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ART CULO
La Docencia Universitaria hoy:
Metas, tcnicas y desafos

Miguel Martnez Migulez
Universidad Simn Bolvar. http://miguelmartinezm.atspace.com
Resumen Este ensayo trata de ubicar la docencia universitaria actual
en un contexto epistemolgico y metodolgico que ponga de relieve las va-
riantes acadmicas que la distinguen de su orientacin en tiempos pasados.
Para ello, partiendo del estado de la cuestin en nuestro tiempo, ilustra los
tpicos fundamentales del nuevo enfoque de la ciencia, la importancia de la
transdisciplinariedad y del pensamiento complejo, del paradigma sistmi-
co, de la dialgica y sus desafos y de la nueva educacin universitaria y
su docencia. En este sentido, concluye que los conocimientos que transmi-
timos y los mtodos que utilizamos para la bsqueda de otros nuevos, ne-
cesitan una superacin de la inercia mental, que rige gran parte de nuestro
comportamiento, y la creacin de un clima permanente de libertad mental
que estimule, promueva y valore el pensamiento divergente, la discrepancia
razonada, la oposicin lgica y la crtica fundada.
Palabras Clave Docencia, Paradigma, Transdisciplinariedad, Compleji-
dad.
University Teaching Today: Goals, Techniques and Challenges
Abst ract This essay attempts to place current university teaching in
an epistemological and methodological context that emphasizes academic
variants that distinguish it from its orientation in the past. To do this, star-
ting from the state of question in our time, the essay illustrates the main
topics of the new approach to science, the importance of transdisciplinarity
and complex thinking, the systemic paradigm, the dialogic and its challen-
ges and the new university teaching. In this sense, it concludes that the
knowledge we convey and the methods we use to search for new ones, need
to overcome mental inertia, which governs much of our behavior, and crea-
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ting a permanent climate of mental freedom that encourages and promotes
divergent thinking and values, reasoned discrepancy, logical opposition and
founded criticism.
Key words Teaching, Paradigm, Transdisciplinarity, Complexity.
Linsegnamento di Oggi allUniversit: Obiettivi, Tecniche e Sde
Ri epi l ogo Questo saggio cerca di porre l insegnamento universitario at-
tuale nel contesto epistemologico e metodologico che enfatizza le varianti
accademiche che lo distinguono dal suo orientamento in passato. Per fare
questo, partendo dallo stato delle cose nel nostro tempo, sono illustrati i
temi principali del nuovo approccio alla scienza, limportanza della trans-
disciplinarit e del pensiero complesso, del paradigma sistemico, della
dialogica e le sue sde e della nuova educazione universitaria e del suo
insegnamento. In questo senso, conclude che le nuove conoscenze che tras-
mettiamo e i metodi che usiamo per la ricerca di altre nuove, hanno bisogno
di superare linerzia mentale, che governa gran parte del nostro comporta-
mento, e la creazione di un clima permanente di libert mentale che incora-
ggia, promuove e valuta il pensiero divergente, la discrepanza ragionata,
lopposizione logica e la critica fondata.
Parol e chi ave Insegnamento, Paradigma, Transdisciplinarit, Comples-
sit.
1. Introduccin (Status Quaestionis)
El modelo de ciencia que se origin despus del Rena cimiento sirvi
de base para el avance cientco y tecno lgi co de los siglos posterio-
res. Sin embar go, la explosin de los conocimientos, de las discipli-
nas, de las especiali dades y de los enfoques que se ha dado en el siglo
XX y la reexin epistemolgica encuentran ese modelo tradicional
de ciencia no slo insuciente, sino, sobre todo, inhibi dor de lo que
podra ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado,
de las diferentes reas del saber.
Estamos viviendo un perodo histrico de gran incertidum bre;
incer ti dum bre en las cosas funda menta les que afec tan al ser huma-
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no. No solamente estamos ante una crisis de los fun da mentos del
conocimien to cientco, sino tambin del lo s co y, en general, ante
una crisis de los fun damentos del pensa mien to. Y esto, precisa y
para djica mente, en un momento en que la ex plosin y el volumen de
los conocimientos pare cieran no tener lmi tes.
