de todo
individuo. Durante este perodo los nios y las nias viven experiencias que son signi-
cativamente importantes para ellos, as como desaantes para sus padres, cuidadores o
maestros. Durante este periodo se presentan cambios fsicos, cognitivos, emocionales y
sociales en los nios y las nias. De manera similar, en las relaciones e interacciones que
gradualmente los nios y las nias van estableciendo con los dems, el comportamiento
agresivo aparece muy tempranamente. As lo reportan importantes investigadores que se
ocupan de mostrar cmo los nios y las nias presentan manifestaciones de agresin en
respuesta a emociones intensas bajo autocontrol y poca capacidad de frustracin
27
.
De acuerdo con diferentes teoras, la causalidad de la agresin es mltiple: 1. La presencia
de factores biolgicos en el origen de estos comportamientos. 2. Las teoras psicodinmi-
cas, que consideran factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta
agresiva. 3. Otros sostienen que la agresin es el resultado de prcticas de socializacin en
el seno familiar y que los nios y nias que tienen comportamientos agresivos provienen
de hogares donde la agresin es exhibida libremente, y que existe una disciplina inconsis-
tente o un uso equivocado del castigo. 4. Las teoras del aprendizaje social sealan que la
agresin es adquirida a travs de la observacin e imitacin. 5. Las teoras de los orgenes
de la agresin del profesor Tremblay y su grupo de investigadores de la Universidad de
Montreal explican que la presencia de la agresin se debe a mltiples factores biolgicos,
contextuales, psicolgicos, culturales y familiares
28
. Para desarrollar este trabajo asumimos
26 Elvia Vargas en el Manual para Agentes Educativos Socializadores La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias.
Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF. Febrero, 2006. Este manual acompa-
a las acciones del componente de educacin.
27 En el informe de Juanita Henao Escobar, 2005, Consultora del Proyecto en su primera fase, se representa una revisin bi-
bliogrca sobre teoras de la agresin temprana, a partir de la cual se concluye que en las relaciones e interacciones que
progresivamente los nios y las nias van estableciendo con los dems, el comportamiento agresivo aparece muy tempra-
namente. Importantes investigadores como Landy y Peters (1992) reportan manifestaciones de agresin en respuesta a emo-
ciones intensas en bebs de cinco meses (por ejemplo, halar el pelo). Lewis & colaboradores (1996, citados por Tremblay,
2002) mostraron que las reacciones de clera pueden ser observadas a los dos meses de edad. De acuerdo con Tremblay
(1999), a los 17 meses cerca de la mitad de los nios y las nias que ellos estudiaron empujaban a otros y el 25% daba
patadas. A los dos aos, alrededor del 80% de los nios y las nias haba sido alguna vez fsicamente agresivo con otros.
De esta forma, se considera que la agresin es comn en la primera infancia. Adems hay deciencias que predisponen
estos comportamientos.
28 Para Enrique Chaux (2005) el Programa de Montreal es uno de los que han demostrado mayor xito a escala mundial en
prevencin de la delincuencia y la violencia. Durante los grados segundo y tercero de primaria, los estudiantes ms agresi-
vos participaron en una intervencin que tena dos componentes: por un lado, se llevaron a cabo diversas actividades para
100475-MER.indd 40 25/09/2008 11:16:46 a.m.
4141
las teoras 4 y 5 porque nos permiten abordar el problema desde un enfoque ecolgico e
integral.
Esto nos obliga a comprender que la agresividad es una de las formas de conducta que
se aprenden por observacin y por imitacin (teora del aprendizaje social, Bandura) y en
donde las relaciones dentro de la familia y la sociedad ejercen una inuencia en su gene-
racin y mantenimiento.
Por otro lado, cuando los nios y las nias muestran comportamientos agresivos en su pri-
mera infancia y crecen con ellos, estos se vuelven parte de su comportamiento habitual; se
convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal que
pueden generar comportamientos antisociales: alcoholismo, dicultades en la adaptacin
al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a desarrollar una conducta criminal
y a sufrir afectaciones severas en su comportamiento (Richard Tremblay, 2005)
29
.
Sin embargo, tambin tempranamente el contexto social socializa a los nios y las nias
para controlar sus comportamientos agresivos y contribuir a que desarrollen competencias
y habilidades y para que incrementen su capacidad de regular sus emociones y desarrollar
comportamientos alternativos a la agresin. Cuando los nios y las nias, por diversas ra-
zones no desarrollan estas competencias y habilidades, presentan un dcit considerable
en sus relaciones sociales con sus cuidadores, maestros/as, padres, madres y pares
30
.
Los estudios disponibles sobre el desarrollo de la agresin fsica durante los aos preesco-
lares muestran que en la mayora de los nios y las nias la frecuencia de agresin fsica
se incrementa durante los treinta primeros meses despus del nacimiento. Presenta su pico
ms alto a los dos aos y medio, y posteriormente declina a los cuatro aos. Los nios al-
canzan los niveles ms altos de agresin y las nias tienden a reducir la frecuencia de su
comportamiento agresivo ms temprano (Tremblay 2002). De esta forma, se considera que
desarrollar sus competencias y habilidades sociales. Estas ocurran en grupos pequeos compuesto por uno o dos nios
agresivos y varios nios prosociales. Por otro lado, las familias de los nios fueron visitadas repetidamente durante dos aos
con el n de ayudarles a desarrollar habilidades para la crianza de sus hijos, tales como manejar constructivamente crisis
y conictos familiares, administrar incentivos y hacerles seguimiento a los hijos.
29 Para el doctor Tremblay (2007), la mayora de los delincuentes tiene un historial agresivo desde la temprana infancia. Son
difciles de tratar y tienen ciertas deciencias lingsticas, comunicativas, como tambin dicultades para el aprendizaje.
Al ser rechazados se refuerzan sus comportamientos agresivos, tienen baja capacidad de autocontrol.
30 A juicio de Keenan (2002), los nios y las nias preescolares que fallan en el desarrollo de competencias que regulan su
agresin estn en un alto riesgo de presentar un comportamiento agresivo y antisocial crnico. Afortunadamente, segn
Klevens (2000) la mayora de los nios y las nias aprende a regular la agresin y solamente alrededor del 5% al 8% no lo
logran.
100475-MER.indd 41 25/09/2008 11:16:47 a.m.
42 42
la agresin es comn en la Primera Infancia y, adems, hay otras deciencias (contextua-
les, biolgicas, neurolgicas etc.) que predisponen estos comportamientos.
Curiosamente, mientras la frecuencia de la agresin fsica disminuye durante el tercer y
cuarto ao de vida de los nios y las nias, la frecuencia de la agresin indirecta (desacre-
ditar a otra persona a sus espaldas) tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro
hasta los siete aos. Las nias tienden a usar ms esta forma de agresin que los nios
31
.
En general, los nios y las nias pequeos tienden a interactuar con sus compaeros y
hermanos de forma pacca y la agresin no es la nica manera con la que ellos y ellas
se relacionan. La agresin excesiva que se presenta con mayor frecuencia y severidad,
es predictora de comportamientos riesgosos. Por esta razn, aquellos nios y nias que
al iniciar y, ms aun, al terminar la escuela primaria continan presentando altos niveles
de agresin fsica estn en alto riesgo de desarrollar comportamientos violentos durante la
adolescencia (Tremblay et al. 2002).
Para evitar esta situacin y prevenir la agresin en la Primera Infancia es de vital impor-
tancia el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, que no se limiten al
lenguaje verbal, sino que posibiliten la capacidad de expresin por medio del lenguaje
no verbal como el juego, la pintura, la msica, el baile, pues estas actividades recreativas
favorecen los comportamientos orientados hacia metas y contribuyen a disminuir los com-
portamientos riesgosos en los nios y las nias del preescolar.
Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socializacin, cuando los padres, madres y
cuidadores/as empiezan a imponer normas y lmites a la conducta de los nios y las nias,
con frecuencia generan en ellos episodios de frustracin, molestia y enojo. De esta mane-
ra, algn grado de comportamiento agresivo es comn en la Primera Infancia.
Por esta razn, se recomienda que los esfuerzos de prevencin tengan como objetivo
frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia interviniendo en
los primeros aos de vida para reducir la frecuencia con la que nios y nias recurren a
la agresin fsica (golpes, empujones, mordiscos) y otros comportamientos con los cuales
maniestan sus frustraciones y su rabia con el n de resolver sus conictos y lograr sus
objetivos. De la misma manera, es necesario aplicar una disciplina consistente para que
los nios comprendan que los comportamientos agresivos son formas inaceptables de ex-
presin de la conducta humana.
31 Para Agudelo (2002) esta ltima tendencia tambin se encontr entre nios y nias de la ciudad de Medelln,
Colombia.
100475-MER.indd 42 25/09/2008 11:16:47 a.m.
4343
3. La agresin como problema de comportamiento
Como ya se haba dicho anteriormente, la agresin se torna un problema de comporta-
miento cuando es persistente y los nios y las nias lo maniestan en diferentes lugares o
ambientes. Junto a los comportamientos agresivos los nios/as presentan otras caracters-
ticas como la destructividad, la impulsividad, la desobediencia, las reacciones agresivas a
la frustracin (pataletas y rabietas).
En palabras de Klevens (2000), los nios/as que presentan comportamientos agresivos uti-
lizan las mentiras o trampas, cometen errores en la interpretacin de los estmulos (con
tendencia a atribuirles hostilidad), alta sensibilidad a los estmulos negativos, repertorio
limitado de alternativas frente a la solucin de conictos y percepcin de las soluciones
violentas como las ms efectivas. Adicionalmente, es frecuente que los nios y las nias
con problemas de comportamiento agresivo presenten tambin hiperactividad y dcit de
atencin, as como algunos de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento
acadmico.
El Experimento de Prevencin de la Violencia realizado en Montreal (Chaux, 2005) reporta
que los comportamientos agresivos a partir de los cuales se seleccionaron los nios y las
nias que participaron en el estudio con base en el informe de sus profesores fueron: in-
quietos; les costaba mantenerse sentados; destruan sus cosas o las de otros; peleaban; no
eran queridos por sus compaeros; eran irritables; desobedientes; mentirosos; intimidaban
a sus dems compaeros ; no compartan con ellos; acusaban a otros; eran desconsidera-
dos; pateaban, mordan y golpeaban.
En Colombia se realiz en el ao 2002 un estudio en la ciudad de Medelln con 714 nios
y nias de preescolar y primero de primaria, de los cuales un 13% presentaba comporta-
mientos agresivos. Dos aos ms tarde (2004) en la evaluacin de un modelo de preven-
cin temprana de la agresin que se desarroll en esta ciudad, se encontr que de una
muestra de 699 nios, el 6,2% de aquellos que estaban entre los 3 y 11 aos mostraba
predominio de comportamientos agresivos; mientras que en los nios y las nias de edad
preescolar, de 3 a 5 aos, el predominio de la agresin fue de un 4,9%.
En el pilotaje del 2006 que sirvi de base a la presente propuesta en las ciudades de Arme-
nia, Pasto y Tunja fue evaluado un total de 637 nios y nias de 4 a 6 aos
32
tal como lo
muestra el cuadro siguiente:
32 Para tal propsito, utilizamos el Cuestionario de Evaluacin del Comportamiento en Preescolar (CECP) de Tremblay, R. E.
& Desmarais-Gervais, L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los
100475-MER.indd 43 25/09/2008 11:16:47 a.m.
44 44

