Tese Luciana M

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL TRES FRONTERAS
PROGRAMA STRICTO SENSU

MASTERADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, NA REDE PBLICA DE
ENSINO, COMO MECANISMO EDUCACIONAL REPRODUTOR
DAS DESIGUALDADES SOCIOEDUCATIVAS

LUCIANA MONTEIRO SANTOS LIMA

Asuncin, Paraguay
2014
I



Tese de Mestrado apresentada Univer-
sidad Internacional Tres Fronteras, como
requisito para obteno do ttulo de Mes-
tre em Cincias da Educao.

Orientador: Marcos Antnio da Silva

Asuncin, Paraguay
2014
II



Esta Dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em
Cincias da Educao, pela Universidade Internacional Tres Fronteras

Assuno PY, ___ de _______________ de 2014.

BANCA EXAMINADORA

Examinador (a): __________________________________________

Examinador (a): __________________________________________

Examinador (a): __________________________________________

Asuncin Paraguay
2014
III

Dedico este trabalho a vocs que sempre me fizeram acre-
ditar na realizao dos meus sonhos e trabalharam muito,
para que eu pudesse realiz-los, meus pais, Paulo, Crisnal-
da e Rizomar, minha tia querida. A voc Jos Lima, com-
panheiro no amor, na vida e nos sonhos, que sempre me
apoiou nas horas difceis e compartilhou comigo as alegri-
as. A vocs, meus filhos, rico, Vincius, Els Virgnia,
Gabriel, Lvia Beatriz e a doce Aninha, minha neta, razo
maior da minha luta e persistncia por mais essa vitria.
IV

AGRADECIMENTOS

Minha gratido, em primeiro lugar, a Deus, por estar comigo em todos os
momentos, sendo minha luz, meu refgio e fortaleza. Agradeo, especialmente,
minha famlia, pelo apoio para que eu concretizasse essa pesquisa: meus pais, meu
esposo, e meus filhos, que sempre estiveram ao meu lado, entendendo-me nos
momentos de ausncia, dando-me apoio e carinho.
Aos colegas e professores do mestrado, por tudo o que com eles aprendi e
por partilharem a construo do meu estudo. Em especial, s amigas Fatinha, Re-
gina e Antnia Rgia: valeram os momentos de conversas, discusses e distra-
es.
Agradeo ao mestre e professor Marcos Antnio da Silva, meu orientador
e amigo, que me possibilitou aprendizagens nicas, por meio do grande incentivo
e orientao que me foram concedidos durante essa jornada.
Registro meus agradecimentos a todos os que compartilharam o trilhar de mais
esse caminho percorrido, contribuindo, direta e indiretamente, para que eu reali-
zasse esse sonho.
A todos, muito obrigada.

V

Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas
para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de
mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha
utopia, mas participar de prticas com ela coerentes.

Paulo Freire
VI

RESUMO

O presente trabalho visa inicialmente abordar os problemas que desencadearam as
dificuldades que norteiam a educao brasileira no sculo XXI, sobretudo, os con-
flitos histricos, culturais e socioeconmicos que gradativamente contriburam
para o alto ndice de analfabetismo no Brasil e as defasagens do sistema de ensino
pblico no pas. Bem como, quais as contribuies dos sistemas de ensino pblico
para o engrandecimento das desigualdades socioecmicas da populao brasileira.
O foco dessa pesquisa ser analisar os impasses, as defasagens e as contribuies
da EJA, educao de jovens e adultos, modalidade ensino mdio, presencial im-
plantada na rede pblica do estado de Alagoas. O lcus da pesquisa dar-sena
Escola Estadual Senador Rui Palmeira, municpio de Arapiraca, estado de Alago-
as e ter como principal objetivo a anlise da implantao e o desenvolvimento da
modalidade no seu primeiro ano de implantao, destacando como objeto de estu-
do dessa pesquisa os alunos da EJA, ensino mdio, do turno noturno, da referida
instituio de ensino. Nesse trabalho, pretendemos fazer um correlao das pro-
postas desenvolvidas pelos gestores, educadores e demais atuantes da comunidade
escolar da referida instituio de ensino, analisar as perspectivas de reinsero
escolar dos alunos da EJA, sobretudo, considerar as prticas aplicadas no de-
senvolvimento das competncias humanas, das habilidades para preparao do
trabalho igualitrio, para o exerccio da cidadania, para a continuidade dos estu-
dos.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Insero Social; Desigualdade
Social

VII

RESUMN

El presente trabajo tiene como objetivo mayor discutir los principales problemas
que levaron a cabo las grandes dificultades que guan la educacin brasilea en el
siglo XXI, especialmente los conflictos histricos, culturales y socioeconmicos
que poco a poco han contribuido a la alta tasa de analfabetismo en Brasil y a la
instauracin de problemas mayores en el sistema de educacin pblica del pas.
Adems, esa invest5igacin procura ofrecer respuestas a preguntas como: cules
son las contribuciones de los sistemas de educacin pblica para el crecimiento de
las desigualdades socioeconmicas de la poblacin brasilea. El foco de esta in-
vestigacin est en analizar los obstculos, los retrasos y las contribuciones de la
educacin de jvenes y adultos (EJA), en la modalidad presencial, que fue im-
planta en la red pblica de enseanza del estado de Alagoas. El lugar de la encues-
ta fue la Escuela Estadual Senador Rui Palmeira, en la ciudad de Arapiraca, Esta-
do de Alagoas y tuvo como objetivo principal el anlisis de la implantacin y el
desarrollo de la modalidad de educacin en su primer ao de ejecucin, destacan-
do como objeto de estudio de esta investigacin los estudiantes de la EJA, en-
seanza media, del horario de la noche de la citada institucin de enseanza me-
dia. En este trabajo nos proponemos hacer una correlacin de las propuestas ela-
boradas por los administradores, educadores y otras personas que trabajan en la
comunidad escolar de la institucin educativa en estudio, analizar las perspectivas
de reinsercin en la escuela regular de los alumnos de la EJA, especialmente teni-
endo en cuenta las prcticas aplicadas en el desarrollo de las capacidades huma-
nas, habilidades para la preparacin del trabajo igualitario para el ejercicio de la
ciudadana, para la continuidad de sus estudios.

Palabras clave: Educacin para Jvenes y Adultos, Inclusin Social, Desigualdad
Social

VIII

LISTA DE SIGLAS

EJA Educao de Jovens e Adultos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PPP Projeto Poltico Pedaggico
MEC Ministrio da Educao e Cultura
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
PHD Philosophy Doctor ( Doutor em Filosofia)
DSU Departamento de Ensino Supletivo
PRONTEL Programa Nacional de Tele-Educao
PIPMO Programa Intensivo de Preparao de Mo-de-obra
DEE Diretoria de Educao Especializada
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
GGI Coordenao Geral de Imigrao
PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
SEE Secretria da Educao do Estado de Alagoas
MOVA Movimento de Alfabetizao
PRODASEC Programa Nacional das Aes Scio-Educativos e Culturais
para as Populaes Carentes Urbanas
CEJAS Centro de Educao de Jovens e Adultos
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UNEAL Universidade Estadual de Alagoas
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

IX

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Movimentao do Primeiro Perodo da EJA 2012
Grfico 2 Movimentao do Segundo Perodo da EJA 2012
Grfico 3 Perfil do Pblico (Sexo) da EJA 2012
Grfico 4 Perfil do Pblico (Idade) da EJA 2012
Grfico 5 Perfil do Pblico (Estado Civil) da EJA 2012
Grfico 6 Perfil do Pblico (Estrutura Familiar) da EJA 2012
Grfico 7 Localizao de Moradia da EJA 2012
Grfico 8 Situao de Trabalho da EJA 2012
Grfico 9 Situao da Renda da EJA 2012

X

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Pblico da Modalidade EJA 2012
Tabela 2 Desempenho Pessoal da EJA 2012
Tabela 3 Estadia na Escola da EJA 2012
Tabela 4 Contribuio da Escola para o Desenvolvimento Educativo e
Social da EJA 2012
Tabela 5 Ambiente Escolar da EJA 2012
Tabela 6 Estrutura Fsica da EJA 2012

XI

LISTA DE ANEXOS

Anexo A Carta de Apresentao
Anexo B Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Anexo C Questionrio Encaminhado aos Alunos da EJA

XII

LISTA DE APNDICES

Apndice A Orientaes da EJA 2012
Apndice B Declarao de Salamanca
Apndice C Localizao em Mapa da Escola
Apndice D Calendrios Escolares
Apndice E Matrizes Curriculares
Apndice F Histrico Escolar (Frente e Verso)

13

SUMRIO

1. INTRODUO................................................................................................15
1.1. PROBLEMA GENRICO......................................................................18
1.2. PERGUNTAS ESPECFICAS................................................................18
1.3. OBJETIVO GERAL............................................................................... 18
1.4. OBJETIVOS ESPECFICOS.................................................................19
2. JUSTIFICATIVA.............................................................................................20
3. MARCO TERICO ....................................................................................... 23
3.1. BREVES APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A
EDUCAO NO BRASIL.......................................................................23
3.2. A IGUALDADE E A DESIGUALDADE NO TRATAMENTO
FORMAL DA EDUCAO...................................................................35
3.3. OS REFLEXOS DAS DESIGUALDADES SOCIAIS E O
DFICIT NA EDUCAO BRASILEIRA..........................................41
3.4. OS ESTRATAGEMAS EDUCACIONAIS E A
PROFISSIONALIZAO DA CLASSE TRABALHADORA...........56
3.5. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL,
UM BREVE RELATO HISTRICO....................................................73
3.6. A EVOLUO HISTRICA DA EJA NO ESTADO DE
ALAGOAS................................................................................................89
3.7. O MUNICPIO DE ARAPIRACA E SUA HISTRIA.......................96
3.8. A FUNDAO DA ESCOLA ESTADUAL SENADOR RUI
PALMEIRA NO MUNICPIO DE ARAPIRACA.............................101
3.9. A IMPLANTAO DA EJA NA ESCOLA ESTADUAL
SENADOR RUI PALMEIRA...............................................................103
3.10. EJA: REALIDADE E IMPLICAES............................................109
4. MARCO METODOLGICO......................................................................114
4.1. TIPO DE INVESTIGAO.................................................................115
4.2. REA DE ESTUDO..............................................................................116
4.3. POPULAO........................................................................................116
4.4. AMOSTRA.............................................................................................116
14

4.5. MTODO DE COLETA DE DADOS..................................................116
4.6. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS....................................117
4.7. ANLSE E INTERPRETAO DE RESULTADOS.......................117
4.8. CONSIDERAOES TICAS...............................................................117
4.9. CRONOGRAMA....................................................................................118
4.10 GRFICOS............................................................................................119
4.11 TABELAS..............................................................................................132
5. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 141
REFERNCIAS ................................................................................................ 148
ANEXOS.............................................................................................................150
APNDICES.......................................................................................................154

15

1. INTRODUO

Nessa pesquisa, abordaremos quais as origens dos problemas que podem de-
sencadear as dificuldades e conflitos no desenvolvimento e aplicao com xito da
modalidade EJA, educao de jovens e adultos, ensino mdio, na rede pblica de
ensino.
Com esse intuito, pretendemos analisar quais so os fatores responsveis pe-
la defasagem da educao de jovens e adultos, na rede pblica de ensino, bem
como, analisar a modalidade como mecanismo educacional capaz de contribuir
com a reproduo das desigualdades scio educacionais no Brasil e em Arapiraca,
estado de Alagoas.
Esse estudo debruara-se a investigar se as defasagens da modalidade EJA,
ensino mdio, nas instituies pblicas de ensino, est correlacionado inadequa-
o dos sistemas de ensino, objetivando tambm averiguar a execuo das polti-
cas pblicas em torno do desenvolvimento da modalidade, bem como verificar se
h uma contribuio efetiva dos sistemas de ensino e as desigualdades culturais e
socioeconmicas.
A Educao de Jovens e Adultos, enquanto modalidade de ensino ofereci-
da no Brasil queles que no concluram na idade adequada as etapas de ensino,
tendo em vista garantir o processo de ressocializao e oportunidade para jovens e
adultos que a frequentarem, visando superao de todos os preconceitos que
foram absorvidos pelos sujeitos ao longo da vida, almejando desenvolve neles a
competncia humana na qual estaro includas as habilidades para o trabalho, para
o exerccio da cidadania e para a continuidade de estudos. Percebe-se, no entanto,
16

que h uma grande defasagem no que se refere aos eixos abordados, sobretudo nas
instituies pblicas de ensino, ressaltando os alunos da modalidade EJA, ensino
mdio, do turno noturno da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, Arapiraca,
Alagoas.
A implantao e o desenvolvimento da modalidade EJA, ensino mdio, no
turno noturno, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira e as propostas desenvol-
vidas pelos gestores, educadores e demais atuantes da comunidade escolar da refe-
rida instituio de ensino, contribui realmente para o desenvolvimento das compe-
tncias humanas, das habilidades para o trabalho igualitrio, para o exerccio da
cidadania e para a continuidade dos estudos? Essa pesquisa ser viabilizada por
um conjunto de propostas, concepes e um amplo quadro de olhares j existente
acerca da problemtica, com os quais nos delimitaremos: Paulo Freire, Pierre
Bourdier, Freitag, Darcy Ribeiro, Karl Marx, Max Weber, entre outros.
O lcus dessa pesquisa ser a Escola Estadual Senador Rui Palmeira, locali-
zada no municpio de Arapiraca, estado de Alagoas. A instituio possui atual-
mente, cerca de 2.585 alunos, entre a modalidade de ensino fundamental, ensino
mdio e EJA mdio. Nossa linha de investigao ser voltada para modalidade
EJA , composta, no ano letivo 2012, por seis turmas, todas no turno noturno. A
pesquisa ser desenvolvida atravs de uma proposta quali-quantitativa. Quantita-
tiva para poder gerar as medidas precisas e confiveis que nos permitam uma an-
lise estatstica do questionamento abordado. Qualitativa para que possamos colher
informaes de acordo com o roteiro aplicado e registr-las em relatrio, desta-
cando opinies, comentrios e frases mais relevantes.
17

Para desenvolver esse estudo e colher informaes precisas, o estudo dar-se-
fortemente na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN, onde vamos
sobrepor aplicao de questionrios, que devero ser apostos com os alunos da
EJA. Analisar a matriz curricular da modalidade em questo, colher dados nos
documentos arquivados na secretaria da mesma, como tambm propiciar conver-
sas formais com os gestores, coordenadores, educandos e demais sujeitos envolvi-
dos no lcus dessa pesquisa.
Considerando o grande nmero de evadidos e desistentes da modalidade
EJA, ensino mdio, do turno noturno, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira,
os dados para essa pesquisa sero principalmente coletados entre os educandos
que persistirem at a concluso da modalidade que se dar, de acordo com o ca-
lendrio escolar da referida instituio, em fevereiro de 2013. Esses dados coleta-
dos sero de suma importncia para o desenvolvimento desse trabalho, pois, atra-
vs da anlise dos mesmos, poderemos considerar a veracidade dos nossos questi-
onamentos e nos posicionarmos de forma assegurada sobre alguns aspectos.
Sobretudo, ressaltamos a crena na veracidade da temtica em questo, A
educao de jovens e adultos, na rede pblica de ensino, como mecanismo educa-
cional reprodutor das desigualdades socioeducativas, e nos propomos a analisar
a modalidade EJA, ensino mdio da Escola Estadual Senador Rui Palmeira,
PREMEN, como contribuinte ativo, direto dos mecanismos geradores das desi-
gualdades socioeconmicas no municpio de Arapiraca, estado de Alagoas.

18

1.1. PROBLEMA GENRICO

A Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, cultivada na rede pblica
de ensino, contribui com a reproduo das desigualdades socioeducativas
no Brasil, em Arapiraca, estado de Alagoas?

1.2. PERGUNTAS ESPECFICAS

Quais as influncias dos fatores histricos referente s defasagens da Edu-
cao de Jovens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensino
brasileiro?
Que outros fatores so responsveis pelas defasagens da Educao de Jo-
vens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensino brasileiro?
Em que medida as instituies de ensino pblicas, contribuem para o de-
senvolvimento dos alunos da Educao de Jovens e Adultos, ensino m-
dio, e de suas competncias humanas e habilidades para o trabalho iguali-
trio?
As instituies pblicas de ensino, no desenvolvimento das atividades cor-
relacionadas a Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, incentiva o
exerccio da cidadania e a continuao dos estudos?

1.3. OBJETIVO GERAL

19

Analisar se a Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, implantada na
rede pblica de ensino, contribui com a reproduo das desigualdades so-
cioeducativas no Brasil e em Arapiraca, estado de Alagoas.

1.4. OBJETIVOS ESPECFICOS

Compreender a influncia dos fatores histricos referente s defasagens da
Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensi-
no brasileiro;
Averiguar que outros fatores so responsveis pelas defasagens da Educa-
o de Jovens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensino bra-
sileiro;
Refletir em que medida as instituies de ensino pblicas contribuem para
o desenvolvimento dos alunos da Educao de Jovens e Adultos, ensino
mdio, e de suas competncias humanas e habilidades para o trabalho
igualitrio;
Indagar se as instituies pblicas de ensino, no desenvolvimento das ati-
vidades correlacionadas a Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio,
incentiva o exerccio da cidadania e a continuao dos estudos;

20

2. JUSTIFICATIVA

A Educao de Jovens e Adultos, enquanto modalidade de ensino deve ser
oferecida no Brasil, queles que no concluram na idade adequada as etapas do
ensino, tendo em vista garantir o processo de ressocializao e oportunidade para
jovens e adultos que a frequentarem, como est previsto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, 1996, seo v, artigo 37, pargrafos 1 e 2:

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas ensino asseguraro gratui-
tamente aos jovens e adultos, que no puderem efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e
estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, median-
te aes integradas e complementares entre si. (BRASIL, 1996)

Respaldados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e visando
a superao de todos os preconceitos que foram absorvidos pelos sujeitos ao longo
da vida, almejando desenvolver nos mesmos a competncia humana na qual esta-
ro includas as habilidades para o trabalho, para o exerccio da cidadania e para a
continuidade dos estudos, foi implantada em todo territrio nacional a Educao
de Jovens e Adultos. Contudo, observemos o que diz o mestre Paulo Freire no
tocante solidariedade social, poltica e o papel do professor como contribuinte
ativo no desenvolvimento do sujeito:

A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homens e das
mulheres jamais poder se dar virgem do conflito entre as foras que
obstaculizam a busca da assuno de si por parte dos indivduos e dos
grupos e das foras em favor daquela assuno. A formao docente
que se julgue superior a essas intrigas no faz outra coisa seno tra-
21

balhar em favor dos obstculos. A solidariedade social e politica de
que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos areno-
sa, em que podemos ser mais ns mesmos, tem a formao democrti-
ca e uma prtica de real importncia. A aprendizagem da assuno do
sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitis-
mo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articu-
lado. (FREIRE, 1996, p. 24)

Com esse intuito, e observando os percalos que envolvem a Educao de
Jovens e Adultos no Brasil, efetivamente na rede de ensino pblica do estado de
Alagoas, na cidade de Arapiraca, pretendemos considerar quais so os fatores res-
ponsveis pela defasagem da Educao de Jovens e Adultos, bem como, ponderar
a modalidade como mecanismo educacional condutor da reproduo das desi-
gualdades scio educacionais. Haja vista, a procura dessa modalidade pela popu-
lao mais carente, o alto ndice de desistncia nas escolas pblicas, em especial
no nosso mbito de trabalho, como tambm investigarmos sobre a procura cons-
tante pela modalidade como meio de adquirir o diploma de nvel mdio e ingres-
sar no mercado de trabalho, formando assim a mo-de-obra de baixa renda, dessa
feita, a Educao de Jovens e Adultos cumpriria a sua funo de reprodutora das
desigualdades social, como corrobora Freitag, nesse trecho que menciona a repro-
duo das relaes de classe:

Assegurada a conteno, estaria assegurada a reproduo das relaes
de classe. Abandonariam a escola somente aqueles que no tivessem
mais condies de estudar, vendo-se forados a ingressar no mundo
do trabalho. Continuariam estudando aqueles cujos pais pudessem fi-
nanciar estudos. A separao entre classes ainda mais reforada, se o
ensino pago ao nvel mdio e superior previsto pela lei fosse realmen-
te efetivado. O segundo objetivo beneficiar a economia nacional,
corresponde necessidade crescente do sistema de ensino (em todos
os trs nveis) de cumprir sua funo de reprodutor da fora de traba-
lho. (FREITAG, 1986, p.93)

22

na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN, onde vamos sobrepor
aplicao de questionrios, que devero ser apostos com os alunos da EJA. Anali-
sar a matriz curricular da modalidade em questo, colher dados nos documentos
arquivados na secretaria da referida instituio, como tambm propiciar conversas
formais com os gestores, coordenadores, educandos e demais sujeitos envolvidos
no lcus dessa pesquisa.
Essa apreciao ser viabilizada por um conjugado de propostas, percep-
es e um dilatado quadro de vises j existentes acerca da problemtica, com os
quais nos delimitaremos em: Pierre Bourdier, Freitag, Paulo Freire, Darcy Ribei-
ro, entre outros.
Dado o exposto, a realizao desse trabalho de extrema relevncia a todos
os educadores envolvidos direta ou indiretamente com a modalidade: Educao de
Jovens e Adultos, EJA, ensino mdio, visando de acordo com o seu resultado,
poder gerar medidas precisas e confiveis que nos permitam analisar, conjecturar
possveis alteraes relevantes para o engrandecimento da referida modalidade e
dos sujeitos envolvidos na mesma, haja vista, a nossa crena no poderio transfor-
mador do fenmeno educao.

23

3. MARCO TERICO

3.1. BREVES APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A
EDUCAO NO BRASIL

Analisando a histria da educao no Brasil desde os seus primrdios, po-
demos encontrar subterfgios, explanaes tericas que vo gradativamente dan-
do-nos indicaes sobre a origem, e por que no dizer, os marcos histricos, soci-
ais e polticos que desencadearam, de acordo com a nossa viso, esse conjunto de
problemas que afetam a educao brasileira. Entendemos que, desde o perodo
colonial, a educao em territrio nacional, desenvolve-se em crculos. H sempre
uma barreira que interrompe o crescimento educacional da populao menos favo-
recida, percebemos que o conhecimento e a cultura sempre retornam ao seu local
de origem, ou seja, a educao, desde a idade mdia, sempre circulou entre as
classes sociais de maior poderio econmico. O atributo educao desde os tempos
mais remotos predominou entre a monarquia e o clero, tornando, assim, histrica
a escassez da educao entre a populao mais carente.
Dentro desse contexto, podemos evidenciar o favoritismo dos dominantes e,
para enfatizar tal considerao, faz-se necessria uma ponderao sobre as pala-
vras de Pero Vaz de Caminha, na sua primeira carta ao rei de Portugal, interce-
dendo pelo nativo brasileiro. Em seu texto, Caminha solicitava salvao para os
nativos, de acordo com o mesmo, subtendemos que essa salvao iniciaria junta-
mente com o processo educacional dos nativos da terra recm-descoberta. Obser-
24

vamos ainda que, na viso dos portugueses, a cultura que eles detinham era insu-
ficiente e profana. Em um dos trechos da carta, o autor roga ao rei da metrpole
que mande urgentemente salvao para o gentil. De acordo com os costumes, reli-
gio e educao portuguesa, os nativos estavam beira do caos. Assombra-nos o
imediatismo da preocupao com o ser humano! O interesse portugus era to
meramente econmico, que s trinta anos aps a invaso do territrio nacional, a
coroa portuguesa inicia o processo de colonizao, visto que os rumores sobre as
riquezas da nova terra j circulavam entre a metrpole. Mas, no havia rumores
em defesa do nativo, que, aos poucos, foram tomados como gentes sem vontade
prpria, tiveram suas terras invadidas, lares destrudos, cultura submergida e suas
crenas profanadas.
Observamos, nesse trecho da carta de Pero Vaz de Caminha escrito ao rei de
Portugal, que, alm da perplexidade diante das belezas do novo mundo, Caminha
demanda ajuda para os nativos:

Mas, a terra em si muito boa de ares, to frios e temperados, como
os de Entre-Douro e Minho, porque, neste tempo de agora, assim os
achvamos como os de l. guas so muito infindas. De tal maneira
graciosa que querendo aproveit-la dar-se- nela tudo por bem das
guas que tem. Mas o melhor fruto que nela se pode fazer, me parece
que ser salvar esta gente; e esta deve ser a principal semente que
Vossa Alteza nela deve lanar.(YOSSEFF, 1999, p.204).

Mas, mesmo o agravo de Caminha, parece ter sido irrisrio, pois, desde ou-
trora, a coroa portuguesa j apreendia sua preocupao ao avano econmico e
aos interesses dos mais privilegiados. Embora considerando hoje alguns aspectos
da carta de Caminha, errneos, contraditrios, intriga-nos o descaso da coroa em
relao educao dos nativos, que comprovando a nossa inquietao, s inicia
25

49 anos aps a invaso do territrio brasileiro. Com esses dados, conceituamos a
primeira grande defasagem na educao brasileira, que se dar a partir da e evo-
luir em rupturas marcantes.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses em ter-
ritrio brasileiro. Eles implantaram na terra recm-descoberta um modelo de edu-
cao oriundo da Europa. Os europeus no trouxeram para o Brasil apenas a mo-
ral, os costumes e a religiosidade, trouxeram tambm os mtodos pedaggicos
implantados pelos jesutas. Estes mtodos funcionaram absolutamente durante
210 anos, de 1549, data que marca a chegada da Companhia de Jesus ao Brasil, a
1759, quando o Marqus de Pombal expulsa os jesutas do territrio brasileiro. Os
jesutas dedicaram-se divulgao da doutrina catlica, sua maior preocupao
era converso do gentil, no entanto, eles no se limitaram apenas s propagaes
da doutrina, preocuparam-se tambm com o ensino das primeiras letras, fundaram
os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundrios, e o curso de Teologia e
Cincias Sagradas, de nvel superior, para formao de sacerdotes.
Embora os jesutas tenham contribudo muito com crescimento do Brasil no
perodo colonial, desconhecemos a existncia de instituies educacionais aut-
nomas. A sociedade civil era composta apenas pela igreja e pelas famlias abasta-
das oriundas de Portugal, esse poderio econmico e social implantou, indiscuti-
velmente, a desigualdade das classes sociais brasileiras oriundas tambm do fator
educacional, e proporcionou, desde ento, o desenvolvimento educacional em
forma de crculos, ou seja, a educao despontava, desde ento, da classe mais alta
e retornava para a mesma, tendo em vista a falta de condies e dificuldades de
acesso das classes menos abastadas as fontes correlacionadas educao.
26

O meio de subsistncia no perodo colonial era a monocultura latifundiria,
fator que tambm contribui at os dias atuais, para a no escolarizao das classes
menos favorecidas, visto que o Brasil, desde a colonizao, possui como maior
veculo de sustentabilidade dessas classes a atividade agrria, que possibilitava o
alento, embora precrio, dessa camada social ainda no escolarizada. Naquela
poca, essa atividade tambm exigia o mnimo de qualificao da populao nati-
va e consecutivamente dos escravos trazidos da frica para o continente america-
no com intuito de dar seguimento ao trabalho latifundirio. Dentro desse contexto,
acreditamos que a educao reproduzida pelos jesutas garantia apenas a reprodu-
o das classes dominantes e fazemos aluso a esse trecho de Freitag que corrobo-
ra com nosso pensamento:

Os jesutas, alm de prepararem os futuros bacharis em belas-artes,
direito e medicina, tanto na colnia como na metrpole, fornecendo
assim os quadros dirigentes da administrao colonial local, forma-
vam ainda os futuros telogos, reproduzindo os seus prprios quadros
hierrquicos, bem como os educadores, recrutados quase que exclusi-
vamente do seu meio. Com isso a igreja catlica no s assumia a he-
gemonia na sociedade civil, como penetrava, de certa forma, na pr-
pria sociedade poltica atravs dessa arma pacfica, que era a educa-
o. (1986, p.47; grifo da autora).

Essa arma pacfica continua at os dias atuais proporcionando o monop-
lio das classes dominantes. A histria segue seu percurso, todavia percebemos que
a educao continua sendo uma arma de permanncia e acesso ascenso soci-
al. Os jesutas permaneceram como mentores da educao brasileira durante quase
todo perodo colonial, quando foram expulsos, deixaram edificados em solo brasi-
leiro cerca de vinte colgios, seminrios e vrias escolas de primeiras letras, dis-
seminando assim os preceitos da religio catlica, que, em algumas instituies,
persistem at hoje como proposta curricular.
27

Com efeito, aos poucos, abrolha a necessidade da formao de quadros tc-
nicos e administrativos, razo pela qual mantiveram e ampliaram as inovaes
trazidas por D. Joo VI, por ocasio da transferncia da corte portuguesa para o
Brasil em 1808. Desde ento, surgiram s primeiras escolas tcnicas, foram insta-
lados os primeiros laboratrios e, com a aproximao da independncia poltica
do pas, fez-se necessrio fortalecer a sociedade poltica, o que justificou a funda-
o das escolas militares e faculdades pioneiras, para atender os filhos das fam-
lias ilustres. Constatamos, com esses fatos, que o desenvolvimento da educao
no Brasil, desde os primrdios, esteve sempre atrelado aos anseios das classes
dominantes. Ressaltamos ainda que aqueles que se mantm desde ento no poder,
parecem edificar barreiras, mesmo que invisveis! Contudo, percebemos a pre-
sena constante delas na sociedade atual, pois h um patamar, um status educaci-
onal, que para aqueles oriundos das classes menos favorecidas representa um es-
foro extremo ou algo quase sempre inatingvel.
A situao citada acima traduz o que Bourdier denominou de violncia
simblica. Observamos, nesse contexto, que a educao, mesmo quando chega s
classes menos favorecidas, no consegue por si prpria, transformar a sociedade
como um todo, pois a fora social abrangente e as disparidades sociais so in-
meras; ento, acreditamos que apenas uma fora muito grande, de ao reguladora
total, conseguiria equiparar essas desigualdades. Sendo ainda a educao uma
representao mnima, ou seja, os sujeitos transformados, capacitados pelo pro-
cesso de educao, representam, de certa forma, um nmero irrisrio, incapaz de
sozinho transformar esse panorama brasileiro e, tendo em vista a grande esfera
28

dos problemas j mencionados nessa discusso, trazemos para dentro dessa con-
tenda a explanao de Boudier:

Todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a im-
por significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as rela-
es de fora que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria
fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes de fora. (2008,
p. 25).

Vrios fatores contriburam para o fortalecimento da produo industrial no
Brasil, entre eles, a produo de bens de consumo anteriormente importados, pro-
duzindo a diversificao da produo e fortalecendo grupos econmicos, especi-
almente a nova burguesia urbana-industrial, uma nova classe social considerada
emergente, que, desde ento, iniciaria seu processo de ascenso e luta para o seu
engrandecimento tambm na escala educacional. Haja vista, a suposta mudana na
organizao e na dinmica da vida na sociedade brasileira proporcionada pelo
surgimento dessa nova classe, que a princpio se mostra tmida, mas, aos poucos
se tornar uma grande aliada do poder civil e ser responsvel, mesmo que indire-
tamente, por um grande nmero de mudanas implantadas na sociedade e, sobre-
tudo, por grandes lutas financeiras, econmicas e pela causa da educao.
Os burgueses baseados nos princpios de igualdade, liberdade e fraternidade,
revelavam um grande interesse pela educao, a burguesia almejava educar seus
filhos para que futuramente eles assumissem a liderana na poltica e nos neg-
cios. Com a explorao da classe trabalhadora, o histrico das grandes jornadas de
trabalho e baixos salrios, houve conflitos violentos entre burgueses e trabalhado-
res, levando a burguesia a galgar seu espao no mundo escolarizado, antes mesmo
de se tornar classe dominante, pois ela pretendia, atravs da educao garantir seu
29

espao na sociedade assentando seus filhos frente ou em igual a daqueles oriun-
dos da sociedade monarca.
De acordo com esse contexto, gostaramos de sugestionar o comportamento
da sociedade burguesa como caracterstica de uma sociedade inteligente, que vi-
sava garantir seu espao na sociedade atravs do conhecimento, podemos ainda
contextualizar com as palavras de Freitag (1986), acreditamos realmente que a
educao uma arma! E nesse mundo capitalista, uma arma poderosa, pois
nem todos a possuem, o que torna a luta pela sobrevivncia e pelo poder econ-
mico desigual e taxativa: quase sempre o pdio dos poderosos e hereditariamen-
te assegurados pelas novas armas.
Em 1937, Getlio Vargas assume o poder e o Estado Novo inserido no pa-
s com traos ditatoriais. A atividade poltica, como resultado da implantao do
Estado Novo, invade reas da sociedade civil, como tambm as instituies de
ensino subordinando-as ao seu controle. institudo pela primeira vez um Minis-
trio da Educao e Sade, considerado alvo para mudanas substanciais na edu-
cao. Estabelecida a nova Constituio em 1934 (Art. 150a), passa a existir a
necessidade da elaborao de um Plano Nacional de Educao, que possa coorde-
nar e supervisionar as atividades de ensino em todos os nveis. So regulamenta-
das as formas de financiamento da rede oficial de ensino em cotas fixas para a
Federao, os Estados e os Municpios (Art.156) e ainda distribudas as compe-
tncias dos mesmos (Art. 50). Ainda nessa Constituio, fixa-se a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino primrio e o ensino religioso torna-se facultativo.
A Constituio de 1937, por sua vez, absorve parte substancial da legislao
anterior, destacando dois novos pargrafos de suma relevncia para a reestrutura-
30

o do sistema escolar: a introduo do ensino profissionalizante para as classes
menos privilegiadas e a obrigatoriedade da disciplina de educao moral e poltica
(consecutivamente Art. 129, 131). A constituio da poca considerava relevante,
para reestruturao do sistema de ensino, a introduo do ensino profissionalizan-
te e a obrigatoriedade da disciplina de Educao Moral e Poltica, no entanto, esse
seria mais um ponto de reflexo na histria da educao no Brasil, pois o Estado
almejava um produto, para os seus fins. Capacitando a classe trabalhadora, esse
benefcio seria revertido em prol da classe dominante e a disciplina Educao Mo-
ral e Poltica seria utilizada como fonte de divulgao dos anseios e dogmas do
prprio Estado, significaria uma maneira eficiente de formar cidados cientes das
necessidades e aspiraes da classe dominante.
Logo aps a promulgao da lei, por ordem do governo central, que visava
formar uma juventude com um novo perfil, preparada para o trabalho, surge, en-
to, as primeiras escolas tcnicas profissionalizantes em vrios estados brasileiros.
Dessa forma, a sociedade manteve firmes seus ideais de formar cidados capazes
de corresponder s novas mudanas ocorridas na sociedade e ainda assegurar
mo-de-obra para o novo mercado de trabalho, por outro lado, a igreja passou a
ter influncia cada vez menor sobre o sistema educacional, tornando-se evidente a
transformao gradativa do ensino confessional em facultativa e consequente ab-
soro do ensino primrio pelo Estado como consta no artigo a seguir, outorgado
na referida lei:

Art. 130 O ensino primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade,
porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os
mais necessitados, assim, por ocasio da matrcula, ser exigida aos
que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez de
31

recursos, uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar.
(Constituio Federal, 1937).

Por uma necessidade social de formao de uma nova fora de trabalho, e
para atender as necessidades do Estado, inicia um processo de capacitao da
massa, at ento, excluda das Instituies Escolares, oferecendo-lhes cursos tc-
nicos, profissionalizantes, com finalidade de preparar a classe trabalhadora, dire-
cionando-a, a priori, para o trabalho, de forma que a mesma pudesse devolver
sociedade a garantia do desenvolvimento industrial. Esses cursos, sendo de nvel
mdio, no habilitavam os seus concluintes a cursar o nvel superior, favorecendo,
assim, a diviso da sociedade em classes e garantindo o poderio da classe mais
abastarda que ainda permanecia com o domnio do ensino superior e concentrava-
se na velha aristocracia rural e a nova burguesia industrial. Essa mxima sustenta-
se nas palavras de Freitag, que, de acordo com o pensamento das classes elitizadas
a fora de trabalho, a populao que representava a mo-de-obra no precisava
necessariamente possuir qualificao especifica. Por hora, mencionamos ainda
que essa uma das caractersticas que permanece evidente nas disparidades entre
as classes sociais brasileiras e ponto culminante de discusso constante nessa pes-
quisa, observamos, por conseguinte, o trecho de Freitag:

A fora de trabalho no qualificada, no interesse do trabalhador, pa-
ra que melhore sua vida, se independentize e se emancipe das relaes
de trabalho vigente, mas sim, para aprimorar e tornar mais eficazes es-
sas relaes, ou seja, a dependncia do trabalhador em relao ao ca-
pitalista. Os investimentos educacionais vistos no contexto da repro-
duo ampliada precisam ser compreendidos como investimentos em
capital constante, aumentando com isso a produtividade do processo
de produo e reproduo capitalista. (1986, p.28).