El escritor y presidente de la Repblica Checa, Vaclav Havel, habla
del doloroso parto de una nueva era. Y dice que hay razones para
creer que la edad moderna ha terminado y que muchos signos indi-
can que en verdad estamos atravesando un perodo de transicin en
el cual algo se est yendo y otra cosa est naciendo mediante un
doloroso parto. Nos podemos preguntar qu es ese algo que se est
yendo y qu es esa otra cosa que est naciendo.
Estamos llegando al nal de la ciencia convencional, seala el
Premio Nobel de Qumica, Ilya Prigogine (1994: 40); es decir, de la
ciencia determinista, lineal y homognea, y presenciamos el surgi-
miento de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de
la diferencia y de la necesidad del dilogo (ibd.).
El gran fsico Erwin Schrdinger, Premio Nobel por su descu brimiento
de la ecua cin fundamental de la mecnica cuntica (base de la fsica
moderna), considera que la ciencia actual nos ha conducido por un
callejn sin salida y que la actitud cientca ha de ser recons truida,
que la ciencia ha de reha cerse de nuevo (1967: 122).
El cuestionamiento est dirigido, especialmente, hacia el logos cien-
tco tradicional, es decir, hacia los criterios que rigen la cienti-
cidad de un proceso lgico y los soportes de su racionalidad, que
marcan los lmites inclusivos y exclusivos del saber cientco. As,
Werner Heisenberg, uno de los creadores de la teora cuntica, dice
al respecto: es precisamente lo limitado y estrecho de este ideal de
cienticidad de un mundo objetivo, en el cual todo debe desenvolver-
se en el tiempo y en el espacio segn la ley de la causalidad, lo que
est en entredicho (1990: 121).
Por lo tanto, esta situacin no es algo supercial, ni slo coyuntural;
el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega hasta las
estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue
nuestra razn en el modo de conceptualizar y dar sentido a las rea-
lidades; as, este problema desafa nuestro modo de entender, reta
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nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelec-
tual, exige una actitud crtica constante, y todo ello bajo la amena-
za de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos conside-
rados como los ms seguros por ser cientcos.
En efecto, la reexin sobre el proceso de crear conocimiento, de hacer
ciencia, deber examinar crticamente hasta qu punto se justican
los presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran poner
otros distintos que nos llevaran por derroteros diferentes y que, quiz,
terminaran en conclusiones tambin diferentes. Este examen crtico
podr poner en evidencia muchos vicios de lgica que se han ido con-
virtiendo en hbito en amplios sectores de la vida acadmica y, sobre
todo, de nunciar la falta de racionalidad en que se ha cado en muchos
otros al evaluar el nivel de certeza de las con clusiones de una investi-
gacin por el simple correcto uso de las reglas metodolgicas preesta-
blecidas, sin entrar a examinar la lgica, el signicado y las implicacio-
nes de esas mismas conclusiones. Hoy da, por ejemplo, llama nuestra
atencin el hecho de que, segn la primera edicin de la Enciclopedia
Britnica, el ogisto era un hecho demostrado; y, segn la tercera
edicin, el ogisto no existe. Igualmente, que, en 1903, el qumico
Svante Arrhenius obtuviera el Premio Nobel por su teora electroltica
de la disociacin, y que el mismo Premio le fuera concedido, en 1936, a
Peter Debye, por defender prcticamente lo contrario.
En la actividad acadmica se ha vuelto imperioso desnudar las con-
tradicciones, las aporas, las antinomias, las paradojas, las parciali-
dades y las insuciencias del paradigma que ha dominado, desde el
Renacimien to, el conocimiento cientco. Desde mediados del siglo
XX, sobre todo, se han replanteado en forma crtica las bases episte-
molgicas de los mtodos y de la misma ciencia, y se sostiene que, sin
una base epistemolgica que le d sentido, no pueden existir conoci-
mientos en disciplina alguna.