Como puede observarse esta evaluacin de las tres ciudades arroj como resultado que
de 637 nios y nias, se encontraron194 en diferentes niveles de riesgo equivalente a un
30%, de los cuales un 19.3% de nios y nias presentaban comportamientos agresivos
de alta frecuencia y severidad y otras caractersticas adicionales como el aislamiento y
la inadaptacin. Por ciudad el proceso arroj los siguientes resultados: En Pasto, de 181
nios/as evaluados, se encontraron 71 en riesgo (39%); En Armenia, de 217 evaluados, se
meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al nalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo ao
cuyos indicadores permitieron identicar tanto los comportamientos prosociales como riesgosos en los nios-nias. El
cuestionario cuenta con indicadores que miden tres aspectos: la agresividad y la hiperactividad, que se mide a travs de
13 indicadores. La ansiedad y el aislamiento que se mide con 4 indicadores. La inadaptacin se mide con 9 indicadores.
Estos indicadores tienen un puntaje de valoracin y la sumatoria nos proporciona un perl de riesgo. El riesgo est denido
como aquella situacin o circunstancia por la que atraviesa un nio y que es susceptible de cambio y de transformacin.
Este riesgo por lo general se observa porque el nio/nia tiene tendencia a presentar comportamientos agresivos especial-
mente. De igual forma, el cuestionario presenta indicadores que miden la prosocialidad en los nios. Dicho instrumento
requiri algunos ajustes para ser adaptado al contexto colombiano.
EVALUACIN DE LOS NIOS Y LAS NIAS AL INICIO DEL PILOTAJE
Nmero de nios y nias en la primera evaluacin por ciudad
CIUDAD
N DE
NIOS
EVALUA-
DOS
N
DE NIOS
EN NIVEL
DE ALTO
RIESGO
N
DE NIOS
EN NIVEL
DE BAJO
RIESGO
N DE
NIOS EN
SITUACIN
DE RIESGO
N
DE NIOS
PRO-
SOCIALES
PASTO 181 50 (27%) 21 71 (39%) 110
ARMENIA 217 26 (11,9) 19 45 (20%) 172
TUNJA 239 47 (19,6) 31 78 (32%) 161
TOTALES 637 123 (19,3) 71 194 (30%) 443
Abril de 2006.
Fuente: Evaluacin de los nios y las nias antes del pilotaje. Noviembre de 2006.
100475-MER.indd 44 25/09/2008 11:16:48 a.m.
4545
encontraron 45 en riesgo (20%). En Tunja, de 239 nios/as evaluados, se encontraron 78
en riesgo (32%)
33
.
Como ya se haba enunciado en la introduccin, despus 8 meses de pilotaje observamos
cmo los porcentajes de riesgo bajaron signicativamente. Cabe aclarar que no todos los
nios y las nias que fueron evaluados inicialmente participaron durante todo el proceso
porque hubo cambio de institucin (especialmente en Pasto) por jornada escolar y de do-
micilio de algunas familias en las ciudades.
Volviendo al tema de la agresin como problema de comportamiento, de lo que se trata,
en palabras de Moft (1993a)
34
, es que las manifestaciones comportamentales de esta di-
cultad en el grupo de aparicin temprana varan segn la edad en los aos preescolares.
Se maniesta cuando los nios y las nias golpean con frecuencia, muerden y patean a
otros, en muchos casos sin motivo. Tambin presentan pataletas, actitud desaante, des-
obediencia, destructividad, impulsividad e impaciencia al momento de esperar su turno y
respetar el de los dems.
Para Tremblay y colaboradores, 2005, los nios y las nias de dos aos presentan el pico
ms alto de agresin fsica cuando por cada cuatro interacciones una es agresin fsica,
con observaciones de media o una hora. Estos nios y nias, dice el autor, son pequeos
terrores, como una tormenta de verano, tienen explosiones de ira, enojos inesperados,
pegan y presentan los berrinches ms espectaculares.. Desde esta perspectiva la agresin
fsica es natural y tanto los individuos como los animales la utilizan como defensa para la
supervivencia. Pero as como los seres humanos utilizan la agresin a manera de meca-
nismo comportamental, tambin estn programados para disminuirla
35
. Segn las investi-
33 Para Torres Mndez (2006), el Anlisis sobre las diferencias entre el antes (Primera) y el despus (Segunda) evaluacin de
los nios y nias en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, muestra los efectos del trabajo realizado durante el pilotaje
y el impacto que el proyecto produjo en los nios nias en tres ciudades de Colombia. Para tal propsito, utilizamos el
cuestionario de evaluacin del comportamiento en preescolar (CECP) de Tremblay, R. E. & Desmarais-Gervais, L. (1985)
de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de marzo y abril de 2006 y
nuevamente fue aplicado al nalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo ao. Para hacer la codicacin y valora-
cin se cont con los siguientes instrumentos: 1) Indicadores de evaluacin, 2) Instrumento Codicacin de evaluacin, 3)
Instructivo para la codicacin, 4) Procedimiento y valoracin. Los instrumentos fueron elaborados para el pilotaje, marzo
2006 a excepcin del cuestionario (CECP) de Tremblay, R. E. &. Desmaris-Gervais, L.
34 Para Moft, T. E. (1993), en la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero adems aparecen otros como
las trampas, las mentiras, las fugas de institucin educativa y el robo. En la adolescencia, los jvenes se fugan del hogar
comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad sexual y empiezan a manejar
armas hasta herir a otros.
35 Para Richard Tremblay y colaboradores (2005), los nios de 2 aos presentan un pico alto de comportamientos agresivos,
a tal punto que por 4 interacciones 1 era agresiva en periodos de observacin de media o una hora. Pero al mismo tiempo,
a partir de los 4 aos esta curva empieza a declinar. Es recomendable que los nios y las nias crezcan en contacto con
otros para sentir el placer de ser incluidos y no excluidos de su grupo.
100475-MER.indd 45 25/09/2008 11:16:48 a.m.
46 46
gaciones del profesor Tremblay la agresin fsica se reduce en los nios y las nias a los
cuatro aos y aparece la agresin indirecta o social. Esta se expresa de manera diferente;
es cuando hablan y desacreditan a los dems, es decir la conducta esta disfrazada, no se
hace cara a cara sino a espaldas de los compaeros.
Por su parte, Adrian Raine, D. Phil (2007)
36
seala que los estudios sobre el desarrollo
cerebral conrman que las emociones provienen del cerebro, y as como podemos con-
trolar los impulsos sexuales en contextos determinados, tambin podemos controlar los
impulsos agresivos porque los nios y las nias van adquiriendo autoconciencia y herra-
mientas como el lenguaje para expresar lo que sienten. Cuando en el cerebro hay una
pobre corteza cerebral prefrontal, hay predisposicin a la agresin y menores habilidades
lingsticas. Las capacidades del cerebro estn inuenciadas por la gentica, y el entorno
modela el cerebro humano, que es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo. (A
los cinco aos, los nios y nias tienen ms o menos el peso del cerebro de los adultos y
desarrollan actividades muy similares a las de los adultos). Pero adems el autor seala que
el temperamento es otro factor que incide en la agresin y est determinado por factores
genticos. En sus palabras, el cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener
los comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena), y el otro acelera los compor-
tamientos agresivos.
Las anteriores evidencias sealan que un nio o nia est en alto riesgo de desarrollar un
comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden de manera inapropiada a su
comportamiento, especialmente cuando el nio y la nia tienen un temperamento difcil.
As, dentro de los factores de riesgo del fenmeno que nos ocupa se encuentran las prc-
ticas de socializacin inadecuadas en los cuidadores (especialmente los padres y madres,
aunque tambin incluye a otros agentes educativos).
Vale la pena aclarar que los factores individuales, como los genticos y biolgicos, cier-
tamente incrementan el riesgo en algunos nios, y el temperamento es sealado como
un factor importante por considerar. Los nios y las nias que son ms impulsivos, des-
atentos e hiperactivos, con frecuencia reciben menos estmulos y apoyo por parte de sus
padres y maestros, y son castigados con mayor frecuencia. Igualmente, los nios y las
nias que presentan elevados niveles de agresin, especialmente en distintos contextos,
son ms propensos a tener una transicin difcil en la escuela y dicultades en el apren-
dizaje escolar.
36 Adrian Raine, D. Phil., es el Roberto G. Profesor de Psicologa en el Departamento del Programa de Psicologa y Neurolo-
ga, Universidad de California Meridional.
100475-MER.indd 46 25/09/2008 11:16:49 a.m.
4747
En general, estos nios presentan pobres capacidades sociales, es decir, dicultades y
emociones que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus compaeros. Su compor-
tamiento negativo tambin afecta sus habilidades para tener relaciones positivas con sus
maestros. Por otra parte, el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de
los adultos y de otros nios inuyen en el desempeo acadmico, y los bajos logros a este
nivel se convierten en un factor de riesgo que se suma y se asocia con desajustes futuros
como comportamientos antisociales y delicuenciales (Domitrovich & Greenberg, 2003)
37
.
Los padres de nios y nias con problemas de comportamiento tienen mayores diculta-
des para manejar el comportamiento de sus hijos. Algunos padres son ms permisivos e
inconsistentes en su disciplina, mientras otros son especialmente hostiles y estrictos al mo-
mento de imponer castigos. Estos modos de comportamiento tambin pueden encontrarse
combinados. Muchos padres que ejercen de forma estricta la imposicin de disciplina tie-
nen relaciones con sus hijos que son denominada ciclos coercitivos, en los cuales, ante la
conducta agresiva de los hijos/as, los padres responden de maneras violentas (psicolgicas
o fsicas) que a su vez contribuyen a aumentar el nivel de agresin.
Podemos rearmar que la falta de involucramiento de los progenitores diculta la dismi-
nucin de comportamientos de riesgo como la agresin. Estos casos se evidenciaron en el
pilotaje que cuando se present la ausencia de los progenitores aument y obstaculiz el
avance y la aprehensin de comportamientos prosociales en los nios y las nias, hecho
que comprueba el planteamiento de Catalano y Millar (1992), quienes expresan que esta
situacin se presenta cuando existen prcticas familiares decientes
38
.
Por ltimo, sealamos que entre los factores de riesgo que estn ms asociados con los
comportamientos agresivos y que fueron evidenciados durante el pilotaje se encuentran:
1. Prcticas familiares decientes relacionadas con falta de afecto materno, inconsistencia
en el establecimientos de lmites y de normas, permisividad o severidad inusual excesiva,
pobre supervisin a las actividades de los nios/as y falta de claridad en las expectativas
de los padres con respecto al comportamiento deseado o esperado de los hijos. 2. Altos
niveles de conicto familiar. 3. Bajos niveles de afecto y presencia del padre en las rela-
37 Para Domitrovich, C. E. & Greenberg, M. T. (2003), aunque los factores individuales (biolgicos, caractersticas tempera-
mentales como impulsividad e hiperactividad y pobres competencias sociales) juegan un papel importante, las condiciones
del ambiente (familia, contexto social) presentan un gran peso en el desarrollo de problemas de comportamiento, incluyen-
do la agresin.
38 Los planteamientos de Catalano y Millar (1992) se pueden consultar en el marco de referencia del documento conceptual
de la propuesta Promocin de comportamientos prosociales en familias, nios nias de 4 a 6 aos: Experiencia piloto en 3
ciudades de Colombia, 2006. Proyecto BID/ICBF, componente de educacin. P.45.
100475-MER.indd 47 25/09/2008 11:16:49 a.m.
48 48
ciones parentales. 4. Rechazo por parte de los pares o compaeros en el centro educativo.
5. Vinculacin de los nios a grupos de pares con comportamientos inapropiados durante
la escolaridad.
Que segn investigaciones recientes sobre la agresin temprana, todos estos factores com-
binados en la trayectoria vital pueden desembocar en la adolescencia y causar alto riesgo
de consumo de sustancias psicoactivas (drogas y alcohol) o propensin a la delincuencia
y el fracaso acadmico, etc.
En resumen, las manifestaciones de la agresin se constituyen en un problema de comporta-
miento cuando son persistentes y los nios y las nias las exhiben en diferentes contextos.
En general, los nios y nias con comportamientos agresivos presentan pobres capacida-
des sociales y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus pares. Por
consiguiente, el comportamiento negativo afecta sus habilidades para construir relaciones
positivas con los otros nios y nias, con sus maestros/as y con su familia.
Dentro de los factores de riesgo de la agresin se encuentran las prcticas de socializacin
inadecuadas de los padres, madres y/o cuidadores, prcticas escolares decientes, contex-
tos de aprendizaje inapropiados y relaciones vecinales conictivas.
Es frecuente que los nios y las nias con problemas de comportamiento agresivo presen-
ten tambin hiperactividad y dcit de atencin, as como algunos trastornos del aprendi-
zaje que inciden en el bajo rendimiento acadmico.
Las experiencias de prevencin temprana nos ensean que las intervenciones durante los
aos preescolares tienen impacto sobre el comportamiento agresivo antes de que otros
factores de riesgo adicionales se acumulen en la trayectoria hacia los comportamientos
violentos y/o a la reproduccin de la violencia intrafamiliar.
Captulo III
100475-MER.indd 48 25/09/2008 11:16:49 a.m.
Captulo III
El aprendizaje social
100475-MER.indd 49 25/09/2008 11:16:50 a.m.
100475-MER.indd 50 25/09/2008 11:16:50 a.m.
5151
1. Qu es el aprendizaje social y qu relacin tiene con el comportamiento de los
nios y las nias?
El enfoque del aprendizaje social ha hecho importantes aportes tericos y metodolgicos
en el campo de la conducta humana y cobra especial vigencia para comprender los com-
portamientos de los individuos, particularmente para explicar los aprendizajes de compor-
tamientos agresivos y violentos en los nios y las nias.
Este enfoque reconoce que los comportamientos son el resultado del aprendizaje. Si al-
guien se comporta de cierta forma, es porque aprendi este comportamiento. O, mejor
aun, porque no aprendi otros comportamientos que podran ser ms apropiados. Las
dicultades en los nios y las nias son vistas como la ausencia de comportamientos apro-
piados que dan lugar a la presencia de comportamientos inapropiados. Del mismo modo,
as como los comportamientos son aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un
nuevo comportamiento que lo sustituya.
La perspectiva del aprendizaje social asume que los comportamientos agresivos y vio-
lentos son respuestas aprendidas ante la frustracin, que tambin pueden ser aprendidas
como instrumentos para la consecucin de metas, y que su aprendizaje ocurre al observar
modelos con tales comportamientos. Estos ltimos pueden ser observados en la familia,
entre los compaeros, en la comunidad a la que pertenecen, a travs de los medios de
comunicacin o en pornografa violenta.
Dicho de otro modo, el aprendizaje social identica dos tipos de mecanismos que inuyen
en el comportamiento de los nios y las nias: la imitacin y el refuerzo. La imitacin se
reere a la imitacin que hacen el nio y la nia de los comportamientos observados en
otros y que le sirven de modelos; o tambin a la prctica de comportamientos que le han
sido enseados.
Evidentemente, el nio y la nia no imitan todos los comportamientos que reciben de su
entorno. Para servir de modelos, estos deben responder a ciertas caractersticas: el nio y la
nia puede identicarse con la persona que modela estos comportamientos, o tambin per-
cibe y valora el efecto que estos comportamientos tienen en una situacin determinada.
El aprendizaje social reconoce que cuando los comportamientos son reforzados hay una
alta probabilidad de que estas manifestaciones se repitan, especialmente cuando las con-
secuencias de estos comportamientos han tenido los efectos deseados por medio de apro-
baciones y ganancias. Es entonces cuando se presentan cadenas de interacciones sociales
100475-MER.indd 51 25/09/2008 11:16:50 a.m.
52 52
que tienen un antecedente, una respuesta y una consecuencia, de modo que nos permite
ver y saber no solamente cmo los comportamientos se aprenden, sino tambin cmo son
mantenidos por las respuestas del medio (Bertrand, 1988; Parini, G., Prez, N. y Benavi-
des, 2005).
Por ejemplo: un nio que quiere evitar hacer lo que su madre le pide y discute. Ante este
comportamiento, la madre discute tambin, a tal punto que desiste de la orden y/o regla
que le dio a su hijo. Qu aprenden los unos y los otros de este episodio? El nio aprende
que discutiendo logra convencer a su madre. Esta ganancia a corto plazo lo refuerza y le
da poder frente a la madre; y adems, el nio o la nia se da cuenta de que puede utilizar
esta estrategia para terminar la discusin. Al nal del episodio, el nio o la nia se retiran
y terminan sus quejas. La madre, a su vez, desiste y acepta la peticin del nio o la nia.
Esto signica que hay una alta probabilidad para que en los prximos altercados tanto el
hijo/a como la madre adopte este mismo tipo de comportamientos.
Como puede observarse, la pauta de discusin del nio o la nia ya se sita por sobre la
de la madre porque ya sabe que discutiendo logra convencerla para que haga lo que se le
pide. Entonces, adems del refuerzo, el mecanismo de imitacin est aqu presente. Si se
suma a esto que la madre est sola para criar a su hijo o hija y que ella misma ha vivido
una infancia llena de carencias y de inestabilidad, estas caractersticas corren el riesgo de
volverla ms irritable ante este intercambio, y es ms difcil no caer en la trampa de la dis-
cusin con el nio, entonces el episodio se vuelve recurrente (repetitivo).
Notemos tambin que todo este aprendizaje se hace a lo largo de los intercambios comu-
nicativos, en situaciones relativamente insignicantes pero que por su ocurrencia frecuen-
te tienen un efecto cuando se establece un patrn de interacciones hostiles entre los padres
y sus hijos.
Para poder comprender esta Teora Social del Aprendizaje de Albert Bandura (1973) es de
vital importancia conocer los pasos que se dan para que un comportamiento sea aprendi-
do por un nio o una nia
39
.
Atencin: para que un nio o nia aprenda un comportamiento debe prestar aten-
cin a las caractersticas del comportamiento modelado. Muchos factores con-
39 Para Parini, G., Prez, N. y Benavides (2005) los comportamientos aprendidos pasan por un proceso y una serie de etapas
en donde estn presentes la observacin y el modelamiento. La observacin hace referencia a la capacidad que tiene el
nio o la nia de prestar atencin o no perder de vista ese comportamiento. El modelamiento es el comportamiento que va
a ser aprendido mediante los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin.
100475-MER.indd 52 25/09/2008 11:16:51 a.m.
5353
tribuyen en la atencin a las acciones de la persona que modelan ese comporta-
miento, como por ejemplo: que el nio o la nia sean buenos observadores de los
comportamientos de las personas observadas y de los estmulos que reciben estos
modeladores frente a esos comportamientos. Es decir, si el comportamiento es pre-
miado o es castigado, o si por el contrario se deja pasar por alto (no es castigado ni
premiado).
La retencin: para que un nio o una nia pueda ser inuenciado necesita recor-
dar las acciones que fueron modeladas. Recordar estos comportamientos ayuda a
conservar la informacin, a almacenar los comportamientos que observaron en la
forma de imgenes mentales o de descripciones verbales. De esta manera, puede
el nio o nia recordar la imagen o la descripcin ms adelante para imitar la ac-
cin con su propio comportamiento.
La reproduccin: implica convertir los ejemplos en acciones apropiadas. La re-
produccin del comportamiento es lograda organizando sus propias respuestas de
acuerdo con el patrn modelado. La capacidad de un nio o una nia de reprodu-
cir un comportamiento se mejora con la prctica.
La motivacin para imitar un comportamiento: el nio o la nia debe tener cierto
factor de motivacin, tal como incentivos, premios, felicitaciones o ganancias de
cualquier clase. Los incentivos actan como reforzadores. Este proceso abarca la
atencin, la memoria y la motivacin.
2. En qu consiste el experimento de Bandura?
Las ideas de Bandura (1973) se basaron en varias investigaciones y por ello tuvieron gran
importancia y credibilidad. Este investigador realiz un experimento muy famoso que de-
nomin El experimento de la mueca de Bobo
40
. En este experimento, Bandura hizo que
nios y nias observaran un modelo que atacaba agresivamente un clon plstico llamado
la mueca de Bobo. All, los nios y las nias miraron un video donde apareca una per-
sona (modelo) que lanzaba hacia abajo una mueca, se sentaba sobre ella y la perforaba
en la nariz en varias ocasiones, la golpeaba con el pie, la arrastraba a travs del cuarto, la
arrojaba al aire y la golpeaba agresivamente en los pmulos y en la cabeza con un mazo.
40 BANDURA, A. Teora Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/comm/bandur-s.mhtml de la
mueca de Bobo. 26k.
100475-MER.indd 53 25/09/2008 11:16:51 a.m.
54 54
Bandura dividi a nios y nias en tres grupos, y cada grupo mir un video diferente, as:
El primer video mostr que el adulto era recompensado por su comportamiento.
El segundo video mostr que el adulto era castigado por su comportamiento.
El tercer video no mostr ninguna consecuencia para el comportamiento del adulto.
Despus de estas observaciones Bandura estudi cmo reaccionaban los nios y las nias
ante los comportamientos observados en su experimento y las conclusiones fueron diver-
sas. Inmediatamente posterior a la observacin de los videos, ubic a los nios y las nias
en un cuarto con juguetes atractivos, y les prohibieron tocarlos. Ante ello, los nios y las
nias se enojaron (el proceso de recordacin haba ocurrido). Posteriormente condujeron
a los nios y las nias a otro sitio donde haba juguetes idnticos usados en el video de
Bobo y comenzaron a imitar los comportamientos que haban observado en el video. (la
fase de la motivacin haba ocurrido).
Los resultados mostraron que los nios, en todos los casos, imitaron el comportamiento
visto, ms que las nias. Los resultados tambin mostraron que los nios y las nias que
miraron el video en el cual recompensaban al adulto por sus acciones, duplicaban los
comportamientos agresivos, ms que cuando castigaron al adulto, o cuando este no reci-
bi ninguna recompensa o sancin. Esta reaccin fue constante en los nios y las nias.
Adems, se pudo observar que las nias tambin apoyaban y aceptaban este comporta-
miento. Bandura y otros investigadores concluyeron que el 88% de los nios y las nias
imitaron el comportamiento agresivo. Ocho meses despus, el 40% de los mismos nios
reprodujo el comportamiento violento observado en el experimento.
En resumen, el experimento de Bandura nos demuestra que:
En primer lugar, los patrones agresivos del comportamiento se desarrollan y se
aprenden.
En segundo lugar, existen otros factores que provocan a las personas a comportarse
agresivamente, y que es necesario conocerlos.
En tercer lugar, hay una alta probabilidad de que el nio y la nia puedan conti-
nuar recurriendo a un patrn agresivo del comportamiento en el futuro.
En cuarto lugar, el aprendizaje se da mediante: la atencin, la retencin, la moti-
vacin y la reproduccin del comportamiento.
Captulo IV
100475-MER.indd 54 25/09/2008 11:16:51 a.m.
Captulo IV
El aprendizaje
cooperativo
en el preescolar
100475-MER.indd 55 25/09/2008 11:16:52 a.m.
100475-MER.indd 56 25/09/2008 11:16:52 a.m.
5757
Introducir a los Agentes Educativos Socializadores y a los nios y las nias en el uso de
aprendizaje cooperativo en el preescolar resulta una tarea bastante compleja y a la vez
muy interesante, pues aprenden su misin en la prctica, al mismo tiempo que sus nios
y nias. Por ende, entregarles estas herramientas para la promocin de comportamientos
Prosociales resulta, por una parte, una forma ecaz de desarrollar las habilidades necesa-
rias para el trabajo cooperativo; y por otra, ayuda a aumentar la comprensin de los ele-
mentos concretos y abstractos que estn implcitos en el trabajo pedaggico. Esta es una
buena estrategia para capacitar en general a los educadores/as y a las docentes, jardineras,
educadores, familiares y madres comunitarias, en particular.
1. El aprendizaje cooperativo
El enfoque del aprendizaje cooperativo es una estrategia pedaggica cuyo objetivo es pro-
mover el trabajo en grupo que facilite la interdependencia de metas y roles, de informa-
cin y de la consecucin de un objetivo nal. Este aprendizaje conduce a una visin ms
integrada del aprendizaje y se desarrolla por medio de ejercicios concretos al combinar
experiencias previas, con intereses, percepciones y con los conocimientos de los partici-
pantes. Estos elementos se constituyen en el sustento de la actividad ejecutada, pues en
ellos se realiza un conjunto de tareas y actividades con materiales concretos que permiten
simular las fases y procesos propios de la ejecucin de un proyecto, y adems, permite
aanzar conceptos y prcticas
41
.
El desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como el logro de metas
y roles, la difusin de la informacin y la interdependencia con otros grupos son ele-
mentos esenciales para llevar a feliz trmino un objetivo del trabajo en equipo. (Johnson
y Johnson (1984)
42
seala que el trabajo cooperativo es una estrategia pedaggica cuyo
objetivo es promover el trabajo en grupo de los nios y nias, para facilitarles el alcance
de un objetivo comn, que no solamente benecie a cada miembro del grupo en particu-
lar, sino al grupo en general. De manera similar, Daz y Hernndez (1999:57) consideran
que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por tener un elevado grado de igualdad en
41 Para Torres Mndez (2007), el enfoque cooperativo durante la capacitacin en el pilotaje permiti el desarrollo de compe-
tencias y habilidades tanto en los agentes educativos socializadores como en los nios y las nias, por medio del desarrollo
de actividades pedaggicas y tareas propias del aprendizaje cooperativo. Pero adems, permiti la organizacin de grupos
de nios y de nias (1 o 2 nios con comportamientos riesgosos y 4 con comportamientos prosociales). Este trabajo fue
valorado positivamente por todos los educadores/as. Lo que ms destacaron fueron las posibilidades que les brind este en-
foque para el desarrollo de habilidades sociales, como la colaboracin, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo, el desarrollo
de liderazgo, y especialmente la interdependencia de los grupos de trabajo y la consecucin de objetivos.
42 Para Johnson y Johnson (1984), el aprendizaje cooperativo se desarrolla por medio de ejercicios concretos y reales, lo que
facilita la comprensin de los profesores para establecer un vnculo signicativo. Asimismo, el desarrollo de tareas propias
del aprendizaje cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles, interdependencia de la informacin para los
grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para consecucin de un objetivo nal.
100475-MER.indd 57 25/09/2008 11:16:52 a.m.
58 58
el desempeo armonioso del papel que desempea cada uno de los participantes en una
actividad pedaggica grupal.
Las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades sociales en los ni-
os y las nias tendrn ms posibilidades de xito que si se llevan a cabo en ambientes
en donde las decisiones se toman de manera democrtica. Es por ello, en palabras de L.
B. Itelson (1990: 205 - 2006)
43
, que el enfoque cooperativo para trabajar con los nios y
las nias incide de manera efectiva en las modicaciones bsicas de la conducta y en la
actividad del nio y la nia en el proceso de su desarrollo evolutivo.
Tal como lo ejemplica el debate actual sobre el aprendizaje cooperativo, cooperar es
trabajar juntos para lograr metas compartidas e interdependencias positivas. El trabajo en
equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as
como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Los estudios en este
campo con nios y nias de todas las edades encontraron diferencias entre el trabajo indi-
vidual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores
a las de aprendizaje competitivo e individualista en lo referente a la adquisicin de reglas,
conceptos y principios.
Otro aspecto que encontraron fue las mejoras en las relaciones interpersonales de los es-
tudiantes que haban participado en situaciones cooperativas. Se incrementaron el respeto
mutuo, la solidaridad, los sentimientos mutuos de obligacin y ayuda, y la capacidad de
adoptar puntos de vista ajenos que permitan ponerse en el lugar del otro. Un efecto no-
table fue el incremento de la autoestima.
Frente al tamao del grupo, los investigadores encontraron que a medida que aumenta el
nmero de estudiantes por grupo, su rendimiento es menor; y por el contrario, cuando los
grupos son pequeos, el aprendizaje es mayor. Por consiguiente, recomiendan la confor-
macin de grupos de trabajo no mayores de seis integrantes por grupo.
Entre los estudiantes de menor edad, el aprendizaje cooperativo es mayor, en grupos ms
pequeos (grupos de cuatro estudiantes prioritariamente).
43 Para L. B. Itelson (1990), la esencia del aprendizaje presupone una modicacin externa (fsica) e interna (psquica) de la
actividad o la conducta que permite lograr determinado objetivo. La esencia del aprendizaje, seala el autor, consiste en la
asimilacin por parte del ser humano de determinados conocimientos, acciones y comportamientos.
100475-MER.indd 58 25/09/2008 11:16:53 a.m.
5959
Por su parte, Col y Colomina (1990)
44
sealan que las relaciones entre iguales pueden
constituir para algunos nios y nias las primeras relaciones en cuyo entorno tienen lugar
aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control y/o
manejo de los impulsos agresivos, el reconocimiento de los puntos de vista de otros y el
incremento de las aspiraciones, e incluso el rendimiento acadmico.
En otras palabras, la misin del Agente Educativo Socializador es incluir a todos los nios
y las nias en el trabajo educativo, independientemente de sus caractersticas y comporta-
mientos. Una actividad muy simple es asignar un rol (responsabilidad) a aquel nio o nia
complicado.. Por ejemplo, al nio o nia ms inquieto se le da el rol de cartero, al nio
o nia ms desordenado/a se le da el rol de observador (para ayudarle a tomar conciencia
de su propia conducta), al nio o nia ms autoritario/a se le da el rol de animador o de
lder que debe asegurarse de que todos participen
45
.
Es muy importante destacar las diferencias de los rasgos (caractersticas) de un grupo tra-
dicional frente a un grupo cooperativo. Estos rasgos nos indican que mediante el enfo-
que cooperativo se promueve la responsabilidad individual y grupal, y particularmente el
aprendizaje de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales como
por ejemplo, el desarrollo de liderazgo, la capacidad de actuar en torno al benecio del
grupo y de los objetivos en torno a los comportamientos esperados y deseados en los ni-
os y en las nias, y en consecuencia, la creacin de un clima de entusiasmo y alegra de
modo que las actividades pedaggicas (incluidas en la segunda parte de este manual) se
practiquen con ellos y estn incluidas en la planeacin de actividades de la educadora.
Desde el punto de vista pedaggico, el aprendizaje con la modalidad de grupos cooperati-
vos se caracteriza porque los nios y nias comienzan a tener un conjunto de responsabi-
lidades elementales. Sus vnculos con sus compaeros y adultos adquieren nuevas formas
de relacin y de comunicacin. En el preescolar por primera vez cumplen un programa
educativo (horarios, actividades y pedaggicas donde se regulan los espacios recreativos,
44 Vase en Col, C. y Colomina, R. (1990). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y A. Marchesi
(eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.
45 Clara Ins Torres (2006) en el pilotaje realizado encontr que las Agentes Educativas Socializadoras al utilizar diferentes ro-
les especialmente con los nios y las nias en situacin de riesgo contribua positivamente en el desarrollo de liderazgo, en
la cooperacin, en la ayuda a los dems y especialmente en la disminucin de peleas, golpes y patadas con los otros com-
paeros/as. Los propios nios y nias designaron con un nombre a su grupo cooperativo y las mesas en las aulas estaban
dispuestas y cada nio saba a qu grupo perteneca. Todas las semanas trabajaban una habilidad social o una habilidad
de autocontrol. El educador/a estableca el sistema de refuerzos y al nalizar los mismos nios y nias hacan el manejo
del sistema de refuerzos; ellos saban cundo podan ser premiados y cundo no, y entre ellos se controlaban mediante las
reglas que establecan para el funcionamiento de los grupos.
100475-MER.indd 59 25/09/2008 11:16:53 a.m.
60 60
Cuadro: Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales
y los grupos de aprendizaje cooperativo
Grupos tradicionales Grupos de aprendizaje cooperativo
Baja interdependencia Interdependencia positiva
Baja valoracin individual Alta valoracin individual y grupal
Miembros homogneos Miembros heterogneos
Liderazgo nico Liderazgo compartido
Responsabilidad por s solo Responsabilidad por los dems
Dene las reglas el docente Dene reglas claras y consistentes en grupo
Enfatiza slo en la tarea individual Enfatiza en la tarea y el trabajo en grupo
Presuponen o ignoran las habilidades
sociales
Se ensean habilidades sociales
El docente no tiene en cuenta a los grupos El docente observa e interviene en los grupos
No hay procesamiento en grupo sino indi-
vidual
Ocurre el aprendizaje en grupo
Decisiones del educador/a o de unos pocos Decisiones concertadas en grupo
Fuente: Sntesis de rasgos y diferencias trabajadas durante el pilotaje del proyecto Promocin de compor-
tamientos prosociales en los nios, nias y sus familias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia
2005
46
.
etc.), situaciones que son nuevas para ellos(as). Aparecen determinados nexos del nio y
la nia con sus pares y la formacin de la sociedad infantil. En este etapa van tomando
autoconciencia de su propio yo y dan signicado a sus propios actos a partir de actividades
e interrelaciones con los dems.
El desarrollo del preescolar se expresa principalmente en el juego de tareas asignadas que
busca integrarse al mundo de los adultos. Aqu se ubica un contexto de socializacin muy
importante porque el nio y la nia aprenden valores y normas, y realizan actividades pe-
daggicas orientadas por el educador/a.
46 Daz y Hernndez (1999) hicieron distinciones entre las caractersticas de los grupos tradicionales y las de los grupos co-
operativos, traducidas de la obra de Johnson y Johnson, algunas de las cuales se recogen para este proyecto.
100475-MER.indd 60 25/09/2008 11:16:53 a.m.
6161
Otro aspecto fundamental es combinar o distribuir el uso de tareas en los grupos de apren-
dizaje cooperativo. Aun ms, es importante tener en cuenta las caractersticas de los nios
y las nias. Resalta la importancia de hacer positivo el papel que desempean aquellos
nios y nias que son especialmente difciles o inquietos (en riesgo). Esto nos obliga a te-
ner presente la Escala de Valoracin Cualitativa de Desarrollo Infantil del ICBF (1992)
47
, en
sus dimensiones: relacin con los otros, relacin consigo mismo y relacin con el mundo
que le rodea. Este ltimo procura la construccin del conocimiento social y de las relacio-
nes sociales; por consiguiente, es el ambiente propicio por excelencia para el aprendizaje
cooperativo y para formacin ciudadana.
Poner en prctica el aprendizaje cooperativo es tambin utilizar este instrumento, pues
evala el estado de desarrollo actual del nio y la nia menor de seis aos, as como su
desarrollo potencial. Es decir, evala tanto lo que nio y nia realizan por s solos como
aquellas capacidades que logran desplegar en colaboracin con el adulto y con otros ni-
os (as) en su diario vivir.
Esta escala permite sistematizar e interpretar los avances del desarrollo, reorienta las re-
laciones y prcticas de socializacin en el medio familiar y se constituye en un elemento
para impulsar la construccin de nuevas formas de relacin en todos los espacios de la
vida social. De la misma manera, incide en los procesos de crianza y educacin, de tal for-
ma que crea las condiciones para que sea posible el desarrollo psicolgico y el desarrollo
de la vida infantil.
2. La actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo en el
preescolar.
Una de las tareas del aprendizaje cooperativo es denir los propsitos que se persiguen
porque demarcan el sistema de relaciones, la integracin a la vida colectiva, al aprendi-
zaje de tareas y de normas y a la apropiacin del mundo social. En este aprendizaje, el
docente facilita espacios pedaggicos para que los nios y las nias se involucren en las
relaciones con sus compaeros, desarrollen actividades que estimulen la cooperacin, la
ayuda mutua y la solidaridad.
Es importante explicarles a los nios y las nias que organizarse en grupos genera un esp-
ritu de aprendizaje con sus compaeros, ya que con ello se promover mayor aprendizaje
dentro de los grupos y del aula en general. En trminos concretos, se realizar una simula-
47 INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR SUBDIRECCIN TCNICA DE PROTECCIN, DIVISIN DE PRO-
TECCIN PREVENTIVA. Escala de valoracin cualitativa del desarrollo infantil. Manual. Bogot, 1992: 7 - 31.
100475-MER.indd 61 25/09/2008 11:16:54 a.m.
62 62
cin acerca de cmo se organiza y se desarrolla un proyecto de colaboracin que ensee a
los nios y las nias sobre un tema que sea de inters para ellos. Por ejemplo, temas como
recuerdos de Navidad, historias de los animales, cuentos infantiles, etc. Lo importante es
que sea un tema entretenido que ofrezca oportunidades de realizar una discusin alegre
que haga participar a los nios y nias de esa organizacin.
3. Propsito y procedimientos para la organizacin inicial de los grupos cooperativos
Para iniciar cualquier actividad pedaggica es de vital importancia tener en cuenta los
propsitos que se quieren lograr:
Desarrollar habilidades, destrezas y posibilitar mayores experiencias.
Predisponer las mentes de los nios y las nias para pensar y aprender.
Posibilitar la participacin para que cada participante hable y escuche.
Coordinar acciones, establecer consensos y mantener relaciones de ayuda mutua.
Compartir los materiales didcticos para el aprendizaje.
Facilitar la diversidad (pueden compartir nios con diferentes niveles de rendi-
miento acadmico) dentro del mismo grupo.
Posibilitar la organizacin de grupos pequeos de nios con diferentes comporta-
mientos (prosociales y riesgosos).
Procedimiento para la organizacin inicial de los grupos cooperativos:
Para organizar los grupos cooperativos con los nios y las nias es necesario tener en
cuenta los siguientes procedimientos:
Organizar los grupos de trabajo, de tal manera que no sean ms de cuatro nios o
nias. En lo posible que por grupo haya 1 o 2 nios con comportamientos riesgosos
y los dems prosociales, pues esto facilita la asignacin de roles y las distribucin
de tareas.
Solicitar a cada grupo que elija el nombre.
Escribir breves mensajes para la presentacin a cada grupo haciendo alusin al
nombre que le pusieron.
Conversar acerca del cuento, historia o las ancdotas que hayan elegido para tra-
bajar.
100475-MER.indd 62 25/09/2008 11:16:54 a.m.
6363
Escribir y/o dibujar la historia o ancdota elegida por los nios y ponerla en un
lugar visible con el nombre del grupo.
Otro aspecto muy valioso por rescatar es que el educador/a asignar los papeles por cum-
plir, para que los nios y las nias sean capaces de inuir en las personas con las que estn
involucrados, desarrollen interdependencia positiva y perciban vnculos con sus compa-
eros de grupo, de tal forma que puedan lograr el xito en sus actividades. De esta manera,
coordinan sus esfuerzos con los otros para realizar la tarea o la actividad, comparten sus
recursos, se apoyan, celebran su xito y disfrutan del aprendizaje. Estos procesos identi-
can las caractersticas del aprendizaje cooperativo. Es de anotar que este aprendizaje
aanza la comunicacin, la capacidad interactiva y la creacin de normas.
Por otra parte, es necesario recordar las tareas asignadas, las normas por cumplir, los ob-
jetivos de aprendizaje y las habilidades que se desean desarrollar. Todo ello permitir el
aprendizaje, ya que al cumplir con la funcin encomendada estarn hacindose respon-
sables de su propio trabajo y promovern el aprendizaje de relaciones sociales positivas,
como tambin el desarrollo acadmico. Ambas interactan de modo tal que hacen muy
eciente el trabajo de cada grupo.
4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos
En el siguiente cuadro se sugieren habilidades por desarrollar por medio del trabajo coope-
rativo centradas en la prevencin de la agresin temprana.
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos
Habilidades para tareas Habilidades sociales Habilidades de autocontrol
Permanec en mi tarea Escuch a otros Pongo atencin y escucho
Termin mis tareas Us tono de voz suave Me informo antes de actuar
Segu las instrucciones Respet los turnos para hablar Sigo las reglas y las consignas del
grupo y de los juegos
Memoric las ideas Pregunt Me controlo cuando tengo ganas
de pelear
Permanec en el grupo Compart mis ideas Contengo mi enojo
Compart materiales Solicit ayuda Muestro conanza en el otro
Expliqu los pasos que saba
para
Ayud un compaero Soy recursivo - hago las paces
100475-MER.indd 63 25/09/2008 11:16:55 a.m.
64 64
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos
Habilidades para tareas Habilidades sociales Habilidades de autocontrol
Constru un barco con mis com-
paeros
Aprend a abrazar Busco la manera de jugar con
otros cuando no me invitan
Hice las combinaciones de los
colores
Aprend a felicitar y aplaudir Me dirijo a mis compaeros con
respeto
Fuente: Sntesis de las habilidades desarrolladas durante el pilotaje para la implementacin del proyecto
Promocin de comportamientos prosociales en las familias y los nios/nias de 4 a 6 aos: experiencia
piloto en tres ciudades de Colombia 2006.
Como puede observarse en el cuadro anterior, se encuentran ejemplos de habilidades que
se pueden desarrollar con los nios y las nias por medio del trabajo con el enfoque de
aprendizaje cooperativo.
En resumen, lo expuesto sobre el aprendizaje cooperativo le especica al educador/a AES
las siguientes actividades:
Explicar claramente los objetivos de aprendizaje y las habilidades por desarrollar.
Denir el tamao del grupo para que todos participen y resuelvan el objetivo tra-
zado.
Asignar a cada nio(a) las tareas por cumplir.
Denir con los nios y las nias las reglas por cumplir.
Acondicionar el sitio de trabajo con los nios y las nias.
Preparar y planear los materiales, el tiempo, el espacio y el sistema de refuerzos a
utilizar.
Explicar el tema por realizar.

Segunda Parte
100475-MER.indd 64 25/09/2008 11:16:55 a.m.
GUA DE ACTIVIDADES
PARA EL DESARROLLO
DE COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES DE NIOS
Y NIAS DE 4 A 6 AOS
Segunda Parte
100475-MER.indd 65 25/09/2008 11:16:56 a.m.
Captulo V
100475-MER.indd 66 25/09/2008 11:16:56 a.m.
Captulo V
La evaluacin
de los nios
y las nias
100475-MER.indd 67 25/09/2008 11:16:57 a.m.
100475-MER.indd 68 25/09/2008 11:16:57 a.m.
6969
Objetivos:
Identicar comportamientos agresivos que los nios y las nias presentan, as como
los comportamientos prosociales.
Identicar cules son los nios y las nias que se encuentran en mayor riesgo de
presentar comportamientos agresivos.
Conocer la percepcin que tienen los Agentes Educativos Socializadores (AES) so-
bre el comportamiento de los nios y las nias.
Observar y reexionar sobre el proceso de interaccin entre los Agentes Socializa-
dores y los nios y las nias y nias.
48 Este cuestionario fue adaptado por Clara Ins Torres Mndez, Consultora del Componente de Educacin para ser aplicado
por los y las educadoras a los nios de 4 a 6 aos. Abril de 2007.
Etapa Uno: Evaluacin inicial de los nios y las nias y procedimiento
Paso 1: Qu se evala, cmo se construy el cuestionario de evaluacin y a quin va
dirigido?
48

Esta etapa de evaluacin est dirigida especialmente a identicar comportamientos de
las nias y los nios, con el n de poder observar sus diferentes expresiones, manifes-
100475-MER.indd 69 25/09/2008 11:16:57 a.m.
70 70
taciones y reacciones que ocurren en el medio preescolar y permite determinar el perl
de riesgo.
Para esta evaluacin se utilizar un cuestionario (vase anexo: instrumento No. 1), el cual
fue elaborado especialmente para la valoracin del comportamiento de los nios y las ni-
as. Para su elaboracin se tom como referencia el Cuestionario de Evaluacin del Com-
portamiento en Preescolar (CECP), de los profesores Tremblay y Desmarais-Gervais (1985).
Para el desarrollo de este ejercicio se hicieron adecuaciones (en el lenguaje, en el nmero
de indicadores, en su inclusin y eliminacin, con el n de que el educador(a) pueda uti-
lizarlo sin mayores inconvenientes y adecuarlo al entorno de la poblacin colombiana
49
.
Cabe aclarar que este cuestionario se puede ir validando y ajustando para alcanzar cada
vez mayor pertinencia y conabilidad.
El cuestionario est dirigido a los Agentes Educativos Socializadores, y a los adultos con
conocimientos sucientes del nio o de la nia que les permitan apreciar sus fortalezas y
debilidades. Tiene la ventaja de ser aplicable al empezar y al nalizar el periodo escolar.
Permite un reconocimiento rpido de las caractersticas comportamentales y est dirigido
a los nios y nias de cuatro, cinco, seis y siete aos.
Este cuestionario evala los comportamientos del nio-nia segn dos categoras: la pri-
mera hace referencia a los comportamientos en riesgo (agresivos); y la segunda, a los com-
portamientos prosociales.
Paso 2: Cules son las categoras y los indicadores de evaluacin?
Como ya dijimos anteriormente, las categoras hacen referencia a los comportamientos
en riesgo y a los comportamientos prosociales. Los indicadores son los puntos de cada
pregunta y hacen referencia a los enunciados de los comportamientos que se encuentran
descritos en los numerales que aparecen en el cuestionario de evaluacin y en el instru-
mento de los indicadores de evaluacin. (Vase anexo: instrumentos Nos. 1 y 2).
49 El cuestionario del profesor Tremblay fue aplicado en el pilotaje (2006), y a pesar de que se le hicieron adecuaciones al
lenguaje, se presentaron dicultades para su comprensin y manejo. Por otra parte, se puede caer en la tentacin de estig-
matizar al nio o nia con la informacin que se utiliza para su evaluacin. Por tal motivo, fue necesario hacer acompaa-
miento en este proceso, y hacer la evaluacin hasta 2 y 3 veces, por falta de comprensin. Por tal motivo se presenta esta
nueva propuesta de evaluacin. En esta se incluyeron nuevos tems tanto para los indicadores de agresividad como para los
de prosocialidad. Por otra parte, se suprimieron los indicadores de ansiedad y asilamiento y los de inadaptacin total, con
sus respectivos tems.
100475-MER.indd 70 25/09/2008 11:16:58 a.m.
7171
Estos indicadores revelan la importancia de evidenciar una dicultad dentro de un grupo
en el conjunto de las caractersticas individuales. Proporciona una informacin bsica so-
bre la posible existencia de una dicultad en algn nio-nia y permite disear el plan de
actividades por realizar a corto y mediano plazo.

1. Comportamientos en riesgo. Contiene veinticinco indicadores (segn los numerales
1, 4, 6, 8, 10, 11,13, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 27, 29, 31, 32, 34, 38, 40, 41, 43, 45, 47 y
48) los cuales sirven para evaluar la presencia ocasional y/o frecuente, o por el contrario,
la ausencia de comportamientos en situacin de riesgo (agresividad, aislamiento, etc.). Esta
informacin se encuentra en el instrumento de indicadores de evaluacin de los compor-
tamientos de los nios de cuatro a seis aos.
De manera similar, es importante tener presente los siguientes indicadores (10, 11, 15,
17, 19, 22, 29, 31, 32, 40, 43 y 48), porque ellos nos estn indicando una seal de aler-
ta, y entonces habra que hacer una observacin ms detenida. Cuando estos compor-
tamientos se presentan con alta frecuencia y severidad es pertinente que los nios sean
tambin evaluados por la Secretara de Salud, o por la entidad de salud a la que est
inscrita el nio/nia y su familia con el n de descartar otros factores que estn afectando
su adecuado desarrollo, como por ejemplo: factores neurolgicos, biolgicos, nutricio-
nales, entre otros.
2. Comportamientos prosociales. Contiene veinticinco indicadores (que se encuentran
en los numerales 2, 3, 5, 7, 9, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 25, 26, 28, 30,33, 35, 36, 37, 39, 42,
44, 46, 49 y 50), los cuales evidencian comportamientos positivos en las interacciones con
los dems nios y nias y con los adultos en el plano de la percepcin de los sentimientos,
la expresin positiva y la cooperacin.
Ejemplos: Consuela a un nio(a) que llora o est aigido, aplaude o sonre si alguien hace
algo bueno en clase, comparte el material usado para una tarea. (Esta informacin se en-
cuentra en el instrumento de indicadores de evaluacin de los comportamientos de los
nios de cuatro a seis aos).

