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Este artigo discute como a Teoria da Atividade Cultural-Histórica pode contribuir para entender as tensões na prática educativa em ciências, apresentando três categorias teóricas: 1) a relação entre o individual e o coletivo, 2) o conteúdo da atividade educacional, e 3) o resultado esperado da atividade educacional. A teoria fornece uma perspectiva sócio-histórica para analisar como essas tensões emergem na educação em ciências.
Este artigo discute como a Teoria da Atividade Cultural-Histórica pode contribuir para entender as tensões na prática educativa em ciências, apresentando três categorias teóricas: 1) a relação entre o individual e o coletivo, 2) o conteúdo da atividade educacional, e 3) o resultado esperado da atividade educacional. A teoria fornece uma perspectiva sócio-histórica para analisar como essas tensões emergem na educação em ciências.
Este artigo discute como a Teoria da Atividade Cultural-Histórica pode contribuir para entender as tensões na prática educativa em ciências, apresentando três categorias teóricas: 1) a relação entre o individual e o coletivo, 2) o conteúdo da atividade educacional, e 3) o resultado esperado da atividade educacional. A teoria fornece uma perspectiva sócio-histórica para analisar como essas tensões emergem na educação em ciências.
Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p.
211-230 | jan-abr | 2014 |211|
EDUCAO EM CINCIAS E A TEORIA DA ATIVIDADE CULTURAL-HISTRICA: CONTRIBUIES PARA A REFLEXO SOBRE TENSES NA PRTICA EDUCATIVA RESUMO: A Teoria da Atividade tem sua origem nos trabalhos de Vigotski e hoje abrange os mais variados campos do saber. Muitas pesquisas no campo da educao em cincias vm utilizando referncias dessa perspectiva, porm, como apontam alguns autores, seu potencial de uso est longe de ser alcanado. Para ampliar a discusso em torno dessa perspectiva terica, apresentaremos alguns pressupostos da Teoria da Atividade Cultural-Histrica no contexto da educao em cincias. Faremos isso por meio da introduo de trs categorias - relao entre o individual e o coletivo, contedo da atividade educacional e resultado esperado para a atividade educacional - que permitem explicitar certas tenses que se apresentam nesse tipo de prtica educativa e que, segundo nosso ponto de vista, correspondem a contradies que necessitam ser superadas. As questes apresentadas no se esgotam aqui e esperamos que se tornem pontos para futuras discusses em torno dessa temtica. Palavras-chave: Teoria da Atividade. Ensino-aprendizagem. Formao do indivduo. Lgica dialtica. SCIENCE EDUCATION AND THE CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY THEORY: CONTRIBUTIONS TO THE REFLECTION ON TENSIONS IN EDUCATIONAL PRACTICE ABSTRACT: Activity Theory has its origins in the works by Vygotsky and currently spans diverse fields of knowledge. Recently, much of Science Education research have used Socio-Cultural-Historical references, however their potential use is far from being achieved. To broaden the discussion around this theoretical perspective, we present some principles of the Cultural-Historical Activity Theory in the context of Science Education. This is carried out through the making of three explicit categories - the relationship between the individual and the collective, the content of educational activity and the expected result for the educational activity. This allows the clarifcation of certain tensions that arise in this type of educational practice and, according to our point of view, they correspond to contradictions that need to be overcome. The questions presented here are not exhausted and we expect them to become elements for future debate on this matter. Keywords: Activity Theory, Teaching and Learning, Subject Formation, Dialectical Logic. Juliano Camillo* Cristiano Mattos** *Doutorando em Ensino de Cincias pelo Programa Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: camillo@if.usp.br **Doutor em Fsica pelo Instituto de Fsica pela Universidade de So Paulo (USP). Professor Doutor II do Instituto de Fsica e membro do Programa Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de So Paulo (USP). Coordenador do Grupo de Pesquisa em Educao em Cincias e Complexidade (ECCo). E-mail: mattos@if.usp.br Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |212| Juliano Camillo | Cristiano Mattos INTRODUO Cada vez mais a pesquisa em ensino de cincias tem se consolidado como campo especfco de produo de conhecimento. No Brasil, crescente o nmero de publicaes em revistas especializadas, de participaes em congressos especf- cos e de teses e dissertaes defendidas que abordam a temtica do ensino-apren- dizagem de conceitos cientfcos (SALEM, 2012; TEIXEIRA; MEGID, 2012). crescente tambm, no Brasil e no resto do mundo, a variedade de referenciais te- ricos que do suporte s anlises dos processos de ensino e aprendizagem de cin- cias (BODNER; ORGILL, 2008; DUIT, 2007; PINT; COUSO, 2007; SALEM, 2012; SANTOS; GRECA, 2008). Alm disso, surge, como consequncia, o uso de tais refexes no estabelecimento de polticas pblicas, ressaltando a importncia do ensino das cincias para a formao de cidados (MOURA, 2012; ROTH; DSAUTELS, 2004), de profssionais para o mercado de trabalho (AACU, 2013; NACE, 2012; 2013), defnindo padres curriculares do ensino de cincias (AAAS, 2003; ARCHIVE, 2010; NRC, 1996; 2007; OECD, 2006). Nos ltimos anos, muitas investigaes sobre o ensino de cincias tm como foco os papis desempenhados pelas relaes sociais e pela linguagem e os processos de significao na sala de aula (MORTIMER; SCOTT, 2003; NASCIMENTO; PLANTIN, 2009), apoiados, muitas vezes, na perspectiva de Vigotski e seus seguidores, no campo da psicologia cultural-histrica, e de Mikhail Bakhtin, no campo da linguagem. Roth (2009), por exemplo, constata que nas duas ltimas dcadas (de 1989 a 2009) houve um aumento exponencial de trabalhos indexados na ISI Thomson Web of Science com citaes dos trs maiores expoentes da perspectiva scio-cultural-histrica: Vigotski, Leontiev e Engestrm. No Brasil, Ghelen et al. (2007) mapearam a produo acadmica, trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), que utiliza o referencial vigotskiano e aponta um aumento no nmero de trabalhos apoiados em Vigotski, o que se deve, segundo os autores, ao tambm aumento do nmero de pesquisadores interessados nessa perspectiva terica. Lima Junior et al. (in press), por sua vez, realizaram um levantamento de tra- balhos publicados na revista Cultural Studies of Science Education que usam Vigotski de acordo com uma perspectiva marxista. Porm, apesar