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Curso de Psicologa Social

1








UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD




ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y
HUMANIDADES





PROGRAMA DE PSICOLOGA





CURSO DE PSICOLOGA SOCIAL



Elaborado Por: Claudia Andrea Paredes
Bogot
Curso de Psicologa Social


2

INDICE DE CONTENIDO
PROTOCOLO
FICHA TECNICA 3
JUSTIFICACION 4
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 5
Propsitos 6
Objetivos 6
Competencias 6
CONTEXTO TEORICO 7
METODOLOGIA GENERAL 7
SISTEMA DE EVALUACION 8
FUENTES DOCUMENTALES 9
GUIA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES 10
Unidad 1 10
Unidad 2 10
Unidad 3 13
UNIDADES DIDCTICAS
INTRODUCCIN 15
UNO I. DEFINICIN DE LA PSICOLOGA SOCIAL 16
II. COGNICIN SOCIAL Y DISONANCIA COGNITIVA 46
III. PROCESOS DE ATRIBUCIN Y PERCEPCIN SOCIAL 79
IV. CONDUCTA PROSOCIAL, ALTRUISMO O CONDUCTA DE
AYUDA
96
V. AGRESIN 148
VI. ACTITUDES 175
VII. INFLUENCIA SOCIAL 186
VIII. GRUPOS 229
DOS
IX. REPRESENTACIONES SOCIALES 254
X. EVALUACIN DE PROGRAMAS Y PSICOLOGA SOCIAL 307
TRES
XI. PROBLEMAS DE APLICACIN E INTERVENCIN EN
PSICOLOGA SOCIAL
339


Curso de Psicologa Social


3

FICHA TCNICA

CURSO PSICOLOGA SOCIAL

AUTOR: Claudia Andrea Paredes Rosales.
NOMBRE DEL CURSO ACADMICO: PSICOLOGA SOCIAL
AO: 2007 CIUDAD: BOGOT
NOMBRE DE LA INSTITUCIN:
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Y A DISTANCIA (UNAD)
E. MAIL INSTITUCIONAL:
PALABRAS CLAVES: Psicologa
social, procesos sociales bsicos,
influencia social, actitudes,
representaciones sociales,
intervencin.
NMERO DE CRDITOS
ACADMICOS: Dos (3)
correspondientes a 144 horas
promedio de trabajo Acadmico:
Estudio independiente 96 horas.
Acompaamiento tutorial 48 horas
MODALIDAD DE OFERTA: A
distancia
FORMATO DE PUBLICACIN:
Digital - Impreso
REA DE CONOCIMIENTO:
Ciencias Sociales.
PROGRAMA ACADMICO DE
ORIGEN: Psicologa.
DEPENDENCIA ACADMICA QUE LOS OFRECE: Escuela de Ciencias
Sociales, Artes y Humanidades
OBJETIVOS GENERALES DE APRENDIZAJE: Que los estudiantes
conozcan los orgenes, los fundamentos tericos, los mtodos y reas de
aplicabilidad de la psicologa social para la lectura de la realidad social.
UNIDADES DIDCTICAS:

1.Historia y Definicin de la Psicologa Social
2. Procesos Sociales Bsicos
3. Psicologa Social Aplicada

Tabla No 1: Ficha Tcnica
Curso de Psicologa Social


4
INTRODUCCIN


El curso de Psicologa Social consta de dos (3) crditos acadmicos, se
inscribe dentro del componente disciplinar y busca generar en el estudiante
el reconocimiento de Psicologa Social como una rama de la psicologa
moderna enfocada a la lectura de los procesos sociales bsicos y su
aplicabilidad en diversos mbitos donde se encuentra el ser humano.

El curso acadmico genera la apertura a un campo de accin que le permite
visualizar la complejidad de la relacin entre lo individual y lo social y
profundizar en el conocimiento y anlisis de los fenmenos y procesos
psicosociales ms estudiados, fomentando en la actuacin profesional, una
actitud sensible a los determinantes psicosociales del individuo y a las
problemticas de una sociedad.

Por otra parte, el curso estimula el desarrollo de habilidades y competencias
que permiten realizar una lectura colectiva involucrando una visin
interdisciplinaria, reconociendo la necesidad de una visin integral de la
realidad del ser humano y su contexto; para ello se plantea la construccin
de una actitud investigativa y comprometida que permita al estudiante
identificar, profundizar y asimilar los elementos tericos del curso para una
posterior aplicacin a la comprensin de una realidad particular; asumiendo
que el estudiante es un agente activo, que transforma el conocimiento y es a
su vez transformado por l.

Por tanto, se pretende que desarrolle competencias investigativas que le
permitan generar explicaciones, alrededor de los fenmenos cotidianos de su
comunidad, a travs de situaciones de aprendizaje, que desarrollar en su
contexto que le permitirn entrenar la habilidad de observacin, anlisis y
explicacin de estos fenmenos desde la perspectiva de la disciplina, de una
forma crtica y propositiva.

A travs de las unidades didcticas se identificaran los fundamentos de la
psicologa social, buscando hacer comprensible los procesos histricos que
da cuenta de la configuracin de la disciplina y definicin de su objeto de
estudio a partir de la construccin de las interacciones.

Posteriormente se abre amino al conocimiento de los procesos sociales
bsicos que van de la cognicin social a las representaciones sociales,
donde se evidencia como el individuo al ser parte de un sistema social
piensa, percibe y se comporta de manera colectiva dentro de la
interdependencia con sus semejantes

Curso de Psicologa Social


5
Finalmente, se hace una aproximacin a la aplicacin de los elementos
tericos aterrizados en la evaluacin y la intervencin de proyectos sociales,
la primera, como una de las direcciones principales de los esfuerzos
aplicados de la Psicologa Social; la segunda, una reflexin en torno a la
categora de Psicologa Social Aplicada y la nocin de intervencin
psicosocial estudiando sus aplicaciones e innovaciones tecnolgicas.

Para abordar los diferentes temas, se propone una metodologa acorde con
el modelo de educacin a distancia en donde el estudiante construye su
proceso formativo, como protagonista de su proceso de aprendizaje, el cual
ser mediado, llevar un estudio independiente, identificando sus propias
necesidades de aprendizaje, logrando un aprendizaje autnomo;
planteamiento de situaciones de aprendizaje dentro del espacio de trabajo
independiente, trabajo en pequeos grupos colaborativos, al igual que
contar con una acompaamiento y seguimiento tutorial, a nivel individual y
de grupo de curso.

Un aspecto importante es que el estudiante contar con la posibilidad de un
apoyo tecnolgico para el desarrollo del curso acadmico, segn la situacin
de diversas interactividades, en donde el uso de las TIC es esencial, para
ello el estudiante podr disponer de Chat y foros en el desarrollo del curso.

JUSTIFICACIN

El ser humano a lo largo de su historia se ha interesado por conocer,
entender y explicar su relacin y el proceso que se da entre lo individual, lo
cultural y lo social. La psicologa social se ha interesado en describir este
proceso, orientando sus acciones al estudio de las bases psicolgicas de los
procesos psicosociales, a travs de la utilizacin de metodologas de
investigacin de gran variedad y la aceptacin de la dimensin biolgica de
la conducta social.

Por lo que respecta el tipo de curso es de orden metodolgico pues,
posibilita el reconocimiento y ordenamiento del desempeo y ejercicio de
determinados mbitos de aplicacin de la psicologa social como de las
problemticas que emergen a partir de las modificaciones de los contextos
en los que se realiza una accin interventiva.

El curso contribuir a que los estudiantes de psicologa enfoquen las
situaciones humanamente significativas a travs de un reconocimiento de
los principios fundamentales del pensamiento social, la influencia social y las
relaciones sociales tal cual se revelan en la vida cotidiana.

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El estudiante a lo largo del proceso acadmico tendr la posibilidad de
confrontar los conceptos disciplinares con la realidad de su contexto
personal, ya que el curso ofrecer experiencias de aprendizaje que le
llevaran a comprender fenmenos de su comunidad o realidad persona,
ampliando su marco de percepcin de la misma; de igual forma se
propondrn espacios de encuentro virtual (foros y Chat), en donde se
socializarn los procesos de investigacin personal y de pequeos grupos,
as como el debate sobre temas diversos relacionados con las temticas del
curso.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Propsitos

Contribuir al reconocimiento de la psicologa social por parte del estudiante
como una de las ramas fundamentales de la moderna ciencia de la
psicologa a partir del estudio introductorio de su origen, principios
fundamentales, bases tericas de los procesos psicosociales, los mtodos y
mbitos de aplicabilidad que configuran un acercamiento crtico y profesional
a las problemticas sociales.

Objetivos

Que el estudiante Distinga el origen y la evolucin de la psicologa social
desde su contexto histrico, epistemolgico y metodolgico mediante el
estudio y descripcin de los momentos, conceptos, teora y mtodos de este
campo del saber.

Que el estudiante analice los procesos psicosociales bsicos como la
motivacin, el afecto, la cognicin, la actuacin social y lo grupal para
comprender el comportamiento mediante el estudio de situaciones, hechos y
casos tomados de la vida cotidiana de su localidad, regin o pas.

Que el estudiante interprete el problema de la intervencin psicolgica en la
psicologa social mediante el estudio y anlisis de la psicosociologa de los
mbitos y su accin interventiva en este campo del saber.

Competencias

El estudiante distingue de manera suficiente el origen y evolucin de la
psicologa social al enumerar y explicar el desarrollo histrico, epistemolgico
y metodolgico que plantea este campo del saber.

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El estudiante analiza adecuadamente los procesos psicosociales bsicos
como la motivacin, el afecto, la cognicin, la actuacin social y lo grupal
comprendiendo el comportamiento mediante el estudio de situaciones,
hechos y casos tomados de la vida cotidiana de su localidad, regin o pas.

El estudiante interpreta el problema de la intervencin psicolgica en la
psicologa social segn el estudio y anlisis de la psicosociologa de los
mbitos y su accin interventiva en este campo del saber.

CONTEXTO TERICO

La Psicologa social es considerada una rama moderna en la psicologa,
pues, tiene slo 70 aos de edad. El presente curso acadmico proporcionar
una orientacin histrico y hermenutica del campo de lo social apoyndose
en las perspectivas tericas y metodolgicas fundamentales pues, como lo
plantea Baro
1
Se ha dicho que la psicologa social es una forma de historia
ya que permite situar y fechar el comportamiento psicosocial, y no pretende
vender como universal lo que es local y parcial generando una redefinicin
donde se puede articular entre persona y sociedad, entre alienacin y
conciencia, entre opresin y liberacin; llevndonos a una interpretacin que
posibilita la construccin de una Psicologa Social que busca recoger lo
mejor de su tradicin e intenta dar respuesta a las diferentes problemticas
que hoy viven los seres humanos y lo grupos en sus mbitos psicosociales,
sociodnamico, institucional y comunitario apoyndose en una revisin de los
procesos bsicos del comportamiento generando no solo una reflexin sino
un debate sobre la Psicologa Social en la que confluyen ideas y tradiciones
tericas y metodolgicas diversas y, a veces, contrapuestas en el marco de
una psicologa social critica hermenutica y desde la perspectiva de los
pueblos latinoamericanos.

METODOLOGA

La metodologa que se sigue en el desarrollo del curso acadmico esta
orientada segn el sistema de crditos acadmicos con una intensidad de
144 horas de trabajo acadmico: 80 horas promedio de aprendizaje y estudio
independiente, 16 horas promedio de trabajo en pequeos grupos
colaborativos, 12 horas promedio de acompaamiento tutorial en grupo de
curso y 36 horas promedio en acompaamiento y seguimiento tutorial en
contextos educativos mediados y a distancia, en el cual al estudiante se le
induce al reconocimiento de la psicologa social como una de las ramas
fundamentales de la psicologa mediante la entrega del protocolo y la gua de
actividades para que conozca el propsito, los objetivos y competencias a

1
BARO, Martin, Accin e ideologa, El Salvador, Octava edicin 1997
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desarrollar as como las orientaciones que debe seguir durante el curso para
realizar las lecturas, preparar los trabajos a enviarle al tutor y las
participaciones en los foros virtuales.

Durante el proceso se da apoyo permanente a travs del uso de medios
tecnolgicos que permitan el almacenamiento y circulacin de materiales
didcticos generando el uso de interactividades sincrnicas como el telfono,
audio o teleconferencia y el grafo, Chat y medios tecnolgicos para
interactividades asincrnicas o diferidas como el correo electrnico, listas de
correo y foros.

EVALUACIN

La evaluacin del curso metodolgico se apoya en polticas institucionales
donde se da una distribucin de sus porcentajes de la siguiente manera:

Tipo de Curso Interfases Pruebas
M
e
t
o
d
o
l

g
i
c
o

R
e
c
o
n
o
c
i
m
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i
n
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l

T
o
t
a
l

10% 20% 30% 60% 40% 100%

Tabla No 2: Evaluacin

La evaluacin es ejecutada por el sistema de competencias descrito segn
las polticas institucionales. Para ello se establecen por Unidad, espacios de
encuentro grupal donde se evaluar en forma individual y colectiva a travs
del portafolio de desempeo, obtenindose una nota parcial. La nota final
del curso se obtendr del promedio obtenido de las notas de cada unidad.

Por otro lado se manejar la autoevaluacin desde las actividades
propuestas en el mdulo, la coevaluacin en el segundo encuentro y la
heteroevaluacin en el tercer encuentro.

Al final del curso se busca que el estudiante tenga un bagaje conceptual de
los paradigmas fundamentales de la disciplina que le permitan su reflexin en
la construccin de su perfil profesional.

Curso de Psicologa Social


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BIBLIOGRAFA


. AGUIRRE, Davila Eduardo. 1988. Representaciones sociales. Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas UNAD.
. ARGYLE, M. (1969). Psicologa de los problemas sociales, Buenos Aires:
Paidos
. BERGER, P. Y LUCKMANN, T. (1968). La construccin social de la
realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
. BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la
imaginacin que dan sentido a la experiencia. Barcelona:Gedisa.
. CLEMENTE, M. (1997) Psicologa Social Aplicada. Madrid: Pirmide
. GALE, A Y CHAPMAN, A. J. (1984) Psicologa y Problemas Sociales.
. GONZALES, Nuez Jos. 1999. Psicoterapia de Grupos. Teora de
diferentes escuelas. Editorial Manual.
. IBAEZ, Tomas. 1994. Psicologa Social Construccionista. Universidad de
Guadalajara.
. LEON R. J, Barriga S. (1998). Psicologa social. Madrid. McGrawHill.
. MOSCOVICI, S. Y JODELET, D. ET AL.(1985) Psicologa Social II:
Pensamiento y vida social. Psicologa Social y problemas sociales.
Barcelona: Paidos.
. MUSITU, G; BERJANO, E; GRACIA, E Y BUENO,J.R (1193). Intervencin
Psicosical: Programas y experiencias. Madrid: Popular
. SANCHEZ VIDAL (1993) Programas de Prevencin e Intervencin
Comunitaria. Barcelona. PPU.
.Bibliografa de documentos situados en Internet:
www.snc.org/ip/cds/mpfc/sites.htm#smodular.
Direcciones de Sitios Web de informacin especializada:
www.psicologaenlinea
www.aba.org.com
www.inforpsicologca.com

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ACTIVIDADES

Las actividades de este estn dividas entre los diferentes temas que se
trabajan a lo largo del curso y que corresponden a su vez a las fases de
aprendizaje:

UNIDAD 1

1. Definicin de la Psicologa Social y Construccin de lo social

1.1 Construir individualmente un prrafo sobre lo que se considera que es la
Psicologa Social partiendo de los imaginarios que traen cada uno.

1.2 Consultar por grupos, sobre los antecedentes histricos de la Psicologa
Social y debatir las conceptualizaciones construidas en ese devenir
histrico.

1.3 Construir una propuesta grupal entorno al concepto despus de revisada
la bibliografa. Ejercicio para ser socializado por medio del foro.

1.4 Segn las tres teoras que plantea Baro sobre la naturaleza social del ser
humano, identifique 3 fenmenos sociales que ejemplifiquen los caracteres
sociales del comportamiento, plantee un anlisis crtico y disctalo en
pequeos grupos.

1.5 Realice una interpretacin de un fenmeno de su regin tomando como
unidad de anlisis: las relaciones primarias, funcionales y estructurales.
Entregue un informe escrito de esta actividad apyese en las lecturas.

UNIDAD 2

2. Cognicin Social

Las siguientes actividades se desarrollaran en pequeos grupos
colaborativos y luego en lo posible se socializaran en gran grupo

2.1 Identifique, discuta y presente en forma escrita y justificada, la
importancia e impacto en el comportamiento individual y colectivo de los
procesos implicados en la cognicin social.

2.2 Escoja 3 propagandas ofertadas en alguno de los medios de
comunicacin ya sea prensa, radio, peridico, o medios televisivos y luego
relacione, interprete y aplique a la comprensin de los procesos, que busca
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emplear la publicidad para influir en los usuarios para el consumo de los
productos que ofrece.

2.2.1 Identifique en las propagandas seleccionadas los procesos inherentes
a la cognicin social que estn de base es este medio publicitario e indicando
como cada categora es utilizada

2.2.2 Interprete los elementos concretos empleados en cada una, para
impactar en el comportamiento del consumidor. Apyese para ello en las
lecturas. Estas son las categoras a analizar, (Efectos del Contexto en el
Juicio Social, La Heurstica del Juicio utilizado, Categorizacin y Estereotipos
Sociales, Esquemas, Prototipos, Proceso de Conocimiento Social, El
Conservadurismo Cognitivo, la Explicacin Social, disonancia cognoscitiva.)
presente el ejercicio en pequeos grupos colaborativos y socialcelos con sus
compaeros .

3. Procesos de Atribucin Social

3.1 A travs del medio didctico que escoja, explique la forma como los
seres humanos realizamos el proceso de inferencia. Socialcelo primero en
pequeos grupos y en relatara con gran grupo.

3.2 Realice un cuadro comparativo, estableciendo los puntos comunes y
divergentes de los modelos tericos de funcionamiento de la atribucin.

3.3 Tome una noticia en e mbito que desee y desarrolle un anlisis crtico
de la misma identificando: los proceso de atribucin social implicados.
Actividad para ser desarrollada en pequeos grupos colaborativos y luego
presentada en plenaria o mesa redonda en gran grupo.

4. Altruismo y Conducta de Ayuda

4.1 Construya con sus propias palabras la definicin de altruismo y de
conducta de ayuda. Trabaje para ello en grupos colaborativos.

4.2. Observa la conocida pelcula Pach Adams. Teniendo en cuenta la
teora revisada, enumera qu conductas de ayuda se presentan y en qu
momentos se evidencia altruismo durante la pelcula; justifique sus
respuestas. Trabaje para ello en grupos colaborativos y socialicen sus
conclusiones.

5. Agresin

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5.1 Diferencia las distintas teoras que explican la agresin. Tomando como
base el contexto nacional, internacional o regional ejemplifique con
situaciones de su contexto estas teoras. En grupos colaborativos. Y luego
en gran grupo discutan en un foro sus conclusiones.

5.2 Revisa tres medios de comunicacin. Presta especial atencin a las
conductas agresivas que a travs de ellos se transmiten o se dan a conocer
y con base en el texto gua, de su punto de vista acerca de las explicaciones
que podra dar a estas conductas. Esta actividad ser el tema del foro junto
con las conclusiones del ejercicio 5.1 elaborado por cada grupo.

6. Actitudes

6.1 Organice con su grupo colaborativo una presentacin creativa de la
relacin e influencia de las actitudes en el comportamiento individual y
colectivo.

6.2. Consulta cules son las escalas o los instrumentos que se pueden
utilizar para medir las actitudes, reconozca la aplicacin de las mismas en
una situacin social concreta.

6.3. Busque en una revista cientfica de Psicologa un artculo sobre una
investigacin que se haya hecho con el tema de las actitudes. Lalo para que
se pueda hacer una idea ms cercana de la forma en que se lleva a cabo
una investigacin con sta temtica que es fundamental dentro de la
Psicologa Social. Portafolio personal.

7. Influencia Social

Las siguientes actividades se desarrollaran en pequeos grupos
colaborativos y luego en lo posible se socializaran en gran grupo

7.1 Describe qu procesos de influencia social se dan en su entorno ms
cercano.

7.2 De 3 ejemplos en los cuales se vea influenciado por alguien y 3 ejemplos
en los cuales usted sea la fuente de influencia.

7.3. A travs del medio ilustrativo que escoja, explique cada una de las
tcticas de influencia.

8. Grupos

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8.1 Observe una pelcula en donde pueda analizar los procesos grupales y
luego desarrolle el siguiente cuestionario en el foro:

Cmo es el proceso de formacin de un grupo?
Bajo qu teora(s) podras explicar las relaciones intergrupales que se
presentan? Justifica tu respuesta.
Qu procesos psicolgicos se manejan durante la pelcula segn las
temticas abordadas hasta ahora?
Qu caractersticas presenta el lder de grupo?
Qu tipo de lderes se forman?
Qu funciones cumple la formacin de grupos?
Qu procesos psicolgicos se dan en la dinmica de los grupos.

9. Representaciones Sociales

Las siguientes actividades se desarrollaran en pequeos grupos
colaborativos y luego en lo posible se socializaran en gran grupo.

9.1 Desarrolle un conversatorio con su grupo colaborativo entorno a la
relacin e influencia de las representaciones sociales en la gnesis del
comportamiento individual y colectivo.

9.2 Elabora un resumen de los modelos que han intentado dar respuesta a la
forma y estructura de las representaciones sociales.

9.3 Establezca hiptesis justificadas alrededor de un fenmeno social de
carcter nacional o internacional, en donde identifique en forma concreta las
representaciones sociales asumidas por la comunidad protagonista que
hace parte del fenmeno o de quien da cuenta de los hechos presentados.

UNIDAD 3

10 Evaluacin de Programas y Psicologa Social

10.1 Realice un anlisis crtico del impacto y pertinencia que puede tener el
trabajo del Psiclogo Social en el desarrollo de una comunidad.

11. Problemas de Aplicacin e Intervencin en Psicologa Social

11.1 Realice un ensayo final y glosario como trabajo final, en el cual se
espera que rena una visin crtica, reflexiva y constructiva de la Psicologa
Social. Puede escoger una temtica en especial, podra ser la que ms le
llam la atencin o con la que ms se identifico, de igual manera si lo quiere
hacer con la Psicologa Social en general, tambin lo puede hacer.
Curso de Psicologa Social


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Tambin, como ayuda didctica para que pueda contar con ella
posteriormente, debe realizar un glosario con los trminos que considere
ms importantes o necesarios recordar. ste glosario lo puede hacer
creativamente.

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15
UNIDADES DIDCTICAS

INTRODUCCIN

Las tres (3) Unidades Didcticas de este curso estn de divididas en 10
fascculos que permiten un mejor manejo de los temas que contempla el
curso y que estn sealados de manera general en el ndice de Contenidos.


Cada fascculo est nomenclado con un numero romano que va desde el I
hasta el X, posteriormente se nomenclan los temas y subtemas de cada
fascculo de una manera tradicional utilizando los nmeros ordinales. Para
una fcil revisin de los contenidos, al inicio de cada fascculo se provee la
relacin de los temas y subtemas del cual trata.


UNIDAD TEMAS OBJETIVO
U
N
O

I. Definicin de la Psicologa Social
II. Cognicin Social Y Disonancia Cognitiva
III. Procesos De Atribucin Y Percepcin Social
IV. Conducta Prosocial, Altruismo O Conducta
De Ayuda

V. Agresin
VI. Actitudes
VII. Influencia Social
VIII. Grupos
D
O
S

IX. Representaciones Sociales
X. Evaluacin de Programas y Psicologa Social


T
R
E
S

XI. Problemas de Aplicacin e Intervencin en
Psicologa Social


Tabla No 3: Unidades Didcticas
Curso de Psicologa Social


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I. DEFINICIN DE PSICOLOGA SOCIAL

ndice de Contenidos del Fascculo I
1. Conceptualizacin de Psicologa Social 17
1.1 Definicin
1.2 Psicologa Social y Sectores afines del Conocimiento
1.2.1 Psicologa Social y Sociologa
1.2.2 Psicologa Social y Antropologa Cultural
2. Antecedentes Histricos de la Psicologa Social. 21
2.1 Antecesores de la Disciplina.
2.1.1 Antecesores desde la Perspectiva Sociolgica en Europa.
2.1.2 Antecesores Sociolgicos Del S. XIX En Europa.
2.1.3 Antecesores de la Perspectiva Psicolgica en Europa.
3. Fundadores de la Psicologa Social 28
3.1 Los Constructores de la Psicologa Social.
3.2 Evolucin Terica de la Disciplina.
3.3 Enfoques Tericos de Psicologa Social Psicolgica.
3.6.2 El Construccionismo.
3.3.1 El Conductismo
3.3.2 La Gestalt.
3.4 Enfoques tericos de la psicologa social sociolgica
3.4.1 Interaccionismo Simblico Procesual
3.4.2 El Interaccionismo Simblico Estructural
3.4.3 La Escuela Francesa.
3.5 Enfoques de la "Otra" Psicologa Social.
3.5.1 El Enfoque Social para una Psicologa Social Marxista
3.5.2 La Psicologa Social Crtica.
3.6 Del Modernismo Al Postmodernismo: El Movimiento Construccionista.
3.6.1 El Postmodernismo.
4. Caractersticas Metodolgica de la Psicologa Social 37
4.1 Los Mtodos de la Psicologa Social
4.4.1 Estudio de caso
4.4.2 Bsqueda documental
4.4.3 Encuestas
4.4.4 Experimentos
4.4.5 Experimentos de Campo
4.4.6 La Eleccin del Mtodo
4.2 Ms All de los Lmites Razonables: La Significacin Estadstica
4.3 Cuestiones ticas

Curso de Psicologa Social


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1. Conceptualizacin de Psicologa Social

Comprendiendo que el ser humano se construye y desarrolla en un contexto
social, podemos identificar la importancia de conocer los procesos que
intervienen y hacen parte del complejo fenmeno de hacerse humano.

Para ello la psicologa social nos va a permitir comprender al individuo en su
relacin con el colectivo que le brinda la posibilidad de evolucionar, en este
sentido podemos definir la psicologa social tomando a Aroldo Rodrguez (1)

La psicologa social estudia las manifestaciones de comportamiento
suscitadas por la interaccin de una persona con otras personas, o por la
mera expectativa de tal interaccin.

Todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e
interdependencia en relacin con nuestros semejantes. Un apretn de
manos, una reprimenda, un elogio, una sonrisa, una simple mirada de una
persona en direccin a otra, suscitan en esta ltima una respuesta que
caracterizamos como social. A su vez, la respuesta emitida servir de
estmulo a la persona que la provoc, generando de esta suerte un nuevo
comportamiento de esta ltima, establecindose as el proceso de
interaccin social.

Podemos afirmar que la psicologa social es el estudio cientfico de las
manifestaciones de comportamiento de carcter situacional suscitadas por la
interaccin de una persona con otras personas o por la mera expectativa de
tal interaccin, as como de los estados internos que se infieren lgicamente
de estas manifestaciones.

La definimos como la disciplina que se vale de mtodos cientficos para
entender y explicar la influencia de que la presencia real, imaginada o
implcita de los otros tiene en las ideas, los sentimientos y la conducta de los
individuos.
La psicologa social se concentra en el individuo. Quien piensa, siente y
acta es el individuo. Se propuso comprender cmo actan la mayora de las
personas en determinadas situaciones. Su intencin es entender las
tendencias generales.

Nos referimos al nfasis de los campos y no a delimitaciones ntidas entre
disciplinas; las distinciones nos sirven para entender el objeto de la
psicologa social, la psicologa de la personalidad y la sociologa; que a
veces se solapan puesto que no estn separadas por lmites definidos.

Curso de Psicologa Social


18
El psiclogo social francs Moscovici caracteriza la psicologa social como un
puente entre otras ramas del conocimiento. Reconoce la importancia del
individuo en un sistema social y cuenta con la Sociologa, las Ciencias
Polticas, la Antropologa y la Economa. Considera la gama de actividades
humanas y la influencia de las culturas y del pasado en el comportamiento de
los personas. La psicologa social se cruza con la filosofa, la historia, las
artes y la msica. Comprende la relevancia de las actividades internas en la
conducta social; cmo afecta a la situacin fisiolgica de las personas.
Analizamos temas como la percepcin, la cognicin y las respuestas
fisiolgicas en nuestra descripcin de las investigaciones en la psicologa
social.

1.1 Definicin

La Psicologa Social es la ciencia del conflicto entre el individuo y la
sociedad, sostiene Moscovisi. En cuanto, a su objeto dice que no existe
unanimidad en este punto, pero formula como objeto central, exclusivo de la
psicosociologa todos los fenmenos relacionados con la ideologa y la
comunicacin, ordenados segn su gnesis, su estructura y su funcin. Los
primeros consisten en sistemas de representaciones y de actitudes; a ellos
se refieren todos los fenmenos familiares de prejuicios sociales o raciales,
de estereotipos, de creencias, etc. Expresan una representacin social que
individuos y grupos se forman para actuar y comunicar. Son estas
representaciones las que dan forman a esta realidad mitad fsica y mitad
imaginaria que es la realidad social. Por lo que hace a los fenmenos de
comunicacin social, estos designan los intercambios de lenguajes
lingsticos entre individuos y grupos. Se trata de medios empleados para
transmitir una informacin determinada e influir sobre los dems. Sostiene
adems que la psicologa social es la ciencia de los fenmenos de la
comunicacin y de los fenmenos de la ideologa. Agrega que ningn lmite
preciso separa a la psicologa social de otros campos de la psicologa, al
igual que en otras divisiones de la psicologa comparten un mismo inters
por las interacciones humanas y los grupos humanos. Concluye que la
psicologa social no se distingue tanto por su territorio como por el enfoque
que le es propio.

Esta psicologa utiliza una lectura binaria que corresponde a la separacin
del sujeto y del objeto. Entiendo al sujeto no como un individuo sino como
una colectividad y al objeto como poseedor de un valor social, representando
un inters o una institucin. En todos los casos nos encontraramos ante un
sujeto y un objeto diferenciado segn criterios econmicos o polticos, ticos
o histricos. Adems se desea saber como la accin de cada individuo,
provista de sus propios intereses y metas se transforma en una accin
colectiva.
Curso de Psicologa Social


19
Tambin existe una visin psicosocial que traduce por una lectura ternaria de
los hechos y relaciones, su particularidad consiste en sustituir la relacin a
dos trminos (sujeto y objeto), por una relacin en clave de tres trminos,
sujeto individual sujeto social objeto, (Ego Alter objeto). Esta relacin
de sujeto a sujeto en su relacin con el objeto puede concebirse de manera
esttica (co-presencia) o dinmica (interaccin), que se traduce en
modificaciones que afectan el pensamiento y el comportamiento de cada
individuo.
A este respecto se puede distinguir dos mecanismos la facilitacin social
por una parte y la influencia social por la otra. La primera consiste en que la
simple presencia de un individuo o grupo haga que un individuo prefiera o
aprenda con mayor facilidad las respuestas familiares y las menos originales,
mientras que la segunda consiste en que un individuo sometido a la presin
de una autoridad o de un grupo adopte las opiniones y las conductas de
dicha autoridad o grupo. Esto lleva a definir con mayor precisin la manera
en que se puede considerar el Alter (individuo o grupo), para analizar las
relaciones con la realidad, con el objeto social o no social, real o simblico.
Nos encontramos ya sea ante otro similar, un Alter- Ego o ya sea ante otro
diferente, un Alter sin ms.
Dependiendo de que se trate del primero o del segundo consideramos
fenmenos distintos. Los dos mecanismos psicosociales fundamentales, el
de comparacin social y el de reconocimiento social, corresponden a dos
maneras de percibir al otro en el campo social. El autor destaca dos
obstculos epistemolgicos: el primero consiste en la opinin bastante
difundida segn la cual hay que agregar un suplemento espiritual a los
fenmenos sociales. Esto significa que se debe explorar el aspecto subjetivo
de los acontecimientos de la realidad objetiva. Por realidad objetiva debemos
comprender la realidad econmica y social, entonces volvemos a la
psicologa social y se le pide que comprenda lo que la gente piensa y siente.
El segundo obstculo guarda una simetra perfecta con el primero. Es sabido
que la psicologa estudia una suma impresionante de fenmenos: la
percepcin, el razonamiento, la ansiedad, el desarrollo infantil, etc. pero los
estudia en el individuo aislado, como si fuese autista. Tambin seala
Moscovisi, que el individuo por estar aislado no deja de pertenecer a un
grupo, a una clase social, y sus reacciones son influenciadas por esta
pertenencia; la sociedad est ah.
La psicologa social analiza y explica los fenmenos que son
simultneamente psicolgicos y sociales. Este es el caso de las
comunicaciones de masas, del lenguaje, de las influencias que ejercemos los
uno sobre los otros de las imgenes y signos en general, de las
representaciones sociales que compartimos y as sucesivamente.
Curso de Psicologa Social


20
El autor seala tres tipos de teoras que conviene distinguir:
Las teoras paradigmticas, cuyo papel esencial consiste en proponer
una visin global de las relaciones y comportamientos humanos.
Las teoras fenomenolgicas generalmente intentan describir y
explicar una familia de fenmenos conocidos y muy conocidos; cada teora
responde a dos preguntas: Cmo? y Por qu? Y al hacerlo todas ellas
abrigan la ambicin de revelar la causa de un cierto nmero de efectos.
Las teoras operatorias, tratan de llegar a un mecanismo elemental,
desconocido hasta entonces y que explica un conjunto de hechos. Tambin
prevn hechos nuevos y sorprendentes.
Los tres tipos de teoras coexisten dentro de la psicologa social.
Segn Moscovisi existen dos mtodos de verificacin de las teoras y de
observacin de las realidades: el mtodo de observacin sistemtica y el
mtodo experimental. El mtodo de observacin consiste en una
investigacin llevada a cabo sobre el terreno, es el mejor mtodo para
comprender la vida del individuo y del grupo simultneamente en varios
campos (religioso, poltico, cultural, etc.), y sus conexiones. Para evitar las el
inconveniente de que las personas sometidas a investigaciones sepan que
son observadas, el instrumento ms apropiado son las encuestas. El anlisis
de los resultados es la parte ms delicada, pues dependen en gran parte de
la finura de la descripcin y del don de la persona que la lleva a cabo.
El mtodo experimental intenta de provocar una serie de reacciones en
condiciones determinadas de ante mano, por una parte delimita las causas y
por la otra prev los efectos.
La investigacin experimental requiere dos factores: el factor que el
experimentador vara sistemticamente recibe el nombre de variable
independiente. El comportamiento resultante de la manipulacin
experimental es denominado variable dependiente. Para dominar la relacin
entre dos variables, el investigador se ve obligado a trabajar en un
laboratorio.
En psicologa social se utilizan cmplices, estos son individuos parecidos a
los que participan en la experiencia y que deben hacer lo que hacen los
otros, pero en realidad han recibido instrucciones con anterioridad. El primer
mtodo marco los inicios de nuestra ciencia el segundo predomina en su
estado actual.
Curso de Psicologa Social


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1.2 Psicologa Social y Sectores afines del Conocimiento

1.2.1 Psicologa Social y Sociologa

La psicologa social y la sociologa tienen un objeto material idntico, o casi,
pero que sin embargo difieren en la manera como lo estudian y,
consecuentemente, en las preguntas que los respectivos investigadores de
ambas especialidades se formulan en sus investigaciones. No se ha de
negar, sin embargo, la existencia del rea de interseccin de estas dos
disciplinas donde el objeto estudiado y la manera como es estudiado difieren
poco o nada.
Parece, pues, que lo que se verifica en la psicologa social es en general
concomitante en el sector de dinmica de grupo. En general, la preocu-
pacin en la psicologa social dej de ser las masas para centrarse en el
individuo en sociedad; en la dinmica de grupo la preocupacin dej
igualmente de ser los grandes conglomerados de individuos para centrarse
en los procesos de interacciones e interdependencias de miembros de
grupos pequeos (Pgs. 11 y 12).

1.2.2 Psicologa Social y Antropologa Cultural

La distincin entre psicologa social y antropologa es mucho ms clara que
la distincin entre psicologa social y sociologa. No hay duda que los
descubrimientos antropolgicos y las investigaciones que deparan sugieren y
aportan valiosos e interesantes datos para el entendimiento del
comportamiento del individuo de diferentes culturas frente a otros individuos.
. La antropologa estudia, sin embargo, los productos humanos en las
diferentes culturas, las caractersticas tnicas de los distintos pueblos, sus
formas de expresin, etc., pero se abstiene de considerar al individuo en s
mismo, as como su comportamiento caracterstico frente a los estmulos
sociales inmediatos 1 (situacionales), como lo hace la psicologa social.

2. Antecedentes Histricos de la Psicologa Social.

La psicologa social es un producto del siglo XX. En buena medida es ms
un producto de Occidente que de Oriente; en concreto de Norteamrica,
donde estuvo confinada hasta hace poco; aunque tuvo algunos fundadores
europeos.
Ha sido moldeada por los acontecimientos mundiales, las corrientes polticas
y los asuntos sociales.

En 1897 se hace el primer experiment en Psicologa Social: Triplett se dio
cuenta de que en las carreras de bicicletas se suba hasta un 20% el tiempo
Curso de Psicologa Social


22
cuando se corra con otros individuos que solo. Concibi un estudio en el
laboratorio, para demostrarlo; llev a nios a enrollar un hilo de percar en la
bobina solos o con ms nios.

Poco despus del cambio de siglo, se publicaron dos textos de psicologa
social:

Psicologa social por Ross: afirm que la conducta social era causada
por imitacin o sugestin. Marc el rumbo de la psicologa social e el
contexto de la sociologa.
McDougall: deca que gran parte del comportamiento humano era el
resultado de instintos, que son tendencias conductuales innatas
comunes a una especie. Buena parte de la conducta social tena una
motivacin interna.

En 1929 Thurstone y Chave publicaron La medicin de las actitudes, que
supona que era posible conceptuar y medir las actitudes y opiniones. Se
agregaron tcnicas nuevas y la dcada de 1930 se convirti en una poca de
medicin y estudio de las funciones del las actitudes. En 1934 se fund el
primer instituto de sondeos de opinin pblica. En esta dcada, con la Gran
Depresin, muchos jvenes psiclogos estaban sin trabajo; se unieron y
descubrieron que el desempleo no era lo nico en comn. Este grupo form
en 1936 la Sociedad para el Estudio Psicolgico de de Temas Sociales
(SPSSI).

Lewin, vena de la tradicin de la psicologa aplicada. Durante la primera
Guerra Mundial, elabor en Alemania una prueba para operadores de
inalmbricos para encontrar los medios para aumentar la productividad.
Crea que era posible y deseable enunciar las premisas generales que
ligaran el comportamiento humano con situaciones sociales. Estas premisas,
deberan ser verificadas por medio de experimentacin. La psicologa social
empez a contemplar la investigacin no slo como estudio de fenmenos
separados sino como forma de poner a prueba teoras generales sobre el
comportamiento de las personas. Aqu la psicologa social entr en su etapa
moderna.

La Segunda Guerra Mundial, fue tambin un estmulo para la creacin de un
Programa de Investigacin de la Comunicacin de Yale. Las inquietudes de
los dirigentes nacionales por los efectos de la propaganda y el deseo de
elaborar campaas publicitarias eficaces y convincentes llevo a un grupo de
investigadores a aplicar la teora del aprendizaje al rea de del cambio de las
actitudes.

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La dcada de 1950; las atrocidades de la guerra generaron preocupaciones
sobre el grado en que la gente obedecera las rdenes y se plegara a los
esquemas del grupo. Los psiclogos sociales iniciaron estudios sobre la
conformidad y la obediencia. La Guerra fra concentro la atencin en los
temas de los conflictos y su solucin. Algunos psiclogos sociales reunieron
sus talentos con los de socilogos, matemticos, polticos, y economistas
para formular teoras y metodologas de investigacin relacionadas con los
conflictos y toma de decisiones.

Los esfuerzos se concentraron en la relacin entre individuos, pero la teora
que se destaco en la psicologa social subraya el efecto de las situaciones
sociales sobre los individuos. Festinger comenz preguntndose cmo se
evalan las personas, incluyendo sus empeos, actitudes, apariencias y
conducta. A falta de medidas objetivas, nos comparamos con los dems.
Llev a examen lo que ocurra cuando la gente se enfrentaba a
incongruencias entre sus conductas, actitudes, apariencias, Propuso la
teora de la Disonancia Cognoscitiva: las personas luchan por ser
congruentes en sus cogniciones. El descubrimiento de incongruencias crea
un estado de disonancia y mueve a los individuos a restablecer la
congruencia.

La dcada de 1960-70 encontramos a la psicologa social cada vez ms
interesada en la forma en que el individuo percibe e interpreta los hechos
sociales. El proceso de atribucin atrap a la imaginacin de los psiclogos
sociales y se aplic a la explicacin de las emociones, la autovaloracin y la
percepcin del otro.

Los psiclogos sociales se dirigieron a perfeccionar sus mtodos de
investigacin, adoptar tcnicas nuevas de registro, y observar el
comportamiento y aplicar herramientas estadsticas ms avanzadas al
anlisis y la interpretacin de los datos. Los adelantos tecnolgicos
permitieron incorporar a los estudios mediciones fisiolgicas y grabaciones
fieles en video y emplear programas de computador cada vez mejores.

Fueron capaces de pulir sus teoras gracias a los nuevos horizontes que
abri la tecnologa. Por ejemplo, Cacioppo y cols. , pioneros en el uso de
refinadas tcnicas de registro neuronal para medir las actitudes.
Algunos psiclogos sociales vean con alarma este inters por las cuestiones
estructurales de la disciplina.

En 1970 se fund la Asociacin Europea de Psicologa Social Experimental,
e investigaciones importantes se hicieron muy conocidas como la influencia
social o la conducta de grupos. En 1996, apareci la Sociedad Asitica de
Curso de Psicologa Social


24
Psicologa Social, para oficializar las actividades del campo en los pases de
la cuenca del Pacfico.

En 1980 hay un cambio en la teora y la investigacin de la psicologa social.
Aument el inters por la forma en la que percibimos y procesamos la
informacin social. La insistencia en la postura cognitiva ha mostrado que
las personas no son peones pasivos sino que organizan e interpretan los
acontecimientos.

Desde hace algunos aos, los psiclogos sociales saben que la cultura tiene
profundos efectos en el comportamiento; as, si la disciplina quera
presentarse como interesada en las teoras generales de la conducta social,
deba incluir estudios de otras culturas. Varios investigadores surgieron como
defensores de la necesidad de estudiar la influencia de la cultura en el
comportamiento social.

En 1990, se publicaron diferentes libros dedicados al papel de la cultura en la
conducta social.

En esta dcada de los noventa, ampli sus horizontes para abarcar otros
temas sociales importantes.

La psicologa social no es un campo impulsado nicamente por los temas
sociales actuales, pero es importante reconocer que durante su historia ha
estado dispuesta a aplicar sus teoras y mtodos para comprender mejor los
problemas sociales apremiantes del momento.

Sin embargo se plantea la una reflexin al interior de la disciplina
plantendose que la Psicologa Social est en crisis.