Estos comportamientos deben evaluarse de acuerdo con los indicadores, los puntajes y las
normas establecidas para su diligenciamiento. Cabe aclarar que los indicadores nos per-
miten detectar las caractersticas del riesgo, como tambin de la prosocialidad de aquellos
nios y nias que parecen estar en mayor riesgo.
100475-MER.indd 71 25/09/2008 11:16:58 a.m.
72 72
Paso 3: Qu debemos observar, antes de aplicar el cuestionario de evaluacin?
Antes de aplicar el cuestionario nmero 1 es necesario observar a los nios y las nias
cuidadosamente con el n de evaluarlos teniendo en cuenta la frecuencia de sus compor-
tamientos. Es decir, si ese comportamiento se repite con frecuencia, algunas veces o no se
presenta (no aplica).
Es muy importante identicar las dicultades de los nios y las nias en el Centro Educa-
tivo y por tanto, se requiere obtener el mximo de informacin especca sobre la manera
como los Agentes Educativos Socializadores perciben los comportamientos de los nios y
las nias y sus procesos de adaptacin en el medio preescolar.
Esta observacin sobre comportamiento de los nios-nias en el medio educativo recoge
cinco categoras descritas de la siguiente manera: los comportamientos hacia las reglas esta-
blecidas por el AES /facilitador/orientador, los comportamientos acadmicos, los comporta-
mientos de integracin con sus compaeros(as), los comportamientos al exterior del Centro
Educativo y otros comportamientos sociales. Seguidamente revisaremos cada uno de ellos:
1. Los comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES/educador/facilitador/
orientador: estos comportamientos indican si el nio(a) est conforme con las peticiones
del AES/facilitador y con las diferentes reglas y rutinas de funcionamiento de las activida-
des del preescolar.
2. Los comportamientos acadmicos: estn descritas las actitudes y las comportamientos
del nio(a) frente al trabajo acadmico, es decir, todas aquellas actividades que requieran
la ejecucin de los trabajos, la atencin manifestada hacia las instrucciones transmitidas
por el AES, la puntualidad y la autonoma en el cumplimiento de los trabajos escolares, es
decir, todo lo que tiene que ver con su aprendizaje.
3. Los comportamientos de interaccin con sus compaeros(as): se reere a las interaccio-
nes y entendimiento de los nios y las nias entre s; a la colaboracin del trabajo en grupo
y a la capacidad de comunicacin que presentan al expresar sus sentimientos e ideas. Esto
nos permite apreciar los comportamientos prosociales y en riesgo en el desarrollo de las
actividades pedaggicas dirigidas.
4. Los comportamientos que se presentan en lugares como: el patio del recreo, los corre-
dores, el parque, las estas, los juegos, etc., que implican relacin con todo el personal
del medio escolar.
100475-MER.indd 72 25/09/2008 11:16:59 a.m.
7373
5. Los otros comportamientos sociales: los comportamientos aqu identicados se reeren
a la manifestacin de comportamientos prosociales relacionados con presentacin perso-
nal (limpieza), organizacin de sus objetos personales, uso adecuado de sus juguetes y ma-
teriales educativos, relaciones interpersonales (ver el captulo I sobre habilidades sociales
para prevenir la agresin temprana).
Paso 4: Qu otra cosa debemos hacer antes de aplicar el cuestionario de evaluacin?
Antes de aplicar el cuestionario de evaluacin se deben tener en cuenta las siguientes es-
pecicaciones:
1. Revisar la lista (50) de los enunciados (indicadores) que indican el posible compor-
tamiento de un nio-nia que debe observarse durante las actividades pedaggicas.
2. Marcar en la columna apropiada el comportamiento del nio-nia en el ltimo
trimestre.
3. Responder a cada pregunta tan objetivamente como sea posible.
4. Evaluar cada enunciado. No tenga en cuenta las respuestas a las otras preguntas.
Trate de no dejar inuenciar su juicio por impresiones generales cuando evale
aspectos particulares del comportamiento del nio o la nia.
5. Marcar la columna titulada comportamiento frecuente si el nio o la nia ma-
niesta regularmente el comportamiento descrito en el enunciado. Si el nio ma-
niesta este comportamiento en ocasiones, marque la columna comportamiento
ocasional. Si el nio o la nia no maniesta nunca tal comportamiento, marque
la columna no presenta ese comportamiento.
6. Si por alguna razn tiene dicultades particulares para evaluar este nio o nia,
sintase cmodo para usar el espacio reservado destinado a los comentarios al
nal del cuestionario o consulte con su asesor. (Asegrese de marcar cada uno de
los indicadores (enunciados).
Etapa dos: Codicacin de la informacin
Despus de haber seguido los pasos anteriores y, por supuesto, haber aplicado el cuestio-
nario a cada uno de los nios y las nias de su grupo:
1. Revise nuevamente la lista de los enunciados de los indicadores que se encuentran
en el instrumento de indicadores de evaluacin de comportamientos (vase anexo:
instrumento No. 2).
100475-MER.indd 73 25/09/2008 11:16:59 a.m.
74 74
2. Lea cuidadosamente el instructivo para la clasicacin del instrumento de evalua-
cin (vase anexo: instrumento No. 3).
3. Anote los puntajes de cada nio o nia en el instrumento de clasicacin de la
evaluacin por nio y nia (vase anexo: instrumento No. 4).
4. Haga la sumatoria y compare con la escala de valoracin de puntajes y observe en
qu nivel de riesgo se encuentra el nio o la nia, teniendo en cuenta los resulta-
dos de los comportamientos observados de la siguiente manera: Bajo, Medio y Alto
(vase anexo: instrumento No. 5).
5. Haga la sumatoria de los comportamientos prosociales y observe en qu nivel de
prosocialidad se encuentra el nio o la nia: Bajo, Medio, Alto y Muy alto (vase
anexo: instrumento No. 5).
Etapa tres: Autoevaluacin de los nios y de las nias
Esta etapa de auto-evaluacin complementa la etapa anterior: Mediante el formulario de
las caritas felices (vase anexo: instrumento No. 6) los nios y las nias hacen su propio
proceso de evaluacin guiado por la educadora. Esta autoevaluacin es importante in-
cluirla debido a que sus resultados son altamente positivos
50
. Asimismo, el formato de
autoevaluacin contiene indicadores incluidos en el formulario de evaluacin sobre los
comportamientos prosociales de los nios y las nias.
Este ejercicio aplicado con los nios y las nias destaca el nivel de sinceridad de los nios
y la toma de conciencia frente a sus propios comportamientos. Por los efectos de sus resul-
tados, se incluye esta etapa de autoevaluacin en el manual como un aporte al proceso de
evaluacin, ya que muestra la participacin de los nios y nias en el proceso de evalua-
cin y le aporta mayores elementos a l/la educadora.
Etapa cuatro. Observacin al Agente Educativo Socializador en la interaccin con los
nios y las nias
Esta etapa de la evaluacin hace referencia a las interacciones del educador/a con los ni-
os y las nias, y es muy importante porque permite no solo identicar las dicultades del
nio nia durante las actividades pedaggicas, sino que adems, permite observar aque-
50 La autoevaluacin de los nios y las nias fue experimentada por la docente Sandra Castellanos, de Tunja. Para la docente,
el proceso de autoevaluacin de los nios y de las nias fue una actividad muy interesante porque encontr cmo los
nios se vean a s mismos. Se mostraron muy sinceros y expresaron lo que sentan. Este proceso le ayudo a la docente a
fortalecer habilidades y especialmente a identicar comportamientos de los nios desde su propia perspectiva.
100475-MER.indd 74 25/09/2008 11:16:59 a.m.
7575
llas respuestas dadas por los agentes educativos socializadores (AES) especialmente a los
nios/nias que presentan mayores dicultades en sus comportamientos, es decir, con los
que fueron evaluados en situacin de riesgo.
Este proceso de observacin debe hacerlo un profesional externo preferiblemente en el
rea de educacin (ICBF o Secretara de Educacin). La observacin del comportamiento
de las actividades pedaggicas es una modalidad importante que le permite a la socializa-
dora denir un plan de accin con los nios y las nias que presentan comportamientos
difciles (inadecuados). Esto permite que el Agente Educativo Socializador evale las reglas
que tienen establecidas para la organizacin del espacio educativo, el material utilizado,
la planicacin del tiempo, la animacin y distribucin de los subgrupos cooperativos.
Busca adems, que el AES est atento a la participacin de los nios y las nias, y a la
emisin de respuestas tanto adecuadas como inadecuadas durante la organizacin y desa-
rrollo de la actividad pedaggica.
En qu consiste la observacin?: La observacin consiste en identicar cuidadosamente
todos los procesos de interaccin del agente educativo socializador con los nios y las
nias que presentan comportamientos agresivos con ms frecuencia y severidad. Esta mo-
dalidad es una etapa que complementa el proceso de evaluacin debido a que contribuye
a la recoleccin de informacin referente a las respuestas que dan los AES, especialmente
cuando los nios y las nias presentan comportamientos inadecuados. Esto con el n de
que el educador se autoevale y sea coevaluado por el/la observador sobre la forma como
est actuando con los nios que presentan mayores dicultades y cmo lo est haciendo.
Los periodos de observacin se realizan de dos formas: En grupos e individual. Cada uno
tiene una duracin de treinta minutos: Una sesin durante un periodo de actividad en gru-
po, y otra mientras los nios y las nias hacen su trabajo individual. El observador externo
se asegura de que en los periodos de observacin se incluyan los momentos tpicos en los
que los nios y las nias se comportan de manera inadecuada.
Etapa cinco: Meta Observacin: Despus de haber observado las interacciones de la edu-
cadora con los nios (y aplicado el instrumento) se realiza un grupo reexivo en donde
se comparten los diferentes puntos de vista y los sentires en torno a las observaciones
hechas a escala individual y grupal, tomando cada uno de los indicadores del instrumen-
to. Ese proceso le permite a la educadora enriquecer su proceso educativo y sobre todo
las interacciones con los nios y las nias. Cuando este proceso se hace en grupo genera
dinmicas de reexin y permite ajustar sistemticamente la planeacin de actividades
pedaggicas.
100475-MER.indd 75 25/09/2008 11:17:00 a.m.
76 76
Anexos
Instrumentos de evaluacin
A continuacin aparecen los siguientes instrumentos:
INSTRUMENTO No. 1: Cuestionario de evaluacin del comportamiento de los nios-ni-
as de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 2: Indicadores de evaluacin de los comportamientos de los nios y
las nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 3: Instructivo para la recoleccin de datos de la evaluacin de los
nios y de las nias.
INSTRUMENTO No. 4.: Recoleccin de datos del cuestionario de evaluacin de los nios
y de las nias.
INSTRUMENTO No. 5: Escala de valoracin con los puntajes de evaluacin de los com-
portamientos.
INSTRUMENTO No. 6. Formato de autoevaluacin de comportamientos prosociales para
nios y nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 7: Gua de observacin al agente educativo socializador sobre la in-
teraccin con los nios y las nias.
100475-MER.indd 76 25/09/2008 11:17:00 a.m.
Cuestionario de evaluacin del comportamiento
de los nios-nias de 4 a 6 aos
77
INSTRUMENTO No. 1:
NOMBRE DEL NIO/A:
NOMBRE DE QUIEN ELABORA LA EVALUACIN:
FECHA:
Nombre del centro educativo
INDICADORES
No presenta
ese comporta-
miento
Compor-
tamiento
ocasional 1
Compor-
tamiento
frecuente 2
Para fines
de anlisis
(observaciones)
1. Muy agitado(a), siempre corriendo y saltando.
No sabe cmo permanecer quieto/a.
2. Trata de detener una pelea o disputa entre los
nios o nias.
3. Se reanima fcilmente despus de una dificultad
o un disgusto.
4. Destruye sus propias cosas o las de los dems.
5. Comparte el material utilizado para una tarea.
6. Se pelea con los otros nios o nias.
7. Invita a un nio o nia que permanece apartado
o aislado a jugar en su grupo.
8. No es muy querido por los otros nios y nias.
9. Trata de ayudar a un nio o nia que est herido
o enfermo.
10. Inquieto. Varias cosas le preocupan.
11. Tiene tendencia a trabajar solo.
12. Se excusa espontneamente despus de haber
hecho un dao.
13. Irritable. Se deja llevar fcilmente.
77
ms.
14. Comparte las onces o la comida que tiene de
78 78
Cuestionario de evaluacin del comportamiento
de los nios - nias de 4 a 6 aos
INDICADORES
No presenta
ese comporta-
miento
Compor-
tamiento
ocasional 1
Compor-
tamiento
frecuente 2
Para fines
de anlisis
(observaciones)
15. Se muestra triste, desdichado(a), agobiado(a).
16. Tiene respeto por los sentimientos del profesor.
17. Tiene tics nerviosos.
18. Deja de hablar cuando se le pide silencio.
19. Se muerde las uas o los dedos.
20. Ayuda espontneamente a recoger los objetos
que otro nio dej tirados.
21. Desobediente.
22. Maltrata con ms frecuencia a los compaeros/
as ms dbiles.
23. Aprovecha la oportunidad para valorar el traba-
jo de un nio menos hbil.
24. Tendencia a tener miedo o a temerles a las co-
sas o situaciones nuevas.
25. Muestra simpata hacia un nio o nia que ha
cometido un error.
26. Expresa afecto.
27. Dice mentiras.
28. Ofrece ayuda a un nio o nia que tiene dificul-
tad con una tarea en clase.
29. Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado) su
pantaln en el colegio.
30. Ayuda a un amigo o amiga que se siente enfer-
mo.
31. Tartamudea al hablar.
32. Tiene otros problemas del lenguaje.
33. Puede trabajar fcilmente en un pequeo grupo
con sus semejantes.
34. Maltrata, intimida a otros nios o nias.
35. Consuela a un nio o nia que llora o que est
agobiado.
Cuestionario de evalucin del comportamiento
de los nios-nias de 4 a 6 aos
7979
INDICADORES
No presenta
ese comporta-
miento
Compor-
tamiento
ocasional 1
Compor-
tamiento
frecuente 2
Para fines
de anlisis
(observaciones)
36. Se concentra en la elaboracin de las tareas
asignadas.
37. Cumple eficazmente con las tareas regulares
(como ayudar a distribuir las onces).
38. No comparte los juguetes.
39. Se pone a trabajar rpidamente.
40. Llora fcilmente.
41. Desaprueba lo que hacen sus compaeros o
compaeras.
42. Aplaude o sonre si alguien hace algo bien en
clase.
43. Abandona fcilmente una actividad.
44. Se ofrece para ayudar a limpiar un estrago he-
cho por otro.
45. Es irrespetuoso con los otros compaeros.
46. Trata de ser justo/a y equitativo/a en los juegos.
47. Golpea, muerde, da patadas a los nios o ni-
as.
48. Tiene baja capacidad de concentracin en com-
paracin con el grupo de nios/as de su edad:
No mantiene su atencin continua en una
misma cosa.
49. Defiende sus propios derechos (por ej. contra
agresiones y su libertad de expresin).
50. Es dado o dada a colaborar con el educador o
adulto cuidador.
Hay otros comportamientos importantes para sealar en este nio?
80 80
Indicadores de evaluacin de los comportamientos
de los nios y nias de 4 a 6 aos.
INSTRUMENTO No. 2:
CIUDAD:
FECHA:
NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO:
NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
NOMBRE DEL NIO/A:
EDAD:
No. INDICADORES
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
0 1 2 Observaciones
1 Muy agitado(a), se mueve conti-
nuamente. No sabe cmo perma-
necer quieto.
4 Destruye sus propias cosas o las
de los dems.
6 Se pelea con los otros nios o nias.
8 No es muy querido por los otros
nios/as.
10 Inquieto/a. Varias cosas le pre-
ocupan.
11 Tiene tendencia a trabajar solo/a
en su rincn.
13 Irritable. Se deja llevar fcilmente.
15 Se muestra triste, desdichado(a),
agobiado(a).
17 Tiene tics nerviosos.
19 Se muerde las uas o los dedos.
21 No acepta las indicaciones de los
adultos (desobediente).
C
O
M
P
O
R
T
A
M
I
E
N
T
O
S

E
N

R
I
E
S
G
O
8181
de los nios y las nias de 4 a 6 aos
No. INDICADORES
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
0 1 2 Observaciones
22 Maltrata con ms frecuencia a los
compaeros/as ms dbiles.
24 Tendencia a tener miedo o a te-
merles a las cosas o situaciones
nuevas.
27 Dice mentiras
29 Ha mojado (orinado) o ensucia-
do (defecado) su pantaln en el
colegio.
31 Tartamudea al hablar.
32 Tiene otros problemas del len-
guaje.
34 Maltrata. Intimida a otros nios o
nias.
38 No comparte los juguetes.
40 Llora fcilmente.
41 Desaprueba lo que hacen sus
compaeros/as.
43 Abandona fcilmente una actividad.
45 Es irrespetuoso con los compae-
ros/as.
47 Golpea, muerde, da patadas a los
nios/as.
48 Tiene baja capacidad de con-
centracin en comparacin con
el grupo de nios/as de su edad:
No mantiene su atencin por
mucho tiempo en una misma
cosa.
C
O
M
P
O
R
T
A
M
I
E
N
T
O
S

E
N

R
I
E
S
G
O
82 82
Indicadores de Evaluacin de los comportamientos
de los nios y nias de 4 a 6 aos.
No. INDICADORES
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
0 1 2 Observaciones
2 Trata de detener una pelea o dis-
puta entre los nios/as.
3 Se reanima fcilmente despus
de una dificultad o un disgusto.
5 Comparte el material utilizado
para una tarea.
7 Invita a un nio/a que se mantie-
ne apartado a jugar en su grupo.
9 Trata de ayudar a un nio que
est herido.
12 Se excusa espontneamente des-
pus de haber hecho un dao.
14 Comparte las onces o la comida
que tiene de ms.
16 Tiene respeto por los sentimien-
tos del profesor.
18 Deja de hablar cuando se le pide
silencio.
20 Ayuda espontneamente a reco-
ger los objetos que otro nio/a
dej tirado.
23 Aprovecha la oportunidad para
valorar el trabajo de un nio me-
nos hbil.
25 Muestra simpata hacia un nio/a
que ha cometido un error.
26 Expresa afecto.
28 Ofrece ayuda a un nio/a que
tiene dificultad con una tarea en
clase.
30 Ayuda a un amigo/a que se
encuentra enfermo/a
C
O
M
P
O
R
T
A
M
I
E
N
T
O
S

P
R
O
S
O
C
I
A
L
E
S
8383
de los nios y las nias de 4 a 6 aos.
No. INDICADORES
No presenta ese
comportamiento
Comportamiento
ocasional
Comportamiento
frecuente
Para fines
de anlisis
0 1 2 Observaciones
33 Puede trabajar fcilmente en un pe-
queo grupo con sus semejantes.
35 Consuela a un nio/a que llora o
que est agobiado.
36 Se concentra en la elaboracin
de las tareas asignadas.
37 Cumple eficazmente las tareas
regulares (como ayudar a distri-
buir las onces).
39 Se pone a trabajar rpidamente.
42 Aplaude o sonre si alguien hace
algo bien en clase.
44 Se postula para ayudar a limpiar
un estrago hecho por otro/a.
46 Trata de ser equitativo en el jue-
go.
49 Defiende sus propios derechos,
(por ej. contra agresiones y su li-
bertad de expresin).
50 Es dado a colaborar con el edu-
cador.

25 Indicadores de comportamientos riesgosos.
25 Indicadores de comportamientos prosociales.
84 84
INSTRUMENTO No. 3:
1. Nombre del servicio: Ej. Institucin Educativa Mis Primeros Pasos.
2. Nombre del Agente Educativo Socializador: Escriba el nombre completo del AES.
Ej. Maritza Rocha Garca.
3. Nombre de la ciudad: Escriba el nombre de la ciudad donde se est desarrollando
el modelo (Armenia, Pasto o la ciudad que corresponda).
4. Fecha de diligenciamiento: Escriba la fecha en que diligenci el instrumento de
codificacin. Por ejemplo, 11 de abril de 2006.
5. Nombres y apellidos: Escriba el nombre y apellido (s) de cada uno de los nios o
nias de su grupo. Cada nombre debe ocupar una casilla.
6. Edad: Escriba frente al nombre de cada nio o nia la edad que tiene en aos cum-
plidos (no escriba meses). Ejemplo: 4.
7. Comportamientos riesgosos: Esta casilla tiene 25 columnas con los nmeros de
los indicadores que corresponden a comportamientos riesgosos. Frente al nombre
del nio o nia, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntu en la ?cha de
evaluacin, de la siguiente manera:
0: si el indicador descrito en ese nmero no aplica para ese nio-nia o no presen-
ta ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese nmero se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese nmero se presenta frecuentemente.
8. Total: Sume el puntaje de cada nio o nia
Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0= 9
9. Comportamientos prosociales: Esta casilla tiene 25 columnas con los nmeros de
los indicadores que corresponden a comportamiento prosociales. Frente al nom-
bre del nio-nia, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntu en la ?cha de
evaluacin, de la siguiente manera:
Instructivo para la recoleccin de datos de la evaluacin.
8585
0: si el indicador descrito en ese nmero no aplica para ese nio-nia o no presenta
ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese nmero se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese nmero se presenta frecuentemente.
10. Total: Sume el puntaje de cada nio o nia.
Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0=9.
Instructivo para la recoleccin de datos de la evaluacin.
86 86
INSTRUMENTO No. 4.:
Recoleccin de datos del cuestionario de evaluacin.
1. NOMBRE DEL SERVICIO:
2. NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
3. CIUDAD:
4. FECHA:
7. COMPORTAMIENTOS EN RIESGO 9. COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
N
.
5
.
N
O
M
B
R
E
Y
A
P
E
L
L
I
D
O
6
.
E
D
A
D
a
o
s
c
u
m
p
l
i
d
o
s
1468
1
0
1
1
1
3
1
5
1
7
1
9
2
1
2
2
2
4
2
7
2
9
3
1
3
2
3
4
3
8
4
0
4
1
4
3
4
5
4
7
4
8
8
.
T
O
T
A
L
23579
1
2
1
4
1
6
1
8
2
0
2
3
2
5
2
6
2
8
3
0
3
3
3
5
3
6
3
7
3
9
4
2
4
4
4
6
4
9
5
0
1
0
.
T
O
T
A
L
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
8787
INSTRUMENTO No. 5:
Escala de valoracin de los puntajes de evaluacin
de los comportamientos.
1. El puntaje mximo que puede sacar un nio/a con comportamiento de riesgo es de
50 puntos.
2. El puntaje mximo que puede sacar un nio/a con comportamiento prosocial es
de 50 puntos.
3. Para definir cules nios o nias con tendencia al riesgo o en riesgo se clasifica
cada valor absoluto (50 para riesgo y 50 para prosocial) con el 100% cada uno.
4. Teniendo como base el punto anterior, entonces hacemos una regla de tres senci-
lla por comportamiento, con base en el puntaje sacado por cada nio o nia. Ej.
Carlos Rosales sac en comportamientos en riesgo un puntaje de 38 puntos y en
comportamientos prosociales, 23 puntos.
Procedemos de la siguiente forma:
a) comportamiento en riesgo = 38x100 = 76%
50
b) comportamiento prosocial = 23x100 = 46%
50
5. Se define que todo nio o nia que est por encima del 40% presenta comporta-
mientos en riesgo; es decir, por encima de 20 puntos. De all en adelante, a mayor
puntaje mayor riesgo. Los nios o las nios con comportamiento prosocial por
encima del 40%, es decir, por encima de 20 puntos, tienen la tendencia a este tipo
de comportamiento y a mayor puntaje mayor prosocialidad.
6. En nuestro ejemplo, Carlos Rosales es un nio con comportamientos en riesgo que
merece especial atencin de la educadora.
88 88
comportamientos
ESCALA DE VALORACIN DE PUNTAJES
NIVEL
COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS
COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES
NIVEL
Puntaje % Puntaje %
SIN RIESGO
1 2,00 1 2,00
BAJO
2 4,00 2 4,00
3 6,00 3 6,00
4 8,00 4 8,00
5 10,00 5 10,00
6 12,00 6 12,00
7 14,00 7 14,00
8 16,00 8 16,00
9 18,00 9 18,00
10 20,00 10 20,00
11 22,00 11 22,00
12 24,00 12 24,00
13 26,00 13 26,00
14 28,00 14 28,00
15 30,00 15 30,00
16 32,00 16 32,00
17 34,00 17 34,00
18 36,00 18 36,00
19 38,00 19 38,00
20 40,00 20 40,00
BAJO (AL BOR-
DE DE RIESGO)
21 42,00 21 42,00
MEDIO
22 44,00 22 44,00
23 46,00 23 46,00
24 48,00 24 48,00
MEDIO
25 50,00 25 50,00
26 52,00 26 52,00
27 54,00 27 54,00
28 56,00 28 56,00
29 58,00 29 58,00
30 60,00 30 60,00
8989
ESCALA DE VALORACIN DE PUNTAJES
NIVEL
COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS
COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES
NIVEL
Puntaje % Puntaje %
MEDIO
31 62,00 31 62,00
ALTO
32 64,00 32 64,00
33 66,00 33 66,00
34 68,00 34 68,00
35 70,00 35 70,00
36 72,00 36 72,00
37 74,00 37 74,00
ALTO
38 76,00 38 76,00
39 78,00 39 78,00
40 80,00 40 80,00
41 82,00 41 82,00
MUY ALTO
42 84,00 42 84,00
43 86,00 43 86,00
44 88,00 44 88,00
45 90,00 45 90,00
46 92,00 46 92,00
47 94,00 47 94,00
48 96,00 48 96,00
49 98,00 49 98,00
50 100,00 50 100,00
INSTRUMENTO No. 6.: Formato de autoevaluacin de comportamientos prosociales, para
nios y nias de 4 a 6 aos
51
.
Esta actividad debe realizarse en cada uno de los grupos de los nios y nias (grupo coope-
rativo) y dirigida por el educador/a. Es importante trabajar indicador por indicador y dar el
tiempo necesario al nio o la nia para que tome autoconciencia de su propio comporta-
miento. El nio debe marcar con una X la carita cuando el comportamiento se da siempre,
a veces o nunca (solo se marca una vez por cada indicador).
51 Este instrumento fue elaborado y aplicado durante el pilotaje por la docente Sandra Castellanos, de la ciudad de Tunja,
2006.
comportamientos
90 90
Formato de autoevaluacin de comportamientos
prosociales para nios de 4 a 6 aos
NIO - NIA: EDAD:
AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
FECHA:
Comportamientos prosociales Siempre A veces Nunca
Felicito y aplaudo a mis compaeros o compaeras
cuando realizan acciones en bien del grupo.
Trato de detener una pelea entre los nios.
Permanezco en mi sitio hasta terminar el trabajo.
Me gusta trabajar en grupo.
Cuido mis materiales de trabajo y los de mis com-
paeros-as.
Comparto el material de trabajo.
Me excuso cuando hago dao a un nio o nia.
Comparto mis pertenencias y juguetes.
Me controlo antes de agredir a un nio o nia.
Respeto los sentimientos de las nias y nios.
Respeto los sentimientos de la profesor/a.
Colaboro con los quehaceres del saln (aseo, orde-
nar juguetes y muebles).
Acepto las orientaciones de mi profesora.
Ayudo a un nio o nia que se le dificulta una tarea.
Evito ser brusco o brusca, morder, patear a nios y nias.
Me gusta arreglar los problemas de la mejor manera.
Auxilio a un nio o nia cuando est herido/a o
enfermo/a.
Dejo de hablar cuando me piden silencio.
Trabajo con entusiasmo y responsabilidad.
Invito a un nio o nia que est alejado a jugar en
mi grupo.
9191
Gua de observacin al agente educativo socializador
sobre la interaccin con los nios y nias
INSTRUMENTO No. 7:
La gua de observacin consiste en identificar el ambiente educativo y los procesos de in-
teraccin de los Agentes Educativos Socializadores con los nios y las nias que presentan
comportamientos en riesgo, as como tambin cuando los nios y las nias presentan com-
portamientos prosociales. Esta modalidad constituye una etapa complementaria al proce-
so de evaluacin. Los periodos de observacin se realizan en dos momentos: en grupo e
individual. Cada uno tiene una duracin de 30 minutos: una sesin durante un periodo de
actividad en grupo, y otra mientras los nios - nias hacen su trabajo individual.
La observacin consiste en anotar la frecuencia de los comportamientos del nio/a tanto
apropiado a la tarea (+) como inapropiado (-). Para la aplicacin de este ejercicio se debe
tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, los comportamientos esperados o deseados,
las reglas/ normas de funcionamiento de la actividad pedaggica. Las habilidades que se
espera o se estn desarrollando con los nios y nias, los materiales y el sistema de refuer-
zos o de incentivos utilizados para la actividad pedaggica.
Despus de haber hecho esta actividad, el observador externo realiza un proceso de co-
evaluacin con el Agente Educativo Socializador para reflexionar sobre la comunicacin
(interacciones) con los nios y las actividades pedaggicas realizadas para alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
Cabe anotar que esta actividad debe hacerse ojal cada 3 meses para que la observacin
sea un proceso permanente y provoque reflexin, reconocimiento y un mayor desempeo
del educador/a.
Es importante que la observacin sea hecha por un profesional externo del Instituto Co-
lombiano de Bienestar Familiar y/o de la Secretara de Educacin que est participando
en el proyecto. Adems, pueden participar los mismos agentes educativos socializadores
para que mediante un proceso de interaprendizaje y de intercambio de experiencias lo-
gren reflexionar en torno a sus logros, alcances y diflcultades con el fin de enriquecer la
actividad pedaggica con los nios y las nias; en este caso, el/la observador externo ser
un facilitador del proceso educativo.
92 92
I. DATOS GENERALES
Fecha de la observacin: Hora:
Nombre de la institucin educativa:
Nombre del Agente Educativo Socializador:
Nmero de nios/as encontrados en la fecha y hora de la observacin:
Nmero de nios/as encontrados con comportamientos en riesgo:
Nmero de nios/as encontrados con comportamientos prosociales:
II. AMBIENTE EDUCATIVO
INDICADOR
OBSERVACIN
Apropiado
+
Inapropiado
-
El espacio es suficiente para el nmero de nios y nias
El grupo cuenta con un espacio propio (estn organizados
por grupos cooperativos)
Cada nio o nia cuenta con su propio espacio
Existe espacio al aire libre
El mobiliario para los nios/as est organizado conforme
a las instrucciones para el desarrollo del aprendizaje co-
operativo
Existe material pedaggico suficiente para el desarrollo de
las actividades pedaggicas
El material pedaggico se encuentra en buen estado
Organizacin del material pedaggico
Los materiales se encuentran al alcance de los nios/as
El aula educativa est decorada y ambientada
Se est utilizando alguna estrategia de refuerzos y estmulos.
sobre la interaccin con los nios y las nias.
9393
Gua de observacin de agente educativo socializador
sobre la interaccin con los nios y nias.
III. PROCESOS DE INTERACCIN DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR CON
LOS NIOS Y LAS NIAS
INDICADOR
OBSERVACION
Apropiado + Inapropiado -
Expresin verbal
Expresin no verbal
Afectuosidad
Comentarios positivos concernientes a la conducta de los
nios
Expresa su aprobacin o desaprobacin ante manifestacio-
nes de los otros nios y nias
Expresin facial a los nios/as que indica su aprobacin o
desaprobacin de una conducta.
Explicacin a los nios/as de la actividad que van a realizar
Utilizacin de la estrategia de economa de fichas
Utilizacin de refuerzos frente a comportamientos prosocia-
les
Hubo comportamientos inapropiados aprobados por el
Agente Educativo Socializador.
Hubo desaprobacin del educador de un comportamiento
apropiado del nio y la nia.
Hubo desaprobacin de un comportamiento inapropiado
del nio y la nia.
IV. COMPORTAMIENTO DE LOS NIOS
INDICADOR
OBSERVACION
En los nios/as predominan las relaciones de respeto, dilo-
go, amistad y cooperacin
Los nios/as saben el porqu o el para qu de las activida-
des que van a realizar en la jornada
Los nios/as participan en las decisiones sobre lo que van a
hacer.
94 94
sobre la interaccin con los nios y las nias.
INDICADOR
OBSERVACION
Los nios/as tienen acceso a los juguetes y materiales peda-
ggicos.
Los nios/as responden a los requerimientos del AES
Los nios/as no obedecen las rdenes del educador (ejem-
plo: desobedece las rdenes, rechaza abiertamente, etc.)
Los nios/as no se concentran en su tarea cuando trabajan
en grupo.
Piden ayuda al profesor sin antes haber dado el esfuerzo
necesario.
El nio/a molesta a los dems durante el trabajo aca-
dmico.
Los nios/as no respetan las reglas en un juego en grupo
(ejemplo: hace trampa, cambia las reglas a su acomodo)