do crescente interesse pela perspectiva scio-cultural-histrica, tanto no Brasil como no exterior, con- cordamos com Roth (2004; 2009) que tal referencial ainda no foi completamente apropriado pelos pesquisadores no campo da educao em cincias, de maneira que o seu potencial ainda no foi completamente aproveitado, muito menos em uma perspectiva marxista (RODRIGUES et al., 2014). Corroborando com essa posio, Ghelen et al. (2007) apontam que alguns aspectos da teoria vigotskiana tm sido tratados com certa superfcialidade, sugerindo uma apropriao incon- sistente desse referencial por parte dos grupos de pesquisa em ensino de cincias no Brasil. Segundo Roth (2009), parte das difculdades encontradas na apropriao dessa perspectiva deve-se sua ontologia materialista dialtica, a qual no permite Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |213| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa uma fcil integrao na lgica formal e no dialtica que subjaz grande parte do pensamento vigente na rea de ensino de cincias. Diante desse panorama, colocamos em discusso alguns elementos da Teoria da Atividade Cultural-Histrica que, ao nosso ver, merecem maior espao de debate e podem trazer contribuies signifcativas para o campo do ensino de cincias. Isso inclui, por considerarmos fundamental para a anlise que aqui faze- mos, discutir alguns dos pressupostos flosfcos mais amplos, os quais do sus- tentao a tal conjunto terico e que, muitas vezes, no esto presentes de maneira explcita nos trabalhos de investigao. Apoiados na Teoria da Atividade, sobretudo em formulaes de Vigotski e Leontiev, apontamos categorias tericas gerais que permitem analisar a prtica educativa. A partir delas, discutiremos brevemente como emergem e se manifes- tam no caso particular e concreto do ensino de cincias as tenses na relao entre o individual e o coletivo; as tenses em torno do contedo da atividade educacio- nal e as tenses sobre o resultado esperado para a atividade educacional. Cabe ressaltar que em um espao reduzido como o de um artigo, alguns pon- tos sero apenas enunciados e no aprofundados como mereceriam. Apesar disso, reconhecendo as limitaes deste texto, escolhemos assim faz-lo a fm de trazer para a discusso as potencialidades que o referencial pode proporcionar para futuros e mais aprofundados dilogos em torno da pesquisa em educao em cincias. TEORIA DA ATIVIDADE 1 Vigotski, no comeo do sculo XX, trabalhou na construo de uma psi- cologia scio-cultural-histrica, buscando nos mtodos de Marx o caminho para o entendimento da mente humana nas suas condies reais de existncia. Vigotski fazia crtica s teorias da psicologia que se desenvolviam na mesma poca (na Europa e na Unio Sovitica (URSS), especifcamente) e que estavam polarizadas entre subjetivismo e objetivismo. Tais correntes analisam o psiquismo separando- -o da vida concreta dos sujeitos, que apartam a aprendizagem do desenvolvimento, ou que priorizam somente o desenvolvimento biolgico, que dicotomizam o mun- do em interior e exterior. Entre as principais contribuies de Vigotski na constru- o de uma psicologia scio-cultural-histrica esto os conceitos formao social da mente, zona de desenvolvimento proximal, parceiro mais capaz, entre tantos outros que remetem s dimenses social, cultural e histrica da formao dos indivduos e fundamentam suas relaes com os outros indivduos e com o mundo na direo de certos objetivos. Apesar de Vigotski no ter analisado com profundidade a atividade hu- mana, ele entendia, segundo Kozulin (2002, p. 111), que a atividade socialmente signifcativa pode servir como princpio explanatrio em relao conscincia humana e ser considerada como gerador de conscincia humana, ideia que se constitui como uma das teses centrais da Teoria da Atividade, isto , de que por Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |214| Juliano Camillo | Cristiano Mattos meio da atividade que a conscincia pode emergir e que as potencialidades huma- nas podem se desenvolver. Dessa forma, atribui-se a Vigotski as origens daquilo que temos chamado de Teoria da Atividade, cujos desdobramentos posteriores se deram, em grande parte, aos esforos de estudiosos como Leontiev e Engestrm, que, de certa maneira, ampliaram os trabalhos de Vigotski 2 . Para melhor delimitar o que chamamos de Teoria da Atividade, neces- srio dizer que no h uma teoria unifcada sob essa alcunha, tampouco as teses originais de Vigotski formaram, desde sua origem, um corpo terico coeso e fe- chado 3 . Alm disso, as leituras posteriores dos trabalhos de Vigotski produziram verses com problemas de traduo, verses resumidas, verses que suprimem partes dos originais 4 e tambm verses com variados vieses, das quais algumas apresentam teses inconsistentes com as originais. Diferentes interpretaes podem trazer avanos signifcativos construo do pensamento, entretanto, podem ser danosas quando subvertem alguns dos sentidos intencionados pelo autor. Deixadas de lado, por ora, as inconsistncias nas interpretaes da obra de Vigotski, enfatizamos algumas articulaes que, de acordo com Holzman (2006, p. 6), podem ser entendidas como caminhos frutferos para o avano da referida teoria. Entre tais articulaes, apontamos algumas formulaes que tm sido chamadas de Teoria da Atividade: o estudo da mente humana em seus contextos culturais e hist- ricos; um sistema conceitual geral com os seguintes princpios bsicos: atividade com estrutura hierrquica, orientada a objetos, processo de internalizao/externalizao, mediao por ferramentas e desenvolvimento/aprendizagem; abordagens tericas que colocam a atividade e a cultura no centro das tentativas de entender a natureza humana; uma psicologia que se concentra no no indivduo, mas na interao entre ele, os sistemas de artefatos e outros indivduos em desenvolvimento; uma aborda- gem no dualista para a compreenso e transformao da vida humana que toma a atividade humana dialtica como sua ontologia. Apesar de algumas diferenas nessas formulaes, elas trazem como ponto comum a tentativa de superao do dualismo presente em uma psicologia em que sujeito e objeto, mundo interior (da conscincia) e mundo exterior (da mat- ria), esto separados e, de certa maneira, se opem. Duarte (2002, p. 280) afrma que a Teoria da Atividade um desdobramento do esforo por construo de uma psicologia scio-histrico-cultural fundamentada na flosofa marxista e que, atualmente, a Teoria da Atividade transcende o campo da psicologia, abarcando campos como a educao, a antropologia, a sociologia do trabalho, a lingustica, a flosofa (ibidem, p. 280). Davydov, por sua vez, defende que o