32

Subtende-se, nessa passagem histrica, a presena da barreira imaginria,
citada anteriormente, que delimitava o crescimento da classe trabalhadora, equipa-
rando os seus conhecimentos apenas ao necessrio para contribuir para o desen-
volvimento do Estado, vendo, por esse ngulo, os anseios particulares dessa classe
estariam em ltimo plano, era uma classe pr-estabelecida para servir e ocupar
espaos predestinados pelo Estado. Por um momento, parece que estamos falando
de uma sociedade casta, onde os indivduos so coibidos do seu direito de tra-
mitao de uma classe social para outra, de acordo com as disposies do Estado.
Naquela poca, era praticamente impossvel essa tramitao, tendo em vista as
dificuldades, a escassez financeira da classe trabalhadora e a ausncia de escolas
de nvel superior pblicas.
Tomazi, afirma que o sistema de castas caracterizava-se por relaes muito
estanques, isto , quem nascia numa casta no tinha como sair dela e passar para
outra. No havia, portanto, mobilidade social nesse sistema. Os elementos mais
visveis da imobilidade social eram a hereditariedade, a endogamia (casamentos
s entre membros da mesma casta), as regras relacionadas alimentao (as pes-
soas s podiam fazer refeies com os membros da prpria casta e com alimentos
preparados por eles mesmos) e, por fim, a proibio do contato fsico entre mem-
bros das castas inferiores e superiores. Repulso, hierarquia e especializao here-
ditria: estas eram as palavras-chave para definir o sistema de castas, de acordo
com o socilogo francs Clstin Bougl (1870 1939), discpulo de Durkhein.
(Tomazi, 2010. p.69)
Atualmente, parece-nos que estamos vivenciando um retrgado sistema de
sociedade casta, no Brasil. evidente a dificuldade de transio de uma classe
33

social para outra, haja vista, o favoritismo da classe dominante no pr-requisito
educao. A classe supracitada possui regalias, que, na maioria das vezes, acom-
panham-nas desde a educao infantil. A outra classe, aquela que fica a margem
da sociedade promissora, instigada desde cedo ao trabalho e a luta pela sobrevi-
vncia, muitas vezes sendo submetida a formas aviltantes de condies de perma-
nncia nas instituies escolares, escassez de material didtico e humano, como
tambm so oriundos da defasagem e desestrutura familiar. Dessa maneira, pode-
mos fazer uma asseverada comparao s sociedades castas, assistimos gradati-
vamente permanncia das classes sociais em seu lcus de origem e a dificuldade
de transio de uma classe para outra preocupante, principalmente quando se
trata de uma transio de ordem vertical superior.
Entretanto, estvamos vivenciando um perodo onde o crculo se fechava
para as classes sociais menos favorecidas. A populao rica tornava-se cada vez
mais rica e detentora do conhecimento sistemtico, sobretudo, por possuir condi-
es de frequentar e custear a educao oriunda do sistema escolar e a classe soci-
al menos favorecida cada vez mais pobre, voltado teoria popular da serventia e
do conformismo do conhecimento assistemtico, como podemos denominar a
educao que adquirimos fora das instituies escolares e que, na maioria das ve-
zes, o tipo de conhecimento mais comumente utilizado no trabalho informal, o
qual cresce no Brasil de maneira assustadora, absorvendo grande parte da popula-
o jovem que adentra no mercado de trabalho, como afirma Tomazi:

H no Brasil muitos trabalhadores que desenvolvem suas atividades
no chamado setor informal, o qual, em perodos de crise e resseo,
cresce de modo assustador. Para ter uma ideia do que representa esse
setor, vamos aos dados do IBGE. Segundo a PNAD realizada em
2008, 34,5% dos 92,4 milhes de indivduos tem carteira de trabalho
34

assinada. Entre os que no tm nenhum registro jurdico, encontram-
se os trabalhadores que constituem o chamado setor informal. (Toma-
zi, 2010. p.60)

Acreditamos ainda que esses trabalhadores no qualificados, alm de faze-
rem a economia do pas circular em grande escala, sobrevivem de uma renda m-
nima, na maioria das vezes, submetem-se as mais precrias condies de trabalho,
vnculos empregatcios que no oferecem a mnima segurana e permanncia na
atividade. Levando-os ao desemprego, a misria, a desestrutura social, causada
principalmente pela falta de qualificao e ignorncia da populao. Inmeras
vezes, no decorrer da histria da educao do Brasil, a populao menos privilegi-
ada, permaneciam ainda presas a concepes no mais cabveis ao mundo moder-
no. As atitudes conformistas e ignorantes da populao de massa eram, por vezes,
semelhantes ao relacionamento de vassalagem que oprimia o homem da idade
mdia, atribuindo poder absoluto aos seus senhores e reduzindo absolutamente as
chances do homem comum ascenso social, reforando a ideia de opresso da
classe trabalhadora e de diviso do pas em classes sociais, observamos com Ri-
beiro que:

Pode-se dizer, da cultura erudita brasileira, que ela serviu e serve mais
as classes dominantes, para a opresso do povo, que a outra coisa.
Muitas vezes foi como um enfeite, um adorno, quando no foi a legi-
timao do poder dos poderosos, a consagrao da riqueza dos ricos e
a consolao dos aflitos com as realidades desse mundo. (1986, p.9)

Voltando a histria do desenvolvimento da educao no Brasil, o presidente
Getlio Vargas desposto, e o general Eurico Gaspar Dutra eleito presidente
atravs do voto popular, dando fim a um dos perodos mais autoritrios e violen-
tos da nossa histria. Em 1946, diversas figuras polticas foram escolhidas para
35

criar uma nova carta que indicava os novos rumos a serem tomados pelo pas. A
constituio de 46 fixou em um dos seus pargrafos (Art. 5 XV, d) a necessidade
da elaborao de novas leis e diretrizes para o ensino no Brasil que substitussem
aquelas consideradas ultrapassadas. De fato, as mudanas ocorridas, a reestrutura-
o da economia brasileira, a crescente participao das massas e o crescimento
dos setores populares desencadearam tambm mudanas nas funes dadas s
instituies escolares da poca, fato esse que podemos asseverar com as falas de
Freitag:

As inovaes desse projeto em relao ao anterior e legislao edu-
cacional vigente consistem em reduzir ao mximo o controle da socie-
dade poltica sobre a escola, restituindo-a, como instituio privada,
sociedade civil. Essa preocupao se traduz nos seguintes tpicos pro-
postos: recorrendo ao direito e dever dos pais de educarem seus filhos,
o projeto prope que a educao seja predominantemente ministrada
em instituies particulares e somente complementada pelo Estado
(sociedade poltica). Assim, os pais teriam possibilidade de optar li-
vremente pelo tipo de ensino que seus filhos receberiam. (1986, p.57)

3.2. A IGUALDADE E A DESIGUALDADE NO TRATAMENTO
FORMAL DA EDUCAO

Todavia, a sujeitos escolhidos para criar essa nova carta, e indicar os novos
rumos a serem tomados pelo pas eram representantes das classes mais favoreci-
das, e por assim dizer, dos elitizados, que no possuam propriedade de causa para
argumentar sobre as prioridades das classes proletrias, subjugando as necessida-
des da classe supracitada, baseando-se apenas numa viso terica dos fatos, o que
contribuiu intensamente para o desencadeamento das desigualdades sociais. Essa
desigualdade, de certa forma, era favorecida pelo sistema de ensino, configurando
36

de acordo com Bourdier, uma espcie de violncia simblica e causando tam-
bm um favoritismo a determinada proliferao de grupos sociais, ou seja, as ne-
cessidades educacionais seriam niveladas pelas prioridades das classes dominan-
tes, logo, o sistema educacional seria tambm um dos principais mecanismos de
reproduo das desigualdades sociais, como corrobora o autor mencionado anteri-
ormente:

Numa formao social determinada, o arbitrrio cultural que as rela-
es de fora entre os grupos ou classes constitutivas dessa formao
social colocam em posio dominante no sistema dos arbitrrios cultu-
rais aquele que exprime o mais completamente, ainda que sempre de
maneira mediata, os interesses objetivos (materiais e simblicos) dos
grupos ou classes dominantes. (2008, p.30)

Esse perodo de confrontos e inquietudes resultou no texto definitivo da Lei
de Diretrizes e Bases, LDB, sancionado apenas em 1961, remontando o primeiro
projeto-de-lei institudo em 1941, que, em sua origem, procurava corresponder a
certas necessidades das classes subalternas. Feitas algumas alteraes, a principal
dela consistia em reduzir o controle da sociedade poltica sobre a escola. O novo
projeto props, principalmente, que a educao fosse predominantemente ofereci-
da por instituies particulares e somente complementada pelo Estado.
Nessa conjuntura, a sociedade poderia optar livremente, pelo tipo de educa-
o que seus filhos receberiam, evitando que apenas os filhos de famlias mais
abastadas frequentassem as escolas privadas. Todavia, esse contexto tornou-se
mais uma vez, um mecanismo de excluso, pois os filhos das classes populares
no tinham condies de frequentar as instituies particulares, deixando-os
margem da educao e estimulando assim, mais uma vez, a desigualdade entre as
classes sociais. Esses e outros aspectos levantaram um escarcu de protestos entre
37

intelectuais, pedagogos e liberais que se opuseram abertamente ao projeto, aler-
tando ao pblico e ao governo sobre as implicaes dessas propostas.
Insistentemente, vamos fazer uso das observaes feitas por Darcy Ribeiro
acerca da educao no pas, em seu texto, ele refora a ideia do favoritismo das
classes dominantes e, por conseguinte, daqueles que frequentavam as instituies
particulares, desde o incio da histria da educao no Brasil, citando o descaso da
educao pblica no Brasil:

Na educao pblica somos piores do que o Paraguai e a Bolvia. Falo
desses pases-irmos, no s porque so pobres, mas porque em am-
bos a lngua da populao uma e a lngua da escola outra. Como
que eles conseguem levar mais crianas 4 srie primria do que
ns? Alguma coisa h de errado, alguma coisa h de podre nessa Di-
namarca nossa. Por que ns que fomos capazes de fazer indstrias e
cidades e algumas faanhas mais como essa Braslia, no fomos e nem
somos capazes de fazer essa coisa elementar: ensinar todos a ler, es-
crever e contar?(1986, p. 12).

Outro ponto relevante das falas do clebre Darcy Ribeiro (1986) e que nos
faz refletir pausadamente a justificativa que alguns encontravam para o atraso do
processo educacional do pas:

H quem diga que a culpa real do nosso atraso est em ser o Brasil um
pas penosamente pobre. Ora, foi demonstrando irretorquivelmente,
que ramos muito mais ricos que qualquer pas do sculo XVI ou do
sculo XVII, pela nossa produo. O que o Brasil exportou de acar
e de ouro enriqueceu o mundo. Aqui, deixou buraco e sepultura. Onde
no mundo se haver gastado tanta gente como aqui se gastou? (1986,
p.11)

Essas inseres nos fazem conjecturar sobre o desmando atual da educao
no pas, intumos que essa desestrutura iniciou juntamente com a centralizao do
poder nas mos de poucos e, desde ento, na m distribuio desse domnio eco-
nmico que consequentemente desencadeia a diviso do pas em classes sociais.
38

Buscamos ento, para melhor compreenso dos fatos, um conceito de classe social
desenvolvido por dois dos principais autores de Sociologia, Karl Marx (1818-
1883) e Max Weber (1864-1920):

Para Marx, uma classe um grupo de pessoas que se encontram em
uma relao comum com os meios de produo os meios pelos quais
extraem o seu sustento. Antes do avano da indstria moderna, os
meios de produo consistiam primeiramente na terra e nos instru-
mentos utilizados para cuidar das colheitas ou dos animais no campo.
Logo, nas sociedades pr-industriais, as duas classes principais eram
aquelas que possuam terra (os aristocratas, a pequena nobreza ou os
donos dos escravos) e aqueles que se envolviam ativamente na produ-
o a partir da terra (os servos, os escravos e os camponeses livres).
Nas sociedades industriais modernas, as fabricas, os escritrios, o ma-
quinrio e a riqueza ou o capital necessrio para compr-los tornara-se
mais importantes. As duas classes principais so formadas por aqueles
que possuem esses novos meios de produo os industrialistas ou
capitalistas e aqueles que ganham a vida vendendo seu trabalho para
eles a classe operria, ou, no termo hoje em dia um tanto arcaico s
vezes preferido por Marx, o proletariado. (Giddeens, 2008, p. 235).

O conceito de Marx coopera com a nossa crena na existncia de uma bar-
reira imaginria, que se edificou tambm de acordo com a teoria Marxista ao
longo do desenvolvimento econmico da sociedade brasileira. Percebemos, no
entanto, que o xito do processo educacional entre classes est vinculado condi-
o socioeconmica do indivduo. Incomoda-nos perceber que a representao do
status social no Brasil sempre esteve associado ao poder sobre a terra, ao cultivo
da terra, ao ter o que nos parece um bem to precioso.
Entretanto, em 1500, ano do descobrimento do Brasil, Pero Vaz de Cami-
nha, em seu primeiro texto (1999, p. 204) narra sobre as riquezas do solo brasilei-
ro, sculos depois, o afame Darcy Ribeiro (1986) mencionou que ningum expor-
tou tanto ouro como ns. Recentemente, ao nos debruarmos sobre o tema meio
ambiente, detectamos que possumos invejosamente a floresta Amaznica brasi-
leira, a mata Atlntica, a serra do Mar, a zona costeira e o pantanal Mato-
39

Grossense, considerados invejosamente, por outras naes, como os maiores pa-
trimnios mundiais dispostos em territrio nacional. Ora, se desde os primrdios,
o poderio social, a economia majoritria nacional, esteve correlacionada de ter-
ra, deveramos ento, em consequncia da nossa biodiversidade, estar no pice do
desenvolvimento socioeconmico e em maior ndice de iguala entre as classes
sociais.
Weber, por sua vez, ampliou a determinao da posio de classe para
mais do que posse. Segundo esse autor, a posio de classe determinada pela
situao de mercado, que depende, tambm, da posse de bens, do nvel de edu-
cao e do grau de habilidade tcnica. Discorrendo sobre o pensamento de Weber,
visualizamos as classes extremistas da regio brasileira, e a deteno do poder nas
mos dos mais poderosos e elitizados, de acordo com esse contexto, tambm po-
demos visualizar a presena da supracitada da barreira imaginria que demarca
os lugares dos sujeitos no solo brasileiro e mencionamos mais uma vez Darcy
Ribeiro (1986), em consonncia a esse pensamento nosso:

A verdade verdadeira que este discurso das classes dominantes cons-
titui um dos mecanismos de manuteno do Brasil na misria e no
atraso. Ele uma das causas, um dos fatores intelectuais, desse nosso
pas no ter dado certo ou ainda no ter dado certo. Coactado que foi
desde sempre nas realizaes de suas potencialidades, dentro das v-
rias civilizaes em que esteve integrado, o Brasil cresceu deformado,
aleijado, enfermo. (1986, p.11)

Retomando o percurso da histria e deixando margens para discusses pos-
teriores, sobre os deformismos da sociedade brasileira, refletimos as contradies
e os conflitos da sociedade brasileira da poca, quando a lei 4.024 estabelece en-
to, no artigo 2, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que tanto o setor
40

pblico quanto o particular passariam ao direito de ministrar o ensino no Brasil,
em todos os nveis. No entanto, em 1964, onze anos depois de sancionada a Lei de
Diretrizes e Bases, a realidade brasileira ainda permanecia aviltante: um nmero
demasiado de crianas e adolescentes fora da escola, como tambm carncia de
instituies para comportar toda essa populao em idade escolar, estudando regu-
larmente. Segundo o IBGE, (Uma anlise das condies brasileiras 2010), a
PNAD 2009 revelou ter, no Brasil, 2,0 milhes de crianas de 5 a 15 anos de ida-
de ocupadas no mercado de trabalho, das quais cerca de 40% concentradas na
regio Nordeste e 24%, na regio Sudeste. Com esses dados, percebemos que no
h concorrncia dos trabalhadores de massa e os trabalhadores elitizados (IBGE:
2010).
A classe dominante, desde ento, j reservava para seus filhos uma vaga nas
universidades, visto que o sistema j preparava, desde cedo, sua clientela para
certas hierarquias sociais. Os filhos das classes mais privilegiadas, ainda crianas,
tinham acesso s melhores escolas e ao ensino ofertado pela rede particular. Os
filhos das classes menos favorecidas eram submetidos a uma longa espera por
uma vaga na rede pblica e quase sempre suas condies socioeconmicas os im-
pediam de prosseguir os estudos, deixando-os margem da sociedade emergente,
visto que, naquela poca, j havia certas exigncias de qualificaes para o mer-
cado de trabalho. A escola tornava-se assim um trampolim dispensvel para as-
censo social e o nico mecanismo preparatrio para execuo de determinadas
funes. Esse fato, dentre outros, refora a ideia da barreira imaginria preexis-
tente desde os tempos mais remotos, retomando as ideias de Marx, Weber e Ribei-
41

ro, destorcendo ainda, por assim dizer, o art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases que
proclama a educao como direito e dever de todos:

Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos prin-
cpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fi-
nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (LDB, 1996)

3.3. OS REFLEXOS DAS DESIGUALDADES SOCIAIS E DFICIT NA
EDUCAO BRASILEIRA

Chegamos ao sculo XXI, estamos na era da informtica, da globalizao, o
Brasil um pas emergente que se projeta como uma das maiores potncias ener-
gticas mundiais e paralelamente sofre como crescimento demogrfico desenfrea-
do, esse crescimento populacional remete tambm a problemas no meio ambiente,
na economia e consequentemente reforam as desigualdades sociais que assolam
todo o pas, pois, medida que essa desigualdade sociocultural ascende, o Brasil
submete-se ainda mais a um processo crescente de internacionalizao.
Observamos gradativamente o avano na insero de trabalhadores estran-
geiros com qualificao no mercado de trabalho nacional, o Brasil est se trans-
formando em uma galeria de empregos para estrangeiros, os vistos temporrios de
at dois anos cresceram consideravelmente nesses dois ltimos anos, o que reflete,
tambm, no aumento equivalente de trabalhadores brasileiros desempregados, ou
seja, os filhos do Brasil perdem seu espao no mercado de trabalho nacional por
ineficincia no prprio sistema socioeconmico e educacional brasileiro.

42

A mo de obra estrangeira representa hoje apenas 0,3% da fora de
trabalho no Brasil, mas as estatsticas do Ministrio do Trabalho e
Emprego mostram que a presena dos estrangeiros no pas est au-
mentando nos ltimos anos. Em 2011, foram concedidas 70.524 auto-
rizaes de trabalho para no brasileiros, quase trs vezes mais do que
as 25.400 de 2006. S no primeiro semestre deste ano foram concedi-
das 32.913 autorizaes de residncia para estrangeiros, um aumento
de quase 24% em relao a igual perodo do ano passado. Deste total,
quase 30 mil so pessoas com nvel superior completo, tcnicos pro-
fissionais, mestres e doutores. (Netto, 2012)

Como um dos reflexos das desigualdades sociais e dficit na educao brasi-
leira, estamos gradativamente importando trabalhadores estrangeiros qualificados,
o que conjectura o nvel de qualificao dos trabalhadores brasileiros. O mercado
de trabalho brasileiro, na maioria das vezes, exige como qualificao mnima o
ensino fundamental ou em maior escala, nvel mdio, sendo essa uma das caracte-
rsticas mais marcantes do povo que compe a mo-de-obra bsica do mercado de
trabalho brasileiro. Essa massa composta pelo proletariado oriundo das classes
sociais menos privilegiadas, as mesmas provenientes, na sua maioria, dos cursos
de acelerao espalhados por todo pas, com intuito de atender rapidamente as
necessidades da massa, que carece adentrar prematuramente no mercado de traba-
lho, tendo em vista o alto ndice de desemprego, ignorncia, fome e misria que se
alastra entre o proletariado.
No dia 17 de julho de 2010, o jornal O Globo j alertava sobre a escassez de
mo de obra qualificada no Brasil, conforme mencionou a reportagem publicada
no jornal Valor Econmico, no primeiro trimestre do mesmo ano, foram concedi-
das 11. 530 autorizaes de trabalhos a estrangeiros, do total dessas permisses,
enfatiza a reportagem, que mais de 60% foram direcionados para estrangeiros com
diplomas universitrios, mestrado, doutorado e PHD.
43

De acordo com o jornal Valor Econmico, as concesses de visto e trabalho
estrangeiro no Brasil crescem a uma mdia 17% ao ano. A informao ainda
destacada, de acordo com a reportagem, no relatrio Trabalhadores Estrangeiros
e Qualificao Profissional, publicado pela Coordenao Geral de Imigrao
(GGI) do Ministrio do Trabalho. O aumento do nmero de trabalhadores estran-
geiros no pas preocupa as autoridades. O relatrio alerta que imprescindvel
que a mo de obra nacional esteja preparada para competir com os estrangeiros.
Esses dados reforam que a preocupao com a qualidade de ensino do povo bra-
sileiro uma questo que no s afeta o desenvolvimento intelectual da massa,
como tambm contribui para a defasagem de pessoal qualificado para acompanhar
o processo de desenvolvimento da nao nos mais amplos aspectos. A demanda
por trabalhadores mais bem qualificados uma tendncia e, como nosso sistema
educacional no reage na velocidade exigida pelo mercado, obviamente as empre-
sas vo querer satisfazer suas demandas importando mo de obra, afirma Andr
Portella, professor de economia do trabalho da Fundao Getlio Vargas. (IPEA.
2007)
Entretanto, esse quadro educacional brasileiro parece-nos estagnado, mesmo
com o sistema de cotas, os filhos das classes dominantes ainda ocupam o maior
nmero das vagas nas universidades pblicas, o sistema prioriza, desde cedo, os
alunos das instituies particulares, os filhos da classe de baixa renda so subme-
tidos defasagem do sistema de ensino pblico. As instituies pblicas, por sua
vez, ainda no so numerosas o suficiente para atender a toda demanda em idade
escolar, e mesmo com tantos programas compensatrios lanados pelo governo,
como: PET (Programa de Erradicao Infantil), lanado em 2001, e sua recente
44

incorporao na estrutura de benefcios do Programa Bolsa Famlia, que um dos
programas de maior incentivo para matrcula e permanncia do educando nas ins-
tituies escolares pblicas. Contudo, ainda persiste um alto nmero de brasileiros
fora das escolas por falta de condies socioeconmicas.
Segundo consta na Sntese de Indicadores Sociais do IBGE, publicada em
2010, constatamos a insero dos jovens no mercado de trabalho como um assun-
to presente na agenda contempornea de debates no mundo todo, no s pela tica
da conciliao entre trabalho e estudo, como tambm da qualidade de trabalho
exercido. Dados apontam que, no Brasil, os jovens de 18 anos deveriam, ideal-
mente, ter o ensino mdio concludo e aos 24 anos o curso superior. No entanto,
pesquisas relatam que a frequncia escolar desse grupo ainda baixa no pas, ape-
nas 14,7% desses declararam somente estudar e 15,6% conciliavam trabalho e
estudo. Cerca da metade, 46,7%, declararam somente trabalhar. Nota-se que
17,8% informaram executar trabalhos domsticos Com esses dados, percebemos
que no h concorrncia dos trabalhadores de massa e os trabalhadores elitizados.
Aqueles que possuem os diplomas de mestrado, doutorado e PHD, oriundos do
sistema educacional brasileiro, em alguns estados, como em Alagoas, na regio
Nordeste do Brasil, ainda um nmero muito reduzido, pela escassez de oferta
para tais ps-graduaes, e a concorrncia ocorre entre os poucos, de determina-
dos grupos seletivos e entre os demais oriundos de outras culturas. (IBGE: 2010)
Verificamos ento que, dcadas aps a promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases, 9.394/96, que proclama a educao como direito e dever de todos, estamos
vivenciando um caos na educao brasileira, atentamos que uma grande parte da
45

populao brasileira ignora ou desconhece o que rege, a priori, o artigo 2 da Lei
9394/96:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Diante disso, consideramos lastimvel o pensamento da classe baixa, parece
que estamos no auge da idade mdia, ao nosso ver, a referida classe vem con-
servando ao longo de todos esses anos o conformismo dos servos, a serventia
absoluta classe dominante. De certa forma, esse misto de conformismo, ignorn-
cia e comodismo das classes de baixa renda, consequentemente, traz sustentabili-
dade s classes mais favorecidas. Sendo assim, praticamente, no h disputas por
determinadas vagas ou determinados cargos, haja vista que so poucos os gabari-
tados para ocuparem tais espaos. Essas vagas no mercado de trabalho, os cargos
de chefia, os grandes mentores da tecnologia, empresrios, mestres, doutores, so,
por assim concluir, os candidatos natos para esses fins, visto que as maiorias des-
sas oportunidades perpassam de pais para filhos ou incontestavelmente so frutos
de uma excelente educao, galgada com maior dificuldade pelo filho da classe
mdia, baixa e, com certa instabilidade e maior conforto, por aquele sujeito oriun-
do da classe superior, que ocupar com maior frequncia esses espaos.
Esse quadro de desigualdade socioeducacional e o crescente favoritismo da
classe dominante via educao fortalecem a nossa ideia de barreira imaginria,
enriquecida pela viso lanada por Freitag (1986) de educao como arma pac-
fica e ofusca, ou, pelo menos, delimita, entre alguns, os direitos expressos no
artigo 4 da lei de 1996:
46

Art. 4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivo
mediante a garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino m-
dio; III atendimento educacional especializado gratuito aos educan-
dos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino; IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas
de zero a seis anos de idade; V acesso aos nveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de ca-
da um; VI oferta de ensino regular, adequado s condies do edu-
cando; VII oferta de educao regular para jovens e adultos, com ca-
ratersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibi-
lidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de
acesso e permanncia na escola; VIII atendimento ao educando, no
ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sa-
de; IX padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis
ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. (LDB,
1996)

Cogitando sobre os direitos citados no artigo 4 da lei de Darcy Ribeiro, re-
fletimos sobre como seria a realidade brasileira se houvesse um cumprimento, na
ntegra, de cada um dos direitos expressos nesse artigo. Percebemos que o no
cumprimento de um desses artigos, gera uma consequncia de impedimentos na
execuo dos demais. Ou seja, dado o no cumprimento do direito primordial do
cidado quanto ao acesso e permanncia na escola em idade adequada, geramos
uma srie de outras carncias no decorrer da vida do sujeito, que dificilmente po-
dero ser sanadas, sem maiores implicaes sociais. Entendemos que dessa for-
ma que se embriona a sociedade de segunda classe, que, a partir desse primeiro
deformismo embrionrio social, vamos nos deparar com uma sequncia de
anomalias e escassez de aes do Estado em relao ao cumprimento dos demais
deveres em relao aos direitos do cidado.
Referente ainda aos direitos dos cidados elencados nos artigos da lei citada
anteriormente (1996), queremos ressaltar um pensamento de carter particular,
47

parece-nos que a sociedade brasileira, ou uma parte considervel dela, ainda no
foi preparada para lutar por seu espao intelectual na sociedade, e isso funciona
como uma herana, um conformismo que vai passando de gerao em gerao,
uma mentalidade j implantada em geraes anteriores que perpassa de pais para
filhos. No emerge entre esses povos um desejo de mudana cultural e intelectual,
entre poucos desse grupo percebemos a sede de intelectualismo, parece-nos que
para eles mais fcil, ou j corriqueiro, crescer apenas atravs do trabalho bra-
al.
Preocupa-nos ainda o envelhecimento fsico precoce dessa sociedade, cujas
responsabilidades financeiras so acarretadas ainda na infncia, evidenciando que
o estilo de vida que o pas vem proporcionando a essa camada social, tolhe da
mesma o direito de crescer paulatinamente fsica e intelectualmente. a cultura
do assar para comer, a maioria da populao brasileira, sem escolaridade, vive
esse dia a dia, sobrevive do salrio mnimo que a mo de obra desqualificada re-
cebe, e muitos agradecem quando os direitos garantidos a eles pela Constituio
Brasileira lhes so favorveis.
Sobretudo, muitos fatos surgiram ao longo da histria, e alguns deles foram
responsveis diretos por mudanas drsticas na vida do trabalhador brasileiro. Em
1964, surgiu um novo perodo de reorganizao da produo industrial no pas, foi
um perodo de surgimento de novas tcnicas de produo e, ao mesmo tempo, em
que se assegurou internamente da fabricao dos setores dinmicos da economia
moderna: a indstria qumica eletrnica e automobilstica.
O aumento da produtividade foi assegurado pela produo da tecnologia, no
entanto, esse avano tecnolgico ainda no possibilitou classe trabalhadora sal-
48

rios dignos, o que assegurou uma taxa de lucro maior para as multinacionais,
principalmente, nos centros urbanos menos desenvolvidos, pois, nos grandes cen-
tros, os salrios eram reivindicados pelos operrios. Mais tarde, os grandes centros
e representantes da classe operria sero tambm responsveis por srias reivindi-
caes que contribuiro para mudanas socioeconmicas das classes menos favo-
recidos e, por conseguinte, proporcionaro mudanas no quadro educacional, co-
mo salienta Freitag, quando faz, de maneira satisfatria, uma correlao entre o
estudante e o operrio:

[...] O estudante que est sendo escolarizado, ou qualificado, poderia
ser localizado na instncia da sociedade civil, mas, na medida em que
se insere na vida profissional, ele pertence, ao mesmo tempo, a trs
instancias: membro da sociedade porque pertence a uma ou vrias
das instituies que a constituem, participa do mundo do trabalho (ins-
tncia da infraestrutura) e ator ativo ou passivo da sociedade polti-
ca. [...] (1986, p. 79).

Em meio ao crescimento industrial, expande-se pelo pas a necessidade de
uma nova poltica salarial e de uma distribuio de renda mais adequada a toda
populao, que, ao mesmo tempo, congelasse os salrios da massa trabalhadora e
criasse uma classe intermediria de renda mais favorvel, que fosse capaz de con-
sumir os produtos produzidos, o que faria com que o capital circulasse no prprio
meio onde foi produzido, garantindo assim a reproduo e circulao do capital,
dentro do mesmo territrio.
Essa situao econmica exigia, portanto, a reorganizao da sociedade po-
ltica e civil, o Estado, que, at ento, detinha o poderio sobre as classes menos
favorecidas, sente-se coagido a ceder s novas tendncias do mercado internacio-
nal absorvidas, ento, pelo mercado interno. Nesse momento da histria, as foras
49

armadas aliam-se ao Estado a fim de assegurar que os interesses do mesmo sejam
garantidos, os mecanismos de represso assumem o controle dos sindicatos, meios
de comunicao de massa e instituies escolares, as classes populares so exclu-
das de qualquer participao na poltica e na economia. No entanto, a poltica
educacional desse perodo reproduz a forma de controle social e poltico, e as ins-
tituies escolares da poca passaram a ser utilizadas como mecanismos para re-
produzir e assegurar esse controle. Fragilizando dessa maneira, o papel da educa-
o que se encontrava mais uma vez a servio dos interesses das classes sociais
mais favorecidas, como fundamenta essa considerao de Freitag:

A poltica educacional, ela mesma expresso da reordenao das
formas de controle social e poltico usar o sistema educacional rees-
truturando para assegurar este controle. A educao estar novamente
a servio dos interesses econmicos que fizeram necessrias a sua re-
formulao. Essa afirmao encontra seu fundamento nos pronuncia-
mentos oficiais, nos planos e leis educacionais e na prpria atuao do
governo militar. (1986, p.77)

Constatamos, assim, que, desde o incio, o Estado, autor da poltica educa-
cional, atuava como um aparelho repressor da sociedade poltica, ideolgico da
sociedade civil, sendo a educao utilizada como uma parte mediadora dos inte-
resses das classes superiores, visando eficcia e finalidade da infraestrutura e
dos mecanismos de produo de cada poca.
Em 1967, a Constituio refora no seu artigo 168, 2, o fortalecimento do
ensino particular, assegurando-lhe apoio tcnico e financeiro do governo, com
incluso de bolsa de estudo. No entanto, salientamos que essas bolsas de estudos,
nem sempre chegavam s mos dos estudantes menos favorecidos, com um nme-
ro ainda bem reduzido, o que no difere da realidade atual, essas bolsas quase
50

sempre contemplavam os filhos dos mais poderosos, que, de alguma forma, atra-
vs de interferncias polticas, acabavam garantindo o ingresso de seus filhos nas
universidades, como tambm grande parte das vagas oferecidas na rede pblica
eram asseguradas aos filhos daqueles que, de alguma forma, detinham regalias
polticas ou sociais.
Na mesma poca, foi estabelecida tambm a obrigatoriedade do ensino pri-
mrio, com acrscimo de quatro para oito anos, gratuito e ministrado pelo Estado,
lesando assim a rede particular nos quatro anos adicionais, por substiturem o
primeiro ciclo, anteriormente oferecido pela rede. Com o aval da nova Constitui-
o, o ensino particular se estender do ensino propedutico para as universida-
des, perpassando pelo ensino supletivo e ps-graduao, ficando at o 8 ano pri-
mrio sobre a incumbncia do Estado. Entretanto, a rede particular no deixou de
ofertar o ensino primrio para aqueles com condies financeiras suficientes para
custear os estudos, o que proporcionava uma disparidade evidente entre os alunos
da rede pblica e os alunos da rede privada de ensino, que desde ento j se desta-
cavam nos exames seletivos para seleo de uma vaga nas universidades, sejam
elas de cunho particular ou pblico.
Vejamos o que segrega o decreto N 7.824, de 11 de outubro de 2012, que
regulamenta a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispe sobre o ingres-
so nas universidades federais e nas instituies federais de ensino tcnico de nvel
mdio:

Art. 1. Este Decreto regulamenta a Lei no 12.711, de 29 de agosto de
2012, que dispe sobre o ingresso nas universidades federais e nas ins-
tituies federais de ensino tcnico de nvel mdio. Pargrafo nico.
Os resultados obtidos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM poder o ser utilizados como critrio de seleo para
51

o ingresso nas instituies federais vinculadas ao Ministrio da Edu-
cao que ofertam vagas de educao superior. Art. 2 As instituies
federais vinculadas ao Ministrio da Educao que ofertam vagas de
educao superior reservaro, em cada concurso seletivo para ingresso
nos cursos de graduao, por curso e turno, no mnimo cinquenta por
cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente
o ensino mdio em escolas pblicas, inclusive em cursos de educao
profissional tcnica, observadas as seguintes condies: I - no mnimo
cinquenta por cento das vagas de que trata o caput sero reservadas a
estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um inteiro e
cinco dcimos salrio-mnimo per capita; e II - proporo de vagas no
mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao da unidade
da Federao do local de oferta de vagas da instituio, segundo o l-
timo Censo Demogrfico divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatstica - IBGE, que ser reservada, por curso e turno, aos
autodeclarados pretos, pardos e indgenas. Pargrafo nico. Para os
fins deste Decreto, consideram-se escolas pblicas as instituies de
ensino de que trata o inciso I do caput do art. 19 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996.

Dado o exposto, observamos que todos os estudantes concluintes do ensino
mdio, a nvel nacional, oriundos das diversas modalidades de ensino mdio e de
diversas redes, desejando sero submetidos ao ENEM, todavia, constatamos a
disparidade imposta pelo sistema de cotas, as universidades federais ofertam, no
mnimo, cinquenta por cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino mdio em escolas pblicas, oferecendo tambm uma pro-
poro de vagas aos auto declarados pretos, pardos e indgenas. Somente podero
concorrer a essas vagas, os alunos especificados nos artigos 2 e 3 dessa lei, os
demais nmeros de vagas sero distribudos entre os alunos oriundos de outras
instituies de ensino. Observamos o que declara os artigos supracitados:

Art. 3As instituies federais que ofertam vagas de ensino tcnico de
nvel mdio reservaro, em cada concurso seletivo para ingresso nos
cursos de nvel mdio, por curso e turno, no mnimo cinquenta por
cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente
o ensino fundamental em escolas pblicas, observadas as seguintes
condies: I - no mnimo cinquenta por cento das vagas de que trata o
caput sero reservadas a estudantes com renda familiar bruta igual ou
inferior a um inteiro e cinco dcimos salrio-mnimo per capita; e II -
proporo de vagas no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas
na populao da unidade da Federao do local de oferta de vagas da
52

instituio, segundo o ltimo Censo Demogrfico divulgado pelo IB-
GE, que ser reservada, por curso e turno, aos autodeclarados pretos,
pardos e indgenas. Art. 4 Somente podero concorrer s vagas reser-
vadas de que tratam os art. 2 e 3: I - para os cursos de graduao, os
estudantes que: a) tenham cursado integralmente o ensino mdio em
escolas pblicas, em cursos regulares ou no mbito da modalidade de
Educao de Jovens e Adultos; ou b) tenham obtido certificado de
concluso com base no resultado do Exame Nacional do Ensino M-
dio - ENEM, de exame nacional para certificao de competncias de
jovens e adultos ou de exames de certificao de competncia ou de
avaliao de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de
ensino; e II - para os cursos tcnicos de nvel mdio, os estudantes
que: a) tenham cursado integralmente o ensino fundamental em esco-
las pblicas, em cursos regulares ou no mbito da modalidade de Edu-
cao de Jovens e Adultos; ou b) tenham obtido certificado de conclu-
so com base no resultado de exame nacional para certificao de
competncias de jovens e adultos ou de exames de certificao de
competncia ou de avaliao de jovens e adultos realizados pelos sis-
temas estaduais de ensino. Pargrafo nico. No podero concorrer s
vagas de que trata este Decreto os estudantes que tenham, em algum
momento, cursado em escolas particulares parte do ensino mdio, no
caso do inciso I, ou parte do ensino fundamental, no caso do inciso II
do caput.

Com essas ressalvas, conclumos que a referida lei tambm avaliza a parti-
cipar do ENEM os alunos que tenham obtido certificado de concluso do ensino
mdio com base no resultado de exame nacional, para certificao de competn-
cias de jovens e adultos ou de exames de certificao de competncia ou de avali-
ao de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino. Iniciamos,
com essa pauta, uma srie de indagaes sobre a qualificao dessa modalidade de
ensino e a competncia desses alunos advindos desse sistema frente concorrn-
cia acirrada do Exame Nacional do Ensino Mdio. Vejamos, ainda, o que decorre
nos editais desses concursos seletivos:

Art. 5 Os editais dos concursos seletivos das instituies federais de
educao de que trata este Decreto indicaro, de forma discriminada,
por curso e turno, o nmero de vagas reservadas. 1 Sempre que a
aplicao dos percentuais para a apurao da reserva de vagas de que
trata este Decreto implicar resultados com decimais, ser adotado o
nmero inteiro imediatamente superior. 2 Dever ser assegurada a
reserva de, no mnimo, uma vaga em decorrncia da aplicao do inci-
so II do caput do art. 2o e do inciso II do caput do art. 3. 3 Sem
prejuzo do disposto neste Decreto, as instituies federais de educa-
53

o podero, por meio de polticas especficas de aes afirmativas,
instituir reservas de vagas suplementares ou de outra modalidade.
(Decreto n 7.824, 2012)

Dessa forma, podemos compreender como se d a construo da barreira
imaginria que se edifica no mbito educacional brasileiro e salientamos a distri-
buio de vagas estabelecida pelo decreto citado anteriormente: no mnimo cin-
quenta por cento das vagas nas universidades federais so destinadas a estudantes
que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas, a mesma
proporo de vagas no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas. Dessa forma,
percebemos claramente a desigualdade na oferta no sistema de ensino, pois o sal-
do de vagas distribudo entre os alunos oriundos das instituies particulares.
Observamos, ainda, outro dado preocupante, que a manuteno desses es-
tudantes, oriundos das instituies pblicas e da classe de baixa renda nas univer-
sidades. Assegurar a permanncia desses sujeitos nas graduaes um grande
desafio, os motivos da evaso desses sujeitos, geralmente, so os mesmos daque-
les que entraram pelo sistema universal, eles desistem do curso, na grande maio-
ria, por inturem que fizeram a escolha errada ou comumente, por no consegui-
rem manter-se na faculdade por dificuldades financeiras.
Voltando ao patamar histrico, em 1968, sendo o ensino fundamental gra-
tuito e as outras modalidades integrantes da rede particular, sobressa, mais uma
vez na histria da educao do Brasil, uma barreira socioeconmica, que prejudi-
car as classes menos favorecidas, uma vez que a Constituio desse perodo ain-
da no havia estruturado as leis que regiam o ensino superior. Baseados nas ne-
cessidades educacionais da poca, Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro apresentaram
ideias bsicas para reformulao do Ensino Superior, que, logo em seguida, foram
54

aceitas pela Comisso que elaborou a Lei da Reforma 5.540, que sugeria curso de
curta durao, licenciatura em quatro anos e ps-graduao entre dois e quatro
anos. A lei propunha disponibilizar o maior nmero de vagas possvel, com intuito
de absorver o maior nmero de candidatos inscritos no vestibular, no entanto, o
nmero de reprovao era muito grande, o vestibular era altamente seletivo, as
vagas permaneciam sendo ocupadas pelos alunos oriundos das classes sociais
mais altas, proporcionando assim a proliferao das desigualdades sociais.
Uma srie de mudanas foram sendo implantadas pela Reforma do Ensino
Superior: adotaram o sistema de crditos, implantaram os cursos de mestrado e
doutorado, estabeleceram a obrigatoriedade da frequncia para professores e alu-
nos, como tambm adotaram uma srie de medidas que gradativamente asseme-
lhavam-se ao modelo contemporneo educacional.
Todas as medidas adotadas ao longo dos anos e vrios fatores que podemos
considerar avanos na histria da educao no Brasil, no foram suficientes, e, de
acordo com a nossa concepo, no so at hoje, para podermos equiparar a edu-
cao oferecida por instituies pblicas quelas oferecidas por instituies priva-
das. Facilmente podemos perceber, ao longo da histria, que alunos oriundos da
rede particular, sendo esses, tambm, filhos de famlias mais privilegiadas, ao
longo do tempo, vm alcanando os melhores lugares na escala de valores sociais,
detendo os melhores salrios e assim garantindo a hegemonia da classe dominan-
te.
No contexto dessa discusso, Bourdieu destaca um aspecto importante no
que respeita a autonomia dos sistemas educacionais, que expressa uma relao de
conformao com a situao descrita acima (onde o melhor est reservado classe
55

dominante e s a ela pertence, embora haja uma aparncia de abertura das oportu-
nidades a todos), nos seguintes termos:

Considerando-se as condies histricas e sociais que definem os li-
mites da autonomia relativa que um sistema de ensino deve sua fun-
o prpria definindo ao mesmo tempo as funes externas de sua
funo prpria, todo sistema de ensino se caracteriza por uma duplici-
dade funcional que se atualiza plenamente no caso dos sistemas tradi-
cionais em que a tendncia para a conservao do sistema e da cultura
que ele conserva encontra uma exigncia externa de conservao soci-
al. com efeito sua autonomia relativa que o sistema de ensino tra-
dicional deve o fato de poder trazer uma contribuio especifica a re-
produo da estruturadas relaes de classe j que lhe suficiente
obedecer s suas regras prprias para obedecer ao mesmo tempo aos
imperativos externos que definem sua funo de legitimao da ordem
estabelecida, isto , simultaneamente sua funo social de reproduo
das relaes de classe, assegurando a transmisso hereditria do capi-
tal cultural e sua funo ideolgica de dissimulao dessa funo, ins-
pirando a aluso de autonomia absoluta. (2008, p.235).