Observaciones:
Nombre del observador(a):
Duracin de la observacin (en horas):
Captulo VI
Estrategias de accin
para la reduccin
de comportamientos
agresivos
100475-MER.indd 95 25/09/2008 11:17:09 a.m.
100475-MER.indd 96 25/09/2008 11:17:10 a.m.
9797
Objetivos
Denir objetivos del proceso de aprendizaje.
Denir los comportamientos esperados en los nios y las nias para orientar las
actividades pedaggicas por seguir en el proceso de aprendizaje.
Denir e identicar las reglas de funcionamiento, la organizacin del tiempo, el
espacio, los materiales y el sistema de refuerzos en el proceso de aprendizaje.
Identicar las estrategias de accin por tener en cuenta para la reduccin de com-
portamientos inapropiados.
1. Objetivos de aprendizaje
La denicin de objetivos es fundamental. Estos deben estar encaminados a disminuir
comportamientos agresivos, desarrollar habilidades sociales, facilitar la productividad en
las relaciones de los nios y las nias. Por ejemplo, estar atento, escuchar las instruccio-
nes, ejecutar las tareas, son habilidades que les ayudarn ecazmente en los aprendizajes
esperados. Asimismo, los objetivos deben contemplar reglas de funcionamiento, organiza-
cin del tiempo y el espacio, organizacin del material y el sistema de refuerzos en todas
las actividades del espacio preescolar.
En esta unidad es necesario que el
Agente Educativo Socializador dena
los objetivos y comportamientos que
espera alcanzar con los nios y las ni-
as, teniendo en cuenta los resultados
de la evaluacin del captulo cinco. Es
indispensable denir objetivos, reglas
de funcionamiento, organizacin del
tiempo, el espacio y los materiales y
sistema de refuerzos durante las acti-
vidades pedaggicas y en los momen-
tos de esparcimiento de los nios y las
nias.
100475-MER.indd 97 25/09/2008 11:17:10 a.m.
98 98
2. Los comportamientos esperados en los nios y las nias
Son aquellos comportamientos en los cuales los nios y las nias encuentran en sus rela-
ciones ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera construc-
tiva. Estos comportamientos aumentan la relacin positiva, la solidaridad y la calidad
en las relaciones interpersonales o sociales; y adems, producen benecios personales
y colectivos:
Cooperacin: trabaja, juega o participa con otros nios/as).
Expresin verbal: tiene actitudes afectuosas, intercambia ideas, gestos y sonrisas.
Satisfaccin o aprobacin consigo mismo y con sus compaeros/as: agradece al
AES por su atencin, a sus compaeros por un dibujo o algo que hayan hecho para
l.
Participacin en las actividades pedaggicas: juega, realiza las tareas, cumple ins-
trucciones.
Expresin de sentimientos con respecto a las personas y situaciones: opina cuando
est disgustado/a o alegre.
Explicacin de lo que hace: habla acerca de las actividades que ha hecho.
Presentacin: cuida sus objetos personales y ajenos.
Creatividad: propone ideas y las lleva a cabo en la mayora de veces.
3. Las reglas de funcionamiento
Son aquellos acuerdos e indicaciones de cmo se va a actuar durante las actividades que
van a realizar. Por lo general, las reglas de funcionamiento se diferencian de un Agente
Educativo Socializador (AES) a otro. Es importante precisar claramente en la actividad pe-
daggica estas reglas, que a su vez deben ser descritas de manera clara y precisa. Por ejem-
plo: para hablar y desplazarme, levanto la mano y espero la seal del AES antes de hacer
mi solicitud. El establecimiento de reglas simples y bien dirigidas permite la comprensin
de los nios y las nias y hace parte integral de la organizacin educativa. Por ejemplo:
Al establecer la regla de pedir permiso para hablar y levantarse de su silla, el educador/a
inicia una primera accin para reducir los comportamientos molestos del nio y la nia.
4. La organizacin del tiempo
Este proceso permite planicar las tareas escolares del da y de la semana, facilita el cum-
plimiento del proyecto pedaggico, distribuye ordenadamente las actividades. Todo ello,
en conjunto, facilita el aprendizaje en los nios y las nias. Esta organizacin del tiempo
debe quedar incluida en la planeacin de actividades pedaggicas. Esta actividad se rea-
liza mensualmente, con inclusiones o modicaciones semanales teniendo en cuenta el
100475-MER.indd 98 25/09/2008 11:17:10 a.m.
9999
proceso pedaggico. El manejo de una secuencia de actividades en el tiempo permite la
apropiacin de un ahora, antes y despus por parte del grupo.
En palabras de Amparo Arana, 2006
52
, la organizacin del tiempo exige como actividad
cotidiana la planeacin de lo que se va a realizar y la evaluacin de lo que se ejecut. El
manejo del antes, ahora y despus debe estar presente en cada jornada de trabajo con el
n de posibilitar el desarrollo de las actividades con una secuencia lgica, de tal manera
que los nios y las nias interioricen y construyan la nocin de tiempo y sepan que las ac-
tividades ocurren en un orden establecido. La organizacin pedaggica en el tiempo de las
actividades con los nios y las nias se denomina Momento Pedaggico. Cada momento
pedaggico debe ser exible, se debe ajustar al nivel de desarrollo de los nios y las nias,
al grado de funcionamiento como grupo infantil, a sus necesidades e intereses. Es impor-
tante resaltar que cada jornada pedaggica diaria debe tener un momento de apertura y
otro de cierre.

5. La utilizacin del espacio
Este aspecto debe ser considerado porque afecta los comportamientos individuales y gru-
pales de los nios y las nias. Por ejemplo: la ubicacin y disposicin fsica de las sillas en
el saln de clases o jardn infantil, la proximidad entre estas, la ubicacin del educador/a.
Por ejemplo: evitar dar la espalda a los nios y las nias para que el educador/a pueda
tener una supervisin de todos ellos(as). La decoracin deber ser sencilla y alusiva a es-
tas edades para que despierte motivacin e inters de participar en estos procesos. No es
conveniente una decoracin excesiva para evitar la contaminacin de informacin. La
disposicin de las sillas debe tener correspondencia con el enfoque cooperativo (revisar el
captulo IV: el aprendizaje cooperativo en el preescolar).
La vida grupal para los nios y las nias es de vital importancia, as como la organizacin del
espacio de tal forma que el grupo tenga como referencia el lugar donde se realizan las accio-
nes colectivas dentro del aula, lo que le da un sentido de pertenencia. De la misma manera, el
manejo del lugar (reas interiores y exteriores) muestra un dominio sobre el espacio, y a su vez,
les permite el contacto, la exploracin y el conocimiento de lo que les rodea.
6. La organizacin del material
El material debe ser operado de tal manera que pueda ser utilizado por todos los nios y
las nias en sus actividades cotidianas. Hay material que est diseado para ser utilizado
por todo el grupo, pero tambin hay material que necesita ser utilizado individualmente.
52 Vase el taller: Manejo del espacio el tiempo y los materiales (2006), elaborado por Amparo Arana, asesora de la Subdirec-
cin de Intervenciones Especializadas del ICBF.
100475-MER.indd 99 25/09/2008 11:17:11 a.m.
100 100
Se requiere que el material est ubicado en un lugar accesible a los nios y las nias y que
al mismo tiempo sea diferente de su escritorio. Cuando los nios y las nias participan en
la ubicacin y disposicin de los materiales, igualmente los ubican y los mantienen en su
lugar despus de haberlos utilizado
53
.
De otro lado, Amparo Arana seala que los materiales son fundamentales para realizar las
actividades y deben organizarse para ser utilizados en cada espacio ldico. Los materiales
pedaggicos y los juguetes cobran importancia cuando se introducen como soporte de lo
ldico y dentro de la dinmica del juego, ya que fomentan la creatividad, la imaginacin
y la fantasa. La disponibilidad de materiales y juguetes favorece el juego espontneo en lo
individual y lo colectivo al promover el desarrollo de la autonoma y la interaccin social.
A travs del juego los nios y las nias establecen relaciones entre s, viven conictos, en-
sayan soluciones y aprenden a compartir.
Cuando los nios y las nias tienen la posibilidad de estar en contacto, explorar, manipular
materiales y juguetes, hacer comparaciones entre sus caractersticas y compartir sus puntos
de vista, se favorece el desarrollo y la consolidacin de las capacidades bsicas y del desa-
rrollo de los conceptos de forma, espacio, volumen y tiempo. La escogencia de materiales
y juguetes debe responder a ciertas caractersticas: ser slidos, no romperse fcilmente, ser
atractivos y de manejo agradable, proporcionar a los nios y nias mltiples usos y deben
ser del tamao adecuado con su edad.
Los materiales pedaggicos y los juguetes tienen un valor psicolgico y educativo, ya que
estn relacionados con la contribucin al desarrollo infantil por el placer del juego espon-
tneo que producen. Asimismo, estos materiales se pueden agrupar de acuerdo con las
actividades y las habilidades que se desean fortalecer y/o desarrollar.
Existen diferentes tipos de materiales:
Para el desarrollo de la expresin grca
Para la construccin del pensamiento lgico, los conceptos de tamao, forma, co-
lor y de las nociones de clasicacin y seriacin
Para impulsar la construccin de las nociones de causalidad
53 Esta disposicin se observ durante el pilotaje. All las educador/as tenan los lugares de trabajo dispuestos para los nios
y las nias con materiales adecuados y a su alcance. (Los nios/as saban cmo utilizarlos y cul era su lugar).
100475-MER.indd 100 25/09/2008 11:17:11 a.m.
101101
Para impulsar la comunicacin verbal, el conocimiento y la recreacin de la cul-
tura propia y el manejo del cuerpo como expresin de sentimientos
Para el desarrollo de juegos simblicos que faciliten la comunicacin, la interac-
cin, la construccin de la norma, la conquista de la identidad, del manejo del
cuerpo y de la autoestima.
7. El sistema de refuerzos: una tcnica de economa de chas
Este elemento de intervencin busca especcamente ensear, estimular y alentar a los
nios y las nias los comportamientos ms apropiados. Es decir, aquellos comporta-
mientos esperados: Nuevas habilidades de trabajo, de concentracin y de cooperacin.
Muchas veces ocurre que el AES presta mayor atencin y energa a los comportamientos
inapropiados, ms que a los comportamientos prosociales. Por tanto, es necesario tras-
mitir y reforzar acciones positivas, ms que castigar al nio o nia por sus comporta-
mientos negativos.
Para ayudar a un nio(a) a aumentar sus comportamientos prosociales, el AES debe utilizar
refuerzos. Estos medios son planicados a menudo en forma de:
Refuerzos simblicos: chas, puntos, dinero escolar.
Refuerzo material: dulces, calcomanas, sellos, etc.
Refuerzos sociales: sonrisas y gestos afectuosos del AES.
Privilegios: acceso a un juego, a una salida, o una representacin especial.
Un ejemplo de la tcnica de economa de fichas
54
: Es una tcnica especfica para
desarrollar comportamientos apropiados y tambin para disminuir comportamientos
riesgosos. Este concepto se utiliza para reforzar positivamente a los nios y nias (las
fichas que el nio/a ganar por las respuestas deseadas) y la consecuencia negativa
(las fichas que perder por desarrollar comportamientos no deseados). La tcnica
consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante el uso de pequeas fichas o
tarjetitas para premiar los comportamientos prosociales que queremos que el nio o
nia adquiera. Al realizar los comportamientos que se determinen previamente, los
nios y las nias son recompensados con fichas que posteriormente son intercambia-
das por reforzadores materiales y/o sociales que en principio se han acordado con el
educador/a.
54 Este ejemplo de economa de chas fue elaborado por Amparo Arana y fue desarrollado en un taller de capacitacin de la
ciudad de Pasto. A partir de este ejercicio las educadoras/es crearon sus propio sistemas de refuerzos.
100475-MER.indd 101 25/09/2008 11:17:11 a.m.
102 102
Para utilizar correctamente el sistema de chas, previamente y de modo conjunto (AES y
nios) debern jar claramente el valor de las chas o puntos que se otorguen y los com-
portamientos que van a ser premiados. Dichos comportamientos deben corresponder a
aquellas situaciones que el AES desee implantar en el nio o nia (se pone a trabajar rpi-
damente, se muestra equitativo en el juego, comparte sus juguetes, etc.). Las chas deben
tener un valor de intercambio muy claro para el nio o nia y referirse tanto a situaciones
graticantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabacin prefe-
rida) como a los refuerzos materiales (golosinas, lpices, etc.).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema, inicialmente se debe reforzar con chas
cada vez que ocurre el comportamiento deseado para motivar al nio o nia. Cuando el
comportamiento ya est adquirido y es reiterativo, se deber reforzar de un modo inter-
mitente. Del mismo modo, los intercambios de chas o puntos deben ser frecuentes en
el inicio de la aplicacin del sistema para, posteriormente, retardar de modo gradual el
intercambio.
Cuando los comportamientos se vayan instaurando y consolidando, paulatinamente se
debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una des-
habituacin progresiva de las chas y de los reforzadores. Los reforzadores materiales se
remplazan por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin, etc.).
A tener en cuenta:
Los nios y las nias deben tener en un lugar visible del aula las reglas y normas
que deben seguir para alcanzar los comportamientos esperados.
Debe gurar el nmero de puntos o de chas por ganar por la realizacin de cada
una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el sistema.
La administracin de chas (recepcin por refuerzo, retirada por sancin y canje
por refuerzos) no debe interferir en la prctica normal de las actividades. Podra
utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello, que bien podra ser la hora
del recreo cuando se trate de administracin de chas con carcter colectivo, o
antes de nalizar la jornada.
En la administracin de chas con carcter individual se puede realizar durante
la propia dinmica didctica de la actividad sin necesidad de darle mayor nfasis
o importancia a la entrega de la cha. Deber asociarse la entrega de la cha al
nio/a con un reforzador social (comentario positivo).
100475-MER.indd 102 25/09/2008 11:17:12 a.m.
103103
Cuando un nio/a realice una conducta que gura en el programa de chas (plas-
mado en un mural en la pared o cartelera del aula) denida como inadecuada,
deber entregar el nmero de chas que se haya establecido (costo de respuesta)
sin que ello ocasione ningn tipo de alteracin emocional en l/ella o el AES. Sen-
cillamente se le indicar qu conducta no deseable ha realizado y cul es su costo
y proceder a la recogida de las chas.
Administracin frecuente de chas al inicio del programa.
Aclararle al nio/a por qu motivo recibe o pierde una cha con el objeto de que
asocie la relacin de contingencia: comportamiento deseable-consecuencia posi-
tiva, y conducta indeseable-consecuencia negativa.
Las chas pueden exponerse en un lugar visible a los nios/as pero que no intere-
ran en las actividades.
El sistema de chas puede hacerse ms complejo a iniciativa del AES si para ello
introduce una clase de chas diferente mediante las cuales se pueden obtener otras
chas de valor superior a las primeras.
Uno de los principales objetivos del sistema de chas es habituar gradual y pro-
gresivamente al nio o nia a tolerar demoras en la recepcin de chas conforme
avanza el programa.
Deber asignarse un lugar determinado de la clase para el cambio de chas por
reforzadores.
Los reforzadores ms anhelados por los nios y nias debern poseer un valor ms
alto en chas.
Los reforzadores materiales deben estar expuestos a los nios/as.
Se debe utilizar algn sistema de registro que est expuesto a la vista de todos en el
aula cuando se trate de modicar o implementar comportamientos a todo el grupo,
o bien una tarjeta de registro individual para cada nio/a. En el primer caso puede
ser una cartulina donde guren en columna los nombres de todos los estudiantes y
a su derecha ubicar marcas, calcomanas, chinches, alleres con cabezas de colo-
res, etc., que indiquen cada cha conseguida.
Puede pedirse a los nios/as que traigan de su casa algn juguete u otro material
que no utilicen y donarlo para usarlo como reforzador de intercambio.
100475-MER.indd 103 25/09/2008 11:17:12 a.m.
104 104
Modelo: 1. Descripcin de las comportamientos que van a tener un refuerzo positivo (ga-
nancia de chas) y cul es el nmero de ellas por el comportamiento.
Reglas y/normas con las que se ganan chas No. de chas
Prestar atencin durante las explicaciones
Levantar la mano y esperar la seal del AES para desplazarse
Entrar rpidamente despus del recreo
Permanecer en el sitio asignado realizando la actividad
Andar tranquilamente, sin carreras, por el espacio educativo.

2. Descripcin de los comportamientos por los que se pierden chas ya ganadas.
Trasgresin de normas con la que se pierden chas No. de chas
Levantarse sin permiso
Hablar excesivamente
Hacer ruidos en el aula
Deja las tareas sin terminar
Molestar a los compaeros/as
Peleas e insultos
3. Descripcin de PRIVILEGIOS que puede escoger por el nmero de chas ganadas en un
determinado tiempo. El listado podra reducirse o extenderse en funcin de los recursos
existentes en la propia aula o los aportados por los nios.
Intercambio de chas ganadas Fichas
Lectura de un cuento
Jugar con los rompecabezas
Tiempo libre en el patio
Actividades preferidas
Hablar con un compaero/a durante unos minutos
Salir al patio cinco minutos antes, despus de terminar la tarea
100475-MER.indd 104 25/09/2008 11:17:13 a.m.
105105
Intercambio de chas ganadas Fichas
Jugar con su mejor amigo/a
Jugar con la pelota
Hacer plstica despus de la tarea
Cambio por un color
Escuchar un casete durante diez minutos
Leer un libro de la biblioteca infantil
Repartir las hojas para el trabajo por realizar
Distribuir los cubiertos a la hora del almuerzo
Ser el ayudante del AES

4. Cartelera cuanticable de chas. Puede hacerse individual o colectiva.
Nombre del nio/a Tarjetas ganadas Tarjetas perdidas
Total de tarjetas en el
tiempo establecido

8. La planeacin de las actividades pedaggicas
Para la planeacin de las actividades pedaggicas debemos tener cuenta:
1. El objetivo de aprendizaje
2. Los comportamientos esperados o deseados
3. Las habilidades por desarrollar (autocontrol y sociales)
4. Las reglas / normas de funcionamiento
5. El espacio, tiempo y materiales
6. Los refuerzos
Recordemos que los objetivos de aprendizaje han sido pensados para disminuir comporta-
mientos agresivos. Para ello hay que desarrollar las habilidades sociales, las habilidades de
autocontrol, las habilidades para el uso de la televisin y para el desarrollo de la imagina-
100475-MER.indd 105 25/09/2008 11:17:13 a.m.
106 106
cin de los nios y las nias. Contienen el qu, el para qu y el mediante qu (cmo). En
los captulos siguientes se encuentran los ejercicios para desarrollar estas actividades.
Los comportamientos esperados maniestan prosocialidad de los nios y nias consigo
mismos, con los dems y con el mundo que los rodea. Ejemplo: Muestra actitudes afec-
tuosas, satisfaccin y aprobacin consigo mismo, participa en las actividades pedaggicas.
El tiempo de duracin para incorporar la habilidad en los nios y las nias depende del
criterio de la educador/a. La habilidad debe ser clara para los nios y nias del grupo.
Ejemplo: en esta semana vamos a desarrollar habilidades para tener mejores relaciones
con los compaeros y compaeras (Ver el captulo VII Pasos bsicos para el desarrollo
de Habilidades Sociales en el campo de las relaciones interpersonales).
Las reglas se convierten en norma cuando se interiorizan y se practican habitualmente.
Se deben expresar claramente en la actividad pedaggica. Ejemplo: para hablar y des-
plazarme levanto la mano, trabajo en silencio, entro rpidamente despus del recreo y
sigo instrucciones.
Es importante contemplar el espacio y los materiales, como tambin el sistema de refuer-
zos que van a ser utilizados. La planeacin puede hacerse mensualmente diferenciando la
habilidad que se desarrollar y las actividades pedaggicas para conseguirlo. No olvide-
mos el sistema se refuerzos que se va aplicar y cmo van a ser administrados.
9. Estrategias de accin para la reduccin de comportamientos inapropiados
Pese a que en el segmento anterior presentamos las estrategias pedaggicas que facilitan el
aprendizaje, es de vital importancia sealar especcamente las estrategias para la reduc-
cin de comportamientos agresivos. Frecuentemente se invierte mucho tiempo y energa al
tratar de reducir y controlar comportamientos inapropiados. Sin embargo, debemos reco-
nocer que no se pueden eliminar totalmente los comportamientos difciles, pero s reducir
su frecuencia a proporciones ms fciles de manejar en el mbito preescolar. Estas estrate-
gias de accin se inscriben en una relacin de conanza y respeto por el nio y la nia.
Qu hacer cuando un nio(a) reclama atencin mediante un comportamiento inapropia-
do? Por lo general, los adultos utilizan la sancin como medida de correccin. Por de-
nicin, la sancin es un medio que busca disminuir un comportamiento inapropiado. Sin
embargo, se observa frecuentemente que la sancin no aporta la reduccin esperada del
comportamiento inapropiado.
100475-MER.indd 106 25/09/2008 11:17:13 a.m.
107107
Las amenazas de sanciones son tambin muy empleadas, pero rara vez aplicadas, como
los sermones durante la aplicacin de una sancin o aquel que hace muecas para atraer
la atencin. En este caso, el AES utiliza advertencias para que cese su comportamiento
interrumpiendo su labor, y el nio o la nia(a) logra obtener la atencin que busca. Lo
que debemos hacer es aprender a retirar esta atencin cuando el nio/a se comporta de
manera inapropiada, y por el contrario, prestarle atencin cuando se comporta de manera
adecuada.
Es posible que al principio el comportamiento inapropiado del nio/a tienda a aumentar,
con el n de recibir la atencin que busca del AES. Sin embargo, debemos ser constantes
en la aplicacin de esta estrategia, pues si lo hacemos de manera inconstante o espordica,
el nio o la nia(a) seguir manteniendo el comportamiento inapropiado. La aplicacin de
esta estrategia es lo que se denomina extincin.
Es importante recordar estos puntos importantes para evitar las sanciones inadecuadas.
Por tal motivo se recomienda el sistema de refuerzos mediante chas, caritas felices, etc.
Aclarar las reglas de comportamiento que deben regir ANTES de aplicar la san-
cin.
El nio o la nia debe estar informado sobre las consecuencias previstas antes de
que la situacin se produzca.
No recurrir a las advertencias, amenazas, etc. La aplicacin de la sancin se debe
efectuar desde la primera vez en que el comportamiento se maniesta.
La consecuencia prevista debe entrar en accin inmediatamente despus del com-
portamiento inadecuado. Se deben evitar sanciones al nal del da para una falta
cometida en la maana.
Adems, debemos tener en cuenta que en el empleo de sanciones no se deben desarrollar
intercambios hostiles entre el nio o la nia y el AES. Es indispensable dar especial aten-
cin a la utilizacin de los refuerzos cuando el nio o la nia se comportan de manera
apropiada. Los refuerzos deben ser aplicados de manera regular, para que el nio o la nia
aprendan a diferenciar cules de sus comportamientos son adecuados y provocan un re-
fuerzo, o son inadecuados y provocan una sancin.