El problema radical que nos ocupa aqu reside en el hecho de que
nuestro aparato conceptual clsico que creemos riguroso, por su
objetividad, determinismo, lgica formal y vericacin resulta cor-
to, insuciente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades
que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatmico de la
fsica, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias huma-
nas. Para representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy
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distintos a los actuales y mucho ms interrelacionados, capaces de
darnos explicaciones globales y unicadas.
Esta nueva sensibilidad se revela tambin, a su manera, en diferen-
tes orientaciones del pensamiento actual, como la teora crtica, la
condicin postmoderna, la postestructuralista y la desconstruc-
cionista, o la tendencia a la desmetaforizacin del discurso, a un
uso mayor y ms frecuente de la hermenutica y de la dialctica, e
igualmente en varias orientaciones metodolgicas, como las metodo-
logas cualitativas, la etnometodologa, el interaccionismo simblico
y la teora de las representaciones sociales, entre otras.
2. Un Nuevo Enfoque de la Ciencia
Durante los ltimos 20 aos, la Unesco, como Organizacin de las Na-
ciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, viene insis-
tiendo en una serie de ideas de mxima relevancia (Ciret-Unesco
1997, 2000, Unesco 1998). Entre esas ideas estn las siguientes ar-
maciones:
Los Pases en Desarrollo slo lo alcanzarn con una calicada y
competente preparacin de sus profesionales.
La desorientacin de la Universidad es un fenmeno mundial.
Los cambios mundiales tienen un ritmo acelerado.
La lgica clsica y pensamiento nico generan pobreza.
No podemos seguir parcelando el saber; necesitamos un enfoque
inter y transdisciplinario.
Es urgente una visin trans-nacional, trans-cultural, trans-pol-
tica y trans-religiosa.
Debemos adoptar un paradigma sistmico para la complejidad.
Es necesario rehacer los Planes de Estudio.
El Dilogo como Mtodo es imprescindible.
Todo esto nos encamina hacia una seria reexin sobre los funda-
mentos de la ciencia, a realizar una revisin de sus bases y de sus
marcos conceptuales, teoras y mtodos.
Ahora bien, McLuhan sola decir: Yo no s quin descubri el agua
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por primera vez, pero estoy seguro que no fueron los peces. Es claro
que los peces, rodeados de agua por todas partes, no la pueden ver
porque nunca han estado fuera de ella. Tampoco nosotros podemos
descubrir una realidad que damos, ingenuamente, por supuesta. Pero
tenemos algo que no tienen los peces: el poder de la reexin, que
puede analizarse a s misma. Por esta misma razn, Immanuel Kant
escribi en su magna obra Crtica de la Razn Pura, lo siguiente:
El maduro juicio de nuestra poca no quiere seguir contentndose
con un saber aparente y exige de la razn la ms difcil de sus ta-
reas, a saber: que de nuevo emprenda su propio conocimiento (1781:
121). A ese saber aparente lo llama Heidegger realismo ingenuo
(1974: 235).
Aunque esa tarea ha sido siempre la principal de la Filosofa, en nues-
tros tiempos comenz, en forma amplia, continua y consistente, a me-
diados del siglo XX. Efectivamente, hasta la dcada de los aos 50
salvo contadas excepciones como la de los fsicos cunticos, la de
los psiclogos de la Gestalt y la de la Teora de Sistemas el princi-
pio bsico de la ciencia era el principio de reduccin, el cual haca
consistir el conocimiento del todo en el conocimiento de sus partes,
partes que consideraba aisladamente, es decir, la doctrina peculiar
del positivismo, en la cual la sociologa se reduca a psicologa, la
psicologa a biologa, sta a qumica y la qumica a fsica, terminando,
as, en un mecanicismo general.
Hoy, en cambio, sabemos que no podemos buscarle soluciones nica-
mente econmicas a los problemas econmicos, ni soluciones nica-
mente sociales a los problemas sociales, ni soluciones nicamente
polticas a los problemas polticos, e, igualmente, a los problemas de
salud, de desempleo, habitacionales o de corrupcin. En todos los
campos se constata que la mayora de los problemas no pueden re-
solverse al nivel en que vienen planteados, que su naturaleza forma
como un rizoma complejo de muy variadas interacciones.