Para algunos esta crisis se debe a la JUVENTUD de la disciplina; para otros
se debe a su modo particular de instauracin de una disciplina a partir de
tradiciones o actitudes intelectuales vividas y de requerimientos sociales
concretos. Para otros simplemente la falta de actualizacin como producto de
las dos disciplinas que le dieron origen: la Psicologa y la Sociologa.

El debate generalmente se instala en trminos dicotmicos: unos enfatizan lo
sociolgico y otros lo psicolgico, entre los defensores de la observacin y
los mtodos naturales de recoleccin de datos y los defensores de la
experimentacin y los mtodos controlados de recoleccin de datos, entre
los defensores del modelo humanista del hombre y los defensores de un
modelo mecanicista del hombre, entre los defensores de un enfoque
positivista y los defensores de un enfoque fenomenolgico, entre los
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25
estructuralistas y los culturalistas, entre la psicologa social burguesa y la
psicologa social marxista.
En sntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista terico
metodolgico (posible generalizacin de resultados), ya sea desde un punto
de vista ideolgico (modelo de hombre que subyace).

Como producto de estas dicotomas polmicas, se han logrado identificar dos
Psicologas sociales. Una Psicologa Social Psicolgica y una Psicologa
Social Sociolgica.

Los rasgos ms resaltantes de cada una:

Integrar mtodos como objetos de estudio y concepciones tericas
(interdisciplinarias).
Adaptar y elaborar teoras psicolgicas y sociolgicas de forma que
sean mutuamente compatibles.
Adems de estas dos existira una Psicologa Social que sigue la lnea
de Marx, esta se identificara como "LA OTRA", porque es poco
reconocida y difundida.

Esta se caracteriza por considerar al individuo como esencialmente social y
vincula ideologa y praxis. Se centra en el estudio de lo cotidiano enfatizando
su carcter social e histrico, utiliza el enfoque del materialismo histrico
tratando de ir ms all de las apariencias hacia la esencia de los fenmenos
que estudia. Enfatiza los aspectos sociolgicos, considerados desde el punto
de vista poltico y en trminos de la transformacin de la sociedad.
Por otra parte, desde mediados del ochenta, surge en el seno de la
psicologa social una corriente construccionista, que plantea articular formas
comunes de entendimiento tal como existen ahora, como han existido en
periodos histricos anteriores y como podran existir.

Esta vertiente emergente toma de la psicologa social Crtica la reivindicacin
del carcter poltico y comprometido del quehacer cientfico, y del
interaccionismo simblico la concepcin de realidad social como
construccin y de la hermenutica y etnometodologa la consideracin del
lenguaje para la construccin de la realidad.

De los estudios construccionista se paso a los estudios deconstruccionistas,
cuya finalidad es el desmontaje de textos cientficos para demostrar hasta
que punto los conocimientos, que ellos vehiculizan son tambin una
construccin lingstica y por tanto social. Construccionistas y
desconstruccionistas comparten los mismos principios, los primeros estudian
los contenidos de la cotidianidad y los segundos los contenidos de los textos.

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2.1 Antecesores de la Disciplina.

2.1.1 Antecesores desde la Perspectiva Sociolgica en Europa.

La mayora coincide en sealar a Comte entre los antecesores de la
Psicologa Social. Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la
influencia de Saint-Simons (Siglo XVIII-XIX), seala Torregrosa (1974), que
en Saint-Simons se da una concepcin de la realidad social y de la
perspectiva que debe adoptarse para su estudio que son socio
psicolgicos. De los postulados de S.Simons se origina una bifurcacin en
sociologa que va a consistir en el desarrollo por un lado del positivismo y por
el otro del marxismo.

Marx recoge de S.Simons la lnea que interpreta la realidad social en funcin
del progreso (totalidad social, antagonismo de clases).

Allport seala que el padre la Psicologa Social es Comte y reconoce un
aporte fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se
llamara moral positiva, esta ciencia deba tratar por un lado los fundamentos
biolgicos de la conducta del hombre (Psicofisiologa), y por otro deba
ocuparse del lugar del hombre en la cultura y la sociedad, (psicologa social).

La influencia de Marx es ms amplia y menos precisa, sus conceptos sobre
la influencia de las estructuras institucionales, tcnicas, materiales y
culturales sobre el individuo y sobre la dialctica individuo sociedad, fueron
determinantes en la gnesis de la Psicologa Social.

Tanto A. Comte como K.Marx ambos herederos de S.Simons sientan las
bases de la Psicologa Social, uno reconocido e identificado como tal otro
prcticamente desconocido o conocido y no identificado como parte de ella.

2.1.2 Antecesores Sociolgicos Del S. XIX En Europa.

Jhon Stuart Mill (1806-1873), plante la necesidad de crear una nueva
ciencia (etologa), que pusiera en relacin los postulados de la sociologa y la
psicologa. Hebert Spenser (1820-1903), incide a travs de su doctrina
evolucionista y de los planteamientos derivados de ella, sobre la relacin
individuo medio ambiente.

Tres socilogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde,
Gustavo Le Bon y Emilio Durkeim. Tarde trabajo con los fenmenos de
imitacin y sugestin sobre la interaccin social. Le Bon desarrollo una
psicologa de las multitudes describiendo fenmenos particulares que se dan
en las muchedumbres. Durkeim plante la necesidad de crear una ciencia
Curso de Psicologa Social


27
que se ocupara de estudiar la distincin entre consciencia individual y
consciencia colectiva.

Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de
una psicologa social con enfoque sociolgico.

Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas
de Durkeim en trminos de representaciones sociales que revive la
psicologa de las masas a partir de los planteamientos de Tarde y de Le Bon.

Antecesores desde la perspectiva sociolgica en Estados Unidos de
Norteamrica.

El ms mencionado es Chares Culey, quien subray la importancia de lo
social en el desarrollo de s mismo y ejerci una influencia en la aparicin del
interaccionismo simblico. La obra de ste representa el nacimiento de la
psicologa social.

2.1.3 Antecesores de la Perspectiva Psicolgica en Europa.

Los fundadores de la gestalt ( Ehrenfels, Wertheimer, Kofka, Kurger, Kohler),
al creador de la reflexologa, Paulov, y a W. Wundt, fundador del primer
laboratorio de psicologa.

La psicologa se nutre de estos postulados, ms no nace como productos de
ellos, sino en respuesta a la demanda explcita de que una ciencia se
ocupara de los fenmenos de la interfase de lo psicolgico y de lo social.

Mead Herbert, tom de Wundt el concepto de gesto como punto de partida
para el desarrollo de su psicologa social. Wundt consider que los procesos
superiores tales como el razonamiento, las creencias, los mitos, el
pensamiento y el lenguaje, pertenecan a una esfera no reducible a los
procesos intra individuales.

Antecesores desde la perspectiva psicolgica en Estados Unidos de
Norteamrica.

Se identifica a William James, fundador del Pragmatismo y fundador, junto a
Dewey del funcionalismo Americano. James aporta la concepcin de hbito,
unidad de estudio de la Psicologa Social.

Dewey aporta en su concepcin funcionalista de la adaptacin del individuo
al medio ambiente, base del objeto de estudio de la Psicologa social: la
interaccin individuo medio ambiente.
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3. Fundadores de la Psicologa Social

James Schellenberg, presenta como fundadores de la Psicologa Social a
Freud, Mead, Lewin y Skinner, dando stos origen a cuatro corrientes
tericas de decisivo impacto para la Psicologa social: el enfoque
psicoanaltico, el interaccionismo simblico, la teora de campo y el enfoque
conductista.

Reconoce a Skinner como el fundador del enfoque de mayor impacto sobre
la psicologa en este siglo. Freud ha tenido un impacto menor. A partir de
ellos no se crea una escuela de psicologa social que aspire a dar
explicaciones a los fenmenos que engloba esta disciplina sino que
producen aportes aislados.

Aquel sobre quienes existe un mayor consenso para considerarlos como
fundadores de la psicologa social son: Edward Ross (1866-1951) y WilliaM
Mc Dougall. Estos dos autores publican un manual titulado de Psicologa
Social en 1908, pero a la vez Gabriel Tarde haba publicado en Francia en
1898 una obra titulada "Estudios de Psicologa Social", no sera considerado,
sin embargo, como el fundador por su enfoque individualista.

EDWARD ROSS WILLIAM MC DOUGALL
Socilogo estadounidense. Su obra est
orientada a la psicologa social
sociolgica. Toma la nocin de
interdependencia, individuo sociedad
(Cooley) y el concepto de sugestin
imitacin (Tarde).
Plantea la psicologa social como el
estudio del nter juego psquico entre el
hombre y su medio ambiente, la
sociedad.(interaccin social).
Psiclogo ingls. Su obra est orientada
hacia una psicologa social psicolgica.
El objeto de la psicologa social es la
moralizacin del individuo que por
tendencia natural es egosta. Su
concepcin monista (los instintos como
nico medio para explicar la conducta)
es, tpico de la poca.
De esta postura se hereda el
conductismo que se erigi en su contra.

Tabla No 4: Comnparacin Edward Ross (1866-1951) y WilliaM Mc Dougall
La psicologa social psicolgica desarrollada en Estados Unidos de
Norteamrica estaba llamada a ser la que sentara las bases y diera identidad
a esta ciencia social.

3.1 Los Constructores de la Psicologa Social.

La influencia decisiva la tuvieron tres autores: George H. Mead, Floyd Allport
y Kurt Lewin, sobre la adaptacin de posturas tericas metodolgicas.
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MEAD, Hebert (1863-1891), merece ser considerado como constructor de la
psicologa social por el trabajo que desarroll respecto a la relacin entre el
individuo y su ambiente, considerndola como una relacin dialctica.
Genera una escuela en Chicago que Blumer le da el nombre de
Interaccionismo Simblico.

Dio origen a un nuevo conductismo que se denomin conductismo social, en
esta concepcin el hombre deja de ser un reactor o individuo que reacciona
ante el ambiente en funcin de instintos incontrolables o de estmulos que se
sitan fuera de l, para convertirse en un interprete de su medio y de sus
relaciones con los dems. Sostiene que la relacin entre los seres humanos
se construye conjuntamente durante la interaccin a la que se aade el
elemento simblico, pues se da una conversacin de gestos y de lenguajes
que poseen smbolos significantes.

Los interaccionistas simblicos estudian las relaciones entre individuos en
situaciones concretas y consideran que la conducta social no se puede
predecir, ya que en la interaccin humana no existen determinismos
sociolgicos ni psicolgicos. La conducta social slo puede ser entendida
dentro del contexto de la estructura social en la cual toma lugar.

Con el tiempo este enfoque evoluciona y dar lugar a un interaccionismo
simblico estructural.

ALLPORT, Floyd, considerado como uno de los constructores definitivos de
la psicologa social en tres sentidos: a) es defensor de una psicologa social
psicolgica. Para l el individuo debera ser el centro de la psicologa social.
Afirma que dentro del individuo se pueden encontrar los mecanismos
conductuales y conocimientos que son fundamentales en la interaccin entre
individuos. b) es precursor del conductismo como el enfoque vlido para el
estudio del ser humano en interaccin; c) es precursor del experimentalismo.
Fue el primero que se bas en los resultados de la experimentacin ms que
en la observacin, las teoras y la especulacin.

La influencia de su obra fue definitiva en determinar lo que sera despus la
psicologa social ms conocida actualmente.

LEWIN, Kurt (1890-1947), House lo identifica como el principal fundador de
la psicologa moderna. Rosemberg seala que fue uno de los primeros y ms
elocuentes proponentes del enfoque matemtico en la teora socio
psicolgica. Esta considerado como el primero que realiz estudios sobre
dinmica de grupo. Enfatiza el estudio de los procesos psicolgicos. Su
teora del campo surge de la fusin de concepciones de la psicologa
gestltica y del conductismo.
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De la ampla gama de estudios que realiz se afianzan dos lneas directrices
de la psicologa social posterior a l: a) el nfasis de los procesos
cognoscitivos contribuye a que la psicologa social se desplace del enfoque
conductista al cognitivista ; b) desarrollo de la psicologa social aplicada en
trminos de investigacin accin y sobre la base de sus inquietudes de los
problemas de la vida diaria y de los grupos sociales.

Con Lewin, vemos como la psicologa social psicolgica pasa del modelo
Estimulo Respuesta (E-R) al modelo Estimulo Organismo Respuesta (E-O-
R). Pero ste aspiraba ir ms all de esta visin y encontrar la relacin entre
el individuo que acta como E-O-R y la sociedad a travs del estudio de la
dinmica de grupos y combinando el mtodo experimental con los estudios
de campo.

3.2 Evolucin Terica de la Disciplina.

El psicosocilogo Ignacio Martn Bar (1983) considera que la historia de la
psicologa social puede dividirse en tres etapas:
la de fines del S. XIX, durante este primer periodo se concibe la sociedad
como un todo unitario y se trata de "compaginar las necesidades del
individuo con las necesidades del todo social, examinando para ello los
vnculos entre la estructura social y la estructura de personalidad". La
pregunta que se trata de responder es "Qu nos mantiene unidos en el
orden establecido?"
la que va de los albores del S. XX hasta los aos setenta que
corresponde al periodo de americanizacin de la psicologa social. La
pregunta que se intenta responder es "Qu nos integra al orden
establecido?". Asumiendo que el sistema social es el representante de un
orden social incuestionable. Este periodo se caracteriza por el nfasis en
lo psicolgico y en el individuo como unidad de anlisis y por la visin de
la disciplina desde el poder. Es el individuo el que debe adaptarse a la
estructura social, militar o industrial, no la estructura la que debe cambiar.
El tercer periodo es el que emerge recientemente. Durante l la pregunta
cambia como consecuencias de la crisis que sufre la disciplina, por la derrota
militar y poltica en la guerra de Vietnan. La pregunta es "Qu nos libera del
desorden establecido?". La psicologa social se ocupara de estudiar la
manera como el hombre construye y es construido por su sociedad. Desde
principios de esta dcada hemos entrado en este periodo en el cual se
distingue entre dos psicologas sociales: la moderna y la postmoderna.
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31

3.3 Enfoques Tericos de Psicologa Social Psicolgica

3.3.1 El Conductismo

El conductismo es la corriente ms influyente en la psicologa social hasta la
dcada del 60.Sus mximos exponentes son Watson (1878-1858) y Skinner
(1904-1990).Los principios comunes en ste enfoque son los siguientes: -Se
caracteriza por analizar la manera como el ambiente afecta al individuo pero
no la manera como el individuo afecta a su ambiente. El conductismo
Watsoniano estudia la relacin entre un estmulo y una respuesta; este
primer conductismo es considerado insuficiente por Skinner quien hace notar
que no todas las respuestas del organismo se producen en presencia de un
estmulo identificable por lo que buena parte de la conducta queda sin
explicar en ste enfoque que l denomina condicionamiento respondiente.
Para complementarlo, Skinner propone la existencia de respuestas
operantes, cuyo mantenimiento o extincin van a depender, no de un
estmulo que las antecede, sino de un estmulo que las sucede y al cual
denomina refuerzo.
Siguiendo la lnea de Skinner surge un nuevo enfoque dentro de esta nueva
corriente: el neoconductismo, sostiene que entre el E - R hay un mediador
interno que son las cogniciones del ser humano.
En cuanto al aprendizaje social, Bandura, seala que adems de la funcin
reforzadora, las consecuencias de una conducta social cumplen una funcin
informativa y una funcin motivacional. La mayora del aprendizaje social se
produce a travs de la imitacin o modelaje de las conductas observadas en
otro en donde varios factores inciden sobre el proceso de atencin,
percepcin e imitacin de conductas.

3.3.2 La Gestalt.

La psicologa gestltica ha formulado una serie de principios para tratar de
explicar la percepcin. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que
est presente en todo pero ausente en cualquier componente del todo". Se
identifican dos nociones claves en este enfoque terico: 1- que los
fenmenos psicolgicos ocurren en un campo cuyos elementos son
interdependientes. 2- que ciertos estados del campo son ms simples y
ordenados que otros y que intentamos lograr un estado del campo tan bueno
como las condiciones lo permiten.

Lewin se interes por las emociones, relaciones sociales y motivaciones. En
su teora plantea la existencia de un campo vital de constante cambio, que se
puede representar como un campo de fuerzas.

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32
Hay una tensin producto de una necesidad que conduce a la locomocin
dentro de ese campo donde se encuentran fuerzas positivas que nos atraen
y fuerzas negativas que tratamos de evadir. Para conocer a un individuo,
segn este autor, debemos conocer la totalidad de fuerzas que operan en su
campo psicolgico.

Las crticas que merecen estas teoras son por un lado que se centran en el
individuo (en su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social,
por otro lado que se centran en el aqu y ahora, ignorando la historia. En
sntesis se la acusa de asocial y ahistrica. Tambin se le censura por haber
hecho uso casi exclusivamente del mtodo experimental para someter a
pruebas sus hiptesis.

3.4 Enfoques tericos de la psicologa social sociolgica.

Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de
Norteamrica y la escuela francesa.

3.4.1 Interaccionismo Simblico Procesual.

Los antecedentes de esta corriente se encuentran en el conductismo, en el
evolucionismo y el pragmatismo.

El significado de los objetos, el desarrollo del s mismo social como una
funcin ms bien del aprendizaje social que de los instintos, la actividad
mental como procesual los seres humanos como seres activos, el rol activo
del organismo en el moldeamiento de su ambiente, el cambio societal a
travs de los esfuerzos humanos y un nfasis sobre las situaciones
cotidianas, fueron los principios fundamentales de esta teora. Cooley,
consideraba que la naturaleza humana no es innata, sino que se determina
en al interaccin social y se expresa a travs del s mismo.

Blumer (1937), define los principios bsicos de esta corriente como:

Los objetos sociales no tienen un significado inherente, sino que es el
individuo en la interaccin con otros quien le asigna un significado
particular.
La conducta del individuo es funcin del significado que ste le
atribuye a los objetos.
El individuo es un ser humano que construye la realidad en la cual
vive.

Los interaccionistas consideran que la conducta no se puede predecir, que
los conceptos mediadores (creencias, valores, actitudes), no son lo que en
Curso de Psicologa Social


33
ltima instancia determinan la accin del hombre, que los roles no estn
definidos de una manera esttica ya que la persona los redefine en cada
situacin. Esta corriente fue criticada por su carcter ahistrico y por reducir
lo social a la interaccin en pequeos grupos.

3.4.2 El Interaccionismo Simblico Estructural

Este enfoque propone desarrollar una lnea de pensamiento sensible al
impacto de la organizacin social sobre el yo, combinando el nfasis de la
teora de los roles con el del interaccionismo simblico.

Kuhn, define el s mismo como una estructura en la cual se integran los
diferentes status y roles del individuo y no como un proceso.

Consideramos que lo que distingue el enfoque de esta perspectiva respecto
a las anteriores es que para ellos lo social es algo que se construye y no slo
un calificativo de una conducta o de un estmulo; prefieren el estudio de la
identidad y los roles y su postura metodolgica se fundamenta ms en la
observacin que en la experimentacin.

3.4.3 La Escuela Francesa.

El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanlisis. Toma los
aportes de Durkeim, Piaget, Levi Bruhl y de Freud, proponiendo una teora
de las representaciones sociales, compartiendo con los interaccionistas su
inters por el estudio del significado y de la construccin de signos y
smbolos del lenguaje a travs de la interaccin, puede por ello definirse
como epistemologa del sentido comn. Moscovisi seala como
constituyentes principales del pensamiento lo imaginario, lo simblico, lo
ilusorio, que le dan forma a la informacin que recibimos del exterior y a
nuestro mundo. Define las representaciones como sociales, porque se quiere
significar que ellas son una creacin del universo mental y material que
elaboran los propios individuos, es el resultado de un dilogo permanente y
tienen como funcin principal la comunicacin y la accin. Estas
representaciones sociales son construcciones cambiantes, propias de las
sociedades contemporneas que no les deja tiempo para asentarse y
convertirse en conocimientos estables como los mitos. Por ello propone
identificar como representacin social nicamente las preguntas simples de
la vida cotidiana.

Para concluir al estudiar las representaciones sociales nos propones conocer
por un lado, lo que piensa la gente y cmo llega a pensar as y por otro lado,
la manera en que los individuos conjuntamente construyen su realidad, y al
hacerlo, se construyen a s mismos. El lenguaje juega un papel de
Curso de Psicologa Social


34
fundamental importancia en la transmisin y comunicacin de smbolos y
significados.

Las crticas que recibi esta teora son que no define claramente una
metodologa que se pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que
permitan determinar lo vlido de lo invlido desde el punto de vista cientfico,
se centra en la falta de rigor cientfico atribuida a los mtodos cualitativos.

3.5 Enfoques de la "Otra" Psicologa Social.

3.5.1 El Enfoque Social para una Psicologa Social Marxista

La finalidad de sta es "aprehender al individuo como ser concreto,
manifestacin de una totalidad histrico social". Siendo su finalidad prctica
transformar el orden social a travs de una accin profesional que se ubica
en la relacin del investigador con sus grupos, es decir, una forma de
investigacin accin.

Las categoras fundamentales son: lenguaje y representaciones sociales,
consciencia / alienacin, la ideologa y la identidad.

El lenguaje cumple una funcin de mediacin ideolgica al reproducir los
significados de las palabras producidas por la clase dominante. Al
interiorizarlo desde la infancia internalizamos una ideologa, unas normas y
valores que reflejan los intereses de un sector privilegiado de la sociedad.
Por otra parte a travs de l reproducimos cierto de relaciones sociales y,
desde que comenzamos a hablar construimos nuestras representaciones
sociales entendidas como una red de relaciones que el nio establece a
partir de su situacin social, entre significados y situaciones que le interesan
para su supervivencia.

Estudiar la ideologa, la consciencia y alienacin tiene como objetivo
develarlas ante las personas implicadas con la finalidad de que se conviertan
en sujetos activos de su historia al definirse as mismo en trminos de su
insercin dentro de un conjunto de relaciones sociales y al desempear
actividades que buscan la transformacin de estas relaciones. El anlisis de
la ideologa debe considerar tanto el discurso donde son articuladas las
representaciones, como las actividades desempeadas por el individuo.

Esta teora entiende que conscientizar significa ensear a pensar, a enfrentar
y analizar crticamente las contradicciones confrontndolas con la realidad.
Cada vez enfrentamos las contradicciones y pensamos nuestros actos se
ampla nuestro mbito de anlisis y de accin, la consecuencia de esto es la
conscientizacin; planteando la necesidad de investigar las representaciones
Curso de Psicologa Social


35
(lenguaje, pensamiento) conjuntamente con las acciones de un individuo,
definido ste por el conjunto de sus relaciones sociales, para llegar as al
conocimiento de consciencia / alienacin en un momento dado.

En cuanto a la identidad se propone analizarla desde una perspectiva que va
ms all de la respuesta a quin soy yo?, en respuesta a esto se puede
captar la manera como nos representamos nuestra identidad, pero no los
aspectos constitutivos, de produccin de esa identidad. Un problema para
definir la identidad del hombre moderno es la escisin entre individuo y
sociedad. Por lo tanto esta escuela plantea la necesidad de desarrollar en los
seres humanos un pensamiento crtico que los conduzca a percibirse a s
mismos sujetos activos de la historia y ha salir de la alienacin que los
mantiene en la condicin de objetos pasivos que sufren la historia. Esta tarea
implica la constatacin de una necesidad de transformar la sociedad y de
eliminar los diferenciales de poder que atribuyen a unos el derecho de definir
la realidad a su modo y conveniencia y a otros el rol de aceptar estas
definiciones como una verdad, como un hecho natural. La idea de conocer
no se queda a nivel de desarrollos abstractos, es conocer para conocerse a
s mismo y para hacer conocer y conocerse a los dems, es pues una tarea
aplicada, de contacto directo con los individuos y grupos sociales.

3.5.2 La Psicologa Social Crtica.

Wexler propone una psicologa social crtica fundamenta en tres categoras
para el anlisis terico:

La sociopoltica del capitalismo.
Las contradicciones histricas de la experiencia vivida.
La socio psicolgica de la nueva clase silenciada.

La primera tiene relacin con la alienacin, la mercantilizacin y la
explotacin de la fuerza laboral. La psicologa social cumple su funcin de
reforzar los puntos ceguera cultural, analizando los procesos relacionales
que han sido excluidos de los paradigmas psicosociales tradicionales.

En la segunda se trata de descubrir la realidad social en sus tres categoras:
s mismo, interaccin e intimidad.

En la tercera se intenta resolver el problema de la negacin de las bases
sociales particulares de las explicaciones tericas. Wexler plantea hacer una
psicologa social que deshaga la dominacin, comenzando por
reconocimiento de la deprivacin y dominacin y movindose hacia la
realizacin de las formas de vida negadas.
Curso de Psicologa Social


36

3.6 Del Modernismo Al Postmodernismo: El Movimiento
Construccionista.

3.6.1 El Postmodernismo.

La dicotoma modernismo / postmodernismo es la ms reciente bipolaridad
que se presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988),
sostiene que lo que diferencia al modernismo del postmodernismo es que
para este ltimo:

Es a travs del discurso cientfico que construimos la materia que
estudiamos por lo que no hay como el modernismo, un objeto de
estudio bsico.
El postmodernismo se interesa por entender las circunstancias
histricas de cada produccin cientfica.
No tiene sentido buscar la verdad cientfica, esa verdad no es un
reflejo de la realidad, sino de aquellos profesionales quienes, a travs
del discurso o retrica narrativa de investigaciones empricas o
tericas intentan producirla.
En sntesis la ciencia psicosocial no es otra cosa que el discurso de los
psicosocilogos. El rasgo ms caracterstico del postmodernismo es su viva
preocupacin por el lenguaje.

Gergen afirma que desde las perspectivas postmodernas la observacin no
genera la comprensin terica de las cosas. El investigador postmoderno no
est sujeto a la naturaleza de la observacin. Las nicas limitaciones de la
innovacin terica son fijadas por las convenciones predominantes del
lenguaje.

El paradigma del modernismo es el de la profundidad, indagar lo que est
detrs de las apariencias, lo que las engendra, las estructuras latentes; el
postmodernismo es el paradigma de la complejidad, no se trata de ir ms a
fondo sino ms a la complejidad.

3.6.2 El Construccionismo.

Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicologa
social. No ha elaborado hasta ahora una propuesta terica sino una
propuesta metateora. Ibaez (1989), recoge la esencia de la propuesta de
una psicologa social construccionista:

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37
El reconocimiento de la naturaleza simblica de la realidad social: ello
implica que el adjetivo social no puede ser desvinculado del lenguaje y
de la cultura. Lo social no se ubica ni fuera ni dentro de las personas
sino entre las personas.
El reconocimiento de la naturaleza histrica de la realidad social: lo
que las prcticas sociales son en un momento dado es indisociable de
la historia de su produccin, por otra parte, la propia historicidad de la
realidad le asigna un carcter procesual por lo que no se puede
separar proceso y producto.

Seguir estos principios implica aceptar el carcter construido, constituyente,
procesual tanto de la realidad social como de los conocimientos que acerca
de ella se elaboran.

4. Caractersticas Metodolgica de la Psicologa Social

Segn Rubio, la psicologa social es un estilo peculiar de acercarse a los
fenmenos sociales y que en el transcurso de su historia se han vertido
diversos modelos tericos y aproximaciones metodolgicas. Opina que esta
disciplina es una forma de analizar la conducta humana y para determinar los
aspectos claves de este modo de anlisis es necesario examinar el proceso
histrico que da lugar a la configuracin de esta modalidad de conocimiento.
Al inters por el pasado en atencin al presente lo denomina orientacin
presentista y que cumplir las siguientes funciones:

Establecer la identidad de la disciplina.
Justificar nuestra investigacin actual, y
Aprender del pasado lo que es til y no merece atencin.

La psicologa social basa su entidad en un estilo de anlisis,
fundamentalmente el psiclogo social centra su inters en aquellos
fenmenos basados en la existencia de una contina y mutua influencia y
relacin entre individuo y sociedad, es decir, la lgica que gua los
fenmenos de que se ocupa y la manera de encararlos terica y
metodolgicamente es la interdependencia. Par dar cuenta de esta
interdependencia es necesario tener en cuenta tres elementos
fundamentales que el autor considera como sigue:

La estructura social en la que tiene lugar la interaccin.
Los nexos que mediatizan la influencia de la estructura social sobre la
interaccin.
Los procesos psicolgicos por medio de los cuales, los determinantes
sociales influyen en las personas individuales, que en definitiva son
las que hacen posible la interaccin.
Curso de Psicologa Social


38

Al ocuparse Parsons del estudio de la interaccin, la describe como un
proceso de lo que ocurre dentro de una unidad actuante (sea una persona o
una colectividad) y lo que ocurre entre tales unidades. La psicologa social
puede ser definida como el estudio cientfico de los procesos psicosociales
implicados en la gnesis, desarrollo y consecuencia del comportamiento
interpersonal.

4.1 Los Mtodos de la Psicologa Social:

Ahora Pasamos de qu al cmo. Volvamos al pnico desatado por la
transmisin de la guerra de los mundos.
El relato de Cantril, nos brinda ejemplos de comportamientos en una crisis:
desaliento, confusin, terror, mantenimiento de la calma, otros ni se creyeron
el programa. Es toda una gama de actos y despus de una ojeada, a las
entrevistas, nos vemos en aprietos para dar una descripcin exacta del
comportamiento en crisis.

En el esfuerzo por ser congruentes al estudiar y hacer pblicos los
resultados, los investigadores establecen un conjunto de normas que rigen
estos procedimientos, Y este conjunto de reglas constituye una ciencia. Se
denomina ciencia por su adhesin a mtodo cientfico; es decir, conjunto
normalizado de reglas para investigar fenmenos y comunicar resultados.

Pero nada hay de misterioso en la ciencia. Es una actividad que pretende: 1)
describir, 2) predecir y 3) explicar los fenmenos. Para conseguirlo, el
cientfico controla las condiciones de modo que el fenmeno buscado se
produzca. Cada respuesta que encontremos suscitar nuevas preguntas y
retos para la investigacin cientfica. Para llegar a estas metas y llevar a
cabo una investigacin los cientficos formulan:

Teoras: enunciado sistemtico que explica por qu dos o ms
fenmenos estn relacionados. Pueden ser generales o restringidas.
Hiptesis: conjeturas sobre la relacin entre fenmenos. No pretenden
explicar por qu se relacionan dos fenmenos, sino que expresan cul
es dicha relacin. Pueden derivarse de las teoras o bien plantearse a
partir de los datos que se obtengan.

Cuando el psiclogo social sigue el mtodo cientfico, puede tener una teora
o hiptesis acerca de cierta conducta humana. Su tarea es localizar la
informacin que comprobar o refutar la teora o sospecha. El psiclogo
social debe obtener apoyo a su teora para persuadir a los crticos y a otros
cientficos sociales de que es correcta.

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39
Aplican diversos mtodos para comprobar las teoras. Parte del trabajo es
elegir la mejor estrategia para investigar determinado problema.

4.1.1 Estudio de caso

Toma algunos entrevistados y analiza a fondo sus reacciones. En una parte
del trabajo de Cantril a las personas que admitieron haberse asustado se las
entrevist exhaustivamente. Podemos emplear estos casos como medios
para generar hiptesis no para comprobarlas.

4.4.2 Bsqueda documental

Es examinar las referencias histricas de una variedad de incidentes que
compartieran una o ms caractersticas para tratar de identificar respuestas
comunes a esos hechos.
Estudiaramos estos informes para trazar las reacciones de las personas en
diversas circunstancias y ver si descubramos pautas de conducta comunes
a todos los incidentes. Arrojara informacin porque no trataramos con una
sola clase de situacin de miedo. Si encontrramos pautas comunes de
comportamiento, podramos generalizar a ms de un caso concreto.

4.4.3 Encuestas

Son tiles porque tratan de descubrir cmo reacciona la gente en una
situacin real. Es posible elegir una muestra representativa de participantes.
Sirven para describir las actitudes, sentimientos y conductas manifestados
por las personas acerca de un hecho. Pero tienen problemas:

la gente no suele recordar con demasiada exactitud, qu hizo en
determinada situacin.
es posible que falseen las respuestas para mostrarse mejores.
las respuestas no son exactas.

El aspecto comn entre los tres mtodos es que cada uno nos da
informacin sobre la relacin entre los hechos; pero ninguno indica cul es la
causa y cul el efecto. Se trata de una correlacin: medida estadstica que da
el grado de asociacin entre los acontecimientos; va de 1 a -1.

4.4.4 Experimentos

Para examinar las relaciones de causa efecto, el investigador debe ejercer
algn control sobre las variables que pretende estudiar y debe ser capaz de
eliminar la posibilidad de que alguna variable sin especificar afecte
sistemticamente a los resultados.
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El experimento es un procedimiento para comprobar la validez o exactitud de
una hiptesis, El diseo bsico: se manipula la variable independiente para
ver los efectos de la variacin sobre la variable dependiente. El
experimentador determina qu nivel de la variable independiente recibir el
sujeto, cuya respuesta es la variable dependiente.

El objetivo del experimento es investigar la relacin de la causa efecto entre
la variable independiente y la dependiente.

Para poder afirmar que una variable independiente es causa de una
dependiente se debe estar seguro de que no se introdujeron variables
extraas (factor que puede influir de forma sistemtica en las reacciones de
las personas, aunque no tenga nada que ver en la relacin entre las otras
dos variables).

Un experimento limpio debe eliminar o controlar las variables extraas.
Para garantizar que la variable extraa de las peculiaridades de los sujetos
no es la causa de los resultados, dichos sujetos se asignan al azar a las
diferentes condiciones. La asignacin aleatoria es que cada sujeto tiene las
mismas probabilidades de estar en cualquiera de las condiciones.
Campbell y Stanley acuaron el trmino validez interna para referirse al
diseo experimental que no est contaminado por variables extraas.

Preparacin de un experimento

Los puntos que hay recordar son:

establecer por lo menos dos niveles de la variable independiente.
los participantes deben ser asignados al azar a las condiciones.
la variable dependiente debe ser medida.

Stanley Schachter plante un experimento diseado para demostrar que el
miedo intenso hace que la gente se rena.

Ventajas de los experimentos

Tiene muchas ventajas que justifican su uso. De hecho, la mayora de los
datos recopilados por la psicologa social provienen de investigaciones en el
laboratorio.
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Ventajas:
brinda una forma de determinar el sentido de la causalidad.
controlan los elementos extraos que de otra manera influiran en los
resultados.
el experimentador, puede planear numerosos niveles de una variable
independiente y estudiar la tendencia de los datos.

Consideraciones sobre la experimentacin:

Twain observ en alguna ocasin que una caracterstica que tienen en
comn las cosas hechas por los hombres es la imperfeccin. Este enunciado
se refiere a la experimentacin: el experimento representa un mtodo
excelente para reunir datos y determinar causas y efectos; pero no es
perfecto.

Uno de los problemas bsicos es la generalizacin ms all del laboratorio.

El deseo de generalizar suscita varios interrogantes: pretendemos describir
el comportamiento de la gente en general mientras que el estudio recurri
slo a un grupo. En el ejemplo de Schachter

Slo con universitarias como sujetos.

Para ahondar en la generalizacin, nos preguntamos si:

los estudios con mujeres pueden generalizarse a hombre.
los estudios con blancos pueden predecir el comportamiento de otras
etnias.
los estudios de personas de 18 a 22 aos pueden generalizarse a de
ms o de menos edad.
los sujetos con estudios universitarios pueden predecir el
comportamiento de sujetos sin estudios.
etc.

Otro aspecto de la generalizacin atae al lugar y las manipulaciones que
hacemos en los experimentos. Nos referimos a la validez externa del
experimento. La mejor manera de enfrentarse a los interrogantes de validez
externa es poner a prueba las relaciones en una serie de formas similares
pero no idnticas. Si las participantes de Schachter estaban asustadas y el
miedo lleva a reunirse, entonces los otros estudios con diferentes mtodos
para despertar el miedo arrojaran resultados parecidos. As lo hicieron.
Otra preocupacin que surge con la experimentacin es la del realismo;
consideramos dos tipos:
Curso de Psicologa Social


42

realismo experimental: efecto que tiene el experimento en los sujetos.
Un experimento es realista en cuanto la situacin abarca a los sujetos,
si obliga a tomarlo en serio, si repercute en ellos.
realismo mundano: un experimento que en la medida en que la
situacin en que se encuentran los sujetos es semejante a las que
enfrentan en el transcurso normal de su vida.

La psicologa social del sujeto y el experimentador:

Los experimentos involucran algo ms que el escenario; tambin son el lugar
de interaccin entre los sujetos y el experimentador. Examinemos la
influencia de la psicologa del sujeto y el experimentador en los resultados
del estudio. Martin Orne demostr la disposicin de la gente a hacer lo
correcto en un experimento, es decir, lo que cree que el experimentador
quiere.

Si los participantes en el estudio de Schachter hubiesen sabido que el
esperaba que se quedaran juntas en de miedo intenso y separados en la de
miedo suave, lo hubieran hecho. Decimos que actan de acuerdo con las
caractersticas de la demanda del experimento.

Hay varios mtodos para evitar estas caractersticas en un experimento.
Entre ellas, el engao: damos al sujeto una hiptesis falsa pero plausible
para que los efectos no fueran sistemticos. Otra forma es medir la variable
dependiente en un contexto a parte de la independiente y utilizar medidas no
obstructivas.

Los experimentadores tiene hiptesis: creen que saben lo que harn los
sujetos y estn seguros de que quieren que hagan para confirmar esas
hiptesis, Rosenthal y colaboradores demostraron que las expectativas
influyen sobre la conducta de los sujetos en los experimentos. La influencia
en el desempeo de un sujeto en funcin de las expectativas del investigador
se denomina sesgo del experimentador.

La mejor manera de impedir que las expectativas del investigador influyan en
la conducta del sujeto es mantenerlo en la ignorancia del tratamiento
experimental.
Curso de Psicologa Social


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4.4.5 Experimentos de Campo

Una crtica a los experimentos de laboratorio es que como el escenario no se
parece al real, es difcil crear una experiencia impactante para los sujetos.
Los experimentos de campo se realizan en un medio natural, y los sujetos,
normalmente, no saben de qu va. El realismo que aade el escenario
debera dar una mayor generalidad a los resultados de este tipo de
experimentos.

Por ejemplo, Freeedman y Fraser: quisieron poner a prueba la hiptesis de
que la gente acceder a una peticin mayor si antes se le pide un favor
pequeo.

El objetivo era conseguir que las personas aceptaran colocar un anuncio
grande frente a su casa que deca: conduzca con cuidad; a unos antes le
pidieron que colgaran en su ventana un cartel ms pequeo que un folio que
pona:s un conductor seguro; casi todos aceptaron. Despus de varias
semanas, de los que ya tenan puesto el cartel pequeo el 76% accedi a
poner el grande mientras que slo el 17% de los que antes no tenan nada
pusieron el grande.

El punto dbil de los experimentos de campo es el bajo control sobre los
variables extraas y que suele ser difcil manipular variables complicadas o
varias al mismo tiempo.
El experimento de campo tiene la ventaja de la generalizacin de los
resultados, pero a costa de sacrificar el control de las variables extraas.

4.4.6 La Eleccin del Mtodo

Los psiclogos sociales no slo deben observar la conducta humana y
formular teoras para explicarla, sino que tambin deben decidir cul es el
mtodo ms adecuado para probar sus teoras. No hay un nico mtodo
correcto, sino que cada uno tiene sus ventajas e inconvenientes. Deben
sealar el objeto de la investigacin y elegir el mtodo. La mayora de las
veces el psiclogo social se interesa por encontrar relaciones de causa
efecto.

El modo de actuar ideal sera aplicar una combinacin de mtodos. Si cada
mtodo prueba y respalda la teora sera mayor la certeza de que la hiptesis
es correcta. Pero esto rara vez se emplea.

Los mtodos experimentales no son ms que herramientas para ampliar los
conocimientos que proporciona. El planteamiento cuidadoso y la reflexin
Curso de Psicologa Social


44
sobre la idea que se va a probar son pasos vitales que deben darse antes de
elegir un mtodo.

4.2 Ms All de los Lmites Razonables: La Significacin Estadstica

El psiclogo social trabajo con probabilidades. El objetivo del experimento no
es probar que una hiptesis es correcta, sino demostrar que es muy probable
que lo sea. Los investigadores formulan la pregunta: cules son las
probabilidades de que los resultados que obtuve se deban al azar? As, la
psicologa social maneja probabilidades ms que absolutos.

Volvamos al experimento de Schachter; alrededor del 63% de las
participantes en miedo intenso quisieron esperar reunidas; slo el 33% de las
de miedo sueva.
Para dar con las respuestas que se hacen los psiclogos sociales, los
investigadores aplican pruebas estadsticas destinadas a estimar la
probabilidad de que una diferencia encontrada en los datos siga
manifestndose si todos los miembros de la poblacin participan en el
estudio.

Por convencin, aceptamos una diferencia como estadsticamente
significativa si la probabilidad de que ocurriera por azar es menor que uno
cada 20; es decir, menos del 5% de las veces.
Los psiclogos exploran otras formar de analizar datos y determinar lo que
nos indican los resultados; estos esfuerzos abren nuevas puertas para
comprender la informacin reunida en nuestras investigaciones.
Si pedimos a unos sujetos de un experimento que indiquen en una escala
cunto quieren estar con otros sujetos, nuestros datos tendrn dos
propiedades:

la media: o promedio aritmtico.
la variabilidad: una medida alrededor de la media.

La prueba de anlisis de varianza es un procedimiento estadstico muy
popular para analizar datos experimentales, tiene en cuenta tanto la media
como la variabilidad para determinar la significacin estadstica de nuestros
resultados.
Los procedimientos estadsticos son herramientas que nos permiten
examinar los datos y comunicar los resultados.
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45

4.3 Cuestiones ticas

Debemos mostrar alguna preocupacin por el sujeto? Prestar atencin a
al elegir un mtodo que le proteja? Las respuestas a las dos preguntas es in
s energtico. Desde el momento en que la psicologa social empez a hacer
experimentos se expresaron las inquietudes por la seguridad fsica y
psicolgica de los sujetos.

La Asociacin Psicolgica Estadounidense (A.P.A.) public una gua
exhaustiva que sealaba las precauciones ticas que deben tomarse.

Algunos de los problemas ms comunes son:

Invasin de la intimidad.
Recurso del engao: para que el engao sea slo temporal se realizan
sesiones de pregunta-respuesta despus del experimento para que el
sujeto se informe de lo que ocurri, la investigacin y por que fueron
engaados.
Consecuencias perjudiciales: como efectos secundarios
desagradables, consecuencias psicolgicas dainas,... Hay que tratar
de conseguir procedimientos que no traigan secuelas negativas para
el sujeto.
Los sujetos aprenden algo de ellos mismos que no quieren saber.

Las cuestiones ticas son difciles y polmicas; lo que es tico para unos no
lo es para otros. Es importante considerar lo temas ticos de cada
experimento, pero tampoco es bueno dejarse paralizar por ellos.
Con la intencin de proteger los derechos de los sujetos, se han fundado
consejos revisores institucionales (CRI): comisiones en las que
profesionales de diversas disciplinas consideran los riesgos y beneficios para
los participantes del estudio. Evalan los procedimientos experimentales
propuestos antes de permitir a los psiclogos continuar con sus estudios;
determinan si estn vulnerndose los derechos de los sujetos. Con todo, el
sistema no es perfecto pues la tica es un concepto muy subjetivo.

En la actualidad la investigacin sigue tres principios:

deseo del mximo control.
deseo de crear situaciones impactantes.
deseo de proteger a los sujetos del estudio.