Enfim, ao longo da histria e s margens de uma sociedade abastada e sele-
tiva, foram ficando aqueles que representaram, por muitos anos, o sustentculo do
trabalho braal, da mo de obra massificada e que no possuam nenhum grau de
instruo. Politicamente, esse nmero de analfabetismo comeou a tornar-se evi-
dente e o pas em crescimento, passou a cogitar os danos da escassez da mo de
obra qualificada. A carncia do trabalho qualificado passou tambm a refletir no
desenvolvimento econmico da nao.
Dado o exposto, em 1969, foi criada a Fundao Mobral, Lei 5.379 de 15-
12-1967, que passou a vigorar apenas em 1970 e que tinha como maior intuito
atender as prioridades educacionais, sociais e econmicas vigentes, visando tam-
bm melhorar a qualidade de vida dos trabalhadores, primeiramente dos jovens da
zona urbana, preocupando-se em gerar maior produtividade e promover, conse-
quentemente, maior desenvolvimento do pas.

56

3.4. OS ESTRATAGEMAS EDUCACIONAIS E A PROFISSIO-
NALIZAO DA CLASSE TRABALHADORA

Ressaltando que essa foi a primeira vez que o Estado se encarregou de im-
plantar um movimento comprometido com a alfabetizao, tendo em vistas elevar,
ao mesmo tempo, embora irrisoriamente, o nvel de qualificao e remunerao
dos trabalhadores. Um dos objetivos do Estado era incentivar os trabalhadores a
estudar, visando implantar no operariado valores do capitalismo autoritrio, expl-
cito nesse trecho da carta do ento Ministro da Educao Jarbas Passarinho, edita-
da segundo Freitag, em um dos primeiros livrinhos do Mobral:

O Presidente Mdici designou o analfabetismo no Brasil como uma
vergonha nacional. Ns comeamos a combat-la e a reduzir o nme-
ro de analfabetos. O governo ainda quer ir adiante. Ele quer que voc
faa o curso da educao integrada. o curso cujo material agora
chega s suas mos atravs do MOBRAL. Eu acho que voc dentro de
um ano ter concludo com ele a primeira etapa de sua formao: o
primrio. (1986, p.92)

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases, visando favorecer as classes menos
favorecidas, trazia como proposta o ensino mdio profissionalizante, direcionado
para a populao mais carente, buscando meios de capacit-la para o trabalho,
combatendo assim o alto ndice de desemprego que assolava o pas. No entanto,
foi constatado que estava havendo uma falha ou uma m interpretao da lei, pois
os alunos oriundos do ensino profissionalizante, que tambm possuam, por lei, o
diploma de ensino mdio, estavam usando esse grau de instruo para disputar as
vagas nas universidades com os alunos advindos do ensino mdio, gerando assim
uma presso sobre as universidades, que, por hora, encontravam-se abarrotadas.
57

Nos anos subsequentes, busca-se solucionar essa crise, numa postura poltica que
oscilava entre a conteno e a liberao das vagas nas universidades. De acordo
com o contexto histrico, percebe-se que, para alcanar as medidas aspiradas no
ensino superior, precisava proporcionar mudanas desde o ensino fundamental.
De acordo com uma nova realidade e com as mudanas necessrias ao ensi-
no superior e mdio, a Lei 5.692/71 procura introduzir as reformulaes necess-
rias a esses nveis de ensino, a fim de ajustar ideolgica, estrutural e funcional-
mente os trs nveis de ensino, introduzindo a gratuidade, profissionalizao do
ensino e a extenso do ensino primrio obrigatrio de 4 a 8 anos, propondo ainda
a reestruturao do funcionamento do ensino no modelo da escola integrada, defi-
nindo-se um ncleo de disciplinas obrigatrias e optativas.
Em consonncia com o pensamento da autora citada anteriormente, dessa
nova lei, o aspecto mais discutido foi o da profissionalizao do ensino, a lei em
questo almejava que o ensino profissionalizante visasse, a priori, qualificao
para o trabalho com vista a beneficiar a economia brasileira, afirma a autora que:

Traduzido para o conceitual terico que elaboramos no incio, pode-
mos dizer que o 1 objetivo vem a preencher a funo de reproduo
das classes sociais, pois a hierarquizao da educao formal estaria
assim mais fundamentada. A profissionalizao com terminalidade
significa que estudantes do ensino mdio podem e devem sair da esco-
la e ingressar diretamente no mercado de trabalho, assumindo ocupa-
es tcnicas. Freitag (1986, p.95)

Desde ento, e ainda anteriormente, podemos observar claramente a dimi-
nuio do fluxo de alunos das classes mais baixas que adentrava nas universida-
des. O ensino mdio profissionalizante assegurava a reproduo ntida das classes
sociais e beneficiava a economia nacional, os alunos que no tinham condies
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financeiras de estudar e manter-se com xito nas escolas, desistiam gradativamen-
te e ingressavam no mercado de trabalho, cumprindo assim a funo de reproduto-
res da fora de trabalho. Aqueles cujos pais pudessem financiar seus estudos, ou
que pertenciam classe alta e mdia alta, no diferentemente de hoje, prosse-
guiam ocupando futuramente as vagas nas universidades pblicas ou, em segunda
instncia, particulares.
Observamos, com pesar, que essa prtica scioeducacional tem razes hist-
ricas e persistem at os dias atuais, os estudantes de baixa renda so oriundos das
escolas pblicas e quase sempre submetidos a situaes econmicas aviltantes, o
que os distanciam gradativamente das universidades, pois a busca pela sobrevi-
vncia, por um lugar no mercado de trabalho crescente e transforma os estudan-
tes de baixa renda num exrcito de trabalhadores de segunda classe, subalternos e
mal pagos.
Muitas polmicas foram geradas em torno do ensino profissionalizante, en-
tre elas, que nem toda instituio escolar teria que, obrigatoriamente, ser profissi-
onalizante, mas sim toda escola profissionalizante deveria compor o ensino m-
dio. Dessa premissa, surge a terceira inovao da Lei 5.692: o ensino integrado,
cujo objetivo era ofertar modalidades diferentes de estudos integrados por uma
base comum, dando origem a centros interescolares que ofertavam servios, disci-
plina, reas de estudos, a fim de aproveitar a capacidade ociosa de alguns estabe-
lecimentos de ensinos para suprir as carncias de outros.
Para atender as exigncias curriculares estabelecidas pelas novas institui-
es escolares, alguns alunos da escola integrada, muitas vezes, sentiam-se obri-
gados a percorrer longas distncias entre um estabelecimento e outro. Esse fato
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tornava-se um agravante, alguns alunos no tinham condies de frequentar as
escolas pelo difcil acesso, pela inconvenincia de horrio e ainda pela falta de
recurso para locomoo e alimentao. Mediante esse contexto, todos os recursos
oferecidos gratuitamente pelos estabelecimentos escolares, tornavam-se irrisrios,
uma vez que as dificuldades socioeconmicas enfrentadas pelos alunos levavam-
nos muitas vezes, desistncia ou eram impulsionados a cursar o ensino supleti-
vo.
Com a introduo do ensino mdio profissionalizante na escala educacional
brasileira, fincou-se, desde ento, de acordo com a nossa viso, mais um ponto de
distoro na histria da educao do Brasil, visto que o ensino mdio profissiona-
lizante pode oferecer ao educando o ttulo de ensino mdio e, consequentemente,
oferecer ao mesmo a oportunidade de disputar uma vaga nas universidades. No
entanto, observamos curiosamente, que o currculo ofertado no ensino mdio re-
gular oferece mais condies ao educando para disputar essas vagas, o que pode
ocasionar uma disputa entre alunos oriundos do ensino profissionalizante e alunos
oriundos do ensino mdio.
Contudo, o captulo III da Lei de Diretrizes e Bases, 9394/96, conduz o edu-
cando, como cita no artigo 39, ao permanente desenvolvimento de aptides para a
vida produtiva, sempre direcionando seu texto ao acesso profissionalizao, o
que induz o sujeito a adentrar no mercado de trabalho prematuramente, ou, na
verdade, o quadro atual da sociedade brasileira no nos parece apresentar muitas
opes para as classes menos privilegiadas, que acabam no persistindo na quali-
ficao, ou por hora, qualificando-se apenas na sua esfera de trabalho, como con-
jectura a LDB, 1996, nos seus artigos 39 e 42 citados consecutivamente:
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Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e a tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Art. 42. As esco-
las tcnicas e profissionalizantes, alm dos cursos regulares, oferece-
ro cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de es-
colaridade.

Os ltimos termos do artigo 42, condicionada a matrcula capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade, ao nosso ver,
existem pontos positivos e pontos negativos nessa contenda, haja vista a no exi-
gncia do ensino superior para ingressar no mercado de trabalho. De certa forma,
acreditamos que essa medida pode estimular o comodismo de muitos, pois, em
menos tempo de qualificao, podem conquistar seu espao na comunidade pro-
dutiva, formando assim a classe mdia de baixa e mdia renda, composta, princi-
palmente, pelos tcnicos, operrios, balconistas, comercirios e todos aqueles que
compem o mercado de trabalho de mdia e baixa especializao sistemtica.
Desde ento, a procura pelo ensino profissionalizante e pelas universidades
particulares vem se alastrando em alta escala e podemos dizer que assistimos pau-
latinamente a um o comrcio na educao brasileira. Algumas instituies de n-
vel superior, desde ento, vm facilitando a entrada desses alunos na instituio,
com intuito de angariar fundos, banalizando mais ainda o estudo no pas. Anteci-
padamente, assistimos tambm, desqualificao macia da formao do nvel
superior brasileiro e, mais tardiamente, poderemos carecer desse profissional, isso
nos leva a crer que a educao brasileira caminha realmente em crculos e os su-
jeitos que no conseguem acompanhar esse percurso so claramente marginaliza-
dos pela sociedade.
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Para ns, nesse momento, surge um questionamento fundamental sobre a
real validao social de um ttulo que tem origem e finalidade de apenas suprir a
ausncia de uma titulao. Questionamo-nos aviltantemente sobre a validao de
um ttulo sem a especificao do conhecimento, todavia reconhecemos que a
aprendizagem o condutor real do mecanismo de ascenso intelectual e cultural
do sujeito. Esse, no conjunto de nossa investigao, constitui um questionamento
basilar para fundamentar o problema de pesquisa, conforme expresso em nossa
introduo e discutido com maior detalhe no captulo seguinte.
O ensino supletivo foi previsto na lei da reforma do ensino de 1 e 2 graus
e tinha duas finalidades mximas: escolarizar adultos adolescentes que no tinham
concludo os estudos na idade adequada e proporcionar capacitao, aperfeioa-
mento para aqueles que retomavam as atividades escolares repetidas vezes, visan-
do-a uma formao, qualificao para o trabalhador. No ensino supletivo, os as-
pectos de conhecimentos gerais eram considerados desnecessrios , a modalidade
de suplncia preocupava-se, em primeira instncia, com a alfabetizao e a regula-
rizao do nvel de ensino do educando, moldando, por sua vez, o perfil do traba-
lhador brasileiro e vinculando, mais uma vez, a educao destinada s classes me-
nos favorecidas ao desenvolvimento econmico do pas.
A legislao do perodo no regulamentou as formas de institucionalizao
do supletivo, designando ao Estado a aplicao das avaliaes finais e a entrega
dos diplomas, dessa forma, o supletivo tornou-se alvo tambm das empresas pri-
vadas, que cientes dos anseios das classes menos favorecidas e de suas dificulda-
des em percorrer um curso regular, e ainda acobertado pelo MEC, comeam ento
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a financiar o curso supletivo com grandes probabilidades de atender a demanda e
ainda, contribuir para o desenvolvimento do pas.
Com essa modalidade implantada tambm pela rede particular de ensino, a
populao passa a garantir, com maior facilidade, seu diploma de ensino mdio, o
que daria tambm acesso as universidades, no entanto, a qualidade do ensino ofe-
recido por essas instituies no garantia essa acessibilidade, nem uma disputa
coerente com os alunos advindos do ensino mdio, com isso, mais uma vez, re-
produz-se a diviso macia das classes sociais e surge a necessidade de refuncio-
nalizao do supletivo, ou seja, acreditamos que uma reforma no currculo, ou
uma titulao diferenciada para os programas de acelerao e suplncia, como
tambm o uso de pr-requisitos, realmente especficos, para a matrcula nesses
programas, possam contribuir para a diminuio desse modismo e sobretudo para
uma melhor homogeneizao intelectual e econmica da sociedade.
Nesse contexto, podemos destacar que o ensino de suplncia possui duas fi-
nalidades mximas: escolarizar adultos, adolescentes que no tenham concludo
os estudos na idade adequada e proporcionar capacitao, aperfeioamento para
aqueles que retomavam as atividades escolares repetidas vezes, visando-a uma
formao, qualificao para o trabalhador. No entanto, segundo nosso juzo, esta-
mos vivenciando um modismo! Observamos que as principais finalidades do en-
sino de suplncia caram em desuso, estamos assistindo a uma correria desenfrea-
da pela titulao. Muitos jovens em idade escolar esto buscando os exames de
suplncia pela agilidade do sistema para concluso do ensino mdio ou simples-
mente para ingressar mais rpido no mercado de trabalho. Preocupa-nos a qualifi-
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cao desses jovens, remetemo-nos a um futuro no to distante e visualizamos a
escassez da mo de obra qualificada no mercado de trabalho.
Enfatizamos que esse conformismo dos jovens brasileiros, essa busca pela
facilidade, pelo sucesso momentneo reduz paralelamente as chances do nosso
pas sair do emergencialismo cultural. Na verdade, estamos realmente entregando
uma arma pacfica (Freitag, 1986) na mo dos poderosos.
No contexto dessa discusso, cabe-nos apontar que dados estatsticos revela-
ram com maior rigor inferncias sobre os avanos nos ndices de escolarizao do
povo brasileiro. No obstante, pode-se questionar at que ponto cultural, social e
economicamente, estar contribuindo, cada vez mais, para a diviso das classes
sociais no pas? Por hora, estamos assistindo a uma busca intensa pelos programas
de acelerao, jovens com idade de frequentar o ensino regular, esto buscando os
programas de suplncia, acelerao, como subterfgio imediato para adentrar no
mercado de trabalho. Observamos ainda que as maiorias desses jovens pertencem
s classes sociais menos privilegiadas e necessitam da titulao para permanecer
ou ingressar no mundo do mercado produtivo.
Avultamos ainda que os sistemas socioeconmicos desses sujeitos, uma vez
inseridos nesse mercado de trabalho, iro compor gradativamente a classe mdia
de baixa renda e a classe mdia que dificilmente, com o salrio que essa classe
social disponibiliza, galgaro as condies necessrias para o crescimento intelec-
tual dos mesmos. Dessa forma, podemos deduzir a formao da barreira imagi-
nria, que impossibilitar a transio do sujeito de uma classe social para outra
de maior prestigio. Podemos ainda associar as instituies escolares e seus pro-
gramas de acelerao e suplncia como corresponsveis diretos pela formao
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dessa barreira , porque no dizer, contribuintes tambm das desigualdades entre as
classes sociais em nosso pas.
Com base nos estudos antecedentes, conjecturamos que as classes sociais
mais favorecidas, detentoras do conhecimento sistemtico, continuaro a ocupar
as melhores posies sociais, sero dignas do status social que a sociedade capita-
lista tanto almeja, ocuparo sempre a posio de senhores feudais e mantero sa-
tisfatoriamente uma relao de vassalagem com os seus servos, que, devido falta
de oportunidade ou infortnios, permaneceram estagnados no tempo, como se
ainda estivssemos vivenciando uma cultura bastante antiquada.
Dessa forma, a educao assume seu papel de vil na sociedade e contribui
indiretamente para a diviso das classes sociais, acessibilizando uma via mais
rpida para um diploma e formando cidados leigos incapazes de competir com
igualdade no mercado de trabalho, estando esses, confinados ao insucesso. Esse
aglomerado de cidados, formados nessa mesma esfera de ensino, sero respons-
veis tambm por uma demanda da sociedade brasileira que representar o nvel de
desenvolvimento scio, econmico e cultural do pas. Sobretudo, reforamos a
ideia da preciso de refuncionalizao do ensino de suplncia no Brasil, como
tambm, devemos refletir sobre tantas outras medidas que surgiram e tendem a
surgir, no decorrer da evoluo da histria da educao no pas.
Segundo Freitag, (1986), desde aquela poca, o ento membro do Conselho
Federal de Educao (1962 a 1976) e um dos idealizadores da Lei de Diretrizes e
Bases n. 5.692/1971, Valnir Chagas, j advertia que o ensino de suplncia seria
um ensino regular de segunda classe, dirigido unicamente s classes subalter-
nas, em 1973 o nmero de indivduos que ingressavam nos exames de suplncias
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chegavam a 23,4 milhes de habitantes, dentre eles uma grande demanda oriundos
do MOBRAL. A partir desse mesmo ano, a Fundao MOBRAL foi integrada ao
MEC, mais diretamente ao Departamento de Ensino Supletivo (DSU) e dispunha
como um todo, de 228,8 milhes de cruzeiros para realizar seus programas. Esse
valor era ento canalizado entre o PRONTEL, PIPMO e do valor total apenas
1,8% do total era destinado ao DSU. Essa realidade fez com que o MEC comeas-
se a apelar para o setor privado. Apenas a populao mais carente continuava a ser
atendida pelas instituies pblicas, que pensavam no ensino supletivo como uma
forma de capacitar as classes inferiores para o trabalho e garantir a melhoria da
mo de obra j existente.
No entanto, podemos observar que, desde ento, a intencionalidade primor-
dial do ensino de suplncia era destituda, haja vista a procura dessa modalidade
de ensino como uma busca desenfreada pelos diplomas de ensino mdio e conse-
cutivamente, aprovao em vestibulares. Isso o que chamamos de descaracteri-
zao do ensino de suplncia, pois supomos que o principal objetivo dessa moda-
lidade seria oportunizar qualificao para jovens e adultos no escolarizados, vi-
sando melhoria da mo de obra assalariada, a descaracterizao dessa modalida-
de torna-se imprescindvel medida que, em posse de ttulos de ensino mdio, os
oriundos dos exames de suplncia iniciam uma disputa por vagas nas universida-
des e concursos pblicos.
Dessa forma, essa modalidade de ensino tornar-se- corresponsvel pela
formao de um grupo social que seguir margem da alta sociedade. Observa-
mos que paralelo ao crescimento da procura por essa modalidade de ensino, cres-
cer tambm o infortnio daqueles, oriundos dessa modalidade, que concorrem,
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sem xito, s vagas nas instituies de nvel superior pblicas, conduzindo-os s
universidades privadas, e por hora, mais acessveis.
Quase sempre, oriundos de classes populares e vivendo em condies fi-
nanceiras precrias, esses indivduos desenvolvem escassas possibilidades de con-
seguir manter-se em instituies privadas e os que conseguem tendem a reprodu-
zir tudo aquilo que vivenciaram socialmente, com as mesmas falhas oriundas do
sistema social em que estiveram inseridos e acabam, muitas vezes, recebendo o
diploma sem ter desenvolvido as habilidades necessrias, para manter-se com
equilbrio e sucesso na sociedade contempornea.
As aes governamentais introduzidas pelo governo federal, nos ltimos
anos, vm contribuindo e funcionando como um mecanismo facilitador para o
ingresso e permanncia dos estudantes de baixa renda nas universidades privadas.
Para isso, vem implementando uma poltica de bolsas, atravs de programas como
o FIES, Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, criado pelo
Ministrio da Educao (MEC), que intermediado por esse programa, estudantes
de instituies de ensino superior privadas tm a oportunidade de financiar o cur-
so em at 100% do valor de suas mensalidades. O FIES para todos os estudan-
tes que esto cursando ou querem fazer uma faculdade e que desejam um financi-
amento do seu curso de graduao. Um dos critrios de seleo para adquirir essas
bolsas uma anlise do perfil socioeconmico do candidato, o mesmo acontece
com o PROUNI, outro programa de acessibilidade ao nvel superior, criado pelo
Governo Federal em 2004, que tambm oferece bolsas de estudo integrais ou par-
ciais em instituies de educao de ensino superior privadas.
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Consequentemente, um nmero considervel de estudantes no consegue
adquirir essas bolsas, tendo em vista uma demanda muito grande de concluintes
do ensino mdio. Dessa forma, os oriundos das classes sociais menos favorecidas
acabam pagando um preo muito alto para se manter dentro do sistema educacio-
nal de nvel superior privado e para conseguir obter um diploma. Geralmente
adentram no mercado de trabalho para custear seus estudos, so submetidos a uma
jornada de trabalho aviltante e, quase sempre, a remunerao apenas custeia a
manuteno do pagamento das mensalidades nas instituies particulares. Os
mesmos, comumente, so advindos de um sistema escolar falho, que, desde os
seus primrdios, no consegue atender a toda a demanda de sujeitos em idade
escolar, possumos, at os dias atuais, o nmero muito alto de reprovao, desis-
tncia, evaso no ensino pblico, e, ao longo da histria do ensino pblico no Bra-
sil, vo ficando aqueles que formaro os futuros candidatos ao ensino de suplncia
e, mais adiante sero os mesmos que lotaro os cursinhos, tambm instituies
particulares, tendo em vista a escala por uma vaga nas universidades.
Analisando o artigo 205 da Constituio Federal de 1988, observamos que a
educao direito de todos e dever do Estado, que deve ser promovida e incenti-
vada com a colaborao da sociedade, almejando o pleno desenvolvimento do
indivduo e seu preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o traba-
lho.

Art. 205. A educao, de direito de todos e dever do Estado e da fam-
lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, vi-
sando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerc-
cio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Constituio Fe-
deral, 1988)

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Entretanto, acompanhamos, com a evoluo da histria da educao no Bra-
sil um crescente descaso quanto ao cumprimento do que rege o artigo 205. As
desigualdades no pas elevam o direito educao apenas a uma camada da socie-
dade, e a maioria dos sujeitos das classes sociais de baixa renda so preparadas
apenas, e ainda, de maneira insuficiente, para o trabalho. O que fere tambm o
artigo 206, pois, no Brasil, desde os primrdios, nunca houve igualdade de condi-
es para o acesso e permanncia nas instituies de ensino. Voltamos a falar da
barreira imaginria que separa o aluno pobre do aluno rico, todavia, mantemos um
nmero elevado de sujeitos sem escolaridade e margem das instituies escola-
res. Essa viso mostra claramente a falha no sistema poltico, econmico e conse-
quentemente educacional brasileiro. Os sistemas gratuitos de ensino mostram-se
cada vez mais frgeis, apresentam deficincias que vem sendo deflagradas em
longo prazo, deixando sequelas irreparveis a sociedade, desde a desvalorizao
dos profissionais da educao ao no cumprimento generalizado das normas ge-
rais da educao nacional estabelecida pela Constituio de 1988 e elencadas no
artigo 206 da mesma:

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola; II
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; III Pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas,
e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV gra-
tuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V valoriza-
o dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, plano de
carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e in-
gresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos asse-
gurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela
Unio; VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia do padro de qualidade. (Constituio Federal, 1988).

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Relacionando os direitos e deveres dos cidados elencados na Constituio
ao quadro contemporneo da educao no pas, espantoso no ver assegurado
todo o direito do cidado brasileiro. No dia a dia do cenrio escolar, o Brasil ainda
contempla a escassez de instituies escolares, acompanhamos a defasagem do
ensino pblico, um cotidiano de carncia de funcionrios, funcionrios mal remu-
nerados, falta de estrutura fsica e humana nas instituies de ensino, condies
inadequadas de incentivo ao educando e educador e, sobretudo, desigualdade
quanto s condies para acesso e permanncia na escola.
A defasagem do cumprimento tambm do artigo 208, no tocante garantia
de ensino, inclusive para aqueles que no tiveram acesso escola em idade ade-
quada, continua ocupando lugar de destaque, maior inquietao e insatisfao
primordial dessa discusso, visto que, pela debilidade desse item, o Brasil desen-
cadeia uma sucesso de pontos negativos oriundos das falhas do sistema educaci-
onal, que mais sucessivamente podero refletir, como j podemos perceber em
grande escala, no subdesenvolvimento da nao e, porque no dizer, acarretar no
aumento da excluso social da massa popular, tendo dito, podemos observar:

Art. 208. () O dever do Estado com a educao ser efetivado medi-
ante a garantia de: I - Ensino fundamental obrigatrio e gratuito, asse-
gurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tive-
ram acesso na idade prpria; II - Progressiva universalizao do ensi-
no mdio gratuito; III - Atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; IV - Atendimento em creche e pr-escola s crianas de a seis
anos de idade; V - Acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI -
Oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - Atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de
programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, ali-
mentao e assistncia a sade. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e
gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino
obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa res-
ponsabilidade de autoridade competente. 3 Compete ao Poder P-
blico recensear aos educandos no ensino fundamental, fazer-lhe a
70

chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia es-
cola. (CF, 1988).

No entanto, o artigo 214, da Constituio Federal de 1988, j visava erra-
dicao do analfabetismo como atributo fundamental para formao da classe
trabalhadora, associando esses aspectos promoo do ser humano enquanto ci-
dado:

art. 214. A lei estabelecer o Plano Nacional de Educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Publico que
conduzam : I - Erradicao do analfabetismo; II - Universalizao do
atendimento escolar; III - Melhoria da qualidade do ensino; IV - For-
mao para o trabalho; V - Promoo humanstica, cientfica e tecno-
lgica do Pas. (CF, 1988)

Esse enxerto visa combater o analfabetismo, ampliar o atendimento escolar
por todo o pas, melhorar a qualidade do ensino, formar os cidados aptos para o
trabalho, baseando-se numa viso humanstica, cientfica e tecnolgica do pas.
Percebemos, com essas falas, que h uma concatenao lgica das ideias defendi-
das nesse artigo e o cumprimento dessas aluses em ordem crescente, supomos
que alavancariam o pas desse caos educacional: formao escassa dos jovens com
diploma de nvel mdio, disparidades nos currculos de nvel mdio, ausncia de
alunos em idade aceitvel no ensino mdio regular, migrao exagerada dos jo-
vens para os programas de acelerao, evaso, desistncia e reprovao.
No entanto, ao longo da histria da educao no pas, sofremos rupturas e
srias depreciaes na sucesso desses anseios, o que podemos chamar de des-
nveis na educao brasileira. Associando esses desnveis ao contexto social, pol-
tico e econmico, de cada momento histrico, constri-se a histria da educao
brasileira baseada nos parmetros da desigualdade. A educao, ao longo da hist-
71

ria, passa a contribuir paro infortnio de muitos e xito para poucos, aos quais
podemos denominar de escolhidos. Parece-nos que essa escolha feita bem antes
do sujeito ingressar na escola, os escolhidos, geralmente, j se reproduzem dentro
de um contexto social privilegiado, cercado desde cedo da barreira imaginria
imposta pela sociedade, parece gerado dentro de uma redoma, e s recebe as in-
formaes necessrias para crescer, filtradas pelo sistema. Desde cedo, frequenta
as melhores escolas, fortalece-se da melhor alimentao, carrega mochilas rechea-
das de livros, pen drive, notbook ,tabletes e tudo mais que a gerao dos podero-
sos pode carregar .Parece-nos que eles j nascem predestinados a ocupar um de-
terminado espao na alta escala da sociedade. Em contrapartida, assistimos a pe-
regrinao dos menos privilegiados: das creches municipais ao ingresso na rede
publica de ensino, da escassez da merenda carncia do professor e um esforo
supremo para se fazer escolarizado e consecutivamente ingressar no mundo do
trabalho e automanuteno.
Com efeito, as escolas particulares disputam por essas cabeas e preparam
um exercito de papa-vagas das universidades. uma corrida desenfreada pelo
sucesso, por um lugar na sociedade, pelo status social. As margens dessa corrida
ficam dispostas queles que no conseguem, nem ao menos iniciar essa corrida
dspar, de mochilas vazias, dificilmente chegam pista de largada e pelo caminho,
em menor escala, vo ocupando seus lugares na sociedade. De acordo com os da-
dos do IBGE (2010), a taxa de analfabetismo diminuiu na ultima dcada, passan-
do de 13,3% em 1999, para 9,7% em 2009, para o total da populao, o que repre-
senta ainda um contingente de 14,1 milhes de analfabetos. (IBGE: 2010)
72

Outro indicador importante apontado pela Sntese de Indicadores Sociais do
IBGE o analfabetismo funcional, que engloba as pessoas de 15 anos ou mais de
idade com menos de quatro anos completos de estudo, ou seja, que no conclu-
ram a 5 ano do ensino fundamental. De acordo com os mesmos dados, essa taxa
diminuiu mais fortemente nos ltimos 19 anos, passando de 29,4%, em 1999, para
20,3%, em 2009, o representa ainda 29,5 milhes de pessoas.
Podemos ainda mencionar algumas comparaes internacionais importantes
que situa a posio do Brasil entre a Amrica Latina (IBGE 2010). As taxas de
aprovao, reprovao e abandono apontam, em linhas gerais, os resultados dos
processos educacionais de cada pas. Chile e Paraguai se destacam com taxas de
aprovao superiores a 90% nos nveis de ensino fundamental e mdio. O Brasil
apresentou ndices menos favorveis (85,8% e 77,0%, respectivamente). Quanto
s taxas, a Argentina e Uruguai apresentam os piores desempenhos (18,8% e
20,4%, respectivamente) no ensino mdio. Em relao s taxas de abandono, tanto
no ensino fundamental como no mdio, as maiores prevalncias se verificam no
Brasil com 3,2% para o ensino fundamental e 10,0% para o ensino mdio. (IBGE:
2010)
Dado o exposto, faamos uma reflexo: o sistema educacional brasileiro in-
veste para reverter esse quadro de desigualdade social? As instituies escolares
so realmente corresponsveis pela proliferao da desigualdade social no Brasil,
tendo em vista as facilidades promovidas pelo sistema de ensino pblico com in-
tuito de combater a divulgao dos altos ndices de analfabetismo e misria? No
decorrer dessa pesquisa, buscaremos fontes, informaes formais e informais que
73

nos deem subsdios capazes de nortear, argumentar sobre as referidas reflexes,
fomentando assim a concluso desse trabalho.

3.5. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL, UM
BREVE RELATO HISTRICO

Os primeiros empreendimentos sistemticos em relao Educao de Jo-
vens e Adultos iniciaram a partir de 1930, quando a oferta do ensino primrio se
torna obrigatria e direito de todos. Aps a ditadura estadonovista, brota a neces-
sidade de investir economicamente no pas, como tambm aumentar o pleito elei-
toral. Surgindo assim a necessidade de integrar uma grande parte da populao
carente at ento desmerecedora de participar do processo eleitoral, tendo em vis-
ta as suas origens e seu nvel de instruo, considerado at ento, insatisfatrio
para executar as referidas atividades polticas. Com essas falas, conjecturamos que
a modalidade de ensino em questo, desde outrora, mantm seu histrico atrelado
a fatores sociais, econmicos e polticos, e que a insero da referida classe no
mbito do conhecimento sistemtico, aos olhos do pesquisador, foi forjada para
satisfazer as necessidades das classes superiores, como tambm, j naquela poca,
com intuito de diminuir esteticamente as taxas de analfabetismo no Brasil.
Em 1947, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos,
dirigida principalmente para o pblico da zona rural, a campanha previa alfabeti-
zao em trs meses e concluso do ensino primrio em apenas quatorze meses.
Em seguida, os alunos advindos dessa modalidade seriam submetidos a um curso
em prol do desenvolvimento comunitrio, voltado para o treinamento profissional,
74

ou seja, aps a efetivao da campanha, os sujeitos estariam aptos a contribuir
avidamente com o desenvolvimento da nao. No entanto, de acordo com o ex-
posto na Proposta Pedaggica para Educao Bsica de Jovens e Adultos do esta-
do de Alagoas, a campanha inegavelmente trouxe ganhos irrevogveis para o pas,
entre eles o desenvolvimento das discurses sobre o analfabetismo e o envolvi-
mento em grande escala de diversos segmentos comunitrios, polticos, religiosos
e estudantis:

(...) Nesse perodo, estudantes intelectuais atuam junto a grupos popu-
lares desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e edu-
cao popular. o caso do Movimento de Cultura Popular, criado no
Recife em 1960 e dos Centros de Cultura Popular da Unio Nacional
dos Estudantes, a partir de 1961. Tambm segmentos da Igreja Catli-
ca ampliar-se-o neste compromisso, com destaque para o Movimento
de Educao de Base (MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bis-
pos no Brasil (CNBB). Outras iniciativas que merecem destaque fo-
ram a da Prefeitura de Natal com a Campanha de P no Cho tam-
bm se pode aprender a ler e a Campanha de Educao Popular da
Paraba (CEPLAR). (Proposta Pedaggica para Educao Bsica de
Jovens e Adultos, 2002, p.12).

Sobretudo, o principal exemplo terico e pedaggico da EJA no Brasil o
educador pernambucano Paulo Freire, com sua proposta de alfabetizao conheci-
da mundialmente, inclusive, sendo ele posteriormente homenageado em Hambur-
go, pelo ento Sr. Frederico Mayor, Diretor-Geral da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), imortalizando as con-
tribuies de Freire em prol da EJA em mbito mundial:

(...) O vnculo que ele estabeleceu entre alfabetizao e libertao re-
volucionou completamente nossa concepo de educao. Ele se dis-
tinguiu pela propriedade de seu pensamento, - que o tornou heri dos
fracos e oprimidos -, e de sua ao fundada no dilogo permanente en-
tre a teoria e prtica. Infelizmente Paulo Freire nos deixou, o mundo
perdeu um grande homem, a UNESCO perdeu um parceiro devotado,
e, de minha parte, perdi um amigo muito querido. Os Paulos Freires,
contudo, no desaparecem: eles apenas se tornam invisveis, pois so
75

uma pedagogia a pedagogia do exemplo. O esprito de Paulo Freire
permanece entre ns graas ao exemplo durvel de sua vida e de sua
obra. (Declarao de Hamburgo, 1999, p.10).

A partir de ento, os diferentes grupos citados anteriormente foram se arti-
culando e passaram a pressionar o governo federal em prol de apoio efetivo aos
projetos de incentivo a alfabetizao de jovens e adultos inspirados nas propostas
de Freire, o que ocorreu efetivamente em meados de 1963 com a criao do Plano
Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo o Brasil de pro-
gramas de alfabetizao orientados pelo j conhecido Sistema Paulo Freire. To-
davia, o golpe de 1964 obstrui a execuo desse Plano e, pela primeira vez no
Brasil, abertamente o desenvolvimento dessas classes formam vistas pelos pode-
rosos como uma forma de ameaa ao novo modelo de desenvolvimento. A partir
de ento, a represso e a desconfiana se alastraram entre os promotores da edu-
cao popular e da EJA. Mas, mesmo naquela poca, era evidente a preocupao
com o status do pas, onde continuava alarmante o nmero de analfabetismo.
Tendo em vista tal preocupao, constituiu-se primeiramente no pas a expanso
da Cruzada ABC, entre 1965 e 1967 e, depois, o Movimento Brasileiro de Alfabe-
tizao (MOBRAL), criado em 1967. O referido programa constitua-se como
fundao, como uma fundao com autonomia gerencial em relao ao Ministrio
da Educao. No entanto, a partir de 1970, o programa passa a receber uma volu-
mosa doao de recursos oriundas da Loteria Esportiva e, em grande escala das
dedues do imposto de renda a nvel nacional, dando incio novamente a mais
uma campanha em combate ao analfabetismo no pas, utilizando ainda mtodos de
ensino luz de Paulo Freire.
76

At meados dos anos 80, o MOBRAL no deixou de evoluir atingindo qua-
se todo territrio nacional. Uma das iniciativas mais peculiares do programa foi a
implantao do Programa de Educao Integrada (PEI), que dava oportunidade de
continuidade de estudos para recm-alfabetizados pelo MOBRAL. No entanto, o
volume de investimentos no MOBRAL no chegou a propiciar os resultados es-
perados, sendo considerado, j naquela poca, um desperdcio e um programa
ineficiente. Sobre esses aspectos contraditrios da implantao e evoluo do
MOBRAL, vale ressaltar o disposto na Proposta Pedaggica para Educao Bsi-
ca de Jovens e Adultos acima referida, que se correlaciona com o objeto de nossa
discusso aqui. Nessa perspectiva, destaque-se que,

O volume de recursos investidos no MOBRAL no chegou a render os
resultados esperados, sendo considerado um desperdcio e um pro-
grama ineficiente por planejadores educadores, e os intelectuais o ti-
nham como uma forma de cooptao aligeirada. Foi at mesmo acu-
sado de adulterao de dados estatsticos. Longe de tomar como prin-
cpio o exerccio do pensamento crtico, tais aes implicavam uma
concepo benfazeja do desenvolvimento para os carentes. (Propos-
ta Pedaggica para Educao Bsica de Jovens e Adultos, 2002, p.
13).