La prdida de privilegios. Tambin se considera como una forma de sancin y debe utili-
zarse de manera apropiada. Se reere a la idea de quitarle al nio/a el acceso a una activi-
dad o a un material que aprecia. Esta prdida puede ser total o parcial y est relacionada
100475-MER.indd 107 25/09/2008 11:17:14 a.m.
108 108
con el comportamiento. Por ejemplo, despus de un retraso de diez minutos al regresar
del descanso, el periodo de lectura de un cuento al nal de la clase es suprimida para el
nio o la nia.
El mantenimiento y la generalizacin del cambio en el comportamiento. Adems de pla-
nicar la fase de aplicacin de medidas de reduccin de comportamientos inadecuados,
es de gran importancia planicar la fase de mantenimiento y generalizacin de los com-
portamientos apropiados que ya se han logrado segn las recomendaciones del aprendi-
zaje cooperativo descritas en la primera parte del Manual. Se trata de mantener los progre-
sos del nio y la nia. El elemento clave en esta etapa est en que el nio y la nia sigan
realizando los comportamientos adecuados, aun cuando los reforzadores sean retirados.
(Apreciacin del AES, atencin apropiada, etc.). Para facilitar el xito de una intervencin
en los nios y nias con comportamientos inapropiados, es importante buscar el apoyo y
la participacin de los padres en el proceso de aprendizaje. En lo posible, se debe crear
una comunicacin ms cercana entre el AES y los padres.
Una manera de lograrlo puede ser involucrando a los padres del nio o la nia desde el
inicio del proceso (en el momento de la evaluacin de las situaciones problemticas). Se
debe crear un ambiente de alianza en el que los padres puedan ser solicitados para ayudar
en el proceso. La participacin de los padres facilitar el aprendizaje de comportamientos
adecuados, ya que complementar el trabajo de los AES. Los padres pueden participar de
manera activa en el proceso, ya sea en la aplicacin de refuerzos en casa, o que sean ne-
cesarios (por ejemplo: tareas suplementarias, suspensin de un privilegio, etc.).
Captulo VII
100475-MER.indd 108 25/09/2008 11:17:14 a.m.
Captulo VII
Pasos bsicos
para el desarrollo
de habilidades sociales
en el campo
de las relaciones
interpersonales
100475-MER.indd 109 25/09/2008 11:17:14 a.m.
100475-MER.indd 110 25/09/2008 11:17:15 a.m.
111111
Objetivos:
Estimular el desarrollo de comportamientos prosociales en los nios y las nias que
les permitan responder de manera adecuada a diferentes situaciones sociales que
viven en su cotidianidad.
Proporcionar a los Agentes Educativos Socializadores (AES) herramientas prcticas
de socializacin que les permitan a los nios y las nias y nias incrementar la
calidad de sus relaciones interpersonales.
Objetivos y procedimientos
El entrenamiento en habilidades sociales pretende ayudar a los nios y las nias a incre-
mentar su prosocialidad y el xito en situaciones que requieren contacto social, especial-
mente para cuando presentan dcit en relaciones con los dems (particularmente para
los que muestran comportamientos agresivos con su entorno). Existen algunos comporta-
mientos que nos indican si un nio/a tiene habilidades sociales, tal como lo muestra el
siguiente cuadro:
100475-MER.indd 111 25/09/2008 11:17:15 a.m.
112 112
Cuadro: Actividades para el desarrollo de habilidades sociales
Actividades: desa-
rrollo de habilidades
sociales
Caractersticas
Hacer contacto Mirar a los ojos, sonrer, acercarse.
Hablar gentilmente Acercarse y mirar a la persona, sonrer o hacer una mmica o seal,
adoptar un tono de voz agradable, explicar lo que se aprecia.
Contacto fsico suave Acercarse y mirar, tocar con intencin amigable, de manera bre-
ve.
Ayudar/ofrecer ayu-
da
Acercarse y/o mirar a la persona que necesite ayuda, ofrecer ver-
balmente su ayuda, esperar la respuesta, solicitud.
Incluir, invitar, dejar
lugar
Mirar, sonrer, llamar a la persona por su nombre, invitar con un
gesto o con palabras.
Hacer con (colaborar
en la misma tarea)
Mirar, sonrer, proponer una manera de hacer algo: dnde, como
cundo, vericar si el otro(a) est de acuerdo.
Decir NO (rechazar-
negar)
Mirar, hablar rmemente sin enfadarse, dar una razn de por qu
a un rechazo.
Preguntar por qu Acercarse, mirar, dejar que la persona que habla termine, hacer
la pregunta.
Decir me molestas Mirar, acercarse y/o tocar, llamar por el nombre, decir lo que le
molesta, pedir que se detenga(n).
Para el desarrollo de estas habilidades se presentan ejemplos de actividades de cada
una de ellas. El modelado es el procedimiento ms empleado para el entrenamiento de
habilidades sociales. A travs de este procedimiento se presentan maneras apropiadas
y efectivas de afrontar las situaciones de la vida cotidiana que en algunas ocasiones
pueden ser entendidas como problemticas por los nios y las nias. A continuacin
se presenta una ruta metodolgica de cmo hacerlo, empezando por entender en qu
consiste el modelado.
En qu consiste el modelado? Es una tcnica diseada para el aprendizaje de comporta-
mientos deseados que se hace a travs de ensayos correctos en los cuales los comporta-
mientos manifestados coinciden con los deseados. Es decir, en donde se les demuestra a
los nios y las nias maneras de actuar en un modelo que muestre correctamente la con-
ducta que est siendo el objetivo del entrenamiento. Esta tcnica permite el aprendizaje
por observacin a manera de actuacin en un juego de rol.
100475-MER.indd 112 25/09/2008 11:17:15 a.m.
113113
El modelo puede ser representado por el educador/a o por otro miembro del grupo, y
puede presentarse en vivo o en video. Se ha demostrado que el modelado a travs de vi-
deo, es ms efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo gnero del
observador. Despus de realizada la observacin, el nio o la nia debe representarse a
s mismo(a) en determinada situacin con el n de poner en prctica aquello que ha sido
aprendido a travs de la observacin.
A continuacin se describirn las actividades por realizar:
En primer lugar, es necesario organizar grupos pequeos (seis nios). Deben ser
heterogneos: (1 o 2 nios por grupo con comportamientos de agresividad y/o con
dicultades. 4 con comportamientos prosociales). Los nios Prosociales pueden
adoptar el papel de modelos.
En segundo lugar, las actividades se deben llevar a cabo a un ritmo de una o dos
veces por semana. El intervalo entre estas actividades permite a los nios y las ni-
as practicar en su vida cotidiana las habilidades que han adquirido en las sesiones
del taller.
Cmo desarrollar las actividades? Cada una de las actividades sigue las siguientes etapas:
Etapa 1: Revisin de las tareas prescritas
55
. Esta fase pone en evidencia los comporta-
mientos practicados por el nio o la nia despus del taller anterior. Por turnos, y segn el
tiempo disponible, todos los nios y las nias, o algunos(as), deben describir y contarles
a los dems qu habilidades practicaron y en qu ambiente lo hicieron (lugares, personas
involucradas, comportamientos emitidos, otras ocasiones posibles), etc. El AES debe feli-
citar a los nios y las nias su prctica, enfatizando en las consecuencias positivas de su
conducta (reacciones agradables de los dems, sentimientos de satisfaccin y competencia
percibidos por s mismos, etc.).
Etapa 2: Introduccin del tema. El educador/a puede empezar la actividad, pidindoles a
los nios y las nias que identiquen situaciones reales en las cuales crean que es til e
importante manifestar habilidades sociales. Poco a poco, el grupo debe ser sensibilizado
de las ventajas y las consecuencias personales e interpersonales de sus comportamientos.
55
Hace referencia a las tareas que se colocan con anterioridad y cuya nalidad es practicar las habilidades desarrolladas en
el aula.
100475-MER.indd 113 25/09/2008 11:17:16 a.m.
114 114
Etapa 3: El modelo. Se debe mostrar a los nios y las nias el comportamiento apropiado
en diferentes situaciones cotidianas. Esta demostracin se debe realizar a travs de un mo-
delo (se puede presentar de manera audiovisual o actuada en vivo). Los comportamientos
apropiados para cada una de las diferentes situaciones que se van a simular deben ser cla-
ramente identicados por el AES, ya sea de manera verbal o escrita. En un primer momen-
to, el AES puede adoptar el papel de modelo, con otro nio(a) que sirva de compaero(a).
Es recomendable presentar ms de una situacin y recurrir a realidades que se acerquen a
las vivencias de los nios y las nias.
Etapa 4: La prctica guiada. Las situaciones se deben representar por parejas; todos los
nios y las nias, en algn momento deben adoptar el papel de actor principal para expe-
rimentar directamente el comportamiento deseable. Al nalizar, el AES y eventualmente
los nios y las nias observadores deben dar una opinin sobre el ejercicio realizado. Si
hay olvido o falta de claridad en la representacin, el AES debe incentivar al nio(a) para
que retome la actividad, precisando qu comportamiento falta o es representado de ma-
nera poco conveniente. Las observaciones pueden ser sobre su tono de voz, el contenido
del mensaje verbal, la postura etc., y se deben indicar aquellos ajustes necesarios para una
prxima prctica.
Un segundo juego de rol puede estar basado en la misma temtica o introducir gradual-
mente nuevas situaciones en las que la manifestacin de los mismos comportamientos
sea apropiada. Es muy importante estimular al nio/a cuando se ha comportado en la
forma deseada durante el juego de rol. La retroalimentacin se debe centrar en los com-
portamientos deseados, debe ser dirigida al actor principal y especicar la calidad de su
actuacin, por ejemplo: cuando tocas el hombro de tu compaero(a), y le guias el ojo,
es claro que lo ests incentivando o te omos claramente, eres rme y directo(a) o es
importante que sigas mirando a tu compaero(a) cuando te est hablando. Tambin se
debe agradecer al compaero(a) que ha colaborado en el juego de rol.
Etapa 5: El Sistema de refuerzo en la participacin de la actividad: el sistema de refuerzo
tiene por meta motivar la participacin de los nios y las nias en la actividad y gestionar
los comportamientos difciles que se pueden presentar. Este sistema se inspira en las mis-
mas estrategias de refuerzo y de modicacin de comportamientos que guan la participa-
cin en los talleres. Para ello es necesario:
1. Denir un cierto nmero de frases para todo el grupo (por ejemplo, esperar el turno
para tomar la palabra) o especcas para algunos nios y nias (mantn tu silla en
el espacio que est reservado para tal n). Las frases deben apuntar a comporta-
mientos de escucha y participacin.
100475-MER.indd 114 25/09/2008 11:17:16 a.m.
115115
2. Reforzar aquellos comportamientos deseados: En un primer momento, el refuerzo
es social (aprobacin del AES, sonrisa) pero se puede acompaar de un refuerzo
simblico (puntos, estrellas, caritas felices que despus se intercambiarn por re-
compensas materiales: calcomanas, juguetes etc.) o un privilegio (tiempo libre).
Etapa 6: La generalizacin. Despus de los juegos de rol, se debe hacer una revisin nal
de las habilidades enseadas, ya que esto facilita la puesta en prctica de los aprendiza-
jes en la vida cotidiana y las ventajas a las que estos nuevos comportamientos conducen:
complacer a alguien, estar contento consigo mismo, volverse ms competente, etc. Es im-
portante resaltarles a los nios y las nias que el comportamiento socialmente deseable,
generalmente, es ms adecuado que otro estilo de comportamiento (por ejemplo agresivo),
ya que consiguen expresarse tranquilamente y conseguir frecuentemente los objetivos que
se han propuesto.
La asignacin de tareas personales incita al nio/a a poner en prctica comportamientos
aprendidas fuera de la actividad. El AES debe comentar con los nios y las nias en qu si-
tuaciones, en qu momentos y con qu personas pueden poner en prctica lo aprendido.
El AES puede promover condiciones ms favorables para la aparicin de los comporta-
mientos deseados. Por ejemplo, proponer que el tema de la actividad sea el de la semana,
y en un tablero previsto cada nio/a (o de los de los que presente menores comporta-
mientos sociales deseados) tenga la responsabilidad de anotar su desempeo. Una tasa de
frecuencia establecida con anterioridad (por ejemplo, cinco comportamientos descritos)
puede dar derecho a un tiempo libre al nal del da, o a una actividad agradable para todo
el grupo al nal de la semana.
Adems del incentivo del AES, es aconsejable que en la medida de lo posible ste informe
al padre-madre y trabaje coordinadamente con el educador/a familiar sobre los ejercicios
practicados y la manera como podran ayudarlos con el n de que ellos mismos en casa
promuevan condiciones ms favorables que den lugar a la aparicin de los comporta-
mientos deseados y a las estrategias de refuerzo. Esta forma de apoyo puede constituir un
programa complementario, que sin lugar a dudas incrementar el aprendizaje en los nios
y las nias.
Descripcin de las actividades para incrementar las Habilidades Sociales en los nios y
las nias. A continuacin se describen algunas actividades prcticas que se debern llevar
a cabo teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas en esta unidad.
100475-MER.indd 115 25/09/2008 11:17:16 a.m.
116 116
Introduccin del tema. El AES explica a los nios y las nias: cuando sientes placer
al estar con otros, cuando te sientes bien, cuando ests contento, lo muestras de una
manera particular. Es decir, tienes una gran sonrisa, miras al otro a los ojos, te haces
al lado de l/ella. Los nios y las nias son invitados a traer ejemplos de situaciones
vividas. Por ejemplo, el primer da en que se conocieron. Se les pregunta sobre los
comportamientos no verbales (mmicas, gestos, posturas, proximidad fsica de ese
da).
Modelo y prctica. El modelo debe realizar la siguiente prctica: Guin para el modelo:
Ests en un parque, otro nio juega lejos y te gustara jugar con l.
Comportamientos por manifestar:
Acercarse.
Mirarlo a los ojos.
Sonrerle.
Otras situaciones para practicar:
mbito Pedaggico: El AES llega una maana al mismo tiempo que t y se encuen-
tran en el parque, le demuestras que lo has visto. Cmo saludas?
Casa: tu hermanito(a) hace un dibujo en la casa, te interesa, te gusta. Qu haces?
Qu le dices?
Generalizacin. Revisin de las habilidades. El AES retoma el signicado de estos compor-
tamientos: Atraer la atencin hacia s mismo, mostrar que le presta atencin al otro, mani-
festar afecto, aprobacin, comunicar el sentimiento de estar bien con los dems. Precisa
tambin las ventajas al comportarse de esta manera, de darse a entender antes de hablar,
de recibir la misma respuesta, de comenzar bien una interaccin.
Tareas. El AES prev con los nios y las nias las ocasiones que tendrn para practicar es-
tos comportamientos en la semana, en la casa o la institucin educativa, con los adultos,
los semejantes o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 1:
Hacer contacto
100475-MER.indd 116 25/09/2008 11:17:17 a.m.
117117
La revisin de las tareas. El AES revisa con los nios y las nias su prctica: qu practicas-
te?, dnde, cundo, con quin?, era agradable?, ests contento/a contigo mismo?
Introduccin del tema. El AES explica que hablar gentilmente es expresar cosas agradables,
con un tono de voz suave y claro y mirando a los ojos. Se pide a los nios y las nias que ci-
ten palabras que les gustan y a partir de sus ejemplos, el AES identica las formas de expresar
afecto, aprobacin por los agradecimientos, felicitaciones, incentivos y cumplidos.
Modelo y prctica: Guin para el modelo. Tu amigo llega con un nuevo saco. T le dices:
me gusta eso, el dibujo en tu saco.
Comportamientos por manifestar
Acercarse y mirar a los ojos.
Sonrerle o hacer una mmica o una sea.
Tomar un tono de voz agradable.
Explicar lo que se aprecia.
mbito Pedaggico: Felicitas a un amigo que tuvo una buena calicacin, o que
acaba de hacer un gol en ftbol. Bien por tu nota, Felicitaciones! Bien, qu
golazo!. En caso de que no haya sido as, incentivas a tu compaero/a que acaba
de cometer un error en el juego. No es grave, contina.
Casa: Agradeces a tu padre/madre que te da un permiso especial: me encanta ir a
jugar al parque, gracias!
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Retomar la importancia de hacerse entender
correctamente a travs de las palabras y el lenguaje del cuerpo y la ventaja de mostrar lo
que apreciamos de los dems.
ACTIVIDAD 2:
Hablar gentilmente
100475-MER.indd 117 25/09/2008 11:17:18 a.m.
118 118
Tareas. El AES prev con los nios y las nias las ocasiones que tendrn para practicar
estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los adul-
tos, los semejantes o los hermanos/as.

La revisin de las tareas. (Hablar gentilmente).
Introduccin del tema. El AES precisa que se trata de gestos en los que hace contacto con
el otro. Cuando lo hacen bien hay que hacer una distincin entre:
Gestos agradables: palmada en la espalda o en el pecho, brazo alrededor del cue-
llo o sobre el hombro, abrazar, tomar la mano o por la cintura, acariciar.
Gestos desagradables: empujar, pellizcar, dar una patada, una palmada fuerte en
la espalda.
Los nios y las nias aportan ejemplos de contactos agradables. Estos gestos acompaan
o se hacen en lugar de las palabras para felicitar, agradecer, expresar su afecto, su aproba-
cin, su alegra, su sorpresa, hacer una solicitud.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Tu amigo/a no se ha acercado para jugar con
el grupo. Lo invitas a venir.
Acercarse y mirar.
Tocar con una intencin amigable de manera breve (presin en el hombro, halarlo
suavemente del brazo) y si es necesario aadir unas palabras (ven con nosotros,
que ya va a empezar el juego).
ACTIVIDAD 3:
Contacto fsico suave
100475-MER.indd 118 25/09/2008 11:17:18 a.m.
119119
Otros guiones para practicar:
Casa: Quieres ver ms de cerca el nuevo collar de tu mam.
Entorno: Te cruzas en la calle con un viejo amigo/a que no veas hace tiempo.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Retomar la costumbre de reproducir gestos
que dan una intensidad complementaria a lo que se dice que signican: te quiero, me
gusta estar contigo, estoy contento de que ests ac.

La revisin de las tareas. (Contacto fsico suave).
Introduccin del tema. El AES presenta el tema de ofrecer ayuda insistiendo en la
importancia de hacer un ofrecimiento que va a ser aceptado por el otro, sin discutir o
criticar, y mostrando que verdaderamente desea hacer algo que favorezca a los dems.
Los nios y las nias cuentan situaciones en las que ellos (ellas) se hayan propuesto
ayudar, y en las que hayan aceptado ayuda y cmo se sintieron. El educador/a resalta
lo agradable que es sentirse til y competente, mostrar a los dems que se preocupan
por ellos, por sus necesidades y sus dicultades. Es agradable recibir ayuda porque
uno no se siente solo.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Luis tiene un gran ache para jarlo en el muro
y tiene dicultad para ponerlo.
ACTIVIDAD 4:
Ayudar
100475-MER.indd 119 25/09/2008 11:17:19 a.m.
120 120
Comportamientos por emitir:
Acercarse y mirar a la persona que necesita ayuda.
Ofrecer ayuda verbalmente.
Esperar la respuesta.
Casa: Tu mam quiere ir de compras, est apurada y tiene an toda la loza para
lavar. O tu hermana deja caer todo el contenido de la caja de colores.
mbito Pedaggico: El AES pide a un nio/a que transporte ocho pelotas a otro
lugar. Son muchas y se le caen constantemente.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. El AES retoma lo que se siente (sentimiento de
orgullo, de competencia) cuando se ayuda y las consecuencias agradables: poder contar
los unos con los otros, sentirse til, etc.
tos, los semejantes o los hermanos/as

La revisin de las tareas. (Ayudar).
Introduccin del tema. El AES dice: Es difcil cuando se siente olvidado o excluido. Es
ms agradable participar en los juegos, ser aceptado en un equipo, poder ser ayudado por
un amigo/a cuando no se sabe qu hacer. Los nios y las nias expresan lo que sienten
en uno u otro caso.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Hay un grupo que debe hacer un trabajo ma-
nual alrededor de una mesa. Lucas llega tarde y no tiene puesto.
ACTIVIDAD 5:
Incluir, invitar
100475-MER.indd 120 25/09/2008 11:17:20 a.m.
121121
Mirar.
Sonrer.
Llamar a la persona por su nombre.
Invitarla con un gesto o con palabras.
mbito: Juegas al baln con tus amigos/as en la calle y un nuevo vecino que cono-
ces muy poco los observa. Cmo lo invitas al juego?
Casa: Te prepararon unas onces especiales que comes cuando llega tu hermana/o.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Abrir un puesto para otro es mostrar que
aprecias su presencia, es una buena forma de conocerse mejor, de hacerse apreciar.
tos, los semejantes o los hermanos/as

La revisin de las tareas. (Incluir, invitar, abrir un puesto).
Introduccin del tema. El AES presenta esta actividad como la continuacin directa de
las dos precedentes. Una vez que se ha propuesto ayudar o que se ha abierto un puesto a
otro, cmo colaborar de manera armoniosa? Es importante entenderse en las maneras de
proceder, de hacer propuestas, de estar de acuerdo. Los nios y las nias sugieren ocasio-
nes en las que es ms fcil y ms rpido actuar si se trabaja en pareja o en grupo, para una
misma tarea o una misma actividad y el placer que se siente.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Tu amigo Juan est de acuerdo en que t le
ayudes a poner el ache.
ACTIVIDAD 6:
Hacer con...
100475-MER.indd 121 25/09/2008 11:17:20 a.m.
122 122
Mirar y sonrer.
Proponer una manera de hacerlo: cmo, cundo, dnde.
Vericar si el otro/a est de acuerdo. Ejemplo: yo te paso los chinches uno por uno.
De acuerdo!
Otras situaciones para explotar:
mbito Pedaggico: Fuiste invitado/a a participar en una actividad manual. Tres de tus
amigos/as ya empezaron. Ejemplo: me gusta cortar, alguien me presta las tijeras?
Entorno: Propones a un amigo/a una partida de domin. Ejemplo: Me gustara em-
pezar primero. Te parece?
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Cuando se quiere participar en una actividad
de grupo, es importante que cada uno de los integrantes tenga algo que hacer, que le con-
venga, ponerse de acuerdo sobre cmo proceder. Esto ayuda a un buen acuerdo, cada uno
est de buen humor.
tos, los pares o los hermanos/as.

La revisin de las tareas. (Hacer con).
Introduccin del tema. El AES insiste en el hecho de que uno tiene derecho a decir NO a
una solicitud que no conviene, ya sea porque no es el momento adecuado, o porque no lo
desea, y de que hay maneras de decirlo, claramente, rmemente, sin enfadarse. Los nios
y las nias aportan ejemplos en los que se sintieron cmodos o poco capaces de tomar
una posicin.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Un amigo quiere pedirte prestada tu nueva
bicicleta.
ACTIVIDAD 7:
Decir NO, rechazar
100475-MER.indd 122 25/09/2008 11:17:21 a.m.
123123
Mirar.
Hablar rmemente, sin enfadarse.
Dar una razn para el rechazo.
Entorno: Un amigo quiere ir a tu casa a jugar despus del hogar infantil o institu-
cin educativa. No, preero estar solo hoy.
Casa: Le regalaste varios dulces a tu hermano/a y l/ella te vuelve a pedir. No,
quiero guardar para maana.
Casa: Ves un programa de televisin que te gusta y tu hermano/a te propone ir a
dar una vuelta en bicicleta. No, ahora quiero ver el nal del programa.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Hay muchas ventajas cuando se dice franca-
mente lo que se piensa, cuando se explica por qu clara y calmadamente. La otra persona
puede as entender nuestras necesidades, aceptar que sea diferente de lo que buscaba, se
mantiene la relacin de amistad en buenos trminos.
La revisin de las tareas. (Decir no, rechazar).

Introduccin del tema. El AES justica por diferentes razones el hecho de hacer una
pregunta:
No estoy seguro de haber entendido.
Necesito explicaciones complementarias porque estoy sorprendido o apenado.
ACTIVIDAD 8:
Preguntar por qu?
100475-MER.indd 123 25/09/2008 11:17:21 a.m.
124 124
Los nios y las nias aportan ejemplos de situaciones en los que necesitan saber ms.
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Los nios y las nias de la clase se alistan para
el descanso, un amigo/a te llama: Oye, Marcos, quieres venir a ayudarme?!
Comportamientos por emitir:
Acercarse y mirar.
Dejar que termine la persona que habla.
Hacer la pregunta (ejemplo: por qu me necesitas?)
Otros guiones para practicar:
mbito Pedaggico: A la salida tu hermano/a te pide que le lleves el morral. Ejem-
plo: Por qu necesitas ayuda?, tienes que llevar otras cosas?.
Entorno. Habas convenido con tu amigo/a ir al parque y en el ltimo momento te
llama por telfono para decir que no va. Ejemplo: S, me habra encantado que
fueras. Por qu no me avisaste con ms tiempo?.
Generalizacin. Revisin de las habilidades. Cuando una situacin no es clara, uno de los
medios para saber ms es preguntar, cmo?, por qu?
estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los
adultos, los semejantes o los hermanos/as.

La revisin de las tareas. (Preguntar por qu).
Introduccin del tema. El AES explica que cuando un amigo hace algo molesto, uno se lo
dice sin gritar ni empujar, sin quejarse. Por el contrario, se hace de manera rme. Los nios
y las nias aportan ejemplos de lo que consideran molesto.
ACTIVIDAD 9:
Decir: me molestas
100475-MER.indd 124 25/09/2008 11:17:22 a.m.
125125
Modelo y prctica. Guin para el modelo: Un amigo/a se sienta delante de ti en cine y
habla tan fuerte que no oyes la pelcula.
Comportamientos por emitir.
Mirar.
Acercarse y/o tocar.
Llamarlo por su nombre.
Decir lo que me molesta.
Pedir que se detenga.
Otros guiones para explotar.
Casa: Tu mam te llama con un apodo como cuando eras pequeo/a y no te gusta
eso cuando ests con tus amigos/as. Mam, me avergenzas delante de mis ami-
gos/as cuando me llamas as. Preero mi verdadero nombre.
mbito Pedaggico: Dibujas en una mesa y un amigo/a la mueve balanceando los
pies: No me dejas dibujar, deja de mover la mesa, por favor
Generalizacin. Revisin de las habilidades. El AES retoma situaciones en las que el nio
o nia siente irritado, encolerizado o frustrado e insiste en la manera de expresarse que no
hiera al otro, que le d la posibilidad de detenerse o cambiar su comportamiento.
estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institucin educativa, con los
adultos, los compaeros o con los hermanos/as.
100475-MER.indd 125 25/09/2008 11:17:23 a.m.
Captulo VIII
100475-MER.indd 126 25/09/2008 11:17:23 a.m.
Captulo VIII
Pasos bsicos
para el desarrollo
de habilidades
de autocontrol
100475-MER.indd 127 25/09/2008 11:17:23 a.m.
100475-MER.indd 128 25/09/2008 11:17:23 a.m.
129129
Objetivos:
Desarrollar en los nios y las nias capacidad de autocontrol para enfrentar de
manera positiva situaciones que perciben como estresantes o conictivas y que les
produzcan malestar y desagrado.
Proporcionar a nios y nias una estrategia de pensamiento inspirada en la reso-
lucin de problemas, que les permitan generar diferentes soluciones y predecir las
consecuencias de sus comportamientos inadecuados.
Procedimientos: Las habilidades de autocontrol hacen posible ensear a los nios y las
nias una manera adecuada de enfrentar los diferentes conictos interpersonales que pue-
den vivir en su cotidianidad.
100475-MER.indd 129 25/09/2008 11:17:24 a.m.
130 130
Las actividades que se proponen a continuacin no pretenden entrenar a los nios y nias
en tipos particulares de comportamiento, sino ms bien ensearles cmo pensar, reac-
cionar y escoger los comportamientos ms adecuados. En el caso de los nios y las nias
agresivos/as, las explosiones de rabia, prdida de control y discriminacin son reacciones
que intereren en el desempeo de comportamientos prosociales. Las actividades estn
dirigidas principalmente a estos nios y nias.
Realizacin de las actividades. Por lo general, las actividades se realizarn de la misma
manera como se desarrollaron las de la unidad anterior. Esto signica que se organizarn
en grupos pequeos, heterogneos de seis nios y nias (como lo muestra el captulo de
aprendizaje cooperativo). Los nios y nias con mayores aptitudes pueden adoptar el pa-
pel de modelos. Las actividades se deben llevar a cabo una o dos veces por semana. El in-
tervalo entre dos actividades pretende favorecer la posibilidad de que los nios y las nias
practiquen en su cotidianidad las habilidades aprendidas en los talleres.
Las estrategias: Modelo, socializacin y generalizacin son las mismas del captulo an-
terior; sin embargo, en este se aaden dos estrategias particulares: el desarrollo de habi-
lidades cognitivas y el pensamiento en voz alta. El proceso cognitivo permite al nio o
nia aclarar la situacin a la que se ve enfrentado(a), examinar lo que entiende y lo que
siente; razonar sobre las diferentes alternativas de accin y sus consecuencias, tomar
una decisin sobre la conducta por ejecutar, incrementar su conanza en una posibili-
dad de cambio; y nalmente, valorar de manera positiva o negativa el comportamiento
que ha manifestado.
Etapas:
1. Identico lo que sucede, lo que siento.
2. Pienso en lo que puedo hacer o decir.
3. Escojo una solucin apropiada.
4. Acto y aprecio lo que hice.
Estas etapas deben ser expresadas por el nio y la nia en voz alta: deben repetirlas una
por una y relacionarlas con el tema de cada situacin.
Desarrollo de una actividad-tipo. Cada actividad sigue las mismas etapas de desarrollo
anterior: La revisin de las tareas asignadas, la introduccin del tema, la demostracin de
las etapas, la prctica, el sistema de refuerzo por la participacin en la actividad y la pre-
sentacin de tareas que permitan la generalizacin. Recordemos las etapas:
100475-MER.indd 130 25/09/2008 11:17:24 a.m.
131131
Etapa 1: Revisin de las tareas asignadas. El AES retoma la prctica de los comportamien-
tos trabajados en la actividad anterior.
Etapa 2: Introduccin del tema. El AES presenta a los nios y las nias las situaciones en
las que puede ejercer el comportamiento deseado, explicando las ventajas que tiene en la
vida real. Se pide a nios y nias que aporten ejemplos que hayan vivido en su cotidiani-
dad y que se relacionen con el tipo de situacin que se est trabajando. La descripcin del
comportamiento puede ser escrita en un tablero visible para todos.
Etapa 3: La demostracin de las etapas. A partir de una de las situaciones del tema, el AES
ensea a los nios y las nias las diferentes etapas del proceso de aclaracin y seleccin
de la accin. Estas son:
1. Identico.
2. Pienso.
3. Escojo.
4. Acto.
5. Hago una valoracin de lo que hago.
El AES invita a los nios y las nias a concretar cada una de las etapas, con un ejemplo de
la vida real. En el tercer paso, aporta diferentes alternativas de accin evaluando colec-
tivamente las consecuencias de las diferentes alternativas de comportamiento. Luego se
representar en una actuacin a modo de juego de rol.
Con la ayuda de un modelo, el AES actuar segn la alternativa escogida en un primer
juego de rol. Lo har en voz alta para identicar bien cada una de las etapas del proceso.
Por turnos, los nios y las nias actuarn de acuerdo con los comportamientos que han
escogido. Primero se deben representar todas las alternativas de accin de una misma si-
tuacin y luego se van diferenciando las situaciones propuestas.
El actor principal puede repetir en voz alta el proceso y luego actuar sin hablar nada. La
ltima actuacin debe representar el comportamiento apropiado segn las instrucciones
dadas por el AES.
Etapa 4: Retroalimentacin y Sistema de Refuerzo. El AES debe comentar la participacin
de cada uno de los nios y nias en el momento del juego de rol, realzando los aspectos
positivos y reforzando los elementos apropiados de su desempeo. Invita al nio o nia a
100475-MER.indd 131 25/09/2008 11:17:24 a.m.
132 132
autoevaluarse y a expresar lo que recuerda de esta prctica. Debe insistir en que el nio o
la nia tenga inters en volver a practicar para sentirse ms cmodo/a en futuras interac-
ciones.
Etapa 5: La Generalizacin. El AES debe ayudar a los nios y nias a planicar la tarea
individual de lo que han aprendido en la actividad.

Palabras de bienvenida.
Presentacin de los participantes y del AES.
Precisin de cmo se desarrollarn las actividades.
Presentacin de la frecuencia, duracin y lugar de las actividades.
Breve periodo de intercambio con los nios y las nias para responder las pregun-
tas y suscitar algunas observaciones.
Introduccin del tema. El AES dice: El tema de la primera actividad trata acerca del com-
portamiento que hay que practicar regularmente en nuestras relaciones con nuestra pro-
fesora, nuestros padres, nuestros amigos/as. Se trata del comportamiento de ESCUCHAR
o de PONER ATENCIN a lo que nos dicen cuando alguien nos habla. Es importante es-
cuchar y mostrar al otro que entendimos bien, es decir, que lo escuchamos. Es importante
porque cuando escucho, s muy bien lo que me piden, tambin entiendo la informacin
que podra necesitar y por qu la persona que me habla est complacida de saber que la
escucho.
Hay varias maneras de mostrar que estamos atentos con la persona que nos habla. Al
mismo tiempo que reconocemos lo que nos dice, que le hacemos saber por medio de ges-
tos como expresiones de la cara, sonrisas, acercndonos si se est alejado, mirando a la
persona que nos est hablando. Se puede, igualmente, hacer un comentario o hacer una
pregunta despus de lo que acabamos de escuchar.
ACTIVIDAD 1:
Pongo atencin, escucho
100475-MER.indd 132 25/09/2008 11:17:25 a.m.
133133
Hoy vamos a practicar comportamientos juntos y maneras de demostrar que sabemos es-
cuchar bien. Todos conocemos seguramente muchos comportamientos que muestran que
sabemos escuchar. Vamos a demostrarlos en pequeas etapas, como lo veremos ahora:
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Al regresar en la tarde, un
amigo/a te cuenta que han instalado un nuevo tobogn en un parque a donde vas a jugar
normalmente y este amigo/a te explica el camino para que vayas.
1. Identico que mi amigo/a me transmite informacin que me interesa y le presto
atencin:
Acercndome o girando hacia l.
Mirndolo.
Siguiendo los gestos que hace.
Interrumpiendo la actividad que estoy haciendo.
2. Pienso en lo que me dice:
Repitiendo en mi cabeza lo que me dice;
Haciendo seales con la cabeza.
Murmurando hum, hum.
3. Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor: Cules son los mejores medios para
escuchar y comprender lo que me dice?
4. Lo hago y estoy contento de m mismo: Pensando en la accin que voy a realizar,
dicindome que tom unas buenas decisiones que me permitieron entender bien lo que
me dijeron.
Luego, al interior de un juego de rol, el AES hace el modelo de la situacin y del proceso
ligado al comportamiento de ESCUCHAR, usando la tcnica de hablar en voz alta. La
presentacin de DIBUJOS identicables con cada etapa tambin puede ayudar a la identi-
cacin y a la descripcin de las etapas del juego de rol.
Prctica. La prctica del juego de rol es actuada por turnos y por parejas de los nios y las
nias. La situacin anterior y otros guiones pueden ser utilizados trados por los nios y las
nias o los siguientes ejemplos:
ACTIVIDAD 1:
Pongo atencin, escucho
100475-MER.indd 133 25/09/2008 11:17:26 a.m.
134 134
Con tus amigos y amigas: Un amigo/a explica las reglas de un nuevo juego con baln en
el patio. En casa: Mi mam me hace el resumen de un programa de televisin que acabo
de perderme. En casa: Durante la comida, mi pap me habla de las actividades que se lle-
varn a cabo en el circo el n de semana.
Con los amigos/as. En grupo, en una comida, en la cafetera, un amigo/a cuenta la pelcula
que vio en cine.
La prctica del juego de rol incluye la ilustracin de las cuatro etapas del comportamiento
de ESCUCHAR.
A) Identico que alguien habla o me habla.
B) Pienso en lo que se dice.
C) Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor.
D) Lo hago y aprecio mi accin.
En la puesta en escena del juego de rol.
Un actor o actriz se dirige al actor principal.
El actor principal maniesta comportamientos de escucha. Siguiendo las etapas
identicadas, dice en voz alta el proceso que le hace manifestar el o los compor-
tamientos ejercidos.
La socializacin. Una breve socializacin es aportada luego de cada juego de rol:
La primera reaccin puede venir del modelo que ha hablado: Se sinti escuchado/
a?, por qu?, qu comportamientos percibi?, fue agradable hablar con Camilito
en estas condiciones?
Los observadores identican los comportamientos de cada etapa y opinaron sobre
la actuacin de los modelos.
El educador/a refuerza el seguimiento de las etapas del proceso sobre los aspectos
especcos del juego de rol, tal como en las diferentes etapas del proceso con la
ayuda de dibujos.
Habla sobre el tono de voz, los gestos, la postura, la expresin de la cara.
El Educador/a refuerza igualmente todos los comportamientos y actitudes de escu-
cha presentes durante el desarrollo de la actividad.
El modelo que ha sido escuchado/a tambin es reforzado y apreciado por su co-
laboracin al actor principal.
El actor o actriz principal aporta su comentario.
100475-MER.indd 134 25/09/2008 11:17:26 a.m.
135135
Tareas. El educador/a explica a los nios y nias en qu otras situaciones pueden practicar
lo aprendido (en la casa, en el barrio o en el aula).