problema da atividade humana interdisciplinar por natureza e somente foi formulada primei- ramente no campo da psicologia devido s condies histricas que se apresen- taram a essa disciplina em particular. Em outras palavras, foi a psicologia que em primeiro lugar deparou-se com os problemas que necessitavam da formulao de uma teoria como a Teoria da Atividade (DANIELS, 2002). Em suma, a Teoria da Atividade procura analisar o desenvolvimento humano no interior de suas atividades, levando em considerao os aspectos Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |215| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa psicolgicos, antropolgicos, sociolgicos, histricos e lingusticos (SANNINO et al., 2009). Ela se difere de outras abordagens da mesma escola por tomar como unidade de anlise a atividade humana, que seria a menor unidade que contm a complexidade necessria para o entendimento do desenvolvimento humano, no podendo, portanto, ser dividida em elementos menores no processo de anlise. A ATIVIDADE HUMANA ABSTRAO OU UNIDADE DA VIDA REAL? Ao assumirmos a tarefa de trazer para o debate alguns pontos funda- mentais da Teoria da Atividade Scio-Cultural-Histrica necessrio aprofundar, elucidando o que chamamos de atividade como unidade de anlise. Mais do que um conceito abstrato, a atividade constitui-se da unidade bsica da existncia humana. nela e por meio dela que a conscincia, a personali- dade e as potencialidades tipicamente humanas podem desenvolver-se, que novas condies de existncia so originadas, que a realidade transformada, que contra- dies so resolvidas e novos artefatos culturais so produzidos (SANNINO et al., 2009). Assim, de acordo com uma perspectiva marxista, a atividade - produtora e reprodutora da cultura humana - que diferencia o gnero humano das demais espcies puramente biolgicas. pelo processo histrico de construo da cultura que o gnero humano vai humanizando seu mundo e humanizando a si prprio (MARKUS citado em DUARTE, 2004, p. 46). Ao adotar-se a atividade humana como unidade de anlise, busca-se levar em conta toda a complexa estrutura cultural e histrica que sustenta, ao mesmo tempo, a formao do indivduo singular e a formao do gnero humano; processos que no podem ser pensados seno em uma profunda interconexo, uma vez que: O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre objeti- vao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando no h uma relao consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social. (DUARTE, 1993, p.47-48). Nesse sentido, ento, no se pode conceber uma atividade que seja pura- mente individual (sem relao com o outro), pois mesmo quando um indivduo realiza isoladamente sua ao, ele a faz mediado pela histria humana objetivada e por ele apropriada. Em outras palavras, ao adentrar o gnero humano, um indiv- duo no pode ser seno um ser social carregando consigo as marcas daquilo que tipicamente humano. o que nos aponta Marx ao falar acerca do desenvolvi- mento dos sentidos humanos: Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |216| Juliano Camillo | Cristiano Mattos O sentido musical do homem s despertado pela msica. A mais bela msica nada signi- fca para o ouvido completamente amusical, no constitui nenhum objeto, porque o meu objeto s pode ser a confrmao de uma das minhas faculdades. Portanto, s pode existir para mim na medida em que a minha faculdade existe para ele como capacidade subjetiva, porque para mim o signifcado de um objeto s vai at onde chega o meu sentido (s tem signifcado para um sentido que lhe corresponde). Por consequncia, os sentidos do homem social so diferentes dos do homem associal. S atravs da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sen- sibilidade subjetiva humana (o ouvido musical, o olho para a beleza das formas, em suma, os sentidos capazes de satisfao humana e que se confrmam como faculdades humanas). De fato, no so apenas os cinco sentidos, mas tambm os chamados sentidos espiritu- ais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, a sensibilidade humana e o carter humano dos sentidos, que vm existncia mediante a existncia do seu objeto, atravs da natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos a obra de toda a histria mundial anterior. (MARX, 1975, p. 199). Marx nos aponta, ainda, outro carter fundamental da atividade humana: a sua orientao aos objetos. Objeto que no s emprico ou fsico, mas aquele que ganha existncia por meio da natureza humanizada e capaz de orientar a atividade humana sintetizando os motivos que fazem com que os indivduos se coordenem para alcanar determinado objetivo. A atividade humana estrutura-se a partir de necessidades, sejam elas do domnio biolgico, como saciar a fome e proteger-se do frio, ou de necessidades culturais, como aprender a utilizar uma nova ferramenta para a resoluo de um determinado problema. No surge aqui, em hiptese alguma, uma dicotomizao entre necessidades biolgicas e necessidades culturais: dada a complexa intercone- xo que elas podem apresentar, saciar a fome pode constituir-se de uma neces- sidade biolgica e primitiva, mas, por outro lado, tambm se apresenta imbuda de um contedo scio-cultural-histrico. Enquanto na atividade animal existe uma fuso entre motivo (o que leva a fazer) e objeto (para o que se dirige), na atividade humana as complexas relaes entre os envolvidos d sentido s aes individuais e proporciona a separao 5
entre objeto e motivo. O objeto capaz de sintetizar o motivo da atividade. Os indivduos, ao compartilharem a mesma atividade, esto vislumbrando conjunta- mente a possibilidade de, no futuro, saciar suas necessidades - superar as contradi- es instauradas. Tal moviemento gerar novas necessidades e contradies, o que proporciona a dinmica da atividade humana. A separao entre objeto e motivo bem analisada por Leontiev (2004) em seu exemplo da atividade de caa realizada por um grupo humano primitivo. Ele aponta que a ao daquele indivduo que espanta o animal, com o intuito de lev-lo a um local onde outros caadores o possam apanhar, se analisada indivi- dualmente, parece contradizer o objetivo geral da atividade que capturar a presa para saciar a fome. O sentido de sua ao transcende o indivduo e repousa sobre as complexas relaes que se estabelecem entre os envolvidos na atividade. Desde o incio do processo de humanizao, o trabalho 6 tem sido responsvel pela tambm produo de relaes sociais. Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |217| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa Ainda segundo Leontiev (2004), a atividade constituda por aes e ope- raes que em diferentes nveis coordenam-se para gerar um nvel superior na hie- rarquia. As operaes (relacionadas s condies instrumentais), quando coorde- nadas, geram aes (com fns especfcos) e estas, quando coordenadas, compem a atividade (com seu motivo) (Figura 1). Figura 1: A estrutura da Atividade Humana