Interessante percebermos que, mesmo naquela poca, ainda no pice do
programa, j havia comentrios semelhantes ao de Valnir Chagas, citado no pri-
meiro momento dessa discusso, na dcada de 70, ele j advertia que o ensino de
suplncia seria um ensino regular de segunda classe, dirigido unicamente s
classes subalternas. Sobretudo, percebemos que essa temtica sempre esteve pre-
sente nas pautas que giram em torno da Educao de Jovens e Adultos e que sem-
pre houve uma incerteza acerca de sua total eficincia, e, sobretudo, continuada-
mente vem gerando discusses sobre o carter fantasioso e poltico do programa,
ou seja, o carter fictcio gerador de nmeros que vm possibilitando gradativa-
77

mente o engrandecimento do status do pas. No entanto, ainda foi possvel regis-
trar, durante anos, uma ampla difuso do ensino supletivo, promovido pelo MEC,
a partir da lei n 5.692/71, no capitulo IV:

Do Ensino Supletivo - Art. 24. O ensino supletivo ter por finalidade:
a) suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que
no a tenham seguido ou concludo na idade prpria; b) proporcionar,
mediante repetida volta escola, estudos de aperfeioamento ou atua-
lizao para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em
parte. Pargrafo nico. O ensino supletivo abranger cursos e exames
a serem organizados nos vrios sistemas de acordo com as normas
baixadas pelos respectivos Conselhos de Educao. Art. 25. O ensino
supletivo abranger, conforme as necessidades a atender, desde a ini-
ciao no ensino de ler, escrever e contar e a formao profissional
definida em lei especfica at o estudo intensivo de disciplinas do en-
sino regular e a atualizao de conhecimentos. 1 Os cursos supleti-
vos tero estrutura, durao e regime escolar que se ajustem s suas
finalidades prprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
2 Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a
utilizao de rdios, televiso, correspondncia e outros meios de co-
municao que permitam alcanar o maior nmero de alunos.

A Lei n 5.692/71, no capitulo IV e seus respectivos artigos, destaca a fina-
lidade de suprir a escolarizao de adolescentes e adultos que no a tenham segui-
do ou concludo o ensino mdio ou outras modalidades de ensino em idade ade-
quada. No entanto, valioso destacar a desconfigurao desse formato, ao longo
desse estudo, extraindo informaes do nosso ambiente de trabalho e lcus da
pesquisa, passamos a observar a procura crescente por essa modalidade de ensino,
EJA ensino mdio, entre jovens desistentes do ensino mdio regular. Observamos
tambm que alguns desses jovens, por no preencherem alguns dos pr-requisitos
necessrios para frequentarem a modalidade, ou seja, por no possurem pelo me-
nos a idade mnima de dezoito anos para adentrar a modalidade, submetem-se a
uma fila de espera, cogitando-se ainda a possibilidade de solicitar aos pais ou res-
ponsveis sua emancipao, viabilizando, dessa forma, seu ingresso antecipado na
78

EJA. Dessa forma, podemos perceber a desconfigurao da proposta da EJA, por
uma busca pela praticidade e comodidade de uma modalidade de ensino acelera-
da, desconsiderando o que visa o artigo 25, no tocante aquisio e atualizao de
conhecimentos, evidenciando, sobretudo, o reconhecimento do nvel de escolari-
dade dos sujeitos e sua possvel atuao na sociedade.

Art. 26. Os exames supletivos compreendero a parte do currculo re-
sultante do ncleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educa-
o, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, e
podero, quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitao pro-
fissional de 2 grau, abranger somente o mnimo estabelecido pelo
mesmo Conselho. 1 Os exames a que se refere este artigo devero
realizar-se: a) ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os
maiores de 18 anos; b) ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, pa-
ra os maiores de 21 anos. 2 Os exames supletivos ficaro a cargo de
estabelecimentos oficiais ou reconhecidos indicados nos vrios siste-
mas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educao. 3 Os
exames supletivos podero ser unificados na jurisdio de todo um
sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais
baixadas pelo respectivo Conselho de Educao. Art. 27. Desenvol-
ver-se-o, ao nvel de uma ou mais das quatro ltimas sries do ensino
de 1 grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18
anos, em complementao da escolarizao regular, e, a esse nvel ou
ao de 2 grau, cursos intensivos de qualificao profissional. Pargrafo
nico. Os cursos de aprendizagem e os de qualificao daro direito a
prosseguimento de estudos quando inclurem disciplinas, reas de es-
tudo e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular con-
forme estabeleam as normas dos vrios sistemas. Art. 28. Os certifi-
cados de aprovao em exames supletivos e os relativos concluso
de cursos de aprendizagem e qualificao sero expedidos pelas insti-
tuies que os mantenham. (LEI n 5.692, 1971).

notvel uma srie de mudanas no transcorrer da histria da educao no
Brasil e no tocante a histria do analfabetismo, como tambm, na evoluo da
histria da educao de jovens e adultos no mesmo pas, que, aos poucos, foram
associadas a ideias contra o autoritarismo e represso poltica, promovida pela
elite dirigente, que tolhia o direito de iguala para todos. Surgiram ento, ainda na
dcada de 70, movimentos populares de carter social e poltico, tendo em vista a
luta pela democracia, pela igualdade entre as classes e pela participao ativa nos
79

ganhos econmicos alavancados pelo trabalho braal das classes menos privilegi-
adas e sem qualificao cultural.
Consecutivamente de 1980 a 1985, o III Plano Setorial de Educao, Cultu-
ra e Desporto toma como uma de suas prioridades a reduo das desigualdades
sociais, destacando a educao como direito fundamental para todos. Este plano
implanta uma nova postura com relao educao de adolescentes e adultos,
visava ampliar o desenvolvimento sociocultural, inovar com a participao da
comunidade e implantar novas metodologias pedaggicas de carter no formal.
Dessas medidas, surgiram os programas de carter compensatrio como o Pro-
grama Nacional de Aes Scio Educativas e Culturais para as Populaes Ca-
rentes Urbanas (PRODASEC).
Em 1985, com a queda do regime autoritrio, o MOBRAL foi suprido pela
Fundao EDUCAR, direcionada pelo MEC e com finalidade especifica da alfa-
betizao. A fundao no atuava diretamente com os programas, suas atividades
eram de cunho financeiro e tcnico e tambm foram extintas em 1990 com o in-
cio do governo Collor. Com essas ressalvas, percebemos a instabilidade dos pro-
gramas de educao para jovens e adultos no Brasil, sejam eles provenientes dos
poderes pblicos ou de iniciativas privadas, percebemos tambm que h uma srie
de desencontros entre os objetivos da modalidade e os produtos produzidos pela
mesma.
Atualmente constatamos que a modalidade continua com um campo bastan-
te amplo, heterogneo e complexo, seja no mbito pblico, seja no privado, onde
so oferecidos cursos presenciais ou distncia, visando acomodar, da melhor
maneira, a modalidade s necessidades e disponibilidades dos educandos. De certa
80

maneira, a Unio sempre atuou sob a forma tcnica e financeira na educao de
jovens e adultos, mais recentemente atua de acordo com o artigo, 8, 1 da LDB:

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios orga-
nizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo norma-
tiva, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educa-
cionais. (LEI n 9394, 1996).

Como consequncia da institucionalizao da Lei de Diretrizes e Ba-
ses,1996, os estados e municpios vm desenvolvendo vrios projetos em conv-
nios e parcerias com outros rgos pblicos, outros ministrios e aes no go-
vernamentais. O MEC, por sua vez, vem editando e distribuindo livros apropria-
dos para essa modalidade, incentivando a proposta a nvel docente e discente, co-
mo tambm preocupando-se em desenvolver projetos de apoio a docentes que
queiram desenvolver aes de formao continuada.
O governo federal, por sua vez, mantm programas vinculados ao Minist-
rio de Assuntos Fundirios e de Reforma Agrria junto aos assentamentos e h
uma forte presena do Ministrio do Trabalho no setor de planos educacionais
volvidos para distintas formas de capacitao de trabalhadores. Todavia, para
avanar na perspectiva de um direito garantido, faz-se necessrio superar os pre-
conceitos e as dificuldades que permeiam a histria da EJA desde o incio da sua
construo. Nessa conjuntura, cabe notar que a Declarao de Hamburgo (1999),
em seus itens nmero 2 e 3, enfatiza determinadas estratgias aplicadas educa-
o de jovens e adultos:

2- A educao de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que
um direito: a chave para o sculo XXI; tanto consequncia do
81

exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na
sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do de-
senvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da
igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cien-
tfico, alm de ser um requisito fundamental para a construo de um
mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz base-
ada na justia. 3- A educao de adultos pode modelar a identidade do
cidado e dar um significado sua vida. A educao ao longo da vida
implica repensar o contedo que reflita certos fatores, como idade,
igualdade entre sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e dispa-
ridades econmicas. Engloba todo o processo de aprendizagem, for-
mal ou informal, onde pessoas consideradas adultas pela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aper-
feioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as
para a satisfao de suas necessidades na sociedade. A educao de
adultos inclui a educao formal, a educao no-formal e o espectro
da aprendizagem informal e incidental disponvel numa sociedade
multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem
ser reconhecidos. (Declarao de Hamburgo, 1999, p. 19).

No pice desse trabalho, surgem vrios questionamentos sobre a efetiva va-
lorizao da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Entre vrios apontamentos
notificamos uma busca, cada vez maior, por essa modalidade de ensino, observa-
mos ainda que a maioria dos sujeitos que procuram e vivenciam essa realidade,
todavia, no compreendem verdadeiramente a sua relevncia. uma clientela
educacional que, na maioria das vezes, busca suprir apenas a carncia de um di-
ploma, deixando para o segundo plano a qualidade esmerada do conhecimento.
De acordo com o nosso aforismo, a aprendizagem, o conhecimento sistem-
tico so condutores imprescindveis no processo de ascenso intelectual e cultural
dos educandos, e os mesmos devero ser benficos aos sujeitos no seu processo de
escalada social, entretanto, se os conhecimentos advindos das instituies escola-
res no contribuem satisfatoriamente para o crescimento social desses sujeitos,
notificamos que h falhas nesse processo educacional. Essas falhas podem ser
facilmente identificadas, quando apoiados no pensamento de Bourdier, conside-
ramos as instituies escolares, grifo nosso, principalmente da rede pblica esta-
82

dual de educao, fortes contribuintes no processo que d origem s desigualdades
sociais no nosso pas.
Destacamos ainda as disparidades existentes entre os alunos da rede parti-
cular de ensino e todo o arsenal que os cercam, desde o conforto oferecido pelas
instituies, aos benefcios genricos comuns elite, contrapondo as dificuldades
que permeiam diariamente a vida dos alunos da rede pblica de ensino, onde asso-
la o desconforto, a escassez de material didtico, humano, e, sobretudo afligem-
nos o fantasma da misria.
Contracenando com o segundo aspecto em questo, no podemos deixar de
concordar com o francs Bourdier, a sociedade menos privilegiada parece ser
aquela predestinada pobreza, aquela que vai frequentar os lugares menos cota-
dos, usar o vesturio mais barato, estudar na escola pblica e prosseguir represen-
tando o trabalho braal do pas. A isso podemos chamar de emergencialsmo cul-
tural, estamos assistindo gradativamente ao aniquilamento de uma classe social,
percebemos que h uma classe submergindo por falta de conhecimento sistemti-
co e uma grande demanda de jovens adentrando apressadamente nas instituies
escolares, buscando os cursos mais condensados, entre eles a EJA, em busca de
um passaporte para compor essa massa, a populao que sustenta o trabalho sem
crebro, pois, para esse, precisamos exportar cada vez mais trabalhadores qualifi-
cados.
O capitalismo desse sculo lana o homem moderno ao mercado competiti-
vo, a cultura, a educao, o conhecimento mais profundo, em determinadas reas
transformam a luta pela sobrevivncia em uma grande escala de desigualdade so-
cial. Ocupam os melhores espaos na sociedade, os melhores cargos na indstria
83

e, no comrcio, os homens portadores dos maiores ndices de conhecimento sis-
temtico, como comprovado anteriormente, j estamos em ordem crescente, ex-
portando mo de obra qualificada.
O pas combate o analfabetismo, no entanto, de acordo com IBGE (2011),
ainda somos 14 milhes de analfabetos, desses, a maior parte se encontra na regi-
o Nordeste, em municpios com at 50 mil habitantes, na populao com mais de
15 anos, entre negros e pardos e na zona rural, ou seja, encontra-se na populao
historicamente marginalizada. O censo relativo ao ano de 2010 revela uma redu-
o de 29% em relao aos nmeros apresentados em 2000, mas ainda insatisfat-
ria, especialmente, quando considerados os critrios utilizados pelo IBGE, com
isso, estamos alimentando um sistema de mscaras. Sobressai o nmero de com-
bate ao analfabetismo no Brasil, entretanto, parece que existe realmente uma bar-
reira invisvel aos olhos, mas visvel na ignorncia que se alastra entre a popula-
o mais carente, um conformismo intrigante, de absorver um contedo limita-
do, um pouco que basta para sobreviver e aceitar passivamente que seus lugares
de nativos sejam mais uma vez invadidos por uma raa, que deixamos que se jul-
gue superior.
Nesse sentido, cabe indagar: qual seria o resultado dessa sociedade sem es-
colaridade? Vivemos em um pas onde os mais espertos transitam para garantir
seu status cultural, numa escala nacional, poucos percebem que a apropriao do
conhecimento algo intransponvel, de um grau salutar para garantir a boa sobre-
vivncia na sociedade, ou melhor, uma melhor sobrevivncia. Aqui, de modo se-
melhante, pode-se questionar: se o mundo sempre foi dos mais espertos, por que o
conformismo da pouca cultura?
84

evidente a nossa desestrutura socioeconmica e cultural, nunca estivemos
to abarrotados de instituies escolares e de programas para combater o analfabe-
tismo no pas, existem incentivos e programas de erradicao ao analfabetismo
nos confrontando por todos os lados e comeamos a acreditar veementemente que
algumas regalias fornecidas por esses programas tambm esto gerando certo co-
modismo cultural, ou seja, se h um meio de adquirir uma titulao equivalente ao
ensino mdio de forma mais acelerada, no importa a sua verdadeira eficcia.
Dessa forma, inquietamo-nos com o produto final da modalidade em questo, e
assistimos paulatinamente os sujeitos oriundos da mesma, aos poucos, ocuparem
seus espaos na sociedade. Notoriamente e historicamente, estamos capacitando a
mo de obra menos inteligvel e de maior manipulao da sociedade contempor-
nea. Observamos o que diz a Proposta Pedaggica para Educao de Jovens e
Adultos sobre essa contenda:

Atualmente, a coordenadoria de EJA (COEJA), vinculado secretaria
de Educao fundamental (SEF) do MEC, integra o conjunto das pol-
ticas do ensino fundamental. Entre seus objetivos e finalidades est o
de estabelecer e fortalecer parcerias e convnios com Estados e Muni-
cpios. Tais iniciativas se fazem sob o princpio do art. 8 1 que es-
tabelece a funo supletiva e redistributiva da Unio junto ao sistema
de ensino. Vrios projetos com Municpios e Estados, via convnios e
parcerias com outros rgos pblicos de outros ministrios e organi-
zaes no-governamentais, so avaliados antes de obter financiamen-
to. O MEC tem editado, co-editado e distribudo livros pedaggicos e
didticos apropriados para essa modalidade, direcionados aos alunos e
professores , inclusive sob a forma de propostas pedaggicas. um
modo de traduzir a funo supletiva da Unio no sentido de proporci-
onar aos projetos pedaggicos das instituies e dos estabelecimentos
da EJA mais recursos didticos. Outras iniciativas se dirigem para
projetos relativos ao apoio a docentes que queiram desenvolver aes
de formao continuada. Amparado pelos ditames constitucionais e
infra-constitucionais, a Unio, ao deixar de atuar diretamente nessa
rea, reserva aos Estados e Municpios a ao direta de atua-
o.(Proposta pedaggica para educao bsica de Jovens e Adultos,
2002, p. 15).

85

Precisamente, parece que o problema tem origem bem anterior a toda con-
temporaneidade, histrico, pois somos o pas das vrias etnias, dos negros, dos
nativos e dos poderosos, cada um ocupando seu espao na sociedade e cuidando
zelosamente, para que um no invada o territrio do outro. Com essa conduta,
justificaramos tamanha desigualdade sociocultural, no entanto precisamos emer-
gir verdadeiramente desse quadro e buscar maneiras salutares de ampliar o desen-
volvimento global da populao brasileira, para tal, necessitamos de um compro-
metimento geral daqueles que fazem a educao do pas, sobretudo daqueles que
podem influenciar direta ou indiretamente os anseios da populao, no que se re-
fere verdadeira aquisio de conhecimentos e o poder de transformao social
atravs da educao.
Trazemos para esse estudo a contribuio de Freire quando, em sua obra
menciona a tirania dos opressores, quando conduzem disfaradamente os oprimi-
dos a lutar contra os oprimidos, equiparamos assim, dentro do contexto em ques-
to, quando os jovens, todos portadores do mesmo diploma, so colocados em
srie para disputar vagas em concursos, vestibulares, ou em diversos campos de
trabalho. Subtende-se que jovens portadores do mesmo diploma possuam o mes-
mo nvel cultural, no entanto, est forjada uma disputa honesta, pois a origem cul-
tural e social do sujeito, o suporte oferecido a ele pela modalidade de ensino cur-
sada anteriormente, pela instituio de ensino e pelo conhecimento a ele disposto
far o diferencial do cidado na hora da largada pela conquista do seu espao na
sociedade.
A Educao de Jovens e Adultos no deve ser compreendida como forma de
recompensar o ensino negado nos anos anteriores aos adultos, nem to pouco ser
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vista pelos jovens, como um passaporte rpido para adentrar no mercado de traba-
lho, a proposta da EJA de acordo com as perspectivas da Proposta Pedaggica
para a Educao de Jovens e Adultos, compreende:

A Educao de jovens e Adultos, enquanto modalidade de ensino fun-
damental e ensino mdio, oferecida queles que no os concluram na
idade prpria, no pode fugir a essas orientaes. Ao contrrio, com
maior razo, dever garantir processos de ressocializao que oportu-
nizem aos adolescentes, adultos e jovens que a frequentam, a supera-
o de todos os preconceitos e desvalias que foram absorvendo ao
longo da vida e desenvolvam a competncia humana na qual estaro
includas as habilidades para o trabalho, para o exerccio da cidadania
e para a continuidade de estudos daqueles que o desejarem. (Proposta
Pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos, 2002, p.27).

A modalidade EJA, nos dias atuais, requer um novo olhar acerca das polti-
cas educacionais e das propostas de reincluso desses sujeitos nas instituies de
ensino. Observamos, at ento, que a preocupao majoritria dos envolvidos com
a questo da educao destinada a jovens e adultos, EJA, o combate ao alfabe-
tismo. Por conseguinte, acreditamos que alfabetizar, no contexto da palavra, seria
somente parte integrante desse processo, alfabetizar visando a todo um contexto
social, seria integrar, formar cidados capazes de exercer sua cidadania com efic-
cia, sujeitos preparados para competir frente ao mercado de trabalho e para en-
frentar, com dignidade, os diversos enigmas da sociedade capitalista contempor-
nea. Sobretudo, precisamos pensar numa educao transformadora, capaz de de-
senvolver a autonomia dos sujeitos, educao como instrumento gerador de mu-
dana, capaz de desenvolver no sujeito a compreenso de si mesmo, do mundo
que o cerca. Dessa forma, os estudos de Paulo Freire, Pierre Bourdier, Max We-
ber, Karl Max, entre outros, contribui efetivamente para maior reflexo sobre o
87

conceito que cerca a educao para jovens e adultos, pela problemtica de prepa-
rar os indivduos, reintegr-los na sociedade.
Todo esse pensamento acerca da Educao de Jovens e Adultos, proposi-
es e contribuies educativas e socioculturais contidas nesse estudo ser tam-
bm alicerado pelos artigos contidos na Declarao de Hamburgo sobre Educa-
o de Adultos (1999), documento que consideramos fonte basilar desse trabalho.
Analisaremos, a seguir, algumas disposies da referida declarao, tendo em
vista o arrojo da proposta e de suas especificidades. Como o foco dessa discurso
social, poltico, econmico e cultural, vamos nos deter apenas s explanaes
dos artigos que sintetizam essa temtica, a postura, desempenho e qualificao
dos educadores no sero avaliados nesse trabalho, haja vista consider-los tam-
bm mais uma vtima de todo o processo. Vejamos o que diz a Declarao de
Hamburgo nos referidos itens:

5- Os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como um pro-
cesso de longo prazo desenvolvem a autonomia e o senso de respon-
sabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade
de lidar com as transformaes que ocorrem na economia, na cultura e
na sociedade como um todo; promove a coexistncia, a tolerncia e a
participao criativa e crtica dos cidados em suas comunidades,
permitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem
os desafios que se encontram frente. essencial que as abordagens
referentes educao de adultos estejam baseadas no patrimnio cul-
tural comum, nos valores e nas experincias anteriores de cada comu-
nidade, e que sejam implementos de modo a facilitar e a estimular o
engajamento ativo e as expresses dos cidados nas sociedades em
que vivem. 9- Educao bsica para todos significa dar s pessoas, in-
dependentemente da idade, a oportunidade de desenvolver seu poten-
cial, coletiva ou individualmente. No apenas um direito, mas tam-
bm um dever e uma responsabilidade para com os outros e com toda
sociedade. fundamental que o reconhecimento do direito educao
continuada durante a vida seja acompanhado de medidas que garan-
tam as condies necessrias para o exerccio desse direito. Os desafi-
os do sculo XXI no podem ser enfrentados por governos, organiza-
es e instituies isoladamente; a energia, a imaginao e a criativi-
dade das pessoas, bem como sua vigorosa participao em todos os
aspectos da vida so igualmente necessrias. A educao de Jovens e
adultos um dos principais meios para se aumentar significativamente
88

a criatividade e a produtividade, transformando-as numa condio in-
dispensvel para se enfrentar os complexos problemas de um mundo
caracterizado por rpidas transformaes e crescente complexidade e
riscos. 19- Transformao na economia. A globalizao, mudana nos
padres de produo, desemprego crescente e dificuldade de levar
uma vida estvel exigem politicas trabalhistas mais efetivas, assim
como mais investimentos em educao, de modo a permitir que ho-
mens e mulheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do
mercado de trabalho e da gerao de renda. (Declarao de Hanburgo,
1999, p. 19).

Chegamos ao sculo XXI, globalizao e ao pice da economia nacional,
conclumos ento que devido s necessidades vividas pelos agentes oriundos des-
se processo educativo, a educao destinada a adultos, frustrou-se durante todos
esses anos. O desenvolvimento socioeconmico dessa classe encontra-se em posi-
o desfavorvel, tendo em vista ser o grande marco da proposta, ainda no atin-
gimos o pr-requisito igualdade, como tambm desconhecemos a vasta diminui-
o da diviso de classe entre os sujeitos oriundos dessa modalidade de ensino e
os demais advindos de outras classes menos privilegiadas. Continuamos persistin-
do como se as propostas presentes na declarao acima, representasse uma esme-
rada novidade nos padres educacionais brasileiros, contudo percebemos que es-
tamos caminhando vagarosamente, ou quase estagnados, no sabemos ao certo,
onde comea a ineficcia dessa modalidade, intumos certamente que ela oportu-
niza o fortalecimento do individuo na escala sociocultural, no entanto no assegu-
ra o combate s desigualdades sociais.
Os portadores dos diplomas dessa modalidade, Educao de Jovens e Adul-
tos, no possuem o status da posse do certificado, mediante aos demais, esse certi-
ficado simula para a sociedade o fruto de uma escolaridade sofrida ou apenas o
ingresso para o mercado do trabalho em propores limitadas. Dessa forma, per-
cebemos que essa modalidade de ensino predestina o lugar do sujeito na socieda-
89

de, e a veemncia do quanto a educao, o teor das instituies de ensino, das
modalidades de ensino pode contribuir para o alargamento das desigualdades so-
cioeconmicas no pas.
Dado o exposto, podemos proferir que salutar o contedo desse trabalho, e
de extrema relevncia para todas as lideranas governamentais, gestores, educado-
res e demais sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com essa modalidade de
ensino, com o intuito de lograr xito no que se refere ao combate ao analfabetismo
no Brasil e, sobretudo, ao combate das desigualdades socioeconmicas oriundas
do sistema educativo.

3.6. A EVOLUO HISTRICA DA EJA NO ESTADO DE
ALAGOAS

No Estado de Alagoas, o cenrio da Educao de Jovens e Adultos no dife-
re do mbito nacional, de acordo com A Proposta Pedaggica da Educao Bsica
de Jovens e Adultos, o estado est sempre no ranking de alto nmero de analfabe-
tismo e acatado no panorama nacional como um estado que no tem memria
histrica em batalhas contra o analfabetismo, portanto, a Secretria Estadual de
Educao tem acenado aviltantemente por polticas sociais em busca de erradicar
o analfabetismo no estado, bem como proporcionar, atravs do sistema educativo,
um crescente desenvolvimento sociocultural.
De acordo com a Proposta, a Educao de Jovens e Adultos no Estado de
Alagoas, sempre atuou atrelada a medidas compensatrias, atravs da Diretoria de
Educao Especializada D.E.E com o Programa de Educao Integrada, oscilando
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entre convnios com o governo federal, por intermdio de programas como o
MOBRAL e a Fundao Educar, no entanto sem assumir todas as atribuies de
um programa particular. A Educao de Jovens e Adultos no estado de Alagoas
visa como em todo o pas, atender a jovens e adultos com idade avanada para
cursar o ensino mdio na modalidade regular, tendo em vista, a necessidade das
politicas publicas no campo governamental de saldar a grande dvida social, ga-
rantindo assim um melhor desenvolvimento do Estado e da sua populao de tra-
balhadores, garantindo assim, o acesso e a permanncia do mesmo nas instituies
de ensino.
Dessa forma, o atual Programa de Educao de Jovens e Adultos da SEE
(Secretria Estadual de Educao do Estado de Alagoas), est organizado com
uma coordenao geral, um corpo de acessrias pedaggicas, auxiliares adminis-
trativos que articulam e desenvolvem as aes direcionadas ao EJA na rede esta-
dual de ensino, como tambm em convnios com instituies privadas. Constata-
mos ainda a implantao e expanso do MOVA (Movimento de Alfabetizao)
que se desenvolve atravs de contratos com instituies entidades afins e ainda, a
fundao de Centros de CEJAS, responsveis por elaborar anualmente exames
gerais e profissionalizantes, tendo em vista elevar o nvel de escolaridade de jo-
vens e adultos alagoanos.
De acordo com a concepo poltico-pedaggica do Programa de Educao
de Jovens e Adultos do estado de Alagoas, a tnica predominante da EJA, no es-
tado, perpassa da preocupao pedaggica, visando a melhorias para a populao
de jovens e adultos trabalhadores que no tiveram acesso escola na idade ade-
quada, tendo em vista a preocupao do estado com a integrao e desenvolvi-
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mento do mesmo na sociedade, para tal as propostas da EJA no estado busca as-
segurar educao gratuita e de qualidade para toda a populao analfabeta acima
de 15 anos, como assegura a Constituio Federal de 1988, art. 208 inciso I:

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gra-
tuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Re-
dao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009). (CF, 1988,
Emenda Constitucional n 59, de 2009).

O desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos no estado de Alago-
as um desafio ainda maior, haja vista as desigualdades sociais estabelecidas no
estado, o alto ndice de analfabetismo e as atuais deficincias no sistema educaci-
onal alagoano, vejam o que diz a Proposta sobre a atuao do Estado, no combate
ao analfabetismo:

Considerando a dvida que o Estado mantm com a populao analfa-
beta ou semi alfabetizada em Alagoas, e afirmando um compromisso
social de Educao para todos enquanto Direito e Cidadania possvel
avanar na atual conjuntura, num programa de EJA valendo-se de
possibilidades democrticas e de parcerias com a sociedade civil, com
setores empresariais, instituies no governamentais, prefeituras,
igrejas e o movimento dos trabalhadores. Torna-se vivel e urgente
uma mobilizao de carter articulado e dimensionado, recorrendo-se
aos recursos prprios para avanar numa politica pblica de educao
que d respostas imediatas sociedade alagoana, respondendo assim
grave lacuna e erradicao do analfabetismo no Estado, garantindo o
acesso e a permanncia dos jovens e adultos e a elevao de sua esco-
laridade. (Proposta Pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos,
2002, p.18).

Dado o exposto, a Proposta deixa transparecer uma preocupao salutar das
autoridades com o ndice de analfabetismo que perdura no Estado, pois, de acordo
com o IBGE (2011), Alagoas est entre os trs estados brasileiros que possuem os
maiores ndices de analfabetismo do pas, de 17,3% a 21,8%, sobretudo, as auto-
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ridades se demostram favorveis erradicao desse nmero entre os alagoanos,
no entanto, destacamos que, ao nosso olhar, est havendo uma mutao dentro do
sistema, estamos substituindo um nmero de jovens e adultos analfabetos, por um
nmero bem maior de semianalfabetos, haja vista, na oferta da modalidade, uma
preocupao extremosa com nmeros e uma ansiedade depreciosa com a qualida-
de do conhecimento desse cidado.
Acreditamos veementemente que o conhecimento gerado com preciso, di-
namismo e, acima de tudo, com qualidade a fonte capaz de modificar esse qua-
dro de dvida que o referido estado mantm com a populao alagoana. O desem-
prego, a violncia, as desigualdades socioculturais que alavancam a populao do
estado so as respostas do sistema sociedade. Precisamos compreender definiti-
vamente, que insuficiente alterarmos nmeros, precisamos verdadeiramente mo-
dificar a cultura, tonificar a qualidade do conhecimento sistemtico, para que ele
possa ser reproduzido na sociedade e, dessa forma, modificarmos gradativamente
as caractersticas da sociedade, transformando-a, aos poucos, numa sociedade
igualitria.
O que orienta as diversas prticas educativas da EJA no Estado de Alagoas
uma juno de vrias teorias, concepes, conceitos, conhecimentos pautados
nos estudos, discusses e aprofundamentos dos projetos polticos pedaggicos em
curso na Secretaria de Educao do Estado e que contriburam para elaborao
final desta Proposta Pedaggica da EJA. Ajustando-se em bases polticas e peda-
ggicas, os objetivos, os princpios e os referenciais tericos da Educao Popu-
lar, Construtivismo Interacionista, Interdisciplinaridade, Avaliao Emancipat-
ria, as Diretrizes de EJA, proposta pelo MEC, e LDB 9394/96 aspiram assegurar
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as demandas, as caractersticas da poltica e da ao socioeducativa na esfera do
ensino da EJA em Alagoas, como tambm sua expanso como prtica democrti-
ca, libertadora e transformadora.
Ainda de acordo com a Proposta, documento basilar da EJA no estado Ala-
goas, a concepo metodolgica da modalidade deve pautar-se no mundo concreto
dos alunos, contribuindo na elaborao de conceitos em nveis mais qualitativos
do que quantitativos, preocupando-se, sobretudo, com a construo do conheci-
mento dos sujeitos. Faz-se ainda necessrio salientar o perfil dos sujeitos que
constituem essa modalidade, na maioria das vezes, constituem o mesmo perfil
social, cultural, poltico e econmico das camadas sociais populares e apresentam
tambm, por escassez de conhecimento sistemtico, dificuldades metodolgicas e
didticas, o que requer dos educadores da modalidade uma metodologia especfica
e o uso de materiais educativos adequados.
Esse pr-requisito citado anteriormente, no tocante metodologia de ensino,
no o alvo primordial dessa discusso, no entanto percebemos que, de acordo
com os dados expostos, os alunos da modalidade, intrinsicamente carregam um
estigma que os diferenciam dos demais, pois, essa questo de destacar o qualitati-
vo dos sujeitos na rea educacional, reposiciona os mesmos na escala de igualda-
de sociocultural.
Dessa feita, est estabelecida, mais uma vez, a barreira imaginria, e nu-
ma corrida para as universidades ou para o mercado de trabalho, o quantitativo
sistemtico fator predominante. Dessa forma, podemos compreender claramente
que os sistemas educacionais e suas modalidades de ensino predeterminam os
lugares dos sujeitos na sociedade de acordo com seus nveis qualiquantitativos.
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Assim sendo, voltamos ao alvo dessa discusso e compreendemos que os sistemas
educacionais so responsveis indiretos pela formao das desigualdades sociais
estabelecidas em maior escala no Brasil, no Estado de Alagoas e na sociedade
arapiraquense, municpio onde se localiza a Escola Estadual Senador Rui Palmei-
ra, lcus dessa pesquisa.
A Proposta Pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos do Estado de
Alagoas apresenta objetivos que consideramos, na ntegra, fundamentais para o
desenvolvimento dos sujeitos e integrao dos mesmos na sociedade:

Objetivos gerais: Garantir o acesso, o percurso e o sucesso do estudan-
te trabalhador (a) jovem e adulto nas escolas de rede estadual de ensi-
no e em espao apropriado de forma que contribua para elevao do
seu nvel de escolaridade. Implantar projetos especficos de Educao
de Jovens e Adultos articulados com o projeto politico pedaggico das
unidades escolares da rede estadual do ensino a partir da conceituao
e da prtica de uma escola cidad. Desenvolver uma metodologia pr-
pria de formao continuada para educadores em EJA na rede estadual
de ensino e fora dela. Objetivos especficos: Ampliar a oferta de vagas
nas escolas da rede estadual de ensino; Definir mecanismo de forma-
o social e continuada em EJA para os professores da rede estadual e
monitores dos diferentes projetos EJA; Garantir o permanente acom-
panhamento pedaggico aos tcnicos, coordenadores, professores e
educadores de apoio; Consolidar uma politica de parceria em EJA
com entidades da sociedade civil afins, resultado do desempenho dos
alunos (as) no processo ensino aprendizagem; Realizar eventos cultu-
rais, de pesquisa e de intercmbio entre estudantes e educadores de
EJA; Sistematizar e divulgar as experincias realizadas e os conheci-
mentos adquiridos por alunos e professores de EJA. (Proposta Peda-
ggica para a Educao de Jovens e Adultos, 2002, p.22).

De acordo com os objetivos da Proposta, a modalidade procura, entre ou-
tros, assegurar o sucesso dos sujeitos nas escolas da rede estadual de ensino e ele-
var consideravelmente a escolaridade dos educandos, de maneira a contribuir com
o seu desenvolvimento dentro da sociedade emancipando a sua prtica cidad.
Contudo, parece-nos que a sociedade contempornea, pelo menos, aqueles envol-
vidos politicamente com a modalidade, busca avidamente combater e divulgar o
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alto ndice de jovens e adultos que, cada vez mais, buscam a modalidade, dimi-
nuindo assim o nmero de analfabetismo no estado.
Entretanto, de acordo com as deficincias fsicas, humanas e pedaggicas
ocorridas na desenvoltura da modalidade no estado, a mesma tambm capaz de
contribuir negativamente com a miscelnea da sociedade alagoana, impulsionan-
do, grifo nosso, o crescimento de analfabetos funcionais no estado. Concatenamos
ainda que a modalidade EJA no estado est quase sempre associada s perspecti-
vas das maiorias desapossadas de poder econmico, social ou politico, nesse sen-
tido os contedos dos processos educativos escolares so deveras vezes amplia-
dos para alm dos fatos e conceitos, passando a incluir os procedimentos, normas,
valores e atitudes, como orienta, de acordo com a Proposta, a Carta de Princpios
da Educao de Alagoas, complementando:

Nesse sentido, os contedos dos processos educativos escolares, como
recomenda a Carta de Princpios da Educao de Alagoas so ampli-
ados para alm dos fatos e conceitos, passando a incluir os procedi-
mentos, normas, valores e atitudes (p. 14). Essa orientao curricular
indica que se trata de uma concepo para toda a educao bsica,
contemplando as especificidades de cada nvel e modalidade de ensino
de maneira ordenada e integrada, inclusive da Educao Profissional,
na perspectiva da formao integral do ser humano e sua qualidade de
trabalho (p.15). Todos os valores se inter-relacionam, integram-se e
concretizam a formao integral do ser humano. Essa integralidade se-
r constituda da efetividade, das atividades de trabalho, da prpria
aprendizagem ao longo de toda a vida e do exerccio da cidadania, do
amor e da espiritualidade. Numa palavra, efetividade e afetividade.
(Proposta Pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos, 2002,
p.27).

imprescindvel salientar que A proposta pedaggica da modalidade EJA
no Estado de Alagoas est amparada pela Resoluo do CEB n 1, de 05 de julho
de 2000, que versa sobre as Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e
Adultos que d cumprimento Resoluo N 18/2002 do Conselho de Educao
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de Alagoas. Mediante o exposto, acreditamos que os anseios dessas diretrizes no
podem tomar o mesmo destino que tantas outras leis brasileiras que no passaram
de letras melodiosas nos discursos polticos sobre as lutas contra o analfabetismo,
pelo combate s desigualdades sociais ou simplesmente utilizadas por uma mino-
ria social, como meio de angariar fundos para investimentos particulares. Acredi-
tamos veementemente que chegamos a esse caos, a esse nmero tal extremoso de
analfabetos no estado de Alagoas, sobretudo, pelo descumprimento de tantas ou-
tras leis, decretos, resolues que predestinavam em prol da populao menos
favorecida e informalmente, para o nosso desalento, percebemos o descumprimen-
to de uma srie de itens supracitado anteriormente.