Sin embargo, la tarea a realizar no es fcil, ya que, si hay algo verda-
deramente difcil, es la toma de conciencia crtica de nuestros propios
presupuestos, de nuestro propio punto de vista, pues frecuentemen-
te estn arraigados en un apego afectivo, en un acto de fe gratui-
to y, en gran parte, inconsciente. Por esto, el mismo lsofo Kant,
ya citado, muy consciente de ello, recomendaba a sus alumnos que
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miraran no tanto a lo que la gente deca que vea, sino que miraran
y examinaran el ojo de esas personas. Y Heisenberg sealaba que
nunca observamos la naturaleza de las cosas en s mismas, sino esa
naturaleza expuesta a nuestro mtodo de investigacin (1958b: 58).
Este mismo fsico revela que una vez Einstein le dijo: el hecho de
que usted pueda observar una cosa o no, depende de la teora que
usted use. Es la teora la que decide lo que puede ser observado (en
Bronowski, 1979: 249).
El mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexio-
nes a un nivel amplio y global en el que los fenmenos fsicos, biol-
gicos, psicolgicos, sociales y ambientales, son todos recprocamente
interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada,
necesitamos una perspectiva ms amplia, holista, sistmica y ecol-
gica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del
mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una
nueva visin de la realidad, es decir, una transformacin funda-
mental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y
de nuestro modo de valorar, todo lo cual equivale a un nuevo para-
digma epistemolgico.
3. Inter y Trans-disciplinariedad y Pensamiento Complejo
No obstante todo lo dicho, los obstculos que se oponen al enfoque
inter o trans- disciplinario son fuertes y numerosos. En primer lu-
gar, estn los mismos conceptos con que se designa cada disciplina y
sus reas particulares: as, los profesores suelen hablar de su mun-
do, su cam po, su rea, su reino, su provin cia, su dominio, su
territo rio, etc.; todo lo cual indica una actitud feudalis ta y etnocen-
trista, un nacio nalismo acadmico y un celo profeso ral protec cio nista
de lo que conside ran su propiedad parti cular.
En segundo lugar, de la actitud anterior se deriva una conducta diri-
gida a mantener el territorio. De aqu, la tenden cia de los especia-
listas a proteger sus reas particu la res de experticia disciplinar de
la invasin o intrusin de cientcos de otras reas en su juris-
diccin acadmica. El mantenimiento de los linderos del propio te-
rritorio toma muchas formas: como es el exagerado uso de lenguajes
formali zados inaccesibles al profano, incluyen do el uso de una jerga
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especial para confundir y excluir al intruso, para ridiculi zarlo, y el
recurso a la hostilidad abierta contra los invasores.
En tercer lugar, a los invasores hay que cerrarle el paso de entrada a
las revistas especializadas. Esto resulta fcil, ya que muchos consejos
editoriales se distinguen preci samente por tener en esos puestos a
los profesionales ms celosos de su territorialidad; es ms, han llega-
do ah espe cialmente por esa singular virtud. Esto ha llevado a los
investigadores ms conscientes, a crear sus propias revistas inter o
trans-dis ciplinarias y dejar a las primeras privadas de una interfe-
cun dacin que podra serle muy enrique cedora.
Entremos ms a fondo en el verdadero problema. Los fenmenos de la
vida y la posibilidad del hombre de interactuar con ellos han creado
una fuerte y amplia discusin metodolgica. No es nada fcil com-
prender, aceptar y llevar la lgica de una determinada disciplina a
las mentes de los que cultivan otra muy diferente. Sin embargo, no se
trata de eso: se trata de un encuentro y dilogo acadmicos que se
interfecundan.