Destacamos que a estruturao da atividade no se d por uma simples lgica causal: operaes coordenadas geram aes, que, por sua vez, coordenadas, compem a atividade. Os diferentes nveis interpenetram-se, retroalimentam-se e determinam-se reciprocamente, ou seja, apesar de a atividade ser composta na coordenao de aes e operaes, ela que determina e determinada pelo con- texto para que a coordenao possa acontecer. As operaes constituem-se de atividades j internalizadas realizadas de maneira mais automtica, ou seja, rea- lizadas sem a necessidade de deter-se atentamente a elas. Cada ao ou operao, em diferentes nveis da hierarquia, esto coordenadas de modo que dependendo do nvel da anlise, os nveis hierrquicos operao, ao e atividade podem ser entendidos como nveis hierrquicos inferiores ou superiores de outras ativida- des vinculadas, revelando diferentes graus de complexidades do objeto de anlise (DALRI et al., 2009). A COGNIO COMO ASCENSO AO CONCRETO Diante da complexidade apresentada pela atividade humana e apoiados na tese de que a atividade e a mente humanas determinam-se recproca e diale- ticamente, no poderamos esperar seno uma estrutura tambm complexa para o processo de ensino-aprendizagem e de construo do conhecimento, tambm marcado por contradies e suas superaes as snteses dialticas. Atividade Aes Operaes Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |218| Juliano Camillo | Cristiano Mattos Na perspectiva do materialismo dialtico, a construo do conhecimento se d pelo contnuo movimento de reduo do concreto imediato ao abstrato e ascenso ao concreto real, complexifcado. O concreto passa a ser entendido, sob essa lgica, o incio e o fm de todo o processo, mediado por um elo intermedirio de abstrao, visto como uma reduo, uma vez que isola elementos do concreto primitivo (sensrio) para transform-los por meio da atividade da prxis. A ver- dadeira ascenso reside na volta ao concreto real, qualitativamente diferente do primeiro concreto (sensrio), no qual se fazem presentes toda a complexidade e as contradies inerentes realidade humana (ILYENKOV, 2004). neste sentido, que Pazello e Mattos (2010) e Santos (2011), apoiados em Vigotski, Davydov e Ilyenkov, defendem que o processo de formao de conceitos no se constitui da construo de abstraes puras, tampouco da busca de formas cada vez mais descontextualizadas e independentes da atividade humana, mas de articulaes cada vez mais complexas com o real: Assim, o concreto visto por Vigotski no s como ponto de partida, mas tambm como destino do abstrato. Tal ideia entra em choque com vises da lgica clssica, uma vez que confere ao concreto um status ontologicamente diferente do sensorial mundano. Em outras palavras, sendo a realidade vigotskiana concreta, a formao de conceitos de- veria ter como objetivo articular-se com tal realidade. Para Vigotski, a abstrao vista por si s no constituiria um estgio mais elevado de cognio, uma vez que seria a partir de abstratos (contextos particulares) que se chegaria ao concreto (mltiplos contextos). Dessa forma, considerar o homem como um ser rodeado por contradies, as quais seriam a prpria mola propulsora de sua existncia, entender sua vida como uma relao dialtica com a histria. O homem faz e feito por interaes histrico-culturais e, dessa forma, se transforma ad infnitum. (PAZELLO; MATTOS, 2010, p.4). Isso leva os autores a associar processo de formao de conceitos ao processo de generalizao, no no sentido de induo empirista, como a lgica clssica entende, mas um processo mais bem caracterizado por uma hipercontextua- lizao, pelo qual os conceitos so mais complexos medida que se articulam com mais contextos (e no com menos) e se entrelaam cada vez mais com a realidade da prxis humana. Rodrigues e Mattos (2007) e Rodrigues (2009) estabelecem relaes entre a complexidade dos sentidos e o que chamam de ordens de aprendizagem. O conceito visto como um perfl com mltiplos sentidos que dependem dos contextos que o sujeito vivencia. Uma maior ordem de aprendizado implica em um maior reco- nhecimento, por parte do sujeito, dos contextos nos quais o conceito (sentido) utilizado (se manifesta). Neste sentido, os conceitos no so entidades desprovidas de realidade, mas so eles prprios construtores/articuladores da realidade que se abre diante da atividade da prxis. Pois, como afrma Leontiev (2004), um conceito no perde sua objetividade quando passa a ser um conceito de uma pessoa, tampouco existe um reino platnico de signifcaes fora do mundo real. Nesse sentido, o processo de formao de conceitos bastante mais complexo do que a simples transmisso Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |219| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa de entidades ontologicamente independentes da atividade humana. o que leva Vigotski a apontar que: No menos que a investigao terica, a experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por este caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos na criana, mas na prtica, esconde o vazio. (...) No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha principal do rejeitado mtodo puramente escolstico de en- sino, que substitui a apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios. (VIGOTSKI, 2001, p. 247). Leontiev (2004) defende que o processo de apropriao das objetivaes humanas ocorre sempre no interior de atividades que reproduzem os traos es- senciais da atividade acumulada no objeto. Quando falamos da educao formal (e intencional, no interior de uma instituio com especifcidades e caractersticas histricas, qual foi atribuda pela sociedade tal funo de educar), a escola passa a ser entendida como espao de efetivao dessas atividades nas quais os alunos devem se engajar a fm de se apropriarem das objetivaes humanas e atriburem novos sentidos diante do j construdo tambm a escola o espao para o novo. Assim, cabe escola o papel de identifcar e selecionar um conjunto de objetivaes humanas, produzidas historicamente, consideradas fundamentais para compor as atividades educacionais, realizveis no tempo e espao escolares, importantes para cada realidade escolar. Mais do que identifcar e selecionar, tambm papel da escola o reconhecimento da melhor forma de efetivao dessas atividades, o que depende das especifcidades dos saberes que se pretende ensinar (flosofa das