3.7. O MUNICPIO DE ARAPIRACA E SUA HISTRIA

O municpio de Arapiraca, situado na regio Agreste, parte central do estado
de Alagoas, ocupa uma rea em torno de 366, 5 Km, com uma altitude de 264
metros acima do nvel do mar, propicia um clima agradvel e fica distante, 136
km da capital do estado, Macei. Arapiraca e mais dezenove cidades formam a
regio metropolitanas do Agreste e, de acordo com os dados do IBGE 2010, Ara-
piraca possui atualmente cerca de 210 mil habitantes.
De acordo com informaes colhidas no Projeto Poltico Pedaggico, PPP,
da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, dados referentes aos anos letivos 2011
e 2012, a origem do nome Arapiraca tem duas curiosas verses, uma delas atribui-
se ao fato de, na poca, a regio era cercada por rvores denominadas Arapiraca,
outra corrente se reporta a um termo indgena que significa ramo de periquito
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visita, ou seja, ARA (periquito) POYA (visita) e ACA (ramo). A colonizao de
Arapiraca teve incio por volta de 1848, quando Amaro da Silva Valente, um ci-
dado portugus, residente no sitio Cacimbinhas, atualmente cidade alagoana com
o mesmo nome, adquiriu de seu genro, Manoel Andr Correia, uma propriedade,
com intuito de acomodar melhor seus familiares. A escritura das referidas terras,
que viria a ser Arapiraca, foi lavrada no cartrio de Penedo no estado de Alagoas.
A partir de 1880, o povoamento passou a ganhar novos habitantes, foi ento,
a chegada de Esperidio Rodrigues da Silva, sobrinho de Manoel Andr, que viria
a ser o fundador de Arapiraca. De esprito empreendedor, o ento fundador de
Arapiraca, funda a primeira escola mista, o Distrito e a Subdelegacia de Policia, a
agncia dos correios, o Cartrio do Registro Civil, e com seus prprios recursos,
uma escola de msica, custeando o Maestro Vieira e importando os instrumentos
da Frana.
Em 1884, por iniciativa do Major Esperidio Rodrigues, primeiro prefeito
de Arapiraca, foi criada a feira livre. Essas primeiras aglomeraes que surgiram
no povoado, ocorriam ao redor de uma tamareira situada no centro do lugarejo em
cujos galhos os aougueiros penduravam carnes e outras especiarias e utenslios,
para comercializar com a populao. Desde ento, contando com a localizao
central privilegiada, Arapiraca inicia seu ciclo de evoluo, primeiramente expor-
tando produtos da zona rural para a zona urbana e, aos poucos, foi eclodindo e
motivando o surgimento de novas casas comerciais.
Arapiraca que, naquela poca, pertencia cidade de Limoeiro de Anadia,
iniciou gradativamente uma campanha que visava emancipao poltica e admi-
nistrativa do povoado. Em 30 de maio de 1924, o governador atual do estado,
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Fernandes Lima, sancionou o Projeto Lei N. 1009, tornando Arapiraca indepen-
dente, no entanto a posse do referido governador, historicamente, s aconteceu no
dia 30 de outubro do mesmo ano, sancionando, assim, a data comemorada at os
dias atuais como emancipao poltica da cidade.
Apoiados nos dados do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da referida escola
e, de acordo com nossa vivncia dentro da cidade, podemos constatar que a cidade
de Arapiraca possui como comprovao de seu crescimento, muitas associaes
de bairros, igrejas, praas, postos de sade, pontos tursticos em asceso como o
Lago da Perucaba, o Parque Ceci Cunha e o mais recente Bosque das Arapiracas,
forte ponto de apoio para as prticas esportivas e para o incentivo e desenvolvi-
mento do bem-estar da populao arapiraquense.
So diversos os festejos que ocorrem na mais nova cidade metropolitana do
Agreste, entre eles: a festa da Padroeira, Nossa Senhora do Bom Conselho, que
com seus festejos religiosos que atraem para a cidade, em seu perodo de festa,
muitos romeiros, turistas e curiosos conservando a tradio da festa de rua, quer-
messe, leiles e parque de diverses. Temos ainda a comemorao da Semana
Santa no morro da Massaranduba, grandiosas festas juninas, o Viva Arapiraca,
festival de msicas, com atraes nacionais e internacionais que atrai diversos
turistas e o mais recente resgate ao carnaval de rua.
De acordo com os dados da Proposta Poltica Pedaggica da Escola Estadu-
al Senador Rui Palmeira, o municpio encontra-se numa posio geogrfica privi-
legiada, pois as rodovias federais das cidades nordestinas esto ligadas entre o
municpio. Partindo-se de Arapiraca, atravs da BR 101 pode alcanar estradas
asfaltadas para os Estados de Sergipe (186 km), Pernambuco (385 km), Bahia
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(684 km) e Paraba (465 km). Observem as referncias expostas no PPP da Escola
Estadual Senador Rui Palmeira, no tocante ao acesso entre Arapiraca e os munic-
pios circunvizinhos:

AL 220: Atravessa a cidade pelo Norte, ligando o litoral ao serto. No
sentido litoral, liga Arapiraca a So Miguel dos Campos (71 km) pela
BR 101, passando por Limoeiro de Anadia e Barra de So Miguel (80
km) pela AL 101 Sul, chegando a Macei (136 km). No sentido ser-
to, liga aos municpios de Jaramataia, Batalha (50 km) e Delmiro
Gouveia. J pela BR 423, no sentido Oeste, liga-se com o Estado da
Bahia e sentido Norte com Pernambuco. AL 110: Atravessa a cidade
ao leste, cruzando a AL 220, ligando Arapiraca aos municpios de Ta-
quarana e Coit do Nia. Alcana a BR 101 e continua at Penedo (68
km). (Projeto Poltico Pedaggico PPP, 2011-2012, p 32.) (PPP da
Escola Estadual Senador Rui Palmeira, 2011/2012).

Em 1945, o municpio de Arapiraca iniciou a comercializao do fumo, a
produo tornou-se muito intensa nesse perodo, alavancando, assim, um surto de
progresso desenfreado e desplanejado sobre o municpio, intitulando-o na poca:
Capital Brasileira do Fumo. Na dcada de 60, Arapiraca chegou a assumir a con-
dio de cidade plo regional, naquela poca, sua feira livre era considerada a
maior do Nordeste e ainda a mais diversificada, o que justificou tamanha amplia-
o do municpio e o ttulo de atenuante de Capital Brasileira do Agreste.
No entanto, apesar da importncia da cultura do fumo para regio, este setor
alcanou, e vive at os dias atuais, uma grande crise econmica, que se tornou
histrica para o municpio de Arapiraca que foi coagida gradativamente a buscar
alternativas diversas para o setor agrcola, substituindo, assim, a cultura do fumo,
pelo plantio de hortalias, milho, feijo, mandioca, agricultura orgnica, entre
outras. Desde ento, o perfil dos fumicultores de Arapiraca sofreu uma grande
defasagem, no entanto outras culturas agrcolas e pecurias abastadas persistem
em manter a cidade como grande abastecedor das demais regies.
100

notvel tambm o crescimento do comrcio varejista urbano, do setor de
prestaes de servios formais e informais, o empreendimento e locao de gran-
des empresas, geradoras de empregos, efetivando assim a posio de crescimento
constante da cidade metropolitana, colocando-a no hall das cidades que mais cres-
cem no Agreste Alagoano.
No entanto, no podemos deixar de mencionar alguns problemas visveis no
municpio de Arapiraca, a se elencar: a falta de saneamento bsico, que ainda as-
sola as ruas do municpio, a carncia no atendimento hospitalar, como tambm
nas unidades de sade, a falta de gua, que assola todos os bairros e aflige a popu-
lao em carter emergencial, sobretudo nas unidades de sade e educacional,
ocasionando transtornos na sade e no desenvolvimento educacional do munic-
pio.
A falta de segurana pblica, o alto ndice de violncia nas ruas so outros
itens que vm abalando gradativamente a comunidade arapiraquense e ainda po-
demos destacar o alto ndice de desemprego e os transtornos para aqueles que ne-
cessitam de transporte no tocante locomoo dentro da cidade e dificuldades de
acesso s principais reas da regio e do estado.
Dado o exposto, podemos ainda mencionar, que o municpio proporciona
desde a educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, ensino profissiona-
lizante, educao destinada a jovens e adultos e ainda ensino superior. Todas as
modalidades supracitadas so regularmente ofertadas pela rede pblica e pela rede
particular de ensino, abrangendo, dessa forma, todas as escalas econmicas da
populao arapiraquense e populao circunvizinhas. Dessa forma, podemos per-
ceber que a educao viabilizada no municpio de Arapiraca por estncias muni-
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cipais, estaduais e particulares, cumprido o exposto, estaramos galgando por uma
populao qualificada, combatendo o analfabetismo e investindo na formao
profissional, tendo em vista o crescimento intelecto populacional, o acesso cul-
tura e ao mercado de trabalho.

3.8. A FUNDAO DA ESCOLA ESTADUAL SENADOR RUI
PALMEIRA NO MUNICPIO DE ARAPIRACA

Foi no Governo Divaldo Suruagy que surgiu a ideia de um centro profissio-
nalizante na cidade de Arapiraca. O Programa de Expanso e Melhoria de Ensino
(PREMEN), que surgiu graas ao convnio da Prefeitura Municipal em parceria
com o governo do Estado, Geraldo Melo. No entanto, as instalaes do centro
educacional s foram inauguradas no governo de Guilherme Palmeira, na ocasio
do aniversrio do municpio em 30 de outubro de 1979.
Como recebia alunos de escolas municipais, estaduais e particulares, a refe-
rida instituio de ensino chamou-se inicialmente de Centro Interescolar, em ho-
menagem ao tambm poltico Senador Rui Palmeira. Na poca, a instituio ofe-
recia as seguintes disciplinas: Cincias, Educao Fsica, Tcnicas Industriais,
Tcnicas Agrcolas, Tcnicas Comerciais, Sade, Mecanografia e Educao para
o lar. Aproximadamente trs anos aps, a fundao deixou de ser profissionalizan-
te e passou a matricular alunos na modalidade de ensino Fundamental e Mdio,
recebendo o nome de Escola de 1 e 2 Graus Senador Rui Palmeira.
A Instituio de Ensino localiza-se no bairro Capiat, na Rua Manoel Nunes
Neto, s/n, na rea urbana da cidade, possuindo assim uma localidade favorvel
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para a maioria dos alunos oriundos da zona urbana do municpio, atendendo ainda
uma grande parte da comunidade residente na zona rural, que se locomovem at
os dias atuais, por meio de transporte escolar, oferecido tambm atravs de con-
vnio entre a rede municipal e estadual.
Atualmente denominada Escola Estadual Senador Rui Palmeira, a referida
Instituio de Ensino funciona os trs turnos oferecendo as seguintes modalidades
de ensino: Ensino Fundamental 8 e 9 anos, apenas no turno vespertino, Ensino
Mdio Regular, nos trs turnos, e Ensino Mdio EJA, no turno noturno. A Unida-
de de Ensino, sendo uma das maiores instituies pblicas da regio, possui uma
estrutura fsica favorvel ao bem estar e desenvolvimento da comunidade escolar,
a mesma possui 22 amplas salas de aulas, acomoda, em salas diversas e igualmen-
te espaosas, a direo, coordenao e secretaria.
A Unidade de Ensino comporta uma espaosa biblioteca, sala de vdeo, la-
boratrio de informtica, sala de professores, cozinha, banheiros, refeitrio, canti-
na, ptio aberto, quadra de esportes e demais compartimentos, todos atualmente
em condies de uso, mobiliados e disponveis comunidade escolar. De acordo
com o PPP da referida instituio de ensino, ela ainda comporta 116 funcionrios,
ocupando as mais diversas funes que atuam no mbito educacional, entre elas:
professores, gestores, coordenadores, agentes administrativos, vigias, merendei-
ras, servios diversos e auxiliares de servios diversos.
Em sntese, desde a sua inaugurao, a Escola Estadual Senador Rui Palmei-
ra destaca-se por possuir instalaes fsicas de ensino bastante funcionais no m-
bito da rede estadual, no municpio de Arapiraca. Atualmente, contempla o mais
bem equipado laboratrio de informtica da rede estadual no municpio. Ademais,
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as instalaes da escola esto sempre disponveis comunidade, por vezes, usa-
da como sede para efetuao de concursos pblicos, encontros religiosos e demais
mobilizaes em prol da sociedade arapiraquense e comunidades circunvizinhas.
Como tambm executa parcerias com a Universidade Federal de Alagoas, UFAL,
e com a UNEAL, Universidade Estadual de Alagoas, recebendo anualmente os
alunos do PIBID, programa que oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos
de cursos de licenciatura presenciais e, ainda, abre espao realizao de estgio
das escolas pblicas, antecipando, assim, o vnculo entre os futuros mestres e as
salas de aula da rede pblica.

3.9. A IMPLANTAO DA EJA NA ESCOLA ESTADUAL SE-
NADOR RUI PALMEIRA

O lcus dessa pesquisa ser a Escola Estadual Senador Rui Palmeira, locali-
zada no municpio de Arapiraca, estado de Alagoas, a instituio possua no incio
desse trabalho, de acordo com os dados informados pelo CENSO ESCOLAR
(2012) da referida escola, cerca de 2.500 alunos, entre a modalidade de ensino
fundamental, ensino mdio regular e ensino mdio EJA, modalidade destinada
Educao de Jovens e Adultos.
A pesquisa ser desenvolvida a cerca de nova modalidade implantada na
instituio de ensino, no incio do ano letivo 2012, modalidade destinada educa-
o de jovens e adultos, EJA, que buscava contemplar sujeitos que no consegui-
ram ingressar ou concluir o ensino mdio, na idade adequada. A pesquisa ser
desenvolvida atravs de uma proposta quantitativa, para poder gerar as medidas
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precisas e confiveis que nos permitam uma anlise estatstica do questionamento
abordado.
fortemente na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN, onde vamos
elaborar questionrios, que devero ser aplicados com os alunos da EJA, preferen-
cialmente, com os alunos que permanecerem assduos na frequncia escolar da
referida instituio de ensino, analisar a matriz curricular da modalidade em ques-
to, colher dados nos documentos segregados na secretaria da mesma, como tam-
bm participar de conversas formais e informais com os gestores, coordenadores e
educandos envolvidos no lcus dessa pesquisa.
Esses dados coletados sero de suma importncia para o af desse trabalho,
pois, atravs da anlise dos mesmos, poderemos considerar a veracidade dos nos-
sos questionamentos e nos posicionarmos, de forma assegurada, sobre alguns as-
pectos. Por hora, ressaltamos a crena na veracidade da temtica em questo, e
nos propomos a analisar a modalidade EJA mdio da Escola Estadual Senador Rui
Palmeira, PREMEN, como contribuinte ativo, direto dos mecanismos geradores
das desigualdades socioeconmica no pas e, em menor escala, no municpio de
Arapiraca, estado de Alagoas, onde se situa a unidade de ensino em questo.
Outro ponto relevante dessa pesquisa, em nvel do estado de Alagoas, bem
comumente aplicado na referida escola, a disparidade existente entre a carga
horria ofertada no ensino mdio regular e a carga horria do ensino mdio, EJA,
que difere positivamente para o curso regular. A matriz curricular anual do ensino
mdio equivale a 1.000 horas anuais, correspondendo assim, a 3.000 horas no
final do ensino mdio no curso diurno e 880 horas anuais no turno noturno, o que
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equivale a 2.640 ao final do ensino mdio regular, no turno noturno. No entanto, o
total da carga horria do ensino mdio EJA de 1.280 horas, modalidade presen-
cial, organizado em um ano e meio no turno diurno e dois anos no turno noturno,
deixando assim uma margem favorvel para o curso regular diurno de 1.277 ho-
ras, e referente ao curso regular noturno de 1.360 horas.
Sobretudo, podemos afirmar que o nvel de conhecimento do aluno oriundo
do ensino mdio regular diurno de aproximadamente 57% , superior que ao n-
vel de conhecimento do aluno oriundo do EJA, e referente ao ensino mdio diurno
e de aproximadamente 51% em relao ao aluno advindo do EJA, ensino mdio
noturno o que fere, de certa forma, o que rege a Resoluo CNE/CEB n 1, de 5
de julho de 2000, que Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao e Jovens e Adultos, em seu

art. 5 Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedag-
gico prprio da educao de jovens e adultos e expressos nas propos-
tas pedaggicas das unidades educacionais obedecero aos princpios,
aos objetivos e s diretrizes curriculares tais como formulados no Pa-
recer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos
pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas
respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensi-
no. Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao B-
sica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considera-
r as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar
pelos princpios de equidade, diferena e proporcionalidade na apro-
priao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na
proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: I
- quanto equidade, a distribuio especfica dos componentes curri-
culares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e resta-
belecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito
educao; II- quanto diferena, a identificao e o reconhecimento
da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desen-
volvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto proporcio-
nalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curricu-
lares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos
com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem
aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais partici-
pantes da escolarizao bsica.

106

Com esses dados, salutar observarmos que, de acordo com a nossa viven-
cia, ao trmino do ensino mdio regular e trmino do ano letivo do ensino mdio
EJA, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, os alunos advindos das duas mo-
dalidades estaro aptos a prosseguir seus estudos, ou seja, prestar vestibulares,
concursos pblicos ou simplesmente concorrer a uma vaga no mercado de traba-
lho. Dessa forma, aos olhos do pesquisador, fica estabelecida a desigualdade soci-
al entre os portadores do certificado de concluso do ensino mdio, haja vista a
desigualdade no total de carga horria oferecida pelas referidas modalidades. Po-
demos comprovar a existncia dessa disparidade em relao carga horria das
duas modalidades, a partir desse pressuposto, podemos realmente comprovar o
agravante em emitir o mesmo ttulo para distintas qualificaes.
Com essas informaes, e apoiados na teoria de Bourdier, podemos afirmar
que, de certa forma, o sistema educacional contribui positivamente para o desen-
volvimento das desigualdades sociais, haja vista os oriundos do referido sistema
possurem a mesma titulao e um nvel de conhecimento oscilante de acordo com
a modalidade cursada. Dessa feita, defendemos que deveria existir um diferencial
nas titulaes oriundas do ensino mdio regular e ensino mdio EJA. Os alunos do
ensino mdio, na modalidade regular, seriam portadores de um diploma nico e
competiriam apenas entre si, da mesma forma, os alunos advindos do ensino m-
dio EJA. Dessa forma, pelo menos em menor escala, combateramos o fluxo de
desigualdades socioeducacionais oriundas do sistema escolar, como tambm po-
deramos pensar em implantar um nmero de cotas para alunos advindos da edu-
cao de jovens e adultos, com critrios especficos de seleo entre eles.
107

importante salientar que a Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PRE-
MEN, lcus de nossa pesquisa, ofertou pela primeira vez, no ano letivo 2012 a
modalidade ensino mdio EJA. Haja vista um atraso nos calendrios escolares do
estado de Alagoas, toda rede encontra-se desigual do calendrio civil, como tam-
bm das demais instituies municipais e particulares, sendo esse um dos agra-
vantes que demandam desestruturas na educao em Alagoas.
De acordo com o calendrio da referida escola, disposto no anexo desse tra-
balho, a referida escola iniciou o ano letivo no dia 23 do ms de abril de 2012 e
terminou no dia 28 de fevereiro de 2013. A modalidade EJA mdio foi divida em
dois perodos, o primeiro teve incio no dia 23 de abril e trmino no dia 31 de
agosto e o segundo perodo teve inicio no dia 10 setembro, terminou no dia 15 de
fevereiro de 2013.
Sendo a referida instituio ambiente de trabalho do pesquisador, participa-
mos efetivamente da implantao da Educao de Jovens e Adultos, EJA, na insti-
tuio, a princpio, houve um interesse considervel da comunidade pela modali-
dade e os gestores da referida instituio de ensino acreditavam piamente que a
mesma, poderia aumentar apreciavelmente a demanda de matrculas na institui-
o, como tambm diminuir o ndice de desistncia, evaso e reprovao, haja
vista o perodo mais curto para concluso do ensino mdio e as novas metodolo-
gias impostas pela nova modalidade.
A inovao sobre a implantao da Educao de Jovens e Adultos, ensino
mdio, na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, gerou tambm uma grande in-
quietao e expectativa entre o quadro de funcionrios da secretria, onde segrega
atualmente uma srie de documentos, at ento, nunca formulados ou expedidos
108

pelos funcionrios, como tambm polemizou a sala dos professores, palco de
inmeras discusses que norteiam e polemizam, at os dias atuais, vrias dvidas
sobre a atuao, aplicao e metodologia destinada aos educandos da EJA.
Observamos que o ano letivo 2012 iniciou suas atividades pedaggicas sem
nenhuma capacitao especfica para funcionrios e professores que trabalhariam
pela primeira vez com a referida modalidade. Acreditamos que esse um dos fa-
tores que podemos apontar como ponto inicial para o fracasso de qualquer inova-
o, no entanto o ano letivo prosseguiu contando efetivamente com a experincia
dos educandos, com as buscas exaustivas as fontes oficiais e todo o engajamento
da comunidade escolar. Exaustivamente a equipe gestora da instituio procurou o
rgo responsvel em busca de solues para questes pedaggicas e funcionais
da secretria, no entanto, no logrou xito. Em conversas atuais com a equipe ges-
tora, detectamos que os mesmos encontram-se desmotivados, preocupados com o
ndice de desistncia advindo da modalidade e cogitam no ofertar a EJA no ano
letivo 2013, que est previsto para o ms de abril do corrente ano.
Em outros momentos, no decorrer desse ano letivo, tivemos oportunidade de
participar de conversas informais com os gestores e alguns educadores da institui-
o, que jugavam a implantao da EJA na referida escola, ideal para o perfil dos
alunos do turno noturno, por hora, enfatizavam a idade avanada dos sujeitos, a
carga horria de trabalho durante o dia, as responsabilidades familiares, ou mes-
mo, o desestimulo to comuns aos jovens e adultos que buscam o referido turno
apenas procura da titulao de nvel mdio. Assim sendo, percebemos que os
jovens e adultos que adentraram na modalidade, inevitavelmente j carregam o
109

estigma de fracos, exaustos ou simplesmente sentem-se excludos pelo prprio
sistema socioeducativo e econmico.
Dessa forma, compreendemos que a modalidade em questo deixa de ocu-
par seu papel de cunho educativo, para ocupar uma posio de cunho compensat-
rio social, visando obstruir lacunas deixadas pelo processo social ao longo da his-
tria poltica e social do Brasil, no entanto a oferta da modalidade, dessa feita,
apenas alastrar o desmando das desigualdades sociais, predestinando os espaos
dos sujeitos oriundas da mesma, na escala menos provida da sociedade. Esses
sujeitos, sendo advindos de uma modalidade mais preocupada com a problemtica
da compensatria e de obteno de ttulos do que com pr-requisito aquisio de
conhecimentos, ser infortunadamente tambm encaminhados, na sua grande
maioria, a ocupar os espaos empregatcios menos favorveis. Sendo assim, per-
cebemos largamente a contribuio do sistema educacional pblico, na oferta da
modalidade de Educao para Jovens e Adultos, EJA ensino mdio, na Escola
Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN, como um forte contribuinte dos fato-
res que desencadeiam as desigualdades sociais no municpio de Arapiraca.

3.10. EJA: REALIDADE E IMPLICAES

No final do ano letivo 2011, a equipe diretiva da Escola Estadual Senador
Rui Palmeira, PREMEN, lana ao Conselho Estadual da referida escola, como
tambm a toda comunidade escolar a proposta pedaggica de ofertar populao
arapiraquense a educao continuada para jovens e adultos, oferecendo a EJA,
ensino mdio, como meio de proporcionar o ensino mdio em tempo hbil. A ini-
110

ciativa tinha tambm como intuito favorecer ao aluno do turno noturno da referida
instituio de ensino, que, de acordo com a equipe gestora, era composto por adul-
tos j inseridos no mbito do mercado de trabalho, tendo em vista restaurar um
direito a eles negado, ofertando a esses indivduos educao de qualidade e conse-
cutivamente novas inseres no mercado de trabalho e ascenso na vida social.
Inicialmente a modalidade seria presencial, ofertada no turno noturno, para-
lela oferta do ensino mdio regular j existente na instituio de ensino. A inser-
o da nova modalidade inquietou os educadores da instituio, que, preocupados
com a implantao da EJA, buscaram elaborar, programar os currculos j existen-
tes, almejando deix-los mais flexveis, diversificados e participativos, aspirando
defini-los a partir das necessidades e dos interesses dos novos educandos.
Para a implantao da EJA na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, dire-
o, coordenadores e educadores da instituio obtiveram o apoio e incentivo da
5 Coordenadoria Regional de Ensino do Estado de Alagoas, que coordena o mu-
nicpio de Arapiraca e cidades circunvizinhas, como tambm da equipe pedaggi-
ca do PROEJA, setor responsvel na 5 Coordenadoria, pela Educao de Jovens e
Adultos. Ressaltamos ainda que, para a implantao da modalidade a instituio
tambm buscou o apoio da Secretaria Executiva de Educao do Estado de Ala-
goas, usando como referencial os componentes da Proposta Pedaggica da Educa-
o Bsica de Jovens e Adultos do Estado, bem como os dados apresentados no
objetivo geral da mesma, que, por hora, trazemos para nossa discusso:

O Objetivo Geral: Garantir ao trabalhador e trabalhadora a elevao
da escolaridade e as condies da continuidade de aprendizagens, me-
diante estudos das diversas reas de conhecimento, tomando a realida-
de cultural e natural como objetivo de pesquisa/estudo. (Proposta Pe-
daggica da Educao Bsica de Jovens e Adultos, p. 39.2002.).
111

Ressaltamos ainda que a prpria Proposta Pedaggica da Educao Bsica
de Jovens e Adultos do estado de Alagoas destaca, no seu plano de ao pedag-
gica, objetivos especficos necessrios para o cumprimento do objetivo geral, ex-
posto anteriormente e que tambm foram fortes referncias para os educadores da
instituio:

Propiciar oportunidade de estudos de Educao Bsica, com metodo-
logia especfica, aos alunos que cursaram sries do ensino fundamen-
tal ou mdio e se afastaram da escola, por razes prprias do modelo
de excluso da educao oferecida pelo Estado aos jovens e adultos
trabalhadores (as); Realizar Exames Supletivos de Educao Bsica
Ensino Fundamental e Mdio a fim de garantir aos jovens e adultos
que no concluram essas modalidades de ensino a oportunidade de
concluso de curso; Validar o conhecimento adquirido social-
historicamente pelos jovens e adultos que no possuem documentos
comprobatrios de concluso de curso, atravs de avaliao classifica-
tria. (Proposta Pedaggica da Educao Bsica de Jovens e Adultos,
p. 39.2002.).

No decorrer dessa pesquisa, foi possvel aferir que os principais objetivos
expostos pela equipe gestora da instituio, quanto implantao da EJA, confere
tambm com os objetivos elencados na Proposta Pedaggica da Educao Bsica
de Jovens e Adultos, almejados pelo Estado, podendo conferir o destaque de am-
bos no tocante oportunidade de estudo, certificao do grau de escolaridade para
jovens e adultos, como tambm maior acessibilidade por meio dessa aquisio ao
mercado de trabalho.
Dado o exposto, a Escola Estadual Senador Rui Palmeira recebe da Secreta-
ria Executiva de Educao do Estado de Alagoas e da 5 Coordenadoria Regional
de Ensino de Arapiraca documentao e o respalde necessrios para implantao
da EJA, ensino mdio, na referida instituio de ensino. No princpio do ano leti-
112

vo 2012, a Escola Estadual Senador Rui Palmeira inicia, pela primeira vez, seu
perodo de matrculas para alunos da modalidade EJA, ensino mdio, no turno
noturno, exigindo dos mesmos no ato da inscrio: documentos comprobatrios
de concluso do ensino fundamental e ainda documentos que certificassem a mai-
oridade. Naquele perodo, a instituio ficou tumultuada, pois foram matriculados
281 alunos na modalidade EJA, ensino mdio, presencial, noturno. Esses alunos
foram distribudos em seis salas de aulas, que comportavam aproximadamente
quarenta e seis alunos por turma. Naquele perodo, a procura pela modalidade na
instituio tornou-se intensa, como tambm alunos do ensino mdio regular, bus-
cavam a secretria da instituio com intuito de migrar de uma modalidade para
outra. A EJA, havia se transformado o af preferencial do turno noturno, exceto
para alguns educadores, secretarias e agentes administrativos da escola que per-
maneciam confusos e em busca de informaes burocrticas que norteassem a
documentao da nova modalidade.
A modalidade EJA, presencial, ensino mdio, noturno, foi organizada na
Escola Estadual Senador Rui Palmeira, inicialmente de forma autnoma. A referi-
da instituio articulou-se primeiramente com seu prprio quadro de funcionrios,
e contou com o empenho e contribuio de vrios educadores e demais funcion-
rios atuantes na escola. Salientamos ainda a colaborao e articulao da 5 Coor-
denadoria Regional de Ensino e equipes do PROEJA da referida coordenadoria,
que compreende um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos, que tem por objetivo
oferecer oportunidade de estudos queles que no tiveram acesso ao ensino mdio
na idade regular.
113

Durante o exerccio desse trabalho de pesquisa, tornou-se visvel, aos olhos
do pesquisador, o auge da aplicao da modalidade na referida instituio de ensi-
no, bem como seu processo de degradao decorrente do nmero de alunos desis-
tentes da modalidade ainda nos seus seis primeiros meses de implantao. Esse
dado foi coletado atravs registros colhidos na secretaria da instituio, aps a
concluso do primeiro perodo da EJA.

114

4. MARCO METODOLGICO

4.1. TIPO DE INVESTIGAO

Esta investigao apresenta um carter quali-quantitativo. Quantitativo por
utilizarmos mtodos dedutivos, como a aplicao de questionrios com questes
de mltipla escolha que visam para poder gerar as medidas precisas, rigorosas e
confiveis, nos permitindo uma anlise estatstica das questes abordadas. Quali-
tativa por utilizarmos mtodos indutivos e trabalharmos com um nmero de dis-
centes reduzidos, alunos da educao de Jovens e Adultos, da Escola Estadual
Senador Rui palmeira, proporcionando uma viso holstica do problema e dos
percalos que contribuem com o insucesso e a instabilidade da modalidade no
lcus da pesquisa.
O nvel dessa investigao explicativa e descritiva, pois, seu interesse
explicar por que ocorre o insucesso da modalidade e o dficit da Educao de Jo-
vens e Adultos, ensino mdio, no lcus dessa pesquisa e os reflexos desses percal-
os na sociedade. uma investigao descritiva, pois, busca gradativamente des-
crever, discutir situaes que abordam o eixo dessa problemtica. tambm uma
investigao de cunho participativo, pois, pesquisador e pesquisados dividem o
mesmo ambiente cotidianamente, sendo o investigador, alm de responsvel pela
coleta de informaes, o instrumento de medida dessa investigao. Diante desse
contexto, o pesquisador em lcus tambm corresponsvel por apontar melhorias
e sugerir ajustes em beneficio dos sujeitos analisados. De acordo com o tempo, a
115

investigao retroprospectiva, pois, inicialmente estuda dados histricos, sociais
e polticos, ocorridos anteriormente ao desenho da investigao e prossegue estu-
dando a evoluo do mesmo e o seu efeito em um estudo prospectivo.

4.2. REA DE ESTUDO

A rea dessa pesquisa ser a Escola Estadual Senador Rui Palmeira, locali-
zada no municpio de Arapiraca, estado de Alagoas, Brasil.

4.3. POPULAO

A populao dessa pesquisa ser composta pelos discentes que compem a
Educao de Jovens e Adultos, EJA, matriculados na referida Instituio de Ensi-
no, no ano letivo de 2012 contabilizando um mbito total de 281 alunos.

4.4. AMOSTRA

A amostragem foi probabilstica, aleatria e simples, referiu-se apenas a
uma parte representativa da populao: 74 discentes. A caracterstica comum entre
eles foi permanncia e assiduidade, a matrcula regular na EJA, ensino mdio,
do turno noturno da Escola Estadual Senador Rui Palmeira.

4.5. MTODO DE COLETA DE DADOS

116

Sendo uma investigao educativa, os dados foram coletados atravs da
aplicao de um questionrio aplicado com os alunos da Educao de Jovens e
Adultos, EJA, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira. Os questionrios foram
apresentados aos discentes durante as atividades letivas, deixados com os mesmos
para apreciao, resoluo e posteriormente recolhidos.

4.6. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Nesta investigao utilizamos 74 questionrios impressos em papel tipo A4
acompanhados de canetas de cores preta e azul.

4.7. ANLISE E INTERPRETAO DE RESULTADOS

A apresentao e anlise dos dados obtidos foram realizadas atravs de pro-
cessamentos estatsticos.

4.8. CONSIDERAES TICAS

Esses dados coletados sero de suma importncia para o af desse trabalho,
pois, atravs da anlise dos mesmos, poderemos considerar a veracidade dos nos-
sos questionamentos e nos posicionarmos, de forma assegurada, sobre alguns as-
pectos. Por hora, ressaltamos a crena na veracidade da temtica em questo, e
nos propomos a analisar a modalidade EJA mdio da Escola Estadual Senador Rui
Palmeira, PREMEN, como contribuinte ativo, direto dos mecanismos geradores
117

das desigualdades socioeconmica no pas e, em menor escala, no municpio de
Arapiraca, estado de Alagoas, onde se situa a unidade de ensino em questo.
Como se trata de uma investigao no campo da conduta humana, as fontes
de informao so seres humanos, por isso, se faz necessrio salvaguardar nomes
de pessoas, alm de informaes ligadas s mesmas no final da pesquisa, a fim de
que a privacidade dessas pessoas no seja invadida e que, possveis conflitos de
diversas reas venham ser desencadeados.

4.9. CRONOGRAMA
O
R
D
E
M

DESCRIO
DA ATIVIDADE
ANO
2013
2
0
1
4

J F M A M J J A S O N D J
01
Elaborao
do Projeto

02
Apresentao
do Projeto

03
Desenho do
Instrumento

04
Prova dos
Instrumentos

05
Reviso e Reproduo
dos Instrumentos

06
Coleta de Dados

07
Tabulao
Dos Dados

08
Processamento
de Dados

09
Anlise dos Dados

10
Redao da
Dissertao

11
Apresentao as
Autoridades

12
Defesa Oral da
Dissertao

118

4.10. GRFICOS

O primeiro perodo da EJA iniciou no dia 23 de abril de 2012. Na ocasio, a
modalidade contava, no mbito total, com 281 alunos. A instituio computava
ento, seis turmas de alunos novatos e encontrava-se empenhada em promover a
melhoria e a qualificao dos recm-chegados. Na oportunidade, a mesma promo-
veu adequao no horrio dos professores, alteraes no calendrio escolar, como
tambm organizou vrios encontros pedaggicos autnomos, ou seja, organizado
e gerido pela prpria instituio, tendo em vista adequar a matriz curricular, car-
ga horria da nova modalidade, s necessidades e disponibilidades dos educandos
em questo.
Ao final do perodo, no dia 31 de agosto do mesmo ano letivo, dados da se-
cretaria da referida escola apresentavam um nmero de desistncia superior a 45%
do total de alunos matriculados inicialmente. Esses nmeros geraram desconforto
aos educadores da referida instituio e instigaram gradativamente o interesse do
pesquisador, haja vista o empenho da instituio e o avanado nmero de desis-
tncia entre os educandos.
Esse quadro nos levou a ponderar sobre a origem dessas eventuais desistn-
cias. Curiosamente, nesse contexto, questionamo-nos: Qual a parcela de contri-
buio da escola, enquanto instituio acolhedora, nesse quadro excessivo de de-
sistncia? Percebemos ainda que um nmero inferior ao almejado pelos educado-
res foi de alunos promovidos, ou seja, cerca de 40% dos alunos foram aprovados,
os quais renovaram a matrcula para dar seguimento ao segundo perodo da moda-
lidade, ainda no mesmo ano letivo. No total, aproximadamente 10% dos alunos
119

foram reprovados. Somatizando esses dados, percebemos o insucesso da implan-
tao da modalidade, ainda nos seis primeiros meses de sua implantao, pois
acreditamos que s poderamos considerar satisfatrio um resultado que promo-
vesse a aprovao dos rendimentos em mais de 50% dos alunos matriculados no
incio do ano letivo.
No dia 10 de setembro de 2012, aps um pequeno recesso escolar, a Escola
Estadual Senador Rui Palmeira iniciava o segundo semestre. Naquele momento,
dados colhidos na secretaria informaram que instituio contemplava 134 (cento e
trinta quatro) alunos matriculados no segundo perodo da EJA, ensino mdio no-
turno. O que representava, referente ao incio do mesmo ano letivo, uma defasa-
gem de mais de 50% em relao matrcula inicial do primeiro perodo EJA, que,
de acordo com os dados colhidos na secretaria da instituio, comps inicialmente
281 (duzentos e oitenta e um) alunos matriculados.

Grfico 1 Movimentao do Primeiro Perodo da EJA 2012

0
50
100
150
200
250
300
2012

Matriculados

Desistentes

Reprovados

Aprovados
281 126 29 126
100% 45% 10% 45%

120

No entanto, em 15 de fevereiro de 2013, dados exofficio da secretaria mos-
traram que 44,78% representavam o nmero de desistentes, 10,44% reprovados e
44,78% aprovados e aptos a prosseguirem seus estudos. Com a concretizao des-
ses dados, acreditamos que, se no houver uma demanda superior de matrculas de
alunos novatos na instituio, gradativamente a modalidade ser extinta da Escola
Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN.

Grfico 2 Movimentao do Segundo Perodo da EJA 2012

Precocemente, podemos observar que os dados sobre desistncia, no primei-
ro ano de implantao da EJA, ensino mdio, na Escola Estadual Senador Rui
Palmeira, comprovam, de forma exacerbada, um fracasso parcial da implantao
da modalidade na referida escola haja vista que, no primeiro ano de sua implanta-
o, o nmero de desistentes ultrapassa relativamente, a soma do nmero de apro-
0
20
40
60
80
100
120
140
134 60 14 60
100% 44,78% 10,44% 44,78%
2012

Matriculados

Desistentes

Reprovados

Aprovados
121

vados e reprovados. Ou seja, em um total de cento e trinta e quatro (134) alunos
matriculados no segundo perodo da EJA, ensino mdio, noturno, da instituio
em foco, setenta e quatro (74) est entre os aprovados e reprovados e sessenta (60)
alunos foram desistentes, comprovando, efetivamente, a existncia de algum tipo
de descrdito na modalidade. Atentamos ainda para a gravidade do problema: o
grande nmero de desistentes e o insucesso da modalidade, consequentemente
podero levar a referida instituio de ensino ao abandono e a escassez progressi-
va de alunos da modalidade EJA. Haja vista que a modalidade, como foi dito ante-
riormente, tenha sido introduzida, principalmente, no turno noturno, como uma
medida de combate ao grande nmero de evaso e desistncia j existentes entre
os educandos do referido turno.
Consolidada a implantao da EJA, no turno noturno, da Escola Estadual
Senador Rui Palmeira e analisando os primeiros meses de sua implantao e con-
sequentemente os resultados, passamos a constatar que a problemtica do turno
noturno, no tocante evaso e desistncia, talvez ultrapasse da aceitao ou
aplicao de uma determinada modalidade de ensino. Percebemos que a temtica
em questo se estende a uma problemtica no s do turno noturno, ou da modali-
dade de ensino, mas dos fatores sociais, culturais e econmicos que englobam os
educandos que so matriculados na referida instituio.
Se esses fatores realmente antecedem o alto nmero de desistentes e evadi-
dos do turno noturno da referida instituio de ensino, no ser a implantao de
uma nova modalidade de ensino, sendo ela mais compacta, a nica sada para a
resoluo desse emaranhado de problemas. Agindo dessa forma, estaramos gal-
gando o nosso prprio fracasso profissional e, mais gravemente ainda, ferindo os
122

nossos ideais sobre a transformao da sociedade por meio da educao. Acredi-
tamos firmemente que s o processo educacional implantado gradativamente em
todas as escalas sociais ter o poder absoluto e benfico sobre o desenvolvimento
do homem, dissipando assim as desigualdades sociais estabelecidas entre as clas-
ses sociais, oriundas tambm do processo educativo.
Todos esses dados colhidos fundamentam as razes que nortearam essa pes-
quisa e leva-nos a indagar: quais as questes primordiais que predispem aos alu-
nos da EJA ao um nmero to elevado de desistentes? Sendo a certificao da
modalidade, EJA, ensino mdio, concebida como titulao geral de nvel mdio,
subtende-se a garantia, para muitos, de maior acessibilidade por meio dessa aqui-
sio ao mercado de trabalho. No entanto, percebemos que nem essa valia sobre-
pe-se ao nmero de desistentes oriundos da modalidade, como tambm, inquieta-
nos perceber a predisposio das lacunas sociais, no computo do trabalho, preen-
chidas por esses sujeitos.
Com intuito de investigarmos sobre o elevado nmero de alunos desistentes
na modalidade EJA na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, lcus da nossa pes-
quisa, e, para explanarmos de maneira considervel sobre as defasagens oriundas
da modalidade em questo, foi aplicado um questionrio com questes de mltipla
escolha, entre os alunos da EJA do ensino mdio noturno da referida instituio de
ensino. Com a aplicao do mesmo, nosso intento seria o de adquirir informaes
que pudessem ser norteadoras desse estudo.
Na ausncia de critrios mais consolidados, para aplicao do questionrio,
os questionamentos foram respondidos por alunos assduos da modalidade, e que
por permanncia constante na instituio, tornaram-se amostra acessvel nossa
123

pesquisa. O questionrio foi aplicado ao trmino do segundo perodo da EJA e
contou com a contribuio dos educadores, que cederam o espao durante o an-
damento da aula, coordenadores, gestores que no se opuseram ao curso dessa
pesquisa, e, principalmente, tornou-se vivel pela contribuio efetiva dos edu-
candos da modalidade.