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46
II LA COGNICIN SOCIAL Y LA DISONANCIA COGNITIVA

ndice de Contenidos del Fascculo II
LA COGNICIN SOCIAL 47
1. Los Efectos del Contexto en el Juicio Social 47
1.1 La Comparacin de Alternativas
1.2 Predisposicin y Accesibilidad del Constructo: Pensamiento a que
Predispone una Determinada Situacin

1.3 Contextualizacin de la Decisin
1.4 Presentacin de la informacin
2. La Heurstica del Juicio 49
2.1Heurstica representativa de Kahneman y Tversky
2.2Heurstico de la Disponibilidad
2.3Heurstico de actitud de Pratkanis y Greenwald
3. Procesos de Cognicin Social 50
3.1Tradiciones en el estudio de la cognicin social Constructivistas
3.2 Empiristas (estructuralistas)
3.3 Fases en el Procesamiento de la Informacin
4. Estructura y Conceptos de la Memoria 51
4.1 Tipos de memoria
4.2 Otros Tipos de Memoria
4.3 Formatos de Memoria
4.4 Modelos De Redes Proposicionales Asociativas De La Memoria
(Funcionamiento)

4.5 Contenidos Y Organizacin de la Memoria Social
5. Categorizacin y Estereotipos Sociales: Efectos 54
5.1 Conocimiento Estereotipado y Expectativas
5.2 Correlacin Ilusoria: ver relaciones donde no las hay
5.3 Efectos de Endo o Exogrupo
6. Formas de Representacin y Paquetes de Conocimiento Social 55
6.1 Secuencia (Proceso de Conocimiento Social)
6.2 Prototipos
6.3 Esquemas (Bloques Estructurales de Procesamiento de la Informacin)
6.3.1 Tipos de Esquemas
7. El Conservadurismo Cognitivo 58
8. Cmo Guan la Conducta las Actitudes y Creencias 59
9. Tres Sesgos Posibles en la Explicacin Social 60
9.1 Error de Atribucin Fundamenta
9.2 Sesgo del Actor-Observador
9.3 Sesgos del Yo
LA DISONANCIA COGNITIVA 63
1. La Teora de la Disonancia Cognoscitiva 63
2. Principales crticas a la teora de la disonancia cognoscitiva 66
3. Leon Festinger, un Indiscutible Clsico en Psicologa Social Experimental: Un
Anlisis Bibliomtrico
68
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47
4. Por qu la Permanencia del Inters por Festinger 71
5. Conclusiones y Consideraciones Finales sobre la Disonancia Cognitiva 74

LA COGNICIN SOCIAL

Construimos e interpretamos el mundo social en que vivimos; cada individuo
trata de hacer lo posible por estar en lo cierto y sostener opiniones y
creencias correctas, sin embargo no siempre sopesamos las cosas de forma
del todo racional, ya que muchas veces no disponemos de toda la
informacin relevante y nuestra capacidad de procesamiento es limitada.
Resulta imposible pensar detenidamente en todas y cada una de los
fragmentos de informacin que nos llega, sobre todas y cada una de las
decisiones que debemos tomar. Por todo ello, tomamos atajos mentales,
siempre que podemos, para ahorrar energa cognitiva, de modo que muchas
veces ignoramos cierta informacin, o abusamos de otra informacin para no
tener que buscar ms, o aceptamos alternativas que aunque no sean las
ms adecuadas, no estn del todo mal.

Todas estas estrategias pueden ser eficientes pero tienen el inconveniente
de que pueden conducir a graves errores y sesgos, si elegimos la estrategia
equivocada, o si por las prisas pasamos por alto informacin vital, e.g, con
frecuencia juzgamos a partir de estereotipos, como el modo en que se
presenta la informacin puede afectar a nuestro juicio sino somos
conscientes de todos estos inconvenientes, podemos llegar a creer que
nuestra perspectiva es la nica posible, y por tanto, que es sinnimo de
verdad.

Adems, la cognicin social es el conocimiento de cualquier objeto humano.
Es un proceso relacionado con la percepcin. Casi todo ser atencin y
memoria.

1. Los Efectos del Contexto en el Juicio Social

El contexto social afecta al juicio social; el modo en el que se presenta y
describen las cosas. Esto se pone de manifiesto en cuatro aspectos del
contexto:

1.1 La Comparacin de Alternativas:

Puntos de referencia y efectos del contraste: un objeto puede parecer mejor
o peor en funcin de los objetos con que se compare, e.g, si vas a comprar
una casa y primero te ensean una que est destartalada, cualquiera de las
otras que te enseen s siempre te parecer mejor. La casa destartalada sirve
de seuelo, que aunque es una alternativa inferior a las otras posibles,
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cumple la funcin de hacer que alguna de estas otras parezca buena por
comparacin, debido al efecto de contaste. E.g, si un hombre mide 1.80,
parece enorme al lado de enanos, pero parecer bajo en comparacin con
jugadores de baloncesto.

Solucin: hemos de tener en cuenta el contexto, ya que puede hacer que los
objetos y alternativas parezcan mejores o peores, y cuestionarnos la validez
de las alternativas presentadas, ya que todo ello va a influir en nuestras
percepciones y juicios, y por tanto puede inducirnos a tomar decisiones que
no hubiramos tomado en otras circunstancias.

1.2 Predisposicin y Accesibilidad del Constructo: Pensamiento a que
Predispone una Determinada Situacin

El modo en que interpretamos las cosas suele depender de los que
pensemos en ese momento, de las categoras y creencias que usemos
habitualmente, e.g, hay quien todo lo ve de color rosa, y tambin de
aquello que destaque de la situacin, que puede inducirse a travs de la
predisposicin.

La predisposicin es un procedimiento por el que es ms probable que se
nos ocurran ideas a las que nos hemos enfrentado recientemente o con
frecuencia, y que usamos para interpretar los acontecimientos. Puede tener
un enorme impacto en las actitudes y condiciones de muchas personas, e.g,
si acabo de ver un video sobre los riesgos de tirar una colilla encendida en el
bosque, es ms probable que me asegure de apagarla bien antes de tirarla
en zonas con vegetacin. En relacin a los medios de comunicacin, se ha
demostrado que tambin hay relacin entre las noticias que se cubren y lo
que los espectadores consideran los acontecimientos ms importantes del
da, aunque no sea realmente as.

1.3 Contextualizacin de la Decisin:

Modo en que se formula o plantea: si un problema o decisin se plantea de
forma que represente una ganancia o una perdida, va a influir de forma
decisiva aunque la informacin sea la misma. E.g, en la prevencin de
cncer de mama, tiene ms xito en que las mujeres lleven a cabo la
autoexploracin, un folleto que haga hincapi en las consecuencias
negativas de no hacerla, que uno que solo incluya la informacin de cmo
hacerla, aunque se insista en sus consecuencias positivas (de la
autoexploracin).

1.4 Presentacin de la Informacin:

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Orden y cantidad de informacin: la forma en que se organiza y distribuye la
informacin tambin afecta al juicio social:

-Efecto de primaca y formacin de impresiones: salvo contadas
excepciones, lo primero que sabemos de una persona tiene un impacto
decisivo a la hora de juzgarle la primera impresin es la que cuenta. E.g, no
es igual decir Ana es inteligente, trabajadora, crtica y envidiosa, que decir
Ana es envidiosa, crtica, trabajadora e inteligente; aunque ambas
oraciones contengan la misma informacin, una sita los rasgos positivos en
primer lugar. Hay dos explicaciones en funcin de las circunstancias:

-explicacin de atencin decreciente: las ltimas cuestiones de una lista
reciben menos atencin por cansancio.

-explicacin del conjunto interpretativo: las primeras cuestiones crean una
impresin inicial que se usa para interpretar las otras, desestimando hechos
incongruentes, e.g, si es inteligente, por qu iba a ser envidiosa o
cambiando significados, e.g, crtica es algo positivo si es inteligente, pero
negativo si es envidiosa.

-Efecto de la cantidad de informacin: contar con ms informacin a veces
resulta de ayuda, pero tambin puede cambiar el modo en que se percibe y
evala un objeto a travs del efecto de debilitamiento (la informacin
irrelevante o neutra debilita la impresin o juicio). La informacin irrelevante o
neutra debilita la impresin o el juicio. Es decir, debilita el impacto de la
informacin relevante para la creacin del juicio o impresin. Esto es bien
sabido por vendedores y polticos, e.g, incluir declaraciones dbiles o
irrelevantes puede reducir el impacto de un fuerte incitacin a comprar, e.g,
se recude el impacto de la imagen negativa de un poltico poco apreciado si
se incluye informacin irrelevante como algo sobre su infancia o la
descripcin de su casa familiar en los anuncios de su campaa. (Es
importante ser consciente de estos efectos, ya que tenemos poco control del
orden y la cantidad de informacin que recibimos)

2. La Heurstica del Juicio

El heurstico del juicio es un atajo mental para resolver un problema, que no
requiere pensar mucho, solo elegir la regla: e.g, si es caro, es bueno.

El problema es que la regla que elijamos puede no ser correcta: es necesaria
una reflexin ms sistemtica que examine el problema desde diferentes
perspectivas, evaluando y reuniendo toda la informacin posible, y teniendo
en cuenta las implicaciones de las diferentes soluciones. Hay varios tipos e
heurstica del juicio, e.g:
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2.1 Heurstica Representativa de Kahneman y Tversky

Nos centramos en la similitud de dos objetivos para inferir que actan igual.
E.g, los productos de buena calidad son caros, de ah concluimos que si algo
es caso, es bueno, y entre dos jersis, pienso que es ms caro es mejor
(seleccionamos el precio de todos los rasgos en que nos podramos fijar),
este heurstico se usa para identificar las causas psicolgicas, y ojo!
Podemos equivocarnos, y tambin para formar impresiones y emitir juicios,
que puede llevarnos a juzgar en funcin de estereotipos, e.g, si alguien va
bien vestido, no es un ladrn.

2.2 Heurstico de la Disponibilidad

A travs de l, juzgamos en base a lo fcil que nos resulte recordar ejemplos
concretos, e.g, pensar que es ms habitual la muerte por incendios que por
ahogamientos (ya que sale ms en las noticias), el problema es que a veces
lo que recordamos con facilidad no es lo ms representativo, y nos llevar a
conclusiones equivocadas.

2.3 Heurstico de Actitud de Pratkanis y Greenwald

A travs de l, juzgamos en base a actitudes, o creencias. Las actitudes o
creencias son elementos emocionales y evaluativos positivos o negativos
que asociemos a objetos o situaciones, nos influyen a la hora de juzgar o
decidir. E.g, si aprecias a una persona, cambia tu interpretacin de su forma
de actuar, aunque sea errnea.

3. Procesos de Cognicin Social

3.1 Tradiciones en el estudio de la cognicin social Constructivistas
(racionalistas, idealistas, gestltistas)

Se aprenden las cosas a partir de las ideas. Es la postura que ahora tiene
ms xito. Tenemos esquemas mentales propios.

Cuando la Psicologa Social habla de cognicin utiliza esquemas y
prototipos, que son los que guan el conocimiento de la realidad social.


3.2 Empiristas (estructuralistas)
Las personas aprenden a partir de los objetos.
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3.3 Fases en el procesamiento de la informacin
El tema de la cognicin social se refiere a las tres primeras.
Codificacin. Interpretacin y organizacin de la nueva informacin que se
percibe a partir de la informacin de los esquemas que tenemos.
Archivado. Memorizacin y almacenamiento.
Recuperacin
Juicio (atribuir juicios de causalidad). Inferencia.

4. Estructura y Conceptos de la Memoria
4.1 Tipos de Memoria:

Memoria sensorial.
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo. Esta es la que nos interesa. Aqu es donde
se produce una clasificacin de la informacin.

4.2 Otros Tipos de Memoria

Memoria semntica. Es un espacio en que hay representaciones con
una gran estabilidad y en la que influye escasamente el contexto en el que se
produjo la informacin.

Memoria episdica. Hay representaciones ms sensibles,
representaciones de hechos, episodios, referencia a uno mismo. En estas
dos primeras clases de memoria hay episodios que en principio pueden ser
verbalizables.

Memoria procedimental. Se almacenan capacidades, habilidades
fuertemente automatizadas y difciles de verbalizar.

Memoria autobiogrfica. Comprende representaciones que hacen
referencia a conceptos, hechos y procedimientos siempre referidos a uno
mismo. (Lo que le diferencia de los dos primeros es el aspecto motivacional).

Tampoco recordamos nuestro pasado con tanta exactitud como nos gustara
creer. A lo largo del tiempo se producen modificaciones y distorsiones
importantes, las cuales no se producen al azar; tendemos a organizar
nuestra historia personal en funcin de lo que Markus llamaba
autoesquema (recuerdos, sentimientos y creencias coherentes acerca de
nosotros mismos que se ensamblan en un todo integrado), de modo que las
distorsiones de los recuerdos encajan en la imagen general que tenemos de
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nosotros mismos. E.g, si tenemos una imagen general de infancia feliz, nos
costar recordar sucesos de la infancia que no se ajusten. As, con los aos,
los recuerdos se hacen cada vez ms coherentes y menos precisos, (no es
que mintamos, sino que no recordamos con exactitud y configuramos los
recuerdos).

Ejemplos de ello son:

- Sndrome del recuerdo falso: demostrado por Loftus, que consigui
implantar falsos recuerdos de experiencias infantiles en la mente de adultos
jvenes, haciendo que parientes cercanos les hablaran de ellos como si
fuesen reales.
- Fenmeno de la memoria recuperada: en la dcada de los 80-90, miles de
adultos parecieron recordar haber sido objeto de abusos sexuales durante su
infancia, en meses o aos, por parte de su padre o algn miembro de la
familia: estos recuerdos solan aflorar durante una psicoterapia intensiva,
bajo hipnosis o tras leer algn libro de autoayuda muy grfico y sugerente.

Segn aseguran los cientficos, ejemplos repetidos de acontecimientos
traumticos sucedidos durante largo tiempo no suelen olvidarse, por lo que
estos recuerdos podran haber sido inducidos sin mala intencin. A veces es
ms fcil echar la culpa de la propia infelicidad a algo terrible que te hicieron
de pequeo que asumir la responsabilidad de los propios fracasos.

Memoria Reconstructiva: La memoria humana tiene un carcter
reconstructivo, es decir, que como no podemos recordar de forma literal los
acontecimientos pasados, recreamos nuestros recuerdos a partir de
fragmentos y elementos reales que se filtran y modifican a partir de nuestras
ideas de lo que podra o debera haber sido, y de lo que nos hayan contado
sobre los acontecimientos, mucho despus de que ocurrieran.

Un buen e.g es la investigacin llevada a cabo por Elizabeth Loftus
(psicloga cognitiva), acerca de cmo los interrogatorios insinuantes pueden
influir en la memoria y el testimonio de testigos presnciales.

Las preguntas se dirigen hacia una respuesta concreta, a parte de influir en
el juicio que se haga de los hechos, puede afectar al recuerdo que se tiene
de los sucedido, a fuerza de repetir una y otra vez la nueva construccin,
puede llegar a la aceptarse como un hecho y crersela (el testimonio de los
testigos presnciales puede ser dbil).


4.3 Formatos de Memoria

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Representaciones proposionales. Son estructuras predicativas
caractersticas del lenguaje, conceptos. Sera un formato comn a
las memorias semntica y episdica.
Representaciones de imgenes. Son formatos de imgenes y
estructuras espaciales. Es tpico de la memoria episdica.
Representaciones ligadas a la ejecucin de acciones. Frmula
tpica de la memoria procedimental.

4.4 Modelos De Redes Proposicionales Asociativas De La Memoria
(Funcionamiento)

Se intenta comparar el funcionamiento de la memoria a las redes
proposicionales, formadas por conceptos relacionados entre s. Se llama
proposicional porque el formato que se ha estudiado es el verbal, aunque en
los dems ocurre de la misma manera. Estos modelos implican la presencia
de una red de nodos unidos entre s. Caractersticas:

Parece ser que la memoria es asociativa.
Las relaciones son direccionales.
La mayor parte de estas redes estn etiquetadas, ya que lo
necesita la memoria para almacenarlo
Cada una de las redes facilita el almacenamiento y recuerdo
posterior.

4.5 Contenidos Y Organizacin de la Memoria Social:

Apariencias fsicas. Guardado en formato de imgenes.
Conductas. Mezcla de formatos en imgenes y proposicional.
Rasgos o disposiciones de personalidad. En formato proposicional.
Los contenidos de la memoria social contienen variabilidad
transcultural.
En general todos los contenidos de la memoria social tienden a
guardarse en formato proposicional y abstracto.

Curiosidades (en la cultura occidental)

En cuanto a la apariencia fsica:
Los rostros ms bellos o atractivos son el mesomorfo y musculoso
para el hombre y ectomorfo moderado para la mujer.
Expresin facial. Rasgos infantiles (ojos grandes, nariz y mentn
pequeos) son los ms valorados. Se almacenan y recuperan mejor.
Rasgos de personalidad.
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Rasgos ms fciles de guardar: intraversin-extraversin, estabilidad
emocional, agradable-desagradable, nivel intelectual, concienzudo-
despreocupado.
Todos estos aspectos se almacenan siguiendo una distribucin
gradual.
Conductas
Guardamos las conductas relacionndolas con rasgos de
personalidad.

5. Categorizacin y Estereotipos Sociales: Efectos

Solemos sostener debates o discusiones sobre cmo categorizar a las
personas o los acontecimientos y hemos de tener en cuenta que el modo en
que categorizamos, tienen importantes consecuencias en nuestras
interpretaciones:

5.1 Conocimiento Estereotipado y Expectativas:

La categorizacin puede evocar datos concretos o estereotipos que guan
nuestras expectativas, las cuales influirn en la forma de pensar y juzgar.
E.g, si categorizas a alguien como toxicmano, y esto evoca el estereotipo
de enfermo, de atracador al encontrrmelo de noche por la calle mi
expectativa ser negativa y creer que puede hacerme algo.

5.2 Correlacin Ilusoria: ver relaciones donde no las hay:

Se produce cuando creemos que hay relaciones entre dos entidades cuando
no las hay, e.g, las lesbianas tienen alta probabilidad de contraer el sida. Con
independencia del contexto tienen un importante papel a la hora de confirmar
estereotipos y creencias originales, ya que nuestro estereotipo nos indique a
ver una relacin que a su vez parece proporcionar pruebas de que es
estereotipo original sea cierto. E.g, en diagnstico clnico, clasificar a alguien
como esquizofrnico, puede llevar a percibir una relacin correspondiente
entre el individuo y la conducta, aunque no la haya.

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5.3 Efectos de Endo o Exogrupo:

Uno de los modos ms corrientes de categorizar a las personas es dividirlas
en dos grupos: mi grupo, y fuera de mi grupo. Por Ej., mi equipo frente al
equipo contrincante, lo cual tiene dos consecuencias:

Efecto de homogeneidad: tendemos a considerar a los miembros de
exogrupos ms parecidos entre s, les vemos a partir de la etiqueta y
estereotipo que asignamos al grupo, que los miembros de nuestro
endogrupo, a los que vemos como individuos cada uno con una
personalidad, y un estilo de vida.
Efecto de favoritismo hacia el endogrupo: tendemos a considerar que
el propio grupo es mejor en todo tipo de cuestiones y a encontrarle
ms ventajas. Estudiado este efecto mediante el paradigma de grupo
(Taifel), se vio cmo los sujetos indican que les gustan aquellos que
comparten su etiqueta y se comportan con ellos como si fueran sus
mejores amigos o parientes cercanos, les ven ms agradables,
parecidos (Aunque en realidad no se parezcan).

6. Formas de Representacin y Paquetes de Conocimiento Social

Los moldes con los que conocemos la PS los denominamos

Esquemas. Agrupamiento de contenidos muy rgidos y difciles de
modificar.
Prototipos. Agrupamiento de contenidos ms difusos y flexibles.
Podramos decir que los esquemas son como las teoras que tenemos
sobre los temas y los prototipos las herramientas. En ningn caso
tiene alguna carga negativa. Son paquetes de informacin social. Su
funcin es simplificar la realidad.

6.1 Secuencia (Proceso de Conocimiento Social)

Las personas tendemos a conocer a otras personas a travs de categoras
organizando nuestro conocimiento social por categoras que se establecen
en torno a un criterio. Al percibir a una persona se produce instantneamente
un proceso de categorizacin. En un primer momento en categoras sociales
o de rol. Si surge la necesidad de interrelacionarse, se produce una
confirmacin o no de esa primera impresin adicionando atributos. La
categorizacin es el concepto que orienta lo que se ha estudiado en PS
sobre cognicin. Fases para reconocer y procesar el conocimiento social:

Percepcin. Categorizacin en funcin de un criterio.
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Categorizacin. Si el grupo o persona llama la atencin, se tiende a
confirmar la categora que el sujeto tiene de esa persona o grupo.
Si se puede confirmar la categora inicial, el contenido social se
guardar en la memoria
y guiar el proceso de archivo de la informacin y de recuerdo.
Si los atributos no confirman la categora inicial, se vuelve a iniciar
el proceso de categorizacin, buscando nuevas alternativas.

Este proceso de categorizacin viene definido por los prototipos y los
esquemas. Su funcin es ordenar la informacin social que recibimos y
simplificar la gran cantidad de estmulos externos que recibimos.

6.2 Prototipos

Definicin
Conjunto de rasgos o atributos asociados a los miembros de una categora
social. Estos rasgos no son suficientes como para que al ver a un sujeto lo
podamos colocar bajo un prototipo. Es como el aire que nos da. El prototipo
se va modificando, ampliando. Son adaptaciones diarias de los esquemas.

Estereotipo: forma de conocimiento social siguiendo los patrones de los
prototipos sociales, basndose slo en el componente cognitivo. (Estereotipo
sexual: concepciones acerca de cmo son las mujeres o de cmo son los
hombres).

Contenido

Ideales abstractos (concepcin probabilstica). Se refiere a la
abstraccin de los atributos centrales o de los medios de ocurrencia
de lo que percibimos.
Ejemplares (concepcin de ejemplaridad). Hacer referencia a casos
especficos que vamos percibiendo. (concepto de mujer a partir de
chichas que conozco)

Jerarqua en el Contenido Prototpico

Vertical (nivel bsico/intermedio/subordinado ms concreto)
Supraordenado. Nivel ms general (Mujeres)
Nivel intermedio. La misma informacin de antes ordenada bajo un
criterio (mujeres segn la edad)
Nivel subordinado concreto (mujer joven trabajadora)
Horizontal. Los atributos se ordenan en:
Centrales. Rasgos tpicos de esa forma de categorizacin o prototipo.
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Perifricos. Rasgos no tan tpicos, y quiz confundibles con otro tipo
de prototipos.
Matizaciones
Variable cultura
El sexo
Densidad de roles de las personas. Cuanto mayor cantidad de roles
tenga una persona la utilizacin de los prototipos es ms flexible.
Contexto y experiencias individuales. En el fondo los prototipos son
formas de conocimiento individuales.

6.3 Esquemas (Bloques Estructurales de Procesamiento de la
Informacin)

Es un nivel superior respecto de los prototipos. Estos ltimos dependen de
los esquemas.

Definicin

Se refiere a unidades estructuradas de conocimiento que renen conceptos,
categoras y relaciones entre ellos en conjuntos de bloques basados en la
experiencia social, pero con un carcter ms concreto, ms cerrado y ms
complejo, porque se trata de esquemas que representan informacin social,
pero informacin reconstruida y reorganizada. Sern unidades molares de
memoria.

Caractersticas

Son unidades relacionadas. Estaramos hablando de atributos
consecuentes, relacionados, emociones...
Los esquemas poseen conocimiento abstracto fundamentado a travs de
episodios, eventos o datos. Se ponen en marcha de manera automtica y
son bases de conocimiento que contienen tambin informacin para la
accin.

6.3.1 Tipos de Esquemas

Esquemas del Yo
Esquemas de personas. Se refiere a bloques de conocimiento sobre rasgos
de conocimiento, motivos y atributos relativos a determinados tipos de
persona. Slo encontramos diferencia acerca de cmo se guarda la
informacin relacionada con uno mismo. Esta es un conocimiento menos
estereotipado, ms cargado afectuosamente, es ms complejo. Se guarda en
formato verbal y visual.
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Esquemas de roles (normas y expectativas de roles). Se refiere a
estructuras cognitivas que organizan el conocimiento sobre conjunto de
normas y conductas asociadas a la posicin de rol.
Esquemas de grupos o categoras sociales (representaciones sociales o
estereotipos grupales)
Esquemas de sucesos (escenarios, guiones). Son estructuras cognitivas
integradas por conocimientos asociados a sucesos. Estn muy mediatizados
a la variable cultura. El contenido de estos esquemas es muy variable
respecto a la cultura.
Esquemas de resolucin de problemas. Basan el conocimiento sobre
estructuras tiles para resolver problemas. Estn muy mediatizados por el
factor educacin.

7. El Conservadurismo Cognitivo:

La cognicin humana tiende a ser conservadora: intentamos preservar
aquello que ya est establecido, a mantener nuestros conocimientos,
actitudes e hiptesis previas. Ejemplos de conservadurismo cognitivo son:

la primera informacin que reciben suele ser la que ms influye
las categoras de fcil acceso son las ms usadas para formar juicios
los heursticos representativos y de actitudes a veces se usan mal
los estereotipos distorsionan la elaboracin de informacin
la memoria se reconstruye para que se ajuste a las perspectivas
actuales

Debido a este conservadurismo, es habitual que nos encontremos con
dos sesgos:

Sesgo de confirmacin: tendencia a buscar informacin que confirme
las propias hiptesis y creencias originales, por ej, si alguien me cae
mal, me voy a fijar en las cosas malas que vea en esa persona, y no
en lo bueno.
Sesgo retroactivo o a posteriori: una vez que conocemos el resultado
de un acontecimiento tenemos una fuerte tendencia a creer que
podramos haberlo predicho con anticipacin. Es el efecto del ya lo
saba yo, y puede llevarnos a creer que las cosas no podran haber
sucedido de otro modo, cuando puede que ese resultado no fuera el
ms probable.
Ventajas e inconvenientes: la ventaja del conservadurismo cognitivo
es que nos permite percibir el mundo social como un lugar coherente y
estable, sin embargo, el mal uso de categoras inadecuadas, puede
llevarnos a deformar los acontecimientos o a pasar por alto info.
Importantes y a tomar decisiones equivocadas. La incapacidad de
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actualizar nuestra manera de concebir el mundo ante la presencia de
info. Nueva y discrepante, puede conllevar una imagen equivocada de
la realidad y dar lugar tambin a problemas sociales, como el racismo,
sexismo o los prejuicios.

Sugerencias para evitar las consecuencias negativas del conservadurismo
cognitivo:

Desconfe de quienes intenten crearle nuevas categoras y
definiciones de las situaciones: hay muchas formas de definir y
etiquetar, pregntate por qu se sugiere una etiqueta en particular.
Usa ms de una forma de categorizar y describir una persona o un
hecho: as no te fiars de una sola categora, intentando que los datos
se ajusten a una idea preconcebida
Piensa que las personas y acontecimientos son nicos, ya que
aunque pertenezcan a una categora concreta y reconocible, por ej de
sexo o raza, tambin forman parte de muchas otras categoras, y
poseen atributos y rasgos nicos (individuales), mejor evitar el abuso
heurstico y de estereotipos.
Ten en cuenta la posibilidad de equivocarte al formarte una impresin:
de ser vctima de algn tipo de sesgo cognitivo, por ej, de
confirmacin, retroactivo abuso de heursticos concretos etc.

8. Cmo Guan la Conducta las Actitudes y Creencias

Contra lo que podamos suponer, las creencias y actitudes no siempre guan
nuestra conducta, de manera que a veces no hay una relacin consistente
entre actitudes o creencias y la conducta, sin embargo, tendemos a pensar
que la gente acta de manera coherente con sus creencias y actitudes,
ignorando muchas veces cuestiones tan importantes como el poder de la
situacin, y atribuyendo la causa del comportamiento de un individuo a
rasgos de personalidad y actitudes, por ej, cuando vemos que a alguien le
pasa algo, tendemos a suponer que tiene que ver con el tipo de persona que
es, nos gustara creer que la gente obtiene lo que merece y merece lo que
obtiene. Se llama inferencia correspondiente a la tendencia de atribuir la
causa de una conducta a una caracterstica correspondiente de la persona,
as la conducta se explica en funcin de un atributo o rasgo que se parece a
la conducta, por ej, se le cay la leche por que es un patoso.

Cundo predicen las actitudes nuestra conducta? Accesibilidad de las
actitudes.

Las actitudes muy accesibles aumentan la posibilidad de una conducta
consecuente con ellas. La accesibilidad de las actitudes se refiere ala fuerza
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de la asociacin que hay entre un objeto y cmo lo evaluaos, por ej,
serpiente provoca que la mayora de las personas piensen en algo malo o
peligroso. Una forma de medir esa accesibilidad es la rapidez con que se
puede dar una respuesta evaluativo sobre un objeto o un problema. Pero a
veces no contaos con una verdadera actitud (una valoracin del objeto
almacenada en la memoria), y sin embargo podemos dar una opinin,
basndonos en las caractersticas objetivas, lo que dicen otras personas al
respecto, o nuestra actitud general hacia situaciones similares.

Fazio y sus colegas demostraron que se puede manipular esa accesibilidad a
fuerza de que los sujetos expresen una y otra vez sus opiniones o de darles
la oportunidad de que tengan una experiencia directa con el objeto,
descubriendo que al hacerse ms accesibles de esta manera, las actitudes
pueden predecir la conducta en mayor medida que las que no se hacen
accesibles.
Otra forma de que actitudes y creencias influyan en la conducta: a partir de
las percepciones

Las actitudes y expectativas afectan a nuestra conducta y en consecuencia a
nuestras percepciones. Por ej, si una persona me cae mal, probablemente no
ser muy simptica con ella, en consecuencia ella tampoco lo ser conmigo,
a su vez percibo que ella no es simptica conmigo, por lo tanto yo tampoco lo
ser con ella. Es as como la creencia puede generar el mundo social en que
vivimos, y no olvidemos que muchas veces el contexto influye a su vez en las
actitudes o expectativas, por ej, me dicen que es borde, yo me comporto con
esa expectativa en la cabeza y etc., etc.

Conclusin: subestimamos el poder de la situacin

Como conclusin sobre las actitudes y la conducta, decir que es habitual que
variables ambientales acten como fuentes determinantes de la conducta y
que muchas veces solemos pasar por alto la importancia de la situacin ala
hora de explicar el comportamiento y preferimos explicar las acciones de los
dems a partir de suposiciones sobre su personalidad y actitudes. Es decir,
que la mayora estamos convencidos de que las actitudes predicen
realmente el comportamiento y tendemos a ver relaciones entre actitudes y
conductas, incluso cuando puede que no existan en realidad.

9. Tres Sesgos Posibles en la Explicacin Social

Los psiclogos sociales, al estudiar cmo interpretamos el mundo social, han
identificado tres sesgos generales que suelen afectar a las atribuciones y
explicaciones:

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9.1 Error de Atribucin Fundamental:

Es nuestra tendencia general a sobreestimar la importancia de los factores
de personalidad en relacin a las influencias contextuales o ambientales
cuando explicamos el comportamiento de los dems.

Otro factor a tener en cuenta es la importancia de los roles, y es que es
frecuente que, en tanto observadores, perdamos de vista el hecho de que
cada individuo desempea muchos papeles sociales y que es posible que
solo estemos viendo uno de ellos. Por ej, el profeso X puede ser visto por
sus alumnos como simptico, atento, brillante pero como crtico, duro,
discutidor, etc., por sus colegas de trabajo. Algunos roles tienden a generar
condiciones de una parte del espectro posible y otros a generar otras de otra
parte del especto, as la conducta puede deberse al modo en que la persona
percibe las demandas de su rol.

Un ejemplo de la importancia de los roles es el expto de Ross y
colaboradores, programa concurso, en que los sujetos perciban como ms
inteligentes a los que hacan las preguntas y menos a los concursantes, ya
que al fallar preguntas, lo parecan.

9.2 Sesgo del Actor-Observador:

Es la tendencia de los actores a atribuir sus propias acciones a factores
ambientales y la de los observadores a atribuir esas acciones a
predisposiciones estables de la personalidad de los actores. Por ej, yo he
suspendido por que era difcil, y los dems por que eran tontos. Esto se debe
a que el actor suele centrar su atencin en el entorno y la historia pasada,
mientras que el observador la centra en el actor, esto hace que pueda
ignorar razones histricas o ambientales que expliquen la conducta del actor.

Es frecuente as que este sesgo lleve a conflictos y malentendidos, por ej, l
lleg tarde por que haba atasco y ella piensa que es por que ya no le
interesa; estas percepciones y atribuciones pueden a su vez servir como
base a acciones posteriores que den lugar a sentimientos intensificados de
hostilidad y conflicto. Una forma de evitarlo puede ser cambiar las
perspectivas de actor-observador, por ej, favoreciendo la empata a travs de
la asuncin del otro punto de vista representando ese papel. Otra tcnica
muy potente es la capacitacin para la sensibilidad que trata de aumentar la
comprensin interpersonal por medio de una retroalimentacin en lo que
respecta a cmo los dems ven y sienten el mundo (en cuestiones
internacionales, los programas de intercambio cultural tambin pueden ser
efectivos). Al cambiar la perspectiva cambia la informacin disponible para
hacer atribuciones.
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9.3 Sesgos del Yo:

El modo en que concebimos el yo (fuente primordial de motivacin), influye
en gran medida en todo lo que concierte a las cogniciones sociales, ya que
desde el punto de vista psicolgico, uno de nuestros objetivos principales s
mantener y realizar la visin que tenemos de nosotros mismos. Dos de las
formas en que influye son:

-El pensamiento egocntrico: Tendencia a percibir que el propio yo tiene ms
importancia en los acontecimiento de lo que sucede en realidad. La mayora
recuerda los acontecimientos pasados como si fuesen sus protagonistas
principales, con capacidad de controlar e influir en su curso y en el
comportamiento de los dems. Por ej, los lderes mundiales tienden a creer
que el acto de una nacin extranjera se produce en respuesta a decisiones
suyas anteriores o, con la intencin de probar una respuesta de ellos. Este
pensamiento se debe al poder de la ilusin de control, que se alimenta de l,
as que por ej, creemos que el boleto de lotera que hemos elegido nosotros
mismos tiene ms probabilidades de ser el ganador.

Por ej, el principio de Barnum, especialidad de los horscopos de los diarios,
que hacen afirmaciones que se cumplen en casi todas las personas y que
muchos creemos por que pensamos que se refieren a nosotros. Este tipo de
pensamiento tambin afecta a los recuerdos de hechos e informacin
pasadas: tenemos mejor memoria para informacin referente a nosotros,
cuando desempeamos un papel activo a la hora de generar informacin se
recuerda mejor que si la recibimos de forma pasiva, y cuando pensamos que
un trmino u objeto se aplica a nosotros que cuando se aplica a los dems
(estudiar relacionando con experiencias personales o pensando cmo se
aplican a nosotros).

-Sesgo del propio inters: Tendencia a atribuir los xitos a predisposicin y
los fracasos a factores ambientales; aceptamos lo bueno y negamos lo malo,
por ej, una buena nota, es fruto de capacidad y esfuerzo, una mala nota es
fruto de un examen injusto, o mala suerte, o culpa de otros, como los
profesores Se debe a que captamos informacin diferente segn seamos
actores u observadores, por ej, tareas domsticas. Otra explicacin es que
haceos esas atribuciones para proteger y mantener el autoconcepto y la
autoestima; defiendes tu imagen positiva a travs de la negociacin o una
buena excusa; defensa del yo.

Las explicaciones basadas en el propio inters se dan sobre todo cuando el
yo se siente amenazado o cuando se ve una oportunidad de conseguir una
imagen positiva; si la persona se encuentra muy implicada en la conducta, si
Curso de Psicologa Social


63
se siente responsable del resultado de ella, y cuando hay personas que
observan pblicamente esa conducta. Y ser menos probable cuando se ve
que no servir de nada, cuando no es adecuado dar excusas o estas pueden
dar pie a expectativas poco razonables sobre actuaciones futuras.

-Funciones de los sesgos del yo:
Pueden tener efectos beneficiosos ya que cuando crees que das lugar a
cosas buenas, te esfuerzas ms en conseguir objetivos difciles, y por que
permite que los perdedores no se sientan abatidos por los contratiempos y
sigan adelante tras una derrota.

Una forma de pensar optimista segn la cual un fracaso se debe a la mala
suerte y puede superarse con esfuerzo y habilidad conduce a mejores
resultados, salud y actitudes mentales mejoradas.

El precio de la ilusin de control y los sesgos del yo, es por otra parte, una
imagen un tanto deformada del yo y del mundo en general, causada muchas
veces por la necesidad de justificarnos a nosotros mismos y nuestra
conducta; para que los hechos se ajusten a los que consideramos
moralmente bueno y sensible. Lo irnico es que muchas veces, esa
necesidad de vernos como personas buenas y sensibles nos lleve a realizar
acciones que no son ni buenas ni sensibles.

LA DISONANCIA COGNOSCITIVA

1. La Teora de la Disonancia Cognoscitiva

No cabe duda de que La teora de la disonancia cognoscitiva de Festinger
(1957) constituye uno de los libros ms clsicos de la psicologa social. A
pesar de las muchas crticas que ha recibido, a pesar del sesgo individualista
que contribuy a introducir en la psicologa social, a pesar de que el propio
Festinger, pocos aos antes de su muerte, se desdijo rotundamente de su
pasado experimentalista (1983), a pesar de todo ello, la teora de la
disonancia es un clsico que, creo yo, merece ser recordado ahora que se
cumple el trigsimo quinto aniversario de su publicacin.

Y merece nuestro recuerdo no slo porque es un clsico sino tambin porque
es un clsico en auge. Paradjicamente, ahora que la psicologa social
intenta ser menos individualista y menos psicologista que en el pasado,
recobra unas teoras que, como las de la consistencia cognitiva, son
esencialmente individualistas y psicologistas. En efecto, estas teoras, que
tienen su origen en un trabajo de Harary (1953)1 y su mximo exponente en
la teora de la disonancia de Festinger, estn ganando puestos, como lo
indica la revisin que Abelson (1983) hizo del Annual Review of Psychology
Curso de Psicologa Social


64
desde 1957 a 1982, contando el nmero de pginas que cada ao
mencionaban la disonancia cognoscitiva, el balance, la congruencia o la
consistencia. Los datos sorprendieron al propio Abelson, pues a partir de
1978 el nmero de pginas en que se citaban estas teoras super incluso a
las ms altas cotas que haban alcanzado en los aos 60. Ms adelante
veremos las razones de ello, entre las que sin duda se encuentra el carcter
motivador de estas teoras, sobre todo de la de la disonancia, cuyas
propiedades motivadoras son obvias: el punto central de la teora es que la
existencia de disonancia es algo profundamente motivador ya que, y aqu es
evidente la influencia de Lewin, empuja al individuo que est en estado de
disonancia a eliminar o reducir esa disonancia a travs de diversos
procedimientos que la teora especifica con ms o menos acierto.

Por otra parte, la idea de que la gente se siente ms a gusto con las
cogniciones consistentes que con las inconsistentes haba sido proclamada
por muchos psiclogos y filsofos anteriores. La gente no slo es racional la
mayor parte del tiempo, sino que tambin es racionalizadora, como haba
subrayado Freud: queremos que nuestras actitudes y nuestras creencias
apoyen ms que contradigan nuestra conducta y deseamos que nuestras
cogniciones sean mutuamente reforzantes y formen un sistema coherente.
Tales supuestos bsicos caracterizan, como seala Jones (1985), toda una
serie de teoras que, bajo el rtulo de teoras de la consistencia, aparecieron
en los aos 40 y 50. "Lo que hizo Festinger fue subrayar la implicacin
motivacional de aquellas inconsistencias que de vez en cuando se nos
imponen" (Jones, 1985, p. 70).

As pues, aunque se trata de una teora de la consistencia, la de Festinger
difiere de las otras en un punto esencial, en concreto en su distincin,
sugerida por Lewin, entre el conflicto cognitivo antes y despus de la
decisin, y sobre todo en el anlisis que del proceso postdecisional hace
Festinger. Segn ste, por decirlo con palabras de Munn (1989, pp. 210-
211), "el tener que decidir supone un conflicto hasta cierto punto objetivo: el
individuo est ante una alternativa y considera imparcialmente su atractivo.
Sin embargo, al tomar una decisin aparece la disonancia, que es un
conflicto muy distinto a aqul, porque las creencias sobre lo elegido se
oponen a las creencias sobre lo no elegido, lo que genera presiones para
reducir esta disonancia que aumenten el atractivo de la alternativa elegida,
sobrevalorndose los aspectos consonantes e infravalorndose los
disonantes, o sea, sobrevalorando los aspectos positivos de la alternativa
elegida y los negativos de la alternativa no elegida, e infravalorndose los
aspectos negativos de la alternativa elegida y los positivos de la no elegida.
Una interesante consecuencia de lo anterior sera que si una decisin no es
suficientemente gratificante, quien tom esa decisin modificar sus
creencias para que la decisin sea o parezca ser gratificadora", como , por
Curso de Psicologa Social


65
otra parte, mostr Festinger en su famoso experimento de uno/veinte dlares
(Festinger y Carlsmith, 1959), en el que los sujetos realizaban una tarea
montona y aburrida, pero reciban un premio en metlico por decir a otros
que la tarea haba sido interesante; en concreto, la mitad de ellos reciban un
dlar y la otra mitad veinte dlares. Pues bien, tal como predeca la teora de
la disonancia, quienes haban recibido un dlar cambiaban sus creencias,
pasando a evaluar la tarea como algo agradable, al contrario de quienes
haban recibido veinte dlares, que seguan creyendo que la tarea haba sido
aburrida y no agradable. Este experimento, aunque fue muy criticado y
desat una gran polmica (Chapanis y Chapanis, 1964; Janis y Gilmore,
1965; Rosenberg, 1965; etc.), sirvi cuando menos para suscitar una gran
cantidad de investigaciones, que a su vez dieron lugar, entre otras cosas, a
la sugestiva teora del skinneriano Daryl H.J. Bem sobre la autopercepcin
(Bem, 1966, 1972).

Ahora bien, parte del xito posterior a la teora de la disonancia estriba en su
sencillez, en su valor heurstico y en su enorme aplicabilidad a las ms
variadas situaciones. Respecto a lo primero, la teora de Festinger puede ser
expresada de una forma muy simple: dos cogniciones pueden ser
mutuamente consonantes o disonantes. Sern disonantes cuando una no se
sigue de la otra o cuando una se sigue del reverso de la otra. Las
cogniciones disonantes producen un estado aversivo que el individuo
intentar reducir cambiando una o ambas cogniciones. Sin embargo, a veces
resulta difcil cambiar una cognicin. Es ms, existen algunas cogniciones
que son particularmente resistentes al cambio, como, por ejemplo, las
cogniciones sobre la conducta. En este caso, ms que cambiar nuestras
conductas, preferiremos racionalizarlas. En este sentido, la teora de la
disonancia tambin puede ser vista como una teora de la racionalizacin,
como posteriormente pusieron de relieve en Francia Beauvois y Joule (1981).