cincias, por exemplo) e dos processos especfcos pelos quais pode- -se ensinar-aprender (teorias de aprendizagem, por exemplo). Ressalta-se, assim, a complexidade do fenmeno educacional, que no pode estar apoiado simplesmen- te no campo do saber especfco (o da Fsica, Qumica ou Biologia, por exemplo), mas tambm nos campos da psicologia, antropologia, flosofa etc. Se efetivadas as condies para a realizao da atividade educacional, os sujeitos podem se tornar, ao mesmo tempo, construtores de sua individualidade e do gnero humano. A educao passa a ser, ento, mediadora entre aquilo que os indivduos so e o que podem vir-a-ser. CONTRIBUIES PARA A REFLEXO SOBRE A EDUCAO EM CINCIAS As categorias, que agora faremos explcitas e que guiam nossa discusso em torno da prtica educativa (no caso particular do ensino de cincias), estiveram presentes, implicitamente, ao longo do exposto at aqui faz-las explcitas, neste momento, tem o papel de facilitar a discusso e o aprofundamento posteriores. Tais categorias, oriundas do modelo terico e aqui concretizadas, so capazes de Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |220| Juliano Camillo | Cristiano Mattos representar tenses que se manifestam na prtica educativa e que muitas vezes so tratadas de forma dicotmica, isto , mantendo a discusso em torno de duas ideias contraditrias que se situam em extremos opostos. A eliminao da tenso, em uma lgica reducionista, reside na supresso de um dos polos que gera a tenso. Buscamos, assim, por meio da dialtica que subjaz a Teoria da Atividade, trazer contribuies para a refexo sobre tais dicotomias, sem que o caminho seja, necessariamente, a eliminao de um dos polos, nem situar-se no meio do caminho entre as duas posies contraditrias, mas, pela sntese, capaz de gerar uma atividade qualitativamente nova. No signifca, no entanto, que este trabalho oferece caminhos j prontos para a superao de tais dicotomias, mas, ao contrrio, apresenta subsdios para pens-las nas prticas concretas que se efeti- vam no ensino de cincias. A primeira categoria expressa a relao entre o individual e o coletivo. Nela emergem diferentes tenses, como aquela entre o sentido pessoal e sentido coletivo (signifcado), entre os interesses individuais/locais e os coletivos/gerais ou, ainda, entre a formao do indivduo e suas formas de participao na coleti- vidade. Essa uma categoria relacionada com o sujeito da atividade educacional. A segunda categoria explicita a tenso acerca do contedo da ativida- de educacional. Por exemplo, representa, no processo educacional, a oposio entre os resultados da cincia e seus processos, ou seja, entre o ensino da cincia como uma descrio da realidade ou como um processo pelo qual o conhecimento sobre a realidade pode ser produzido (MATTOS, 2010). A terceira categoria exprime a tenso gerada em torno do resultado esperado para a atividade educacional. Esta se expressa, no processo educa- cional, na oposio entre a apropriao do conhecimento j estabelecido e a cons- truo de novos conhecimentos. Essas no so trs categorias independentes, uma vez que cada uma delas est tambm presente nas outras. Ao planejar uma atividade educacional, ter um objetivo, uma escolha especfca para o sujeito, implica, tambm, em uma escolha para o resultado e contedo; uma escolha especfca para o resultado implica numa escolha de sujeito e contedo, e assim por diante. De posse das categorias gerais, partimos para a discusso do caso concreto do ensino de cincias. O SUJEITO DA ATIVIDADE: INDIVIDUAL VERSUS COLETIVO So muitos os que afrmam que a educao em cincias vive permanente- mente uma crise, e que no corao dessa crise h uma questo do sentido atribudo cincia (FOUREZ, 2003; SMITH, 2010). Por um lado, professores e escolas, dirigidos por currculos tradicionais, preferem contedos relacionados ao mundo da cincia, por outro, alunos buscam, na escola, contedos ligados ao seu cotidia- no (FOUREZ, 2003). Alm disso, a sociedade moderna espera que os estudantes possam ser diretamente preparados para o mercado de trabalho, desenvolvendo Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |221| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa competncias gerais e sendo fexveis, de maneira a se adaptar s novas demandas (AACU, 2013; LACK, 2005), enquanto estudantes esperam uma educao cient- fca que possa explicar-lhes o seu prprio mundo. Como defendido por Fourez (2003), isso no signifca que os estudantes desejem permanecer presos ao seu prprio universo, mas, ao contrrio, eles no querem uma educao sem signif- cado algum para si mesmos e para o prprio mundo. Alm disso, os estudantes parecem temer a imposio da viso de mundo da cincia sobre eles, como sendo a nica possvel. Abordagens educacionais, quando inseridas em uma perspectiva constru- tivista radical 7 , conduzem ideia de que o conhecimento construdo individual- mente mais valioso que outras formas, como o conhecimento j estabelecido pelo gnero humano ao longo de sua histria o que caracteriza uma supervalo- rizao da aprendizagem individual por meio do processo de descoberta. Nessa perspectiva, a atividade educacional est centrada na atividade espontnea dos in- divduos, nas suas aspiraes particulares unicamente. Por outro lado, fez-se muito presente, no ensino de cincias, por exem- plo, nas atividades dos projetos da era das reformas ps-Sputnik (Biological Sciences Curriculum Study, Chemical Education Material Study e Physical Science Study Committee), a ideia de que o conhecimento pode ser melhor ou apenas aprendido por meio da experincia que se baseia nos procedimentos da disciplina (KIRSCHNER; SWELLER, 2006, p. 84), independente dos interesses mais especfcos dos estu- dantes e sem relao direta com a realidade existencial. Tem-se, assim, a supresso do indivduo diante de um processo coletivo cristalizado, de um suposto mtodo universal ao qual os indivduos devem submeter-se caso busquem produzir conhe- cimento sobre a realidade. Lidar com a tenso entre o indivduo e o coletivo de forma no dialtica signifca, como j dito, tentar suprimir um dos polos que gera a tenso a fm de evit- -la. Por um lado, possvel conceber um indivduo abstrato que completamente independente do coletivo no qual est inserido. Sob esse ponto de vista, a coletivida- de seria resultado da qualidade natural dos indivduos de socializar-se 8 , um conjunto de indivduos justapostos. Por outro, a individualidade humana pode ser concebida como uma reproduo mecnica das caractersticas gerais da sociedade. Dialeticamente, a relao entre tais polos no se d apenas por uma lgica indutiva ou dedutiva: o coletivo no simplesmente um conjunto