Grfico 3 Perfil do Pblico (Sexo) da EJA 2012

De acordo com o computo geral da amostra analisada, detectamos que a
maioria dos sujeitos que adentrou a Escola Estadual Senador Rui Palmeira para
cursar a modalidade EJA, no ano letivo de 2012, do sexo feminino, representan-
do cerca de 80% dos sujeitos analisados, e a minoria do sexo masculino, consti-
tuindo apenas cerca de 20% da amostra. Esses dados de prevalncia sobre o sexo
feminino no mbito da modalidade EJA na Escola Estadual Senador Rui Palmeira
nos faz conjecturar que a mulher busca um ndice maior de qualificao, almejan-
do uma melhor colocao no mercado de trabalho, tendo em vista a menor carac-
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sexo

Masculino

Feminino
20% 80%
124

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
terizao do perfil feminino para execuo do trabalho braal, ou seja, devido a
menor de fora fsica, e ao acmulo das tarefas domsticas, as mulheres almejam
trabalhos onde sobreponham s atividades intelectuais e resguardem, de certa
forma, o fsico que, por diversas vezes, j desgastada pelos prprios fatores bio-
lgicos e sociais.

Grfico 4 Perfil do Pblico (Idade) da EJA 2012

Cerca de 60% dos alunos que representaram a amostra dessa pesquisa pos-
suem mais de vinte e cinco anos, os demais sujeitos inseridos na modalidade osci-
lam entre dezoito e vinte e cinco anos, o que demonstra que, nesse aspecto, h
fidelidade na instituio quanto maior proposta da educao de jovens e adultos,
inserida tambm no mais recente manual sobre a educao de jovens e adultos no
Estado de Alagoas: Orientaes para implantao e implementao do ensino
fundamental e do ensino mdio na modalidade da educao de jovens e adultos
por perodos letivos semestrais na rede estadual de ensino em 2012. O texto da
16% 24% 60%

Idade

18 a 20 anos

21 a 25 anos

Mais de 25 anos
125

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
mais recente publicao do estado de Alagoas sobre EJA na rede estadual de ensi-
no trz ainda na introduo do material o seguinte pressuposto:

A Secretaria de Estado da Educao e do Esporte de Alagoas (SEE),
diante dos atuais ndices educacionais do Estado e da precariedade em
relao oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na moda-
lidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), vem empreendendo
esforos para garantir o acesso dessa populao Educao Bsica,
pois tem o dever de disponibilizar a educao escolar regular a esse
pblico, garantindo aos trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na unidade de ensino, conforme determina o art. 208 da Consti-
tuio Federal e o inciso VII, art.4, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n 9394/1996, uma vez que de responsa-
bilidade do Estado e da sociedade civil organizada a promoo da es-
colarizao desse segmento, conforme ressalta o Plano Estadual de
Educao de Alagoas (PEE/AL) (Orientaes para implantao e im-
plementao do ensino fundamental e do ensino mdio na modalidade
da educao de jovens e adultos por perodos letivos semestrais na re-
de estadual de ensino em 2012, p. 5. 2012.).

Grfico 5 Perfil do Pblico (Estado Civil) da EJA 2012

A referida instituio abrigou tambm, durante o ano letivo 2012, na moda-
lidade EJA, ensino mdio, no turno noturno, aproximadamente 60% de educandos
solteiros e cerca de 40% de educandos casados, dessa feita, podemos constatar
Estado
Civil

Casado(a)

Solteiro(a)
40% 60%
126

que boa parte desses educandos dividiu-se durante o ano letivo, entre as responsa-
bilidades com a famlia e com as atribuies exigidas pela escola.
Na infncia ou adolescncia, seguindo os padres de normalidade e esta-
bilidade social os educandos deviam dedicar a maior parte do seu tempo s tare-
fas escolares, longe do turbilho do mundo das atividades empregatcias e atribui-
es afins, no entanto o desmando social e econmico acarreta a desestabilidade
no mundo educacional, e as crianas no beneficiadas por inmeras desigualda-
des, chegam fase adulta sem escolaridade. Acreditamos que dessa forma inicia
na vida do sujeito, uma luta desigual pela busca da escolaridade devido cobrana
do prprio mercado de trabalho pela qualificao, produo e rendimento.

Grfico 6 Perfil do Pblico (Estrutura Familiar) da EJA 2012

Atravs dos dados colhidos entre os alunos da EJA da referida escola, cons-
tatamos tambm que a maioria, cerca de 60%, possuir famlias numerosas com
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
20% 20% 60%
Estrutura Familiar

At 2 integrantes

Mais de 2 integran-
tes
Mais de 3 integran-
tes
127

mais de trs integrantes por residncia, 20% residem com mais duas pessoas por
residncia e os demais constituem as famlias menos numerosas, com dois inte-
grantes apenas. Esses dados nos respaldam quando salientamos as dificuldades
dos alunos adultos em conciliar, com xito, as atividades relacionadas escola ao
trabalho e sobrevivncia, principalmente, quando esse adulto recebe um salrio
irrisrio e possui responsabilidades vitais com cnjuge e demais dependentes.
No discorrer dessa discusso, citamos, diversas vezes, a presena de uma
barreira imaginria, que impede os sujeitos de transitarem de uma classe inferi-
or a outra mais elevada. Nesse trecho da contenda, podemos quase visualizar essa
barreira, pois fica evidente a dificuldade de transio dos sujeitos, mediante a difi-
culdade de manter-se e sorver paralelamente os benefcios oriundos dos sistemas
educativos.

Grfico 7 Localizao de Moradia da EJA 2012

0
10
20
30
40
50
60
70
32,73% 67,27%
Zona

Rural

Urbana
128

Os dados colhidos nessa pesquisa tambm refletem que a moradia na zona
urbana predominante entre os alunos da EJA, do ano letivo 2012, da Escola Es-
tadual Senador Rui Palmeira, totalizando 67,27 % moradores da zona urbana e
32,73% moradores da zona rural. Subtendemos ainda que os dados predominantes
sobre a moradia na zona urbana, entre os educandos da referida instituio de en-
sino, respaldam, sobretudo, os dados coletados sobre a questo seguinte a respeito
do local de trabalho dos sujeitos em questo.
Alm disso, constatamos que a maioria dos educandos da EJA so comerci-
rios, correspondendo a 35% dos educandos envolvidos, 33% executam o trabalho
autnomo, 23% no trabalham ou esto desempregados e apenas 9% trabalham na
zona rural. Percebemos, com esses dados, que mais de 70% dos alunos da modali-
dade em questo, so alunos trabalhadores que necessitam cumprir uma rotina
diria de trabalho associando s atribuies exigidas pela escola.
Dessa forma, o adulto, sem qualificao, sente-se coagido a permanecer no
ambiente de trabalho, pois, o trabalho considerado a via imediata da sobrevivn-
cia. No entanto, sem qualificao de ordem sistemtica, os sujeitos, em sua grande
maioria, mantm-se em situaes aviltantes, no tocante s condies de trabalho e
salrio. Acreditamos que dessa forma que mais um sujeito se aglomera cha-
mada segunda classe. Com um salrio insuficiente e uma forma de sobrevivn-
cia precria, podemos prever que mais adiante os filhos, dependentes desse mes-
mo sujeito, sero inseridos tambm precocemente, no universo do mundo do tra-
balho no qualificado, formando futuramente, novos sujeitos incultos, pois, difi-
cilmente, a exemplo dos seus genitores, os mesmos, conseguiro conciliar com
sucesso escola e trabalho.
129

Grfico 8 Situao de Trabalho da EJA 2012

Ainda referente aos alunos trabalhadores da EJA da Escola Estadual Sena-
dores Rui Palmeira, verificamos que a maioria desses alunos, 51%, possui uma
renda inferior a um salrio mnimo, apenas 33% desses alunos trabalhadores con-
seguem faturar um salrio mnimo ao ms e uma porcentagem inferior a 16% dos
alunos trabalhadores recebe mais que um salrio mnimo mensal. Refletindo sobre
esses dados, confirmamos que a maioria desses sujeitos sobrevive de forma avil-
tante e suas dificuldades perpassam entre: a famlia, o trabalho, as condies fi-
nanceiras e a escola.

0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
35% 33% 23% 09%

Trabalho

Comercirios

Autnomos

Desempregados

Agricultores
130

Grfico 9 Situao da Renda da EJA 2012

Todos os sujeitos envolvidos diretamente com a amostra da pesquisa cursa-
ram o ensino fundamental em instituies de ensino pblicas. 60% dos mesmos
optaram pela modalidade de ensino EJA, por constituir uma modalidade mais ace-
lerada de ensino e os demais, 40% dos sujeitos envolvidos, optaram pela modali-
dade por estarem fora da idade adequada exigida pelo ensino mdio regular. Fa-
zendo uma anlise sobre o percurso escolar dos alunos da EJA da Escola Estadual
Senador Rui Palmeira que participaram efetivamente dessa pesquisa, constatamos
que h um elo muito forte, entre a trajetria de vida social, financeira, cultural e
escolar do sujeito.
De acordo com os dados coletados, diagnosticamos que os alunos da EJA,
da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, ativos e contribuintes diretos desse tra-
balho, so tambm oriundos do sistema pblico de ensino, o que, aos olhos do
investigador, j carregam consigo toda defasagem desse sistema, que por vezes, j
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Menor que um slrio
mnimo
Um salrio mnimo
Mais que um salrio
mnimo
51% 33% 16%
131

foi citada nessa discusso: falta de estrutura fsica, escassez de material didtico,
carncia de educadores, entre outras carncias que se acumularam ao longo da
vida acadmica desses educandos.

4.11. TABELAS

Tabela 1 Pblico da Modalidade EJA 2012
Rede de Concluso do
Ensino Fundamental
Rede Privada

0,00%
Rede Pblica

100,00%
Escolha da
Modalidade
Por estar fora da
faixa etria adequada
40,00%
Por ser uma modalidade
mais acelerada
60,00%

Sobretudo, esses alunos, continuam matriculados nesse mesmo sistema de
ensino, nesse caso, subtendemos que somaro vida do educando as defasagens
do ensino fundamental mais as defasagens do ensino mdio. Haver, no entanto,
aos olhos do pesquisador, uma grande discrepncia na vida dos educandos que
agregadas s inmeras dificuldades de ordem pessoal, conduziram, quase que ine-
vitavelmente, esses sujeitos ao fracasso ou desistncia escolar.

132

Tabela 2 Desempenho Pessoal da EJA 2012
Fatores pessoais que mais prejudi-
cam o desempenho pessoal na escola
Problemas
de Sade
3,64%
Problemas
Financeiros
3,64%
Problemas
de Trabalho
34,54%
Problemas
Familiares
10,91%
Desmotivao

47,27%

Todos os indivduos questionados demonstraram possuir fatores capazes de
prejudicar o desempenho na escola, entre eles, os mais agravantes foram: a des-
motivao, os problemas de trabalho, familiares, financeiros e de sade. Identifi-
camos que a desmotivao aflige um ndice maior entre os sujeitos envolvidos,
47,27 % dos problemas que acarretam os danos no desempenho escolar do aluno
da EJA na Escola Estadual Senador Rui Palmeira esto relacionados desmotiva-
o. Acompanhado, consecutivamente, em maior escala, por problemas de traba-
lho, com um nmero superior a 34%, seguido por problemas familiares, atingindo
um nmero de aproximadamente 11% e, por fim, problemas financeiros com
apenas 3,64% do valor total.
Consideramos que sobre cada um desses fatores h uma influencia na vida
do educando isoladamente, acreditamos ainda que os sujeitos no so capazes de
administrar os problemas de modo racional, sem que haja interferncia do seu
desempenho escolar. Quando h dificuldades extremas em um desses fatores, se-
jam eles de ordem financeira, familiar ou de sade, comum que os educandos
externizem seus sentimentos atravs de atitudes depressivas. Acreditamos ainda
que os indivduos tendencionam valorizar excessivamente a existncia de um ou
133

outro problema, tornando as demais situaes de sua vida diria menos interessan-
te. Dessa forma, poder distanciar-se ou desmotivar-se mediante outras situaes
de menor valor no seu cotidiano. No caso dos educandos, situaes aviltantes re-
lacionadas a problemas financeiros, familiares ou de sade podem gerar um n-
mero maior de infrequncias escolares, de insucessos no desempenho das avalia-
es, o que gradativamente podem causar o distanciamento efetivo da vida escolar
e consequentemente o desinteresse e a desistncia.

Tabela 3 Estadia na Escola da EJA 2012
Estadia na escola

Regular

38,18%

Boa

43,64%

tima

18,18%

Dos educandos envolvidos diretamente com a pesquisa, cerca de 50% con-
sideram a estadia na escola boa, em mdia de 38% consideram sua permanncia
na referida instituio de ensino regular e em torno de 18% consideram sua esta-
dia na escola de tima qualidade. Dessa forma, percebemos que a permanncia na
referida instituio no um agravante considerado fator desestimulante entre os
sujeitos submetidos ao questionamento.
No discorrer dessa pesquisa, e, analisando os dados coletados, passamos a
perceber que os problemas que contribuem para o afastamento dos referidos edu-
candos da instituio em foco, no esto diretamente relacionados sua estadia na
instituio, e, sim, aos fatores externos a vida escolar que dificultam o seu desem-
134

penho, disposio e a sua atuao mediante os afazeres didticos. Em algumas
situaes, possvel diagnosticar que a estadia de alguns educandos na instituio
tende a ser mais prazerosa que a sua convivncia familiar, visto que, em alguns
casos, comum a precariedade de uma alimentao adequada, o desconforto do
lar e o excesso de atividades domsticas.
Entretanto, compreendemos que o conjunto dessas atribulaes podem cau-
sar nos educandos desequilbrios psicossociais, capazes de prejudicar o seu de-
sempenho escolar, ou, ainda, devido ao seu alto nvel de estresse e fadiga fsica,
dificultar a sua permanncia ou, simplesmente, a ida a instituio de ensino.

Tabela 4 Contribuio da Escola para o Desenvolvimento Educativo e
Social da EJA 2012
A instituio de ensino contribui para o
seu desenvolvimento educativo e social,
favorecendo o seu desenvolvimento como
cidado e membro efetivo da sociedade.
Sim

60,00%
No

3,64%
Muito pouco

25,45%
Bastante

10,91%

De acordo com os dados coletados sobre a Escola Estadual Senador Rui
Palmeira, PREMEN, 60% dos educandos envolvidos na pesquisa acreditam que a
referida instituio de ensino contribui favoravelmente para o seu desenvolvimen-
to educativo e social, favorecendo o seu desenvolvimento como cidado e mem-
bro efetivo da sociedade, apenas 25% dos integrantes envolvidos nesse questio-
namento acreditam que a referida instituio beneficia muito pouco no seu desen-
volvimento educativo e social e cerca de 10% valorizam bastante o papel da esco-
135

la na contribuio do seu desenvolvimento social e num total mnimo de 3% no
apontam a interferncia da instituio como fonte benfica para o desenvolvimen-
to social dos mesmos como cidado.
Atualmente, podemos asseverar que o papel das instituies de ensino no
desenvolvimento dos educandos fundamental, haja vista os diversos papis de-
sempenhados pelos membros familiares. Na atual conjuntura familiar, os pais ne-
cessitam ajudar-se mutualmente, entretanto, cada vez mais cedo, os sujeitos so
levados s instituies de ensino, e, por vezes, passam a maior parte do tempo na
companhia dos educadores do que da prpria famlia.
Dessa forma, a escola tem uma contribuio efetiva na formao da perso-
nalidade do sujeito, e, em alguns casos, a ausncia ou desestrutura familiar to
demasiada que a escola coagida a assumir funes at ento delegadas ao pri-
meiro grupo social dos indivduos. Com efeito, vivenciamos um ndice to alto de
violncia entre os povos que podemos at acreditar que a maior funo da escola,
ou seja, a transmisso de contedos, est sendo substituda, gradativamente, pela
responsabilidade total na formao do cidado.
Pensando dessa forma, voltamos ao eixo dessa pesquisa e asseveramos so-
bre a influncia das instituies escolares na formao social dos sujeitos, sendo
esse sistema tambm corresponsvel pela capacidade de atuao do indivduo na
sociedade em amplos aspectos, podemos tambm diagnosticar a instituio esco-
lar como contribuinte direta da posio social do sujeito na sociedade contempo-
rnea.

136

Tabela 5 Ambiente Escolar da EJA 2012

A escola um ambiente de
dilogo e compreenso en-
tre professores e alunos
A escola um ambiente
acolhedor e respeitador
pelos professores e funcio-
nrios
Sim

55,36%

67,27%
No

10,71%

0,00%
Muito Pouco

17,86%

32,73%
Bastante

16,07%

0,00%

A maioria dos sujeitos da EJA, ensino mdio, da Escola Estadual Senador
Rui Palmeira, cerca de 60% dos alunos que foram investigados atravs da aplica-
o do questionrio, considera-se beneficiada pelo ambiente de compreenso e
dilogo que persiste na referida instituio de ensino, 16 % consideram o ambien-
te favorvel ao dilogo e compreenso, 17% acham que so poucos compreen-
didos e que h falhas no dilogo dentro da instituio e cerca de 10% dos demais
educandos no acreditam que a compreenso e o dilogo persistem dentro da ins-
tituio.
Enfatizamos tambm que a grande maioria dos alunos que responderam ao
questionrio, cerca de 70% dos envolvidos, sente-se bem acolhida e respeitada por
todos os professores e demais funcionrios da instituio em foco, nenhum dado
da amostra foi positivo em relao ao desrespeito dentro da instituio.
Dado o desfecho dessa discusso, percebemos que a referida instituio de
ensino um ambiente acolhedor e estvel, no entanto, aos olhos do pesquisador,
137

esse contexto no minimiza as suas responsabilidades mediante insero posterior
desses indivduos na sociedade. Questionamos ainda a ausncia de polticas inter-
nas na instituio, que busquem sobrepor, favorecer e instigar o verdadeiro dom-
nio dos contedos sistemticos, haja vista a nossa crena sobre uma transforma-
o social e a mobilidade social mais justa entre as classes por meio da educao.
Entretanto, os alunos afirmaram que nem toda a dependncia fsica da esco-
la, salas de aulas, banheiros, bibliotecas, laboratrios de informtica, refeitrio e
demais compartimentos, possui uma boa estrutura capaz de colaborar com o seu
bem-estar e bom desempenho escolar, esse contexto subdividiu a opinio dos alu-
nos em questo: cerca de 32% acha favorveis todos os compartimentos da insti-
tuio, aproximadamente 40% dos sujeitos envolvidos afirmaram que as instala-
es da escola deixam a desejar, e os demais criticaram um pouco as instalaes
da referida instituio de ensino.
Ainda uma boa parte desse alunado, cerca de 70%, considera a merenda
ofertada pela escola de boa qualidade, 20% dos alunos consideram a merenda ofe-
recida pela Escola Estadual Senador Rui Palmeira razovel. Predominando os
aspectos positivos sobre a merenda, podemos constatar que a oferta da mesma, na
referida instituio, contribui favoravelmente com a estadia dos educandos no
referido ambiente escolar.

138

Tabela 6 Estrutura Fsica da EJA 2012

S
i
m

N
o

M
u
i
t
o

P
o
u
c
o

B
a
s
t
a
n
t
e

A estrutura fsica da es-
cola colabora com o seu
bem-estar e bom desem-
penho.

31,48% 38,89% 29,63% 0,00%

A merenda escolar de
boa qualidade e contri-
bui para o seu desempe-
nho.

67,27% 3,64% 20,00% 9,09%

A escola disponibiliza de
materiais didticos e
acompanhamento peda-
ggico, capazes de auxi-
liar no seu processo de
aprendizagem e na sua
permanncia.

32,73% 38,18% 29,09% 0,00%

Entretanto, observamos que houve um ponto de divergncia sobre a dispo-
nibilidade da escola quanto biblioteca, laboratrio de informtica, materiais di-
dticos e acompanhamento pedaggico e psicopedaggico disponveis na escola e
capazes de auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, como tambm in-
centiv-los quanto a sua permanncia e desenvolvimento dentro da escola. Quan-
to a esse item, apenas 32,73% dos alunos envolvidos diretamente na pesquisa res-
ponderam que sim, 38,18% no acreditam que a escola disponibiliza de maneira
adequada dos aspectos supracitados anteriormente e os demais alunos consulta-
dos, cerca de 30%, acreditam que tais mecanismos, por hora, suprem muito pouco
as necessidades dos educandos.
139

Dado o exposto nas inseres acima, percebemos a preocupao da institui-
o envolvida nesse estudo, Escola Estadual Senador Rui Palmeira, coma ressoci-
alizao e melhor acomodao dos jovens e adultos no referido ambiente escolar,
objetivando, sobretudo, a superao de preconceitos e desvalias que os mesmos
foram adquirindo ao longo da vida. No entanto, essa uma das maiores inquieta-
es desse estudo, haja vista as amplitudes desses objetivos, percebemos muitas
falhas envoltas desse processo, de acordo com a nossa vivncia, h diversas falhas
na execuo dessa modalidade, percebemos constantemente a presena da barreira
imaginria, j citada e especificada no primeiro captulo desse texto, pois, de
acordo com a nossa viso, os sujeitos envolvidos no processo em questo no so
preparados para contribuir, participar ativamente do processo social como um
todo, e sim de uma escala no processo social, o nvel de conhecimento ao qual so
submetidos, doutrinados e avaliados designa-os a compor apenas um espao na
sociedade.
Reafirmamos assim a crena no pensamento de Pierre Bourdier, sobre a
contribuio dos sistemas de ensino nas desigualdades entre as classes sociais,
notoriamente essa modalidade de ensino executada como modismo, como modelo
mais prtico de adquirir um diploma, conduz o sujeito ao estado de servo de uma
sociedade superior, incapaz de exercer plenamente o exerccio da cidadania, sendo
tolhido a competir em iguala com outros sujeitos advindos da modalidade mais
tradicional de ensino, principalmente, daqueles oriundos das classes mais abasta-
das.
Dando continuidade s questes referenciadas, pontos relevantes nos apre-
sentaram e nos motivaram s seguintes discusses: a defasagem que se estabele-
140

ceu na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, lcus da nossa pesquisa, em relao
Educao de Jovens e Adultos, originou-se na prpria instituio ou possui ra-
zes no plano histrico e educacional da sociedade brasileira?
Consideramos, no entanto, que estamos assistindo, na referida instituio, a
um processo de decadncia das iniciativas educacionais, que, at ento, surgiram
como uma espcie de grande oportunidade para os alunos do turno noturno da
Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN. Todavia, notvel que a maior
dificuldade dos alunos da classe mdia muito mais complexa do que a prpria
estadia na escola. Perpassa da importncia do estar na instituio, para adentr-lo
e permanecer com xito dia a dia no cumprimento das atividades escolares e ex-
traescolares.
Finalmente, segundo nosso juzo, no acreditamos que a insero de uma
modalidade mais compacta venha sanar as dificuldades sociais do educando,
mesmo porque tal modalidade, no seu computo geral, apenas minimiza o perodo
total do curso, mas no possui mecanismos suficientes, para facilitar ou mesmo
viabilizar a permanncia e o desenvolvimento, com xito, desses sujeitos nas ins-
tituies de ensino. Dessa forma, podemos ainda elencar os danos que uma moda-
lidade compacta pode gerar na vida social e profissional dos indivduos, haja vista
a aquisio de um nvel inferior de conhecimentos sistemticos e consequente-
mente uma menor predisposio para livre concorrncia em exames de seleo de
cursos e concursos pblicos. Mediante as concluses do pesquisador, a prtica da
modalidade em questo pode contribuir mais gravemente ainda para a admisso e
manuteno da marginalizao de uma classe social menos favorecida.

141

5. CONSIDERAES FINAIS

Chegamos ao final de nosso trabalho. Como resultados concretos, algumas
consideraes nos restam para afirmarmos. Inicialmente, cabe observar que in-
conteste, segundo nosso juzo, que esse tipo de modalidade de ensino pode funci-
onar parcialmente como uma emenda nas grandes defasagens j existentes na edu-
cao brasileira. Mas, julgamos que incapaz de resolver os problemas de fundo
preexistentes na defasagem que se foi construindo no curso do desenvolvimento e
implantao do sistema educativo brasileiro.
Enfim, percebemos que essas defasagens educacionais, principalmente no
tocante a jovens e adultos com o ensino mdio incompleto ou sem escolaridade,
ajuzam, sobretudo, a formao das desigualdades sociais que se formaram ao
longo da histria da sociedade brasileira, em um processo onde tambm se edifi-
caram as barreiras imaginrias, tais como: discrepncias de ordens sociais, cul-
turais e econmicas dentro da sociedade, sobretudo dificuldades dentro da prpria
estrutura familiar dos educandos e demais fatores que podem contribuir para o
surgimento ou fortalecimento de algumas classes sociais e abastamento de outras.
Sendo assim, ainda na infncia ou na adolescncia, os sujeitos sentem-se
confrontados pelas primeiras barreiras imaginrias, como tambm podemos
dizer que, igualmente nas sries iniciais, os sujeitos so afetados pelas primeiras
defasagens educacionais que abrangem toda a falta de estrutura fsica e humana
dentro das prprias instituies de ensino fundamental e mdio, a ausncia de Po-
liticas Pblicas adequadas e comprometidas veementemente com a educao e
142

uma srie de fatores que gradativamente vo tomando propores que conduziro
os sujeitos ao afastamento e consequentemente abandono das instituies escola-
res.
Por conseguinte, sabemos tambm que as responsabilidades da criana e do
adolescente so minimizadas em relao s atribulaes do adulto perante a labuta
diria, ou seja, possvel afirmarmos que, para um jovem ou adulto que subdivide
o seu tempo dirio entre trabalho, responsabilidades domsticas e escola, h uma
menor predisposio para execuo e desempenho das atividades escolares. Dian-
te disso, plausvel concluirmos, que, ao passo que as responsabilidades dirias
vo se ampliando na vida dos sujeitos, instala-se tambm uma srie de obstculos
que vai se erguendo gradativamente, fortalecendo as defasagens educacionais e as
j mencionadas barreiras imaginarias, que consequentemente contribuiro para
o afastamento dos sujeitos da vida escolar.
Os desgastes fsicos, os compromissos de trabalho, os problemas financeiros
e familiares, entre outros, so pontos relevantes que contribuem efetivamente para
o afastamento e insucesso dos educandos trabalhadores das instituies de ensino
na modalidade EJA. No entanto, existe um fator que consideramos mpar: a pr-
pria falta de intimidade que surge no decorrer do tempo vacante entre o sujeito e a
vivencia escolar. Essa desintimidade, ou seja, o afastamento do sujeito por longos
perodos das instituies escolares e da rotina dos sistemas educativos oportuniza
a formao de mais uma barreira, fomentada ao longo dos anos, quando o sujeito
coagido a permanecer fora dos sistemas educativos. Seu ingresso tardio nas
instituies pode causar estranhamento, timidez, falha nas habilidades do educan-
do em desacordo com a falta de evoluo social e a escassez do conhecimento
143

sistemtico, o que vai dificultar, indiscutivelmente, a insero natural do sujeito
no sistema escolar.
Na verdade, quando assistimos aos sujeitos no escolarizados na idade ade-
quada, voltando a estudar ou retomando seus estudos, essa introduo ou reintro-
duo no sistema educacional tende a ser favorvel principalmente sociedade,
coexistindo ento, nessa oportunidade oferecida em parceria com instituio esco-
lar, sociedade e politica, uma espcie de devoluo de um direito social negado na
infncia ou adolescncia dos sujeitos. Dessa feita, estamos permitindo que a soci-
edade exclua e reinclua no momento oportuno para ela, e o mais interessante
quando a sociedade, as politicas pblicas e aqueles que conferem o poder conse-
guem transformar essa obrigao em uma espcie de oportunidade para todos,
em sinal de xito governamental e democracia politica.
No acreditamos nessa tese, oportunidade para todos, seria verdadeiro se
a oportunidade surgisse para todos em tempo hbil, ou seja, que todos os brasilei-
ros, em idade escolar, independente de classe social, tivessem acesso por unani-
midade s instituies escolares de qualidade, e que todos os cidados pudessem
verdadeiramente ter elevao ao mesmo padro educacional, evitando, dessa for-
ma, que as instituies de ensino pblico e seus percalos fossem apontadas como
fatores contribuintes das desigualdades sociais no Brasil.
No contexto dessa discusso, torna-se utpico imaginar que um sujeito que
ficou fora das instituies escolares durante anos, ou pelo menos, no perodo cor-
relato a sua idade escolar, pudesse retomar suas atividades como educando sem
nenhuma lacuna e mais, ainda, que, a partir desse momento esse indivduo pudes-
144

se sentir-se inserido de maneira uniforme no universo escolar e apto a atender a
todas as exigncias desse sistema.
Com efeito, acreditamos que, se ele retoma suas atividades junto ao sistema
de ensino, mediante compensao social, ou seja, em busca de um diploma que o
levar a ocupar determinado espao no mercado de trabalho, o interesse deixa de
ser de cunho educativo e assume apenas a funo compensatria social. Nesse
sentido, dar-se- ento ao sujeito, o ttulo que os fatores sociais desastrosos usur-
param na idade escolar adequada do mesmo, no entanto no beneficiar o referido
sujeito, com os ricos atributos que s se adquire ao longo do trajeto escolar: o co-
nhecimento sistemtico.
Dado o exposto, defendemos que o conhecimento sistemtico implantado
desde cedo na sociedade de forma igualitria, sem escassez de unidades escolares
nos sistemas pblicos de educao, com qualificao de educadores, estruturas
fsicas adequadas e boa distribuio dos recursos destinados educao so os
nicos mecanismos capazes de sanar esse quadro de desigualdade social no pas.
Procedendo dessa forma, a educao destinada para jovens e adultos seria
aplicada apenas como uma medida reguladora das desigualdades educacionais,
uma vez aplicada modalidade seria minimizado o analfabetismo entre cidados
jovens e adultos no pas e no haveria, em demasia, o que corrigir ou emendar
com modalidades compactas, estaramos, ento, combatendo a necessidade da
correo de fluxo, termo to intrigante, desgastado e comumente usado entre os
educadores brasileiros
Temos convico de que para descaracterizar esse desmando cultural e soci-
oeducacional no Brasil, o crescente nmero de analfabetismo e a necessidade
145

constante da aplicao da modalidade EJA, educao de jovens e adultos, faz-se
necessrio combater o analfabetismo desde a infncia. Dessa forma, gradativa-
mente diminuiramos o ndice de sujeitos em idade escolar fora das instituies de
ensino, proporcionando a todos, independente de classe social uma infncia regu-
lamentada pelo conhecimento sistemtico, salutar, nico e capaz de gerar igualda-
de entre a populao.
Na verdade, para ns, essa discusso facunda, pois nos incomoda testemu-
nhar o Brasil importar trabalhadores qualificados! Parece-nos hbito constante na
histria do pas, subestimar o povo brasileiro. Observamos tambm que o trabalho
mais refinado sempre passa por mos anteriormente selecionadas, principalmente
pela predisposio das classes sociais e pelos sujeitos oriundos dos melhores sis-
temas educacionais. Em segundo plano, vem o trabalho braal executado quase
sempre pelas mos dos brasileiros das classes menos favorecidas, oriundos dos
sistemas pblicos de ensino e consequentemente menos cultos e menos favoreci-
dos.
Ento, o que fazemos hoje para modificar esse quadro e inserirmos digna-
mente na sociedade o jovem, o adulto de classes sociais menos favorecidas? Ns,
enquanto educadores, estamos contribuindo para a certificao desses sujeitos,
para que eles realmente possam crescer cultural e socioeconomicamente ou esta-
mos apenas contribuindo com a sociedade capitalista, preparando-os apenas para o
mercado de trabalho de massa? Sem embargo, certo que, no ritmo em que va-
mos, estamos preparando, civilizando, o exrcito de trabalhadores da chamada
classe inferior e contribuindo largamente para a estagnao dos sujeitos na escala
das classes sociais menos favorecidas.
146

Diante do exposto, lcito conjecturar que os educandos da modalidade em
questo esto sendo ludibriados pelo sistema de ensino, que de acordo com o nos-
so pensamento, oferta uma titulao que no confere o mesmo nvel de conheci-
mento a todos os concluintes do ensino mdio, pois aplica nveis de conhecimen-
tos e total de carga horria por disciplina, diferenciados em modalidades distin-
tas: ensino mdio regular e ensino mdio EJA, mas que ofertam a mesma titulao
para ambas modalidades.
Diante desse impasse, as inferncias produzidas nos autorizam defender
uma outra forma de certificao, com pr-requisitos diferenciados, de forma que o
educando da modalidade EJA conhecesse o real nvel da aquisio do seu conhe-
cimento, uma titulao especfica aos que optassem pela modalidade. Dessa for-
ma, evitaramos tambm o fluxo irregular de educandos que buscam a modalidade
a procura de compactar o ensino mdio regular, haja vista que haveria um diferen-
cial na titulao mediante escala de conhecimentos e aceitao do mercado de
trabalho.
Finalmente, vale notar ainda que essa modalidade no deveria perpetuar por
muito mais tempo na sociedade contempornea brasileira, porquanto na dcada de
70 j havia comentrios que o ensino de suplncia seria um ensino regular de
segunda classe, dirigido unicamente s classes subalternas. Com efeito, no
compreendemos por que essa modalidade, mediante a insero de tantas tecnolo-
gias, avanos financeiros e aquisies inovadoras das Polticas Pblicas no Brasil,
persiste at os dias atuais, pois percebemos que no decorrer da histria do comba-
te ao analfabetismo no Brasil, a modalidade persiste, apenas alterando a nomen-
clatura. Mais ainda sem atingir seu principal objetivo, parece-nos, no entanto, que
147

a referida modalidade vem, ao longo dos tempos, assegurando a formao da se-
gunda classe no pas.

148

REFERNCIAS

Alagoas um dos estados com mais analfabetos. Disponvel em: <
http://cadaminuto.com.br/noticia/2012/09/21/ibge-aponta-alagoas-como-um-dos-
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Bourdieu, P. e Passeron J. (2008). A Reproduo: elementos para uma teoria
do sistema de ensino. 1 edio. Petrpolis, RJ: Vozes.

Campedelli, S. Y. (1999). Literatura Histria e Texto 1. (8 edio). So Paulo:
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Censo da Escola Estadual Senador Rui Palmeira - Ano Letivo 2012 (2012).

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go, Alemanha): Declarao de Hamburgo: agenda para o futuro. Braslia: SE-
SI/UNESCO.

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Ato2011- 2014/2012/Decreto/D7824.htm>. Acesso em: 11 out. 2012.

Freire, P. (1970). Pedagogia do Oprimido. Disponvel em: <portal.mda.gov.br/
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LDB. (2001). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Macei: Editora
da Assemblia Legislativa.

LEI n 4.024 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL).
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Moraes, A. C. (coordenao) (2010). Sociologia: ensino mdio. Braslia: Minist-
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Netto, A. Brasil quer facilitar ingresso de mo de obra estrangeira qualifica-
da. Disponvel em: <http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/deutschewelle/
2012/09/08/brasil-quer-facilitar-ingresso-de-mao-de-obra-estrangeira-qualifica-
da.htm>. Acesso em: 09 set. 2012.
149

PEA. Polticas sociais um plano para acabar com a misria. Disponvel em:
<http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?opition=com_content&view=article
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Resoluo CEE/AL N 18/2002. Disponvel em: <www.educacao.al.gov.br/.../
resolucoes...conselhos/...> Acesso em: 12 jan. 2013.

Resoluo CNE/CEB N 01/2000. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/cne/arqui
vos/.../CEB012000.pdfSimilar> Acesso em: 12 jan. 2013.

Ribeiro, D. (1986). Universidade para qu? Braslia: Editora da Universidade de
Braslia.

Tomazi, N. D. (2010). Sociologia para o Ensino Mdio. (2 edio). So Paulo:
Saraiva.

150

ANEXO A CARTA DE APRESENTAO

151

ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

152

153

ANEXO C QUESTIONRIO ENCAMINHADO AOS ALUNOS DA EJA

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL TRES FRONTERAS UNINTER
INSTITUTO PANAMERICANO
PROGRAMA DE MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
Profa. Mstnda. Luciana Monteiro Santos Lima
Tese de Mestrado: A Educao de Jovens e Adultos, na Rede Pblica de En-
sino, como Mecanismo Educacional Reprodutor das Desigualdades Socioedu-
cativas

Prezado(a) aluno(a) do 2 segmento da EJA, modalidade Ensino Mdio, do
turno noturno, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira PREMEN, sou estu-
dante do curso de Mestrado em Cincias da Educao e necessito de sua ateno
para preencher este formulrio. Com este questionrio pretendo verificar aes,
proposies e contribuies educativas e socioculturais do ensino da EJA, nessa
instituio de ensino. Desde j agradeo a colaborao e garanto o sigilo dos da-
dos:

1 Sexo

(25,45%) masculino
(74,54%) feminino

2 Sua idade compreende entre?

(16,36%) 18 a 20
(23,64%) 20 a 25
(60,00%) mais de 25

3 Qual seu estado civil:

(38,18%) casado
(61,82%) solteiro

3.1 Quantas pessoas residem com voc?

(0,00%) moro sozinho
(23,63%) 2 pessoas
(20,00%) 3 pessoas
(56,37%) mais de trs pessoas

154

4 Localidade onde voc mora:

(32,73%) zona rural
(67,27%) zona urbana

5 Onde voc trabalha?

(35,09%) Comrcio
(33,33%) Trabalho autnomo
(8,77%) Na zona rural
(22,81%) No trabalho

5.1 Qual a sua renda?

(52,72%) Menor que um salrio mnimo
(30,91%) Um salrio mnimo
(16,37%) Mais que um salrio mnimo

6 Onde voc concluiu o Ensino Fundamental?

(0,00%) Rede particular de ensino
(100,00%) Rede pblica de ensino

7 Por que voc escolheu a modalidade EJA?

(40,00%) Porque estou fora da faixa etria correta para cursar o Ensino Mdio
(60,00%) Porque a EJA possui uma modalidade mais acelerada

8 Quais os fatores pessoais que mais prejudicam o seu desempenho na esco-
la?

(3,64%) Problemas de sade
(3,64%) Problemas financeiros
(34,54%) Problemas de trabalho
(10,91%) Problemas familiares
(47,27%) Desmotivao

9 Como voc considera sua estadia nessa escola?

(38,18%) Regular
(43,64%) Boa
(18,18%) tima

10 Em sua opinio, essa instituio de ensino contribui favoravelmente para
o seu desenvolvimento educativo e social, favorecendo o seu desenvolvimento
como cidado e membro efetivo da sociedade?