De otro lado, tal vez haya sido la ambigedad de los trminos en que la
teora est redactada y la vaguedad de los conceptos que utiliza lo que le ha
proporcionado ese enorme poder heurstico que pocos le niegan a esta
teora, poder heurstico que ha permitido, por otra parte, el que haya sido
aplicada a los ms variados temas. As, por no poner sino un par de
ejemplos de los menos conocidos, Zimbardo (1966) afirma que la percepcin
del dolor puede ser mediatizada por factores psicolgicos, hasta el punto de
que la eficacia del placebo puede incluso igualar la de la morfina. Pues bien,
este fenmeno es explicado por Zimbardo, al menos en parte, por medio de
la teora de la disonancia. Por su parte Adams (1965) aplica la teora de la
disonancia a la psicologa industrial y en concreto a la comprensin y
solucin de algunos problemas industriales entre los que se encontraran el
absentismo e incluso las huelgas.

Curso de Psicologa Social


66
Es decir, que el inters actual por la teora de la disonancia proviene no slo
de la propia teora sino ms an de las investigaciones posteriores que la
teora suscit, e incluso fue esta investigacin posterior sobre la disonancia
la que fue especificando las condiciones precisas bajo las que se produce o
no se produce la disonancia. As, fue la investigacin sobre la previsibilidad,
la responsabilidad personal y las consecuencias aversivas la que llev a un
nuevo nfasis sobre las implicaciones de la conducta para el autoconcepto
(Aronson, 1968, 1980). Por otra parte, se encontr tambin que la
inconsistencia entre conducta y actitudes no es suficiente para hacer surgir la
disonancia a menos que las actitudes estn firmemente ancladas en el
autoconcepto y la conducta produzca consecuencias aversivas que hayan
sido previstas.

En resumidas cuentas la teora de la disonancia "es reconocida como la ms
creativa contribucin de Festinger, y la investigacin relacionada con la teora
de la disonancia domin las revistas de psicologa social desde los ltimos
50 a los primeros 70" (Jones, 1985, p. 69).

2. Principales crticas a la teora de la disonancia cognoscitiva
Si la teora de la disonancia se atrajo pronto fervientes e incondicionales
admiradores, tambin fueron muchas y duras las crticas que se levantaron
contra ella. En primer lugar, la propia presentacin de la teora contrastaba
fuertemente, con la elegancia formal de la teora conductista de un Hull o con
la detallada formulacin emprica de un Skinner. Sin embargo, como seala
Jones (1985), estos contrastes pudieron no haber sido advertidos por otros
psiclogos si los investigadores de la disonancia hubiesen limitado su inters
a los "blandos" terrenos de la selectividad cognitiva y al cambio de actitudes.
Pero no fue as y entraron en otros campos.
En particular, los tericos de la disonancia desafiaron a la entonces
imperante nocin de refuerzo secundario al proponer que las acciones
llevadas a cabo para obtener una pequea recompensa tenan un reflejo
cognitivo mayor que las acciones llevadas a cabo para obtener una
recompensa grande. Pero cuando el propio Festinger se intern en el campo
del aprendizaje animal sugiriendo que las ratas posean cierto tipo de
cogniciones y que la teora de la disonancia podra explicar la persistencia de
la respuesta y la resistencia a la extincin mejor que las teora del
aprendizaje entonces existentes (Lawrence y Festinger, 1962), entonces,
obviamente, la controversia provocada fue fuerte, controversia que se vio
reforzada por el estilo metodolgico utilizado por los tericos de la
disonancia, lo que suscit duras crticas incluso en el campo de la propia
psicologa social (Chapanis y Chapanis, 1964; Tedeschi y cols., 1971;
Fishbein y Ajzen, 1975, etc.).
Curso de Psicologa Social


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Pero las crticas, a veces dursimas, le llovieron a Festinger casi desde el
mismo momento de la publicacin de su teora, s, ya en 1958, Asch calific
tajantemente a la teora de la disonancia como "no fundada". Era slo un
primer aviso. Pronto las crticas se acumularon, desde las dursimas y casi
violentas de Jordan (1963, 1964) y de Chapanis y Chapanis (1964), hasta las
ms moderadas de Zajonc (1960, 1968) y de Brown (1965).
En resumen, no slo algunos experimentos aislados, sino toda la teora de la
disonancia en su totalidad ha sido muy criticada, fundamentalmente por tres
grandes supuestas limitaciones (Munn, 1989): una gran vaguedad de los
conceptos propuestos, unas excesivas generalizaciones, y un escaso rigor
metodolgico en sus aplicaciones experimentales. As por ejemplo, en
cuanto a sus excesivas generalizaciones, es obvio que la teora slo sera
aceptable en la medida en que realmente todas las personas, y en toda
situacin, tiendan a ser consistentes, o dicho de otra manera, en la medida
en que pueden prescindir sistemticamente de la estructura sociocultural y
se considera que el hombre es siempre racional (Torregrosa, 1968), cosa
que no es as ya que, como subraya el propio Zajonc (1965), muchas veces
se consigue la consistencia de una forma sorprendentemente no racional.
En cuanto a sus limitaciones metodolgicas, podemos decir con Jimnez
Burillo (1981, Vol. I, p. 77) que "los crticos convergen nicamente a la hora
de diagnosticar la intrnseca debilidad de sus procedimientos experimentales.
Realmente obsesionados por las predicciones no obvias, inslitas, los
investigadores han descuidado gravemente el rigor en la definicin de sus
trminos fundamentales y los requisitos elementales de toda seria
experimentacin".
Por otra parte, diremos que estas duras crticas no slo han sido crticas
"destructivas", sino tambin las ha habido "constructivas", en el sentido de
que muchos crticos, reconociendo por lo tanto la existencia del fenmeno,
han propuesto explicaciones alternativas, tanto en trminos psicoanalticos
(Sarnoff, 1968) como de la teora del rol (Allen, 1968) o incluso en trminos
de las teoras conductistas del aprendizaje (Tedeschi y cols., 1971; Nuttin,
1975).
Finalmente, con toda la razn se le ha acusado a la teora de la disonancia
de ser poco social, afirmando textualmente Jimnez Burillo (1981, Vol. I, p.
68) que "existen serias dudas acerca del carcter psicosociolgico' de la
teora de la disonancia". En esta lnea, Sampson (1981) le hace una dura
crtica ideolgica a esta teora de Festinger, acusndola, no sin razn, de ser
profundamente conservadora al preocuparse ms de la transformacin
mental de las personas que de la transformacin material de la realidad y
que, por lo tanto, invita a las personas a cambiar ellas mismas antes que
Curso de Psicologa Social


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intentar cambiar la realidad. Pero esta crtica es tambin aplicable a toda la
psicologa e incluso a la psicologa social psicolgica. Igualmente la
acusacin de Tajfel (1972) o la de Doise (1982) a la teora de la disonancia
de explicar lo social en trminos intraindividuales puede ser aplicada no slo
a todas las teoras de la consistencia, como dice Munn, sino tambin o
buena parte de las teoras existentes en toda la psicologa social
psicologistas.
Como vemos, pues, se le ha criticado a Festinger y su teora con dureza y
sin paliativos. Sin embargo, todas esas crticas deben ser equilibradas con
algunos de sus grandes mritos, como hace Munn (1989, p. 215): "Despus
de todo lo expuesto, en qu queda la teora de la disonancia cognoscitiva?
El principal problema est en erigirse en una explicacin exclusiva y
suficiente. En hacer de la disonancia el proceso regulador del
comportamiento social. Pero la teora es valiosa si slo es referida a un
mecanismo perceptivo que puede ser una fuente de motivacin basada en la
recuperacin de la coherencia, en todos los casos en que sta es realmente
relevante para el sujeto".
En todo caso, lo que nadie le puede negar a Festinger y su teora es haber
sido la ms famosa de toda la historia de la psicologa social y haber
estimulado una gran cantidad de investigacin experimental, que ha llevado
al establecimiento de teoras tan tiles y sugerentes como la ya citada de
Bem (1965, 1972), la de la reactancia psicolgica de Brehm (1966, Brehm y
Mann, 1975; Brehm y Brehm, 1981), o la teora de la autoconsciencia
objetiva (Wicklund y Duval, 1972). Todo ello queda perfectamente resumido
en las lneas que en 1968 escribiera Zajonc (1968, p. 359): "Ninguna teora
en psicologa social ha estimulado tanto la investigacin como la teora de la
disonancia cognoscitiva. Los artculos en este campo constituyen la
categora modal en las revistas que publican los resultados de las
investigaciones psicosociolgicas.... Si existe una formulacin terica que
haya cautivado la imaginacin de los psiclogos sociales durante esta ltima
dcada sa ha sido sin duda la teora de la disonancia de Festinger".
3. Leon Festinger, un Indiscutible Clsico en Psicologa Social
Experimental: Un Anlisis Bibliomtrico

La teora de la disonancia acapar la atencin de los psiclogos sociales no
slo a lo largo de los aos 60 (Zajonc, 1968), sino que sigui hacindolo en
la dcada de los 70 (Poitou, 1974; Wicklund y Brehm, 1976; Kiesler, 1977;
Greenvald y Ronis, 1978; Diab, 1979; Olson y Zanna, 1979) y los 80 (Zajonc
1980, 1983; Beauvois y Joule, 1981; Abelson, 1983; Joule, 1985; Frey, 1986;
Aronson, 1988, etc.). Es decir, que a pesar de tantas y tan fuertes crticas
contra Festinger, no hay duda de que estamos ante un indiscutible clsico en
Curso de Psicologa Social


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psicologa social experimental, o sea, en psicologa social psicolgica, como
demuestra, creo que con toda claridad, el anlisis que hemos llevado a cabo
sobre una serie de manuales de psicologa social en los 60, 70 y 80, anlisis
consistentes en contar el nmero de pginas que en los citados manuales se
cita a Festinger.

Y subrayado los adjetivos de experimental o psicolgica aadidos al
sustantivo psicologa social, porque es bien conocida la existencia de dos
psicologas sociales (House, 1977; Stephan y Stephan, 1985; Stephan,
Stephan y Pettigrew, 1991): una psicologa social psicolgica y una
psicologa social sociolgica, de las que la primera, individualista y
experimental, ha sido y sin duda sigue siendo la dominante. Pues bien, son
los manuales de psicologa social psicolgica los que citan muy
frecuentemente a Festinger, como enseguida veremos. Mucho menos le
citan, naturalmente, los manuales de psicologa social sociolgica. As, el
texto de Mc Call y Simmons (1982):"Social Psychology: A Sociological
Approach", no le cita a Festinger ni una sola vez, aunque tampoco cita a
otros psiclogos sociales clsicos como Asch, Schachter Zimbardo. Sin
embargo, un segundo texto sociolgico, el de Rosenberg y turner (1981):
"Social Psychology: Sociological Perspectives", aunque le cita mucho menos
que a los socilogos G.H. Mead (46)2, Goffman (40), Blumer (32) o Merton
(32), s le cita a Festinger (18) ms que a otros clsicos de la psicologa
como Asch (10), Lewin (10), Heider (8) o Sherif (11).

Y en un texto que pretende explcitamente integrar las dos psicologas
sociales, el de Stephan y Stephan (1985): "Two Social Psychologies: An
Integrative Approach", Festinger (5) es citado poco, pero ocupa el sexto lugar
por el nmero de citas, slo superado por dos socilogos, Goffman (12) y
G.H. Mead (10) y por tres psiclogos, Sherif (9), Freud (7) y Baron (6),
estando por encima de otros clsicos como Asch (4), Lewin (2), Berkowitz
(,1), Newcomb (1), Heider (0) o Kelley (0).

Pero donde Festinger es ms citado es, lgicamente, en los manuales de
psicologa social psicolgica, como se constata en la docena larga de textos
que hemos examinado. La seleccin se hizo cogiendo de entre los textos
ms usuales en nuestro pas aqullos que incluan ndices de autores. Pues
bien, sumando el nmero de pginas en que cada uno de los quince
manuales utilizados citaban a cada uno de los autores, Festinger fue el autor
ms citado (637), seguido muy de cerca por un autor tan cognitivo como es
Kelley (617), doblando ambos prcticamente el nmero de citas que esos
manuales dedicaron a los dems clsicos; Aronson, Asch, D.T. Campbell,
Newcomb, etc.

Curso de Psicologa Social


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Adems, constatamos que se le cita mucho a Festinger tanto en los
manuales de los aos 60, como en los de los 70 o de los 80, y tanto en
Amrica como en Europa. Vemoslo ms detenidamente, aun a riesgo de
resultar un tanto pesados dado el inters que ello tiene para entender bien
por qu consideramos a Festinger un clsico de la Psicologa Social.

En el "Handbook" de Lidzey y Aronson, verdadera "summa" de la psicologa
social psicolgica, es Festinger el autor ms citado (283) seguido de Kelley
(256) si sumamos las citas de los cinco volmenes de la 2 edicin y las de
los dos volmenes de la tercera (1985), pues la primera es anterior (1954) a
la teora de la disonancia. Por otra parte, constatamos que Festinger fue muy
citado ya desde poco despus de la publicacin de su teora de la
disonancia. As, en el manual de Krech y cols. (1972, orig. 1962) ocupa
Festinger (7) el sexto lugar tras Newcomb (13), A.A. Campbell (11), Lewin
(10), Asch (9) y Sherif (9). Poco despus, otro texto clsico de psicologa
social, el de Roger Bawn (1972, orig. 1965) es a Festinger (31) al autor que
ms cita. Dos aos despus, Jones y Gerard (1980, orig. 1967) le citan a
Festinger en 44 pginas, siendo superado slo por Kelley (86) y por Thibaut
(68).

Ya en los aos 70, Festinger es algo menos citado, pero sigue estando entre
los primeros. As, ocupa el tercer lugar (28) en el manual de Insko y Schopler
(1980, orig. 1973), slo superado por Aronson (37) y por Kelley (30); y en
otro texto clsico, el de Secord y Backman (1976, orig. 1974), Festinger (14)
ocupa el quinto lugar, tras Kelley (41), Thibaut (21), Homans (16) y Janis
(16). Finalmente, tambin en los aos 80 sigue siendo Festinger un autor
muy citado (Lamberth, 1982; Lindzey y Aronson, 1985, etc.).

Pero no slo es muy citado en los Estados Unidos, sino tambin en Europa.
En efecto, en los no muchos manuales europeos de psicologa social ocupa
Festinger un lugar destacado por el nmero de citas que se le dedican. As,
el texto de Tajfel (1984) no cita mucho a los autores no europeos, pero entre
ellos destaca Festinger (15), siendo ms citados que l slo Berkowitz (16) y
Walster (17). Tambin en el libro de Eiser (1989, orig. 1986) es Festinger
(20) el ms citado de los autores no europeos tras Ajzen y Fishbein (28). Por
ltimo, en el reciente manual de Hewstone y cols. (1990, orig. 1988)
Festinger (19) ocupa el tercer lugar de entre) los autores ms citados, si
exceptuamos a los dos "pontfices" de la psicologa social europea,
Moscovici (20) y Tajfel (30), tras Jones (20) Kelley (28), autores estos ltimos
eminentemente cognitivos.

Este protagonismo de Festinger en la Psicologa Social europea en los aos
80 no hace sino continuar la tradicin de manuales anteriores como el de
Lemaine y Lemaine (1969) donde Festinger fue el autor ms citado (22), muy
Curso de Psicologa Social


71
por encima de clsicos como Newcomb (6), Kelley (7) o Asch (5), o el de
Jodelet y cols. (1970), donde no slo un psiclogo social europeo, Moscovici
(9) superaba a Festinger (5).

De otro lado, entre los escassimos manuales espaoles de psicologa social
que incluyen ndice de autores est el de Pastor Ramos (1978) en el que
Festinger (46) es el autor ms citado. Y entre los manuales latinoamericanos,
en el de Rodrigues (1980) ocupa Festinger (65) el segundo lugar, por detrs
slo de Kelley (7$) y muy por delante de clsicos como Asch (16), Lewin
(19), Newcomb (39) o Sherif (9).

Finalmente, Festinger est presente en una psicologa social tan alejada de
la norteamericana como es la sovitica. En efecto, por no poner sino un
ejemplo, una de sus figuras ms representativas, si no la principal, Galina
Andreeva, en su "Sotzielnaya psijologiya" (1980) le cita a Festinger en tres
ocasiones, aunque lgicamente cita ms a psiclogos sociales ms sociales
como G.H. Mead, Sherif, Moscovici, Tajfel o Lewin. E incluso, para terminar,
en textos de psicologa no social, suele ser Festinger muy citado. Por poner
un slo ejemplo, no imparcial, recordemos que en el libro de James Geiwitz
(1974, orig. 1969) sobre Teoras no freudianas de la personalidad, no slo se
incluye la teora de la disonancia como una teora de personalidad, sino que
incluso es Festinger el autor ms citado.

En resumen, cada manual tiene una orientacin terica y, por consiguiente,
cita ms a unos autores que a otros, pero entre ellos Festinger ocupa
siempre uno de los primeros puestos, si no el primero, hasta el punto de que
podemos decir que Festinger ha sido y sigue siendo si no el autor ms citado
de toda la historia de la psicologa social, s al menos ocupa uno de los
primeros puestos por el nmero de citas que le dedican. En el anlisis
bibliomtrico que nosotros hemos llevado a cabo ocupa, como hemos visto,
el primer puesto, seguido a muy corta distancia por Kelley y a mucha ms
por los dems autores clsicos.

En definitiva, hoy da, a tres aos de su muerte, podemos afirmar algo en lo
que coinciden todas las notas necrolgicas hechas a raz de su fallecimiento,
que Festinger, para bien o para mal, ocupa un lugar clave en la psicologa
contempornea, siendo, 35 aos despus de la publicacin de su ms
conocida obra, un indiscutible clsico.

4. Por qu la Permanencia del Inters por Festinger?

Hemos visto que Festinger se mantiene en el candelero desde hace 35 aos,
e incluso su nombre, unido a las teoras de la consistencia, parece haber
ganado puestos a lo largo de la ltima dcada (Abelson, 1983; Zajonc, 1983).
Curso de Psicologa Social


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Ahora bien, por qu las teoras de la consistencia en general, y la de la
disonancia en particular, siguen atrayendo tanto el inters de los psiclogos
sociales casi 40 aos despus de que Harary (1953) publicara su artculo
seminal? En mi opinin son fundamentalmente tres las razones que explican
este fenmeno:

a) El auge del cognitivismo: la psicologa social, que ya era cognitivista
desde los aos 20 y 30, vio reforzado su cognitivismo con la llegada a
EE.UU. de los psiclogos alemanes de la Gestalt que huan de Hitler
(Koffka, Wertheimer y particularmente Lewin, por no citar sino a tres)
que potenciaron el estudio de temas claramente cognitivos como la
percepcin social, la formacin de impresiones o el equilibrio
cognitivo. Es decir, que la psicologa social, que siempre haba sido
cognitiva se hizo ms cognitiva an tras la Segunda Guerra Mundial
(vase Ovejero, 1985), posibilitando el surgimiento y auge de las
teoras del balance cognitivo en los aos 50. Pero si esto era as en
los aos 50, cuando el paradigma imperante en psicologa era el
conductista, no es de extraar que cuando, tras los aos 70, el
paradigma cognitivista sustituyera al conductista, la psicologa social
se haga ms cognitivista an, dando lugar a la llamada psicologa
social cognitiva (Ovejero, 1984). No es raro, pues, que en esos aos
se "refloten" teoras tan cognitivas como las del balance y
particularmente la de la disonancia, que haban atravesado un tnel
oscuro durante buena parte de los 70 (vase Abelson, 1983).

Pero no fue el auge del cognitivismo el nico factor que contribuy a
"desempolvar" las teoras del balance cognitivo. Existen, a mi modo de
ver, al menos otros dos factores ms: el primero es el carcter
motivacional de estas teoras y el segundo las lecturas sociolgicas
que se estn haciendo en los ltimos aos de la teora de la
disonancia.

b) Carcter motivador de la teora de la disonancia: el secreto del
surgimiento de las teoras del balance estriba, segn Zajonc (1983),
en que no se trata de un mero concepto, el del balance o la
consistencia, sino de todo un paradigma, de un paradigma cognitivo-
motivacional, que consiste sencillamente en la siguiente idea: las
cogniciones pueden tener consecuencias motivacionales y
emocionales. Y por eso estamos volviendo a esa idea central de
Harary, Cartwright y Abelson, recogida despus con gran xito en
Festinger: porque esas consecuencias motivacionales no se dan en
los ordenadores. Justamente es aqu donde falla la metfora
computacional (vase Vega, 1982). Sin embargo, las teoras del
balance, y entre ellas la de Festinger tal vez ms que las otras, s
Curso de Psicologa Social


73
relacionan las cogniciones con la motivacin, algo que a casi 40 aos
vistos, resulta ser algo tremendamente actual. "Las teoras de la
consistencia postulan que los seres humanos tratan de mantener una
consistencia psicolgica entre sus creencias, actitudes y conductas;
es decir, la gente est motivada a mantener un sentido de orden y
compatibilidad entre su conciencia, sentimientos y acciones. Cuando
los individuos se enteran de inconsistencias en sus creencias y
actitudes, estn motivados a restaurar la consistencia" (Perlman y
Cozby, 1985, p. 93).

Sin embargo, como seala Germain de Montmollin, con quien tuve la
fortuna de trabajar en La Sorbona (Pars), de entre las teoras de la
consistencia, es en la de Festinger "en la que la coherencia est ms
explcitamente formulada en trminos de drive" (1975, p. 356), o sea,
en trminos de impulso o motivacin.

En resumidas cuentas, en una poca como en la actual, donde el
"paradigma" cognitivista ha llegado a ser tan dominante en psicologa
social que Markus y Zajonc (1985) llegan a afirmar textualmente que
hoy da es prcticamente imposible hacer psicologa social que no sea
cognitiva; ahora que el enfoque de la mal llamada cognicin social
est en boga, particularmente en los Estados Unidos (y digo mal
llamada porque de social no tiene prcticamente nada); justamente
ahora que parece que todo es cognitivo, resulta til volver a las viejas
teoras cognitivas en psicologa social, teoras en las que, como en la
de la disonancia, existan, recordando unas recientes palabras de
Sangrador (1991, p. 77), fuerzas dinmicas generadoras de
modificaciones tendentes a la bsqueda de la consonancia o del
equilibrio. En cambio, en las modernas teoras cognitivo-sociales, no
hay nada de eso: son ciertamente mucho ms fras que las clsicas
como la de Festinger. Como si lo motivacional estuviese ausente del
hombre moderno, cuando, en realidad, hoy da, tal vez ms que
nunca, son motivacionales los principales problemas que afectan al
mundo laboral, escolar, etc.. Ello explica que estemos volviendo a
esas viejas teoras.

c) Lectura sociolgica de la teora de la disonancia: ciertamente, no es
est una razn de gran peso a la hora de explicar el surgimiento de la
teora de la disonancia, pero nos ayuda a comprender el fenmeno.
Aunque pueda parecer paradjico, ahora que la psicologa social
psicolgica intenta aproximarse ms a la sociolgica (vase Stephan,
Stephan y Pettigrew, 1991), se vuelve a las teoras del balance y en
particular a la teora de la disonancia de Festinger que es una teora
psicologista e individualista, basada adems, al menos en parte, en
Curso de Psicologa Social


74
datos obtenidos en experimentos de laboratorio. La razn de esto, que
aclara la paradoja, est en algunas lecturas sociologistas que se estn
haciendo de la teora de Festinger, sobre todo a partir de los trabajos
de Beauvois y Joule (1981), en los que estos autores utilizan
explcitamente la teora de la disonancia de Festinger para explicar las
ideologas, haciendo la hiptesis de que stas son adoptadas como
mecanismos de racionalizacin de la conducta, o sea, en contra de lo
que se cree, la gente no se comporta segn la ideologa que posee,
sino ms bien son las conductas efectivamente realizadas las que
llevan a una ideologa consonante con tales conductas.

Ms en concreto, Beauvois y Joule (1981) estudian las relaciones
entre las conductas de sumisin y las ideologas. "Nuestros
comportamientos cotidianos son bastante frecuentemente
comportamientos de sumisin a una autoridad moral (ideolgica),
institucional, organizacional o simplemente fsica.... Ciertamente
nuestra conducta cotidiana es frecuentemente una conducta de
sumisin a la autoridad..., estas conductas de sumisin pueden tener
algunos efectos sobre nuestras opiniones, nuestras creencias y
nuestras representaciones, o sea sobre lo que habitualmente se
conoce como ideologas" (Beauvois, y Joule, 1981, pp. 7-8). Y lo
desarrollan desde lo que ellos llaman teora de la racionalizacin,
basada en gran medida en la teora de la disonancia, como se ve
claramente con slo echar una ojeada a los ttulos de los captulos
que componen este libro: Cap. 1: Coherencia ideolgica e
inconsistencia; Cap. 2: Coherencia y racionalizacin: la teora de la
disonancia; Cap.3: La sumisin forzada, etc.

En definitiva, aunque no estamos ante una teora intrnsecamente
psicosocial, s es posible extraer de ella importantes implicaciones
psicosociales. "Ciertamente estamos ante una teora fronteriza, general por
los procesos estudiados, psicosociolgica por el material sobre el que actan
los procesos" (Beauvois y Joule, 1981, p. 185), de la que sin duda pueden
sacarse diferentes lecturas.

5. Conclusiones y Consideraciones Finales sobre la Disonancia
Cognitiva

Pocos autores y pocas teoras han suscitado a la vez tantos fervientes
admiradores y tantos crticos como Festinger y su teora de la disonancia,
hasta el punto de que Zajonc, a pesar de ser uno de sus ms conocidos
defensores, llega incluso a afirmar que "la teora de la disonancia no es una
teora en el sentido estrictamente formal de la palabra.

Curso de Psicologa Social


75
En realidad, consiste en un dispositivo heurstico cuya principal finalidad (y,
en verdad, consecuencia) consiste en estimular la investigacin" (Zajonc,
1968). Pues bien, sea o no verdad la primera de esta cita de Zajonc, es
indiscutiblemente cierta la segunda parte: nadie puede dudar del gran valor
heurstico de la teora de la disonancia. Y ah es justamente donde reside el
secreto de su xito, hasta el punto de que Rodrigues (1980, p. 163) puede
concluir que "a pesar de las innumerables crticas recibidas por la teora de
Festinger, constituye, innegablemente, la realizacin ms fructfera jams
vista en la psicologa social", aadiendo que (1) a pesar de las crticas, el
saldo a favor de la teora de Festinger es positivo, (2) an los ms tenaces
crticos reconocen el valor heurstico de la teora; y que (3) ninguna otra
teora de la psicologa social presenta la variedad de aplicaciones de la teora
de la disonancia ni es capaz de integrar, de forma coherente, tal cantidad de
descubrimientos experimentales.

Como vemos, el juicio de Rodrigues es excesivamente favorable a Festinger
hasta llegar a afirmar categricamente (p. 161) que "de modo general, se
puede afirmar que la mayor parte de los trabajos empricos destinados a
comprobar las proposiciones de la teora de Festinger le brindan un fuerte
apoyo a la teora", opinin, por otra parte, exagerada y que no todo el mundo
comparte (vase Jimnez Burillo, 1981, Vol. I, p. 77).

Ms moderado, y a mi juicio ecunime, es el juicio final que sobre Festinger y
su teora emiten Deutsch y Krauss (1980, pp. 77-78): "La labor de Festinger
ha promovido investigaciones experimentales aun cuando sus teoras, como
tales, son a menudo vagas, sobregeneralizadas y, en algunos aspectos,
obviamente incorrectas. Por qu han sido entonces tan productivas para
otras investigaciones? La respuesta reside en la extraordinaria habilidad de
Festinger para ir ms all de lo obvio y realizar predicciones desafiantes, y
en su talento para crear notables formas experimentales que sugieren
rpidamente apasionadas variaciones. El trabajo de Festinger, en general, ha
sido ms estimulante que correcto. Esta actitud es totalmente razonable. En
el estadio actual del desarrollo de la psicologa social, nadie es correcto' por
mucho tiempo. El lapso de vida de cualquier teora es corto. A causa del
inters que despert y su audaz generalizacin, Festinger suscit
investigaciones susceptibles de dar origen a ideas nuevas, algunas de las
cuales sin duda contribuirn a un desarrollo ms sistemtico de sus propias
concepciones".

Ms recientemente, Robert Zajonc, en el ya citado Obituario por la muerte de
Festinger en el American Psychologist (1991) haca un balance general,
lgicamente tan positivo como se acostumbra a hacer en este tipo de
escritos, pero con datos y argumentos tan interesantes que no me resisto a
incluir en este trabajo una larga cita de Zajonc (1991, pp. 651-662): tras
Curso de Psicologa Social


76
afirmar que Festinger es a la psicologa social lo que Freud a la psicologa
clnica o Piaget a la psicologa evolutiva, aade: "Digo es y no era porque su
influencia intelectual es permanente. Todos nosotros, no slo los psiclogos
sociales sino todos los psiclogos, hemos sido influidos por su trabajo y por
el trabajo de sus muchos y brillantes estudiantes. Identificamos el
surgimiento del enfoque experimental en la psicologa social con sus
situaciones sociales en el laboratorio.... Como Dostoevski y como Picasso.
Festinger puso en marcha un estilo de investigacin y teora de las ciencias
sociales que ahora es la caracterstica comn de todos los que trabajan
creativamente en este campo.

A Leon le gustaba formular sus problemas como oposiciones de tendencias,
y bajo el supuesto de que el ser humano huye de tales oposiciones y, por
consiguiente, intenta resolverlas. Y esa es la base de toda su obra. As, en el
caso de sus estudios sobre el nivel de aspiracin, opone Festinger la
ejecucin o rendimiento a la expectativa anterior, dos tendencias opuestas
cuya resolucin predice el nivel de aspiracin. Lo mismo en sus
investigaciones sobre la toma de decisiones, donde subraya Festinger las
alternativas opuestas entre las que hay que elegir. Igualmente en su trabajo
sobre la comunicacin social informal, donde analiza las consecuencias de
un conflicto entre las presiones hacia la uniformidad y hace predicciones
basadas en el anlisis de las consecuencias de estas presiones. Tambin en
sus trabajos sobre la comparacin social, donde opone la necesidad de
conocer a la ausencia de certidumbre sobre los propios valores y
capacidades.

Finalmente, en su ms conocida teora, la de la disonancia, opone Festinger
unas cogniciones a otras o las cogniciones con la conducta. Incluso tambin
sus ms recientes trabajos sobre la visin estn expuestos en trminos de
conflicto: opone la sensacin visual a la cenestsica. Y es que, como buen
discpulo de Lewin; Festinger contempla los procesos psicolgicos en
trminos dinmicos. Aunque, al contrario que Lewin, Festinger no los
representa en trminos topolgicos ni las formula en conceptos
matemticos.... La fuerza de la formulacin de Leon Festinger proviene de su
intuicin de que la interaccin de tendencias opuestas podra
conceptualizarse como antecedentes motivacionales de la conducta de la
gente, y como tal la naturaleza de estas tendencias opuestas y sus
magnitudes permitiran, en consecuencia, unas predicciones precisas sobre
las consecuencias y sobre la direccin de la conducta. El 'estilo' de Festinger
ha sido absorbido tan rpida y tan profundamente por la disciplina que hoy
da apenas podemos darnos cuenta de su profunda y extensa influencia".

En definitiva, no hay duda de que, como afirman Rodrigues, Deutsch y
Krauss, o Zajonc, la influencia de Festinger sobre la psicologa social ha sido
Curso de Psicologa Social


77
enorme. Creo que nadie lo pone en duda. Lo que muchos dudamos es que
tal influencia haya sido muy positiva, pues si la teora de la disonancia
suscita serias dudas sobre su carcter psicosociolgico, su autor fue
evolucionando hacia posturas menos psicosociales an, hasta el punto de
que quien tal vez sea el autor ms clsico de la psicologa social
experimental, no de la psicologa social no experimental, fue hacindose
cada vez menos social, como el mismo reconoce abiertamente.

En efecto, en la Introduccin al libro que public pocos aos antes de su
muerte ("The Human Legacy", 1983), Introduccin que en mi opinin puede
ser considerada como su testamento cientfico, Festinger reniega
abiertamente de su pasado experimentalista, que es tanto como renegar de
toda su labor cientfica anterior. Esa Introduccin dice mucho, a mi modo de
ver, de Festinger como un sabio, porque como es bien conocido, rectificar es
de sabios. Y adems no es frecuente encontrarnos con rectificaciones de
este calado. Y la rectificacin de Festinger fue ms all de un mero listado de
intenciones y se tradujo en una serie de investigaciones sobre arqueologa y
prehistoria que plasm en el citado libro de 1983, a sus 64 aos. En concreto
deca Festinger en esa Introduccin:

"Hace cuatro aos cerr mi laboratorio en el que, con el tiempo, haba
terminado por estudiar aspectos muy significativos de cmo se mueve el ojo
humano. Esa no era una ocupacin propia de un hombre maduro. La gente
joven se llega a entusiasmarse fcilmente: cualquier nuevo hallazgo es ms
excitante. Las personas de ms edad tienen una perspectiva ms amplia del
pasado y, tal vez, demasiado poca paciencia con el futuro. A sus ojos pocos
descubrimientos pequeos son importantes; cosas que en mi juventud me
hacan saltar y gritar ahora me dejan fro' ".

El tener una perspectiva crtica sobre el reciente pasado es desalentador en
algunos sentidos. Durante ms de cuarenta aos me impliqu activamente
en la investigacin en el campo de la psicologa y durante ese tiempo trabaj
en estadstica, estudi la conducta de los animales, trabaj en procesos de
decisin y motivacin, propuse teoras sobre la conducta social y explor la
percepcin social. Conmigo muchas personas inteligentes y activas
investigaron y llenaron las revistas de artculos tcnicos en estos y otros
campos. Estos cuarenta aos han cubierto un perodo extraordinariamente
activo en la psicologa en general.

Cuarenta aos de mi vida me parece un perodo muy largo y aunque durante
este tiempo hemos aprendido algunas cosas sobre los hombres y sobre la
conducta humana, sin embargo el progreso no ha sido suficientemente
rpido, ni tampoco han sido suficientemente impresionantes los nuevos
conocimientos. Y lo que es peor, desde una perspectiva ms amplia, no tan
Curso de Psicologa Social


78
estrecha, parece que no hemos estado trabajando en problemas
importantes.... En consecuencia, cerr mi laboratorio, abandon la
metodologa experimental y decid que quera aprender todo lo que se poda
aprender de los seres humanos investigando en sus orgenes en la
prehistoria" (Festinger, 1983, pp. IX-X).

Como vemos, con la madurez y clarividencia que dan los aos, Festinger
cambi de rumbo y tuvo, adems, la valenta, poco frecuente en las personas
entradas en aos, para caminar por ese nuevo rumbo llevando a cabo una
serie de investigaciones que se plasmaron en el citado "The Human Legacy".
Pero ya no tuvo tiempo de ser un clsico tambin en esta nueva orientacin.
El, que haba sido un fumador empedernido, muri de cncer en su ciudad
natal el 11 de febrero de 1989, pero no de cncer de pulmn, muri diciendo:
"Aseguraos de que todo el mundo sepa que no era un cncer de pulmn".
Evidentemente, el cncer de hgado no era disonante con su estilo de vida.
La teora de la disonancia cognoscitiva consegua un nuevo ejemplo
confirmatorio.

Recordemos que Zajonc (1983) le concede a Abelson la paternidad de la
idea central de las teoras del balance, pero el propio Abelson (1983)
confiesa que l se bas en un artculo anterior de Cartwright y Haray
(1956), artculo que no haca sino desarrollar un trabajo anterior de Haray
(1953).
La cifra entre parntesis indica el nmero de pginas en que es citado el
autor.
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79


III PROCESOS DE ATRIBUCIN Y PERCEPCIN SOCIAL


ndice de Contenidos del Fascculo III
ATRIBUCIN SOCIAL 80
Introduccin 80
1. Orgenes de la atribucin en psicologa 80
2. Kelly (principio de covaricin) 81
3. Atribucin de xito o fracaso 81
4. Heider: la psicologa ingenua de la accin 82
5. Jones y Davis: teora de las inferiencias correspondientes 83
6. Kelley: el modo de covariacin y los esquemas causales 83
6.1 El modelo de covariacin
6.2 Los esquemas causales
6.3 Esquema de las causas suficientes mltiples (CSM)
6.4 Principios
6.4.1 Esquema de las causas necesarias mltiples (CNM)
7. Jones y Nisbett: diferencias actor observador 84
7.1 Factor informativo
7.2 Factor perceptivo
7.3 Factor motivacional
7.4 Funciones de los procesos atributivos
8. Tipologa, Razones y Consecuencias de las Atribuciones Causales 85
9. Errores de Atribucin
9.1 El error fundamental de atribucin
9.2 El sesgo actor-observador
9.3 La ilusin de dominio
9.4 Algunos sesgos y errores atribucionales concretos
9.5 Error fundamental (efecto Jones-Harris)
9.6 Falso consenso
9.7 Sesgos atribucionales en contextos grupales
PERCEPCIN SOCIAL 89
Introduccin 89
1. Tipos De Percepcin Social 90
1.1 La Formacin de Primeras Impresiones
1.2 Modelos de la Posicin Empirista
2. La Percepcin de la Personalidad 91
2.1 Teoras Implcitas de la Personalidad
2.1.1 Efecto del Halo
2.1.2 Generalizacin Estereotipada
2.1.3 Analoga Proyectiva
2.2 Percepcin de Estados Emotivos de las Personas
2.2.1 Percepcin de Causalidad
Curso de Psicologa Social


80
2.2.3 Autopercepcin
3. Factores que Pueden Influir en la Percepcin de Personas 93
3.1 Factores Asociados al Perceptor
3.2 Significado Emotivo del Estmulo
3.3 Variables Asociadas a la Persona Percibida
3.4 Factores Relativos al Contenido de la Percepcin
3.5 Factores Relacionados con la Precisin Perceptiva


PROCESOS DE ATRIBUCIN SOCIAL

Introduccin

Los procesos atribucionales intentan dar causas a cada situacin.

Atribucin: creencias que tenemos acerca de las causas de creencia de las
causas de los sucesos.

Segn Kelly (1972), nosotros somos epistemlogos laicos, y por medio del
sentido comn, procuramos establecer las causas de las cosas. Al establecer
las causas de las cosas no estamos haciendo otra cosa que buscar una
explicacin de los fenmenos, por lo que nos remitiremos al tema de las
explicaciones, y en particular a un tipo de explicaciones: las explicaciones
causales.

Entre los autores que contribuyeron a la definicin de causa y que ha influido
en la teora de Kelly (1967) es John Stuart Mill (1872/1973) quien argumenta:
"... la causa es la suma total de condiciones positivas y negativas en su
conjunto... (de la cual) una vez realizada se sigue invariablemente la
consecuencia (cit. Por Hewstone, 1992:25)"

1. Orgenes de la atribucin en psicologa

Ahora bien refirindonos a la atribucin de causalidad que realizan los
individuos en la vida cotidiana encontramos el trabajo de Fritz Heider (1944;
1958) que fue el que desencaden el inters por el estudio del fenmeno de
la atribucin. En su libro clsico La psicologa de las relaciones
interpersonales (1958), Heider afirma que tenemos la necesidad de atribuir
causas a los fenmenos que observamos. Al hacerlo, satisfacemos nuestra
necesidad de vivir en un mundo relativamente estable y previsible. (Cit. Por:
Rodrguez, Assmar y Jablonski, 2004:78)

Por otro lado desde el punto de vista de la sociologa vale la pena destacar
las tempranas aportaciones de Burke, quien se interesaba en la atribucin de
Curso de Psicologa Social


81
motivos y la estudio en forma de sentencias judiciales, poesa, ficcin,
tratados polticos y cientficos, noticias, chismorreos. Utiliz cinco trminos
clave para su teora: el acto (lo que tena lugar); la escena (la situacin de
fondo); el agente (la persona o clases de personas que la realizaban); el
mediador (los medios aplicados) y los propsitos (por qu tena lugar). Burke
contrast dos posibles explicaciones de la accin, una centrada en las
disposiciones de un agente (la relacin escena-agente) y la otra en el factor
situacional (la relacin escena-acto). Esta distincin nos da luces para
comprender entre atribuciones personales y situacionales, que es el eje de la
teora de la atribucin.

El equivalente desde el punto de vista de la psicologa sera la diferenciacin
entre la causalidad personal y la causalidad impersonal de Heider (1958). La
primera de ellas se refiere a cuando percibimos una accin como derivada en
gran parte de las fuerzas personales; la causalidad impersonal se da cuando
atribuimos que la accin proviene de fuerzas externas, es decir, que
percibimos la accin como derivada de fuerzas ambientales.

2. Kelly (principio de covaricin)

Una importante aportacin al desarrollo de las teoras de la atribucin
durante la dcada de los 70 fue el modelo propuesto por Harold Kelley, cuya
primera versin apareci en 1967. Partiendo de algunas ideas de Heider,
Kelley elabor una explicacin del proceso de atribucin basada en el
principio de covariacin. Segn Kelly un efecto es atribuido a la causa con la
cual covara. Es decir, un efecto ser atribuido a una determinada causa
cuando varan conjuntamente a lo largo del tiempo.

3. Atribucin de xito o fracaso

Se fueron aadiendo durante los aos 70 y 80 algunas propuestas tericas,
cuya principal contribucin fue la de incluir en la investigacin sobre
atribuciones una reflexin sobre las funciones motivacionales y afectivas que
stas cumplen.

El antecedente lo encontramos en la obra de Heider (1958) quien haba
dedicado una especial atencin al anlisis de las explicaciones causales que
siguen al xito o fracaso en la resolucin de tareas. Aunque la dimensin
fundamental que Heider haba utilizado en su anlisis era la distincin entre
causas internas y causas externas, tambin haba esbozado la idea de que
las causas utilizadas para explicar el comportamiento diferan en el grado de
estabilidad, y que sta era una dimensin central cuando la persona trataba
de explicar el logro personal.

Curso de Psicologa Social


82
Weiner (1972, 1986), ampliando la idea de Heider, sita el anlisis de los
procesos de atribucin causal en el contexto de la motivacin para el logro, y
propuso tres dimensiones para clasificar las atribuciones:

La localizacin (locus) de las causas, que nos permite distinguir entre
causas internas y externas;
La estabilidad, que hace referencia a la permanencia de las causas a
lo largo del tiempo y nos permite distinguir entre causas estables e
inestables; y
La controlabilidad, que se refiere al grado de control que la persona
puede ejercer sobre los factores que han provocado su
comportamiento.

La idea central en el modelo de Weiner es que el tipo de factores que la
persona utiliza para explicar el xito o el fracaso ejerce una gran influencia
en la motivacin y tiene importantes consecuencias motivacionales. La
atribucin del xito a una causa estable contribuir a aumentar las
expectativas de xito, mientras que si la misma causa estable se utiliza para
explicar el fracaso, las expectativas de logro en el futuro disminuirn.

4. Heider: la psicologa ingenua de la accin

Afirma que el proceso de atribucin comienza desde la observacin de una
conducta y finaliza cuando el observador cree haber encontrado la causa que
la produjo. Empleamos los mismos procesos de atribucin que en los
sucesos fsicos, pero de forma ms complicada y aadiendo alguno ms. La
combinacin de los siguientes factores nos da conocimiento de cmo se
producen las atribuciones.

a) Atribuir el comportamiento a factores internos, personales

Poder
Motivacin, esfuerzo.
Intencin, no realiza el esfuerzo necesario.
Exercin, no lo intenta.
b) Atribuir el comportamiento a factores externos o ambientales

Factores no sociales:
Dificultad de la tarea
Azar, suerte
Factores sociales, ambientales
Requerimiento y rdenes de otros
Intervencin de valores impuestos por otros.