En qu consiste esta dimensin cualitativa y sistmica de la cien-
cia? La previsin probabilstica, debido precisamente al alto nmero
de factores que determinan el fenmeno de los seres vivos, no ago-
ta su estudio. La fsica y la matemtica no pueden ser concebidas y
utilizadas como parmetros adecuados de las ciencias de la vida; los
mismos fsicos tuvieron que abandonar, a principios del siglo XX, el
paradigma mecanicista al llegar al nivel submicroscpico. Esto no
signica negar el valor de estas disciplinas, sino subrayar su dimen-
sin no exhaustiva en la investigacin de la vida (como seala muy
bien Schrdinger, 1967), ya que su estructura se dene con concep-
tos propios, extremadamente peculiares, como la teleonoma, la in-
varianza, la especie, el ecosistema, el organismo, etc., dentro de los
cuales estn insertos otros conceptos que conforman un sistema
abierto en continua evolucin y cambio, como los conceptos de
auto-organizacin, auto-mantenimiento, auto-transformacin, auto-
renovacin y auto-transferencia, todos los cuales conguran una es-
pecie de auto-poiesis, es decir, una especie de auto-creacin. Todos
estos conceptos pueden estar muy alejados de la mente, por ejemplo,
de un fsico, de un qumico e, incluso, de un abogado.
Sin embargo, sobre estos conceptos construyen las ciencias de la vida,
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y las ciencias humanas en general, sus propias coordenadas gnoseol-
gicas, que son gestlticas y estereognsicas, es decir, que caminan
por sendas heursticas propias. De aqu, la necesidad de identicar
una lgica no numrica, como gua del proceso heurstico, es decir, la
dimensin o estructura cualitativa y sistmica de la ciencia.
En sntesis, los diferentes niveles en que se nos presenta la reali-
dad, en todos los campos, pero, de una manera especial, la realidad
de los seres vivos, exige tambin diferentes niveles de la lgica
a aplicar, y, en nuestro caso, una dialgica transdisciplinaria y
unos mtodos tambin transdisciplinarios; todo lo cual nos in-
troduce en el paradigma sistmico, pues, como seala von Ber-
talanffy desde el tomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de
sistemas (1981: 47).
4. Paradigma Sistmico
Ahora bien, qu implicaciones tiene la adopcin de un paradigma
sistmico para el cultivo de la ciencia y su tecnologa? Cambian com-
pletamente los cimientos de todo el edicio cientco: cambian sus
bases, su estructura conceptual y su andamiaje metodolgico.
La comprensin de toda entidad que sea un sistema o una estructura
dinmica requiere el uso de un pensamiento o una lgica dialcti-
cos, en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista
del todo, ya que cada parte es comprendida y evaluada por el rol o la
funcin que desempea en el todo, es decir, que no son partes, sino
constituyentes; por ello, no le basta la relacin cuantitativo-aditiva
y ni siquiera es suciente la lgica deductiva, pues aparece una nueva
realidad emergente que no exista antes, y las propiedades emergen-
tes no se pueden deducir de las premisas anteriores, como las propie-
dades de una molcula de agua no se pueden deducir de las propieda-
des del hidrgeno y del oxgeno separados de que provienen.
Con base en todo lo expuesto, es fcil comprender que el proceso
natural del conocer humano es hermenutico: busca el signicado
de los fenmenos a travs de una interaccin dialgica entre el todo
y sus partes. Es ms, tambin el todo sigue este mismo proceso e
interaccin con los contextos mayores, pues, como dice Habermas
(1996: 501), interpretar signica, ante todo, entender a partir del
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contexto. sta es su dialgica: conociendo el bosque se conocen
mejor sus rboles, y conociendo los rboles se conoce mejor el bosque.
En consecuencia, cada disciplina (que es una visin, a veces, muy
parcial y acadmica de la realidad) deber hacer una revi sin, una
reformula cin o una redenicin de sus propias estructu ras l-
gicas individuales. Esto equivale a decir que debemos pasar de los
planes de estudio unidisciplinares a planes de estudio multidisci-
plinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, haciendo nfasis
precisamente en sus interrelaciones. Las universidades ms famo-
sas exigen, hoy, a sus estudiantes que un 25% de las materias que
estudian sean de reas externas a sus carreras.