Revisin de las tareas. (Pongo atencin, escucho).
El educador/a retoma con algunos nios y nias un ejemplo de lo que han experimentado
desde la ltima actividad:
Qu pas?
Qu hicieron el nio y la nia?
Qu reaccin suscit por parte de las otras personas involucradas?
Cmo se sinti al nal de esta situacin?
Cmo pueden seguir practicando este comportamiento?
Introduccin del tema. Hoy vamos a hablar sobre la importancia de hacer preguntas y de
informarse antes de actuar. Vamos a presentar ejemplos de preguntas por hacer. Normal-
mente se hace una pregunta cuando:
Se est molesto/a porque no se sabe bien lo que hay que hacer.
Alguien nos pidi hacer algo y no entendimos bien qu.
Antes de decidir lo que vamos a hacer, necesitamos saber ms acerca del tema.
En estos casos, nos informamos, vericamos preguntando a la otra persona. Tomemos
ejemplos: Esto puede pasarnos en cualquier parte:
En la casa: Cuando mam nos pide un favor.
Con los amigos/as: Cuando nos piden jugar con ellos o cuando quieren pedirnos
prestado algo.
ACTIVIDAD 2:
Me informo
antes de actuar
100475-MER.indd 135 25/09/2008 11:17:27 a.m.
136 136
Supongamos que tu amigo/a te pide que vayas a su casa. Antes de responderle que quieres
ir o que puedes ir, vas a preguntarle:
Cundo quieres que vaya? (hoy, despus del almuerzo, el sbado en la maana,
etc.);
Dnde quieres que nos encontremos antes? (aqu mismo, en tu casa);
Quin ms va a ir? (slo yo, otros amigos, mis vecinos, etc.).
Todas estas respuestas te van a ayudar a decidir si te interesa ir. Tambin van a ayudarte
a pedir permiso a tu mam (quien probablemente te har las mismas preguntas). Alguien
me puede dar un ejemplo de situacin en la que hizo una pregunta antes de actuar? Cmo
hiciste?, cmo result?, cmo te sentiste?, cmo reaccion la otra persona?
Denitivamente, es obvio que hacer preguntas puede ayudarnos a:
Entender mejor lo que nos dicen;
Saber exactamente qu nos estn pidiendo que hagamos.
Entender por qu.
Aprender algo nuevo.
Tomar una decisin sobre lo que vas a decir o hacer.
Darle a entender al otro que lo escuchas y que ests interesado.
Y al no informarte:
A veces te puedes perder de cosas importantes que hayas entendido mal.
Otras veces puedes entender mal lo que se espera de ti y no hacer las cosas correc-
tamente.
Puede ser que la gente piense que entendiste, aun si no es el caso.
An puedes preguntarte si escuchaste verdaderamente, o qu decidiste hacer.
Descripcin del comportamiento: hacer una pregunta.
1. Primero atraigo la atencin de la persona a la que me dirijo (me acerco, la miro a
los ojos, levanto la mano, etc.).
2. Tomo un tono de voz rme y corts (hablo sucientemente fuerte para ser escucha-
do/a, sin gritar, llamo a la persona por su nombre en vez de decir oiga!, ptss).
3. Hago mi pregunta con palabras tiles: por qu, cmo, cundo, dnde, con quin, etc.
100475-MER.indd 136 25/09/2008 11:17:27 a.m.
137137
Para el AES: aqu se retoma uno de los ejemplos aportados por los nios y las nias para
mostrar cmo se ha debido actuar en una situacin en particular.
Demostracin de las etapas. Nota para el educador/a: a partir del ejemplo (o situacin),
hacer participar a los nios y las nias para que aporten elementos de contenido para cada
etapa.
Situacin modelo (por el educador/a): una jardinera dice que la tarea de escritura debe ser
entregada el viernes en la maana y que deben hacer los ejercicios de la pgina 24 (ejem-
plo: 1, 2, 3). Abres tu cartilla en la pgina 24 y te das cuenta de que hay 5 nmeros (1, 2,
3, 4 y 5). Qu debo hacer?
1. Identicas lo que
quieres saber.
-Haba ruido cuando la jardinera dio la tarea.
-Escuchaste mal y no ests seguro de los nmeros que hay que
hacer exactamente para el viernes.
-No te quieres equivocar y hacer mal tu tarea.
-Quieres saber si tambin debes hacer los nmeros 4 y 5.
2. Decides a quin le
preguntas.
-Sabes que a la jardinera no le gusta repetir y que corres el riesgo
de que te diga que no escuchaste bien.
-Sin embargo, escuchabas, pero no ests seguro.
-Podras tambin preguntarle a tu amigo Carlos, pero l tambin,
a veces, se equivoca en sus tareas.
-Ah! Pienso: podra peguntarle a Ana: ella siempre sabe qu
hacer.
-Bueno, vas a preguntarle a Ana porque ella te puede dar la in-
formacin correcta de manera agradable para ti.
3. Piensas en diferen-
tes maneras de hacer
la pregunta y escoges
una.
-Bueno, me parece que a Ana puedo decirle simplemente que
no entend.
-Puedo pedirle que me repita lo que dijo la jardinera.
-Puedo preguntarle qu nmeros hay que hacer.
-Puedo preguntarle si hay que hacer los nmeros 4 y 5.
-Aqu piensas en las palabras que empleas: es una pregunta?,
es clara?, le pregunto gentilmente?, est bien, te dices que vas
a decirle que no entendiste bien la tarea que la jardinera dej y
vas a preguntarle si hay que hacer los ejercicios 4 y 5.
100475-MER.indd 137 25/09/2008 11:17:27 a.m.
138 138
4. Escoges un buen
momento y un buen
lugar para hacer tu
pregunta.
-Es cierto, si haces la pregunta ahora en clase, la jardinera puede
pensar que te diviertes y que hablas por nada.
-Pero si esperas mucho, corres el riesgo de olvidarlo.
-Puedo esperar a estar solo con Ana, o a que la jardinera haya
terminado la clase.
-Decides preguntarle a Ana justo antes de salir al descanso.
5. Lo hago y estoy
contento de m mis-
mo.
Haces la pregunta.
-Te acercas a Ana mirndola y le dices: Hola, Ana, no entend
muy bien la tarea de escritura: tenemos que hacer los ejercicios
4 y 5?.
-Gracias!
Prctica. Primero el AES retoma el ejemplo para hacer una demostracin:
Por una parte, se desarrolla cada una de las etapas diciendo en voz alta las reexio-
nes generadas.
Por otra parte, se explica claramente el modelo de las tres caractersticas del com-
portamiento para hacer una pregunta.
Luego, dos de los nios o nias experimentarn el mismo juego de rol, con la posibilidad
de modicar la manera de hacer siempre y cuando las caractersticas del comportamiento
sean presentadas. Luego, los otros nios ejecutarn otros juegos de rol, a partir de otra
situacin.
Ejemplos de otras situaciones posibles.
En la casa: Tu pap te pide que vayas a baarte, justo despus de la comida. Por
costumbre a esa hora t ves televisin y quieres saber por qu tu pap cambia tu
rutina.
En la casa: Le pides a tu mam que te deje ir al circo con tu amigo/a y ella se
niega.
Con tus amigos/as: tu amigo te pide que le prestes tu pelota nueva. Antes de decidir
si aceptas o no, qu le preguntas?
Socializacin. El AES retoma aqu los procedimientos descritos en la actividad 1, a saber:
Retroalimentacin al actor o actriz principal.
100475-MER.indd 138 25/09/2008 11:17:28 a.m.
139139
Retroalimentacin de los otros nios y nias a partir de cada una de las etapas,
destacando las etapas seguidas en voz alta e insistiendo especcamente en las tres
caractersticas del comportamiento:
- Atraer la atencin del otro.
- Hablar con tono rme y corts.
- Formular una pregunta til.
Socializacin del AES.
Comentarios del nio o la nia al actor o actriz.
Las tareas. El AES ayuda los nios y las nias a identicar las ocasiones en las que podrn
informarse mejor a lo largo de los das que siguen. La actividad termina con un refuerzo al
grupo, a manera de ejemplo, por su participacin en la actividad.

Revisin de las tareas. (Me informo antes de actuar). Enfocarse en el comportamiento de
hacer preguntas. Mirada y cercana, tono de voz rme, preguntas apropiadas.
Introduccin del tema. Hay muchas situaciones en las que hay reglas por seguir:
Cuando caminamos en la calle debemos permanecer en el andn y nos detene-
mos ante un semforo en rojo.
Cuando jugamos con amigos/as decidimos cmo vamos a jugar, cules son las
reglas que vamos a seguir. Ejemplo: cuando jugamos a la lleva, si me tocan, yo
soy la lleva.
ACTIVIDAD 3:
Sigo las reglas y las
consignas en los jue-
gos, en el mbito peda-
ggico y en la casa.
100475-MER.indd 139 25/09/2008 11:17:29 a.m.
140 140
En casa tambin hay reglas para seguir: A qu hora me acuesto, o hasta qu hora
puedo ver televisin.
En la clase, levanto la mano para hablar; hablo cuando me toca, etc.
Las reglas estn ah para:
- Estar seguros.
- Entendernos bien y evitar las peleas.
- Saber qu tenemos que hacer.
- Aprender nuevas formas de hacer las cosas.
Puedes dar un ejemplo de una situacin en la que hayas seguido una regla?,
cmo te sentiste?
Recuerdas una vez en la que jugabas con tus amigos/as y alguien no segua las
reglas?, cmo te sentiste?
Es importante aprender a seguir las reglas y las recomendaciones que recibimos.
Esto quiere decir:
- Escuchar bien la regla o la recomendacin.
- Preguntar y vericar si se entendi bien.
- Reformular en sus propias palabras.
- Dar seguimiento a lo que se pide.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): son las 2:30 p. m. Al regresar
del descanso, el profesor dice: es hora de educacin fsica, hagan la la.
1.Identico
Escucho atentamente
lo que me dicen.
Qu me acaban de pedir?
Ah, s! Ir a tomar mi puesto en la la.
Nos vamos a educacin fsica.
Es el ltimo periodo del da.
2. Pienso
Si hay algo que no en-
tend, hago una pregun-
ta para saber ms.
Qu necesito llevar?, volvemos al saln despus de la clase?
No debo olvidar mi sudadera y mis tenis.
Tomar mi puesto: bueno, voy calmado para no tropezar con
nadie.
100475-MER.indd 140 25/09/2008 11:17:29 a.m.
141141
3. Escojo. Decido si voy
a seguir estas reglas y se
lo hago saber a otra per-
sona.

Ya tengo mis tenis, voy a preguntarle al profesor si me puedo
quedar aqu dos minutos ms.
Tengo todo: mi morral est listo para el nal de la clase. Voy a
tomar mi lugar en las las ya.
Recojo las cosas de mi pupitre. No hablo con nadie mientras
me preparo.
Me repito a m mismo
las instrucciones por se-
guir.
Lo hago y estoy conten-
to de m mismo. Paso a
la accin haciendo lo
que me pidieron.
Me digo que me voy a mi puesto en la la. Espero a que el pro-
fesor se d cuenta de que hice bien esto.
Me ubico en la la.
Aprecio lo que hice.
Prctica.
1. El AES hace la demostracin de las etapas y del comportamiento.
2. Dos nios hacen esta situacin en el primer juego de rol.
3. Otros nios experimentan con otros guiones posibles:
En el mbito pedaggico: El AES nos pide que discutamos en grupo para organizar
los juegos del descanso.
- Decidimos dividirnos en 3 grupos (quin va en cada equipo).
- Decidimos qu juego vamos a jugar.
- Damos las reglas.
Con los amigos: Jugamos ftbol juntos en la calle. Nos entendemos todos con las
mismas reglas (dnde estn las metas, cules son los lmites del juego y no dar gol-
pes, etc.). No cambiamos las reglas durante el partido.
Socializacin
Para el actor principal: entendi la consigna y les dio el seguimiento a los pasos?
Para otros espectadores se les pregunta (nios y nias y educador): qu vieron
en los comportamientos del actor principal? Escuch, veric, reformul, hizo
seguimiento?
100475-MER.indd 141 25/09/2008 11:17:30 a.m.
142 142
Las tareas. Sigo las reglas y las consignas:
Escuchando lo que me dicen;
Vericando si entend;
Reformulando con mis propias palabras;
Dando seguimiento a lo que me pidieron.

Revisin de las tareas. (Sigo las reglas y las consignas). El educador/a retoma con los nios
y las nias la prctica del comportamiento ejercitado en la ltima actividad:
Qu paso?
Qu hizo?
Qu reaccin(es) pudo observar?
Cmo se sinti?
Cmo puede seguir practicando este comportamiento?
Introduccin del tema. Hoy vamos a hablar de la importancia de controlarnos cuando
nos sentimos enfadados/as. A menudo pueden ocurrir situaciones en las que fcilmente
nos disgustamos con un amigo/a con hermano o hermana, con pap o mam. Sucede
tambin que por eventos, o aun estando solos, nos enfadamos. En estos momentos po-
demos hacer o decir cosas que no sern agradables y que habremos hecho porque est-
bamos enfadados.
Por ejemplo:
En la casa riegas el vaso de leche que te acaban de servir
Un amigo/a te empuja mientras haces la la.
Unos nios y nias se ren de ti porque te pusiste el saco al revs.
Pap aplaza para maana la ida a cine prevista para esta tarde.
ACTIVIDAD 4:
Me controlo
100475-MER.indd 142 25/09/2008 11:17:30 a.m.
143143
Cuando estas cosas suceden, generalmente no queremos guardrnoslas sino mostrar nues-
tro enojo gritando y agitndonos. Podemos encontrar medios para detener la explosin
de ira. Si logras calmarte, seguramente sers capaz de comportarte bien en una situacin
que te disguste, porque estars ms calmado/a si te controlas mejor.
Qu debemos hacer?
Cuento hasta diez antes de hablar o actuar.
Cambio de sitio o me alejo.
Me digo: clmate.
Me hablo a m mismo.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Jugando escondite acaban de
eliminarme del juego porque me encontraron y estoy decepcionado/a y disgustado/a por-
que fui el primero del grupo al que encontraron.
1. Identico
Ubico indicios en mi cuer-
po que me ayudan a saber
si estoy perdiendo el con-
trol.
-Camino rpidamente detrs de quien me encontr.
-Tengo los puos cerrados.
-Tengo calor y estoy tenso.
-Me pongo de mal genio.
2. Pienso
En lo que me pas y me
hizo sentir as
-Fui el/la primer eliminado del juego.
-Tengo miedo de que los otros se ran de m.
-No me gusta mucho el jugador que me encontr.
-Creo que l/ella hizo trampa.
3. Escojo una o varias for-
mas de no perder el con-
trol y de no explotar
-Cuento hasta diez antes de hablar o reaccionar.
-Me siento en un banco en el parque por unos minutos.
-Me digo no te enojes, no te enojes.
-Respiro profundo dos veces.
4. Lo hago y estoy conten-
to/a de m mismo. Tomo el
mejor medio a mi alcance
y me felicito.
-Al pasar al lado de una silla, me siento y me digo no te
enojes, mantente calmado/a.
-Aprecio lo que hice.

100475-MER.indd 143 25/09/2008 11:17:31 a.m.
144 144
Prctica. Despus de la demostracin del ejemplo hecho por el AES, los nios y las nias
retoman en juegos de rol la prctica de esta situacin u otro ejemplo utilizando la tcnica
de hablar en voz alta.
En la casa: Mi hermana apaga bruscamente la televisin mientras veo un programa,
y dice que es hora de ir a comer.
Con mis amigos: un compaero/a me quita el baln que se me haba escapado al
correr.
Retroalimentacin.
Comentarios del actor o actriz principal.
Percepcin de los observadores sobre la identicacin de las etapas del proceso
(indicios corporales, las razones que llevarn a una prdida de control), los medios
de autocontrol disponibles (la utilizacin de estos medios, el efecto producido,
etc.).
Socializacin del educador/a.
Comentarios del actor o actriz secundario/a.
Las tareas. Pedir que los nios y las nias identiquen las situaciones en las que observa-
ron tendencia a enfadarse o impacientarse. Reforzar a los nios y las nias por su partici-
pacin en la actividad.

Revisin de las tareas. (Me controlo)
Introduccin del tema. Puedo estar enfadado/a , descontento/a o con rabia, furioso/a por-
que mi pap no me deja ver en la televisin el programa que me gusta.
ACTIVIDAD 5:
Estoy enojado, qu
hago?
100475-MER.indd 144 25/09/2008 11:17:31 a.m.
145145
A ustedes tambin les pasa, que se enojan?, por qu? Es un sentimiento normal, que cada
uno siente en ciertos momentos.
Qu hacer con este sentimiento?
Si me lo guardo, cmo me voy a sentir? Cada vez ms enfadado y ms triste. Entonces, es
mejor demostrarlo para que me sienta relajado(a).
En mi manera de mostrarlo, corro el riesgo de enfurecer al otro/a, hacerle dao, o herirlo?
Entonces, es necesario aprender medios para evitar esto y me permitan llegar a una solu-
cin satisfactoria y tambin para quien me hizo enfadar.
Cuando estoy enojado, qu debo hacer?: Dejar salir mi rabia sin molestar ni herir a
otros.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): El profesor me devuelve mi
examen de matemticas y tengo seis respuestas buenas y cuatro malas.
1. Identico
Cmo me siento? Por qu?
Me lo digo.
Estoy de mal humor porque quera tener todo bien.
Mi mirada cambia.
2. Pienso
Qu puedo hacer? Hablar de lo
que siento.
Hacer o pensar en otra cosa.
Tengo ganas de gritar, llorar y romper mi hoja.
Voy a ver al profesor: no me esperaba esto.
Le digo a un amigo/a: es difcil aceptar que tuve una
mala nota.
Pienso en que esta maana otro profesor me felicit por
mi lectura.
Pido permiso para salir a tomar agua.
Cierro los ojos y cuento hasta diez.
Respiro profundo.
3. Escojo
Dejar salir mi rabia, sin daar a
los dems.
Gritar en clase es molesto.
Hablar con el profesor o con un amigo/a.
Necesito una solucin antes del descanso: salir a tran-
quilizarme en el corredor.
ACTIVIDAD 5:
Estoy enojado, qu
hago?
100475-MER.indd 145 25/09/2008 11:17:32 a.m.
146 146
4. Lo hago y estoy contento de m mismo/a
Respiro profundo y pido permiso al profesor para ir a
tomar agua. l acepta.
Manera de pedir permiso: contacto visual, voz clara y
actitud calmada.
En el corredor, camino un poco, bebo, estoy listo para
entrar calmadamente.
Me felicito: saliste bien de esta.
Prctica. 1. El AES hace la demostracin. 2. Dos los nios y nias ejercen la misma prc-
tica. 3. Con otros guiones, los otros los nios y las nias hacen juegos que requieran des-
empear un papel especco.
Otras situaciones posibles:
Con los semejantes o con los hermanos/as: Tu hermano/a coge sin tu permiso tu
juguete preferido que estaba en tu cuarto. Prestaste tu pelota a un amigo o amiga
por todo el da y te la devuelve rota.
En clase: Debes hacer de tarea un dibujo de tu casa con las puertas, las ventanas,
etc. Empiezas varias veces, pero no lo logras. Un amigo cierra la puerta muy duro
y te coge los dedos.
En la casa: Tienes previsto ir a jugar con tus amigos(as), pero tus paps quieren que
vayas al mercado. Tu pap te prometi ir a jugar contigo, pero no pudo hacerlo.
Socializacin
El actor o actriz secundario/a: sinti la rabia del actor?, la expres de la manera correcta?
1. Los espectadores: las etapas fueron seguidas en orden?
2. El actor o actriz principal: podras usar esta solucin en la vida real?
Las tareas. Practicar lo que debo pensar en alguna situacin cotidiana: Cuando estoy en-
fadado/a dejo salir mi rabia sin hacerles dao a los otros.

100475-MER.indd 146 25/09/2008 11:17:32 a.m.
147147
Revisin de las tareas. (Estoy enojado/a, qu hago?)
Introduccin del tema. Es agradable tener amigos/as para jugar. Nos sentimos orgullosos
cuando mam nos pide ayuda. Nos sentimos tiles cuando el AES nos pide un favor. El
contrario de esto, qu es? Mis amigos/as juegan sin m, no me piden ayuda. Cuando hago
algo correcto, mis padres ni lo notan.
Cmo me siento? Triste, enojado/a, decepcionado/a. Me siento solo/a y lloro. Me dejan
de lado, no me quieren cerca.
Es difcil de aceptar: me gusta ms que me pongan atencin, que me inviten. Entonces,
cmo puedo reaccionar?
Muestro que estoy ah con palabras o gestos.
Maniesto mi presencia.
Digo lo que me gustara (expreso mis necesidades)
Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Voy caminando con Juan y
Pablo. Juan le dice a Pablo: no lo olvides, maana a la 1:00 en el parque.
ACTIVIDAD 6:
Cuando me dejan de
lado, cuando no me
quieren cerca, qu
hago?
100475-MER.indd 147 25/09/2008 11:17:33 a.m.
148 148
1. Identico
Me hago las siguientes preguntas:
Se olvidaron a propsito de m?
No me estn poniendo atencin?
No me quieren all?
-Tengo los puos cerrados.
-Tengo calor y estoy tenso(a).
-Me pongo de mal genio.
2. Pienso
Qu hacer?
Esperar!
Me voy
Decir que me molesta.
Decirles que quiero participar.
-Voy a esperar que me inviten.
-Camino ms rpido, los/las dejo.
-Digo: y yo? Me decepciona que no me
inviten.
-Repito: van al parque? Puedo ir tam-
bin?
3. Escojo
En funcin de mostrar que estoy ah, decir
lo que me gustara, teniendo el control de
mis gestos y mis palabras.
-Esperar! Corro el riesgo de esperar mucho
tiempo, y ellos/ellas no sabrn que tengo
ganas de ir.
-Alejarme. Puede ser que me llamen y me
pregunten qu me pasa.
-Decir que me molesta, me van a decir que
parezco un beb.
-Voy a mostrarles que o y que me interesa.
4. Lo hago y estoy contento de m mismo
Pienso, entonces qu hago?, me felicito y
estoy contento conmigo mismo.

-En vez de criticar, me muestro entusiasta:
es divertido el parque!, aado me gus-
tara ir con ustedes, puedo?
-Ver las intenciones posibles (aceptacin o
rechazo) pero sin insistir, lo importante es
dar el paso.
-Me felicito en vez de dejar hacer, mostr
lo que quera.
Prctica.
1. El educador/a hace la demostracin.
2. Dos nios y nias actan la misma prctica.
3. Con otros, se hacen juegos de rol.
100475-MER.indd 148 25/09/2008 11:17:33 a.m.
149149
Con los semejantes: En el tiempo libre, cada uno puede escoger un juego; propon-
go tomar el domin y le pido un compaero(a); nadie responde. O en un partido
de ftbol, ningn equipo me quiere porque no soy muy bueno/a.
En la casa: Al nal de la comida, recojo los platos de todo el mundo, y mis padres
no lo notan. Toda la familia ve televisin y mi hermanita se instala en las piernas
de mi pap; pienso que le prestan ms atencin a ella que a m.
Socializacin
1. El actor secundario: entendi lo que quera el actor principal?
2. Los espectadores y el AES: las etapas fueron seguidas en orden?
3. El actor principal dice lo que piensa.
Las tareas. Practico las etapas en alguna situacin. Recordar que: Si me dejan de lado, si
no me quieren ah:
Muestro que estoy ah.
Digo lo que me gustara hacer, tener.
Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.

Revisin de las tareas. (Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca, qu
hago?). El AES retoma con algunos los nios y nias un ejemplo de lo que experimentaron
desde la ltima actividad:
Qu pas?
Qu hizo la otra persona?
ACTIVIDAD 7:
Tengo ganas de
golpear, qu hago?
100475-MER.indd 149 25/09/2008 11:17:34 a.m.
150 150
Cmo se sinti al nal de esta situacin?
Cmo puedo seguir practicando este comportamiento?
El AES refuerza al nio o la nia (verbal y simblicamente) por lo que ha experimentado:
en particular por los elementos especcos del comportamiento esperado.
Introduccin del tema. Hoy vamos a hablar de las veces en que sentimos ganas de em-
pujar a nuestro vecino, golpear a nuestra hermano/a, por cualquier razn. Eso nos pasa a
todos y a todas. Estoy seguro de que a ustedes tambin. Estos momentos vienen despus
de enfrentamiento, porque me empujaron, porque me hicieron dao o porque rompieron
algn objeto que me gusta. Cuando me siento as, es el momento de pensar en las ganas
que me dan de golpear, pues una vez dado el golpe, esto arrastra cualquier tipo de con-
secuencias, como una pelea, perder un amigo o una amiga, recibir una sancin, sentir
vergenza, etc.
Entonces es importante encontrar qu hacer en esos momentos para lograr sentirse mejor
a pesar de las ganas de golpear, porque conozco maneras que me permitirn no golpear y
encontrar una solucin ms feliz y respetuosa con los otros/as.
Cuando siento ganas de golpear, es el momento de:
Detente! Me detengo (tomar unos segundos, respirar profundamente tres veces,
contar hasta diez).
Me digo: no, no lo golpear. Me repito: clmate.
Escojo otro medio que no lastime al otro/a.
Alguien puede dar un ejemplo de situacin en la que sinti ganas de golpear a
alguien?
Qu hiciste? Qu result? Cmo te sentiste? Cmo reaccion la otra persona?
Para el AES: Aqu se retoma uno de los ejemplos aportados (preferiblemente por un nio o
una nia) para volver a actuar esta manera de hacer cuando tiene ganas de golpear.
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Un compaero/a choca con-
migo al pasar rpido cerca de m y me lastima. Qu hacer en esta situacin?
100475-MER.indd 150 25/09/2008 11:17:35 a.m.
151151
1. Identico
Primero, saber lo que pasa. -Hacindome estas preguntas: me lastim, lo hizo a pro-
psito? Fue un accidente?
-Aprieto los puos y los dientes.
Se la gan, le voy a pegar!
2. Pienso
Qu puedo hacer?
Hablar de lo que siento.
Hacer o pensar en otra cosa.
Alejarme del que tengo ga-
nas de pegarle.
-Tengo ganas de pegarle, de tirarme al piso y llorar, de gri-
tarle que debera tener ms cuidado.
-Le digo al AES que lo hizo a propsito para empujarme.
-Pienso que normalmente l o ella tiene cuidado.
-Respiro profundo.
-Cierro los ojos y cuento hasta cinco.
3. Escojo
En funcin de los comporta-
mientos esperados:
Me detengo.
Me repito:
no, no le pegar.
Escojo un medio que no las-
timar al otro.
-Puedo decirle o gritarlo/a luego, pero eso es armar pelea.
-Puedo no decir nada pero realmente me lastim.
-Voy a mostrarle que yo tambin lo puedo empujar, pero
eso es hacer la guerra.
-Me digo: no lo hizo a propsito.
-Respiro profundo y le digo que me lastim sin gritarle.
-Llamo al AES y le muestro lo que pas.
-Evito gritar, repitindome: no le voy a pegar, le voy a decir.
Voy a decirle. -Respiro profundo y le digo, sin gritar, pero en un tono cla-
ro, que me empuj, que me lastim y que me gustara que
tuviera ms cuidado la prxima vez.
Aprecio lo que hice. -Camino un poco para que pase el dolor y para mantener
la calma.
-Me felicito pues logr detenerme, evit pegarle y le dije lo
que pas sin pelear.
-Bien, lo lograste!, puedes estar orgulloso de ti.

Prctica. El AES retoma la situacin para demostrar que:
Por una parte, encaden el desarrollo de diversas etapas diciendo en voz alta las
reexiones hechas.
100475-MER.indd 151 25/09/2008 11:17:35 a.m.
152 152
Por otra parte, representa claramente el modelo de los comportamientos espera-
dos:
- Me detengo.
- Me digo: no golpeo.
- Escojo otro medio para no lastimar al otro.

1. Demostracin de dos nios o nias que experimentan el mismo juego de rol. Sigan
los siguientes pasos:
Me detengo.
Me digo: no golpeo.
Escojo otro medio para no lastimar al otro.
2. Luego otros nios y nias ejecutan otros juegos de rol a partir de otras situaciones:
En el mbito pedaggico:
- Un compaero/a que pasa por delante en la la me hace caer.
- Un compaero/a me pisa y me duele.
- Mi compaero/a toma sin permiso mi juguete y lo rompe.
- Mis compaeros/as me quitan los zapatos y se los lanzan entre s, sin que logre
recuperarlos.
- Un nio(a) ms grande se choca conmigo y me dice: no puedes tener mas
cuidado? me muestra el puo y me empuja de nuevo.
- Mi amigo(a) me hala la manga de mi saco aun despus de decirle que no lo
hiciera.
En casa:
- Mi hermano/a se pone delante de la televisin durante mi programa favorito.
Socializacin. El AES retoma los procedimientos de socializacin descritos en la actividad 1:
Socializacin por parte del actor o actriz secundario;
Socializacin por parte de los nios y las nias a partir de cada una de las etapas,
enfatizando las etapas seguidas en voz alta y las caractersticas de los comporta-
mientos. (Me detengo, me digo: no golpeo, escojo otro medio para no lastimar al
otro);
100475-MER.indd 152 25/09/2008 11:17:35 a.m.
153153
Socializacin por parte del AES;
Las tareas. El AES ayuda a cada uno de los nios y las nias a identicar ocasiones en las
que podrn practicar lo aprendido en la sesin.