de indivduos. qualitativamente diferente da soma de seus constituintes, uma vez que eles tm, simultaneamente, qualidades genricas da humanidade e experincias singulares que os constituem so dialeticamente genricos e singulares. A humanidade no pode ser reduzida ao indivduo, nem o indivduo reduzido humanidade. Nesse sentido, no h completa oposio entre indivduo e coletivo. Como j discutido anteriormente, as relaes mediadas entre os indivdu- os, na atividade, so capazes de fazer emergir a conscincia humana, que por sua vez permite relaes mais e mais complexas e, assim, formas mais complexas de conscincia ao longo da histria. Se, por um lado a complexifcao da atividade Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |222| Juliano Camillo | Cristiano Mattos pode conduzir a formas mais crticas de conscincia, de apropriao do gnero humano e da individualidade humana (que chamaremos de humanizao), por outro pode implicar na completa separao entre os indivduos e o fruto da sua atividade, do seu trabalho. O motivo para o engajamento na atividade pode ser completamente separado do seu contedo real; os indivduos so privados de se objetivar por meio da sua atividade (o que chamaremos de alienao) e negados de construir sua real e livre individualidade que somente pode ocorrer medida que a humanidade se torna coletivamente livre. Na cincia e, consequentemente, na sua educao, podemos considerar dois nveis hierrquicos que se retroalimentam. O primeiro a agenda de produ- o da cincia que est alinhada socioeconomicamente, seja a problemas humanos globais, como a fome, as doenas e a pobreza, mas, tambm, muitas vezes, est ligada a fns mais imediatos e capitalistas, cujo foco a gerao de lucro. Nesse ltimo fm, emerge, na produo cientfca, a oposio entre as necessidades reais dos indivduos e os interesses mais particulares de partes da sociedade capitalista. O segundo nvel a apropriao e a objetivao da cincia pela sociedade. Mesmo quando relacionada a verdadeiras necessidades humanas, a cincia pode assumir a forma de mercadoria, ganhando, aparentemente, uma realidade independente (separada da atividade humana o fetichismo da mercadoria), servindo como meio de opresso e de oposio entre indivduo e coletivo. Isto , a cincia, quando tomada como conhecimento fetichizado, no capaz de promover conscincia crtica nem de promover transformaes sociais que expressem as reais necessida- des da sociedade que a sustenta. A cincia, nessa forma, se encontra fora da prxis humana mais geral e dos processos concretos nos quais os indivduos vivem. O CONTEDO DA ATIVIDADE: EPISTEMOLOGIA VERSUS ONTOLOGIA Historicamente, o ensino de cincias tem sido pensado por meio da rela- o entre produtos e processos cientfcos, em outras palavras, entre o que sabemos (resultados cientfcos) e como sabemos (formas de saber) (DUSCHL, 1990). Tradi- cionalmente, a educao cientfca tem, principalmente, focado no que sabemos, em detrimento de como sabemos, enfatizando os resultados da cincia em vez de seus processos de produo. Ou seja, o ensino de cincias, na grande maioria das situa- es escolares, d nfase aos contedos, ou seja, est focado apenas nos resultados cientfcos (MOREIRA, 2000). Um exemplo disso o ensino da fsica experimental. Experimentos so tomados como receitas para atingir resultados previamente determinados. Assim, sob esse ponto de vista, a cincia ensinada como uma ontologia, uma simples descrio de como so as coisas do mundo (CAMILLO, 2011), isto , a cincia apresentada como um conjunto de resultados, sem discutir os mtodos que lhes do suporte, ou, algumas vezes, como um mtodo supostamente universal, que independente de contextos especfcos e dos resultados ali alcanados. A sntese Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |223| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa entre produo e consumo da cincia no possvel nesse modo de representao dessa atividade humana, implicando nos limites da pesquisa cientfca e, consequen- temente, na perda de relaes mais amplas, como as dimenses tica e poltica. Entretanto, h algum tempo vem crescendo o consenso (e as tentativas de mudana das prticas educacionais) sobre a importncia de se ensinar formas cientfcas de pensar (YANG, 2004), enfatizando, tambm, os processos de co- nhecer, e permitindo o exerccio da construo de novos conhecimentos. Nesse sentido, uma abordagem na educao em cincias, que tem como objetivo ensinar integralmente o conhecimento socialmente estabelecido e seus mtodos de pro- duo, difere radicalmente de abordagens centradas no ensino do conhecimento cientfco como verdades acabadas. Para alm da relao entre mtodos e resultados, pesquisas tm mostrado que os resultados cientfcos estabelecidos e os modos cientfcos de pensar a eles rela- cionados no se tornam os elementos determinantes na tomada de decises de estudantes ou de cidados em geral, seja sobre questes relativas ao conhecimen- to cientfco, seja sobre questes sociopolticas. Nielsen (2012, p. 276) argumenta que a informao cientfca, ou o conhecimento cientfco, nunca pode, por si s, autorizar ou justifcar uma deciso que depende de valores; afrma que muitas decises sobre questes sociais tendem a ser, apenas, decises valorativas. Por exemplo, Gough et al. (2009) apontam que os jovens, mesmo sabendo dos riscos do tabagismo, parecem mais preocupados com questes fnanceiras, defendendo que, atualmente, muitas coisas alm do cigarro fazem mal sade e que fumar pode efetivamente ser usado para aliviar o stress. Yang e Anderson (2003) mostram que os estudantes do Ensino Mdio podem facilmente ser afetados por fatores emocionais quando esto avaliando evidncias cientfcas. Assim, verifca-se que estudantes, mesmo os jovens adultos, tm exibido incapacidade de usar o racio- cnio cientfco em questes sociais no contexto de vida, apesar de apresentarem tais habilidades em situaes especfcas nas quais o seu domnio obrigatrio (BASTOS; MATTOS, 2009a; SODR; MATTOS, 2013; YANG, 2004). Isso um claro indcio da difculdade de recontextualizao de habilidades de raciocnio, ex- plicitando os confitos entre uso do raciocnio cientfco na escola e em diferentes contextos sociais (BASTOS; MATTOS, 2009b; BASTOS, 2011). Esses exemplos podem sugerir que a educao em cincias deve ser con- cebida para alm da relao o que ns sabemos/como ns sabemos a fm de englobar outras dimenses como a de valor e fm do conhecimento, como sugerido por Bastos e Mattos (2009b) ao introduzirem, alm da epistemologia e ontologia, a axiologia. O objetivo disso compreender a complexidade da tomada de deciso sobre questes com contedo cientfco. Outra faceta dicotmica