En esta lnea de pensamiento, es importante destacar la obra de Gad-
amer (1984), en la cual elabora un modo de pensar que va ms all del
objetivismo y relativismo y que explora una nocin enteramente di-
ferente del conocimiento y de la verdad. En efecto, la lgica dial-
ctica supera la cau sacin lineal, uni di rec cional, explicando los
sistemas auto-correc tivos, de retro-alimentacin y pro-alimen-
tacin, los circui tos recurrentes y aun ciertas argu mentaciones
que pare cieran ser circulares.
La toma de una plena conciencia de esta situacin implica algo ms,
o mucho ms, que una interdisciplinariedad, implica una autntica
transdis ciplina rie dad o metadisci plinariedad, donde las distin-
tas discipli nas estn gestlti camente relacionadas unas con otras
y transcendi das, en cuanto la gestalt resultante es una cualidad
emergente, superior a la suma de sus partes.
Efectivamente, la naturaleza es un todo polisistmico que se rebela
cuando es reducido a sus elemen tos. Y se rebela, precisamente, por-
que, as, reducido, pierde las cualidades emergentes del todo y la
accin de stas sobre cada una de las partes.
5. La Dialgica y sus Desafos
Con el dilogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o
al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros,
sus enfoques y sus puntos de vista, y tambin desarrollar, en un es-
fuerzo conjunto, los mtodos, las tcnicas y los instrumentos concep-
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tuales que faciliten o permitan la construccin de un nuevo espacio
intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida.
El principio epistmico de complementariedad su braya la incapaci-
dad humana de agotar la reali dad con una sola perspectiva, con un solo
pun to de vista, con un solo enfoque, con una sola p tica o abordaje,
es decir, con un solo intento de cap tarla. La descrip cin ms rica de
cualquier entidad, sea fsica o humana, se lo grara al inte grar en un
todo cohe rente y l gico los aportes de diferentes perspectivas, loso-
fas, mto dos y disciplinas.
La verdadera leccin del principio de complementarie dad, la que puede
ser traducida a muchos campos del conoci miento, es sin duda esta ri-
queza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda es tructura
lgica o formal, toda clarica cin concep tual o ideolgica; cada uno de
noso tros puede expresar solamente, en su juego intelec tual y lingstico
(como seala el Segundo Wittgenstein, 1969), una parte, un aspecto de
esa polidrica realidad, ya que no posee la totalidad de sus caras o ele-
mentos ni, mucho menos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos.
Por esto, para Hegel, la verdad de las cosas no se encuentra refu-
tando las contradicciones, sino interiorizndolas, o sea, resolviendo
los opuestos en un concepto superior que los conserva conciliados
(Miano, 1952: 179). Hegel nos repite que lo verdadero es el todo
(1966), es decir, cada realidad unida a todos los otros elementos con
que tiene relaciones.
Tambin Ren Descartes, en el Discurso del Mtodo y en un con-
traste paradjico con la orientacin general de su doctrina dice que
la razn es la cosa mejor distribuida que existe. Quizs, sea
sta una armacin que debiera esculpirse con letras de oro en todo
tratado que verse sobre el conocimiento humano.
Igualmente, el Papa Juan XXIII hablaba mucho de los signos de los
tiempos como gua para nuestra orientacin existencial. Uno de es-
tos signos de nuestro tiempo con su multiplicidad de saberes, -
losofas, escuelas, enfoques, disciplinas, especialidades, mtodos y
tcnicas, es precisamente la necesidad imperiosa de una mayor
coordinacin, de una ms profunda unin e integracin en un dilo-
go fecundo para ver ms claro, para descubrir nuevos signicados,
en esta complejidad ideolgica en que nos ha tocado vivir.