Revisin de las tareas. (Tengo ganas de golpear, qu hago?)
Introduccin del tema. Sucede a veces que nos toman del pelo maliciosamente y deci-
mos que se burlan, porque es hiriente o estresante. Cuando nos ponen apodos o cuando
remedan nuestros gestos o todo lo que decimos, nos sentimos molestos. Muchas veces nos
dan ganas de detenerlo todo pronto. Ciertas burlas son ms fciles de tomar y podemos
verlas con humor. Pero qu hacemos cuando nos sentimos objeto de burla o cuando no
lo tomamos como humor.
En estos momentos apretamos los puos y los dientes, tenemos ganas de gritar que se de-
tengan. A veces nos sentimos avergonzados, queremos llorar, tambin podemos enfadarnos.
Puedo sentir ganas de golpear a alguien y as perdera un amigo/a. Es desagradable sentirse
objeto de burla de esa forma. Para lograr sentirme mejor, puedo hacer algo, pero qu?
Es el momento de:
Mostrar que entend
- Fsicamente, con una mirada, un movimiento del cuerpo.
- Levantando los hombros (mmica) y alejndome.
ACTIVIDAD 8:
Me toman del pelo,
se burlan de m, qu
hago?

100475-MER.indd 153 25/09/2008 11:17:36 a.m.
154 154
Respondo que algo no me gusta.
- Dicindolo.
- Con una observacin te crees muy chistoso
- Con una mirada fra.
- Con mi tono de voz.
Mantengo el control de mis gestos y mis palabras. Ejemplo: sin contraatacar.
- Sin ponerme de mal humor.
- Sin burlarme.
- Sin contraatacar.
- Sin pelear o discutir de la misma forma.
- Hablando con un tono de voz calmado y claro.
El AES pide a los nios y las nias que ilustren estas situaciones: Alguien puede darme un
ejemplo de una situacin en la que se haya sentido objeto de burla?
- Qu hiciste?
- Cmo result?
- Cmo te sentiste?
- Cmo reaccion la otra persona?
Demostracin de las etapas. A partir del ejemplo (o situacin), hacer participar a los nios
y las nias con el n de aportar elementos de contenido para cada caso.
Situacin modelo (por el AES): Me cort el pelo como me gusta, un amigo o una amiga
me ve y me dice: de dnde saliste?
1. Identico
Primero saber lo que pasa. Hacindome preguntas: es solamente una
broma o es una burla?, cmo me siento?,
es chistoso?, me da pena o estoy enfada-
do/a?
2. Pienso
Puedo hacer.

Lo/a ignoro y hago como si no lo oyera.
100475-MER.indd 154 25/09/2008 11:17:37 a.m.
155155
Le salto encima y lo/la golpeo.
Lo/la miro, levanto los hombros y me voy.
Me digo: otra broma, y me ro.
Puedo decir. Le digo calmadamente que me da pena y
que no es chistoso para m.
Le grito que se calle.
Me burlo de l/ella: no te has visto tus
dientes en desorden?.
3. Escojo
Escojo mostrarle que no me gusta eso, pero
manteniendo el control de mis gestos y mis
palabras.
Voy a mostrrselo levantando los hombros
y mirndolo a los ojos: se dar cuenta de
que no me gusta eso.
Podra gritarle despus pero va a querer pe-
learse conmigo y eso me forzar a golpear-
lo: no es una buena solucin.
Puedo burlarme yo tambin, se dar cuenta
de que soy capaz, pero eso continuar la
pelea.
Puedo irme y dejarlo burlarse solo.
Voy a decirle calmadamente pero con un
tono claro, levantando los hombros: te pa-
rece gracioso, pero a m no me gusta. Y me
alejo.
Voy a decirle. Me detengo, lo miro seriamente y le digo
claramente: te parece chistoso, pero a m
no.
Entonces no guard la vergenza en m, no
hubo pelea por eso. Estoy contento de m
pues s que no me gusta eso pero me man-
tuve calmado. Bravo por m!
Prctica. El AES retoma el ejemplo y hace una demostracin que:
Por una parte, encadene el desarrollo de las diversas etapas diciendo (en voz alta)
las reexiones que originaron el ejercicio.
Muestre claramente los comportamientos esperados:
100475-MER.indd 155 25/09/2008 11:17:37 a.m.
156 156
Muestro que me di cuenta y que entend.
Respondo que algo no me gusta.
Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
1. Demostracin de dos nias que experimentan el mismo juego de rol, con la posibilidad
de modicar la manera de comportarse, siempre y cuando en los comportamientos estn
presentes las etapas:
Muestro que me di cuenta, que entend;
Respondo que no me gusta eso;
Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
2. Otros nios y nias ejecutan otros juegos de rol, a partir de diferentes situaciones:
En el mbito pedaggico: Un amigo(a) me esconde los cuadernos de las tareas o
mi ropa y no me quiere decir en dnde. Ofrezco ayuda a la educadora, porque me
gusta, y un amigo(a) se burla de m.
Con mis amigos(as): Mis compaeros(as) me gritan apodos, uno/a de ellos me repi-
te: eres un/a tonto, eres un/a tonto.
En la casa: Mi hermano/a me remeda en todo lo que digo y hago.
Socializacin.
Socializacin del actor o actriz secundario/a.
Socializacin de los nios y las nias a partir de lo que observaron en cada una de
las etapas, enfatizando en las etapas seguidas en voz alta y las caractersticas de los
comportamientos (muestro que me di cuenta y que entend), respondo que algo no
me gusta (manteniendo el control de mis gestos y mis palabras).
Retroalimentacin del AES.
Las tareas. La educadora ayuda a los nios y las nias a identicar ocasiones en las que
pueden practicar lo aprendido en la sesin de taller.

100475-MER.indd 156 25/09/2008 11:17:37 a.m.
157157
Revisin de las tareas. Me toman del pelo, se burlan de m, qu hago? El AES retoma con
los nios y las nias experiencias en las que hayan puesto en prctica el tema y los refuerza
por aquello que pudieron hacer.
Introduccin del tema. Inducir la denicin de excusarse por medio de preguntas:
Qu quiere decir excusarse? Cundo nos excusamos? Ya te ha tocado pedir disculpas
(o recibir disculpas)? En qu circunstancias? (padres, amigos, profesores). El otro estaba
contento con tus disculpas?
Es importante excusarse cuando hemos tenido un gesto o dicho algo que es desagradable,
o que ha lastimado, causado pena o molestado alguien (padres, amigos, profesores).
Cmo pedir disculpas? Cuando nos disculpamos, decimos palabras como:
(nombre), me excuso por haberte dicho algo que te hizo enfadar;
(nombre), perdn por haber gritado groseras;
(nombre), siento haberme enojado contigo y me disculpo.
(nombre), siento haber roto tu juguete, y voy a tratar de repararlo.
Podemos tambin hacer gestos para disculparnos como escribir una carta, o hacer
un dibujo de disculpas.
Entonces es importante.
Mirar a la persona a la que se le piden disculpas.
Hablar claramente y con dulzura.
Decir el nombre de la persona (o escribirlo) a la que se le ofrecen disculpas.
Decir yo porque soy yo y no otro el que se excusa (rmar con el nombre si es un
dibujo o una carta)
Decir por qu se est excusando. Es necesario que el otro/a sepa por qu se
excusa.
ACTIVIDAD 9:
Me excuso.
100475-MER.indd 157 25/09/2008 11:17:38 a.m.
158 158
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el AES): Supongamos que estoy senta-
do y me levanto empujando la silla sobre el pupitre de Juanita. Esto hace mover su mesa
mientras est dibujando (u otra situacin propuesta por los nios y las nias).
1. Identico
Me pregunto: Qu pas?,
molest a alguien?, debo
excusarme?
Ohh! Juanita no se ve contenta. Parece disgustada conmi-
go.
Yo mov su pupitre y ella estaba pintando. Pienso que no
tuve cuidado y que debo excusarme.
2. Pienso
Qu puedo hacer o decir
para excusarme?
Cmo y cundo?
Puedo decir: perdn y adis.
Puedo volver a acomodar su pupitre y decirle perdn.
Puedo escribirle una nota: perdn, y rmar con mi nom-
bre, para que ella sepa que soy yo el que la manda.
Puedo decirle, mirndola a los ojos y con un tono dulce:
oye, Juanita, perdname por haber movido tu pupitre, voy
a tener ms cuidado la prxima vez.
Puedo hacerlo enseguida o despus de la clase.
3. Escojo
Lo que debo hacer, cundo,
y haciendo qu para excu-
sarme, de la mejor forma
posible.
Escojo decirle: oye, Juanita, excsame por haber movido
tu pupitre al levantarme, tratar de tener cuidado la prxi-
ma vez. Aceptas mis excusas?.
Oye, Juanita (Mirndola a los ojos y en un tono dul-
ce). Estoy contento/a conmigo mismo. Hago bien al ex-
cusarme.
Prctica. Dos nias vuelven a representar la misma situacin con otras soluciones hacien-
do nfasis en:
Cada una de las etapas.
Contacto visual.
Tono de voz.
Palabras o gestos usados.
Razn de la excusa.
100475-MER.indd 158 25/09/2008 11:17:38 a.m.
159159
Juego de rol con otras situaciones.
Grit groseras o vulgaridades a mi amigo/a, pedazo de idiota, miedoso/a. Est
triste (en el patio, al volver a casa, jugando con l/ella en mi patio, etc.)
Atropell, empuje a otro nio/a cuando son la campana (corriendo para vestirme)
y l dej caer todos sus lpices.
Dije una palabra hiriente a mi padre o a mi madre: Me caes gordo/a porque no
me quiso comprar un juego.
Es la maana y llego tarde: esto molesta a la educadora.
Discut con mi hermano/a y l/ella llor.
Retroalimentacin.
El actor o actriz secundario/a: cmo recibi las excusas?, estuvieron bien expre-
sadas?
A los espectadores: siguieron las etapas en orden?
Al actor principal: podra usar esta solucin en la vida real?
Las tareas. El educador/a recuerda las etapas por seguir y recomienda utilizarlas en una
situacin particular:
Me excuso.
Llamo por su nombre a la persona a la que le doy disculpas y la miro.
Digo por qu me excuso.
Digo mi excusa con una voz clara y dulce.

Revisin de las tareas. (Me excuso.). Preguntar con inters.
- Has presentado excusas a _____________________?
- Cmo lo hiciste? (contacto visual, palabras usadas, tono de voz, etc.)
ACTIVIDAD 10:
Digo un elogio.
100475-MER.indd 159 25/09/2008 11:17:39 a.m.
160 160
- Cmo reaccion l o ella (contento o de mal humor)?
- Y t cmo te sentiste presentando excusas?
Reforzar a quienes participen con sus comentarios.
Introduccin al tema. Inducir la denicin rpidamente por medio de preguntas como:
Qu es un elogio? (ayudar dando ejemplos)
Por qu se puede dar o decir un elogio? (apariencia, talento, produccin, desempeo,
etc.).
Alguna vez has recibido un elogio?
Da un ejemplo.
Te gust?
Entonces, es agradable e importante decir un elogio: o sea, decir o hacer algo dulce o gen-
til a una persona para mostrarle que se le aprecia o que se le ama, o que estamos contentos
por lo que hizo por nosotros o por lo que es.
Cmo decir un cumplido? Cuando dices un cumplido, se usan palabras como:
(nombre), te quiero porque me hablas siempre cariosamente.
(nombre), te quiero porque juegas conmigo sin pelear.
(nombre), me gustara decirte lo bonita que es tu sonrisa.
(nombre), me gustara decirte que eres amable porque me ayudas a borrar el ta-
blero.
(nombre), me gusta tu saco, es bonito.
Entonces es importante:
Decir el nombre de la persona a la que se le hace el elogio.
Decir yo porque soy yo quien hace el elogio (identicarse).
Decir una palabra amable.
Decir por qu.
Mirar a la persona a la que se le hace el elogio.
Hablar claramente y con un tono dulce.
Ser sincero y amigable.
Decir algo verdadero.
100475-MER.indd 160 25/09/2008 11:17:39 a.m.
161161
Hoy vamos a practicar cmo decir un elogio. Qu decir? Qu hacer?
Demostracin de las etapas. Situacin modelo (por el EDUCADOR/A):
La de hoy es la ltima actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno de
ustedes.
Como es la ltima actividad, ustedes tambin podran hacerse un elogio a s mis-
mos por su participacin.
1. Identico
Qu pas? Cul es la
situacin?, debo hacer
un elogio?
Es la ltima actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno
de mis amigos/as.
2. Pienso
Qu puedo decir?
Cmo y cundo lo voy
a hacer? Acerca de qu
voy a hacer el elogio?

Puedo decir: Cristian, me gusta tu sonrisa.
Ivonne, gracias por tu participacin.
Benito, me gusta como te vistes.
Mateo, me gusta estar en tu compaa porque escuchas y mi-
ras a los ojos.
Cmo puedo decirlo?: sinceramente, amigablemente, seria-
mente (sera mejor con una sonrisa); con una palmada en la
espalda (no es necesario si estoy mirndolo).
Cundo? Ahora mismo.
3. Escojo
La mejor forma de hacer
y decir un elogio.
Escojo decrselo ahora mismo porque maana ser muy tarde,
es la ltima actividad, no los volver a ver ms o voy a olvi-
darlo.
Decirles la verdad.
Christian, me gusta tu sonrisa.
Ivonne, me gustara decirte que aprecio tu compaa porque
eres juiciosa y escuchas.
Martn, me gustara decirte que siempre hablas claramente.
Mateo, me gustara decirte que siempre haces lo posible para
mirar a los ojos.
100475-MER.indd 161 25/09/2008 11:17:40 a.m.
162 162
Le voy a decir a cada uno mirndolo a los ojos, con mi mejor
sonrisa, con una voz dulce y a la vez fuerte para que me en-
tienda.
Estoy listo para hacerlo.
Estoy contento conmigo mismo. Hice bien, habl claramente
y mir a los ojos sonriendo. Tengo el valor de hacer un verda-
dero elogio de una buena manera.
Prctica. El AES hace un cumplido a cada uno de los nios y las nias. Invita a los nios y
las nias a decirse cumplidos mutuamente acerca de su participacin en la actividad.
(nombre), hizo un dibujo bonito o un manualidad bonita.
(nombre), est bien vestido/a, tiene un saco nuevo y lo ves en el patio
Tu mam te ayuda frecuentemente con tus tareas y quieres decirle un cumplido.
Tu mam te hizo tu pastel favorito.
Al volver a casa, ves a tu hermana que est ayudando a un pequeo que se cay.
El educador/a tiene un vestido nuevo.
Tu amigo/a Guillermo tiene una bicicleta nueva.
Tu hermana/o te regal una parte de su coleccin preferida.
Retroalimentacin. El AES refuerza a los nios y las nias en sus juegos de rol evaluando
lo siguiente:
Contacto visual.
Tono de voz
El cumplido escogido: la verdad.
La sonrisa.
La actitud amable y sincera.
Pregunta a los que recibieron un cumplido cmo se sienten.
Las tareas. Hacer un cumplido. Llamar por su nombre a la persona a la que se hace el cum-
plido mirndola a los ojos, con una palabra amable y con un tono de voz claro y dulce.
Captulo IX
100475-MER.indd 162 25/09/2008 11:17:40 a.m.
Captulo IX
Gua de actividades
para el uso
de la televisin
100475-MER.indd 163 25/09/2008 11:17:40 a.m.
100475-MER.indd 164 25/09/2008 11:17:41 a.m.
165165
Objetivos:
Dar a conocer a los nios y las nias el desarrollo y funcionamiento de los progra-
mas de televisin.
Permitir espacios de reexin con los nios y las nias sobre los diferentes tipos de
programas presentados en la televisin para desarrollar un sentido crtico y respon-
sable frente a estos.
Reconocer los programas favoritos de los nios y las nias y reexionar sobre su
inuencia en el comportamiento.
Aprender a diferenciar los personajes imaginarios de los personajes reales en la
televisin.
Ensear a los nios y las nias que existen otras actividades que pueden reempla-
zar el hbito de ver televisin.
100475-MER.indd 165 25/09/2008 11:17:41 a.m.
166 166
Procedimiento
El programa de actividades que se plantea en el presente captulo no pretende lograr una
modicacin en la frecuencia de tiempo de observacin por parte de los nios y las nias,
sino mejorar la comprensin que tienen acerca del contenido de los mensajes que se trans-
miten diariamente. Debemos tener en cuenta que la televisin juega un papel muy impor-
tante en la sociedad, ya que es un medio de socializacin y de inters pblico. Cmo es
este papel? Cules son las implicaciones?
Cmo desarrollar las actividades? Algunas actividades estarn destinadas a impartir co-
nocimientos generales al nio(a) acerca de la televisin. Otras actividades se desarrollarn
en tres tiempos:
1. La presentacin del tema que permite un intercambio de informacin entre los
nios y las nias y el Educador/a acerca de sus conocimientos y sus reacciones.
2. Una experimentacin activa a manera de juego de rol, en donde se ejercitan situa-
ciones relativas al tema abordado, o utilizando programas de televisin.
3. La realizacin de un ejercicio por parte del nio y la nia.
Las actividades pueden tener una duracin aproximada de cuarenta y cinco minutos con
los nios y las nias. Asimismo, como se ha mencionado en unidades anteriores, la partici-
pacin de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as enriquece el efecto de las
sesiones que se trabajan con el AES. Por lo tanto, la unidad tambin contiene informacin
que puede ser presentada a los padres a manera de folleto o a travs de la informacin
verbal directa.
A continuacin encontrarn las actividades prcticas para desarrollar los objetivos de la
unidad.
100475-MER.indd 166 25/09/2008 11:17:41 a.m.
167167
Presentacin. Hoy vamos a hablar del trabajo hecho por ciertas personas para realizar
un programa de televisin Luego vamos a tratar de comprender juntos cmo funciona la
televisin Veremos cmo es que un programa lmado en cualquier parte aparece en la
pantalla de tu televisor.
1. La realizacin de un programa.
Discusin. Sabes desde cundo existe la televisin? Desde 1948, hace 59 aos, y lleg a
Colombia en 1954 como un servicio prestado directamente por el Estado. Su inauguracin
se llev a cabo el 13 de junio de ese mismo ao.
Hay dos principales tipos de programas:
Los que son presentados en la vida real (en directo) como noticias o eventos depor-
tivos
(Explicar que lo que se ve est ocurriendo en el mismo instante)
Los que son preparados con anterioridad. (Tienes ejemplos?).
Varias personas son necesarias para preparar un programa
- El productor: es el que tiene la idea del programa.
- El guionista: es el que escribe el texto del programa.
- Los actores y actrices: son los que actan en el programa.
- El director: es el que decide la decoracin, la ubicacin de las cmaras y el que
dirige la lmacin.
ACTIVIDAD 1:
Cmo funciona
la televisin?
100475-MER.indd 167 25/09/2008 11:17:42 a.m.
168 168
Has visto todos los nombres escritos al nal de un programa de televisin? Pues
bien, son los nombres de todos/as los que han participado en la realizacin de este
programa.
2. Funcionamiento de la televisin.
Discusin. A continuacin presentamos cmo es el funcionamiento de la televisin:
Cuando un programa est listo para ser lmado, es un camargrafo el que est a
cargo.
La cmara cambia la imagen en ondas elctricas. Las ondas viajan (no se ven) hasta
una torre, luego son transmitidas a la antena de televisin.
La televisin cambia estas ondas en imgenes.
El sonido viaja al mismo tiempo y de la misma forma.
Cuando la imagen no es clara en la televisin, es porque las ondas estn siendo
mal captadas.
Si ves una imagen muy cerca, vers varios puntos pequeos (en blanco y negro
para la televisin en blanco y negro, y de colores para la televisin a color).
La cmara no ve una imagen como lo hacen nuestros ojos, ve una serie de peque-
os puntos en lnea. Hay cientos de puntos por lnea y 525 lneas en una imagen.
100475-MER.indd 168 25/09/2008 11:17:42 a.m.
169169
Ejercicio. Se les pide a los nios y las nias que escriban en su cuaderno el nombre de sus
actores y actrices favoritos, que expliquen qu es lo que ms les gusta de ellos/ellas y que
describan un comportamiento prosocial que se da en esos actores.
Cmo funciona la televisin?
SABA USTED...
Que en una investigacin reciente, la Comisin Nacional de Te-
levisin encontr que los mayores televidentes son los nios y
las nias y los jvenes, y que los ms altos ndices de audiencia
oscilan entre las edades de cinco a doce aos?
Que los nios y las nias de nivel escolar elemental pasan en
promedio 30% ms tiempo frente al televisor que en la institucin
educativa?
Que investigaciones han demostrado que los nios y las nias y
ms pequeos/as creen que los actores y actrices viven realmente
en el televisor?
Que los nios y las nias de edades superiores ya no tienen
esta creencia pero no tienen conciencia de que los programas son
creados por productores y realizadores y que son actores y actri-
ces los que hacen las escenas?
Que cuando el nio y la nia entienden el funcionamiento de la
televisin y el proceso de realizacin de un programa les es mu-
cho ms fcil separar la realidad de la ccin?
100475-MER.indd 169 25/09/2008 11:17:44 a.m.
170 170
Presentacin. Hoy vamos a tratar de descubrir qu tipos de programas vemos en televi-
sin y cules son sus favoritos. Se le pregunta a un nio o nia:
Hay un programa que te guste ms que los otros?
Puedes decirme qu pasa en ese programa? (ejemplo: historia, batallas, etc.).
Segn lo que me cuentas, este programa podra hacer parte de los programas (de
aventuras, documentales, comedias, dibujos animados, programas educativos,
etc.).
Tipos de programas. El EDUCADOR/A les cuenta a los nios y las nias que existen dife-
rentes tipos de programas:

1. Aventura o accin: cuando se mueve mucho o hay violencia, persecuciones en
carro, batallas, etc.
2. Dibujos animados: no son personas verdaderas lo que ves, sino dibujos que se
mueven muy rpido y parecen con vida.
3. Comedias: pelculas o programas en los que nos remos mucho.
4. Drama: pelculas o programas en los que la gente llora o se pelea, en donde pasan
cosas tristes.
5. Documentales: programas que estn hechos para aprender cosas, tanto para los
nios y las nias como para los adultos.
6. Programas educativos: programas hechos para ensear cosas a los nios y las nias
divirtindolos.
ACTIVIDAD 2:
Aprendiendo sobre
los programas
de televisin y mis
programas favoritos
100475-MER.indd 170 25/09/2008 11:17:45 a.m.
171171
7. Juegos o programas de concurso: programas que invitan gente para que participe
en juegos y gane premios.
8. Informativos: programas en donde se explican las cosas importantes que pasaron
alrededor del mundo y que son hechos para informar cosas sobre temas actuales.
Ejemplo, los noticieros.
9. Deportivos: programas en los que presentan o se discute sobre los deportes.
10. Programas de variedades: programas en los que se presentan cantantes, bailarines
o invitados.
11. Programas para nios (diferentes de los educativos): los programas hechos para
divertir a los nios y las nias.
Discusin. Despus de que el/la educadora ha mostrado a los nios y las nias los tipos
de programas de televisin que existen, identica cules son los programas que ven con
mayor frecuencia.
Entre los programas que nombr, cules son los que ms ven?
Cules son los que preeren?
Por qu preeren estos programas (decoracin, personajes, accin, etc.)
Saben cules son los programas favoritos de los otros miembros de su familia?
Desarrollo. Ahora que ya hablamos un poco de los programas que les gustan, vamos a
conversar sobre los mensajes que estos programas nos dan, destacando las comportamien-
tos prosociales (cooperacin, amistad, compaerismo, participacin, liderazgo, etc.).
Ejercicio. Los nios y las nias deben hacer un dibujo que muestre algn comportamien-
to prosocial en alguno de los programas que hayan visto durante la semana, pidindoles
apoyo a sus padres, madres.
MIS PROGRAMAS FAVORITOS

SABA USTED?
Que los nios, ms que las nias, tienen tendencia a ver los dibujos animados violen-
tos, los programas de aventuras y los programas que tratan de crmenes
Que ciertos nios y nias ven televisin para evitar o remplazar el contacto con los otros
nios y nias?
Que ver televisin excesivamente puede acarrear una disminucin de la lectura en los
nios y nias?
100475-MER.indd 171 25/09/2008 11:17:46 a.m.
172 172
Presentacin. Hoy vamos a hablar de los personajes que vemos en televisin.
Discusin. Hablar de los personajes que vemos en televisin. Hay alguno que le guste a
todo el mundo? Que no le guste a nadie? Por qu? Cmo son? Cul te gusta a ti? (Pre-
guntar a algunos nios y nias). Ahora van a escribir una lista de personajes conocidos y
van a marcar aquellos que ms les gustan).
Desarrollo. El Educador/a dice: Describamos una situacin en la que podra encontrarse
nuestro personaje favorito. Describamos a ese personaje. Qu cualidades tiene? Qu di-
ferencia hay entre ese personaje y otro que no te guste? El AES debe escribir las respuestas
de los nios y las nias durante el ejercicio y ponerlas en un lugar visible. Luego, pedirle
al nio/a que nombre personajes con rasgos parecidos a los suyos. De qu manera se te
parece? Es diferente de ti? Es bueno o malo?
Luego, hablarles a los nios y las nias de personajes diferentes de ellos o ellas.
A menudo, nos gustan los personajes que parecen ideales por sus caractersticas fsicas y
cualidades. Nombrarlos y hablar de sus rasgos. Les gustara ser como l/ella? A continua-
cin, el Educador/a deber tener en cuenta, adems de los rasgos ms superciales como
popularidad, humor, belleza otros como la gentileza, la generosidad, la alegra, etc.
Despus, el educador/a les pedir a los nios y las nias que digan algo que su personaje
favorito no hara nunca y despus les pedir que tomen un personaje desagradable y lo
cambien para que sea ms amable.
ACTIVIDAD 3:
Los personajes
de la televisin
y su influencia
en los nios(as).
100475-MER.indd 172 25/09/2008 11:17:47 a.m.
173173
Ejercicio. Pedirles a los nios y las nias que inventen un personaje ideal, que lo dibujen
y describan comportamientos como la gentileza, la generosidad y la alegra.

Presentacin. Todo lo que vemos en televisin existe de verdad? Hoy vamos a tratar de
ver juntos lo que es verdad y lo que no puede ser verdad en la televisin.
Discusin. Cuando ven televisin, son siempre personas de verdad las que aparecen en
el televisor? (no: los dibujos animados, marionetas).
El Hombre Araa existe en la vida real? (no, es un actor, el que hace el papel de Hombre
Araa). Cmo hacen para saber si lo que ven en televisin es de la vida real o solo una
historia inventada? Pueden darme ejemplos de programas en los que sean actores los que
representan un papel? Hay dibujos animados que hagan cosas que nosotros/as podamos
hacer? Puede pasar que haya dibujos animados que hagan cosas imposibles para noso-
tros/as?
Desarrollo. Deben saber que los actores y actrices hacen un papel. Por ejemplo, el actor
o actriz que hace de Hombre Araa recibe un balazo, no es de verdad, solo acta, hace
como si le doliera mucho. Ustedes son capaces de jugar a ser actores y actrices?
Hacer actuar a algunos los nios y las nias los siguientes papeles.
ACTIVIDAD 4:
Son reales
los personajes
que aparecen
en la televisin?
100475-MER.indd 173 25/09/2008 11:17:48 a.m.
174 174
1. Haces el papel de un seor o una seora muy viejo/a en una pelcula. Caminas
como si estuvieras muy viejo o vieja.
2. Vas a ngir, al saltar de una silla, que ests saltando desde una montaa.
3. Simula que ests en una esta donde hay mucha gente que conoces.

Presentacin. Hoy vamos a hablar de programas de televisin. Saben que la televisin
existe para divertirse, pero tambin para ayudarlos(as) a aprender cosas nuevas. Entonces,
juntos, vamos a ver cmo sera posible para ustedes hacer una buena seleccin de progra-
mas para ver.