Curso de Psicologa Social


83
5. Jones y Davis: teora de las inferencias correspondientes

Al atribuir intenciones de causalidad en el fondo lo que intentamos es
predecir conductas. Cuando inferimos una disposicin o caracterstica
personal del sujeto a partir de una conducta observada estamos realizando
inferencias correspondientes. Para ello se ha de cumplir:

Intencin. Se ha de percibir intencionalidad.
Evaluacin de los efectos de la accin. Cuantos ms efectos comunes
haya entre una actividad sustituida y por la que se ha sustituido habr ms
facilidad para la creacin de inferencias correspondientes, especialmente
cuando la primera atribucin que hago es interna (perezoso)
Expectativas sobre el sujeto que estamos evaluando. Cuanto mayor es
la desconfirmacin de nuestros esquemas sobre una persona mayor es la
probabilidad de crear inferencias correspondientes.
Relevancia hednica. Excepcin de lo anterior. Independientemente de
lo anterior, el comportamiento se anula cuando al evaluarlo tiene influencia
negativa o positiva sobre nosotros. Esto hace aumentar la probabilidad de
realizar inferencias correspondientes.

6. Kelley: el modo de covariacin y los esquemas causales

6.1 El modelo de covariacin

La mayora de las veces las personas no slo atribuimos causas a los
acontecimientos sino que, adems, necesitamos validar esos
comportamientos. Para ello utilizamos tres tipos de informacin:
Consenso. Un observador cree que existe consenso cuando todas o la
mayor parte de los sujetos responde en la misma situacin respecto de la
persona observada.
Distintividad. Cuando la persona observada responde de forma
diferente a otros objetos o entidades similares.
Consistencia. Cuando la persona responde siempre de la misma
manera o de forma parecida al estmulo que estamos evaluando.

Combinando estos tres tipos llegamos a los distintos tipos de causalidad:

Atribucin de la causa a la caracterstica de la actividad, objeto. (Cs+,
D+, Ct+)
Atribucin al sujeto (Cs-, D-, Ct-)
Atribucin a las circunstancias (Cs-, D+, Ct-)

6.2 Los esquemas causales

Curso de Psicologa Social


84
Son preconcepciones acerca de qu causas van asociadas con qu efectos.

6.3 Esquema de las causas suficientes mltiples (CSM)

Cuando hay diferentes causas para explicar un acontecimiento y todas estn
presentes en el momento del acontecimiento, y, adems, cada una por
separado puede causarlo.

6.4 Principios:

Atributivo de desestimacin. Cuando aparecen mltiples causas la
atribucin es menor, dada que cada causa la valoramos menos,
tendemos a desestimar la relacin causal.
Aumento. Tendemos a estimar como ms probable aquellas causas
que han vencido factores inhibidores de ocurrencia, factores que en
teora dificultan la consecucin de lo que se pretenda (chico con
desestructuracin familiar que aprueba un examen, sobrevaloramos su
esfuerzo)

6.5 Esquema de las causas necesarias mltiples (CNM)

Son esquemas de causas que deben actuar necesariamente para producir
un determinado acontecimiento. Funcionan los dos anteriores.

7. Jones y Nisbett: diferencias actor observador

Estudian las diferentes formas de interpretacin ante una misma conducta.
Segn ellos, las heteroatribuciones tienden a ser internas y las
autoatribuciones externas.

El observador tiende a atribuir las caractersticas a factores
personales, a la conducta en s miso.
El actor apela a factores situacionales. Lo importante es la situacin
que genera.

7.1 Factor informativo

Cuando el observador est evaluando una conducta no sabe si sta es tpica
o no. La mayor parte de las veces le hacen falta datos. Pero cuando se
evala a s mismo no ocurre as.
Curso de Psicologa Social


85

7.2 Factor perceptivo

La percepcin tiende a organizar los elementos perceptivos que percibe
(forma fondo). Cuando un sujeto evala la conducta de otro, lo que ve es
solamente el comportamiento. Sin embargo, al evaluarse a s mismo lo que
ms ve es la situacin que tiene que afrontar.

7.3 Factor motivacional

Cuando se evala la voluntad de otros lo que se busca es responsabilidad,
cuando se evala a s mismo se tiene cuidado para no daar la autoestima.
Cuando alguien fracasa busca la culpa en otra persona, cuando se tiene
xito, por el contrario, se busca dentro de s.

7.4 Funciones de los procesos atributivos

Realizar procesos atribucionales permite a las personas tener control y
prediccin de futuro, tener autoestima. Adems, tiene funciones en la
presentacin del yo.

8. Tipologa, Razones y Consecuencias de las Atribuciones Causales

Las atribuciones son inferencias sobre las causas de la conducta, propia o de
otros, elaboradas sobre la base de la informacin proporcionada por el
contexto, nuestra experiencia y nuestros conocimientos previos sobre el
actor. Segn Heider (1958) citado por Len, et al. (1998), autor en cuyos
trabajos se encuentra el origen del inters por la atribucin causal para la
Psicologa Social, gracias a estas inferencias nuestro mundo se hace ms
predecible y obtenemos una sensacin de control. Adems, las atribuciones
pueden contribuir a mantener los niveles de autoestima, por ejemplo: Atribuir
el xito al propio esfuerzo incrementa nuestra autoestima al igual que atribuir
el fracaso a causas externas tambin la preserva.

Por lo que se refiere a los diferentes tipos de atribucin causal que podemos
encontrar, las numerosas investigaciones han ido aportando diversas
clasificaciones de las atribuciones segn el criterio empleado para su
estudio. La ms elemental es la distincin entre autoatribucin (atribuciones
efectuadas sobre nuestro propio comportamiento) y heteroatribucin
(atribuciones efectuadas sobre el comportamiento de los dems).

Un segundo criterio es la controlabilidad: Podemos considerar que las
causas de una conducta o de un hecho estn o no bajo nuestro control. Otro
criterio es la estabilidad: Podemos atribuir siempre las mismas causas a un
Curso de Psicologa Social


86
determinado comportamiento (atribucin estable) o cambiar con frecuencia
nuestra atribucin causal de dicho comportamiento (inestable).

Finalmente, un gran desarrollo ha alcanzado el estudio de la dimensin
internalidad -externalidad. Se habla de atribucin interna cuando atribuimos
las causas de una conducta a variables del propio actor, mientras que la
atribucin externa se produce cuando situamos las causas del
comportamiento en factores situacionales externos al sujeto actor.

9. Errores de Atribucin

Las atribuciones causales no se realizan nicamente a partir de la
informacin de que disponemos, sino que tambin estn mediatizadas por
nuestras actitudes y expectativas, as como por la particular perspectiva que
tenemos del hecho o conducta observada. Todos estos factores nos
recuerdan el carcter subjetivo de la atribucin. En esta subjetividad residen
los frecuentes errores o sesgos atribucionales que cometemos.

9.1 El error fundamental de atribucin

Una persona incurre en un sesgo cuando distorsiona por abuso o desuso
algn proceso atributivo correcto. No quiere decir que el error y el sesgo se
produzcan con mala intencin.

Definicin: sesgo es una distorsin ms o menos sistemtica a la hora de
elaborar una atribucin acerca de una conducta. Una distorsin por abuso o
desuso en el proceso atributivo.

Sera la tendencia a atribuir a factores personales del actor las causas de su
conducta, subestimando las presiones del ambiente. Un ejemplo de error
fundamental de atribucin generalizado lo constituye la actitud que
tradicionalmente ha mantenido la sociedad acerca del programa de la droga,
slo parcialmente contrarrestada por posteriores campaas de
concienciacin que no han hecho comprender la importancia de ciertos
factores ambientales en la gnesis de la drogadiccin. El error fundamental
se produce tanto en las heteroatribuciones como en las autoatribuciones.

Una explicacin plausible para este error sera que la conducta del actor
resulta, con frecuencia, ms saliente que la situacin. El perceptor se centra
en la otra persona, no en la situacin, por lo que aqulla acaba siendo
evaluada como excesivamente importante desde un punto de vista causal.
Una segunda explicacin apela a la norma social de internalidad, segn la
cual las atribuciones internas se evalan ms favorablemente que las
externas.
Curso de Psicologa Social


87

9.2 El sesgo actor-observador

Se refiere a las frecuentes diferencias entre actor y observador en la
atribucin causal que ambos hacen de una determinada conducta. Lo ms
habitual es que los actores atribuyan sus acciones a la situacin y los
observadores a disposiciones del observador, tal y como sostienen Jones y
Nisbett (1972) citados por Len, et al. (1998). Existen dos explicaciones para
este fenmeno que no resultan incompatibles: La explicacin histrica y la
explicacin perspectivista, que a continuacin se describen brevemente:

La explicacin histrica nos dice que el actor, al disponer de informacin
sobre su experiencia previa ante otras situaciones similares o relacionadas,
le resulta ms fcil explicar su conducta presente en funcin de dicha
situacin. El observador, por el contrario, no suele disponer de esa
informacin sobre la experiencia previa del actor, por lo que tiende ms a
hacer una atribucin interna. Por ejemplo, yo veo en la calle cmo un peatn
tropieza estrepitosamente con un bache de la acera. Probablemente pensar
qu individuo ms distrado! Debera fijarse ms por dnde va pisando....
El peatn, sin embargo, sabe que por lo general esto no suele ocurrirle, ya
que no tiene por qu haber agujeros en la acera, y echar la culpa a la
desidia del ayuntamiento.

La explicacin perspectivista nos dice que actor y observador tienen
perspectivas distintas, desde un punto de vista perceptivo y atencional, del
hecho o conducta. El actor se centra en la accin y su contexto (en el
ejemplo anterior, el tropiezo y el bache), pero el observador centra su
atencin en el personaje que protagoniza el hecho (el peatn).

9.3 La ilusin de dominio

Es este error atribucional que nos remite a una de las funciones esenciales
de la atribucin causal: Hacemos atribuciones causales para tratar de
entender, de dominar nuestro entorno social gracias a los aspectos estables
y consistentes que hallamos en l. Este deseo de estabilidad y dominio nos
conduce tambin a errores atribucionales en los casos en que creemos
ilusoriamente que ciertos aspectos de nuestros entornos se encuentran bajo
nuestro control, cuando en realidad dependen de otros factores o
simplemente del azar. Por ejemplo, si discutimos de un tema polmico con
una persona a la que conocemos poco y sta nos da la razn con facilidad,
podemos creer que tenemos argumentos slidos, cuando puede que lo que
ocurra es que la otra persona es algo tmida, sabe menos que nosotros de
ese tema o sencillamente no tiene ganas de seguir discutiendo. Conductas
supersticiosas responden tambin al mecanismo de ilusin de dominio.
Curso de Psicologa Social


88

9.4 Algunos sesgos y errores atribucionales concretos

Tendencias confirmatorias

Cuando emitimos juicios causales acerca de algunos acontecimientos
tendemos a acumular informacin que confirme nuestras hiptesis.
Recordamos y almacenamos mucho mejor aquella informacin que afirma
estos esquemas.

Tendencias egocntricas de atribucin

Tendencia del sujeto a sobrevalorar las contribuciones realizadas por s
mismo en un logro conjunto.

9.5 Error fundamental (efecto Jones-Harris)

Tendencia que presentan algunas personas a evaluar todos los
acontecimientos subestimando las caractersticas psicolgicas de la persona
y no teniendo en cuenta la situacin en que se encuentran los sujetos. Se
encuentra mucha diferencia n cuanto a las culturas. Se trata de un tipo de
error o sesgo tpico de la cultura occidental.

9.6 Falso consenso

Es la tendencia de los sujetos a sobrestimar o sobrevalorar que sus juicios y
expectativas compartidos por otros. Algunos contextos favorecen que se
produzca este error aunque no sean la causa directa de que se produzca el
error (intergrupales, situaciones amenazantes, temas relevantes para el
sujeto).

9.7 Sesgos atribucionales en contextos grupales

En un contexto intergrupal se interrelacionan grupos. Hay tendencia a que se
produzcan los siguientes errores:

Error de atribucin ltimo, se refiere a la tendencia que presentan los
sujetos a explicar las conductas positivas realizadas por miembros del
propios grupo haciendo referencias a causas internas. Si las
conductas son negativas las explicaciones se atribuyen a causas
externas.
El personalismo vicario, se refiere a la tendencia de los sujetos den
contextos intergrupales a considerar que las conductas realizadas por
otros grupos han sido llevadas a cabo de manera intencionada. Esto
Curso de Psicologa Social


89
justifica, de manera considerable, los conflictos entre determinados
grupos.

Si los sesgos se producen de forma sistemtica y es un rasgo caracterstico
de la persona se denominan estilos atribucionales sesgados:

Estilo atribucional egtico (Snyder) o egoprotector. Se presenta de forma
sistemtica atribuyendo a uno mismo los resultados positivos y a los dems
los resultados negativos. Es un estilo atribucional tpico de la cultura
occidental por los patrones educativos de control de conductas, manejo de
intenciones...

Daa la imagen del sujeto aunque su imagen mental est sana.
Acompaa a problemas de socializacin, pero no ha problemas de
salud mental o psquica. Suelen mantener problemas de conductas
sociales.
Estilo atribucional insidioso (Seligman). Las dimensiones se estudian
son: interior-exterior (la causa de la conducta est dentro o fuera del
sujeto), estabilidad-inestabilidad, globalidad-especificidad, controlable
o no controlable. El estilo atribucional insidioso consiste en atribuir el
xito a factores externos, especficos, inestables e incontrolables, y los
fracasos a factores internos, globales, estables y controlables. Este
estilo es tpico de la depresin. La depresin se combate con
tratamiento farmacolgico acompaado de terapia cognitiva para
modificar el estilo.


PERCEPCIN SOCIAL

Introduccin

Percepcin social: juicios elementales que sobre las personas elaboramos.
Son juicios que se establecen tras un primer contacto y van a guiar nuestra
interaccin con estas personas.

La interaccin social incluye dos procesos bsicos:

Recodificar todos los datos que vienen del exterior reducindolos a una
manera ms simple.
Ir ms all para poder predecir comportamientos y consecuencias a partir
del primer conocimiento.

Curso de Psicologa Social


90
Segn los gestltistas la percepcin de personas est muy relacionada con
la de objetos.

Ambos son procesos psicolgicos estructurados. Categorizacin de
percepciones.
Tienen a buscar los elementos invariantes de los estmulos
Tienden a otorgar significado a lo que perciben. Interpretacin.

Pero, a pesar de todo existen diferencias:

Tendencia, la percepcin de personas, a buscar agentes causales,
intenciones.
Sabemos atribuir inferencias en las otras personas aludiendo a
nosotros mismos, ya que en el fondo somos parecidos.
Cuando percibimos personas se da siempre en interaccin, al mismo
tiempo estamos siendo percibidos por ellos.

Esto puede llevar a intentar manejar la situacin.

La percepcin de personas es un proceso mucho ms complejo que la
percepcin de objetos, y mucho ms determinar su exactitud.

1. Tipos De Percepcin Social

1.1 La Formacin de Primeras Impresiones

Es el proceso mediante el cual se infieren caractersticas psicolgicas a partir
de determinados atributos de la persona observada y se organizan esas
inferencias de manera coherente. Dos enfoques:

Investigacin de S. Asch (gestltista). Modelos de tendencia
relacional (posicin constructivista/gestltica). Los diversos elementos
estn organizados como un todo y cada rasgo afecta y se ve afectado
por los dems generando una impresin distinta cada vez difcil de
predecir. Asch diferencia entre rasgos centrales y secundarios en
funcin del ambiente.

Integracin de la informacin. Modelos de combinacin lineal
(posicin empirista). La percepcin final de la persona se consigue a
travs de las caractersticas individuales de los elementos que
percibimos de ellos. La primera impresin es la conclusin de
combinar linealmente los rasgos que de ella se nos presentan. Los
rasgos de una persona nunca son absolutos, sino que se pueden
Curso de Psicologa Social


91
evaluar o valorar, y sumndolos nos pueden dar el rasgo final de esa
persona.

1.2 Modelos de la Posicin Empirista:

Modelo suma. Considera que la impresin final que obtenemos de una
persona es el resultado de la suma de los rasgos que tenemos de por
separado. Este modelo no explica la formacin de las primeras
impresiones. Cuantos ms rasgos se presenten mejor (cantidad).
Modelo promedio. Se evalan las caractersticas por valoracin,
cualidades, no tanto cantidades. Lo que importar es aquello en lo que
destaca. Presentar slo los rasgos en que destaca (calidad).
Media ponderada. Establece un modelo en la que permite ver que la
primera impresin cuenta ms que las siguientes, qu caractersticas
cuentan ms... Como el anterior pero se tiene en cuenta tambin el
contexto. Es el modelo ms aceptado.

2. La Percepcin de la Personalidad

No slo nos quedamos con la primera impresin, tambin percibimos la
personalidad.

2.1 Teoras Implcitas de la Personalidad

Son ideas preconcebidas de la persona que nos ayudan a juzgarlas. Son
teoras que derivan de aquellas creencias que cada una de las personas
tiene acerca de aquellas caractersticas o rasgos de las personas que
ocurren conjuntamente o que aparecen unidos.

Caractersticas:

Son idiosincrsicas, propias de cada individuo, como fruto de su
experiencia.
Algunas de estas teoras son compartidas por algunos grupos.
Intentan facilitar el conocimiento de la realidad, con lo que tratan de
ser lo ms sencillas posible. (ej.: los estereotipos)

2.1.1 Efecto del Halo

Tendencia a considerar que una persona que posee una determinada
caracterstica positiva o negativa presentar otras del mismo carcter. Es
una teora derivada de las teoras implcitas de la personalidad. En
Curso de Psicologa Social


92
percepcin de personas se da un fenmeno por el que determinados rasgos
fsicos positivos llevan asociados rasgos de personalidad del mismo signo.

2. 1.2 Generalizacin Estereotipada

Se trata del proceso segn el cual existen determinados rasgos que
vienen marcados por el contexto social. Tendencia a percibir a las
personas en base a los rasgos que, segn nuestras creencias
caracterizan a un determinado grupo o categora social. Cada vez que
aparece uno de esos rasgos en una persona, tendemos a atribuirle una
impresin que despus generalizamos.

2.1.3 Analoga Proyectiva

Tendencia o fenmeno por el cual si percibimos dos personas semejantes en
algn aspecto lo sern tambin en ms aspectos, aunque no los hayamos
verificado.

2.2 Percepcin de Estados Emotivos de las Personas

Sabemos que el rostro es un buen manifestador de los estados emotivos.
Pero:

Las emociones se vivencian con grados de intensidad variables. La mayor
parte de las veces son expresiones ambiguas y se manifiestan con diferentes
grados.
En la vida real lo frecuente es que las personas intente tapar sus estados
emotivos, especialmente si son negativos.
Existe una tendencia cultural a que los estados emotivos no se deben
manifestar, especialmente con la variable sexo.

2.2.1 Percepcin de Causalidad

Cuando una persona percibe a otra intenta percibir intenciones. Los
experimentos muestran una tendencia perceptiva a situar la
responsabilidad causal de las conductas a factores externos por encima
de la responsabilidad de los sujetos. Esta tendencia se ve mediatizada
por:

Estatus social percibido. Cuanta ms baja sea la situacin social ms
causalidad externa atribuimos.
Atractivo. Cuanto ms atractivo ms causalidad interna.
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93
Semejanza con nosotros mismos. Cuanto ms semejantes a nosotros
mismos ms interno percibimos su comportamiento.
Personas alagadoras o gratificadoras (dem al anterior).

Si el comportamiento es no normal (extravagante) hay una tendencia a
atribuirlo a factores internos.

Para no atribuirle una causalidad externa nos fijamos tambin en que:
tengamos conocimiento de que conoce las consecuencias y que le
percibamos como capacitado, con destreza.

Cuanto mayor sea la gravedad o alcance del comportamiento de una
persona mayor tendencia a buscar responsabilidades.

2.2.3 Autopercepcin

El sujeto percibe sus rasgos a travs de lo que realiza, como si estuviera
evaluando a otra persona. Pero la evaluacin que realiza cada uno de s es
de autoapasionamiento, autobenevolencia...

3. Factores que Pueden Influir en la Percepcin de Personas

3.1 Factores Asociados al Perceptor

a. Metas, Motivaciones y Expectativas: Los objetivos que tiene las
persona que percibe influyen en la percepcin. Las motivaciones se
combinan con las metas y modifican la impresin. Del mismo modo ocurre
con las expectativas que tenga.

b. Familiaridad: Cuanto ms familiar sea un estmulo obtendremos una
percepcin ms exacta y, a la vez, ms compleja, llevando consigo sesgos y
errores. Efecto de la mera exposicin. Una persona que se presenta en
muchas situaciones y seguidamente, si contiene una cualidad positiva o
neutral, el hecho de encontrarla con frecuencia aumenta el atractivo.

c. Valor del estmulo: Cuando una persona percibe a otra, cuanto mayor
sea la necesidad que tenga de esa persona o de alguno de sus atributos, se
le tender a dar una mayor acentuacin perceptiva, hay una tendencia a
percibirla de manera ms compleja y exacta. Problemas:

d. 3.2 Significado Emotivo del Estmulo: Cuando percibimos a una
persona capaz de posibilitarnos consecuencias positivas o negativas, desde
el punto de vista afectivo, tendemos a percibirla de forma ms compleja.
Pero:
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94

- La defensa perceptiva. alto umbral de reconocimiento que gozan
algunos estmulos amenazadores (no vemos aquello que no queremos
ver).
- Perspicacia perspectiva. Las personas que pueden aportarnos
beneficio tiene un bajo umbral de reconocimiento (vemos aquello que
queremos ver).

e. Experiencia: Las personas con determinadas experiencias tiene ms y
mejor percepcin.

3.3 Variables Asociadas a la Persona Percibida

La Psicologa Social se ha preocupado de estudiar cules son los factores
ms utilizados por las personas para manejar la impresin:

Congraciamiento. Estrategias utilizadas para aparecer de manera ms
atractiva ante los dems.
Intimidacin. Personas que manejan la impresin mostrando el poder que
tienen sobre otras.
Autopromocin. Intentar manifestar habilidades y esconder defectos.
Autoincapacidad. Manifestar habilidades y dependencias para provocar
conductas de ayuda.
Asociarse a gente con xito par que se produzca el efecto de halo.

3.4 Factores Relativos al Contenido de la Percepcin

a. Efectos de orden: Los primeros rasgos dominan la percepcin
siguiente. El efecto de primaca suele tener, por lo tanto mayor fuerza.

b. Tono evaluativo de los elementos informativos: Sesgo de
positilidad. Hay una tendencia general a percibir a las personas de
forma positiva. Pero cuando percibimos un rasgo negativo tiene ms
fuerza en la evaluacin final. Adems, una evaluacin negativa es
mucho ms difcil de desconfirmar que una positiva.

c. Informacin nica y redundante: La informacin nica y peculiar
percibida de otra persona tiene mucha ms impacto en la percepcin.
Cuando una persona presenta caractersticas muy similares a los
dems, y presenta una que sea diferente, ese ser el rasgo que ms
le marque, el rasgo original.

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95
d. Carcter ambiguo de la informacin: Tiene mayor fuerza aquella
informacin que sea clara (fcilmente confirmada o desconfirmada)
aunque sea ms simple que la informacin ambigua.

e. El propio contenido de la informacin: Podemos obtener diferentes
tipos de informacin a travs de una primera impresin, pero este
contenido de cualquier tipo, est siempre modulado por el contexto, la
situacin en la que se perciba el contenido de una persona.

3.5 Factores Relacionados con la Precisin Perceptiva

La percepcin va relacionada con las expectativas, el contexto... A lo ms
que se puede aspirar es a que esa percepcin facilite la labor que tengo que
realizar, que facilite la adaptacin, una percepcin clara, objetiva,
olvidndonos de si es correcta o no.

Factores relacionados con la precisin perceptiva:

Inteligencia. Las personas ms inteligentes manifiestan una mayor
capacidad perceptiva.
Complejidad cognoscitiva. Su memoria a corto y largo plazo poseen
multiplicidad de esquemas mentales muy ricos para analizar la
realidad.
Edad. A mayor edad mejor precisin perceptiva. La madurez est
relacionada con ella.
Sexo. La diferencia en el sexo no parece que influya. Pudiera ser que
por educacin las mujeres hayan adquirido una mejor percepcin.
Ajuste socio-emotivo. En casi todas las enfermedades que tienen que
ver con la personalidad o con la emocin influye la precisin
perceptiva.
Las personas que se dedican a tareas que tienen que ver con la
esttica presentan mayor precisin perceptiva.
El rasgo autoritarismo est relacionado con una menor complejidad
cognoscitiva y menor precisin perceptiva.

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96

IV. CONDUCTA PROSOCIAL, ALTRUISMO O CONDUCTA DE AYUDA


ndice de Contenidos del Fascculo IV
1. Concepto de Conducta Pro social 97
2. Teoras Explcitas de la Conducta Pro social 97
2.1 Teora Normativa
2.2 Teoras Explcitas de la Conducta Pro social
2.4 Modelo de Ayuda debido a Reacciones Emocionales
2.5 Modelo de Ayuda por Aprendizaje
3. Factores que Debilitan la Motivacin para Ayudar 102
4. Conducta o Interaccin Asociativa: La Afiliacin Interpersonal 103
4.1 Discusiones tericas
4.1.1 La Tendencia Afiliativa como Conducta Inaprehendida
4.1.2 La Conducta Afiliativa como Conducta Aprendida (Conductistas)
4.2 Factores Experimentales
4.2.1 El Miedo o Temor
4.2.2 La Incertidumbre o Inseguridad Emocional
4.2.3 El grado o tipo de incertidumbre
5. Interaccin Asociativa. Conducta Emptica. Atraccin Interpersonal 105
5.1 Explicaciones Tericas
5.1.1Teoras Conductistas
5.1.2 Teoras Cognitivas
5.1.3 Teoras Afectivas
5.1.4 Teoras Eclctica
5.2 Factores Situacionales
5.2.1 Proximidad Fsica o Espacial
5.2.2 Caractersticas de la Persona Estmulo
5.2 3 Modalidades interactivas
5.3 Atraccin Interpersonal como Variable Independiente
5.4 Altruismo
6. Conducta altruista vs. conducta prosocial: por qu a veces ayudamos a
las personas y otras veces no?
110
6.1 Clasificacin de las Situaciones de ayuda
6.2 Cmo son las personas a las que ayudamos?
6.3 Revisin de la Hiptesis del egosmo
6.4 Teora de la equidad
6.5 Teoras del intercambio social
6.6 Teora de la amenaza al receptor
7. La Conducta Prosocial 126
7.1 Los Hechos
7.2 La Terminologa
7.3 La Determinacin de las Conductas Pro sociales
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97
7.4 Las Teoras
7.5 La Psicologa Bsica: Procesos Cognitivos, Motivacin y Emocin
7 .6 La Inteligencia
7.7 La Interpretacin de los Hechos
7.8 Hacia Una Sociedad Pro social: Nios Ms Pro sociales
7.9 Programas de Intervencin
8. Amor y Estilos de Apego 143
8.1 El Desarrollo del Apego
8.2 El Estilo de Apego en la Vida Adulta
8.3 Cuando las Relaciones se Amargan: Perder ese Amoroso Sentimiento
8.4 La Irona del Motivo del Apego


1. Concepto de Conducta Pro social

En las varias definiciones que se han elaborado del trmino, subyace una
idea comn a todas: Se trata de una conducta que un sujeto realiza en
beneficio de otro, en libertad de eleccin y sin recompensa aparente para su
ejecutor.

Planteada de esta forma puede dar la impresin de paradoja, frente a las
teoras psicolgicas que parten del supuesto de que la conducta se aprende
y mantiene en funcin de los refuerzos recibidos. La solucin consiste en
defender que si bien en apariencia la conducta pro social no reporta beneficio
al sujeto, ese beneficio al sujeto, ese beneficio existe aunque no sea
observable desde fuera.

Entre las diversas teoras explicativas de la conducta pro social y que en
conjunto proyectan un panorama un tanto confuso y fragmentado sobre el
tema, nos centraremos en cuatro de ellas por considerarlas las ms
completas y de mayor coherencia.

2. Teoras Explcitas de la Conducta Pro social

2.1 Teora Normativa

La conducta pro social est influida por el grado de obligacin moral
que lleva a un individuo a realizar acciones de ayuda especficas.
En una situacin concreta, los sentimientos de obligacin moral se
generan por la activacin de la estructura cognitiva de normas y
valores del individuo.
Estos sentimientos pueden llegar a ser neutralizados al cuestionarse
el sujeto la relevancia o conveniencia de esa obligacin.

Curso de Psicologa Social


98
De estas proposiciones, se desprende que las conductas pro sociales van a
estar en funcin de las diferencias individuales en sentimiento de obligacin
moral, de las condiciones que influyen en la activacin de las estructuras
cognitivas de normas y valores y de las condiciones que tienen influencia en
los mecanismos defensivos y que llevan al individuo a cuestionar la
relevancia o conveniencia de su accin de ayuda.

Vemos de esta forma que se presentan fuerzas contrapuestas entre los
sentimientos de obligacin que le llevan a actuar y los mecanismos
defensivos que pueden frenar la conducta. Schwartz y Howard (1981)
explican este proceso a travs de cinco fases: En la primera, denominada
atencin, el sujeto percibe la necesidad de ayuda y evala tanto su propia
capacidad como su responsabilidad para proveer remedio. El sujeto en una
segunda fase, motivacin, elabora una norma personal y se generan en l
sentimientos de obligacin moral. En la tercera fase, evaluacin, se estiman
las consecuencias previsibles de la conducta altruista desde el punto de vista
de costes y beneficios potenciales; si la evaluacin no permite tomar una
decisin surgen en el individuo mecanismos defensivos que hacen
improbable la emisin de respuestas altruistas, fase de defensa. La quinta
fase, conducta, consistira en la emisin del comportamiento altruista o en la
inhibicin de ste.

La teora normativa ha sido cuestionada por autores como Darley y Latan
(1970). Sus argumentos se basan en el carcter general, a veces vago, de
las normas y en el hecho de que en muchas ocasiones se muestran
contradictorias (si por un lado se dice que es bueno ayudar a los otros, por
otro se ensea que hay que ser receloso con los extraos). Estos autores
ponen en duda tambin que un individuo implicado en una situacin de
emergencia (ayuda) elabore todo un complejo anlisis de decisin sobre si
acta o no acta.

2.3 Modelo de Ayuda debido a Reacciones Emocionales

Este modelo, propuesto por Piliavin y Piliavin (1969) defiende que la
respuesta emocional ante las necesidades de los dems juega un papel
importante en la determinacin de ayudar. Si, por ejemplo, de forma
inesperada vivimos la escena de un accidente automovilstico en el que una
mujer joven est en el suelo inconsciente, es probable que experimentemos
dos tipos de emociones cualitativamente distintas:

Por un lado, viviremos un grado subconsciente de tensin personal en
el que se mezclan sentimientos de alarma, molestia, contrariedad y
afliccin y que podramos resumir diciendo que sentimos una
sensacin de horror.
Curso de Psicologa Social


99
Por otro lado, quiz experimentemos un cierto grado de inquietud
emptica, al identificarnos con la accidentada y seamos invadidos por
sentimientos de compasin, ternura, cordialidad y simpata hacia ella.
Es decir, estaremos afligidos por ella.

Las emociones experimentadas son desagradables y nos sentimos
motivados a reducir nuestro estado de angustia personal provocada por la
escena. Hay dos formas en que podemos eliminar dicha angustia: Podemos
ayudar reduciendo as nuestra emocin al aliviar el sufrimiento de la persona;
o bien podemos escapar de la situacin, la huida de la escena elimina el
contacto con la persona necesitada y puede disminuir o anular nuestras
emociones ante ella.

Piliavin y Piliavin (1972) sugieren que la decisin de ayuda o escape va a
depender del coste que nos suponga la accin. As, si la ayuda que hemos
de prestar a nuestra accidentada sugiere avisar a una ambulancia, el coste
de ayudar sera ms alto si hemos de recorrer varios kilmetros que si
tenemos el telfono a mano: si por el contrario nos planteamos el escapar, el
coste sera alto porque probablemente anticiparamos sentimientos de culpa,
que an seran mayores si conociramos a la persona.

Piliavin demuestra que es ms probable que la gente tenga comportamientos
pro sociales cuando el coste de ayudar es bajo que cuando es alto. Otros
autores informan en sus investigaciones que hay ms alta probabilidad de
ayudar si el sujeto experimenta un alto nivel de angustia personal ante la
situacin.

As pues, podemos tomar como conclusin siguiendo a estos autores, que
cuando sentimos angustia personal ante una situacin de ayuda, la opcin
de ayudar o escapar va a depender de los costes relativos asociados a
ambos comportamientos: Cuando los costes de ayuda son bajos y los de
escapar altos, ser ms probable que ayudemos; si la situacin es la
contraria tal vez tratemos de escapar.

Por otra parte, Krebs (1975) ha puesto de manifiesto que los sentimientos de
empata hacia una persona necesitada pueden tambin impulsar a ayudar,
aun cuando el coste de escapar sea bajo. En este caso nuestra emocin no
est enfocada a nuestra propia angustia, sino a la de la persona en apuros,
si huimos podemos reducir nuestra tensin personal, pero no reduciremos la
angustia emptica que se nos ha provocado. Esto sugiere que el nico
coste que va a tener peso en la eleccin de la conducta de ayuda o escape
en esta situacin, ser el coste que suponga el ayudar, si ste es muy alto
podra disminuir la intencin de ayudar, pero si no lo es la inquietud emptica
Curso de Psicologa Social


100
dirigir la motivacin hacia la ayuda sin importar la facilidad o dificultad de
escapar sin ayudar.

2.4 Modelo de Ayuda debido a Situacin de Emergencia

Se trata de uno de los modelos ms conocidos de conducta de ayuda,
elaborado por Darley y Latan (1970), quienes sostienen que en la vida
cotidiana vivimos sucesos que para nosotros son habituales, incluso
esperados, pero en ciertos momentos vivimos situaciones de emergencia
que se distinguen por ser inusuales, que implican amenaza o peligro real,
altamente imprevisibles, de rpido desarrollo, en las que el individuo que las
vive, apenas tiene tiempo de pensar qu postura de accin tomar, ya que
requieren una decisin urgente e inmediata.

En estas situaciones de emergencia, siguiendo el modelo de Darley y
Latan, el proceso que lleva al altruismo implica cinco pasos crticos: Advertir
que algo est ocurriendo, definir la situacin en el sentido de que ella se
necesita ayuda, asumir una responsabilidad personal, elegir una forma de
asistencia e instrumentar dicha asistencia.

Ahora bien, el fenmeno que ms ha captado la atencin de estos autores es
el de la pasividad de los sujetos ante situaciones de emergencia. Los datos
empricos muestran tres posibles razones explicativas de la pasividad de los
sujetos:

La presencia de otros atena la responsabilidad de intervenir
sentida por el observador y, por consiguiente, inhibe la conducta pro
social, y si, adems, los observadores presentes son percibidos como
ms competentes aumenta la inhibicin (difusin de
responsabilidad).

La situacin de emergencia se presenta generalmente cargada de
ambigedad y sta provoca incertidumbre en el observador. El hecho
de que los dems espectadores permanezcan inactivos sirve como
modelo de comportamiento pasivo, y llevan a la definicin social de la
situacin como inofensiva, dificultando as las respuestas de ayuda
(ignorancia pluralista).

La presencia de otros espectadores puede limitar una potencial
intervencin al ser percibidos como posibles espectadores de su
propia actuacin. En posibilidad despierta la ansiedad del individuo
que duda que sea capaz de llevar con xito su intervencin, frenando
su conducta; aunque puede tambin aumentar la posibilidad de ayuda
Curso de Psicologa Social


101
en aquel individuo que se siente competente y capaz de actuar bien
(aprensin ante la evaluacin).

En muchas situaciones, estos tres factores (difusin de responsabilidad,
ignorancia pluralista y aprehensin de evaluacin) se refuerzan entre s
suprimiendo en mayor medida la voluntad de intervenir. Un claro ejemplo es
el suceso acaecido en 1964 en Nueva York, cuando Kini Genovesse fue
asesinada ante 38 vecinos que observaron el hecho, que dur unos largos
treinta minutos, sin que ninguno de ellos hiciera nada por intervenir, ni llamar
a la polica.

Por otra parte, datos empricos demuestran que las tendencias inhibitorias de
los grupos quedan eliminadas ante la aparicin de un lder eficaz que sea
capaz de asumir prontamente la responsabilidad. El efecto potenciador de la
intervencin en este caso radica en que el lder acta como modelo social
apropiado y facilita la definicin social de la situacin como de emergencia.

2.5 Modelo de Ayuda por Aprendizaje

A lo largo de todo nuestro proceso de socializacin nos han enseado que
hemos de ayudar incluso sin esperar recompensa. Diversos agentes
socializantes nos inculcan el bienestar de los dems como un bien interno.
Podemos sealar cuatro razones diferentes para ayudar, aprendidas todas
ella:

El aprendizaje por observacin es un poderoso instrumento,
aprendemos que otros ayudan. Los principales modelos para los nios
son sus padres, observando cmo stos ayudan a otros es probable
que ellos lo aprendan. Sin embargo, cualquier sujeto puede servir de
modelo en situaciones reales de ayuda; el hecho de que veamos que
alguien presta ayuda en una situacin (un pinchazo en carretera),
hace ms factible que nos detengamos y ayudemos cuando nos
encontremos en una situacin similar. Profusas investigaciones
sealan que son varios factores los que influyen en la eficacia del
modelo, entre los principales nos encontramos con: La similitud entre
el modelo y el observador y el grado de prestigio del modelo.

Aprendemos que ayudar puede ser reforzante. Las recompensas
materiales directas son reforzadores eficaces de las conductas de
ayuda. Es probable que el nio repita la conducta por la que ha sido
reforzado. Sin embargo, con frecuencia las recompensas sociales
(agradecimientos, elogios, estima) son tan buenos reforzadores como
los materiales. Si, adems, estas recompensas provienen del receptor
de la ayuda, es an mayor la probabilidad de que se repita la conducta
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altruista. Aun cuando nuestra conducta de ayuda nonos reporte
recompensa (material social), puede llegar a ser reforzante en s
misma. Se trata de una recompensa secundaria: La conducta de
ayuda nos hace sentir bien porque en nuestra vida desarrollamos un
sentido de obligacin, aprendemos que debemos ayudar, y nos
felicitamos cuando lo podemos llevar a cabo.

Aprendemos unas normas que nos dicen que hemos de ayudar a los
que tienen necesidad en ciertas situaciones. Una de las normas ms
extensamente estudiadas es la que nos impulsa a la ayuda recproca.
Wilke y Lanzetta (1970), encontraron una relacin directa entre la
cantidad de ayuda recibida y el grado de ayuda recproca.

Aprendemos a auto-recompensarnos por ayudar. Al actuar
altruistamente nos convencemos a nosotros mismos del tipo de
persona buena y solcita que somos.

3. Factores que Debilitan la Motivacin para Ayudar

Hemos revisado toda una serie de explicaciones de procesos y factores que
nos impulsan ayudar. Sin embargo, existen tambin variedad de factores que
nos desaniman a ayudar. Sealemos algunos:

A pesar de haber aprendido que ayudar implica una recompensa, tambin
aprendimos que a veces el no ayudar puede ser ms ventajoso, o menos
costoso, que el hecho de prestar ayuda. Darley y Batson (1973) observaron
que los estudiantes de un seminario, los cuales tenan prisa por acudir a una
cita importante, tendan a no detenerse para ofrecer ayuda a un joven
accidentado tirado en un callejn. Para ellos la recompensa de ayudar
estaba limitada al conllevar un coste mayor por el hecho de perder la cita.

Otro factor inhibitorio es la existencia de ciertas normas que se oponen a las
normas que impulsan a ayudar. As por ejemplo, se inculca cuida de tus
propios asuntos, si seguimos esta regla no prestaremos ayuda, sobre todo
en situaciones ambiguas que no estn muy claramente significada la
necesidad del otro.

Si bien nuestra reaccin de angustia ante la necesidad es un factor
disposicional de ayuda, podemos adaptarnos a ella por varios motivos y de
esta manera limita nuestro comportamiento prosocial. Unas veces ser
debido a nuestra adaptacin al sufrimiento por estar expuestos con
frecuencia a imgenes de dolor y muerte de los dems, que ya no
constituyen una novedad; y en otras ocasiones a la tendencia que tenemos a
menospreciar a quienes son vctimas de sufrimiento (Hornstein, 1976).
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103

Muchas situaciones de urgencia se nos presentan de manera ambigua. Ya
vimos anteriormente que en estas ocasiones reaccionamos con una cierta
calma intentando conocer las reacciones de los dems que estn presentes;
si, adems, percibimos que se diluye nuestra responsabilidad individual entre
la multitud, o nuestro sentido de competencia para la ayuda es menor que el
de los otros, es probable que inhibamos nuestra oferta de ayuda.

Un ltimo factor es la dificultad que en ocasiones tenemos para ponernos en
el lugar de otro (reaccin emptica) y percibir su necesidad, ya sea por no
poner suficiente atencin o por nuestro fracaso para poder imaginar cmo se
siente.

4. Conducta o Interaccin Asociativa: La Afiliacin Interpersonal

4.1 Discusiones tericas

4.1.1 La Tendencia Afiliativa como Conducta Inaprehendida

- Bases estructurales filogenticas (cerebrales) no han podido
encontrar aproximaciones hacia esta postura
- Relacionado con alguna necesidad imprescindible para la
supervivencia de las personas (etlogos). Esta va de investigacin
est cerrada.

a. Impriming (etlogos): En periodos crticos los sujetos aprenden
determinadas respuestas de manera persistente.

b. Necesidad de estimulacin (seguidores de Freud): Los contactos
sociales son necesarios para una buena salud mental o para un aceptable
ajuste de la personalidad.

c. Necesidad de compaa de otros: La conducta afiliativa favorece la
calidad de vida pero no es causa directa que provoque o no vida.

d. Necesidad de afecto

4.1.2 La Conducta Afiliativa como Conducta Aprendida (Conductistas):
Se adquiere la conducta filiativa a travs de refuerzos, modelado...

- Trminos de coste recompensa
- Sentimientos de seguridad
- Satisfaccin subjetiva de necesidades

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4.2 Factores Experimentales

4.2. 1 El miedo o temor. Necesidad de reducir temor. Aumenta la
tendencia afiliativa.

Variables.

a. Comunicacin verbal: No es necesaria, la mera presencia es suficiente.

b. Orden de nacimiento: Los hijos primognitos son ms filiativos.

c. La ansiedad: A ms ansiedad menor conducta filiativa. Con la ansiedad
no se puede comparar el miedo de uno con el de los dems, ya que no se
sabe a qu se debe.

4.2.2 La Incertidumbre o Inseguridad Emocional (aparecen los
conceptos de realidad social y comparacin social):

Est relacionado con el miedo. Cuando una persona est con incertidumbre
las conductas filiativas se potencian, y aparece la homogeneizacin de
sentimientos. El individuo con desdicha se juntar en especial con aquellos
que estime sean semejantes a l.