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Durante la segunda mitad del siglo XIX y durante todo el XX, son los
mismos fsicos los que dinamitan las bases de sustentacin del para-
digma cientco positivista tradicional: los fsi cos hacen una revolu-
cin de los con ceptos funda mentales de la fsica; esta revolucin im-
plica que las exigencias e idea les positivis tas no son sos te nibles ni
siquie ra en la fsi ca: Einstein relativi za sus con ceptos bsicos; Hei-
sen berg introduce el prin cipio de indetermina cin o de incer tidum-
bre (el obser vador afecta y cambia la realidad que estu dia); Wolfgang
Pauli formu la el principio de exclusin (hay leyes-siste ma que no
son deriva bles de las leyes de sus compo nentes); Niels Bohr esta blece
el prin cipio de comple mentarie dad (puede haber dos expli ca cio nes
opues tas para los mismos fenmenos fsicos y, por extensin, qui z,
para todo fenmeno); Max Planck, Schr din ger y otros fsicos ar-
man que la nueva fsica debe estudiar la natu raleza de un nume ro so
grupo de entes que son inobser va bles, y, con ello, reinsertan de nue-
vo la fsica en la losofa.
Contempornea con la revolucin de los fsicos, se desarrolla otra obra
paralela en la mayora de las disciplinas: en el campo de la psicologa
con los gestaltistas, en la lingstica con Ferdinand de Saussure, en la
biologa con Dobzhansky y von Bertalanffy y en la losofa de la ciencia
(en los aos 30 y 40) con el Segundo Wittgenstein. De esta manera, se
prepara el terreno para que, en la dcada del 60, en cinco Simposios
Internacionales sobre Filosofa de la Ciencia (Suppe, 1979), se selle el
acta de defuncin del positivismo lgico (Popper, 1977: 118; Echeve-
rra, 1989: 25) y se d rienda suelta al movimiento postmodernista
actual con sus ilimitados sentidos e interpretaciones.
6. La Nueva Educacin y Docencia
Cicern, en la plenitud del podero romano (aos 50 a.C.), nos dice
que conocemos tanto cuanto somos capaces de almacenar en la
memoria. En una poca en que poseer un libro que era una copia
de un papiro o de un pergamino era poseer un tesoro, esto era total-
mente comprensible. Y as sigui sucediendo hasta la aparicin de la
imprenta. Por esto, la educacin bancaria de la que nos habla Paulo
Freire (1974) en la que el educador era el que tena la cabeza llena y
el alumno el que la tena vaca, y la educacin consista en el trasvase
de esos saberes era comprensible, aunque no excusable, en el pasa-
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do; hoy, en cambio, esto es considerado como algo totalmente errado
e injusticable bajo todos los puntos de vista.
Ya en la antigedad, geniales pedagogos como el griego Plutarco y el
hispano-romano Sneca nos dijeron que la mente de un nio no era
un vaso que haba que llenar, sino una antorcha que haba que encen-
der. Y aun antes, Platn, en el dilogo Menn, usa magistralmente
la mayutica socrtica para desarrollar la inteligencia del aprendiz;
es decir, parte de la idea de que lo que ste va a aprender ya lo tiene
implcitamente en su cerebro. As, estos insignes hombres se adelan-
taron mucho a su tiempo y captaron lo que hoy constituye la esencia
de un cambio de paradigma en la educacin.
Una de las prcticas que estn ms fuera de sentido salvo en situa-
ciones y reas muy especcas son los entrenamientos mentales. El
know how puede convertirse en la llamada capitis diminutio: es de-
cir, que cuanto ms aprendemos a hacer una cosa de una determinada
manera, ms incapaces nos volvemos para hacerla de otra forma.
Hoy da, dada la velocidad de cambio, no hay modo de descubrir las
necesidades futuras, sino a muy corto plazo, ya que la complejidad
de la vida actual crea muchas situaciones incontrolables e imprede-
cibles, llenas de incertidumbre y de azar. Esto cuestiona los currcu-
los y programas jos; por ello, los entrenamientos a largo plazo son
inadecuados, ya que cautivan el futuro; ms bien, se hace necesaria
una actualizacin continua. En sentido estricto, los entrenamientos
son propios de los animales por ser incapaces de ver las razones de las
cosas: el almirante Rickover, que dise y dirigi el primer submari-
no atmico, el Nautilus, deca que un mono adiestrado poda manejar
su complejo centro de controles y mando; en efecto, la computadora
no distingue si quien le aprieta el botn es un mono o un Premio
Nobel. En consecuencia, conviene sealar que muchas instituciones
escolares estn preparando a sus estudiantes para un mundo que ya
no existe, un mundo que ya se fue.