Discusin. Cul es el tipo de programa que ms ven? (Se puede hacer referencia a la lista
de tipos de programas de una actividad anterior).
ACTIVIDAD 5:
Qu otras actividades
divertidas puedes
realizar, adems de ver
programas de televisin?
Es de verdad?
Diferencia entre la realidad y la ccin.
SABA USTED...
Que la televisin puede tener efectos negativos al limitar la utilizacin del imaginario de
los nios y las nias?
Que los nios y las nias no perciben los dibujos animados como violentos/as: para ellos/
ellas son cmicos?
Que entre ms maduran los nios y las nias empiezan a diferenciar la realidad de la c-
cin, pero a los cinco seis aos, su comprensin es limitada?
Que los nios y las nias que juegan ms a ngir son ms hbiles para diferenciar la rea-
lidad de la ccin?
100475-MER.indd 174 25/09/2008 11:17:50 a.m.
175175
Estos programas les ensean cosas? Por qu los ven? Hay programas que ven y que no
les gustan realmente? Qu podran hacer en lugar de verlos?
Desarrollo. Quin de ustedes juega con su hermano/a despus de hacer tareas a las 7:00
de la noche? El educador/a debe enfatizar en que hay muchas actividades divertidas que
dejamos de hacer por dedicarle mucho tiempo a la televisin. Asimismo, deber sugerir a
los nios y nias que pueden dedicar tiempo a jugar con sus amigos/as en el parque, leer
cuentos, hacer dibujos, ayudar en las actividades del hogar, entre otras.
Ejercicio. Los nios y las nias debern contar qu otras actividades realizaron para reem-
plazar el tiempo que dedicaban a la televisin durante la semana.
ACTIVIDAD 5:
Qu otras actividades
divertidas puedes
realizar, adems de ver
programas de televisin?
Qu otras actividades divertidas puedes realizar adems de ver televisin?
SABA USTED...
Que las costumbres de los padres al ver la televisin inuyen en la cantidad de tiem-
po que los nios y las nias pasan delante de este medio, el tipo de programas que
ven, as como la importancia de la televisin en sus vidas? Entonces, entre ms vea
televisin un padre/madre, ms tiempo ver el nio y la nia.
Que la televisin es til para divertirse, pero es tambin una herramienta de aprendi-
zaje? Es importante que el nio y la nia puedan ver diferentes tipos de programas.
Que el nio y la nia ven televisin frecuentemente no porque est interesados/as,
sino porque no encuentran otras actividades que hacer? Es entonces el adulto quien
debe ayudarlo a ver otras alternativas. Es decir, a encontrar otras actividades diferentes
de ver televisin.
100475-MER.indd 175 25/09/2008 11:17:51 a.m.
Captulo X
100475-MER.indd 176 25/09/2008 11:17:51 a.m.
Captulo X
Gua de actividades
para el desarrollo
de la imaginacin
de los nios y las nias
100475-MER.indd 177 25/09/2008 11:17:51 a.m.
100475-MER.indd 178 25/09/2008 11:17:52 a.m.
179179
Objetivos
Estimular el imaginario de los nios y las nias de tal manera que desarrollen com-
portamientos prosociales.
Desarrollar habilidades de expresin a travs de actividades ldicas como la mmi-
ca, los juegos de concentracin, etc.
Estimular el desarrollo de la expresin verbal a partir de la invencin de historias,
la personicacin, etc.
Sensibilizar a nios y nias sobre nuevas formas de juego que se caractericen prin-
cipalmente por un contenido prosocial y positivo.
La gua de actividades para el desarrollo de la imaginacin en nios y nias est basada
en investigaciones, y han demostrado que tienen mayor imaginacin y presentan menor
agresividad. Adems, que el desarrollo de la imaginacin y la fantasa puede reducir la
agresividad.
Para desarrollar la imaginacin de los nios y las nias, podemos recurrir a imgenes
fantasiosas y observar el tipo de fantasas que expresan en el juego. Como bien sabemos,
el juego es la expresin directa del imaginario, y se traduce en comportamientos obser-
vables.
100475-MER.indd 179 25/09/2008 11:17:53 a.m.
180 180
Cmo desarrollar las actividades?
Algunas actividades empiezan con un ejercicio prctico de relajacin. Todas las activida-
des contienen ejercicios ldicos que permiten incentivar la imaginacin en los nios y las
nias. Cada actividad dura alrededor de cuarenta minutos y sigue el mismo procedimiento
de desarrollo.
Relajacin en algunas actividades (cinco minutos). Al iniciar la actividad, los nios y
las nias hacen un ejercicio de relajacin presentado en forma de juego o imitacin (por
ejemplo: imitar un gato que se estira).
Experimentacin (de treinta a cuarenta minutos). El EDUCADOR/A trae el tema de la acti-
vidad y explica a los nios y las nias en qu consistir el juego. Sirve a la vez de modelo
y de reforzador. Vela por que permanezcan calmados y concentrados durante el ejercicio.
Valora las sugerencias que aportan y las integra en el juego en la medida de lo posible,
dejndoles la mayor cantidad posible de oportunidades para expresarse. Asimismo, la
expresin oral es importante. El educador/a incentiva la actividad segn la necesidad, sir-
vindose de modelo (ejemplo: hablar mucho al principio). La actividad en grupo favorece
las interacciones entre los nios y las nias y facilita la generalizacin.
Presentacin. En esta actividad, los nios y las nias y el EDUCADOR/A hacen contacto a
travs del recuerdo sobre su niez, para incentivarlos a presentarse.
Buenos das, mi nombre es _________________. Pregunta a varios nios y nias: cmo te
llamas? Cuntos aos tienes? Yo tengo ________ aos. Yo tambin tuve tu edad. Cuando
era pequeo, yo.
ACTIVIDAD 1:
Quin eres?
Quin soy?
100475-MER.indd 180 25/09/2008 11:17:54 a.m.
181181
Hablarles de:
Familia (yo tena _____ hermanos y hermanas, perro, gato, etc.).
Institucin educativa (estaba en grado _____, iba a la institucin educativa ______
_________, mi profesor se llamaba _______________, la materia que ms me gusta-
ba era _______________, la que menos me gustaba era _______________, durante
el descanso yo jugaba a _______________, etc.).
Amigos/as (tena _____ amigos, mi mejor amigo/a se llamaba _______________, y
jugbamos a _______________, etc.).
Actividades (mi juego preferido, lo que me gustaba hacer, lo que no me gustaba
hacer, etc.).
Y ustedes? (la idea aqu es estimular a los nios y las nias para que hablen de s mismos,
para que se presenten)
Cuando era pequeo, quera ser _______________, y t que quieres ser cuando
grande?
Desarrollo. Bueno, vamos a utilizar un cuaderno en donde haremos dibujos. Cada vez
que venga a verlos, vamos a hacer algo en el cuaderno. As podrn recordar lo que ju-
gamos juntos. Hoy me gustara que hicieran un dibujo en el cuaderno. Me gustara que
dibujen lo que quieren hacer cuando sean grandes.

Presentacin. Esta actividad consiste en imitar animales y personajes en diferentes accio-
nes. Deben adivinar lo que los dems imitaron. Hoy vamos a divertirnos ngiendo ser
alguien e imitando algo diferente de lo que somos en la vida real. Pero antes, me gustara
saber si saben qu es inhalar, qu es exhalar.
ACTIVIDAD 2:
Mmica:
como si yo fuera.
100475-MER.indd 181 25/09/2008 11:17:54 a.m.
182 182
El Educador/a dice: Saben?, cuando queremos estar en forma hacemos ejercicio, pero a
veces es necesario tomarse el tiempo para relajarse. Relajarse es tambin estar en forma.
Yo tengo pequeos trucos que puedo mostrarles para relajarnos. Para eso vamos a jugar a
relajarnos. Van a ver, nos vamos a sentir bien.
Ejemplo: El gato se estira para relajarse.
Vamos a tratar de hacerlo, si quieren.
Relajacin. Vamos a hacer como si furamos una mueca de trapo.
Nos estiramos en el piso con las piernas y los brazos estirados, los aojamos;
Endurecemos los dedos de los pies al inhalar y relajarlos al exhalar;
Endurecemos el abdomen al inhalar y lo relajamos al exhalar;
Apretamos los brazos a lo largo del cuerpo con las palmas hacia arriba, doblamos
y encogemos los brazos con las manos sobre los hombros al inhalar y nos relaja-
mos al exhalar;
Levantamos los hombros al inhalar y relajamos al exhalar.
Tensamos el cuello estirando la cabeza hacia arriba al inhalar y lo relajamos al
exhalar;
Arrugamos la cara cerrando los ojos fuertemente al inhalar y la relajamos al exha-
lar;
Abrimos la boca lentamente, ampliamente, varias veces y luego bostezar.
Concentracin. Mrenme. Cierren los ojos y dganme cmo estoy vestido.
Desarrollo. Ahora vamos a cerrar los ojos y vamos a imaginar que tenemos en frente una
copa con helado. Qu sabor tiene el helado? Ahora, vamos a hacer mmica. Saben qu
es la mmica? Es cuando imitamos a alguien o a algo haciendo los mismos gestos que hace,
pero sin hablar.
Ejemplos (el AES hace lo siguiente y los nios y las nias deben adivinar qu est
haciendo):
- un perrito que tiene sed
- un carpintero que clava puntillas
- alguien que lava las ventanas.
100475-MER.indd 182 25/09/2008 11:17:55 a.m.
183183
Ahora es tu turno. (Por turnos pasar adelante a algunos nios y nias). Vas a
hacer mmica de lo que te voy a decir. Entre los dems vamos a tratar de adivinar
lo que ests imitando.
Sugerencias:
Elefante
Pjaro
Rana
Tiburn
Alguien que cose
Alguien que escribe a mquina
Alguien que maneja un carro
Alguien que habla por telfono
Bailarina
Levantar pesas
Bailarina comiendo
Bailarina leyendo
Tocar el violn, la guitarra o la trompeta
Un seor viejo con bastn
Un beb
Barrer, recoger las hojas
Pintar
Ejercicio. Hacer mmica de canciones. Escoger dos canciones infantiles que tengan per-
sonajes y situaciones a las que se les pueda hacer mmica. Adems, los nios y las nias
deben dibujar la mmica que ms les gust.
100475-MER.indd 183 25/09/2008 11:17:55 a.m.
184 184
Presentacin. En esta actividad el EDUCADOR/A propone a los nios y las nias diferentes
juegos para conocer mejor las partes de su cuerpo. Hoy vamos a hacer juegos y ejercicios
para conocer mejor todas las partes de nuestro cuerpo.
Desarrollo. El Educador/a explica a los nios y nias las etapas por seguir para lograr re-
lajar todo su cuerpo.
Relajacin de la cabeza.
De pie o sentado, estiramos los brazos hacia arriba y los relajamos. Dejamos caer
la cabeza hacia delante, hacia atrs. Enderezamos la cabeza lentamente y repeti-
mos el movimiento.
Relajacin del tronco.
De pie, con las piernas ligeramente separadas, balanceamos el tronco de derecha
a izquierda. Con los brazos relajados, acompaamos el balanceo.
Relajacin de los msculos de la espalda y abdominales.
- Acostados sobre la espalda, apretamos las manos, estiramos los pies, los relaja-
mos.
- Estiramos el cuerpo acostados, con los brazos por encima de la cabeza, senti-
mos el estiramiento de la columna vertebral.
- Llevamos los brazos hacia arriba para estirar los hombros y relajarlos.
- Todava acostados sobre la espalda, con las manos a lo largo del cuerpo, inha-
lamos, contraemos los msculos del abdomen y exhalamos.
Relajacin de las extremidades.
- Relajamos manos, brazos, antebrazos, espalda y tronco. Nos enderezamos len-
tamente, en posicin de pie o sentados.
ACTIVIDAD 3:
Concentracin
100475-MER.indd 184 25/09/2008 11:17:56 a.m.
185185
- Flexionamos las rodillas y nos dejamos caer lentamente al piso.
- Ahora, vamos a jugar y a hacer trabajar nuestro cuerpo.
Ejercicios de concentracin.
1. Lanzar una cuerda al aire y observar la posicin que toma al llegar al piso. Los ni-
os y las nias toman luego la cuerda y deben volver a ponerla en la posicin en
la que cay.
2. Observar objetos ubicados en una mesa. Darle la vuelta al nio/a, mover uno o
dos objetos y pedirle al nio/a que mire de nuevo y que encuentre los objetos que
fueron movidos.
3. Poner cinco objetos en una mesa. Algunos nios y nias deben observar durante
un minuto, luego se tapan los objetos y l/ella debe nombrarlos de memoria.

Presentacin. En esta actividad, el Educador/a inventa una historia que debe ser termina-
da por los nios y las nias. Hoy vamos a contar historias especiales. Yo voy a contar el
principio y quiero que ustedes continen contando la historia que yo empec.
Cada uno va a contar una pequea parte de la historia y vamos a ponerlas todas juntas,
vamos a hacer una bonita historia. Vamos a darnos un cdigo, una frase que vamos a decir
cuando hayamos terminado nuestra parte de la historia. Por ejemplo, cuando yo diga y
luego, t sabrs que te toca continuar. Y cuando digas y luego, seguir el compa-
ero o compaera de al lado.
ACTIVIDAD 4:
Historias: y luego...
100475-MER.indd 185 25/09/2008 11:17:56 a.m.
186 186
Desarrollo. Sugerencias de historias:
a) Haba una vez un astronauta que viajaba en el espacio. De pronto, su nave se daa
y aterriza en un planeta
Qu ve?
Ejemplo: Un extraterrestre A qu se parece?... Es gentil o no?... Qu hace?
b) Haba una vez un gatito Pumpum que viva con Pedrito. Un da, mientras Pedrito
estaba en la institucin educativa, Pumpum ve la puerta de la cocina abierta. Se
desliza hasta afuera... es la primera vez que sale de la casa, qu ve?
Ejemplos:
Flores de todos los colores
Oye bzzz se esconde y ve una abeja
Pjaros que se pasean en el pasto trata de atraparlos.
c) Haba una vez un nio que, mientras se paseaba en la calle, encontr una cajita.
Entonces la abre, y qu encuentra?
Ejemplos:
Un viejo par de zapatos.
A qu se parecen?
Un mensaje, qu dice el mensaje?
d) Haba una vez un nio muy, muy distrado un da qu hizo?
Ejemplos:
Puso a cocinar un pollo en la nevera!
Se puso la ropa al revs qu dijeron sus amigos, sus padres?
e) Si pudieras decidir qu edad tienes, cul sera tu edad preferida?, Por qu? Ejem-
plos: beb, abuelo, pap o mam.
f) Haba una vez un nio cuyos padres haban salido de casa. Estaba solo en la casa,
era de noche y estaba muy oscuro. Entonces se fue la luz qu pasa entonces?
100475-MER.indd 186 25/09/2008 11:17:57 a.m.
187187
Ejemplos:
Oye ruidos afuera. Va a ver, qu hay?
El telfono suena, quin es?
g) Haba una vez un nio que se paseaba en la calle por la noche. De pronto oye un
ruido qu era?
Ejemplos:
Fuegos articiales. Hay muchos colores en el cielo. Quin lanz la plvora?
Una esta de barrio. Se lleva a cabo en la calles, qu ve?
h) Un nio se va de viaje con su mam. Tomaron el tren. Es la primera vez que toma
el tren a dnde van?
Ejemplos:
Donde la abuelita que vive en otra ciudad. El tren se va, qu ve el nio por la ventana?

Presentacin. En esta actividad los nios y las nias, con ayuda de la plastilina, imaginan
formas y realizan diferentes objetos. Por ejemplo: Hoy vamos a hacer trabajar nuestros
dedos con la plastilina. Ya han jugado con plastilina?
Desarrollo. Hacer dos bolitas del tamao de una mandarina y una del tamao de una
nuez. Con una de las bolas del tamao de una mandarina:
Amasarla fuertemente, volver a formar la bola.
ACTIVIDAD 5:
Plastilina:
los dedos creativos
100475-MER.indd 187 25/09/2008 11:17:57 a.m.
188 188
Tomarla entre las dos manos y hacerla girar entre las palmas, en un sentido y luego
en el otro.
Ponerla sobre la mesa, hacerla girar con la palma de la mano derecha, en un sen-
tido, luego en el otro, luego con la otra palma.
Tomar la segunda bola, hacer el ejercicio con las dos manos: las dos manos girando
en el mismo sentido, a la derecha y a la izquierda y luego en sentido contrario.
Terminar poniendo las dos manos relajadas sobre cada bola.
Con la bola del tamao de una nuez: ponerla en la mesa, cada dedo de cada mano la hace
girar. La extremidad del dedo se apoya ligeramente en la mesa y ejecuta un movimiento
de rotacin.
Continuamos este ejercicio pidindoles a los nios y las nias que hagan unas palomas.
Hacemos una bolita, la tomamos entre las dos manos para darle la forma de la
paloma.
Luego la ponemos en la mesa y con las dos manos se estira ejercindole una pe-
quea presin (el movimiento se hace a partir del centro hacia afuera).
Cuando est lista la paloma, se le pide al nio o nia que escoja un objeto o un
dibujo y que lo moldee con la plastilina.
Ejercicio. Con la plastilina, hacer un objeto y explicar delante del grupo por qu lo hizo,
y qu es lo que ms le gusta de ese objeto. La plastilina puede ser remplazada por greda o
una masa que se solidica al secarse. (Receta: 2 tazas de harina, taza de sal, taza de
agua).

Presentacin. En esta actividad se inventan dilogos entre objetos y animales.
ACTIVIDAD 6:
Personificacin
de animales y objetos
100475-MER.indd 188 25/09/2008 11:17:58 a.m.
189189
Relajacin: el gato. Los nios y las nias deben estar descalzos y con ropa cmoda. El Edu-
cador/a explica verbalmente las instrucciones y hace el ejercicio y hace al mismo tiempo
que los nios y las nias. Slo al principio.
El gato se estira: ponerse en cuatro patas, con las rodillas y las manos en el piso. Curvar
la espalda. Llevar la cola hacia atrs exhalando y volver a curvar la espalda. Todava en
la misma posicin, bajar la cabeza hacia adelante, lo ms lejos posible e inhalando. Le-
vantar la cabeza exhalando y curvar de nuevo la espalda. Todava en cuatro patas, tensar
una pierna hacia atrs, subindola lo que ms se pueda y estirar el pie. Estirar el cuerpo.
Permanecer unos segundos en esta posicin. Traer la pierna al piso. Hacer lo mismo con
la otra pierna.
El gato bebe leche: ponerse en cuatro patas en el piso. Acercar las manos y las rodillas has-
ta que se toquen. Doblarse hacia adelante, subiendo la cola, con los brazos tensos. Sacar
la lengua lo que ms se pueda, tratando de tocar el mentn. Regresar hacia atrs y sentarse
en la cola. Relajarse y volver a empezar.
Desarrollo. Hoy vamos a utilizar un poco nuestra imaginacin. Vamos a tratar de imagi-
nar dos objetos que hablan juntos. Por ejemplo, yo voy a mostrarles cmo pienso que se
hablaran una cuchara y un tenedor.
Cuchara: Ah! Tenedor, te envidio. Me gustara estar en tu lugar. Odio cuando meten
mi cabeza en la sopa. Siempre siento que me voy a ahogar.
Tenedor: Pues para m no es mejor. Cuando la gente me usa para picar la comida,
me pego siempre en la cabeza con el fondo del plato. Y adems, en el cajn de los
cubiertos, los otros tenedores me pican. Es muy duro.
Cuchara: De todas formas, me gustara estar en tu lugar. Deberamos cambiar de
posicin.
Tenedor: Es una buena idea, pero sabes?, es muy difcil tomar sopa con un tenedor.
Cuchara: Y yo no podra picar los alimentos, ni siquiera tengo dientes.

Tenedor: Pienso que somos tiles tal como somos, lo mejor es que veamos el buen
lado de las cosas.
100475-MER.indd 189 25/09/2008 11:17:59 a.m.
190 190
Ejercicio. A continuacin, el Educador/a les pide a los nios y nias que armen una con-
versacin completa. Escribir en un tablero los siguientes objetos emparejados. Los nios
y las nias deben escoger los objetos y hacerlos hablar juntos. Si los objetos no alcanzan,
ellos mismos deben inventar qu otros objetos podran hablar.
Animales: gallina y pollito
2 zapatos (un tenis y una bota)
Lpiz / borrador
Tornillo / destornillador
Cuaderno / libro
Gorro / guantes
Encendedor / fsforos
Jabn / toalla
Libro/ dibujo
Computador/ escritorio

Presentacin. Relajacin: el rbol en el viento. Los nios y las nias deben estar de pie.
Sus brazos estn separados y apuntan hacia arriba imitando el sonido del viento, los nios
y las nias se deben balancear y seguir el ritmo (viento suave, viento fuerte). La actividad
se termina acostando a los nios y las nias en el piso (inhalar y exhalar).
Hoy les voy a contar una historia. Despus van a contrmela de una manera especial: va-
mos a actuar juntos el cuento, como en el teatro. Cada uno de ustedes tendr un personaje.
Vamos a ngir que somos los personajes de la historia. El cuento que les voy a contar es
el de los tres cerditos.
ACTIVIDAD 7:
Juego fantasioso:
en el teatro, los
cuentos de hadas
100475-MER.indd 190 25/09/2008 11:18:00 a.m.
191191
Desarrollo. El AES cuenta la historia con la ayuda de un libro. Luego, discuten sobre el
cuento: por qu el lobo hizo eso? Qu le pas despus? Con el n de ver si los nios y
las nias entendieron el cuento. De ser necesario, se repite.
Ejercicio. Luego se distribuyen los papeles y la puesta en escena del cuento (a menudo es
necesario que el Educador/a narre la historia durante la puesta en escena).

Presentacin. Relajacin: El pez.
El pez juega en el agua. Acostados en el piso, con los brazos a lo largo del cuerpo, las
palmas hacia arriba y las piernas juntas. Levantar una pierna al inhalar, exhalar bajndola
lentamente. Levantar la otra pierna.
El pez quiere salir del agua:
Acostados boca abajo, con las piernas juntas, las manos en el piso al nivel de los
hombros.
Levantar la cabeza para que el pez vea el cielo.
Quiere salir del agua: levantar los hombros y el pecho inhalando.
Permanecer en esta posicin sosteniendo la respiracin, luego volver lentamente a
la posicin inicial. Exhalar.
ACTIVIDAD 8:
Invencin de historias:
el sombrero mgico
100475-MER.indd 191 25/09/2008 11:18:00 a.m.
192 192
El pez hace burbujas en el agua:
Acostado boca abajo, con las piernas juntas y los brazos a lo largo del cuerpo.
Llevar los pies a la cola. Coger los pies con las manos. Inhalar levantando la cabe-
za y estirando las piernas.
Relajar exhalando.
Concentracin. El AES pone cinco objetos en la mesa. Los nios y las nias deben observar
durante un minuto. El Educador/a va aadiendo uno por uno los objetos, y los nios y las
nias deben identicar por turnos cul es el objeto nuevo.
Desarrollo. La ltima vez que vine les cont una historia. Hoy quiero que ustedes me
cuenten un cuento. Me gustara que me contaran el cuento de un sombrero mgico. Se les
da un tiempo aproximado de diez a quince minutos y los nios y las nias deben contar la
historia y al mismo tiempo actuarla.
Ejercicio. Los nios y las nias deben reunirse en grupos y realizar una actuacin de un
cuento inventado por ellos/ellas.
100475-MER.indd 192 25/09/2008 11:18:01 a.m.
193193
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 1988). Proyecto Piloto de Prevencin del desarro-
llo de comportamientos agresivos en nios y nias en el preescolar. Guas de Intervencin.
Grupo de Investigacin Interuniversitaria sobre la inadaptacin Psicosocial. Universidad
de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeduca-
cin de la Universidad de Montreal y apoyado por el Programa de Subvenciones Naciona-
les al Bienestar Social del Ministerio de Salud y Bienestar del Canad.
Chaux, E. (2005). El Experimento de Prevencin de Montreal: Lecciones para Colombia.
Revista de Estudios Sociales. (En prensa).
Chaux, E., Lleras J., Velsquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los Estndares al
Aula. Una propuesta de integracin a las reas acadmicas. Corcas Editor. Universidad de
los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa y Centros de Estu-
dio, Ministerio de Educacin.
Chaux, Enrique (2005). El Programa de Prevencin de Montreal: Lecciones para Colombia.
En: Revista 21 de Estudios Sociales. Facultad de Ciencias Sociales, Uniandes/Fundacin
Social.
Col, C. y Colomina, R. (1990). Interaccin entre estudiantes y aprendizaje escolar. En: C.
Col, Palacios y A. Marchesi (eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza.
Crdenas, Fidel (2004). Conocimientos, logros, habilidades, competencias y qu eva-
luar. En Hacia una Cultura de la Educacin para el Siglo XXI. Universidad Nacional de
Colombia: Evaluacin de Competencias Bsicas. Bogot. P.111.
De Francisco, Carla. Gua prctica (2004). Aplicacin de competencias bsicas en el pre-
escolar. Prodesarrollo educativo: segunda edicin.
Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (1998). Aprendizaje Cooperativo y
Proceso de Enseanza. En: Estrategias Docentes (maestras/os) para un aprendizaje Signi-
cativo. Una Interpretacin Constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
100475-MER.indd 193 25/09/2008 11:18:01 a.m.
194 194
Fraser Mustard. Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje y comportamiento a lo largo
de la vida. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF), Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de
Bienestar Social (DABS), Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de
Educacin y Desarrollo Humano (CINDE), 2003. Pp. 85-95.
Heckman (2007). Teoras y mtodos de anlisis de datos estadsticos para estudiar com-
portamientos individuales en Economa y en otras ciencias sociales. Bogot: Conferencia
televisada TV Cable. Marzo 2007.
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (1990). El Desarrollo Infantil. Una
conceptualizacin desde el ICBF. Bogot: ICBF. Subdireccin Tcnica de Proteccin.
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR, Subdireccin Tcnica de Protec-
cin, Divisin de Proteccin Preventiva. Escala de valoracin cualitativa del desarrollo
infantil. Manual. Bogot, 1992.
Jurado Valencia Fabio (1999). El Carcter Dialgico de la Evaluacin. En Hacia una Cul-
tura de la Educacin para el Siglo XXI. Universidad Nacional de Colombia: Evaluacin de
Competencias Bsicas. Bogot. P. 45.
Klevens, J., Restrepo, O. Roca, J. & Martnez, A.: (1997). Epidemiologa de la delincuencia
en cinco ciudades. Bogot: Informe Tcnico presentado a Colciencias.
Kleves (2000). Estrategias para la prevencin temprana de la violencia en nios. Medelln:
Alcalda de Medelln, Programa de Convivencia Ciudadana, Secretara de Educacin y
Cultura.
L. B. Itelson. Esencia del aprendizaje y bases psicolgicas de la enseanza. En: Psicologa
evolutiva y pedaggica. Mosc: Editorial Progreso, tercera edicin, 1990.
Landy, S. & Peters, R. D. (1992). Toward an understanding of a developmental paradigm for
aggressive conduct problems during the preschool years. In: Peters, R. D. and McMahon.
LEY 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Cdigo de Infancia y Ado-
lescencia. Congreso de la Repblica de Colombia.
100475-MER.indd 194 25/09/2008 11:18:02 a.m.
195195
Manrique Manuel (2003). Del Cuidado al Desarrollo Infantil desde el enfoque de dere-
chos. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF), Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de
Bienestar Social (DABS), Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro internacional de
Educacin y Desarrollo Humano (CINDE), 105- 107 Pp.
Moftt, T. E. (1993a). Adolescence-limited and life-course-persistent: A development taxo-
nomy. Psychological Review, 100 (4): 674-701.
Peralta Mara Victoria (2003). Los Desafos de la Educacin Infantil en el Siglo XXI y sus
Implicaciones en la Formacin y Prctica de los Agentes Educativos. En: Primera Infancia
y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save
the Children Reino Unido, UNICEF, Centro internacional de Educacin y Desarrollo Hu-
mano (CINDE), 137-138 p.
Prez Zuleta C., Negret J. C., Flrez, R. Castrilln S. y Reyes, Y. (2006): Recomendaciones
de poltica para la Primera infancia. Comisin Lectura de la Primera Infancia.
Prez, A. (2002) Caractersticas de las familias y de las escuelas relacionadas con los com-
portamientos agresivos y prosociales en nios y nias de tres a once aos. Medelln: Insti-
tuto de Ciencias de la Salud, Universidad de Antioquia, Colciencias.
REPBLICA DE COLOMBIA. Colombia por la Primera Infancia. Poltica Pblica por los
nios y las nias, desde la gestacin hasta los seis aos (diciembre del 2006).
Rodrguez, Luz Helena y SNCHEZ LOZANO, Carlos (2001). El fomento de la Compe-
tencia Comunicativa: Entrevista a Carlos Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No. 19.
Colombia.
Ruiz Silva y Chaux E. (2005). La formacin de competencias ciudadanas. Asociacin Co-
lombiana de Facultades de Educacin, Ascofade.
Saldarriaga Mesa, Lina Mara (2004). Aprendizaje cooperativo. En: competencias ciuda-
danas: de los Estndares al aula. Una propuesta de integracin a las reas acadmicas por
Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara Velsquez. Bogot: Universidad de los Andes.
100475-MER.indd 195 25/09/2008 11:18:02 a.m.
196 196
Sarmiento Castro Alberto (2001). Un acercamiento a la evaluacin por competencias. En
Revista Actualidad Educativa. No. 19. Colombia. (63 a 65).
Torrado Pacheco Mara Cristina (1999). El Desarrollo de Competencias una Propuesta para
la Educacin Colombiana. En Hacia una Cultura de la Educacin para el Siglo XXI. Univer-
sidad Nacional de Colombia: Evaluacin de Competencias Bsicas. Bogot, p. 29
Torres Mndez, Clara Ins (2007). Pilotaje de la propuesta del componente de educacin:
Promocin de comportamientos prosociales en familias y nios/nias de cuatro a seis
aos: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja. Informe anlisis sobre
las diferencias entre la primera y la segunda evaluacin de los nios y nias en las ciuda-
des de Pasto, Armenia y Tunja.
Tremblay y sus colaboradores (2005). Los orgenes de la agresin. La historia de otros. Da-
vinci Productores. Sociedad Radio Canad. Ciencias Humanas. Universidad de Montreal.
Programa televisado por TV Cable, marzo 18 y 19 de 2007.
Tremblay, R. (1999). Aparicin del comportamiento violento. En: Alcalda de Medelln.
Memorias del Seminario Internacional sobre Prevencin Temprana de la Violencia. Me-
delln: Alcalda de Medelln, Secretara de Educacin y Cultura, Programa de Convivencia
Ciudadana e Instituto de Ciencias de la Salud. Pp. 45-51.
Young, Mary Eming (Especialista en desarrollo Infantil). Human Development Network
Education Group, Banco Mundial. Aprendizaje Temprano, Ganancias Futuras. En: Primera
Infancia y desarrollo. El desafo de la Dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Fami-
liar (ICBF), Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social
(DABS), Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y
Desarrollo Humano (CINDE), 2003. Pp. 85-95.
Consultas por pginas de Internet
Bandura, A. Teora Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/
comm/bandur-s.mhtml de la mueca de Bobo 26k.
Domitrovich, C. & Greenberg, M.T. (2003). Preventive interventions that reduce aggres-
sion in young children. In: Tremblay, R. E. Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on
Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early
100475-MER.indd 196 25/09/2008 11:18:02 a.m.
197197
Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/docu-
ments/Domitrovich-GreenbergANGxp.pdf.
Hay, D. F. (2003). Agression as an outcome of earlychildhood development: comments
on Tremblay, Keenan, and Ishikawa and Raine. In: Tremblay, R. E. Barr, RG, Peters, RdeV,
eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre
of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellence-ear-
lychildhood.ca/documents/HayANGxp.pdf.
Keenan, K. (2002) The development and socialization of aggression during the rst ve
years of live. In: Tremblay, R. E. Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Child-
hood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood
Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/Keena-
nANGxp.pdf.
Parini, G., Prez, N. y Benavides S. Caractersticas generales de la teora del aprendizaje
Recuperado en 6 Dic 2005 de www.criminology.fsu.edu/crimtheory/bandura.htm.
Rocha, Roberto (2004). Aprendizaje, Servicio y Prosocialidad. Universidad Autnoma de
Barcelona (teleconferencia). Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
Tremblay (2002). Development of physical aggression from early childhood to adulthood.
Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Ex-
cellence for Early Childhood Development. Avalaibleat:http:/www.excellence- arlychild-
hood.ca/documents/TremblayANGxp.pdf.
100475-MER.indd 197 25/09/2008 11:18:03 a.m.

100475-Promocion de Comportamientos

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

100475-Promocion de Comportamientos

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

S-ar putea să vă placă și