relaciona-se j criticada elevao da abstrao como estgio fnal do processo de construo do conhecimento. Como vimos, essa uma ideia fetichizada de que elementos mais abstratos implicam em co- nhecimentos mais gerais, enquanto os mais complexos incidem sobre a realidade concreta. Ilyenkov (2009, p. 107) argumenta contrariamente que: Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |224| Juliano Camillo | Cristiano Mattos pensar abstratamente signifca ser escravizado pela fora de bordes e clichs, de def- nies vazias e unilaterais; signifca ver no real as coisas sensivelmente intudas apenas numa parte insignifcante de seu contedo real, apenas algumas determinaes como se j fossem cristalizadas na conscincia e funcionado como esteretipos prontos. Nessa perspectiva de tomar a abstrao como um fm em si mesma e ltimo estgio no processo de construo do conhecimento , a atividade edu- cacional assume o papel de fazer com que os indivduos se apropriem, tanto de formas de conhecimento, como de formas de construir conhecimento, cada vez mais abstratas. Dessa maneira, as formas so cada vez mais afastadas da realidade e mais vazias de contedo concreto. No caso especfco da educao em cincias, tal fetichizao da abstrao est presente quando se assume uma oposio entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientfcos. Conceitos cientfcos adquirem o status de conhecimento mais abstrato, uma vez que poderiam ser aplicados a uma variedade maior de situaes, enquanto os conceitos cotidianos so tratados como forma indesejvel de conhecimento, como erro, cuja eliminao deve ocorrer para dar lugar aos conhecimentos cientfcos. Assim, ignora-se tanto o complexo pro- cesso de evoluo do conhecimento sistemtico alcanado pela humanidade ao longo da sua histria o conhecimento cientfco , visto que cientfco e cotidia- no historicamente se interpenetram, quanto a ideia defendida por Vigotski (2001) de que o processo de formao de conceitos (ensino-aprendizagem) se d na re- lao entre os contedos concretos e vivenciados pelos indivduos e as formas sistematizadas de conhecimentos, e no na excluso de um deles. Nesse sentido, como proposto por Ilyenkov (2009) e explorado por Pazello e Mattos (2010), um conhecimento mais geral , portanto, mais concreto, mais capaz de apreender e transformar a realidade nas suas mltiplas determinaes 9 . O RESULTADO DA ATIVIDADE EDUCACIONAL: DETERMINISMO VERSUS LIBERDADE A tenso que aqui explicitamos expressa uma questo fundamental dentro da prtica educativa: seria a apropriao do conhecimento j estabelecido um proces- so que leva os indivduos alienao e ao determinismo, que os limitaria a tornarem- -se mero produto do seu meio cultural, sem conscincia crtica? Estaria a verdadeira liberdade associada ao processo de experimentar as coisas por si s, vivenciar o mundo de maneira livre e independente uma espcie de negao da experincia humana passada? Nessa perspectiva, o conhecimento produzido de maneira independente pelo indivduo teria mais valor que o conhecimento acumulado pela humanidade? A interdependncia das categorias se faz mais aguda aqui, quando temos a necessidade de retomar discusso sobre humanizao e alienao iniciada na an- lise na primeira categoria, assim como discusso da prpria natureza do conhe- cimento, como discutido na segunda categoria. Dessa forma, a anlise da tenso acerca do produto da atividade educacional deve considerar que a prpria tenso est diretamente relacionada ao consumo e produo da cincia. Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |225| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa A cincia, como toda atividade humana entendida dentro da categoria do trabalho, ou seja, uma atividade humana transformadora do e transformada pelo mundo, capaz de objetivar/sintetizar formas especifcamente humanas, que podem ser apropriadas pelos indivduos a fm de que se humanizem. Nesse senti- do, a apropriao das aptides humanas historicamente formadas componente essencial no processo de constituio do indivduo humano e do gnero humano objetos da cultura humana so convertidos em instrumentos de individualidade. No entanto, em uma sociedade capitalista, os indivduos podem ser priva- dos de se apropriarem das conquistas humanas historicamente formadas, sobretu- do quando a educao (e a ausncia de uma concepo de educao libertadora) serve como mtodo de (re)produo da estrutura alienada e alienante, ou seja, como um processo no qual os indivduos so levados a adaptar-se s condies a eles impostas sem que tenham caminhos para a crtica de tal estrutura, sem que deixem de ser apenas consumidores de produtos fetichizados para se tornarem agentes ativos no fuxo produtivo da histria humana. Assim, a relao entre obje- tivao e apropriao, em vez de ser concebida unicamente como alienadora, um processo pelo qual as potencialidades humanas so alcanadas seu devir: cont- nuo e interminvel processo por meio do qual se produz e reproduz o indivduo singular e a humanidade como gnero. Nesse sentido, o papel da educao o de proporcionar ao educando o enriquecimento e a complexifcao das relaes que estabelece com o mundo, fazendo com que se aproprie do j estabelecido e, dialeticamente, proporcionando caminhos para a criao do novo a partir do j dado. Tal caminho jamais se constri por meio da substituio das relaes que o sujeito estabelece previamente com o mundo, nem por meio do apagamento da sua individualidade frente necessidade de uma homogeneizao que a educao em massa vem apregoando, nem pelo conformismo diante da realidade problemtica que lhe imposta. Tal caminho transforma a realidade problemtica em problemas signifcativos, cujas solues esto coordenadas com os vrios nveis hierrquicos das vidas dos sujeitos (GEHLEN; MATTOS, 2009). Dialeticamente alienao/emancipao, bem como consumo/produo, so faces do processo de transformao/conservao do gnero humano, por meio do qual os seres humanos tornam-se humanos, reproduzindo/criando objetos/instrumentos de relao com o mundo. Nesse sentido, ser alienado e emancipado uma condio histrica humana superar alienaes por meio de emancipaes lidar com uma realidade cada vez mais complexa, um novo concreto que traz outras alienaes e outras formas de emancipaes, contnuo processo do devir humano. CONCLUSO Buscamos, ento, neste trabalho, ainda que de maneira inicial, fazer uma discusso em torno de alguns princpios que norteiam uma concepo histrica de Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |226| Juliano Camillo | Cristiano Mattos desenvolvimento humano, de produo do conhecimento, de processo educativo, de transformao da realidade e outros elementos que