Hoy, ya no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar, nada
que pueda estar en una estantera, disco duro, pendrive o en la red
de Internet. Tenemos una biblioteca universal a nuestra disposicin
y est compuesta por todas las fuentes de informacin disponibles:
bibliotecas, Internet, TV, radio, cine, libros, congresos y publicidad,
entre otros. Y el mundo entero se ha convertido en lo que McLuhan
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llama el aula sin muros, es decir, la ocina, la fbrica, la empresa, la
agencia, la hacienda, etctera. La informacin est ah, el ambiente
est lleno de ella; lo que hay que hacer es aprender a jugar con sus
elementos, desarrollando la creatividad y la originalidad. Sin embar-
go, lo que hacen muchos profesores es generar ambientes ricos en
estmulos informativos, pero pobres en experiencias creadoras; estos
ambientes, como seala Risieri Frondizi (1971), slo producen perso-
nas incultas por exceso de informacin, informacin, por supuesto,
no digerida.
La educacin moderna debe hacer un cambio de paradigma, es de-
cir, un cambio de la idea central que la dene. El nuevo profesor ser
un animador, un experto en la mayutica, que buscar situaciones
problemticas de la vida y las propondr a sus alumnos, situaciones
que tengan en cuenta todas las dimensiones del ser humano: inteli-
gencia, sensibilidad y cuerpo, ya que la neurociencia actual nos de-
muestra que existe una relacin estrecha entre la inteligencia y la
afectividad; esto le permitir llevar a sus alumnos a lo que pueden
llegar a ser.
Los nuevos alumnos buscarn las soluciones trabajando con la in-
formacin que est por todas partes en su ambiente. La creatividad
deber presentarse como un proceso ldico colectivo, al estilo de los
dilogos de Platn, o los famosos jardines de Frbel y Montessori. El
mismo Einstein sola decir que el arte ms importante de un maestro
es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear.
Es necesario, por lo tanto, que la Nueva Educacin y su Docencia
enfaticen que resulta imposi ble que se pueda demostrar la prioridad
o exclusivi dad de una deter minada disciplina, teora, modelo o mto-
do, o cualquier otro instrumento concep tual que se quiera usar, para
la interpretacin de una realidad espec ca. La Nueva Educacin no
slo debe respetar esta diversidad de valores y variedad de pen-
samiento y no perseguir y condenar el disenso, sino que debe
inculcar en los alumnos que esta diversidad es la mayor riqueza
que posee el gnero humano. Por esto, slo con el dilogo y con el
inter cam bio con otros seres humanos podemos lograr enri quecer y
comple mentar nuestra percep cin de la reali dad.
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En conclusin, nuestra docencia, los conocimientos que transmiti-
mos y los mtodos que utilizamos para la bsqueda de otros nuevos,
necesitan, hoy ms que nunca, una superacin de la inercia mental,
que rige gran parte de nuestro comportamiento, y la creacin de un
clima permanente de libertad mental, una atmsfera general, integral
y global que estimule, promueva y valore el pensamiento divergente, la
discrepancia razonada, la oposicin lgica y la crtica fundada; todo lo
cual implica equilibrio y sntesis entre las posiciones radicales o ex-
tremas, dilogo entre los diferentes puntos de vista o enfoques, pues
ms que antagnicos evidenciarn ser complementarios, y, sobre todo,
la conciencia de que nuestra juventud tiene una sensibilidad especial
para captar los signos que marcan los cambios de su tiempo; y, por todo
ello, la conciencia de que el mejor profesor no es el que tiene buenas
respuestas, sino el que sabe hacer buenas preguntas.
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