Realidad social. se refiere a la validacin de nuestros estados subjetivos
mediante un criterio social, el criterio de ver si la otra gente comparte o no
esos estados subjetivos, de si se siente igual que uno mismo.

Comparacin social, los dems sirven de criterio de compensacin.
Existen minoras activas que no tienden a la homogeneizacin.

4.2.3 El grado o tipo de incertidumbre: la gente tiene un grado o tipo de
incertidumbre acerca de sus propios sentimientos sobre las cosas.

Nota: No se debe poner mucho nfasis en considerar la tendencia afiliativa
como instinto, sino ms bien como una reaccin aprendida por aprendizaje.
El gregarismo humano se evidencia principalmente ligado a dos factores:
temor e incertidumbre.
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5. Interaccin Asociativa. Conducta Emptica. Atraccin Interpersonal

La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la
interaccin social es una de las claves de este proceso. Si la conducta es
una respuesta al estmulo social producido por otros, incluido los smbolos
que ellos producen, la interaccin social puede ser concebida como la
secuencia de esas relaciones estmulo respuesta.

La interaccin social produce efectos sobre la percepcin, la motivacin y,
especialmente sobre el aprendizaje y la adaptacin del individuo.

Atraccin personal es el juicio que una persona hace de otra a lo largo de
una dimensin actitudinal. ste tiene tres dimensiones: dimensin cognitiva
evaluativa, dimensin conductual o comportamental y afectos relacionados
con la atraccin. (Efecto de halo).

5.1 Explicaciones Tericas

5.1.1Teoras Conductistas

Condicionamiento clsico. La atraccin se puede modificar por asociacin de
las personas con experiencias que resultan agradables o desagradables.

Por condicionamiento operante se define atraccin interpersonal como la
atraccin de aquellas personas que nos proporcionan mayor nmero de
refuerzos y menor nmero de castigos.

a. Teora del aprendizaje condicionado o teora del intercambio
social (Homans): Si en el pasado la presencia de un determinado
estmulo fue ocasin de que la actividad de un individuo se sintiera
recompensada, cuanto ms semejante a la anterior sea una
estimulacin presente, ms probabilidad habr de que el sujeto
responda de la misma manera.

Cuanto ms se vea recompensada la actividad de una persona, tanto
ms probable es que sta desarrolle dicha actividad.

Cuanto ms frecuentemente interaccione una persona con otra, ms
se gustarn entre s y ms probabilidad habr de que ambas
experimenten sentimientos mutuos de amistad.

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Cuanta ms inversin de valores cotizados realice una persona en su
interaccin con otra, mayor estima obtendr a cambio por parte de
esta ltima.
Esta teora consta de dos principios:

- El valor reforzante de cada unidad de accin.
- El nmero o cantidad.

Introduce dos variables:

- Inters o beneficio: se produce intercambio entre individuos
cuando el intercambio de tiene mayores beneficios que costes.
- Norma social. Intenta evaluar el beneficio de imagen social que
se obtiene.

b. Teora del parmetro de referencia o teora de la interdependencia
(concepto de nivel de comparacin de Thibaut y Kelley):
Teoras de refuerzo: el hombre no se siente atrado sino por aquellos
que de alguna manera le recompensan y que no le gusta inmiscuirse
dentro de una relacin interpersonal de amor o amistad si prev que
los costes de la misma superarn las ganancias obtenibles.

La cantidad de recompensas que se reciben en una interaccin se
obtienen segn niveles de comparacin individuales.

- Nivel de comparacin. Es la cantidad de recompensa que una
interaccin entre dos personas requiere para que se instaure entre
ellas una atraccin interpersonal depende del nivel de comparacin de
las mismas, nivel que es distinto para cada protagonista dependiendo
de su historia personal, vivencias, experiencias del pasado...
- Nivel de comparacin con alternativas. Las personas tienen
multitud de posibilidades de obtener conductas empticas y en funcin
de ellas se puede ver el nivel de atraccin.

c. Teora de la Autoestima: Hay que tener en cuenta la autoestima de
las personas que interactan. Las personas con mayor autoestima
exigen en las relaciones de intercambio mayor nmero de
recompensas, ya que su nivel de expectativas es mucho mayor. Las
de baja autoestima desconfan de su propio valer, son enormemente
dependientes del grupo.

d. Teora de la ganancia prdida de Aronson: Se suele hacer ms
atractiva una persona cuando exige condiciones severas a sus
interlocutores para establecer con ellos una interrelacin. Hay una
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mayor recompensa percibida en las personas que hay que conquistar.
El mayor grado de atraccin interpersonal se produce en la situacin
de ganancia de las relaciones estables. Cuando las perdidas son en
las relaciones estables se nota mucho ms.

5.1.2 Teoras Cognitivas

Principio bsico: las personas tendemos a mantener coherencia entre
nuestras actitudes y las conductas. Las teoras cognitivas indican cmo
dichas semejanzas conducen a la atraccin.

a. Teora del Equilibrio de Fritz Heider: El hombre tiende a la
consistencia cognoscitiva y busca personas con las mismas
caractersticas cognoscitivas.

b. El modelo Newcomb: Nos relacionamos mejor con personas de
ideas semejantes, aquellas que coinciden en sus valores y criterios.
Principio de ideologa.

c. Teora de la Comparacin Social de Festinger: Me resultan
atractivos aquellos con los que puedo comparar o compartir sentimientos.

5.1.3 Teoras Afectivas: Todava estn sin estudiar cules son los perfiles
sentimentales que provocan mayor o menor atraccin o rechazo.

5.1.4 Teoras Eclcticas: Tienen en cuenta todas las vertientes vistas hasta
ahora. Es la tendencia que est en este momento.

5.2 Factores Situacionales

Son variables facilitadoras para que se d una relacin interpersonal, pero no
determinan (tiempo, espacio) Familiaridad.

5.2.1 Proximidad Fsica o Espacial: Para que haya una relacin personal
es necesaria una cercana fsica. La proximidad depende de tres factores: De
tipo social, institucional o econmico

- Caractersticas personales de los individuos
- Absoluta casualidad

Importancia del factor proximidad:

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- Encontramos el efecto de la mera exposicin. La exposicin repetida a
un estmulo que en principio es neutral tiene a provocar atraccin
interpersonal hacia ese estmulo.
- Semejanza. Cuando las personas estn prximas en el espacio
tienden a mantener equilibrios cognoscitivos.

a. Frecuencia temporal interactiva: A mayor frecuencia de interaccin
mayor aumento de atraccin. Existen umbrales mximo y mnimo.

b. Interaccin anticipada: Cuando las personas prevn que van a
interactuar necesariamente con otras crea un fenmeno perceptivo de
aceptacin positivo. La explicacin de la atraccin interpersonal por
slo el factor de proximidad fsica es insuficiente.

5.2. 2 Caractersticas de la Persona Estmulo

a. Rasgos fsicos (atractivo fsico): Las personas nos sentimos ms
atrados por aquellos sujetos que son atrados fsicamente, especialmente en
la primera fase de una relacin.

- Este aspecto va acompaado del efecto de halo. Este efecto es
confirmatorio cuando se juzga a varones, pero no a mujeres.
- A las personas con atractivo fsico se les da capacidad de posesin
confirmatoria de esa cualidad.
- Pero la cualidad fsica no determina la duracin de las relaciones, sino
que son necesarios los siguientes factores.

b. Rasgos psquicos

a) Alta dotacin. Las actitudes intelectuales en determinados
campos provocan atraccin interpersonal. Es una variable que tiene
umbrales. El contar con estos recursos en forma destacada puede
provocar rechazos. Cuando las personas que perciben la alta
capacitacin tambin poseen alta capacitacin necesitan ver que no
hay errores.
b) Autoestima. Las personas de baja autoestima necesitan validar
constantemente los criterios. Necesitan lderes que no fallen.
c) Cualidades psquicas sobresalientes
- El rasgo ms sobresaliente es el de la sinceridad y los que se
relacionan con l: lealtad, ser comprensivo, ser digno de confianza,
honestidad...
- Altruismo. Esta cualidad debe ser percibida, sino provoca
rechazo.

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5.2.3 Modalidades interactivas

a. Semejanza de Actitudes: Cuando una persona se encuentra con un
desconocido a quien percibe como semejante, se instaura en ste o
se incrementa su atraccin hacia aqul. La atraccin interpersonal
entre gente semejante depende, no tanto del nmero o suma absoluta
de sus actitudes coincidentes, cuanto de la proporcin ponderada
entre los valores semejantes, o compartidos, y los valores divergentes
de una pareja. La semejanza en las actitudes y valores influye ms en
personas creyentes que en ateas. Tiene mayor importancia entre las
mujeres que entre los hombres.

b. Complementariedad de Necesidades: Los polos opuestos se atraen.
La semejanza tiene ms que decir respecto de valores, creencias,
ideas... pero la complementariedad se refiere a deseos, motivaciones,
necesidades. Esto ocurre por la gratificacin recproca que se obtiene
cuando las necesidades de los individuos se resuelven con una
interaccin complementaria y por la compensacin que un individuo
puede obtener juntndose a otro cuyas caractersticas l no posee.

c. Reciprocidad de Atraccin: El mero hecho de percibir indicios de
que el otro tiene una atraccin hacia m atrae. La autoestima es un
factor importante en este tema. Las personas con baja autoestima son
ms sensibles a que su atraccin se vea modificada por la percepcin
de reciprocidad. Las personas con baja autoestima afecta en gran
medida una aprobacin o una reprobacin, no as con los de alta
autoestima.

d. Estado Afectivo del Sujeto: El estado afectivo del sujeto es uno de
los ms importantes y que condiciona su posible actuacin o no. En
momentos de especial alegra tiene poco en cuenta los defectos de
los dems y parece que se les quiere ms, todo el mundo parece ms
atractivo que nunca.

5.3 Atraccin Interpersonal como Variable Independiente

a. Efecto de halo: Tendencia perceptiva en los hombres que nos hace
percibir las percepciones en dimensiones de bueno o de malo, bonito
o feo. El efecto de halo nos hace cometer errores. Indica tendencia,
hacia el amor o hacia el odio... El efecto de halo se puede contagiar a
las personas que convivan con ellos. Este contagio se produce ms
en el sexo masculino que en el femenino.

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b. Atribuciones de Intenciones y de Responsabilidades: Cuando nos
dejamos llevar por la atraccin personal al juzgarla alcanza, no slo al
evaluar sus cualidades sino tambin a sus intenciones y actos.

c. Efectos de la Atraccin Interpersonal: Una sana relacin
interpersonal se relaciona con la felicidad, salud mental y salud fsica.
Tambin existe modificacin entre adhesin a los tratamientos y
tiempo de recuperacin.

5.4 Altruismo

Las teoras conductistas afirman que la motivacin ltima de todo acto
filantrpico es una motivacin hedonista, el logro personal de una
recompensa material, psquica y social.

El altruismo se instaura en los nios mediante la imitacin de modelos de
adultos significativos altruistas, a lo largo de la segunda infancia.

Segn Berkowitz el altruismo es un aprendizaje moral mediante
recompensas no materiales sino estrictamente psquicas. Existen otros
factores que inducen al altruismo como puede ser la empata.

Los tres niveles que se pueden establecer a la hora de analizar los
predictores de la conducta altruista son los factores motivacionales, variables
personales y determinantes situacionales.

6. Conducta Altruista Vs. Conducta Prosocial: Por Qu a Veces
Ayudamos las Personas Y Otras Veces No?


A veces ayudamos a las personas y otras veces no, por qu sucede esto?
Segn Bibb Latan y Jhon Darley (1970) consideran que cuando una
persona es testigo de una situacin de emergencia, llevar a cabo una
conducta de ayuda depende de una serie de decisiones. El contexto donde
se produce una emergencia influye en la interpretacin que se hace la
misma. Las personas tienden a interpretar las situaciones de tal manera que
no requiera su intervencin o ayuda.

La decisin de intervenir en una situacin de emergencia viene determinada
por la percepcin de la persona, esto es, que se perciba como una verdadera
emergencia. No obstante, esta es una condicin necesaria pero no
suficiente, adems de percibir la situacin como verdadera emergencia,
deberemos considerar que es nuestra la responsabilidad de ayudar. Esta
decisin de asumir la responsabilidad viene determinada por el nmero de
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111
testigos que se hayan presentes, a medida que aumentan los testigos
disminuye la percepcin de responsabilidad (difusin de la responsabilidad o
efecto espectador).

Por qu las personas no quieren ayudar?. En un trabajo de Piliavin, Piliavin
y Rodin (1975) - Modelo de los costos de la ayuda- consideraban que las
situaciones de emergencia son excitantes. Esta activacin se percibe como
desagradable y nos sentimos incitados a reducirla. La forma de reducirla es:

- mediante una intervencin directa
- interpretar que la situacin no requiere ayuda
- abandonar la escena e ignorar la situacin

Cualquiera que sea la conducta, est en funcin de los costos netos de
brindar ayuda. Hay costos de dos tipos: costos de intervencin del testigo y
costos para la victima. El primero de ellos, pueden ser costos fsicos (el
agresor o la situacin estn por encima de sus posibilidades) o psicolgicos
(p.e. la vctima no est en peligro). Con respecto al segundo, la intervencin
de un testigo para salvar a una persona del ataque de una pandilla no
incrementara sustancialmente el peligro pero puede salvar a la vctima.

Sin embargo en un trabajo Sterling y Graertner (1984), la ayuda parece
depender del grado de activacin del sujeto. En el estudio que llevaron a
acabo, los sujetos con mayor nivel de activacin fueron los que emplearon
menos tiempo en prestar ayuda.

No obstante es importante considerar que la evaluacin de costos no es un
proceso simple. En un trabajo de Gruder, Romer y Korth (1978), a partir de la
enunciacin de la Norma de Autosuficiencia (cada la cual debe cuidarse,
tomar las precauciones razonables y evitar negligencias), se realiz una
matizacin importante sobre el anlisis de los costos netos. As, cuando los
costos por no ayudar fueron altos para la victima (dependencia alta) los
testigos prestaron ms ayuda a la victima negligente (no respet la norma de
autosuficiencia). Sin embargo cuando la dependencia era baja se realizaron
ms conductas de ayuda a las victimas no-negligentes que a las que no
respetaron la Norma de Autosuficiencia.

Un intento de ampliar el Modelo de costos fue realizado por Jane Piliavin y
colaboradores (1982), considera tres factores: la empata, la excitacin
psicolgica y el costo. Con respecto a la empata consideran que intervienen
las siguientes variables: (a) las caractersticas de la situacin (ambigedad
de la situacin y nmero de sujetos); (b) caractersticas del testigo (edad,
gnero y capacidad de ayudar); (c) caractersticas de la vctima (gnero,
grupo racial y atractivo); y (d) el parentesco familiar, la total probabilidad de
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ayudar a nuestros hijos incluso en situaciones de riesgo o costo extremo. Por
lo que respecta a la excitacin psicolgica, no solo se refiere a la exaltacin
sino tambin a la angustia de la vctima. Finalmente los costos percibidos
determinarn la decisin real de ofrecer ayuda directa, indirecta o de no
ayudar.

En este ir desgranando como se produce la conducta de ayuda, nos surge
otra pregunta, hombres y mujeres se comportan igual en situaciones de
emergencia o en las que hay que prestar ayuda?. Los primeros datos indican
que los hombres prestan ms ayuda que las mujeres (Eagly y Crowley, 1986;
Jonson et al., 1989; Piliavin y Unger, 1985). Sin embargo son las mujeres las
que desempean con ms frecuencia profesiones dedicadas a la ayuda de
los dems como enfermera o trabajo social.

Asimismo existe mayor probabilidad de que las mujeres hagan ms favores
que los hombres y brinden ms apoyo a sus amistades. Hombres y mujeres
no suelen reaccionar de forma distinta a una solicitud directa de ayuda, no
obstante, las mujeres detectan mejor las solicitudes de ayuda no verbal
implcita (May, 1984; Eagly y Crowley, 1986). Los hombres prestan ms
ayuda de tipo tcnico (Pomazal y Clore, 1973), mientras que la ayuda de las
mujeres es de tipo emocional (Smith, Sller y Diener, 1975) o personal
(Schwartz y Ames, 1977). La mujeres ayudan ms a sus amigas/os que a
sus parejas (Barbee et al., 1993).

Las caractersticas fsicas determinan el tipo de ayuda que se presta, as los
hombres estn en mejores condiciones de prestar ayudar cuando sta
requiere de fuerza o intimidacin (Huston et al., 1981).

Estas diferencias por razn de gnero, de acuerdo con el trabajo de Eagly y
Crowley (1986), estn explicadas por la socializacin diferencial de los roles
sexuales. El rol de gnero femenino est determinado por normas que
anteponen las necesidades de los otros, especialmente familiares, a las
propias. Sin embargo el rol sexual masculino est determinado por el
herosmo y la cortesa.

6.1 Clasificacin de las Situaciones de ayuda

1. Situaciones de recompensa. En un estudio de Moss y Page (1972)
encontraron que las personas que son reforzadas en una situacin
previa de ayuda son ms proclives a prestar ayuda posteriormente. En
es te contexto se sita el fenmeno de la co-dependencia, de acuerdo
con el trabajo de Deborah Lyon y Jeff Greenberg (1991) los nios que
aprenden a ganarse la aprobacin y la autoestima satisfaciendo las
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exigencias de un padre dependiente y disfuncional buscarn las
oportunidades de ayudar a las personas parecidas en el futuro.

2. El estado de humor. Como se ha demostrado en diversos trabajos, las
personas que estn de buen humor tienden ayudar ms que aquellas
que no lo estn (Isen, 1970; Isen y Levin, 1972; Isen, Clark y
Schwartz, 1976; Underwood et al., 1977). Aunque se ha podido
comprobar que no siempre el buen humor conduce a prestar ms
ayuda. En un trabajo de Isen y Simmonds (1978) descubrieron que
personas de buen humor no quieren interrumpir su felicidad prestando
ayuda que por si misma no es placentera. Rosenham, Salovey y
Hargis (1981) encontraron que la felicidad debe ser personal para
provocar sentimientos de ayuda. Si las personas se sienten felices por
la buena fortuna de otro, no se produce un incremento en el nmero
de conductas de ofrecimiento de ayuda. Pero si est de mal humor por
algn suceso acaecido, ofrece menos conductas de ayuda, sin
embargo, si su estado de nimo negativo se debe a lo sucedido a una
tercera persona si brindar ayuda.

3. Situacin de modelado. La probabilidad de prestar ayuda aumenta si
hay un modelo llevando a cabo una conducta de ayuda (Bryan y Test,
1967; Macauly, 1970)

4. Situaciones de apremio. En su trabajo Darley y Bateson (1973) con un
grupo de seminaristas, demostraron que quien no tiene prisa se
detiene y ayuda. Quien tiene prisa es ms probable que pase de largo,
incluso si su premura es para dar una charla sobre la parbola el buen
samaritano.

5. Atribucin de altruismo. Aquel que se considera altruista tiene ms
probabilidad de llevar a cabo conductas de ayuda, este fue la
conclusin del trabajo de Paulhus, Shaffer y Downing (1977) con
donantes de sangre. En una situacin similar con estudiantes Bateson
et al, (1978) mostraron que las personas que se comportan de forma
altruista se atribuyen poco altruismo si hubo posibles causas externas
para su conducta.

6. Por norma. En este punto debemos de considerar dos principios, la
norma de responsabilidad social y la norma de reciprocidad. Segn
esta ltima tendemos a ayudar a quienes nos ayudan y no daamos a
los que no nos daan; de esta norma estn exentos los viejos, los muy
jvenes, los dbiles y los enfermos, justo las personas que son objeto
de ayuda segn la norma de responsabilidad social.
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6.2 Cmo son las personas a las que ayudamos?

1. Personas que nos agradan. Las personas ofrecen su ayuda no a
todas las personas por igual. Los amigos ayudan ms rpidamente
que los que no lo son. En un trabajo de Tesser y Smith (1980)
mostraron que si ayudar era meterse en problemas, es menos
probable recibir ayuda de un amigo que de un desconocido. En un
trabajo de Goodstadt (1971) se demuestra como se ayuda ms a las
personas que les resultan agradables frente aquellas que no lo son.
Esto qued patente en el trabajo de Karabenick y Lerner (1976)
utilizando para ello el atractivo fsico de una fotografa en una solicitud,
de estudios de postgrado, olvidada en una cabina con un sobre
franqueado.

2. Personas semejantes. En un trabajo de Gaertner y Dovidio (1986) las
vctimas negras fueron discriminadas por testigos blancos solo cuando
hubo una difusin de la responsabilidad (cuando haba ms testigos).
Sin embargo guando eran los nicos testigos ayud por igual a
vctimas blancas y negras. Junto con los resultados de otros
experimentos se demuestra que no existe discriminacin racial cuando
es evidente que una persona necesita ayuda, no obstante, si la
situacin de emergencia es ambigua, los testigos, dependern de la
semejanza racial para determinar quin recibir la conducta de ayuda

3. Personas que lo merecen. Un estudio de Bickman y Kamzan (1973)
utilizando una situacin en la caja de un supermercado que la ayuda
ofrecida para pagar un producto dependa de la consideracin de
imprescindible o no (leche frente a galletas). Menos de la mitad
estaban dispuestos a ayudar a una mujer a pagar un paquete de
galletas, frente a dos terceras partes que ayudaron a pagar un litro de
leche. La naturaleza del producto tuvo mas peso que el grupo racial
de la vctima.


La forma de solicitar ayuda tambin es importante, en un trabajo de Santos,
Leve y Pratkanis (1994) entrenaron a unos estudiantes para que mendigaran
en el malecn de Santa Cruz (California). Unos solicitaban a los transentes
alguna moneda que les sobrara, mientras que otros solicitaban cantidades
concretas. Los resultados mostraron que recibieron ms ayuda aquellos que
solicitaban una cantidad concreta. Los autores interpretaron estos resultados
arguyendo que la peticin exacta de una cantidad revela la intencionalidad
del objetivo en el empleo del dinero, lo que legitima la peticin.

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La atribucin que realizamos sobre la peticin tambin influir. Si
consideramos las causas de la emergencia como controlables (como la falta
de esfuerzo de la vctima) es probable que no ofrezcamos ayuda. Ahora bien,
si por el contrario consideramos que obedece a causas no controlables (p.e.
la mala suerte), es ms probable que ofrezcamos nuestra ayuda.

6.3 Por qu ayudamos?

Altruismo vs. Egosmo. El concepto de altruismo es acuado por el filsofo
Augusto Compte. Hay evidencias acerca de cmo la conducta de ayuda
viene motivada por gratificaciones como la satisfaccin personal ("Soy una
persona muy decente por hacer lo que hice"), la evitacin de la pena o de la
culpa ("No hubiera estado tranquilo si no ayudo") y la evitacin de la angustia
("Me sent muy mal cuando vi que necesitaba ayuda, pero me sent mejor
cuando la ayude"). Considerando el altruismo, el altruismo busca el beneficio
de la otra persona, en este sentido, y considerando los trabajos ya citados,
esto parece ser que se produce por empata entre los sentimientos de la otra
persona y los propios.

La hiptesis del altruismo y la empata postula que la empata da origen al
altruismo, y que esta es solo una razn de que ayudemos. El vnculo entre
empata y altruismo no descarta otras motivaciones para actuar de forma
servicial.



Ilustracin 1. Angustia y Empata (Batson, Fultz y Schoenrade, 1987)

Los experimentos de Bateson y sus colaboradores indujeron una
manipulacin de la empata y de la angustia personal. Para esto disearon
un experimento en el que una supuesta victima reciba descargas elctricas
cuando no realizaba correctamente una prueba de recuerdo. Los
observadores eran encuestados y despus se les enseaba las supuestas
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116
contestaciones de la vctima a esas mismas cuestiones. Las respuestas
haban sido manipuladas o bien para que fueran iguales a las del observador
con el fin de generar empata o bien eran completamente distintas. Luego se
les informaba que la victima haba tenido una experiencia anterior con
descargas y que le haba resultado muy difcil de soportar. Los observadores
se alteraron.

A stos se les puso en dos condiciones distintas, la mitad eran libres de irse,
de quedarse y observar las diez sesiones que tenan que realizar o bien
cambiarse por la victima. La otra mitad de los observadores deban sentarse
y observar las diez sesiones, si sentan mucha angustia podan cambiarse
por la vctima. Los resultados mostraron que los participantes empticos
tendan a ayudar a la victima sin importar que tuvieran o no facilidad para
irse, respondan al sufrimiento de la vctima y no a la incomodidad de ellos.
Las otras personas ayudan a la victima solo para mitigar su angustia. Este
experimento fue repetido obteniendo los mismos resultados.

6.3 Revisin de la Hiptesis del egosmo

Siguiendo la revisin de Worchel, Cooper, Goethals y Olson (2003), de lo
expuesto hasta aqu podemos concluir que, ayudamos a otros por razones
puramente altruistas'? . El psiclogo americano Robert Cialdini y sus
colaboradores (Cialdini, Schaller, Houlihan, Arpps, Flutz y Beaman, 1987;
Cialdini, Brown, Lewis, Luce y Neuberg, 1997) tienen otra opinin. En un
trabajo Cialdini y sus colaboradores (1987) postularon que Batson y sus
colaboradores adoptaron el punto de vista equivocado sobre el altruismo. Tal
vez lo que sentimos cuando vemos a alguien en necesidad no es angustia
sino tristeza. Experimentamos tristeza y queremos reducir ese sentimiento y
elevar nuestro estado de nimo. Ayudar a quien lo necesita mitiga esa
tristeza, no ofrecer ayuda no mitiga ese sentimiento. Este giro en la
conceptualizacin revela que ayudamos a otros con el fin de manejar nuestro
estado de nimo. Para comprobar estos extremos Cialdini y sus
colaboradores (1987) disearon un estudio, segn el cual los participantes
observaban a una persona necesitad (la que llamaron Carol) y luego les
dieron la oportunidad de ayudarla. Se les pidi que fueran objetivos en
participacin (empata baja) o que imaginaran cmo se senta Carol (empata
alta).

La manipulacin consisti en hacer que la mitad de los sujetos tomaran un
frmaco "fijador del estado de nimo" despus de observar el sufrimiento de
Carol. Los sujetos ingirieron una sustancia llamada "mnemoxina" (en realidad
un placebo) y se les dijo lo siguiente: "Este es el estado de nimo que van a
tener durante aproximadamente los siguientes 30 minutos [...] conserva
cualquier humor que tengan al momento de hacer su efecto". Los sujetos que
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117
tomaron el producto supuestamente no podan hacer nada para cambiar su
estado de. Los participantes en la condicin de empata actuaran de manera
altruista; ayudaran a Carol por el bien de ella (altruismo); sin embargo, no
estaban en posicin de ayudarla para sentirse ms felices (egosmo).

Como se esperaba los participantes en la condicin de empata con estado
de nimo fijo eligieron no ayudar. Solo los participantes en la condicin de
empata que no creyeron que su estado de nimo haba quedado invariable
por el efecto de la mnemoxina optaron por ayudar. Cialdini y sus
colaboradores (1987) concluyeron que decidieron ayudar a Carol para
sentirse mejor y que la decisin no fue motivada por el altruismo. En un
trabajo de contestacin Batson y Oleson (1990) argumentaron que las
propiedades de la pastilla de mnemoxina en la situacin de manipulacin
puesta en prctica por Cialdini distrajeron a los sujetos del apuro de la
vctima. Para replicar el trabajo, utilizaron un procedimiento similar (en esta
ocasin la pastilla de fijacin de humor se llam "memorina"), otros
investigadores (Schroeder, Dovidio, Sibicky, Matthews y Allen, 1988)
encontraron que los sujetos, a pesar de la pastilla, ayudaron a la persona
necesitada cuando sintieron empata.

En otro trabajo (Smith, Keating y Stotland, 1989) se examino este debate y
concluyeron que hay una postura intermedia que sirve para desentraar las
pruebas contradictorias. Las personas que ayudan necesitan el feedback de
la vctima, esto es, constatar que la vctima se benefici de su intervencin.
Esto despierta un sentimiento de alegra emptica. Aunque es egosta en el
sentido de que todos buscamos sentirnos bien, tambin es emptico en el
sentido de que compartimos los sentimientos agradables que generamos en
la persona a la que ayudamos.

Con el objetivo de verificar la hiptesis de la alegra emptica, Batson,
Batson, Singlsby, Harrell, Peekna y Todd ( 1991, estudio 1) disearon un
experimento en el que se les peda a los participantes que ayudaran a una
compaera llamada Katie, que acababa de perder a sus padres en un
accidente automovilstico. A la mitad de los participantes se les pidi que se
pusieran en el lugar de Katie y pensaran en el efecto que el accidente haba
tenido en su vida (empata alta) mientras que a los dems se les pidi que
adoptaran una posicin objetiva sobre la prdida (empata baja).

El grado de alegra emptica de los participantes hacia el asistente (Katie)
fue manipulado diciendo a algunos que Katie les contara cmo se senta
(alegra emptica alta); a otros que ella nunca dira una palabra (alegra
emptica baja), y a los restantes no se les dijo nada en cuanto a las
repercusiones de su ayuda (sin alegra emptica). Cuando la empata fue
alta ofrecieron ms ayuda sin preocuparse de cunta alegra emptica iban a
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118
sentir por hacerlo. Batson y sus colaboradores concluyeron que las personas
que sienten una gran empata ofrecern ayuda a la vctima aunque su alegra
emptica potencial sea baja. Sin embargo, los datos de la condicin de
empata baja muestran que la necesidad de la alegra emptica influye en la
ayuda cuando la empata por los dems es baja. As, la alegra emptica
constituye otra forma de motivacin egosta que conduce a ayudar cuando la
persona no est concentrada en el objetivo altruista de reducir la angustia de
otra persona.

A finales de la dcada de los noventa se inicio un nuevo debate sobre la
conducta altruista, teniendo como foco de atencin el concepto de unidad.
Caildini, Brown, Lewis, Luce y Neuberg (1997) consideran que sentir empata
por alguien produce una unin entre el "yo propio" y el "yo del otro", a esta
interrelacin la denominaron unidad. Cialdini y sus colaboradores (1997)
creen que, cuando se logra la unidad, ayudar a la otra persona es
equivalente a hacer algo positivo por uno mismo. Para demostrar esta
hiptesis, Cialdini y sus colaboradores presentaron a los participantes en un
estudio diversas situaciones hipotticas de personas necesitadas de ayuda.
Manipularon el grado de cercana entre los participantes y la vctima
pidindoles que imaginaran que se trataba de un desconocido, un conocido,
un buen amigo o un familiar cercano.

Encontraron que cuando las instrucciones fueron que percibieran a la
vctima con empata, los participantes imaginaron que podan ayudarla ms
cuando la relacin imaginada era muy estrecha (por ejemplo, un familiar) que
cuando era distante (un desconocido). Adems, los investigadores hicieron a
los participantes varias preguntas sobre sus razones para ayudar. Como
predijeron, su decisin estuvo mediada por el sentimiento de unidad. Solo
aquellos que sintieron que los lmites de su yo se fundan con los de la
vctima accedieron a ayudarla.

En un trabajo posterior Batson (1997) mostraba su discrepancia con las
interpretaciones de Cialdini, y tambin con las aportadas por Neuberg y sus
colaboradores (1997). Batson, Sagen, Garst, Kang, Rubchinsky y Dawson (
1997) realizaron otros dos experimentos para comprobar la importancia de la
unidad. En lugar de hacer que los participantes imaginaran la situacin de
ayuda potencial, disearon una situacin de realidad simulada, pusieron en
contacto a los participantes (alumnos de la universidad) con otra alumna (en
realidad una ayudante en el estudio) que tena una necesidad urgente de
conseguir dinero para su familia. Batson encontr que cuando los
participantes sintieron empata, su decisin de darle dinero dependi de su
motivacin altruista y no totalmente de sus sentimientos de unidad con ella.

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119
Por qu ayudamos?. Existe un debate entre quienes opinan que ayudamos
a los dems -al menos algunas veces- por motivos altruistas y los que creen
que la ayuda siempre est motivada por un inters personal, incluyendo el
sentimiento de unidad, ha sido interesante. No hay una respuesta definitiva.
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120

6.5 Influye la personalidad en la conducta altruista o asistencial?

Existe otra pregunta importante hay una personalidad altruista? Hay un
conjunto de atributos o caractersticas que distinguen a la gente asistencial?.
Una manera de investigar acerca de esta consiste en examinar los factores
de personalidad de quienes ofrecen ayuda en condiciones extraordinarias y
compararlos con las caractersticas de quienes se han encontrado en tales
contextos pero no ayudaron. Samuel y Pearl Oliner (1988) realizaron un
estudio de personas que arriesgaron su vida para salvar judos durante el
genocidio ocurrido a lo largo de la ocupacin nazi en Europa durante la
Segunda Guerra Mundial. Samuel Oliner es un sobreviviente del Holocausto
que creci en Polonia. Durante la ocupacin alemana de 1940, su familia fue
asesinada por los nazis.

Oliner escap escondindose y finalmente lo rescat una familia cristiana
duea de una granja cerca de su casa. Cuando termin la guerra, emigr a
Estados Unidos donde obtuvo su doctorado en sociologa y se convirti en
profesor de la Universidad Humboldt. A partir de entonces se dedic al
estudio sistemtico de los "rescatadores" (europeos que arriesgaron su
propia seguridad por esconder y cuidar judos y otras minoras condenadas a
la aniquilacin). Oliner y su esposa localizaron y entrevistaron a 231
europeos que rescataron judos y miembros de otros grupos, y compararon
sus caractersticas con una muestra de 126 individuos que no intentaron
rescatar a nadie durante la guerra. Estos dos grupos de estudio fueron
diseados de forma equivalente en cuanto a edad, genero, educacin y
regin geogrfica antes del anlisis de los resultados de las entrevistas.
Ambos grupos se distinguieron en varias caractersticas de personalidad.

En concreto, los que rescataron vctimas del holocausto refirieron
sentimientos intensos de responsabilidad por el bienestar de los dems y una
necesidad agobiante de actuar para ayudarlos. Adems, sentan el dolor y el
sufrimiento de las vctimas, lo que revelara que los sentimientos de empata
emocional fueron un motivo en su decisin de ayudar. Pero mientras que los
salvadores y los que no ayudaron pusieron en prctica por igual sus
sentimientos de empata y responsabilidad con los miembros de su propio
grupo (otros cristianos), los primeros abrigaron tales sentimientos por
personas que consideraban diferentes. Esto es denominado por Oliner
extensividad (la capacidad de sentir empata y responsabilidad por los
miembros de grupos que no son los propios) (Worchel, Cooper, Goethals y
Olson, 2003).

Otro factor de distincin fue el relativo a su socializacin y educacin infantil.
Los primeros crecieron con padres que no empleaban el castigo fsico para
Curso de Psicologa Social


121
controlar la conducta de sus hijos, por el contrario utilizaban el dilogo y
razonamiento (les explicaban lo que haban hecho mal y les aclaraban qu
conductas esperaban de ellos). Adems tenan padres que funcionaron como
modelos de conducta moral. Todos estos aspectos de la educacin infantil
fomentaron una tendencia orientada a los dems que facilit su decisin de
ayudar cuando otras personas buscaron un refugio de la vorgine nazi
(Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

En otro estudio acerca de los rescatadores comparados con los no
rescatadores, Tec (1986), encontr ms diferencias interesantes. Primera,
los rescatadores suelen ser miembros marginales de su comunidad local que
no refieren sentimientos de integracin en la red social local. Segunda,
manifiestan gran independencia y realizacin personal. Es decir, se ven
como extraos que se apartan de las normas locales para lograr sus
objetivos personales. Por ltimo, revelan que ya ayudaban a los otros antes
de la guerra, lo cual muestra que no se volvieron altruistas por la ocupacin
nazi; simplemente, les dio otra oportunidad de tender la mano a quien lo
necesitaba (Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

Los resultados encontrados sobre las diferencias de personalidad entre
rescatadores y no rescatadores aportan algunas pruebas interesantes de la
influencia de la personalidad sobre la conducta de ayuda, hay limitaciones
importantes en la metodologa histrica utilizada para investigar estos
grupos. Por ejemplo, muchas mediciones de personalidad provinieron de los
cuestionarios usados por Oliner y Oliner (1988), pero apenas surgieron
algunas diferencias (vase, por ejemplo, Piliavin y Charng, 1990) que acaso
obedecen al azar. Adems los rescatadores fueron clasificados como
"hroes" y "verdaderos altruistas" aos antes de que fueran entrevistados por
los investigadores (Schroeder, Penner, Dovidio y Piliavin, 1995). Por tanto,
quiz contestaron las preguntas como crean que un altruista deba
reconstruir sus recuerdos de los sucesos durante y despus de la guerra
para ajustarse a ese perfil. Es difcil saber si las diferencias de personalidad
encontradas en estas investigaciones son fiables y, por ende, son la causa y
no la consecuencia de que hayan rescatado a alguno de una situacin
dolorosa (Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

Estas investigaciones sobre los rescatadores europeos proporcionaron
ejemplos de ayuda realizada por gente excepcional en circunstancias
verdaderamente extraordinarias. Qu prueba hay de una personalidad
altruista en circunstancias menos extremas, como los voluntarios en su
propia comunidad o los donantes de sangre? Varios estudios de psicologa
social han examinado la relacin entre varias caractersticas de personalidad
y la conducta voluntaria. Por ejemplo, se ha mostrado que la empata
disposicional correlaciona con la cantidad de dinero que los estudiantes
Curso de Psicologa Social


122
donaron en un telemaratn de Jerry Lewis para la distrofia muscular (Davis,
1983).

De igual manera, se ha probado que la dimensin de la empata orientada a
otro, que es muy similar a la caracterstica de extensin definida por los
Oliner entre los rescatadores, predice la conducta de ayuda. Las personas
con una puntuacin alta de empata orientada al otro refieren sentir mayor
comprensin y preocupacin por quien est en problemas, estiman que los
costos de ayudar son ms bajos y dedicaran ms tiempo como voluntarias a
un refugio local para personas sin hogar (Schroeder, Penner, Dovidio y
Piliavin, 1995). As, incluso lejos de los horrores de la ocupacin nazi,
quienes experimentan una sensacin intensa de empata tienden ms a
ceder su tiempo ya ofrecer sus capacidades en sus localidades (Worchel,
Cooper, Goethals y Olson, 2003).

Alan Omoto y Mark Snyder (Omoto y Snyder, 1990; Snyder, 1993) han
agregado la nocin de voluntariado funcional. En su opinin, la conducta
voluntaria satisface motivaciones diferentes para personas distintas en
diversos momentos. Por ejemplo, algunos voluntarios que trabajan en una
clnica para enfermos de SIDA estn motivados a ofrecer su asistencia
porque tienen curiosidad sobre estos pacientes, otros estarn motivados
porque se sienten mejor con ellos mismos, otros ms se sentirn obligados
con la comunidad homosexual, etc. La conducta voluntaria, entonces, tiene la
funcin de satisfacer una motivacin especfica. En la postura funcionalista,
una disposicin de personalidad general de ayudar no es tan importante
como la motivacin concreta de la persona que obtiene una satisfaccin de
su conducta voluntaria. Omoto y Snyder (1995) entrevistaron a ms de 600
voluntarios que trabajaban con pacientes de SIDA y encontraron que las
mediciones de motivacin especficas predijeron mejor cunto tiempo
dedican a un cometido de voluntariado las personas con personalidad para la
ayuda.

Es probable que tanto la motivacin como la personalidad sean factores
importantes para comprender la conducta voluntaria. Tal vez tener una
disposicin general de ayudar pronostica una alta probabilidad de ser
voluntario, pero el grado en el que se satisface la motivacin particular de
cada cual predice mejor el tiempo dedicado o la intensidad del empeo
(Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

Qu tiene mayor influencia en la conducta de ayuda? El comportamiento
altruista depende de las influencias de la situacin y de las variables de
personalidad de quienes se encuentran en tales contextos. En el estudio de
la parbola del buen samaritano de Batson y Darley, ni siquiera aquellos
participantes con creencias religiosas firmes se detuvieron a ayudar a la
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123
vctima cuando tenan prisa por cruzar el campus. Esto revelara que incluso
el ms servicial de nosotros puede sucumbir al influjo de la situacin y negar
la ayuda a alguien que la necesite. Pero qu ocurre si la situacin es ms
corriente? Afloraran estas diferencias de personalidad si la situacin no
restringiera nuestras acciones? (Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

En un intento por dar con las respuestas, Gustavo Carlo y sus colaboradores
(Carlo, Eisenberg, Troyer, Switzer y Speer, 1991) aplicaron una serie de
mediciones de personalidad relacionadas con el altruismo a varios
universitarios unas semanas antes de que participaran en un experimento de
ayuda. Cuando los estudiantes regresaron para el experimento, se toparon
con una mujer (en realidad una cmplice) que trataba de culminar una tarea
difcil. Para algunos de los participantes, pareca muy angustiada; para otros,
pareca tranquila. Para atraer la ayuda despus de batallar un rato, la
asistente se volva hacia a los participantes y les preguntaba si estaran
dispuestos a ocupar su lugar. Para algunos, los costos de no acceder eran
muy fuertes; si se negaban, tendran que quedarse y observar a una persona
muy angustiada terminar su tarea.

Para la otra mitad, los costos eran relativamente escasos; si se negaban,
podan escapar pronto. Los resultados mostraron que cuando la angustia de
la cmplice era mucha y era difcil escabullirse el 79 por ciento de los
participantes tomaron su lugar cualquiera que fuese su empata por ella. Sin
embargo, cuando la situacin era dbil, las puntuaciones de las medidas de
personalidad predijeron de manera significativa quines ofreceran la ayuda
(aquellos que tuvieron calificaciones elevadas en la empata dirigida a los
dems y la simpata por las vctimas ayudaron significativamente ms a la
mujer que los que tuvieron calificaciones bajas en esas dimensiones de
personalidad). As, las personas con ciertas caractersticas de personalidad
tienen ms probabilidades de ayudar cuando la situacin no lo exige; sin
embargo, las circunstancias en que se necesita auxilio tienen un efecto
poderoso sobre la percepcin de los actos que convienen para el caso
(Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

Durante la primera dcada de intensas investigaciones sobre la conducta
solcita, casi toda la atencin se centr en los que ayudan. Sus costos,
recompensas, emociones y responsabilidades fueron el centro de inters de
los estudios. La reaccin de los receptores de la ayuda se consideraba
positiva, como habran anticipado las teoras de reforzamiento simple.
Despus de todo, pedir y recibir ayuda tiene como resultado un aumento en
los beneficios del receptor (Gross, Wallston y Piliavin, 1975). Sin embargo,
recientemente se puso atencin a la psicologa de recibir ayuda. Varias
teoras de la psicologa social prevn reacciones negativas de los receptores
en ciertas condiciones. Pasemos ahora a considerar la aplicacin de algunas
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124
de estas teoras a las situaciones de ayuda (Worchel, Cooper, Goethals y
Olson, 2003).