(60,00%) Sim
155

(3,64%) No
(25,45%) Muito pouco
(10,91) Bastante

11 Nesse ambiente escolar, voc se sente beneficiado por um ambiente de
dilogo e compreenso entre os professores e alunos?

(55,36%) Sim
(10,71%) No
(16,07%) Bastante

12 Voc se sente bem recebido, acolhido e respeitado por todos os professo-
res e demais funcionrios dessa instituio de ensino?

(67,27%) Sim
(0,00%) No
(0,00%) Bastante

13 Toda a estrutura fsica da escola, ou seja, salas de aulas, banheiros, bi-
bliotecas, laboratrios de informtica, refeitrio e demais compartimentos da
escola, possuem uma boa estrutura capaz de colaborar com o seu bem-estar e
bom desempenho escolar?

(31,48%) Sim
(38,89%) No
(0,00%) Bastante

14 A merenda escolar ofertada na escola de boa qualidade e contribui
positivamente para o seu desempenho como aluno, melhorando a sua estadia
no ambiente escolar?

(67,27%) Sim
(3,64%) No
(9,09%) Bastante

15 A escola disponibiliza de biblioteca, laboratrio de informtica, materi-
ais didticos e acompanhamento pedaggico e psicopedaggico capazes de
auxiliar no seu processo de aprendizagem, incentivando a sua permanncia
na escola?

(32,73%) Sim
(38,18%) No
(0,00%) Bastante
156

APENDICE A ORIENTAES DA EJA 2012

157

ESTADO DE ALAGOAS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO ESPORTE
SUPERINTENDNCIA DE POLTICAS EDUCACIONAIS
DIRETORIA DE EDUCAO BSICA
DIRETORIA DAS MODALIDADES E DIVERSIDADES DA EDUCAO BSICA
GERNCIA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

ORIENTAES PARA IMPLANTAO E IMPLEMEN-
TAO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO
MDIO NA MODALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS POR PERODOS LETIVOS SEMESTRAIS
NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM 2012

Macei 2012
Teotnio Brando Vilela Filho
GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

Jos Toms da Silva Non Netto
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

158

Adriano Soares da Costa
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO E DO ESPORTE

Josicleide Maria Pereira de Moura
SECRETRIA DE ESTADO ADJUNTO DA EDUCAO

Maria Valria Barros de Lima
SUPERINTENDENTE DE POLTICAS EDUCACIONAIS

Claudiane Oliveira Pimentel Fabrcio
DIRETORA DA EDUCAO BSICA

Maria Nilce de Mendona Pinto
DIRETORA DAS MODALIDADES E DIVERSIDADES DA EDUCAO BSICA

Mirlene Maria Silva Borges Pereira
GERENTE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ana Mrcia Cardoso Ferreira
Ana Maria do Nascimento Silva
ngela Maria Ribeiro Holanda
Josilene Pereira de Moura Silva
Leilson Oliveira do Nascimento
Lusimar Silva Ribeiro
Mrcia Valria Cardoso Niccio
Maria do Socorro Quirino Botelho
Maria Margareth Tenrio
Nadeje Fidelis de Moraes
Nathally Marques Silva Lima
Nilzete Souza de Lima
Nilza Maria Duarte
ELABORAO

159

SUMRIO

INTRODUO

1. A REALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM
ALAGOAS

2. ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO NA MODALIDADE DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS POR PERODOS LETIVOS
SEMESTRAIS NA REDE ESTADUAL DE ENSINO

3. PROCEDIMENTOS EM RELAO MATRCULA, METODOLO-
GIA
E AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MDIO
NA MODALIDADE DA EJA

4. PROCEDIMENTOS DE NATUREZA ORGANIZACIONAL E
PEDAGGICA A SEREM REALIZADOS PELA UNIDADE DE ENSINO

5. DOCUMENTOS E REGISTROS

REFERNCIAS

ANEXOS

160

INTRODUO

A Secretaria de Estado da Educao e do Esporte de Alagoas
(SEE), diante dos atuais ndices educacionais do Estado e da precarieda-
de em relao oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na
modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), vem empreenden-
do esforos para garantir o acesso dessa populao Educao Bsica,
pois tem o dever de disponibilizar a educao escolar regular a esse p-
blico, garantindo aos trabalhadores as condies de acesso e permann-
cia na unidade de ensino, conforme determina o art. 208 da Consti-
tuio Federal e o inciso VII, art.4, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n 9394/1996, uma vez que de respon-
sabilidade do Estado e da sociedade civil organizada a promoo da
escolarizao desse segmento, conforme ressalta o Plano Estadual de
Educao de Alagoas (PEE/AL).
Para o estabelecimento de uma poltica que realmente atenda
aos interesses desse pblico, deve-se pensar nas trs funes da
EJA: funo reparadora, funo equalizadora e funo permanen-
te, tambm chamada de qualificadora (Parecer CEB/CEE n11/2000)
para reparar a realidade de excluso historicamente construda da po-
pulao de jovens e adultos alagoanos que ainda no tiveram a ga-
rantia de acesso, permanncia e qualidade na Educao Bsica.
A funo reparadora diz respeito no s ao direito a uma
escola de qualidade, mas tambm ao reconhecimento do direito sub-
jetivo de igualdade para todos. A negao deste direito resultou na per-
da do acesso a um bem real, social e simblico.
A funo equalizadora atende aos trabalhadores e a outros
segmentos sociais, tais como: donas de casa, migrantes, aposenta-
do/a(s) e privado/a(s) de liberdade. A reentrada no sistema educacional
dos que foradamente tiveram uma interrupo dos estudos pela repe-
tncia ou evaso, resultado de desigualdades sociais, deve ser repa-
rada, mesmo que tardiamente, possibilitando novas oportunidades no
mundo do trabalho e na vida social.
A funo permanente ou qualificadora da EJA propicia
a todos a atualizao de conhecimentos. Essa funo o prprio
sentido da EJA, pois compreende o carter incompleto do ser
humano como um potencial para o desenvolvimento, a adequao e a
atualizao em espaos escolares ou no.
A modalidade da EJA tem como metas principais a alfabeti-
zao de toda a populao de jovens, adultos e idosos, a garantia de
acesso e permanncia dessa populao aos espaos escolares e o
desenvolvimento das aprendizagens adequadas ao perodo/ano cursa-
do, visando a concluso da Educao Bsica para o ingresso em cursos
superiores.
Estas orientaes foram organizadas da seguinte forma: o
primeiro tpico apresenta indicadores educacionais da EJA; o segundo
161

orienta para a organizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na
modalidade da EJA; o terceiro aponta procedimentos em relao matr-
cula, metodologia e avaliao, o quarto indica procedimentos de natu-
reza organizacional e pedaggica e o ltimo diz respeito aos documentos
e registros e; nos anexos constam as matrizes curriculares da EJA em
vigor na rede estadual de ensino.

162

1. A REALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM ALA-
GOAS

Para uma melhor compreenso do atual quadro da EJA em
Alagoas, apresenta-se o grfico abaixo para que se possa visualizar
em que contexto se encontra essa modalidade de ensino.

Matrcula inicial por dependncia administrativa na modalidade da
Educao de Jovens e Adultos em Alagoas

Em Alagoas, a disponibilizao de matrcula na modalidade da EJA
muito diversificada. No Ensino Fundamental, a rede privada mantm um
reduzido quadro de matrcula; a rede municipal, apesar de garantir a
maior oferta de vagas, tem apresentado uma diminuio nos ltimos
trs anos; na rede federal esse ensino no ofertado; a rede estadual
apresenta um decrscimo em 2010 e um acrscimo em 2011. Em relao
ao Ensino Mdio na modalidade da EJA, a rede estadual, que tem a obri-
gao de ofertar essa etapa da Educao Bsica, tem reduzido a
matrcula conforme grfico acima.
Sabendo-se da realidade educacional do Estado, com altos
ndices de evaso e distoro idade/escolaridade, alm do analfabetismo
da populao acima de 15 anos, faz-se necessrias adotar medidas
para que seja desenvolvido um trabalho efetivo na modalidade da
EJA como: oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio em
perodos letivos semestrais; oferta gradativa de turmas de EJA diur-
nas e noturnas em todos os municpios alagoanos; qualificao pro-
163

fissional no Ensino Fundamental e tcnico profissionalizante no Ensi-
no Mdio, atravs de um currculo desenvolvido de forma integrada e
concomitante; revitalizao dos Centros de Educao de Jovens e
Adultos (CEJAs) existentes na 1 e 3 Coordenadorias Regionais de
Educao (CREs); criao de CEJAs em todas as CREs, como orienta o
Pargrafo nico, art. 4 da Resoluo CEE/AL n 18/2002.
Esses CEJAs se constituem como centros de referncia que
objetivam oferecer aos jovens e adultos, por meio da vivn-
cia/construo de diferentes prticas, oportunidades variadas de estu-
do, o aumento da escolaridade, o compromisso com a educao per-
manente e o desenvolvimento de caractersticas essenciais ao perfil do
trabalhador do sculo XXI.

164

2. ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO NA MODALIDADE
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS POR PERODOS LETIVOS
SEMESTRAIS NA REDE ESTADUAL DE ENSINO

Com o compromisso de garantir o acesso e a permanncia
do/a(s) estudante(s) da Educao de Jovens e Adultos (EJA) sala de
aula, a Secretaria de Estado da Educao e do Esporte de Alagoas (SEE)
organizou a Matriz Curricular da Modalidade da EJA para 2012 em pero-
dos letivos semestrais, conforme art. 3 da Resoluo CEE/AL n18/2002
e art. 23, LDB n 9394/1996. Para a efetivao da organizao da Matriz
Curricular, essa etapa semestral foi denominada como Perodo.
Em sua organizao, foram mantidas todas as reas de co-
nhecimento da matriz curricular das etapas de Ensino Fundamental e
Ensino Mdio. Contudo, nas Matrizes Curriculares da EJA com qualifi-
cao profissional e tcnico profissionalizante, a distribuio dos com-
ponentes curriculares por Perodo ser feita de acordo com o curso,
pois a educao profissionalizante ser organizada por eixos tecnol-
gicos, conforme 1, art. 39, LDB n 9394/1996.
Dessa forma, a oferta que antes era realizada anualmente,
passa a ser realizada semestralmente. A justificativa da mudana no
tempo cursado se deve basicamente para no mais penalizar essa
populao, que em sua maioria composta por trabalhadores que
constantemente necessitam se afastar da escola para assegurar a
subsistncia de sua famlia. Como o caso dos trabalhadores do campo
e do comrcio que tm suas atividades profissionais marcadas por crit-
rios de sazonalidade, muitas vezes abandonam a escola e retornam no
outro ano letivo, vivendo um ciclo repetitivo sem espao para concluso
do ano letivo.
Esses trabalhadores, que antes eram matriculados anualmente,
acabavam por ter que cursar novamente, desde o incio do ano leti-
vo, inclusive o semestre cursado com xito, e se deparavam com o
mesmo problema sazonal, com a possibilidade de no concluso do
ano letivo.
Com essa nova organizao, o/a(s) estudante(s) que por ven-
tura no consigam manter frequncia regular em algum Perodo ou que
tenham dificuldades em determinados contedos, no conseguindo apro-
vao em alguns componentes curriculares, no mais tero que recome-
ar um novo ano letivo, mas sim um novo Perodo letivo, agora semestral.
A partir desse novo encaminhamento em 2012, a SEE reali-
zar chamada pblica para matrcula na modalidade da EJA duas
vezes ao ano, com turmas diurnas e noturnas, para que o/a(s) es-
tudante(s), iniciantes e/ou que por ventura tenham abandonado a es-
cola, possam retornar tanto no incio como no meio do ano letivo.
Desse modo, teremos duas realidades na organizao da
educao de jovens e adultos: os que se encontram matriculados na ma-
triz curricular anual e os que iro se matricular a partir de 2012 na
matriz curricular semestral (os que iniciarem o 1 ou 2 segmento do
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio).
165

Com o objetivo de atender s necessidades e especificidades da
populao de jovens e adultos, a SEE oferecer gradativamente, a partir
de 2012, a ampliao da matrcula de turmas diurnas e noturnas, co-
mo tambm a oferta da Educao Bsica integrada com qualificao
profissional para o Ensino Fundamental e tcnico profissionalizante para o
Ensino Mdio, tendo em vista que a educao de jovens e adultos dever
articular-se, preferencialmente, com a educao profissional ( 3, art.
37, LDB n 9394/1996).
O/a(s) estudante(s), que j esto cursando o Ensino Funda-
mental ou o Ensino Mdio na modalidade da EJA e que tenham
interesse em participar de cursos de qualificao profissional e tcni-
co profissionalizante, podero optar por participar de cursos concomi-
tantes, oferecidos pelos Centros de Educao Profissional e Tecnol-
gica nos municpios em que a SEE ofertar esses cursos.
O analfabetismo como consequncia da excluso social preci-
sa ser erradicado para saldar uma dvida histrica com a populao
alagoana, por isso a alfabetizao uma aprendizagem que deve ser
desenvolvida desde o incio do 1 Segmento do Ensino Fundamental.
Cabe ao sistema pblico estadual, alm de garantir a matrcu-
la a 100% do/a(s) estudante(s) egressos de programas e projetos de
alfabetizao inicial (desenvolvidos por organizaes governamentais
e no governamentais), possibilitar a permanncia nas unidades de en-
sino, conforme determina o PEE/AL, atravs de polticas de educao
que garantam a incluso social com a escolarizao, proporcionando
assim, a concluso da Educao Bsica e a continuidade na Educa-
o Superior.
Assim sendo, o/a(s) estudante(s) egressos de tur-
mas/programas de alfabetizao devero ter seus estudos validados,
sendo classificados para o perodo em que a avaliao diagnstica
assim o recomendar, pois o/a(s) estudante(s) da EJA podem avanar
nas suas trajetrias de estudos prprios e diferenciados, ou seja,
aprendizagens adquiridas pela vivncia, mediante avaliao e
(re)classificao (Pargrafo nico, art. 8 da Resoluo CEE/AL n
18/2002).
O calendrio escolar do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio na modalidade da EJA ter o mnimo de 100 dias por Perodo leti-
vo e o total de horas letivas ser distribudo conforme o que determina as
Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos, Reso-
luo CEB/CNE n 3/2010, e art. 8 e 9 da Resoluo CEE/AL n
18/2002 que regulamenta a Educao de Jovens e Adultos no mbito do
Sistema Estadual de Ensino de Alagoas, a saber:

o 1 Segmento do Ensino Fundamental (anos iniciais) de-
ver ter durao mnima de 1.600 (mil e seiscentas) horas;

o 2 Segmento do Ensino Fundamental (anos finais) deve-
r ter durao mnima de 1.600 (mil e seiscentas) horas;

166

o Ensino Mdio dever ter durao mnima de 1.200 (mil e du-
zentas) horas;

para o Ensino Fundamental integrado com a qualificao pro-
fissional e para o Ensino Mdio integrado com a Educao Pro-
fissional Tcnica de Nvel Mdio, reafirma-se a durao m-
nima de horas destinadas educao geral, cumulativa-
mente com a carga horria mnima para a respectiva ha-
bilitao profissional, tal como estabelece a Resoluo CEB/
CNE n 4/2005, e para o ProJovem, a durao estabelecida no
Parecer CEB/CNE n 37/2006.

De acordo com o estabelecido no art. 5 da Resoluo CEB/CNE
n 3/2010, nos incisos I e VII, art. 4, da Lei n 9.394/96 (LDB) e
na Resoluo CEE/AL n 18/2002 fica estabelecida como idade m-
nima para os cursos de EJA e para a realizao de exames de
concluso de EJA do Ensino Fundamental, 15 (quinze) anos comple-
tos e do Ensino Mdio 18 (dezoito) anos completos. Contudo, a
SEE orienta que, para cursar o Ensino Fundamental na modalidade da
EJA, seja adotada a idade mnima de 18 (dezoito) anos completos,
por compreender que o/a(s) adolescente(s) de 15 a 17 anos tm o
direito formao inerente Educao Fundamental, conforme o Es-
tatuto da Criana e do Adolescente (ECA) art. 3 da Lei n 8069/1990.
A modalidade da EJA, como o prprio nome diz, para jo-
vens e adultos, portanto, a recomendao da SEE para que a ma-
trcula na EJA seja preferencialmente a partir de 18 anos se justifica
pelo fato de que o grupo de estudantes entre 15 e 17 anos de
adolescentes que precisam conviver com outro/a(s) adolescente(s).
No justo que, por fazerem parte do contingente de estudantes
em distoro idade/escolaridade, sejam privados de conviver com
outro/a(s) adolescente(s), sem contar que o Ensino Fundamental
destinado s crianas e ao/(s) adolescente(s).
A organizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na mo-
dalidade da EJA acima descrita est disposta no quadro abaixo:

167

3. PROCEDIMENTOS EM RELAO MATRCULA, METODO-
LOGIA E AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO EN-
SINO MDIO NA MODALIDADE DA EJA

O/a(s) estudante(s) que iniciarem em 2012 o 1 ou o 2 Segmento
do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio devero ser matriculados
no Perodo correspondente, mas o/a(s) estudante(s) que j esto
cursando o Ensino Fundamental ou Ensino Mdio, ao renovarem a
matrcula na modalidade da EJA devero ser matriculados na Etapa
ou Fase de acordo com sua documentao escolar, conforme quadro
acima.
Contudo, deve ser garantido o acesso, atravs da matrcula na
modalidade da EJA, a qualquer tempo do perodo/ano letivo, mesmo que
no seja mais possvel obter os 75% de frequncia determinado pela LDB
n 9.394/1996. Para esse grupo, a unidade escolar dever realizar o
aproveitamento de conhecimentos adquiridos nesse tempo de estudos
cursados. Assim sendo, o/a estudante deve ser avaliado no incio do ou-
tro perodo/ano letivo atravs da classificao (caso no exista com-
provao de estudos anteriores) ou da reclassificao (caso possua
documentao escolar) para avaliar qual o perodo/ano letivo em
que deve ser matriculado;
A oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na modalidade
da EJA para a populao alagoana acontecer nas unidades de en-
sino, nos Centros de Educao de Jovens e Adultos e nos estabeleci-
mentos penais. Fazem parte destes estabelecimentos: o sistema prisional
e as unidades de internao para menores a partir de 15 anos de idade
em cumprimento de medidas socioeducativas, para estes pblicos a
oferta alm das orientaes estabelecidas neste documento dever
considerar as diretrizes nacionais para oferta de educao de jovens e
adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em 2010
e o SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
A Educao Bsica ofertada para estudantes na modalidade
da EJA tem caractersticas, particularidades e peculiaridades adequa-
das s necessidades e disponibilidades desses estudantes. Nesse
sentido, devero ser selecionadas as aprendizagens bsicas das
reas de conhecimento e de seus respectivos componentes curricula-
res, conforme estabelecido no Referencial Curricular da Educao
Bsica para as Escolas Pblicas de Alagoas (RECEB).
Por ser uma modalidade do Ensino Fundamental e do Ensino M-
dio, a EJA dever ser organizada com as mesmas reas de conhe-
cimento e componentes curriculares obrigatrios, a saber:

Ensino Fundamental (art. 15, Resoluo CEB/CNE n 7/2010)

I. Linguagens (Lngua Portuguesa; Lngua Materna,
para populaes indgenas; Lngua Estrangeira moderna;
Arte; Educao Fsica)
168

II. Matemtica (Matemtica)
III. Cincias da Natureza (Cincias)
IV. Cincias Humanas (Histria; Geografia)
V. Ensino Religioso (Ensino Religioso)

Ensino Mdio (Pargrafo nico, art. 9, Resoluo CEB/CNE n
2/2012)

I. Linguagens (Lngua Portuguesa; Lngua Materna,
para populaes indgenas; Lngua Estrangeira moderna;
Arte; Educao Fsica);
II. Matemtica (Matemtica);
III. Cincias da Natureza (Fsica, Biologia, Qumica);
IV. Cincias Humanas (Histria, Geografia, Filosofia, Sociolo-
gia).

O RECEB orienta que o currculo da EJA seja caracterizado
por uma abordagem terica e metodolgica especfica e adequada
fase de desenvolvimento em que o/a estudante se encontra; base
nacional comum, s temticas do contexto social mais amplo e s
especificidades da realidade local. Nesse sentido, a Base Nacional
Comum deve ter tratamento metodolgico que evidencie os princpios
da interdisciplinaridade e da contextualizao centrada na formao
do sujeito da EJA.
A proposta trabalhar na perspectiva de um currculo multicultura-
lista, numa concepo ps-estruturalista, na qual a diferena es-
sencialmente um processo lingustico e discursivo. Nesse sentido, a dife-
rena no se caracteriza como natural: ela discursivamente produzida
(SILVA, 2007).
Os princpios e as perspectivas dos processos educativos para a
EJA devem permitir que se garanta a anlise das vivncias econmi-
cas, polticas, ideolgicas, escolares e culturais de forma crtica, de-
mocrtica, libertadora e transformadora, servindo de experincia para
o/a estudante em sua vida social, conforme Proposta Pedaggica para a
Educao Bsica de Jovens e Adultos (ALAGOAS, 2002).
preciso estabelecer, no processo de ensino-aprendizagem, o
dilogo como elemento fundamental na relao entre professor/a e
estudante da EJA, de forma que se construa uma relao de confi-
ana e de credibilidade entre ambos (FREIRE, 1997).
O 1 Segmento do Ensino Fundamental corresponde aos anos
iniciais e deve se caracterizar como fase de alfabetizao e letra-
mento. Nesse sentido, nos primeiros Perodos deve ser garantido ao/
estudante da EJA o domnio do cdigo escrito (codificao/decodificao).
A avaliao nas turmas da EJA ser organizada:

para o 1 Segmento (anos inicias) do Ensino Fundamental
a avaliao ser formativa (Resoluo CEB/CEE/AL n
08/2007), sendo obrigatrio: parecer descritivo individual e
169

fichas descritivas individuais, com progresso continuada
entre as etapas, fases ou perodos do segmento. Ao final
do 1 Segmento haver a avaliao somativa que considerar
globalmente todos os componentes curriculares da matriz
curricular mdia global, para aferir a promoo para o
2 Segmento do Ensino Fundamental, constituindo-se a
avaliao de carter formativo e somativo.
para o 2 segmento (anos finais) do Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio a avaliao ser somativa por componente curri-
cular.

O/a(s) estudante(s) matriculados na modalidade da EJA com difi-
culdades de desempenho escolar devero receber acompanhamento
pedaggico direcionado para superao das necessidades de aprendiza-
gem diagnosticadas.
As unidades de ensino devero definir em seu regimento es-
colar e no projeto poltico pedaggico a forma de organizao do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio na modalidade da EJA.
Destaca-se que a vida escolar do/a estudante matriculado na mo-
dalidade da EJA deve ser registrada nos documentos oficiais da unidade
de ensino, a exemplo de dirio de classe, ficha individual e ata especfica.

170

4. PROCEDIMENTOS DE NATUREZA ORGANIZACIONAL E PE-
DAGGICA A SEREM REALIZADOS PELA UNIDADE DE ENSINO

Secretrio/a Escolar

da EJA (ficha individual, dirio de classe, ata, histrico escolar);
anos no Ensino Fundamental seja realizada, preferencialmente, na
modalidade da EJA em turmas diurnas e noturnas;
n-
to/etapa vai variar de acordo com o horrio, pois as turmas do diurno ter-
minam antes das turmas do noturno;
a qualquer tempo do perodo/ano leti-
vo para garantir o acesso da populao de jovens, adultos e idosos ao
espao escolar, mesmo nos casos em que no ser possvel o pros-
seguimento para o perodo/ano seguinte em virtude do no cumpri-
mento do mnino de 75% de frequncia determinado pela LDB n
9.394/1996.
n-
te(s) da EJA (com menos de 75% de frequncia) que sero submetidos,
no incio do perodo/ano letivo, classificao (caso no exista com-
provao de estudos anteriores) ou reclassificao (caso possua do-
cumentao escolar) para avaliar qual o perodo/ano letivo em que deve
ser matriculado;
aves-
tis e transexuais, maiores de 18 anos, nos documentos escolares
internos da unidade de ensino, desde que solicitado no ato da ma-
trcula, conforme Resoluo CEB/CEE/AL n 53/2010.

Equipe pedaggica

de ofertar as turmas da EJA em
horrio diurno e noturno, de forma a atender as necessidades do/a(s)
estudante(s);
i-
mento da forma de organizao/oferta das turmas da EJA, a exemplo
da Matriz Curricular especfica para essa modalidade, bem como
questes de ordem metodolgica;
o-
bre a oferta de turmas da EJA e seus respectivos horrios, bem co-
mo sobre as especificidades de organizao dessa modalidade;
ofertadas para a organizao do quadro docente, com respectiva carga
horria.
n-
caminhamentos;
a-
171

de da EJA para acompanhar o desempenho do/a(s) estudante(s);
todo/a(s) estudante(s) jovens, adultos e idosos que esto em condi-
es de serem submetidos classificao (caso no exista compro-
vao de estudos anteriores) ou reclassificao (caso possua do-
cumentao escolar) para avaliar qual o perodo/ano letivo em que deve
ser matriculado;
i-
zao da classificao ou reclassificao, conforme o caso;
n-
te(s) do 1 segmento do Ensino Fundamental ser constitudo de
avaliao formativa e somativa e que para o 2 segmento deste en-
sino e para o Ensino Mdio a avaliao ser somativa, salientando
que os instrumentos de registro para a avaliao do processo de ensino-
aprendizagem so os mesmos, desde que seja definido no planejamento;
a-
des/necessidades de aprendizagem para os Laboratrios de Aprendiza-
gem (LAP) das unidades de ensino, de acordo com a avaliao diagnsti-
ca, buscando ajustar o horrio do LAP com a disponibilidade de cada es-
tudante.

Professor/a

i-
pe, a pesquisa, a dinamicidade e a criatividade diante de desafios,
alm de cativar o/a estudante, provocar questionamentos, reflexes e
discusses e ter compromisso com a melhoria da educao pblica;
para atender as necessidades/especificidades do/a(s) estudante(s) dessa
modalidade;
o-
mo referncia o Laboratrio de Aprendizagem, para o/a(s) estudan-
te(s) do noturno que no tenham disponibilidade de tempo no hor-
rio extraclasse, ou seja, um acompanhamento dessas atividades indivi-
dualmente durante as aulas;
com pais e/ou responsveis e estudantes;

incio do perodo/ano letivo, quais estudantes
podero ser submetidos classificao (caso no exista comprova-
o de estudos anteriores) ou reclassificao (caso possua docu-
mentao escolar) para avaliar qual o perodo/ano letivo em que deve
ser matriculado;

172

5. DOCUMENTOS E REGISTROS

Ficha individual

e-
quncia e desempenho escolar.

Dirios de classe

Deve ser registrado frequncia, contedos, procedimentos
metodolgicos e avaliao do processo ensino-aprendizagem;
EJA, dever ser utilizado o Dirio de Classe especfico para essa
fase do Ensino Fundamental;
Fundamental e no Ensino Mdio na modalidade da EJA, dever ser
utilizado o Dirio de Classe por componente curricular.

Ficha descritiva de avaliao individual (1 Segmento do Ensi-
no Fundamental)

a final. Essa ficha dever ser elaborada pela unidade de ensino, a qual
far parte de sua Proposta Pedaggica e de seu Regimento Escolar, sen-
do arquivada na pasta da vida escolar do/a estudante.

Parecer descritivo de avaliao individual (1 Segmento do
Ensino Fundamental)

a Ficha Descritiva de Avaliao Individual e outros registros e/ou
avaliaes do/a estudante. Esse parecer deve ser arquivado na pas-
ta da vida escolar do/a estudante

Ata

e registrar que o/a estudante est em progresso continuada, para os
concluintes do 1, 2 e 3 Perodo (diurno) e 1, 2, 3 e 4 Perodo (notur-
no) com frequncia igual ou superior a 75% da carga horria letiva
anual (Inciso VI, art. 24, LDBEN n 9.394/96);
aps avaliao, na coluna especfica e efetuar a mdia global para
o/a(s) estudante(s) concluintes do 1 Segmento: 4 Perodo (diurno) e 5
Perodo (noturno);
r os pontos de cada componente curricular, obtidos
aps avaliao, na coluna especfica para o/a(s) estudante(s) matri-
culados no 2 Segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
173

Histrico escolar

do dever ser registrado na linha
especfica.

174

REFERNCIAS

ALAGOAS. Proposta Pedaggica para Educao Bsica de Jovens e
Adultos. Coordenadoria de Educao. Secretaria Executiva de Educa-
o, Macei, 2002.

ALAGOAS. Plano Estadual de Educao 2005/2015. Secretaria Exe-
cutiva de Educao do Estado de Alagoas. Macei, 2005.

ALAGOAS. Sistemtica de avaliao da rede estadual de ensino. Co-
ordenadoria de Educao. Secretaria Executiva de Educao. Macei,
2006.

ALAGOAS. Resoluo CEB/CEE/AL 08 de 17 de abril de 2007. Regu-
lamenta a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos no Sistema Es-
tadual de Ensino de Alagoas e d outras providncias. Cmara de Educa-
o Bsica, Conselho Estadual de Educao, Alagoas, 2007.

ALAGOAS. Resoluo n 18, de 21 de maio de 2002. Regulamenta a
Educao de Jovens e Adultos no mbito do Sistema Estadual de Ensino
de Alagoas e d outras providncias. Conselho Estadual de Educao.
Macei, 2002.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
Disponvel:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
> Acesso em: 24/11/2011

BRASIL. Lei N 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente e d outras provi-
dncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compilado.htm>. Acesso
em: 10 out. 2011.

BRASIL, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 14 out.
2010.

BRASIL. Parecer CNE/CEB n 11 de 10 de maio de 2000. Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_200
0.pdf) Acesso em: 14 nov. 2010.

BRASIL. Resoluo CNE/CEB 4/2005. Inclui novo dispositivo Resolu-
o CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e
para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio s disposies do
175

Decreto n 5.154/2004. Dirio Oficial da Unio, de 11 de novembro de
2005, Seo 1, p. 74

BRASIL. Sistema Nacional De Atendimento Socioeducativo -SINASE/
Secretaria Especial dos Direitos Humanos Braslia-DF: CONANDA,
2006.

BRASIL. Parecer CEB/CNE n 37 de 04 de agosto de 2006. Aprovao
de diretrizes e procedimentos tcnico-pedaggicos para a implementao
do ProJovem Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qua-
lificao e Ao Comunitria. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2006.

BRASIL. Resoluo CEB/CNE n 2, de 19 de maio de 2010. Dispe so-
bre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adul-
tos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 de maio de 2010, Seo 1, p. 20.

BRASIL. Resoluo CEB/CNE n 3, de 16 de junho de 2010. Institui as
Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos nos aspec-
tos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cur-
sos de EJA; idade mnima de certificao nos exames de EJA; e Educa-
o de Jovens e Adultos desenvolvida por meio de Educao a Distncia.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2010, Seo 1, p. 66.

BRASIL. Resoluo CEB/CNE n 4, de 14 de julho de 2010. Define Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 2010, Seo 1, p. 824.

BRASIL. Resoluo CEB/CNE n 7, de 15 de dezembro de 2010. Fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2010, Seo 1, p. 34.

BRASIL. Resoluo CEB/CNE n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 2012, Seo 1

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo as
teorias do currculo. 2; Ed.; Belo Horizonte: Autntica, 2007

176

ANEXOS

ORIENTAES PARA IMPLANTAO E
IMPLEMENTAO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO
ENSINO MDIO NA MODALIDADE DA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS POR PERODOS LETIVOS
SEMESTRAIS NA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM
2012

177

178

179

180

181

182

183

184

APNDICE B DECLARAO DE SALAMANCA

1. O presente Enquadramento da Aco sobre Necessidades Educati-
vas Especiais foi adoptado pelo Congresso Mundial sobre Necessidades Edu-
cativas Especiais, organizado pelo Governo de Espanha em colaborao com a
UNESCO e realizou-se em Salamanca, de 7 a l0 de Junho de 1994. O seu ob-
jectivo consistiu em estabelecer uma poltica e orientar os governos, organiza-
es internacionais, organizaes de apoio nacionais, organizaes no gover-
namentais e outros organismos, atravs da implementao da Declarao de
Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades
Educativas Especiais. O Enquadramento da Aco inspira-se na experincia a
nvel nacional dos pases participantes, assim como nas resolues, recomen-
daes e publicaes das Naes Unidas e de outras organizaes intergover-
namentais, especialmente nas Normas sobre Igualdade de Oportunidades
para Pessoas com Deficincia. Baseia-se, igualmente, nas propostas, directri-
zes e recomendaes formuladas nos cinco seminrios regionais, preparatrios
deste Congresso.
2. O direito de todas as crianas educao est proclamado na Declara-
o Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemncia pela Decla-
rao sobre Educao para Todos. Todas as pessoas com deficincia tm o di-
reito de expressar os seus desejos em relao sua educao. Os pais tm o
direito inerente de ser consultados sobre a forma de educao que melhor se
adapte s necessidades, circunstncias e aspiraes dos seus filhos.
3. O princpio orientador deste Enquadramento da Aco consiste em
afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independente-
mente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito,
tero de incluir-se crianas com deficincia ou sobredotados, crianas da rua ou
crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas
de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos des-
favorecidos ou marginais. Estas condies colocam uma srie de diferentes de-
safios aos sistemas escolares. No contexto deste Enquadramento da Aco, a
expresso "necessidades educativas especiais" refere-se a todas as crianas e
jovens cujas carncias se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares.
Muitas crianas apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, tm
necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolari-
dade. As escolas tero de encontrar formas de educar com sucesso estas crian-
as, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves. Existe o consenso
crescente de que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais
devem ser includos nas estruturas educativas destinadas maioria das crian-
as, o que conduziu ao conceito da escola inclusiva. O desafio com que se con-
fronta esta escola inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia
centrada nas crianas, susceptvel de as educar a todas com sucesso, includo
as que apresentam graves incapacidades. O mrito destas escolas no consiste
somente no facto de serem capazes de proporcionar uma educao de qualida-
de a todas as crianas; a sua existncia constitui um passo crucial na ajuda da
modificao das atitudes discriminatrias e na criao de sociedades acolhedo-
ras e inclusivas. imperativo que haja uma mudana na perspectiva social, pois,
185

por tempo j demasiado longo, as pessoas com deficincia tm sido marcadas
por uma sociedade incapacitante que acentua mais os seus limites do que as
suas potencialidades.
4. A educao de alunos com necessidades educativas especiais incorpora
os princpios j comprovados de uma pedagogia saudvel da qual todas as cri-
anas podem beneficiar, assumindo que as diferenas humanas so normais e
que a aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de
ser esta a ter de se adaptar a concepes predeterminadas, relativamente ao
ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centrada na criana
benfica para todos os alunos e, como consequncia, para a sociedade em ge-
ral, pois a experincia tem demonstrado que esta pedagogia pode reduzir subs-
tancialmente as desistncias e as repeties e garantir um xito escolar mdio
mais elevado. Uma pedagogia deste tipo pode tambm ajudar a evitar o desper-
dcio de recursos e a destruio de esperanas, o que, muito frequentemente,
acontece como consequncia do baixo nvel do ensino e da mentalidade - "uma
medida serve para todos" - relativa educao. As escolas centradas na criana
so, assim, a base de construo duma sociedade orientada para as pessoas,
respeitando quer as diferenas, quer a dignidade de todos os seres humanos.
5. Este Enquadramento da Aco compreende as seguinte seces:

I. Novas concepes sobre educao de alunos com necessidades edu-
cativas especiais;
II. Directrizes para a aco a nvel nacional:

A. Poltica e organizao
B. Factores Escolares
C. Recrutamento e treino de pessoal docente
D. Servios externos de apoio
E. reas prioritrias
F. Perspectivas comunitrias
G. Recursos necessrios

III. Directrizes da aco a nvel regional e internacional

I - NOVAS CONCEPES SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECI-
AIS
6. A tendncia da poltica social das passadas duas dcadas tem consistido
em promover a integrao, a participao e o combate excluso. Incluso e
participao so essenciais dignidade e ao desfrute e exerccio dos direitos
humanos. No campo da educao, estas concepes reflectem-se no desenvol-
vimento de estratgias que procuram alcanar uma genuna igualdade de opor-
tunidades. A experincia em muitos pases demonstra que a integrao de cri-
anas e jovens com necessidades educativas especiais atingida mais plena-
mente nas escolas inclusivas que atendem todas as crianas da respectiva co-
munidade. neste contexto que os que tm necessidades educativas especiais
podem conseguir maior progresso educativo e maior integrao social. O suces-
so das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propcio igualdade de
oportunidades e plena participao depende dum esforo concertado, no s
186

dos professores e do pessoal escolar, mas tambm dos alunos, pais e volunt-
rios. A reforma das instituies sociais no , somente, uma tarefa de ordem
profissional; depende, acima de tudo, da convico, empenhamento e boa von-
tade dos indivduos que constituem a sociedade.
7. O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificul-
dades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e sa-
tisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios es-
tilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao
para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar,
de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com
as respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de
servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.
8. Nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especi-
ais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma
educao eficaz. A pedagogia inclusiva a melhor forma de promover a solida-
riedade entre os alunos com necessidades educativas especiais e os seus cole-
gas. A colocao de crianas em escolas especiais - ou em aulas ou seces
especiais dentro duma escola, de forma permanente - deve considerar-se como
medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique cla-
ramente demonstrado que a educao nas aulas regulares incapaz de satisfa-
zer as necessidades pedaggicas e sociais do aluno, ou para aqueles em que tal
seja indispensvel ao bem-estar da criana deficiente ou das restantes crianas.
9. A situao relativa aos alunos com necessidades educativas especiais
varia enormemente de pas para pas. Existem, por exemplo, pases com siste-
mas bem estabelecidos de escolas especiais para alunos com deficincias es-
pecficas, as quais podem representar um recurso valioso para o desenvolvimen-
to das escolas inclusivas. O pessoal destas instituies possui os conhecimentos
necessrios para a avaliao precoce e a identificao das crianas com defici-
ncia. As escolas especiais tambm podero servir como centros de formao e
de recursos para o pessoal das escolas regulares. Finalmente, essas escolas -
ou as unidades dentro das escolas inclusivas - podem continuar a prestar a edu-
cao mais adequada a um nmero relativamente reduzido de crianas com de-
ficincia que no podem ser atendidas de forma eficaz nas classes ou escolas
regulares. O investimento nas escolas especiais j existentes deve ser gerido
tendo em vista a sua nova e ampliada funo que consiste em apoiar as escolas
regulares a responder s necessidades individuais dos seus alunos. Uma contri-
buio importante que as equipas das escolas especiais podem dar s escolas
regulares consiste na adequao dos contedos curriculares e dos mtodos de
ensino s necessidades individuais dos alunos.
10. Devem aconselhar-se os pases que tenham poucas ou nenhumas es-
colas especiais a concentrar os seus esforos no desenvolvimento de escolas
inclusivas e dos servios especializados de que estas necessitam, para poder
responder vasta maioria das crianas e dos jovens: programas de formao de
professores sobre necessidades educativas especiais e centros de recursos bem
equipados e dotados do pessoal adequado, que possam responder aos pedidos
de apoio das escolas. A experincia, sobretudo nos pases em vias de desenvol-
vimento, demonstra que o custo elevado das escolas especiais implica que, na
187

prtica, s uma pequena minoria, normalmente uma elite urbana, delas possa
usufruir. Consequentemente, a grande maioria dos alunos com necessidades
especiais, sobretudo nas regies rurais, no recebem qualquer apoio. De facto,
estima-se que em muitos pases em vias de desenvolvimento os alunos com
necessidades especiais que so abrangidos pelos recursos existentes so me-
nos de um por cento. No entanto, a experincia tambm indica que as escolas
inclusivas - as que servem todas as crianas duma comunidade conseguem ob-
ter mais apoio da comunidade e utilizar de forma mais imaginativa e inovadora
os limitados recursos disponveis.
11. O planeamento educativo elaborado pelos governos dever concentrar-
se na educao para todas as pessoas, em todas as regies do pas e em to-
das as condies econmicas, atravs das escolas pblicas e privadas.
12. Dado que, no passado, s um grupo relativamente reduzido de crianas
com deficincia teve acesso educao, especialmente nas regies do mundo
em vias de desenvolvimento, existem milhes de adultos deficientes que care-
cem dos rudimentos duma educao bsica. preciso, portanto, uma concerta-
o de esforos, atravs dos programas de educao de adultos, para alfabeti-
zar e ensinar aritmtica e as competncias bsicas s pessoas com deficincia.
13. particularmente importante reconhecer que as mulheres tm sido,
muitas vezes, duplamente penalizadas, j que o seu sexo agrava as dificuldades
provocadas pelas deficincias. As mulheres e os homens devem ter uma in-
fluncia semelhante na elaborao dos programas educativos e as mesmas
oportunidades de deles beneficiar, devendo ser envidados esforos especiais no
sentido de encorajar a participao das mulheres e das raparigas com deficin-
cia nos programas educativos.
14. Pretende-se que este Enquadramento da Aco constitua um guia ge-
ral para o planeamento da actuao no campo das necessidades educativas
especiais. Contudo, como no pode, evidentemente, ter em considerao a vas-
ta variedade de situaes existentes nas vrias regies e pases do mundo de-
ve, portanto, ser adaptado s diferentes exigncias e circunstncias locais. Para
que seja eficaz, ter de complementar-se por planos de aco locais, inspirados
pela vontade poltica e popular de atingir a educao para todos.