no podem ser concebidos de maneira independente ou desarticulada, quando buscamos analisar a prxis hu- mana ou, de maneira especfca, a prxis educacional. Diante desse panorama, entendemos que o processo de formao do ser humano e os processos de ensino-aprendizagem esto longe de serem triviais. De posse de trs categorias, no nicas e nem excludentes entre si, buscamos discutir tenses que se fazem presentes na atividade educacional. Discutimos que manifestam-se, no indivduo particular, por meio de apro- priaes no interior das atividades, as potencialidades do gnero humano, acumu- ladas ao longo da histria, fazendo com que o ser humano seja, ao mesmo tempo (e dialeticamente), um ser genrico e singular, universal e particular, pois, de um lado, a experincia humana objetivada garante a estabilidade de certos signifcados, por outro, o momento nico da experincia vivida por cada sujeito proporciona sen- tidos nicos e o constitui como ser singular. Ao tomar como sua tais riquezas do gnero humano e constituir-se por meio delas de maneira no alienada, possvel ao sujeito a construo do novo a partir do j dado e, assim, torna-se vivel a trans- formao da realidade humana. Para alm da relao entre contedos e mtodos, o processo de conhecer e transformar a realidade incorpora outras dimenses, como a a valorativa, a tica e a poltica. Compreendemos que lanar um olhar por meio da Teoria da Atividade (ou sob qualquer outra tica no reducionista, isto , que consiga captar a dinami- cidade e complexidade do fenmeno educacional), sobre o ensino de cincias, no um projeto trivial. uma tarefa rdua e necessariamente um processo coletivo que, segundo nosso ponto de vista, valioso de ser feito. Buscamos, aqui, esta- belecer um dilogo sobre as muitas questes em torno dessa temtica, que ainda esto abertas e merecem maior ateno e aprofundamento conceitual se desejar- mos proporcionar melhorias na educao em cincias. Esperamos que as questes apresentadas, que de maneira alguma aqui se esgotam, sejam encaminhamento de futuras discusses em torno dessa temtica. AGRADECIMENTOS Cristiano Mattos agradece ao CNPq por bolsa de produtividade em pesquisa nvel 2 (n. 303870/2012- 5), por fnanciamentos de projetos de pesquisa. Juliano Camillo agradece CAPES pelo fnancia- mento do projeto de pesquisa que derivou o presente artigo. NOTAS 1 interessante deixar claro, logo no incio, que a questo da nomenclatura bastante problemtica. Pode-se dizer com bastante certeza que no existe uma nica Teoria da Atividade. Porm, o modelo que tornou-se mais famoso foi aquele formulado por Engestrm (1987). Em geral, quando se fala Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |227| Educao em Cincias e a teoria da atividade cultural-histrica: contribuies para a reflexo sobre tenses na prtica educativa em Teoria da Atividade se remete quase imediatamente ao que Engestrm, referindo-se ao prprio trabalho, chamou de Terceira Gerao, como sucesso do que ele chamou de Segunda Gerao (for- mulada por Leontiev) e Primeira Gerao (formulada por Vigotski). Situamo-nos, portanto, neste trabalho, fora das denominaes dadas por Engestrm. Concentramo-nos em explorar o conceito de Atividade em Vigotski e Leontiev, em uma concepo predominantemente marxista, naquilo que diz respeito aos processos de desenvolvimento humano. 2 Para maiores detalhes, consultar DUARTE (2007). 3 Acerca dessa discusso, ver, por exemplo, Daniels (2002), Kozulin (2002) e Holzman (2006). 4 Daniels (2002), por exemplo, aponta que na primeira verso em ingls de Tought and Language foram suprimidas todas as referncias a Marx. A traduo daquela obra (VIGOSTSKI, 1987) a verso na qual est baseada grande parte das publicaes brasileiras que utilizavam Vigotski como referencial no incio dos anos 1990. Em 2001 foi publicada A construo do pensamento e da linguagem (VIGOTSKI, 2001), com traduo da obra completa feita diretamente do russo para o portugus. 5 Em um sistema econmico como o capitalista, por exemplo, existe uma ruptura to grande entre as aes individuais e o objeto da atividade que o sujeito no capaz de se reconhecer no processo histrico de produo. Passa a existir um abismo entre aquilo que motiva suas aes (receber salrio em troca da sua fora de trabalho, por exemplo) e o produto fnal de sua atividade (um produto ou o lucro do capitalista, por exemplo). 6 Na concepo marxista: Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fm de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modifc-la, ele modifca, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio. Marx (1982, p. 112). 7 Para maiores detalhes sobre anlise das abordagens construtivistas, consultar DUARTE (2000). 8 Aqui reside a crtica de Marx sobre a naturalizao do histrico, ou seja, a crtica s tentativas de se explicar os mecanismos sociais por meios naturais, ignorando a ontologia completamente nova que se abre diante do trabalho, tipicamente humano, que conduz a leis qualitativamente diferentes das naturais. Isso no signifca que existe uma ruptura completa entre o biolgico, fsico, qumico e o social, mas que este ltimo no pode ser reduzido queles. 9 Para Marx: O concreto concreto porque a sntese de mltiplas determinaes e, por isso, a unidade do diverso. Aparece no pensamento como processo de sntese, como resultado, e no como ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida, e, portanto, tambm, o ponto de partida da intuio e da representao. No primeiro caso, a representao plena volatilizada numa determinao abstrata; no segundo caso, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento. Eis por que Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento que, partindo de si mesmo se concentra em si mesmo, se aprofunda em si mesmo e se movimenta por si mesmo; ao passo que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto , para o pensamento, apenas a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir na forma de concreto pensado; porm, no este de modo nenhum o processo de gnese do concreto em si (MARX, 1859). Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.16 | n. 01 | p. 211-230 | jan-abr | 2014 |228| Juliano Camillo | Cristiano Mattos REFERNCIAS AAAS - American Association for the Advancement of Science. Benchmark for science literacy. New York: Oxford University Press, 2003. AACU - Association of American Colleges and Universities. 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Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana"
GINZBURG, Carlo. Micro-História: Duas Ou Três Coisas Que Sei A Respeito. In: O Fio e Os Rastro: Verdadeiro, Falso, Fictício. São Paulo: Cia Das Letras, 2007.