6.4 Teora de la equidad

No solo tratamos de maximizar nuestras gratificaciones en una relacin, sino
que tambin buscamos que sea equitativa. Para que lo sea, la razn de
nuestras satisfacciones en relacin con nuestros costos debe ser equivalente
a la razn de nuestra pareja. Quienes se encuentran en una relacin
desigual sienten malestar. Las situaciones de ayuda suelen ser desiguales,
pues quien la recibe se queda con un sentimiento de estar en deuda con
quien se la proporcion. Varios estudios han demostrado que el receptor
puede abrigar sentimientos negativos hacia la persona que lo asiste si no
tiene oportunidades de corresponder (Castro, 1974; Gross y Latan, 1974;
Clark, Gotay y MilIs, 1974). La teora de la equidad propone que en una
relacin no equitativa, tanto el individuo que ha contribuido ms como el que
ha dado menos estarn afligidos. Sin embargo, las investigaciones de las
situaciones de ayuda revelaron que solo el receptor est acongojado. Los
que ayudan se sienten bien por sus actos.

6.5 Teoras del intercambio social

De acuerdo con la teora del intercambio social, cada vez que interactuamos
con alguien debemos pagar ciertos costos y se producen ciertas
gratificaciones. Segn Worchel (1984), una de las recompensas que recibe
por sus actos quien ayuda es un aumento en la sensacin de poder. Esta
sensacin crece debido a que la persona que ayuda puso en juego
capacidades y recursos tiles que tuvieron repercusiones en otra persona. El
acrecentamiento de la sensacin de poder es independiente de las acciones
que el receptor ponga en marcha para pagar, y Worchel sostiene que
muchas veces esta sensacin compensa los costos de la ayuda, lo cual,
desde el punto de vista del sujeto, hace que la relacin haya sido valiosa. En
contraposicin, el costo para el receptor es una mayor sensacin de
impotencia, pues est obligado a dar las gracias por su dependencia
(Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).

6.6 Teora de la amenaza al receptor

Recibir ayuda tambin pone en peligro la autoestima del que la recibe. Arie
Nadler y Jeffrey Fischer (1986) sostienen que cuando se percibe que la
ayuda es muestra de apoyo, inters y preocupacin por el receptor, produce
reacciones positivas como la estimulacin de los sentimientos de
autovaloracin y aprecio por quien ayuda. Sin embargo hay condiciones en
las que dar asistencia reduce estos sentimientos de autovaloracin y produce
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125
un juicio negativo acerca del que ayuda y de la propia ayuda. Primero, esta
ser una amenaza para la autoestima si contiene el mensaje de que el
receptor es inferior y que depende de ese auxilio para salir adelante.
Segundo, la ayuda que se aparta de los valores socializados importantes
como la independencia, la autorrealizacin y la justicia ser una amenaza a
la autovaloracin del receptor. Por ltimo, ayudar suscitar una reaccin
negativa si no aumenta la probabilidad de futuros xitos o si no reduce la
necesidad de asistencia futura. Si la ayuda rene cualquiera de estos tres
criterios, el receptor dejar por un tiempo de buscar asistencia, tendr mayor
confianza en s mismo y aumentar su deseo de mejorar.

Nadler y Fisher sostuvieron que las personas con mucha autoestima suelen
tener ms reacciones negativas en comparacin con las de poca autoestima.
Al parecer, los que tienen una sensacin firme de auto eficacia y
competencia se resienten ms por la ayuda que implica que no son capaces
de tener xito, que no son confiables y que es posible que fracasen en el
futuro.

6.7 Reacciones del receptor

Esta revisin de trabajos, que no consideramos exhaustiva, no debe
interpretarse como si la ayuda nunca fuera apreciada. Por el contrario, las
personas que de verdad la necesitan responden favorablemente a quien
viene a ofrecerla. Pero las investigaciones del tema han identificado lo que
podra llamarse el dilema del que ayuda. Cuanto ms se d aparte de lo
absolutamente requerido (Schwartz, 1977) o cuanto menos se haya
solicitado el favor o menores sean las posibilidades de reciprocidad, ms
probable es que el receptor reaccione de manera negativa. Las parejas que
se ofrecen ayuda como forma de ser tiles y agradarse, algunas
veces la reaccin es la opuesta. En lugar de traer beneficios, se ve como una
restriccin de la libertad, la creacin de inequidades, la usurpacin del poder
o la impresin de que el receptor es inferior y dependiente (Worchel, Cooper,
Goethals y Olson, 2003).


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7. La Conducta Prosocial

Resumen Abstract

La conducta pro social cualquier comportamiento que beneficia a otros o que tiene
consecuencias sociales positivas toma muchas formas, incluyendo las conductas de
ayuda, cooperacin y solidaridad Con el trmino altruismo nos referimos a las acciones pro
sociales costosas.

Llevadas a cabo voluntariamente, y cuya motivacin primaria es beneficiar a los otros. Las
distintas perspectivas se orientan segn la teora, los factores situacionales o el tipo de
tarea, segn los factores situacionales o segn el tipo de tareas a realizan Este artculo se
enfoca desde una perspectiva cognitiva: procesos cognitivos, afectivos y motivacionales as
como inteligencia y personalidad.

EI conocimiento de dicho t4,o de conducta puede servir para construir una sociedad ms pro
social; por ejemplo, aunque los nios suelen ser ms pro sociales en la medida que pueden
adoptar diferentes perspectivas, los educadores pueden servir de las recompensas, de
exponerlos a modelos de aprendizaje pro sociales y cooperativos. De manera similar,
podemos aplicar los logros de la investigacin a los adultos.

En todas las pocas hacer cosas por los dems ha sido considerado un valor
social bsico, siendo por definicin pro social. Sin embargo, las ciencias
sociales, en su corta historia, dieron ms importancia al estudio de conductas
negativas o antisociales; fue a partir de la dcada de los setenta cuando
comenzaron a estudiar conductas positivas; stas, recientemente, han
recibido el nombre de pro sociales. Su estudio, investigacin, evaluacin,
enseanza e intervencin asistencial suele tener dos finalidades: potenciar
desde la infancia las conductas de solidaridad, tolerancia, cooperacin y
ayuda a travs del desarrollo de representaciones, modelos y habilidades
pro sociales, y prevenir las conductas antisociales como la agresin, la
violencia, la delincuencia, la indiferencia ante los problemas de los otros, el
sexismo, la xenofobia, la falta de conciencia ecolgica, etc.

Si partimos de la premisa de que las conductas pro sociales y las conductas
egostas pueden ser inherentes a toda actividad, podemos hacernos las
siguientes preguntas: Qu hace que nos comportemos de un modo u otro?
Son pautas de comportamiento hereditarias o aprendidas? Hay diferencias
entre los animales y los seres humanos Entre sociedades individualistas y
colectivistas? Una opinin muy extendida es que el egosmo est a la base
de cualquier tipo de interaccin, que nuestra meta es maximizar las
recompensas y minimizar los costes; es lo que los economistas llaman el
anlisis de costes-beneficios, los filsofos utilitarismo y los psiclogos
intercambio social. Sin embargo, teoras provenientes de distintas ciencias
ponen de manifiesto la influencia de otros factores en las conductas pro
sociales de ayuda y cooperacin.

Curso de Psicologa Social


127
Es posible, pues, la conducta pro social altruista? Puede una persona ir
ms all de los lmites del beneficio propio y prestar ayuda motivada por el
bienestar de los dems?

En nuestro quehacer cotidiano solemos participar en mltiples redes de
asistencia (familia, comunidad, trabajo, amigos, pertenencia a distintas
organizaciones....), pero tanto la ayuda que damos como la que recibimos
tienden a pasar, con harta frecuencia, desapercibidas, ya que entran dentro
de nuestros roles (padre, profesor, profesin social, terapeuta, cargo directivo
o voluntario, entre otros muchos. Ante ello, y para contestar al dilema
egosmo/altruismo, nos servirmos de dos casos ocurridos recientemente en
Madrid y que ejemplifican el tipo de ayuda que se presta a un desconocido
en una situacin de emergencia.

7.1 Los Hechos

El pasado 30 de abril, Milud Jedan, un joven argelino, al tratar de prestar
ayuda a una joven estudiante de 16 aos, que estaba siendo agredida por
un grupo de individuos, cay a los railes del Metro, empujado por uno de los
agresores, perdiendo una pierna y un ojo.

Qu diferente dicho tipo de conducta de la que delata Rafael Ballarn
granjero y albail oscense de 23 aos, acusado de la muerte de Alberto
Guindo: Nadie hizo nada para evitarlo, aunque muchos presenciaron la
pelea. Hacia las cinco de la madrugada del pasado 1 de diciembre, segn el
relato de Rafael a unos amigos, antes de ser detenido en Graus (Huesca) el
pasado 4 de diciembre, Rafael y Valle una compaera conocida aos
atrs salan de una discoteca de la calle Barquillo. Ya en el exterior, todo
sucedi de improviso. Un grupo de jvenes se acerc a la pareja y, tras un
cruce de insultos, al parecer motivados por la apariencia y vestimenta
trasnochada de Rafael rockero paleto y rural, ste se vio en el suelo,
recibiendo varios golpes mientras contemplaba cmo su compaera tambin
era agredida. No recuerda cmo, pero ambos lograron zafarse del grupo que
los acosaba.

Slo unas horas ms tarde conocera el dramtico alcance de la pelea en
la que empleo una navajay, abatido ante sus amigos, asegurara que todo
poda haber sucedido de otra manera no menos trgica. NADIE INTERVINO.
Mi amiga y yo explic a quienes escuchaban horrorizados lo ocurrido
estaramos ahora muertos en mitad de la calle, sin que nadie hubiera hecho
nada par evitarlo, como nadie hizo nada para que esto no hubiera ocurrido
nunca, a pesar de la multitud que estaba presenciando la agresin que
suframos mi compaera y yo, en pleno centro de Madrid (1 Giner, El Mundo,
8diciembre1996).
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El sentido comn nos dice que, en el primer caso, un hombre es ms proclive
a prestar ayuda a una mujer o a un nio en una situacin de emergencia y
que los testigos presenciales, en el segundo caso, se comportaron de
manera indiferente y aptica. Pero, distintas investigaciones, como
tendremos ocasin de ver ms adelante, ponen de manifiesto la influencia de
factores personales, como la representacin del otro, y factores
situacionales, como el nmero de observadores que dan lugar a la difusin
de la responsabilidad, en la interpretacin de los hechos.

En concreto, en este artculo, tras precisar el concepto y las distintas teoras
de la conducta prosocial, sta la analizaremos desde la psicologa cognitiva
del procesamiento de la informacin, dada la importancia que las
representaciones mentales tienen en la determinacin de la conducta;
abordaremos las implicaciones de los dos grandes sistemas personales: el
cognitivo y el afectivo-motivacional; para ir de un sistema a otro nos
serviremos de dos constructos complejos: la inteligencia yendo de la
inteligencia como CI a la inteligencia emocional, y la personalidad.
Integraremos todo lo dicho en el Modelo Multifactorial Sistmico (Royce y
PowelI, 1983), ya que junto a los sistemas cognitivo, afectivo, sensorial y
motor, tambin considera a los valores y al estilo personal como sistemas,
dando lugar, en sus interacciones, al supra-sistema o nivel de personalidad
integradora (vase Fig. 1>. Asimismo, tendremos en cuenta el sistema
ambiental, ya que una conducta especfica no tiene valor en si misma si no
est contextualizada.

Terminaremos con la perspectiva del desarrollo evolutivo del individuo y los
aspectos sociales y culturales, as como con los programas que promueven
dicho comportamiento y previenen las conductas antisociales.

7.2 La Terminologa

Segn la episteme de los tiempos, la conducta pro social, una de las formas
del comportamiento moral, se ha asociado, en las distintas investigaciones,
con las conductas de consuelo, dar, ayuda, altruismo, confianza, compartir,
asistencia, cooperacin siendo la ltima en venir a escena la conducta de
solidaridad. Estos comportamientos que componen la conducta pro social
hace difcil un acuerdo sobre su definicin.


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Fig. 2. Sistemas bsicos e interacciones de personalidad integradora (Royce & Powell, 1983, p. 13).


La conducta de ayuda puede ser definida como una conducta positiva que
se realiza para beneficiar a otro y la conducta de cooperacin como un
intercambio social que ocurre cuando dos o ms personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio comn, es decir, un intercambio en el que
los individuos se dan ayuda entre s para contribuir a un fin comn
(Caraigordobil, 1995, p. 116). Pero de todos los conceptos anteriormente
referidos, la conducta pro social se ha identificado ms con la de altruismo, el
tipo de comportamiento moral ms elevado. La nocin de altruismo est
relacionada con la nocin de justicia, de lo que es justo (por ej., un individuo
que contribuye a un proyecto ms de lo que los dems consideran justo
puede ser considerado altruista). Ver tabla 1, para diferentes ejemplos de
conductas pro social.

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Tabla 5. Ejemplos de conducta pro social

Mas cmo distinguir entre altruismo y conducta pro social. La falta de
acuerdo proviene de si hay que tener en cuenta a la motivacin en la
definicin del concepto; el hecho de que la mayora de los motivos no sean
directamente observables, hace difcil evaluar un comportamiento de
altruista; es ms, ni siquiera el propio actor suele ser consciente, en un
momento dado, de todos los factores que influyen en su comportamiento,
dando como mucho una explicacin/atribucin ms o menos plausible de
dicha conducta.

No obstante, las distintas definiciones se suelen sintetizar en dos grandes
grupos: a) las que no distinguen entre conducta pro social y conducta
altruista y, b) las que, teniendo en consideracin a la motivacin, distinguen
entre conducta pro social y conducta altruista (Chacn, 1986, entre otros
muchos). Gonzlez Portal <1995) integra ambas perspectivas al entender
por conducta pro social toda conducta social positiva con/sin motivacin
altruista (p. 36). Segn Heider, 1958, y Leeds, 1963, para que un acto sea
considerado altruista debe de cumplir tres condiciones: a) que la conducta
sea emitida voluntariamente, b) que el receptor se beneficie de alguna forma
con la accin del benefactor y, c) que el que emite el acto incurra en algn
coste para beneficiar al otro.

Esta ltima condicin es la que diferencia el altruismo de la conducta pro
social; es decir, una conducta voluntaria que suponga un beneficio para otro
ser pro social, pero slo ser altruista si, adems, implica algn coste para
el autor (cf. Gaviria, 1996, p. 478). Toda conducta altruista, pues, es pro
social, aunque no toda conducta pro social es altruista (vase tabla 2).
Curso de Psicologa Social


131

7.3 La Determinacin de las Conductas Pro sociales.

Para otros investigadores, en cambio, si la conducta altruista slo supusiera
costo para el que la exhibe sin ningn beneficio, es ms que dudoso que
hubiera sido seleccionada en el proceso evolutivo (vase Salvin y Kriegman,
1992, para un resumen de las teoras evolucionistas que hacen hincapi en
el valor adantativo del altruismo>. Segn el modelo evolucionista de Trivers,
1971, el altruismo hacia individuos no emparentados ha sido seleccionado
mediante el mecanismo de la reciprocidad (cf. Hinde y Groebel, 1995>.

Partiendo de conductas prosociales en los animales, la sociobiologa trata de
explicar la determinacin gentica de la conducta prosocial en las diferentes
culturas humanas. Mas, para algunos autores, la existencia de sociedades
humanas complejas es una evidencia de al menos algn grado de
cooperacin; la conducta cooperativa humana es nica en el mundo orgnico
porque se produce en sociedades compuestas por grandes cantidades de
individuos no emparentados entre s. En el mundo animal, cuando hay
cooperacin, los individuos estn estrechamente emparentados entre si. El
parentesco y la reciprocidad son dos fuentes de interaccin social no
aleatoria en el mundo animal; un favor se paga con otro favor, segn el
primatlogo de Waal (1993).

No obstante, para Brown (1986) el altruismo humano va ms all de los
confines del darwinismo porque la evolucin humana no slo es de
naturaleza biolgica sino tambin cultural y, de hecho, en tiempos recientes
es principalmente cultural. Para Wilson (1978, p. 167> la tendencia gentica
y los modelos de socializacin experimentados en el medio familiar y social
por el nio, diramos nosotros a ayudar a nuestros parientes y a extraos
que se nos parecen es una ventaja ambigua, ya que el altruismo basado en
la seleccin de los parien- (es es el enemigo de la civilizacin, si los seres
humanos se ven, en gran parte, inclinados a favorecer a sus propios
parientes y a su tribu, slo es posible una armona global limitada.

La capacidad de formar el tipo de grupos que pueden ser de ayuda, depende
segn Fukuyama <1995) de la confianza. Si una sociedad tiene una cultura
de confianza y, sobre todo, si sus miembros tienen la capacidad de confiar
en gente que no sea de su familia, genera capital social, tan til como el
capital financiero para su bienestar econmico. El capital social es crucial
para la prosperidad y para lo que se ha acabado llamando competitividad.

Desde una perspectiva filosfica (Heal, 1995; cf. Hinde y Groebel, 1995)
mantiene que aunque experimentalmente sea difcil mantener la existencia
de un altruismo puro, el hecho de que podamos mantenerlo como una utopa
Curso de Psicologa Social


132
es importante en s mismo, ya que ofrece un objetivo al educador y al
legislador. Desde esta consideracin el altruismo puede comprenderse mejor
en relacin al contexto social y a la percepcin que tiene el actor de ese
contexto, que como un fenmeno aislado interno al actor. En consonancia
con lo dicho hasta ahora, y ms all que la investigacin bsica tiende a
formular modelos nomotticos, el modelo de Royce y Powell, antes referido,
tiene en cuenta los aspectos idiogrficos, dando lugar a un sistema de
estilos, en el que queda reflejado el estilo de vida que da lugar a la conducta
pro social altruista (vase Fig. 2).






Fig. 3. Estilos de vida: estructuras de decisin multinivel como posible base para clasificarlas jerarquas
existenciales (Royce & Powell, 1983, p. 203).



Curso de Psicologa Social


133


7.4 Las Teoras.

Si profusa es la terminologa de las conductas pro sociales, ms lo son an
las teoras. Lo nico que tienen en comn las distintas definiciones es la idea
de conducta social positiva. A partir de aqu, las distintas posiciones hacen
hincapi en: a) factores biolgicos y etolgicos, b) factores situacionales, o>
procesos cognitivos, d) procesos afectivos y motivacionales, e) constructos
complejos (inteligencia y personalidad), f) factores sociales y, g> factores
culturales. Esta profusin de enfoques hace que dicho tipo de conducta
pueda ser abordada desde una perspectiva sistmica. Cuatro enfoques
clsicos de lo que es actuar prosocialmente son: el psicoanlisis, el
cognitivo-evolutivo, el aprendizaje y la sociobiologa. Ms ampliamente,
Shneider, 1988, distingue tres tipos de orientaciones para explicar que
mueve al ser humano a actuar prosocialmente o ayudar, segn acentuemos
la fundamentacin terica, la situacin de los sujetos implicados o el tipo de
tarea a realizar (cf. Gordillo, 1996, p. 18). Estos tres enfoques incluyen
teoras provenientes de distintas ciencias. La orientacin terica incluye: las
normas sociales (lo societal), los costes- beneficios, la toma de decisiones, el
aprendizaje, la emocin (empata), la consistencia entre actitudes y conducta
y la reactancia (estado motivacional para recuperar la libertad perdida). La
orientacin segn la situacin incluye: el nmero de personas presentes, la
falta de ambigedad de las situaciones, la capacidad de ayudar eficazmente,
el grado de incomodidad y la relacin entre el agente y el necesitado. Y la
orientacin segn el tipo de tarea incluye: la dimensin de los costes, las
clasificaciones intuitivas y las clasificaciones de base empricas.

7.5 La Psicologa Bsica: Procesos Cognitivos, Motivacin y Emocin.

La psicologa cognitiva actual, en cuanto psicologa bsica, estudia cmo las
personas mediante el procesamiento de la informacin se representan el
mundo y cmo dichas representaciones determinan la conducta. No
haremos distincin entre representacin cognitiva y representacin social, ya
que son las dos caras de una misma moneda (Mayor y Moivas, 1992).
Constructos cognitivos implicados en la secuencia cognicin-accin, de cara
al tema que nos ocupa son las metas, las expectativas, los valores y las
atribuciones.

La representacin cognitiva, de una meta, una expectativa y una atribucin
influir en los estados motivacionales y, en consecuencia, en la accin. La
importancia de la cognicin en las conductas pro sociales se pone de
manifiesto porque stas implican: a) un cierto grado de comprensin de las
necesidades ajenas ponerse en la posicin del otro, b> la intervencin
Curso de Psicologa Social


134
del razonamiento moral para decidir el curso correcto de la accin y c) la
posibilidad de responder a las emociones de los dems. Normalmente,
tambin son el resultado de procesos de toma de decisiones en los que se
sopesan diferentes motivos, valores, principios, necesidades, deseos
personales y estados personales.

Las personas responden a una situacin de manera subjetiva, en funcin de
cmo la perciben, y no de cmo la situacin es en s; diferentes personas,
pues, percibirn una misma situacin objetiva de maneras diferentes al
procesar diferentes aspectos de la misma; es ms, para un mismo sujeto la
misma situacin es interpretada de modo distintos en diferentes momentos.

Cualquier situacin es interpretada en funcin de los esquemas y guiones del
sujeto; el que se activen unos u otros depende de los estados de nimo del
sujeto, la presin del tiempo, las experiencias anteriores. (vase figura 3).

Desde la psicologa, pues, la conducta pro social es un constructo
componencial, ya que hay varios sistemas y capacidades individuales
implicados, tanto cognitivos como afectivos, influyndose mutuamente, as
como con variables como la experiencia, expectativas, recompensas,
factores disposicionales y factores situacionales (vase tabla 3); nuestro
estado de nimo, por ejemplo, influye en varios procesos cognitivos
(atencin, percepcin, memoria, juicio, pensamiento y resolucin de
problemas ) que a su vez influyen en las conductas pro sociales o
antisociales, ya que la cognicin es un proceso activo y constructivo y los
motivos del individuo desempean un papel importante en el procesamiento
y recuperacin de la informacin. Las figuras 1 y 2 antes referidas dan buena
cuenta de ello.



Fig. 4. El proceso de la toma de decisiones en la intervencin del espectador. (A partir de Latan y Darley, 1970>.

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135
Respecto a la motivacin, cabe sealar que no siempre somos conscientes
de nuestras conductas pros sociales o antisociales. Desde el sentido comn
es frecuente escuchar lo hice porque s. Pero en diferentes investigaciones
se ha puesto de manifiesto que las personas que reciben o encuentran un
dinero sin esperarlo ayudan ms fcilmente a un extrao en apuros que las
que no lo han recibido.

Se sonre ms en un da de sol que nublado, al tiempo que hay ms actos
agresivos en das de calor. Las emociones, por su parte, puede actuar como
motivos para la accin (p. ej., la rabia por no haber conseguido una boca u
oposicin emocin puede ser el motivo desencadenante de no prestar
ayuda a un compaero que la solicita>. Las emociones facilitan la adaptacin
del individuo tanto a su entorno fsico como social. La perspectiva psico-
evolutiva de la emocin nos dice que las emociones son organizadoras
positivas, funcionales propositivas y adaptativas de la conducta. Una de las
cuatro funciones que lzard (1989) atribuye a las emociones es la de
promover la conducta pro social.

Dos constructos emocionales son el afecto positivo y la empata. El concepto
de afecto positivo ha permitido organizar gran cantidad de investigaciones
que demuestran que la emocin positiva aumenta nuestras tendencias pro
sociales. Para sen (1987) bajo la influencia de acontecimientos vitales que
aumentan en el afecto positivo (msica agradable, pensar en cosas positiva,
tener xito en una tarea, recibir un regalo>, las personas suelen mostrarse
ms pro sociales, es decir, ms sociables, cooperativas, y ayudar ms a los
dems.

Cuando las personas estn influenciadas de esta manera, tienden a hacer
ms donaciones, muestran mayor deseo de iniciar conversaciones, expresan
ms agrado ante los dems y son ms benevolentes consigo mismas.
Simpata y empatia sirven como base motivacional para la conducta
prosocial. La simpata se refiere a sentimientos de pena o preocupacin por
la situacin de otra persona. La empata emocional, en cambio, se refiere a
una reaccin emocional vicaria ante el estado o situacin emocional de otra
persona que es congruente con ese estado o situacin emocional (una
persona alegre siente ms empata por una alegre que por otra triste).

7 .6 La Inteligencia.

La inteligencia ha sido, quizs, el constructo ms investigado en la Psicologa
como ciencia y, sobre todo, el rea de la Psicologa que ha producido una
mayor tecnologa. Sin embargo, se ha comprobado que los sujetos que
responden bien ante las clsicas pruebas psicomtricas no son los que
tienen una mejor adaptacin social.
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136

Se ha observado que la inteligencia tiene una relacin directa con la
capacidad de las personas de comprender y responder en las relaciones
interpersonales de manera apropiada. En este sentido, Gardner (1995), autor
de la teora de las inteligencias mltiples, define la inteligencia interpersonal
como la capacidad para entender a las otras personas: lo que les motiva,
cmo trabajan, cmo trabajar con ellos de forma de cooperativa (p. 26>.

Las pruebas de Cl. predicen el rendimiento escolar, pero no son capaces de
predecir con fiabilidad el xito ni el rendimiento laboral. Adems la
inteligencia acadmica no favorece una preparacin objetiva para los
acontecimientos vitales. La inteligencia, en cuanto coeficiente intelectual, no
parece influir directamente en la conducta pro social, ya que las
correlaciones obtenidas son bajas. Ms bien parece incidir indirectamente
por medio de la adopcin de perspectivas y del razonamiento moral. Slo
cuando el tipo de tareas para evaluar la conducta pro social implica aptitudes
acadmicas, la correlacin parece ser mayor.

Sin embargo la metacognicin de los problemas sociales o necesidades, es
decir la conciencia cognitiva, puede llevar a una respuesta emocional o
emptica, que puede actuar como base motivacional para acciones pro
sociales. En lo dicho estn implicadas dos cosas de suma importancia: que
la inteligencia emocional, no la intelectual, y las emociones pueden actuar
como motivos que desencadenen la conducta pro social. Diferentes
investigaciones muestran que emocin y cognicin pueden ser causa o
efecto, una respecto de la otra (Hoffman,
1984).

La inteligencia emocional es un constructo que a pesar de haber sido
apuntado en algunos trabajos, como los de Gardner (1993>, entre otros
muchos autores, no ha sido desarrollado de manera especfica. Para
Goleman (1995), autor del libro Emotional Intelligence, no es slo una
puntuacin sino un conjunto de aptitudes y actitudes que posee el individuo
para adaptarse al medio; la inteligencia emocional comprende una serie de
capacidades, no reflejadas en el Cl, como la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos, perseverar en el empeo a pesar de las frustraciones, de
controlar los impulsos, de diferir las recompensas, de regular nuestros
estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestra capacidad
para razonar y de empatizar y confiar (p. 34). Las personas empticas, por
su capacidad para reconocer las emociones ajenas, suelen reaccionar a
seales sociales sutiles, indicativas de qu necesitan o quieren los dems;
este tipo de inteligencia hace a las personas ms aptas para el desempeo
de profesiones sociales cuyo xito se juega en el cara a cara o en las
Curso de Psicologa Social


137
relaciones interpersonales (docencia, sanidad, trabajo social, terapia,
coordinacin y direccin de grupos, etc.>.

7.8 La Interpretacin de los Hechos

Tras este desarrollo terico, para ver los distintos sistemas y variables
implicados en la conducta pro social, podemos volver a los casos de los
jvenes argelino y oscense, a partir de la Tabla 3. En el caso de Milud parece
claro que percibi una emergencia y respondi a la misma de una manera
emptica y emocional, no permitindole prever los posibles riesgos de su
accin, ya que la vctima necesitaba y mereca ayuda (chica menor que l de
una cultura valorada por l, en la que, voluntariamente, vena a integrarse);
al mismo tiempo, tena todo el tiempo del mundo por su condicin de
inmigrante ilegal. Paradjicamente, otro motivo, o quiz el principal de su
conducta pro social altruista, era sentirse culpable, ya que hace pocos das
haba tenido conductas antisociales para sobrevivir; conductas por las que se
le instruye una causa y en la que su herosmo se tendr en cuenta <Paz
Alvrez, El Pas, 14septiembre 1996).


Tabla 6: Conducta prosocial

Esta ltima variable, la culpa, nos permite interpretar de otra posible manera
el comportamiento altruista por excelencia: el del buen samaritano. No
sabemos sus experiencias previas si antes haba sido objeto de, o haba
observado, la misma conducta <modelado prosocial) o si resarca alguna tipo
de culpa. En cualquier caso es un modelo a imitar. Pero lo que nos plantea
son los motivos de cualquier comportamiento y si hay motivacin altruista sin
ningn beneficio.

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138
Por lo que respecta a lo que denuncia Rafael Ballarn NADIE INTERVINO:
Nadie hizo nada para evitarlo, aunque muchos presenciaron la pelea pone
de manifiesto el efecto del espectador <Latan y Darley, 1970), tras los
experimentos a que dio lugar el asesinato de Kitty Genovs en New York, en
1964. Treinta y ocho personas-se-vieron-inmersas-en una investigacin,
policial y periodstica, para dilucidar por qu algunas personas emprenden
una accin para ayudar a un extrao, mientras otras no hacen nada. Las 38
personas, ciudadanos neoyorquinos bien acomodados, encendieron varias
veces las luces de sus apartamentos entre las 3.20 y las 3.50 de la
madrugada ante los gritos que provenan de la calle; a esa hora Kitty, al
regresar de su trabajo, era apualada; en ese intervalo de tiempo el agresor
la atac tres veces, pero ninguno de los vecinos acudi en su ayuda; la
polica recibi la primera llamada hacia las 3.50, cuando el agresor haba
consumado su acto <Rosenthal, New York Times, 27 marzo 1964; cf. Gross,
1994).

El efecto del espectador (bynaster effect), explica por qu, a veces, cuando
las personas solicitan ayuda o cuando vemos que alguien tiene problemas,
manifestamos indiferencia o apata, ya que normalmente no ocurre as.
Latan y Darley (1970) manifiestan que es necesario percibir el incidente,
interpretarlo como una emergencia y asumir la responsabilidad para que se
d la conducta de ayuda <vase ms arriba la figura 3). Pero ocurre que las
situaciones, a veces, son ambiguas y el nmero de personas que presencian
un acontecimiento influyen en nuestra interpretacin del mismo y en nuestras
posibilidades de accin, difuminndose la responsabilidad.

Cuando la emergencia es claray no tenemos distancia con la situacin, es
muy probable la conducta de ayuda por parte de algn espectador
presencial, pero cuando la situacin es ambigua miramos a los dems para
ver cmo estn interpretando la situacin; si nadie hace nada podemos
interpretar nuestra disposicin para la accin como un exceso y nos
inhibiremos.

Paradjicamente, en el caso de Kitty no fue la ambigedad de la situacin, ya
que la emergencia era clara, sino la interpretacin del acontecimiento a
distancia y pensar que otros vecinos ayudaran o llamaran a la polica
eran muchas las luces encendidas a una hora intempestiva lo que motivo
que nadie ayudara. En varios experimentos se ha obtenido evidencia que
cuando un individuo est solo o cuanto ms reducido es un grupo, ms
probabilidades hay de conducta de ayuda.

El caso de Rafael, su vestimenta y aspecto rural y forneo, la excitacin que
produce una pelea entre los jvenes y lo numeroso de la otra parte implicada
en la pea, no permiti prever los peligros. Dicho caso plantea tambin el
Curso de Psicologa Social


139
problema de las representaciones previas en el curso de la accin y el de las
atribuciones sobre un sujeto en funcin contexto. Pese a tener plena certeza
de la identidad de la persona a la que buscaba, la Polica haba dibujado, sin
embargo, un perfil equivocado. Buscaban a un punki, quiz hecho a la dura
supervivencia del callejeo madrileo, capaz de reaccionar violentamente
ante los enfrentamientos entre tribus y de navaja fcil. As lo haban retratado
tambin los medios de comunicacin que recogieron la versin de la polica y
de los amigos de Alberto. Las primeras investigaciones policiales, basndose
en declaraciones de amigos de la vctima, relacionaron errneamente al
homicida con un punki y despus con un bakaladero.

Tambin se especul con la posibilidad de que el sospechoso fuese un
delincuente. Sin embargo, ninguno de los vecinos preguntados en las
localidades del municipio de Grau considera a Ratael ni rockero, ni punki ni
nada por el estilo. Por no ser, dicen, ese chico no era ni urbanol El mismo
delegado del Gobierno en Madrid, y el jefe superior de Polica le han
calificado de persona absolutamente normal, en rueda de prensa para
explicar los detalles de su detencin. Declaracin que la familia de Alberto
exige que sea rectificada Cmo se puede decir que una persona que saca
una navaja automtica y la utiliza para matar a un joven y herir gravemente a
otro es absolutamente normal?

Vemos, pues, lo paradjico y polidrico de la conducta humana, dada la
multiplicidad de factores que pueden intervenir en una situacin concreta. Un
sujeto encausado salva la vida a una joven y un joven acusado de homicidio
es considerado como normal por las autoridades.

7.8 Hacia Una Sociedad Prosocial: Nios Ms Prosociales

Tres aspectos que suelen subrayarse en relacin con el desarrollo de la
cognicin, siguiendo a Piaget, son: la adopcin de perspectivas, la
comprensin de las emociones de los otros y la manera en que
conceptualizan y resuelven problemas morales. Con el desarrollo de la
cognicin en general, existe la expectativa deque segn se desarrolla la
capacidad del nio para comprender la perspectiva de otro nio u adulto,
tambin se desarrolla la habilidad para reaccionar de una manera adecuada
y sensible a sus necesidades y problemas. Para Hoffman (1984) esta toma
de conciencia permite al nio empatizar y simpatizar con las condiciones
generales de los otros <p. ej., las de los desfavorecidos econmicamente, los
enfermos, los oprimidos polticamente...

Bastante a menudo se parte de la hiptesis que el efecto de la adopcin de
perspectivas en la conducta moral se ejerce por medio de su efecto en el
proceso de razonamiento moral. Los estudios de Piaget y las investigaciones
Curso de Psicologa Social


140
de Kohlberg (1992), al centrarse en el razonamiento sobre la justicia,
asumen que el nio en desarrollo era un filsofo que construa significados
sobre categoras o cuestiones universales tales como la justicia. As, pues,
eleg como casos para producir razonamiento, dilemas hipotticos para
producir un razonamiento, dilemas hipotticos de antigua cosecha discutidos
por los filsofos <p. 33). Pero slo las investigaciones ms recientes
permiten hablar de razonamiento moral pro social; en ellas se plantean al
nio dilemas morales en los que razonan sobre un conflicto entre sus propias
necesidades y las necesidades de otras personas; un dilema estrictamente
pro social, frente a uno moral, es decidir entre ayudar a alguien necesitado y
afligido o seguir los propios intereses. Eisenberg et al, (Garaigordovil,1995),
llegan a proponer una teora del juicio moral pro social en cinco etapas,
segn los niveles de desarrollo moral, pero no universales.

Sin embargo, la investigacin ms reciente ha obtenido evidencia que los
nios a partir de los 14 meses son capaces de llevar a cabo conductas pro
sociales moldeadas por los adultos; por ejemplo, en nios de 15 20 meses,
las inducciones son eficaces si se verbalizan con una fuerte carga emocional
(mostrando clera, preocupacin). El tipo de conductas de apego o vnculos
afectivos aparecen hacia los siete meses, sern determinantes de la
capacidad emptica (para la influencia del apego en el altruismo, vase
Lpez, F. et al., 1993>.

Dado de que no disponemos del espacio que nos hubiese permitido dar una
visin somera de este apartado, as como de los padres, la escuela y los
medios de comunicacin como principales agentes de socializacin,
remitimos al lector a la bibliografa del siguiente apartado, en relacin con los
programas.

7.9 Programas de Intervencin

Distintas Cartas Interacionales y legislaciones educativas de los Estados
destacan como uno de los objetivos prioritarios de la educacin la formacin
para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos y el ejercicio de
la tolerancia y la libertad dentro de los limites de los principios democrticos
de la convivencia (Daz- Aguado, 1996, p. 158>. El sistema educativo, con
harta frecuencia, ha tenido un objetivo casi nico: la adquisicin de
conocimientos, es decir, el desarrollo cognitivo del nio. La Reforma
Educativa en curso, sin embargo, hace explcito otro objetivo: la socializacin
infantil; objetivo que se instrumentaliza mediante programas que desarrollen
las habilidades sociales y estimulen conductas pros sociales, como por
ejemplo, las de solidaridad, cooperacin y altruismo.

Curso de Psicologa Social


141
Desde esta ptica, damos cuenta, tanto en espaol como en ingls. De
algunos tipos de pruebas para la evaluacin de la conducta pro social, as
como de programas y proyectos de intervencin.

En castellano puede consultarse:

Hinde y Groebel (1995) para los estilos de interaccin padres-hijos
que pueden guardar relacin con la conducta pro social; la influencia
de las exhortaciones morales, instrucciones directas y asignacin de
responsabilidades y las caractersticas del socializador, el nio y el
contexto.
Gonzlez Portal (1995), para la evaluacin e intervencin de la
conducta pro social tanto en su desarrollo como en la prevencin y
tratamiento de las conductas antisociales.
Daz-Aguado (1996 y en prensa) para modelos de intervencin que
permitan convertir la Escuela en el lugar idneo en el que se pueda
construir activamente la igualdad, la tolerancia y el respeto
intercultural
Gordillo (1996), aporta un amplio estudio emprico del desarrollo del
altruismo en la infancia y la adolescencia.
Daz-Aguado y Medrano (1994> para la evaluacin del razonamiento
moral en dilemas hipotticos.
Ortiz et al. (1993) para algunos predictores de la conducta pro social-
altruista en la infancia.
Goi of al. (1996) para la educacin socio personal, todava poco
desarrollada en el curriculum; el actual sistema educativo continua
dando ms importancia a los conocimientos declarativos y
procedimentales que a las representaciones que los sujetos tienen
acerca de s mismos, de los otros y de la sociedad en que viven. En
relacin con la mayora de las teoras y constructos tratados a lo largo
de este artculo aportan un amplia bibliografa y actividades.
Garaigordobil <1995 y en prensa) para un programa de juego que
desarrolle la cooperacin y la creatividad. Tres elementos
conceptuales que han dado lugar a diversas teoras, y sus
subsecuentes programas de intervencin, que desarrollan la conducta
pro social son el luego, la cooperacin y la creatividad compartida. El
actual estado de la investigacin permite decir que el juego es una
actividad que promueve el desarrollo socio emocional, la cooperacin
con los dems, el autoconocimiento, la expresin de la personalidad,
la asimilacin de experiencias y la descarga de tensiones. Con
respecto a los juegos de cooperacin, la citada autora manifiesta que
promueven la comunicacin, a cohesin y la confianza; ensean a los
nios a cooperar y compartir; potencian el desarrollo de la conducta
pro social; disminuyen las conductas pasivas y agresivas; (p. 112). En
Curso de Psicologa Social


142
ingls, para el aprendizaje social y emocional, con evaluacin de
resultados, pueden consultarse los siguientes proyectos y programas:

Proyecto de desarrollo social realizado en las escuelas de California (grado
6), Schaps y Battisich (1991) y Solomon et al. (1992). Esta ltima
publicacin aporta un programa que promueve el desarrollo de la conducta
prosocial en los nnos.

Proyecto de desarrollo social de Seattle. Compara escuelas en que se
implement el programa con otras en las que no se llev a efecto e hicieron
de grupo de control (Hawkins et al., 1991, 1992y 1994). Programa de
promocin de la competencia social de Yale-New Haven, llevado a cabo en
los grados 5 al 8 en escuelas de New Haven (Elas y Wessberg, 1990;
Caplan et al., 1992).

Programa de resolucin creativa de conflictos, llevado a cabo en el grado 12
en esctelas de New Cork (Metis Associetis, Inc., 1990).

Proyecto de desarrollo de la autoconciencia social: aprendizaje de resolucin
de problemas sociales. Proyecto implimentado en escuelas de New Jersey,
en el grado 6 (Elas et al., 1991; Elas y Clabby, 1992). Las referencias de
todas las obras citadas en ingls pueden encontrarse en Goleman, (1995,
Pp. 305-309).

Finalizamos con unas palabras sobre la reciprocidad y dos nuevas formas de
ayuda. Muchas personas no aceptan o piden ayuda, al sentir que afecta a su
autoestirna, libertad, poder o que quedan en deuda con el benefactor.
Karabenick y Kanapp (1988) dan cuenta de un experimento en el que un
grupo de estudiantes tenan que resolver un problema de cierta dificultad
para el que podian pedir ayuda a un tutor o una computadora: en la
condicin personal slo el 36% hicieron consultas al tutor mientras en la
condicin tecnolgica lo hizo el 86%.

Otra nueva forma de ayuda es la que presentan personas que comparten
una misma experiencia o que tienen un mismo problema, es decir, los grupos
de auto- ayuda: cada uno se rene con sus pares al minimizarse los costes
(recibir ayuda) y maximizarse los beneficios (conocimiento que otros tienen
del mismo problema y maneras vitales de enfrentarlo). Como dice Lipovestky
(1993) la edad postmoderna est obsesionada, junto con la informacin, por
la expresin: de tal modo que todo est marcado por la etiqueta de lo
cultural. Pero a Narciso hay que incorporarlo al orden de los circuitos y redes
integradas: solidaridad del micro grupo, participacin y animacin benvolas.
Hay que hablar de narciso colectivo: el deseo de encontrarse en confianza,
Curso de Psicologa Social


143
con seres que comparten las mismas preocupaciones inmediatas y
circunscritas.

8. Amor y Estilos de Apego

La bibliografa sobre el amor apasionado y de compaerismo ha tenido un
parangn en investigaciones recientes muy enraizadas en las tradiciones de
la psicologa del desarrollo. Los psiclogos comienzan a comprender que la
forma en que los adultos nos relacionamos y los esquemas con los que nos
amamos se establecen en los primeros aos de la vida. Nuestra capacidad
de amar y nuestra decisin de a quin amar sufren una enorme influencia de
los estilos de apego que se dieron entre nosotros y quienes nos cuidaban,
que por lo regular fueron nuestros padres.

La organizacin Mundial de la Salud solicit al psiclogo ingls del desarrollo
John Bowlbv que estudiara la salud mental de los nios desamparados de
Londres. Las observaciones que surgieron del proyecto se convirtieron en la
base de la teora del apego (Bowlby, 1973). Bowlby especul que las pautas
de apego no slo caracterizan la forma en que los nios se relacionan con
sus padres. sino tambin que las variaciones de dichas pautas permanecen
con nosotros de la cuna a la tumba (BoIby. 19791. Cindy Hazan y Philip
Shaver (1994) adaptaron la especulacin de Bowlby y la aplicaron al estudio
del amor. En su planteamiento. los estilos de apego que aprendemos de
nios se convierten en uno de los componentes centrales de la forma en que,
de adultos, trabamos relaciones significativas unos con otros.

Como se ilustra en la figura 8.8. la relacin cercana caracterstica entre dos
adultos ntimos es una funcin de tres sistemas. El primero es el sistema
sexual y sus sentimientos concomitantes de excitacin y gratificacin fsica.
El segundo es el sistema de inters, que es el deseo de proteger al otro y
consolarlo y recibir a catnbin lo mismo. Lo que distingue de los otros al
modelo del amor de Rasan y Shaver es la atencin especial que presta al
tercer sistema, el del apego.