II - DIRECTRIZES DE ACO A NVEL NACIONAL

A. POLTICA E ORGANIZAO

15. A educao integrada e a reabilitao de base comunitria representam
formas complementares e de apoio mtuo destinadas a servir os indivduos com
necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princpios de incluso, integra-
o e participao e representam processos j experimentados e de uma rela-
o vlida custo benefcio, tendo por fim a promoo da igualdade de acesso de
todos os que apresentam necessidades educativas especiais, como parte inte-
grante duma estratgia de nvel nacional que visa a educao para todos. Con-
vidamos os pases a considerar as seguintes aces referentes poltica e
organizao dos seus sistemas educativos.
16. A legislao dever reconhecer o princpio da igualdade de oportunida-
des para as crianas, os jovens e os adultos com deficincia na educao prim-
188

ria, secundria e terciria, sempre que possvel em contextos integrados.
17. Devero adoptar-se medidas legislativas paralelas e complementares
nos sectores de sade, segurana social, formao profissional e emprego, de
modo a apoiar a legislao educativa e a proporcionar-lhe plena eficcia.
18. A poltica educativa, a todos os nveis, do local ao nacional , dever es-
tipular que uma criana com deficincia frequente a escola do seu bairro, ou se-
ja, a que frequentaria se no tivesse uma deficincia. As excepes a esta nor-
ma devero ser consideradas caso a caso, e apenas admitidas quando se con-
clua que s uma escola ou estabelecimento especial podem responder s ne-
cessidades de determinada criana.
19. A colocao de crianas com deficincia nas classes regulares deve
constituir parte integrante dos planos nacionais que visam a educao para to-
dos. Mesmo nos casos excepcionais, em que as crianas so postas em escolas
especiais, a sua educao no deve ser inteiramente segregada, encorajando-
se a frequncia de escolas regulares a meio tempo. Deve-se, igualmente, pro-
mover a incluso de jovens e adultos com necessidades especiais em progra-
mas de nvel superior ou em cursos de formao profissional e assegurar-se a
igualdade de acesso e de oportunidades s raparigas e s mulheres com defici-
ncia.
20. Deve ser dada ateno especial s necessidades das crianas e dos
jovens com deficincias severas ou mltiplas. Eles tm os mesmos direitos que
todos os outros da sua comunidade de atingir a mxima autonomia, enquanto
adultos, e devero ser educados no sentido de desenvolver as suas potenciali-
dades, de modo a atingir este fim.
21. As polticas educativas devem ter em conta as diferenas individuais e
as situaes distintas. A importncia da linguagem gestual como o meio de co-
municao entre os surdos, por exemplo, dever ser reconhecida, e garantir-se-
que os surdos tenham acesso educao na linguagem gestual do seu pas.
Devido s necessidades particulares dos surdos e dos surdos/cegos, possvel
que a sua educao possa ser ministrada de forma mais adequada em escolas
especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas regulares.
22. A reabilitao de base comunitria deve desenvolver-se como parte da
estratgia global relativa educao e ao treino das pessoas com deficincia,
numa relao desejvel custo-benefcio e ser considerada como um mtodo es-
pecfico no mbito do desenvolvimento da comunidade, visando a reabilitao, a
igualdade de oportunidades e a integrao social de todas as pessoas com defi-
cincia; assim, deve implementar-se atravs da cooperao dos esforos das
prprias pessoas com deficincia, suas famlias e comunidades e dos servios
competentes de educao, sade, formao profissional e aco social.
23. Tanto as medidas de poltica como os modelos de financiamento de-
vem promover e facilitar o desenvolvimento das escolas inclusivas, procurando
demover as barreiras que impedem a transio da escola especial para a escola
regular e organizar uma estrutura administrativa comum. O percurso com vista
incluso deve ser cuidadosamente orientado atravs da recolha de dados esta-
tsticos capazes de identificar o nmero de alunos com deficincia que benefici-
am dos recursos, conhecimentos e equipamentos destinados educao de
crianas e jovens com necessidades especiais, assim como o nmero daqueles
que frequentam escolas regulares.
189

24. Deve ser fortalecida, a todos os nveis, a coordenao entre as autori-
dades educativas e as que so responsveis pelos servios de sade, emprego
e aco social, de modo a garantir-se a respectiva convergncia e a complemen-
taridade. O planeamento e a coordenao tero, tambm, em conta o papel -
real e potencial - que possam representar as agncias semi pblicas e as orga-
nizaes privadas. preciso um esforo especial para assegurar o apoio da co-
munidade na satisfao das necessidades educativas especiais.
25. As autoridades do pas tm a incumbncia de encaminhar financiamen-
tos externos para a educao de alunos com necessidades especiais e, em co-
laborao com os seus parceiros internacionais, garantir que esta corresponda
s prioridades do pas e s polticas que apontam para a educao para todos.
As agncias bilaterais e multi-laterais, pela sua parte, devem considerar cuida-
dosamente as polticas nacionais em relao ao planeamento e implementa-
o de programas no sector da educao e em sectores afins.

B. FACTORES ESCOLARES

26. O desenvolvimento de escolas inclusivas que atendem um nmero ele-
vado de alunos, tanto nas reas rurais como urbanas pressupe a articulao
duma poltica forte e precisa no referente incluso, com uma dotao financei-
ra adequada - uma campanha eficaz de informao do pblico destinada a com-
bater os preconceitos negativos e a promover atitudes informadas e positivas;
um programa extensivo de orientao e formao de pessoal; e a disponibiliza-
o dos servios de apoio necessrios. Para contribuir para o xito das escolas
inclusivas so precisas mudanas, alm de em muitos outros, nos seguintes
sectores educativos: currculo, instalaes, organizao escolar, pedagogia, ava-
liao, pessoal, tica escolar e actividades extra-escolares.
27. A maioria das mudanas necessrias no se relacionam unicamente
com a incluso das crianas com necessidades educativas especiais, antes fa-
zem parte duma reforma educativa mais ampla que aponta para a promoo da
qualidade educativa e para um mais elevado rendimento escolar de todos os
alunos. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos acentuou a necessi-
dade dum mtodo de ensino centrado na criana, visando o sucesso educativo
de todas elas. A adopo de sistemas mais flexveis e mais versteis, capazes
de melhor atender s diferentes necessidades das crianas, contribuir quer pa-
ra sucesso educativo, quer para a incluso. As directrizes que se seguem focam
os pontos que devem ser considerados na integrao, nas escolas inclusivas, de
crianas com necessidades educativas especiais.

Versatilidade do Currculo

28. Os currculos devem adaptar-se s necessidades da criana e no vice-
versa. As escolas, portanto, tero de fornecer oportunidades curriculares que
correspondam s crianas com capacidades e interesses distintos.
29. As crianas com necessidades especiais devem receber apoio pedag-
gico suplementar no contexto do currculo regular e no um curriculum diferente.
O princpio orientador ser o de fornecer a todas a mesma educao, proporcio-
nando assistncia e os apoios suplementares aos que deles necessitem.
190

30. A aquisio dos conhecimentos no uma simples questo de ensino
formal e terico. O contedo da educao deve apontar para nveis elevados, de
modo a permitir aos indivduos uma plena participao no desenvolvimento e o
ensino relacionar-se com a experincia dos prprios alunos e com assuntos pr-
ticos, de modo a suscitar-lhes a motivao para aprender.
31. Para acompanhar a evoluo de cada criana, preciso rever os pro-
cessos de avaliao. A avaliao formativa deve integrar-se no processo educa-
tivo regular, de modo a permitir que alunos e professores se mantenham infor-
mados sobre o nvel de conhecimento atingido e a que sejam identificadas as
dificuldades e se ajudem os alunos a ultrapass-las.
32. Para as crianas com necessidades educativas especiais devem garan-
tir-se diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mnima na classe regular at
a programas de compensao educativa no mbito da escola, estendendo-se ,
sempre que necessrio, ao apoio prestado por professores especializados e por
pessoal externo.
33. Devem utilizar-se os recursos tcnicos adequados que forem acess-
veis, sempre que se justificar o seu uso para promover o sucesso educativo, no
contexto do currculo escolar, e para ajudar a comunicao, a mobilidade e a
aprendizagem. As ajudas tcnicas podero ser conseguidas de forma mais efi-
caz e econmica se forem distribudas a partir dum servio central, em cada lo-
calidade, que disponha dos conhecimentos necessrios para fazer corresponder
as ajudas s necessidades individuais e para efectuar a respectiva manuteno.
34. Devem promover-se os conhecimentos e efectuar-se a investigao a
nvel regional e nacional, tendo em vista o desenvolvimento de sistemas de su-
porte tecnolgico apropriados s necessidades educativas especiais. Os Esta-
dos que assinaram o Acordo de Florena devem ser encorajados a utilizar este
instrumento, de modo a facilitar a livre circulao de materiais e de equipamento
relacionado com as necessidades das pessoas com deficincia. Paralelamente,
os Estados que no aderiram ao Acordo so convidados a faz-lo, de modo a
facilitar a livre circulao de servios e de bens de natureza educativa e cultural.

Gesto Escolar

35. Tanto as autoridades locais como os directores dos estabelecimentos
de ensino podero contribuir de forma significativa para tornar as escolas mais
adequadas s crianas com necessidades educativas especiais, se lhes forem
dados treino e autoridade para tal. Devero ser chamadas a desenvolver uma
gesto mais flexvel, a redimensionar recursos pedaggicos, a diversificar as
ofertas educativas, a fomentar a ajuda entre as crianas, a garantir o apoio aos
alunos com dificuldades e a desenvolver estreitas relaes com os pais e com a
comunidade. A boa gesto escolar depende do envolvimento activo e criativo
dos professores e auxiliares, assim como do desenvolvimento duma cooperao
eficaz e dum trabalho de equipa, destinado a satisfazer as necessidades dos
alunos.
36. Os directores das escolas tm uma responsabilidade especial na pro-
moo de atitudes positivas por parte de toda a comunidade educativa e na co-
laborao eficaz entre os professores regulares e o pessoal de apoio. A organi-
zao do apoio, assim como o papel especfico que dever ser desempenhado
191

por cada um dos vrios elementos envolvidos no processo pedaggico, devem
ser decididos atravs da consulta e da negociao.
37. Cada escola deve ser uma comunidade, conjuntamente responsvel
pelo sucesso ou insucesso de cada aluno. a equipa pedaggica, mais do que
o professor individual, que se encarregar da educao das crianas com ne-
cessidades especiais, convidando, tambm os pais e voluntrios a desempenha-
rem um papei activo no trabalho da escola. Os professores exercem, no entanto,
aco fundamental como gestores do processo educativo, apoiando os alunos
na utilizao de todos os recursos disponveis quer dentro quer fora da saia de
aula.

Informao e Investigao

38. A difuso de exemplos de uma boa prtica pode ajudar a promover o
ensino e a aprendizagem. A informao sobre resultados de investigaes re-
centes e pertinentes tambm podem ser teis. A coordenao de experincias e
o desenvolvimento de centros de documentao devem ser apoiados a nvel
nacional, e o acesso s fontes de informao difundido.
39. A educao dos alunos com necessidades especiais deve ser integrada
nos programas de investigao e desenvolvimento dos institutos de pesquisa e
dos centros de desenvolvimento curricular, prestando especial ateno, nesta
rea, investigao-aco e focando estratgias inovadoras de ensino-
aprendizagem. Os professores devero participar activamente tanto nas aces
como na reflexo que tal investigao implique. Devem ainda lanar-se experi-
ncias piloto e estudos aprofundados, com vista a apoiar a tomada de decises
e a orientar a aco futura, os quais podero realizar-se, em vrios pases, numa
base cooperativa.

C. RECRUTAMENTO E TREINO DE PESSOAL DOCENTE

40. A preparao adequada de todo o pessoal educativo constitui o factor-
chave na promoo das escolar inclusivas. Para alm disso, reconhece-se, cada
vez mais, a importncia do recrutamento de professores com deficincia que
possam servir de modelo para as crianas deficientes. Podero adoptar-se as
medidas seguintes:
41. Devem ser organizados cursos de iniciao para todos os estudantes
que se preparam para o ensino, a nvel primrio ou secundrio, tendo em vista
fomentar uma atitude positiva face deficincia e desenvolver a compreenso
sobre o que pode ser realizado nas escolas com os recursos locais existentes. O
conhecimento e as competncias exigidas so, essencialmente, as relativas a
um ensino de qualidade e incluem necessidades especiais de avaliao, conte-
dos sobre adaptao curricular, utilizao de tecnologia de apoio, mtodos de
ensino individualizado capazes de responder a um largo espectro de capacida-
des, etc. Nas escolas destinadas aos estgios prticos, deve ser dada especial
ateno preparao de todos os professores para exercerem a sua autonomia
e aplicarem os seus conhecimentos na adaptao curricular e no ensino, de mo-
do a responderem s necessidades dos alunos, assim como a colaborarem com
especialistas e a cooperarem com pais.
192

42. As competncias necessrias para satisfazer as necessidades educati-
vas especiais devem ser tidas em considerao na avaliao dos estudos e na
certificao dos professores.
43. prioritrio preparar documentao escrita e organizar seminrios para
as autoridades locais, inspectores, directores de escola e professores-
orientadores a fim de estes desenvolverem a sua capacidades de liderana nes-
ta rea e apoiarem e formarem pessoal com menos experincia.
44. O maior desafio consiste em organizar formao-em-servio para todos
os professores, tendo em considerao as diversas e, muitas vezes, difceis
condies em que trabalham. A formao-em-servio dever realizar-se, sempre
que possvel, ao nvel da escola, atravs da interaco com os orientadores e
apoiado pela formao distncia e outras formas de autoformao.
45. A formao especializada em educao de alunos com necessidades
educativas especiais que conduz a qualificaes adicionais dever normalmente
ser integrada ou seguir-se ao treino e experincia no ensino regular, de forma a
permitir complementaridade e mobilidade.
46. preciso repensar a formao de professores especializados, a fim de
que estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situaes e possam assu-
mir um papel-chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve
ser adoptada uma formao inicial no categorizada, abarcando todos os tipos
de deficincia, antes de se enveredar por uma formao especializada numa ou
em mais reas relativas a deficincias especficas.
47. As universidades podem desempenhar um importante papei consultivo
no desenvolvimento da educao das necessidades especiais, em particular no
que respeita investigao, avaliao, formao de formadores, elaborao de
programas de formao e produo de materiais. Deve ser promovida coopera-
o entre universidades e instituies de ensino superior, nos pases desenvol-
vidos e em desenvolvimento. Esta ligao entre a investigao e a formao
de enorme importncia, sendo igualmente importante envolver pessoas com de-
ficincia nesta investigao e formao, afim de assegurar que as suas perspec-
tivas sejam plenamente reconhecidas.
48. Um problema recorrente dos sistemas educativos, mesmo dos que ga-
rantem servios excelentes para alunos com deficincia, consiste na falta de
modelos. Os alunos com necessidades especiais precisam de oportunidades de
interagir com adultos com deficincia que obtiveram sucesso, de modo a que
possam modelar o seu prprio estilo de vida e as suas aspiraes por expectati-
vas realistas. Para alm disto, devem ser dados aos alunos com deficincia
exemplos de liderana e de capacidade de deciso, de forma a que venham a
colaborar na orientao da poltica que os vir a afectar na sua vida futura. Os
sistemas educativos tero, assim, de procurar recrutar professores qualificados e
outro pessoal educativo com deficincia, e procurar envolver pessoas com defi-
cincia que obtiveram sucesso na sua regio na educao das crianas com
necessidades especiais.

D. SERVIOS EXTERNOS DE APOIO

49. A existncia de servios de apoio de importncia fundamental para a
poltica da educao inclusiva. A fim de garantir que, a todos os nveis, os servi-
193

os externos estejam disponveis para as crianas com necessidades especiais,
as autoridades educativas devem considerar o seguinte:
50. Tanto as instituies de formao de professores como o pessoal de
apoio das escolas especiais podem apoiar as escolas regulares. Aquelas devem
servir, cada vez mais, como centros de recursos para estas ltimas, oferecendo
apoio directo aos alunos com necessidades educativas especiais. Tanto as insti-
tuies de formao como as escolas especiais podem facilitar o acesso a equi-
pamentos especficos e a materiais, bem como a formao em estratgias edu-
cativas que no sejam utilizadas nas classes regulares.
51. A colaborao externa dada por pessoal de apoio das vrias agncias,
departamentos e instituies, tais como professores-consultores, psiclogos
educacionais, terapeutas de fala e terapeutas ocupacionais, deve ser coordena-
da a nvel local. Uma estratgia eficaz tem consistido na mobilizao da partici-
pao comunitria por "grupos de escolas", os quais podem assumir uma res-
ponsabilidade colectiva na resposta s necessidades educativas especiais dos
alunos da sua rea e devem ter competncia para repartir os recursos da forma
que o entendam. Tais solues incluiro tambm os servios no educativos,
pois, na verdade, a experincia demonstra que os servios educativos podem
retirar grandes benefcios se for feito um maior esforo na rentabilizao de to-
dos os recursos existentes.

E. REAS PRIORITRIAS

52. A integrao das crianas e dos jovens com necessidades educativas
especiais seria mais eficaz e mais bem sucedida se se desse especial ateno,
no planos de desenvolvimento educativo, aos seguintes grupos-alvo: a educao
precoce das crianas, de modo a facilitar-lhes o acesso educao, a transio
da educao para a vida adulta e profissional e a educao das raparigas.

A educao precoce

53. O xito da escola inclusiva depende muito da identificao precoce, da
avaliao e da estimulao das crianas com necessidades educativas especiais
desde as primeiras idades. Assim, os programas de atendimento e de educao
das crianas at aos 6 anos devem ser desenvolvidos e/ou reorientados, a fim
de promover o desenvolvimento fsico, intelectual e social e a preparao para a
escola. Estes programas constituem um investimento considervel para o indiv-
duo, a famlia e a sociedade, no sentido em que impedem o agravamento das
condies incapacitantes. Os programas a este nvel devem reconhecer o prin-
cpio da incluso e desenvolver-se de forma global, combinando as actividades
pr-escolares com os cuidados precoces de sade.
54. Muitos pases tm adoptado polticas em favor da educao precoce,
quer apoiando o desenvolvimento de jardins-de-infncia e de creches, quer or-
ganizando actividades que tm por fim permitir uma informao das famlias e a
sua participao em servios comunitrios (sade, cuidados materno-infantis,
escolas e associaes locais de famlias ou de mulheres).

A educao de raparigas
194

55. As raparigas com deficincia sofrem de uma desvantagem dupla e por
isso preciso um esforo redobrado no que respeita formao e educao das
que tm necessidades educativas especiais. Para alm do acesso escola, elas
devem ter tambm acesso informao e a uma orientao, tal como ao contac-
to com modelos que lhes permitam fazer escolhas realistas e prepararem-se pa-
ra o seu futuro papel como mulheres.

Preparao para a vida adulta

56. Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser
apoiados para fazer uma transio eficaz da escola para a vida activa, quando
adultos. As escolas devem ajud-los a tomarem-se activos economicamente e
proporcionar-lhes as competncias necessrios na vida diria, oferecendo-lhes
uma formao nas reas que correspondem s expectativas e s exigncias
sociais e de comunicao da vida adulta, o que exige tcnicas de formao ade-
quadas, incluindo a experincia directa em situaes reais, fora da escola. O
currculo dos alunos com necessidades educativas especiais que se encontram
nas classes terminais deve incluir programas especficos de transio, apoio
entrada no ensino superior, sempre que possvel, e treino vocacional subse-
quente que os prepare para funcionar, depois de sair da escola, como membros
independentes e activos das respectivas comunidades. Estas actividades tero
de efectuar-se com a participao empenhada de consultores vocacionais ,
agncias de colocao, sindicatos, autoridades locais e dos vrios servios e
organizaes competentes.

Educao de adultos e educao permanente

57. Deve ser dada ateno especial programao e desenvolvimento da
educao de adultos e da educao permanente das pessoas com deficincia,
as quais tero prioridade no acesso a estes programas. Devem elaborar-se tam-
bm cursos especiais para satisfazer as necessidades dos diferentes grupos de
adultos com deficincia.

F. PERSPECTIVAS COMUNITRIAS

58. Atingir o objectivo de uma educao de sucesso para as crianas com
necessidades educativas especiais no a competncia exclusiva dos Minist-
rios de Educao e das escolas. Tal exige, tambm, a participao das famlias,
a mobilizao da comunidade e das organizaes voluntrias, bem como o
apoio do grande pblico. A experincia dos pases e regies onde tm sido tes-
temunhados progressos no caminho para a igualdade de oportunidades educati-
vas das crianas e jovens com necessidades educativas especiais sugere-nos
alguns procedimentos teis.

Colaborao dos pais

59. A educao das crianas com necessidades educativas especiais
195

uma tarefa compartilhada por pais e por profissionais. Uma atitude positiva por
parte dos primeiros favorece a integrao social e escolar, mas eles precisam de
apoio para assumir as funes de progenitores duma criana com necessidades
especiais. O papel das famlias e dos pais pode ser valorizado se lhes forem
transmitidos os esclarecimentos necessrios numa linguagem simples e clara,
pelo que responder s necessidades de informao e de treino das suas capaci-
dades educativas tarefa de especial importncia, principalmente nos ambien-
tes culturais que carecem duma tradio escolar. Tanto os pais como os educa-
dores podem precisar de apoio e encorajamento para aprenderem a trabalhar
em conjunto, como parceiros.
60. Os pais so parceiros privilegiados no que diz respeito s necessidades
educativas especiais dos seus filhos e, na medida do possvel, deve-lhes ser
dada a escolha sobre o tipo de resposta educativa que pretendem para eles.
61. Deve ser desenvolvida uma colaborao cooperativa e de ajuda entre
autoridades escolares, professores e pais. Estes devem ser encorajados a parti-
cipar nas actividades educativas em casa e na escola (onde podem observar
tcnicas eficazes e aprender como organizar actividades extra-escolares), assim
como a orientar e apoiar o progresso escolar dos seus filhos.
62. Os governos devem tomar a iniciativa de promover a cooperao com
os pais, atravs do estabelecimento de medidas de carcter poltico e da publi-
cao de legislao relativa aos respectivos direitos. Deve estimular-se o desen-
volvimento das associaes de pais e os seus representantes ser chamados a
pronunciar-se sobre a elaborao e implementao de programas destinados a
promover a educao dos filhos. Devero tambm ser ouvidas, para este fim, as
organizaes de pessoas com deficincia.

Participao da comunidade

63. A descentralizao e o planeamento a nvel local favorecem um maior
envolvimento das comunidades na educao e formao das pessoas com ne-
cessidades educativas especiais. As autoridades locais devero encorajar a par-
ticipao da comunidade, dando apoio s associaes representativas e convi-
dando-as a participarem na tomada de decises. Com este objectivo, ser pro-
movida a mobilizao e orientada a coordenao a nvel local (numa rea geo-
grfica restricta, capaz de facilitar a participao comunitria) de organizaes e
servios tais como: administrao civil, autoridades educacionais, autoridades de
sade e de desenvolvimento, elementos responsveis na comunidade e organi-
zaes de voluntrios.
64. A participao da comunidade deve ser capaz de complementar as ac-
tividades realizadas na escola, prestando apoio aos trabalhos de casa e com-
pensando as carncias do apoio familiar. Cabe reconhecer aqui o papei das as-
sociaes de moradores e de famlias no fornecimento de instalaes, das asso-
ciaes e movimentos da juventude, assim como o papel potencial dos idosos e
outros voluntrios - incluindo as pessoas com deficincia - tanto nos programas
realizados nas escolas como fora delas.
65. Sempre que uma aco do mbito da reabilitao de base comunitria
iniciada a partir de fora, a comunidade que deve decidir se o programa vai ou
no fazer parte das actividades em curso. Os seus vrios representantes, inclu-
196

indo as organizaes de pessoas com deficincia e outras no governamentais,
devem ser chamados a responsabilizar-se pelo programa. Quando tal se justifi-
que, os organismos governamentais, de nvel local ou nacional, devero prestar
apoio de ordem financeira ou outra.

Papel das organizaes de voluntrios

66. Uma vez que as associaes de voluntrios e as organizaes nacio-
nais no governamentais tm mais liberdade de aco e so mais capazes de
responder de forma mais rpida s necessidades detectadas, devem ser apoia-
das no desenvolvimento de novas ideias e na divulgao de respostas inovado-
ras, podendo assim representar um papei criativo e catalizar e ampliar os pro-
gramas disponveis na comunidade.
67. As organizaes de pessoas com deficincia - isto , aquelas em que
tm o poder de deciso - devem ser convidadas a participar activamente na
identificao das necessidades, na determinao de casos prioritrios, na admi-
nistrao de servios, na avaliao de resultados e na promoo da mudana.

Sensibilizao do pblico

68. Os responsveis pelas medidas de carcter poltico, a todos os nveis,
incluindo o da escola, devem regularmente reiterar o seu compromisso em rela-
o incluso e promover uma atitude positiva entre as crianas, os professores
e o pblico em geral no que se refere aos que tm necessidades educativas es-
peciais.
69. Os meios de comunicao social podem desempenhar um importante
papel na promoo duma atitude positiva perante a integrao de pessoas defi-
cientes na sociedade, contribuindo para superar os preconceitos negativos e a
desinformao e difundir maior optimismo e imaginao sobre as respectivas
capacidades. Os citados meios tambm podem promover uma atitude positiva
por parte dos patres, no que respeita ao emprego de pessoas com deficincia.
Os media devem ser utilizados para informar o pblico sobre novas estratgias
educativas, particularmente no que se refere educao de alunos com neces-
sidades educativas especiais nas escolas regulares, difundindo exemplos de
boas prticas e de experincias bem sucedidas.

G. RECURSOS NECESSRIOS

70. O desenvolvimento das escolas inclusivas, enquanto meio mais eficaz
de atingir a educao para todos, deve ser reconhecido como uma poltica-
chave dos governos e ocupar um lugar de destaque na agenda do desenvolvi-
mento das naes. unicamente desta forma que se podero obter os recursos
necessrios, pois as mudanas de poltica e as prioridades no podem ser efec-
tivas a no ser que se disponibilizem esses mesmos recursos. preciso um
compromisso poltico, tanto a nvel nacional como comunitrio, para obter os
recursos adicionais e para reorientar os j existentes. Embora as comunidades
tenham de representar um papel-chave no desenvolvimento das escolas inclusi-
vas, igualmente essencial o suporte e encorajamento dos governos para se
197

conseguirem solues eficazes e realistas.
71. A distribuio de recursos pelas as escolas deve basear-se, de forma
realista, nos diferentes investimentos necessrios para proporcionar uma educa-
o apropriada a todas as crianas, tendo em vista a sua situao e as suas exi-
gncias. Talvez seja mais eficaz comear por apoiar as escolas que desejem
promover a educao inclusiva e lanar projectos experimentais nas reas que
facilitam os conhecimentos necessrios sua ampliao e difuso progressiva.
Na generalizao da educao inclusiva, o apoio prestado e os meios tcnicos
disponibilizados devem estar em relao com a natureza do pedido.
72. Devem ser disponibilizados recursos para garantir a formao dos pro-
fessores de ensino regular que atendem alunos com necessidades especiais,
para apoiar centros de recursos e para os professores de educao especial ou
de apoio. Tambm necessrio assegurar as ajudas tcnicas indispensveis
para garantir o sucesso dum sistema de educao integrada, cujas estratgias
devem, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento dos servios de apoio a nvel
central e intermdio.
73. Para que os departamentos ministeriais (Educao, Sade, Aco So-
cial, Trabalho, Juventude, etc.), as autoridades locais e territoriais e as outras
instituies especializadas, actuem com o mximo impacte, h que reunir os
respectivos recursos humanos, institucionais, logsticos, materiais e financeiros.
A combinao das perspectivas educativas e sociais em prol da educao das
crianas com necessidades educativas especiais exige uma gesto eficaz de
recursos que possibilite a cooperao entre os diferentes servios, a nvel local e
nacional, e que permita s autoridades pblicas e aos organismos associativos
juntarem os respectivos esforos.

III - DIRECTRIZES DE ACO A NVEL REGIONAL E INTERNACIONAL

74. A cooperao internacional entre organizaes governamentais e no
governamentais, regionais e inter-regionais poder representar um papel muito
importante no apoio e na promoo das escolas inclusivas. Com base na experi-
ncia anterior nesta rea, as organizaes internacionais, as agncias inter-
governamentais e no governamentais e os organismos financiadores bilaterais
podem juntar esforos, implementando as estratgias seguintes.
75. A assistncia tcnica deve ser orientada para campos estratgicos de
interveno, com efeito multiplicador, especialmente nos pases em desenvolvi-
mento. Uma importante tarefa da cooperao internacional consiste em apoiar o
lanamento de projectos-piloto que tenham por objectivo avaliar novas perspec-
tivas e capacidades de realizao.
76. A organizao de parcerias regionais ou entre pases com perspectivas
semelhantes sobre a educao de alunos com necessidades especiais poder
traduzir-se na elaborao de iniciativas conjuntas, sob o auspcio de mecanis-
mos de cooperao regionais ou outros. Tais iniciativas devero tirar partido dos
recursos econmicos existentes, utilizando as experincias dos pases partici-
pantes e ampliando as capacidades nacionais.
77. Uma tarefa prioritria cometida s organizaes internacionais consiste
em facilitar, entre pases e regies, o intercmbio de dados, informaes e resul-
tados de programas experimentais na educao de crianas com necessidades
198

especiais. A recolha de indicadores comparveis, a nvel internacional, sobre o
progresso da incluso na educao e no emprego dever fazer parte duma base
de dados mundial sobre a educao, podendo estabelecer-se pontos de refern-
cia em centros sub-regionais, de modo a facilitar este intercmbio de informao.
Devero tambm reforar-se as estruturas regionais e internacionais j existen-
tes e ampliar as suas actividades a reas tais como: a elaborao de medidas
de poltica, a programao, o treino de pessoal e a avaliao.
78. Uma grande percentagem dos casos de deficincia o resultado direc-
to da falta de informao, pobreza e baixos nveis de sade. Considerando que,
a nvel mundial, a prevalncia das deficincias est a aumentar, particularmente
nos pases em desenvolvimento, deve estabelecer-se uma aco concertada
internacional, em colaborao estreita com os esforos nacionais, de modo a
prevenir as causas das deficincias atravs da educao. Tal medida ir, por
sua vez, limitar a incidncia e prevalncia dessas deficincias, conduzindo, con-
sequentemente, a uma reduo das solicitaes que pesam sobre os limitados
recursos humanos e financeiros de cada pas.
79. A assistncia tcnica internacional s necessidades educativas especi-
ais tem origem em numerosas fontes. , assim, essencial garantir coerncia e
complementaridade entre as organizaes das Naes Unidas e outras agncias
que intervm nesta rea.
80. A cooperao internacional deve apoiar seminrios avanados para
gestores da educao e outros especialistas a nvel regional e fomentar a cola-
borao entre departamentos universitrios e institutos de formao, nos vrios
pases, tendo por objectivo a realizao de estudos comparativos, bem como a
publicao de documentos de referncia e a produo de materiais pedaggi-
cos.
81. A cooperao internacional deve colaborar no desenvolvimento de as-
sociaes regionais e internacionais de profissionais empenhados no melhora-
mento da educao das crianas e jovens com necessidades especiais e apoiar
a criao e disseminao de boletins informativos e revistas, assim como a reali-
zao de reunies regionais e conferncias.
82. As reunies regionais e internacionais que tratam de temas pedaggi-
cos devem garantir que as necessidades educativas especiais sejam encaradas
como parte integrante do debate e no consideradas como um problema parte.
Como exemplo concreto, o tema da educao das crianas e jovens com neces-
sidades especiais deve ser includo na agenda das conferncias ministeriais re-
gionais organizadas pelo UNESCO e outras entidades intergovernamentais.
83. A cooperao tcnica internacional e as agncias financiadoras envol-
vidas no apoio e no desenvolvimento de iniciativas para a Educao para Todos
devem assegurar que a educao das crianas e jovens com necessidades es-
peciais faa parte integrante de todos os projectos de desenvolvimento.
84 Deve existir uma coordenao internacional capaz de apoiar a acessibi-
lidade universal das especificaes em tecnologia da comunicao, suportando
a emergente infra-estrutura de informao.
85. Este Enquadramento de Aco foi adoptado por aclamao, aps dis-
cusso e reviso, na Sesso Plenria de Encerramento da Conferncia, em l0
de Junho de 1994. Pretende-se que constitua um guia para os Estados Membros
e para as organizaes governamentais e no governamentais na implementa-
199

o da Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea
das Necessidades Educativas Especiais.

200

APNDICE C LOCALIZAO EM MAPA DA ESCOLA

201

APNDICE D CALENDRIOS ESCOLARES

202

APNDICE E MATRIZES CURRICULARES

ENSINO MDIO Noturno
Base
Legal
reas de
Conhecimento
Componentes
Curriculares
1 ano 2 ano 3 ano
CHS CHA CHS CHA CHS CHA
L
D
B

n

9
.
3
9
4
/
9
6

R
e
s
.

C
N
E
/
C
E
B

n

0
4
/
2
0
1
0

B
a
s
e

N
a
c
i
o
n
a
l

C
o
m
u
m

Linguagens
L. P./Literatura 03 120 03 120 03 120
Arte 01 40 01 40 01 40
Ed. Fsica* 02 80 02 80 02 80
Matemtica Matemtica 03 120 03 120 03 120
Cincias da
Natureza
Biologia 02 80 02 80 02 80
Fsica 02 80 02 80 02 80
Qumica 02 80 02 80 02 80
Cincias
Humanas
Filosofia 01 40 01 40 01 40
Geografia 02 80 02 80 02 80
Histria 02 80 02 80 02 80
Sociologia 01 40 01 40 01 40
Parte Diversificada L. E. Moderna 01 40 01 40 01 40
Total de Carga Horria Anual 22 880 22 880 22 880

ENSINO MDIO EJA (Presencial Diurno/Noturno**)
Base
Legal
reas de
Conhecimento
Componentes
Curriculares
CHE
L
D
B

n

9
.
3
9
4
/
9
6

R
e
s
.

C
N
E
/
C
E
B

n

0
4
/
2
0
1
0

B
a
s
e

N
a
c
i
o
n
a
l

C
o
m
u
m

Linguagens
Lngua Portuguesa/ Literatura 240
Arte 80
Educao Fsica* 80
Matemtica Matemtica 200
Cincias da Natureza
Biologia 80
Fsica 80
Qumica 80
Cincias Humanas
Filosofia 80
Geografia 80
Histria 120
Sociologia 80
Parte Diversificada Lngua Estrangeira. Moderna 80
Total de Carga Horria Anual 1.280

* Componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facul-
tativa ao estudante nos termos do 3 do art. 26 da LDB n 9.394/1996 (Lei n
10.793/2003).

**Matriz Curricular para as turmas que iniciarem o Ensino Mdio em 2011, orga-
nizado em um ano e meio no turno diurno e dois anos no turno noturno.

Legenda:
CHS= Carga H. Semanal, CHA= Carga H. Anual e CHE= Carga Horria Etapa.

203

APNDICE F HISTRICO ESCOLAR

FRENTE

204

VERSO

Tese Luciana M

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