Curso de Psicologa Social


144
8.1 El Desarrollo del Apego


Figura 5: Apego

El apego es el vnculo que une a dos personas en lo fsico y lo emocional.
Segn el concepto de Bowlby. el apego tiene una base evolutiva. A causa de
la prolongada dependencia del lactante humano con quien lo cuida, la tasa
de sobrevivencia de aquellos que se mantenan ms cerca de esa persona
fue mayor. La ausencia de su protector despierta un miedo innato en el
lactante, una ansiedad vaga que slo se apacigua con su retomo. La simple
proximidad con la persona que le cuida hace que el pequeo se sienta
seguro, confiado y amado; aprende a confiar en quien lo cuida y a tolerar las
separaciones breves porque anticipa que volver. As, el lactante puede
explorar a sus anchas su entorno porque est seguro de su relacin con su
protector.

Ahora bien, el mundo de las relaciones entre el lactante y su protector no
siempre es perfecto. Algunos cuidadores no son confiables o sensibles, otros
son menos solcitos y otros ms son ansiosos y se exceden en sus afanes de
Curso de Psicologa Social


145
proteccin. Estos estilos de cuidado infantil trastornan la bsqueda de
seguridad del nio y obstaculiza la confianza que tiene en sus relaciones con
los dems.

Mary Ainsworth y sus colaboradores (Ainsworth, Bichar, Waters y Wall, 1978)
elaboraron una tipologa de estilos de apego que caracteriza la forma en que
los lactantes se relacionan con quienes se encargan de ellos. Desarrollados
en la cuna metafrica, estos estilos se prolongan relativamente sin cambios
hasta la etapa adulta e influyen en las relaciones amorosas. Se estudiaron
docenas de nios en sus relaciones con sus padres, tanto en el hogar como
en el laboratorio. Los investigadores prepararon una tcnica llamada la
situacin del desconocido en las que observaban el Juego de nios en
presencia de su madre. Despus de un rato, se presentaba un desconocido;
la madre sala del lugar y regresaba unos minutos despus. Los
investigadores atendan cuidadosamente a la reaccin de los pequeos no
slo durante el periodo de separacin, sino tambin en el momento posterior
a la vuelta de la madre. Identificaron tres estilos de apego:

1. Seguro Para los lactantes seguros, la partida de la madre los aflige
rnomentneamente, pero se consuelan con su regreso. Se muestran felices y
exploran su entorno con gusto y curiosidad.

2. Elusivo. Los lactantes elusivos evitan el contacto con su madre y
mantienen la atencin en los juguetes del lugar. Cuando ella sale, no
parecen alterarse, Al observarlos en casa. result que muchos de estos
nios eran ignorados por sus padres, quienes disuaden sus deseos de
contacto fsico.

3. Ansiosos/ambivalentes. En los hogares de los pequeos
ansiosos/ambivalentes, el responsable es inconsistente con ellos. Algunas
veces responde a su necesidad de cercana y atencin y otras los Ignora. En
el laboratorio, se observ que estos nios son irritables y nerviosos. Estn
tan preocupados por la presencia de su cuidador que no se permiten jugar ni
explorar el ambiente.
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146

8.2 El Estilo de Apego en la Vida Adulta

El modelo de apego del amor, ilustrado en la figura 8.8, sostiene que las
relaciones amorosas a largo plazo dependen de los sentimientos de apego,
en igual o mayor grado que de la pasin sexual y la respuesta de inters del
uno por el otro. Tomemos la grafica de la figura 8,9, que representa la
nocin de Hazan y Shaver (1994) de la importancia de los tres sistemas con
el paso del tiempo. Al comienzo, la pasin sexual es fuerte e inmediata. A
esto lo sigue el grado al que los dos atienden sus necesidades mutuas. Pero
conforme avanza el tiempo, la pareja se busca como fuente de consuelo y
seguridad. Se unen por la satisfaccin la certidumbre emocional. Este es el
vinculo emocional de apego y se convierte en la peculiaridad ms Importante
e intensa de una relacin amorosa duradera. En una buena relacin, cada
miembro de la pareja est seguro de la reaccin, ternura y confianza del otro.
Esta confianza abre la comunicacin y favorece las confidencias as como
una mayor intimidad.

No todos tienen la suerte de salir de la niez con un estilo de apego seguro.
De acuerdo con las investigaciones de Campos y sus colaboradores
Campos. Barrett, Lamb, Goldsmith y Stemherg, 1983). Alrededor de 60 por
Ciento de los estadounidenses tienen estilos seguros. Los estilos ansiosos
ambivalentes caracterizan aproximadamente al 25 por ciento y el 15 por
ciento restante comprende al estilo elusivo. Los estudios muestran que las
personas con apegos seguros tienen un sentido de autoestima ms estable y
positivo (Mikulincer, 1995) y gozan de ms felicidad, amistad y confianza con
sus parejas romnticas (Rasan y Shaver, 1994). Las personas elusivas
albergan sentimientos pesimistas sobre el amor, pues creen que pocas
veces perdura. Los adultos ansiosos/ambivalentes aseguran que se
enamoras y desencantan con facilidad. Son ms proclives a los celos y
tienen altas y bajas peridicas en sus relaciones.

Cul es su estilo de apego? Hazan y Shaver (1087) concibieron un
inventario simple de autorreporte para determinar el estilo personal de
apego. El sujeto lee una relacin de los tres estilos y escoge la que mejor lo
describe. Si lo desea, evale su propio estilo eligiendo tina de las
explicaciones siguientes:

l. Me resulta relativamente fcil acercarme a los dems y dependo de ellos
con gusto. No me preocupa que me abandonen ni que alguien se acerque
demasiado.

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147
2. Los dems son reacios a aproximarse tanto como me gustara. Me
preocupa que mi pareja no me ame o no quiera estar conmigo. Quiero estar
siempre muy cerca de mi pareja y esto a veces asusta a las personas.

3. Me siento un tanto incmodo de estar cerca de los dems. Se me dificulta
confiar en ellos por completo, depender de ellos. Me siento nervioso cuando
alguien se acerca mucho y con frecuencia mis parejas amorosas quieren
estar ms prximas de lo que me hace sentir a gusto.

Elegir la primera descripcin lo sita en el grupo seguro, la segunda lo
clasifica en el grupo ansioso/ambivalente y la tercera en el elusivo.

Con este procedimiento, Tidwell, Reis y Shaver (1996) pidieron a estudiantes
voluntarios que llenaran el cuestionario de estilo de apego y llevaran diarios
detallados de sus tratos sociales durante una semana. Los participantes con
estilos de apego seguro manifestaron niveles mayores de intimidad y gozo
con sus compaeros durante el periodo. En congruencia con la teora del
apego, los sujetos elusivos informaron los menores niveles de intimidad y
disfrute de sus relaciones, en particular con el sexo opuesto. Los sujetos
ansioso/ambivalentes fueron ms inestables durante la semana y mostraron
las mayores oscilaciones de todos los participantes.

As, encontrar una pareja, iniciar una relacin y conservarla es una funcin
de varios factores, entre ellos los estilos de apego. stos cambian con los
sucesos importantes del curso de la vida (Reis y Patrick, 1966); sin embargo,
exhiben una pauta constante en la niez (Elicker, England y Stroufe, 1992) y
la vida adulta (Kirkpatrick y Hazan, 1994) e incluso entre generaciones de la
misma familia (Benoit y Parker, 1994). Estas pautas, aprendidas en los
primeros aos de la existencia, perduran y no dejan de influir en nuestras
relaciones romnticas a largo plazo.

8.3 Cuando las Relaciones se Amargan: Perder ese Amoroso
Sentimiento

Si la historia de Romeo y Julieta se hubiese resuello de otra manera,
habran sido felices para siempre? Es posible que el amor que compartan
se hubiera esfumado o que algo se hubiese cruzado entre los dos y que su
matrimonio, como ocurre con 40 por ciento de la poblacin actual, terminara
en divorcio?

Cmo podemos predecir qu relaciones tienen probabilidades de prosperar
y cules se van a debilitar y disolver? Los factores que predicen las
relaciones amorosas intensas tambin prevn la duracin y la intensidad de
la satisfaccin de la pareja. Para que las relaciones duren, han de satisfacer
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148
las necesidades de las personas. De nuestra exposicin anterior sabemos
que tales necesidades comprenden la pasin sexual, el apego. el inters y
casi seguramente la intimidad y la confianza. La pasin sexual es quiz la
fuerza ms influyente que inicia una relacin amorosa (remtase a la figura
8.9); pero las investigaciones muestran que disminuye en forma moderada
con el paso del tiempo Acker y Davis, 1992; Tucker y Aron, 1993. Si mengua
la importancia de la pasin sexual, entonces debe haber una base ms
slida para el apego, el inters. la intimidad y la confianza. En muchas
relaciones, la atraccin fsica del principio ciega a los enamorados, quienes
no se dan cuenta de que su pasin no estaba acompaada de sentimientos
fuertes de los otros conglomerados, como el apego y el inters. Sin los lazos
emocionales (la seguridad y el inters), las relaciones se tensan y corren el
peligro de disolverse. Lo contrario tambin es cierto; una relacin puede
desplazarse hacia el inters y el apego y ofrecer muy poca pasin para uno
de los dos, con lo que tambin sufrir tensiones.

8.4 La Irona del Motivo del Apego

Hemos visto que la necesidad de apegamos es un motivo de peso para
encontrar una relacin y que tal apego llega a ser el aspecto ms duradero.
En forma irnica, esta necesidad hace que algunos se mezclen en una
relacin que no les conviene, lo que presagia una unin que no va a ser feliz
ni satisfactoria. Las personas cuyo etilo de apego es del tipo
ansioso/ambivalente temen lue los amores sean imposibles de encontrar o
de contar con ellos. De nios, se enfurecan cuando perdan de vnaa a su
madre y, cuando la tenan cerca, no dejaban de vigilarla. Eran incapaces de
disfrutar sus juegos y explorar su ambiente porque les preocupaba la prdida
de la atencin de su madre. De adultos, sienten el mismo pnico de no tener
relaciones muy cercanas o de perderlas si las consiguen. Es probable que se
aferren a una relacin que no es la correcta simplemente porque mra ah.
Por miedo a perder cualquier vnculo que tengan con su pareja, se
comprometen en relaciones de largo plazo antes de que stas hayan tenido
tiempo para madurar. A nadie sorprende que traten de retener su relacin
aunque haya superado el punto en que no satisface a ninguno.



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149

V AGRESIN

ndice de Contenidos del Fascculo V
1. Qu es la agresin? Una definicin 149
2. Teoras de la agresin 151
2.1Teoras de los instintos
2.2 Teoras biolgicas
2.3Teora de la frustracin-agresin
2.3.1 Frustracin
2.3.2 Agresin
3. Revolucin: aplicacin y ampliacin de la teora de la frustracin-
agresin
158
4. Extensiones, revisiones y nuevas direcciones 160
5. Frustracin-agresin: reflexiones de ltima hora 162
6. Teora del aprendizaje social 163
7. Aprender a agredir: reforzamiento 163
8. Aprender a agredir: modelamiento 164
9. Agredir: conducta 165
10. Reduccin de la agresin 166
11. Amenaza al egotismo: combinacin de aproximaciones sociales y de
personalidad a la violencia
167
12.Televisin violenta y agresin 169
13. Videojuegos 173
14. Conclusiones 174


1. Qu es la agresin? Una definicin

La historia de Lisa Steinberg es trgica y dramtica: la violencia insensata de
un hombre que mat a una nia inocente y desfigur en forma permanente a
la mujer que lo amaba. Por qu .actu Joel Stemnherg con tanta crueldad?
nos sentimos tentados a salir de inmediato con la explicacin simplista de
que estaba loco. Tendramos argumentos para defender esta explicacin
de su conducta extravagante. En efecto, los casos ms resonantes de
violencia extrema tienen un elemento de locura por parte deln perpetrador.
Jeffrey Dehmer mat y mutilo a por lo menos 11 victimas y se comi algunas
de sus partes. En 1966. Charles Whitman trep a la torre de la Uniiversidad
de Texas y asesin desde ah a 13 vctimas inocentes que estaban en el
campus. Pero, qu hacemos con los millones de casos de violencia
intrafamiliar que se registran cada ao? Que nos dicen las cifras anuales?
de cieno, le miles de asesinatos y los miles de ataques Le locura sera la
explicacin de todos estos casos de agresin o de las incontables
confrontaciones violentas que se dan todos los das en las calles?

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150
Pero nos estamos adelantando. Antes de comenzar nuestro anlisis de las
causas de la agresin, dediquemos un momento a definir lo que entendemos
por ella. Como estudiante que prepara su prximo examen, de seguro tiene
listo un lpiz para subrayar una definicin clara y concisa. Sin embargo, la
agresin - un acto que pensamos que reconocemos cuando estamos en
presencia de l - tiene algunos elementos difciles de definir. No se preocupe,
pues no dejaremos de dar una definicin. Pero reflexionemos un instante
antes de abrir el diccionario. Estaremos de acuerdo en que el tratamiento
que daba Joel Steinberg a Hedda y Lisa era agresivo. Pero, qu decimos
de los actos de Hedda la noche en que Lisa yaca en coma? No hizo nada
por ayudar a su hija agonizante. Su apata contribuy, quiz, a la muerte de
la nia. Fue una agresin? Al principio, los fiscales pensaron que sus actos
la dejaban sujeta a la acusacin de asesinato, pero ms tarde retiraron los
cargos.

Y qu decimos de nuestro acuerdo en que los actos de Joel Steinberg
fueron agresivos? Joel argumentaba, y convenci a Hedda, de que las
golpizas que le propinaba tenan por objeto ayudarla. Se parece mucho al
padre que aclara que la zurra a su hijo est destinada a hacer de l una
mejor persona: Me duele ms a m que a ti.

As llegamos a nuestra primera etapa en la definicin de la agresin. Nos
concentramos en el acto en s mismo y decimos que la agresin es cualquier
conducta que procura un estmulo nocivo a Otro individuo o a otros? (Buss
1961) o bien, en la intencin y la definimos como cualquier acto que
pretende lastimar? (Dollard, Droob. Miller. Mowrer y Sears, 1939; Baron,
1977.) Muchos legisladores e investigadores piensan que una definicin
cabal de la agresin debe incluir la intencin, si su vecino le dispara, el acto
es agresivo si pretenda lastimarlo, pero no es ms que un desafortunado
accidente si limpiando tina pistola se le escap un tiro. Diremos que es
negligente, pero no pensaremos que haya sido agresivo.

Incluir la intencin en nuestra definicin responde al sentido comn, pero nos
plantea otros problemas. Cmo determinarnos la intencin? En un estudio
interesante, Mummendey y Otten (1989) pidieron a los sujetos que
observaran fragmentos filmados de un encuentro agresivo entre dos
muchachos, A algunos observadores se les dijo que adoptaran el punto de
vista del iniciador, mientras que a otros se les pidi que se pusieran en el
lugar de la vctima. Los sujetos que acogieron el ngulo de sta consideraron
que las acciones fueron ms agresivas y tendieron ms a atribuir al agresor
intenciones de daar. El punto es que suele ser difcil determinar las
intenciones de los actos.

Curso de Psicologa Social


151
Presentamos estas dificultades porque es importante aceptar el carcter
elusivo de un concepto que nos habra parecido fcil de reconocer. Tambin
aceptamos que los actos de agresin no slo tienen por fin causar un dao.
Las personas lastiman deliberadamente para intimidar, ganar poder,
expresar ira o conseguir cualquier otro objetivo. Ahora que comprendemos
mejor las dificultades de una buena definicin, vamos a ofrecer nuestra
definicin de trabajo de que la agresin es un acto destinado a lastimar al
otro.

As como hay diversos tipos de agresin, tambin hay muchas teoras sobre
sus causas. Ninguna explica todos los casos de agresin, pero algunas
ofrecen mejor explicacin de algunos tipos. Con esto presente, examinemos
algunas teoras.

2. Teoras de la agresin

Al formular una teora para explicar la agresin, tenemos dos formas de
abordar el tema. Podemos ver dentro de la persona (o cualquier Otro ser
vivo) con la nocin de que es impulsada a agredir por alguna fuerza interna.
As, el objetivo es identificar tal fuerza o base de la agresin. Tambin
podemos considerar los factores externos que arrastran al individuo a
agredir. En este plano del anlisis, tratamos de identificar las condiciones
ambientales o sociales que instigan la agresin. Las teoras biolgicas y de
los instintos asumen la primera postura para el estudio de nuestro tema,
mientras que las teoras del aprendizaje social y las de frustracin y agresin
se ocupan del segundo planteamiento.

2.1Teoras de los instintos

Entre las teoras ms antiguas y polmicas sobre la agresin se encuentran
las que declaran que es un instinto. Este concepto implica que una conducta
es heredada ms que aprendida y que la pauta de comportamiento es comn
a toda la especie. Despus de presenciar la muerte y destruccin que trajo la
Segunda Guerra Mundial, Sigmund Freud decidi que los seres humanos
nacen con el instinto de la agresin. Argumentaba que este impulso violento
procede del interior de nuestra persona y que no es posible eliminar la
agresin entre seres humanos. Por tanto, sera importante damos la
oportunidad de canalizar nuestra agresin de maneras no destructivas.

Los etlogos, que son los cientficos que estudian el comportamiento animal,
han propuesto otra teora de los instintos. El premio Konbel Konrad Lorenz
(1968) sostuvo que el instinto agresivo es comn a muchas especies: sin
embargo, a diferencia de Fred, l sostena que la conducta agresiva no
ocurre a menos que sea incitada por claves externas. Mientras que para
Curso de Psicologa Social


152
Freud, la agresin era destructiva y perturbadora. Lorenz vea la agresin
entre especies como un recurso de adaptacin esencial para la
supervivencia. Para defender su territorio, y por ende su fuente alimenticia, el
animal ataca a quienes lo invaden. La agresin sirve para propagar las
poblaciones animales y evitar las concentraciones poblacionales excesivas.
Adems, como resultado de las luchas que entablan los animales por las
hembras, los ms fuertes las consiguen y reproducen la especie. As, slo
procrean los ms aptos y los miembros ineptos son eliminados.

Las teoras de los instintos han sido blanco de muchos ataques, de los
cuales uno se centra en el tema de los mecanismos naturales de liberacin.
Muchas teoras afirman que ciertas especies animales tienen mecanismos
innatos que los llevan a agredir en determinadas situaciones, pero stos no
han sido identificados en muchas especies ni en la humana, Zing Yang Kuo
(1930) cri varios gatitos con madres ratoneras. Otros en aislamiento y otros
ms en la compaa constante de ratas. Despus de algn tiempo, los
gatitos ya crecidos fueron puestos en presencia de ratas. Ochenta y cinco
por ciento de los que haban sido criados con las madres ratoneras cazaron
esos animales, en comparacin con slo 17 por ciento de los criados con
ratas.
La segunda crtica a la teora de los instintos atae ms directamente a la
agresin humana. Si los seres humanos somos agresivos por instinto, sera
de esperar que hubiera muchas semejanzas en la clase y la intensidad de los
actos de agresin; sin embargo, una de las caractersticas principales de
nuestra agresin es su diversidad. Algunos son violentos a menudo, en tanto
que otros lo son rara vez. Unos usan armas y otros hieren con las palabras.
Algunos agreden en forma directa y abierta; Otros lo hacen en forma pasiva.

Las culturas tambin varan enormemente tanto en el grado de agresin que
manifiestan como en las formas de expresarla. En 1990 se realiz un estudio
de las naciones con mayores ndices de homicidios. El primer lugar
correspondi a Estados Unidos. Ajustando las diferencias demogrficas, en
aquel pas murieron asesinadas cuatro veces ms personas que en Escocia,
que ocupaba el segundo lugar. Los ndices ms bajos se encontraron en
Austria y Japn (Fingerhut y Kleinman, 1990). Tambin es ms probable que
en Estados Unidos se cometan ms homicidios con armas de fuego. En
1987, hubo 4 223 homicidios, en comparacin con 62 en Canad, 34 en
Australia, 13 en Israel y slo 4 en Dinamarca. (Para ms sobre las
diferencias culturales en la agresin, vase el anlisis de la cultura del
honor del sur estadounidense en el cuadro 10.1.) Si la agresin fuera un
puro instinto humano no afectado por el ambiente, esperaramos que hubiera
ms semejanzas en los tipos y las cifras de homicidios cometidos en el
mundo.
Curso de Psicologa Social


153

No pretendemos ignorar la parte que le corresponde a los instintos en la
agresin. Todo criador de animales sabe que es posible generar un animal
ms agresivo por cruce selectivo y que algunas especies son ms agresivas
que otras. Pero es difcil dar el salto y argumentar que los seres humanos
son agresivos por instinto o siquiera que algunos son ms agresivos
instintivamente que otros. En qu nos ayuda una teora de los instintos para
entender la violencia de Joel Steinberg? No era siempre agresivo ni agreda
a todos aquellos con quienes se topaba. Aunque los instintos cumplan una
funcin en la agresin humana, las investigaciones de la materia se han
orientado en otro sentido.



2.2 Teoras biolgicas

Las teoras biolgicas tambin ubican la agresin dentro del individuo, pero
difieren de las teoras de los instintos en que quieren identificar mecanismos
biolgicos que la estimulen.

Los defensores de un planteamiento biolgico han tratado de identificar
regiones cerebrales o del sistema nervioso que se relacionen con el
comportamiento agresivo. Al sistema lmbico, que influye en nuestros
impulsos y emociones, se le ha identificado como una de tales regiones.
Algunos investigadores piensan que la amgdala, que es parte del sistema
lmbico, cumple una funcin importante en la agresin (Hitchcock, 1979;
Moyer, 1971). Otros han asignado un papel semejantes la corteza cerebral,
donde tienen lugar los procesos superiores de pensamiento, como el acto de
decidir si un comportamiento es apropiado (Weiger y Bear, 1988). Resulta
que cuando la Corteza 5C daa o deteriora, el aquejado llega a cometer ms
agresiones impulsivas (Heinrichs. 1989; Silver y Yudofsky, 1987). As, han
sido identificadas partes del sistema nervioso vinculadas a la agresin, pero
se requieren an muchas investigaciones para aclarar las funciones
concretas que cumplen en la expresin de la conducta agresiva.

La segunda lnea de las investigaciones se ha centrado en la relacin entre
agresin y sexo. Las revisiones recientes de los estudios dejan en claro que
abundantes pruebas muestran que los hombres son ms agresivos que las
mujeres (Bettencourt y Miller. 1996; Knight, Fabes y Higgins, 9961. Por qu
hay una diferencia de ndole sexual? Algunos investigadores, como Maccoby
y Jackin (19801. creen que es hormonal y por tanto innata. Este argumento
ha sido atacado vigorosamente por otros investigadores, como Lightdale y
Prentice (1994), quienes argumentan que las diferencias de gnero en la
agresividad se deben al aprendizaje y la socializacin ms que a variaciones
Curso de Psicologa Social


154
hormonales. Adems, hay pruebas de que en tanto que los hombres
despliegan ms agresividad fsica que las mujeres, la diferencia se estrecha
e inclusive desaparece cuando examinamos las agresiones verbales (Eagly y
Steffen, 1986: Reinish y Sanders, 1986), as como cuando hombres y
mujeres son provocados de manera directa por algn individuo (Bettencourt y
Miller, 1996).

Uno de los principales campos de batalla para los defensores y los
oponentes de la teora de la predisposicin biolgica se centra en si tales
diferencias de gnero en la agresin se observan tambin en los nios. Es
de suponer que si slo se encuentran a edades mayores, aprender la
conducta propia de cada sexo, ms que una disposicin biolgica, explicara
el comportamiento agresivo. Los estudios muestran que hay una tendencia a
que aumente la agresin con la edad del nio, pero tambin varan los
procedimientos que cabe aplicar a nios de diversas edades. En este
momento, no hay conclusiones al respecto (Knight, Fahes y Higgins. 1996).

Quedamos en una posicin similar a la de las teoras de los instintos. Aunque
los mecanismos biolgicos intervengan en la instigacin de la violencia,
debemos explicar qu los inicia. Para entender por completo la agresin,
debemos ver tambin fuera de la persona, investigar las formas en que estas
condiciones externas influyen en el cuando y el cmo se agrede.

2.3Teora de la frustracin-agresin

Con el fin de comprender la violencia de Joel Steinberg, examinemos de
nuevo su vida antes de que comenzara a maltratar a Hedda. A comienzos de
la dcada de los setenta, Steinherg tena un prspero bufete legal, pero as
cosas empezaban a enredarse. Haba tenido problemas con sus socios por
el espacio de las oficinas y pagos vencidos del alquiler. Cambi su oficina
por lo menos tres veces en esa dcada antes de que comenzara a trabajar
fuera de su casa. Su bufete comenz a declinar justo cuando necesitaba ms
dinero para mantener su creciente consumo de drogas. Sus ambiciones se
haban frustrado y tena cada vez ms tensiones. Habran contribuido estas
condiciones a su violencia?

Una de las primeras teoras que abordaron la parte de las condiciones
externas fue la teora de la frustracin-agresin (Dollard et al., 1939), que
postula que la agresin es siempre tina consecuencia de la frustracin y que
la frustracin siempre lleva a alguna forma de agresin (p. 1). De acuerdo
con la teora, la instigacin para agredir aumenta con la intensidad de la
frustracin. A partir de estas premisas sencillas, Dollard y sus colaboradores
trataron de hacer predicciones exactas respecto de cundo agreden las
personas y contra quin dirigen su agresin. Sin embargo, el enunciado de
Curso de Psicologa Social


155
que la agresin siempre da por resultado agresin no es tan simple como
parece.

2.3.1 Frustracin

Dollard y sus colaboradores incluyeron algunas definiciones formales de los
trminos que emplearon en su teora. Definieron la frustracin como una
interferencia con la secuencia del comportamiento (p. 7). afirmacin que
interpretaramos en el sentido de que nos frustraremos si no conseguimos lo
que buscamos cuando lo queremos. Un estudio de Davitz (1952) ofrece un
buen ejemplo de esta interferencia. Dio a varios nios un dulce y les proyect
una pelcula muy interesante. Justo antes del clmax de la cinta, les quit los
dulces y los sac de la sala de proyecciones. No hay que decir que los nios
se sintieron frustrados.

La teora tambin postula que cuanto mayor es la frustracin, ms intensa es
la agresin que origina. Esta hiptesis fue respaldada por Harris (1974),
quien hizo que sus asistentes se metieran en una fila de gente frente a la
segunda persona o la duodcima. Las observaciones mostraron que la
segunda reaccion con ms agresividad (con insultos) al entrometido que la
otra. Se supone que fue mayor la frustracin de la segunda persona porque
estaba ms cerca de su objetivo que la duodcima.

Nuestros sentimientos sobre nosotros mismos tambin influyen en nuestras
reacciones a la frustracin. Los investigadores descubrieron que quienes
tienen una autoestima elevada pero inestable experimentan ira y hostilidad
rpidamente (Kernis, Gannenmann y Barclay, 1989). Estn en guardia
constantemente para proteger su autoimagen y padecen las frustraciones
mnixmas como amenazas graves a su autoestima.

Aunque la definicin de frustracin parece muy clara, an hay preguntas
sobre lo que la constituye. La frustracin es un estado externo o un
sentimiento interno? En el estudio de Davitz, qu es la frustracin, el que el
experimentador les quite los dulces a los nios y los saque de la sala de
proyeccin o los sentimientos que despiertan en ellos esos actos? Dollard y
sus colaboradores (1939) consideraban que la frustracin comprenda todo el
proceso.

2.3.2 Agresin

Segn la teora de Dollard y sus colaboradores, la agresin es aquella
conducta cuyo objeto es lastimar a la persona a la que est dirigida. As, la
agresin es fsica o verbal.

Curso de Psicologa Social


156
Agresin desplazada. Los investigadores saben que no siempre se agrede
sin que replique el agredido o alguien ms. Los nios mayores estn
conscientes de esta posibilidad; los padres reparten castigos cuando
agreden a un pequeo. Dollard y sus colaboradores afirmaron que aunque la
frustracin instiga la violencia, el acto concreto se inhibira si se espera un
castigo. De acuerdo con la teora de la frustracin-agresin. la instigacin
ms fuerte, activada por la frustracin, es para agresiones dirigidas contra el
agente percibido como la fuente de la frustracin; las instigaciones
progresivamente ms dbiles son para actos cada vez menos directos de
agresin. En consecuencia, las personas que se sienten frustradas deben
agredir al agente frustrante; sin embargo, si ste no se encuentra al alcance
o el sujeto teme un castigo por agredirlo. desplazar su agresin a otro
objetivo. Con este concepto. nos preguntaramos si la frustracin de
Steinberg por sus negocios y su situacin econmica lo habran llevado a
desplazar su agresividad hacia Hedda y Lisa.

La identificacin de los objetivos de la agresin despinzada ha despertado
algunas polmicas. Miller (1948) plante la hiptesis de que este objetivo
tendr algunas semejanzas con el agente frustrante original. As, si ste es el
padre, la agresin se desplazara a la madre, pues ambos son Ion
progenitores. Sin embargo, la hiptesis de Miller no incluye un mtodo claro
para determinar la dimensin de semejanza. Berkowitz y Knurek (1967)
sostienen que la agresin tambin se desplaza a alguien que tenga un
nombre parecido. En su estudio, los sujetos, a los que se les impidi ganar
cierto dinero, atribuyeron caractersticas ms desfavorables a un observador
que tena el mismo nombre que el agente frustrante que a otro testigo de
nombre distinto.

La teora de la frustracin-agresin tambin se ocupa de los tipos de
agresin que siguen a la frustracin. Dollard y sus colaboradores sostuvieron
que la agresin directa, fsica y verbal, ser la preferida. En cambio, si este
recurso se inhibe o entorpece, se acude a Otro tipo de agresin, como
propagar rumores o hacer de la persona objeto de burlas o bromas. As, los
desplazamientos de la agresin ocurren en lo que atae tanto al objetivo
como al tipo de agresin.

Reduccin de la agresin. Conocer las causas de la agresin no nos
satisface del todo. Tambin es importante entender cmo disminuirla. Dollard
y sus colaboradores crean que si la agresin no siguiente a la frustracin, se
conserva residuos de frustracin y una disposicin para agredir. Cada
frustracin que no es seguida por una respuesta agresiva se acumula. Por
ltimo, los residuos crecen a mal punto que cualquier adicin suscita una
reaccin muy violenta. Quien se frustra constantemente en el trabajo estalla
en casa ante la mnima infraccin de sus hijos, que de otra manera no lo
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habra trastornado. Esta situacin es anloga a la de inflar un globo: un
soplido no basta para hacer que reviente, pero lo har si ya contiene aire a
toda su capacidad.

La teora de la frustracin-agresin describe dos mtodos de reducir la
instigacin para agredir despus de frustrarse. Primero. la frustracin puede
suprimirse, con lo que se elimina la motivacin para agredir. Una
demostracin interesante de este efecto se encuentra en el proceder de un
asistente que haca que los sujetos fracasaran en una tarea (Ohbuchi,
Kameda y Agarie, 1989). El enojo y la agresin se reducan cuando el
asistente se disculpaba y eliminaba los resultados de la prueba, La disculpa y
la supresin de los resultados negativos son tambin pasos necesarios para
restaurar una confianza quebrantada. Segundo, es posible permitir al
individuo que agreda. Catarsis es el trmino que se aplica al caso en que la
agresin reduce nuevas instigaciones para agredir La teora de la frustracin-
agresin sostiene que el acto de agredir eliminar parte de los residuos de
frustracin, as como abrir la vlvula de un globo libera parte del aire que
contiene para que no explote.

De acuerdo con la hiptesis de la catarsis, dos efectos siguen a la agresin.
Primero, el acto de agredir reducira la excitacin del individuo y, segundo, es
menos probable que ste agreda en el futuro inmediato porque est menos
excitado, La reduccin de la agresin futura obedece a esta mengua en la
excitacin y no a algn otro proceso, como sentimientos de culpa o miedo de
la venganza. La hiptesis de la catarsis es muy importante porque la teora
de la frustracin-agresin considera que la catarsis es uno de los principales
mtodos para aminorar nuevas instigaciones para agredir. Sin embargo, las
pruebas del efecto catrtico estn lejos de ser convincentes.

Algunos investigadores encontraron pruebas que respaldan la nocin de
catarsis. Flokanson y sus colaboradores l lokunson. Burgess y Cohen. 1963:
Hokanson y Shefier, (1961) demostraron que en ciertas condiciones, la
agresin reduce la excitacin fisiolgica (la presin arterial a la frecuencia
cardiaca). Sin embargo, Geen y Quanty (1977) subrayaron que estos efectos
ocurren slo en ciertas condiciones. En su revisin de la bibliogratia sobre la
catarsis, argumentaron que la agresin no reduce la excitacin cuando el
objeto de la agresin tiene poder o una presin elevada, cuando el agresor
piensa que su acto es tonto o excesivamente intenso y cuando hay una gran
posibilidad de ser agredido tambin. Otro resultado interesante se centra en
el estilo personal de manifestar el enojo Enggehretson, Matthews y Scheier
(l989) sostienen que algunos optamos por expresar nuestra ira y otros
reprimirla. Su estudio mostr que aquellos a quienes se permite explayar su
ira de la manera que prefieren ten forma abierta o refrenada) estn menos
excitacin despus de la frustracin. Por tanto, la agresin reducira la
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excitacin de unos pero no de otros. As, aunque un poco de agresin nos
haga sentir mejor en algunas circunstancias, en muchos da lugar a
sentimientos de incomodidad y culpa.

Cuando nos dirigimos a la interrogante sobre si expresar una conducta
agresiva reduce la instigacin para agresiones futuras, vemos un panorama
todava ms oscurecido. Algunos estudios han encontrado que permitir que
las personas se entreguen a formas de agresin reales o fantasiosas reduce
agresiones subsiguientes (Nosanchuk. 1981; Dooby Wood, 1972; Tedeschi,
1979). Pero aunque estos estados muestran que agredir reduce agresiones
futuras no han hallado pruebas del efecto catrtico. Por ejemplo, Ryan (1971)
dej que varios sujetos airados aporrearan una caja con un martillo algunos
competan con una persona que los haba hecho enojar, en tanto que otros
no. A los sujetos control no se les permiti golpear la caja: Enseguida, todos
los participantes tuvieron la oportunidad de sacudir al individuo que los haba
encolerizado. Los resultados mostraron que los que haban aporreado la caja
fueron tan agresivos como los sujetos control, lo que no hubiera,
pronosticado la hiptesis de la catarsis.

En nuestra exposicin de la teora del aprendizaje social y la violencia en los
medios de comunicacin examinaremos otros estudios que revelan que la
agresin despierta mas agresividad, En conjunto, las investigaciones
muestran que son bastante limitadas las condiciones en las que ocurrir una
verdadera catarsis de la hostilidad. Las condiciones mnimas son que el
agresor est irritado y se le tolere que ataque directamente a su antagonista,
pero incluso con estas condiciones es posible que no haya catarsis, y ms
adelante veremos, como ya anunciamos, que la agresin trae ms agresin,
no menos. Es difcil argir el efecto de la catarsis en el caso Steinberg. La
conducta violenta de Joel no disminuyo sino que aument despus de su
primer ataque a Hedda y. aparte de que fue mas violento con ella, tambin
golpeaba a Lisa. Ase la agresin no es una buena cura para la agresin.
3. Revolucin: aplicacin y ampliacin de la teora de la frustracin-
agresin

Antes de terminar nuestro anlisis de la frustracin, traslademos nuestro
inters de los individuos a los grupos nutridos. Todo el mundo observo con
pasmo los acontecimientos de Europa oriental y la Unin Sovitica en 1989 y
1990. Como fichas de domin, uno tras otro los regmenes comunistas fuero,
derribados cuando los ciudadanos, que haban soportado privaciones
sociales y materiales durante tantos aos, exigieron ms libertad y
oportunidades econmicas. En Rumania, la revolucin estuvo teida de
violencia, mientras que en otros pases los gobiernos se hundieron tras
manifestaciones menos violentas pero igualmente masivas de insatisfaccin.
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En un esfuerzo por explicar cmo se levantan los pueblos contra sus lderes,
psiclogos, politlogos y socilogos han acudido un vnculo entre frustracin
y agresin.

Ted Gurr (1970) describi la privacin relativa como la discrepancia
percibida entre () las expectativas de valor y sus posibilidades (p. 21).
Argument que privacin relativa es un sinnimo aproximado de
frustracin. Gurr describi varios modelos causales de violencia poltica en
los cuales la privacin relativa tiene una parte clave. De acuerdo con Gurr,
hay tres patrones de privacin.

La privacin decreciente es la prdida de lo que pensbamos que podriamos
tener. La experimentamos por referencia a nuestra situacin pasada (vase
la figura 10.1A). Varias situaciones llevan a esta privacin: recesiones o
depresiones econmicas, imposicin de un gobierno invasor, reduccin de
las oportunidades con las que cuenta determinado grupo (como los
trabajadores no calificados en una sociedad cada vez mas tecnolgica).
Hadley Cantril (1941) realiz un anlisis psicolgico de las races del
nazismo y concluy que ste logr triunfar porque las viejas normas y los
antiguos criterios culturales ya no eran el contexto necesario para una
adaptacin satisfactoria de los individuos que componan la cultura (p. 266).
La privacin decreciente obedeci a varias razones: muchos haban perdido
estatus y padecan apremios econmicos e inseguridad personal pues tanto
las estructuras sociales como los sistemas normativos se desintegraron
como secuela de la Primera Guerra Mundial. Otro ejemplo esta en las
revueltas que sucedieron en Argentina cuando el gobierno tuvo que efectuar
cambios econmicos drsticos para pagar la deuda externa. Se piensa que
la privacin decreciente es la fuente de ms estallidos de violencia colectiva
en la historia que cualquier otra forma de privacin relativa.

El segundo patrn de desequilibrio es la privacin de las aspiraciones. En
esta situacin, las personas no sienten una prdida, sino ira por no tener los
medios para cumplir con esperanzas nuevas o intensificadas que adoptan
tres formas. Una forma es un incremento en la esperanza de conseguir algn
bien de provisin limitada, que puede ser un bien material, libertad personal,
orden poltico o justicia. Tambin llegamos esperar algn valor nuevo que
nunca hemos tenido, como participacin poltica o igualdad de ciases.
Tercero, es posible que nos interesemos grandemente por algo en lo que
antes no pensbamos mucho (vase la figura 10.1B).

La privacin de las aspiraciones se observa en la Revolucin rumana.
Durante aos, la poblacin lite privada de bienes materiales, calefaccin,
alimentos y diversas libertades personales, entre ellas la de expresin y la de
procreacin. A medida que los pases cercanos de Europa oriental Alemania
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Oriental, Polonia. Hungria) adquirieron ms libertades, los rumanos
comenzaron a esperar y exigir ms libertad en su propia nacin. pero como
no lleg, se produjeron revueltas.

El tercer patrn es la privacin progresiva, o hiptesis de la curva en J. que
es una versin generalizada de un modelo propuesto por Davis (1962). Esta
obra fue fundamental porque introdujo una aproximacin emprica
sistemtica en un campo en el que la principal haba sido la histrica. La
hiptesis de la curva J prev que es ms probable que ocurra ana revolucin
cuando a una poca prolongada de crecimiento objetivo social y econmico
siguen periodos cortos de reveses agudos Se despiertan esperanzas
despus de una mejora a largo plazo y ms o menos progresiva de las
condiciones; la gente aprende a esperar mejoras continuas. Segn Davis, si
las posibilidades de valor se estabilizan o declinan despus de tal periodo, de
modo que se acaban los avances y las condiciones se estancan o deterioran,
lo que sigue es una privacin progresiva (vase la figura 10.1C). En su
opinin, este curso de los acontecimientos es habitual en sociedades que
experimentan muchos cambios; el factor crucial es el miedo vago o concreto
a perder lo ganado en tanto tiempo. Nos sentimos maravillados por la
velocidad con que los cambios radicales transformaron Alemania oriental. En
las tres breves semanas en que Egon Krenz tuvo el poder, se abrieron las
fronteras, se permiti la inspeccin de las instalaciones centrales de la
temible polica secreta, se prometieron elecciones libres y, lo ms
impresionante, se derrumb el muro de Berln. A pesar de estos cambios
vertiginosos, el pueblo no estaba contento y exiga un nuevo gobierno; los
cambios no lograron mantener el ritmo de unas esperanzas cada vez
mayores y el resultado fue la insatisfaccin.

4. Extensiones, revisiones y nuevas direcciones

Un mrito de la teora de la frustracin-agresin es que era directa y clara;
afirma que la frustracin siempre lleva a la agresin y que cada acto agresivo
produce una catarsis. Por desgracia, hemos visto que la teora no es
correcta. No siempre reaccionamos con violencia a la frustracin y la catarsis
no siempre sigue a la agresin. As, hemos de descartarla y buscar en otra
parte las causas de la agresin? Quiz no. Parece que las frustraciones
constantes en etapas de la vida de Joel Steinberg contribuyeron a su
violencia. Si usted repasa su propia vida, de seguro se recordar arrebatado
por la ira ante las frustraciones; por ejemplo, quiz le grit al manejador
lentsimo que le obstrua el paso a una cita importante. Al meditaren la teora,
comenzamos a pensar que los investigadores habran encontrado algo. si
no hubieran insistido en trminos absolutos como siempre. Estaramos
dispuestos a creernos la postura de que la frustracin causa a veces
agresin y. de hecho, varios investigadores la han adoptado. Sin embargo,
Curso de Psicologa Social


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en cuanto avanzamos por estos derroteros salta la pregunta obvia: cundo
y en qu circunstancias lleva la frustracin a la agresin?

Clves de la agresin. Un investigador respondi proponiendo que la agresin
sigile a la frustracin cuando hay en el ambiente claves que impelen a
agredir. Una clave de agresin muy comn es sin arma, como una pistola o
un cuchillo. De acuerdo con Berkowitz (1965), la presencia de armas incita a
agredir; adems continua -, quiz el gatillo es el que jala al dedo.
Berkowilz argumenta que la frustracin lleva a un estado proclive a la
agresin, un estado emocional que llamaremos ira. La agresin real se
presenta slo cuando aparecen en el entorno las claves incitativas
convenientes. Las claves de la agresin, que se definen corno estmulos
asociados con la fuente de la frustracin y con la conducta agresiva en
general, pueden ser cualquier cosa, desde una pistola hasta una persona
desagradable o un nombre que remite al causante de la frustracin. Las
claves asumen su cualidad de incitar a agredir cuando el individuo vincula
ciertos instrumentos, situaciones o personas con la agresin. Ms an,
puesto que el aprendizaje tiene una parte importante. Un objeto que sirve
como clave de agresin para una persona no lo ser para Otra. Para
anticipar la ocurrencia de una agresin, tenemos que saber si individuo se
siente frustrado y si el ambiente inmediato expone las claves.

Para demostrar la funcin de las claves de la agresin, Berkowitz y sus
colaboradores concibieron varios estudios del efecto de las armas.
Razonaron que cuchillos o pistolas seran claves incitativas de agresin y
que su presencia estimulara en comportamiento agresivo en un individuo
airado. En un estudio, Berkowitz y Le Page (1967) pidieron aun asistente que
hiciera enojar a unos sujetos y a otros no, y a continuacin les dieron la
oportunidad de aplicarle al ayudante descargas elctricas. En algunas
condiciones, en una tabla junto al aparato de descarga se hallaban una
escopeta 12 milmetros y un revlver calibre .38 (condicin con arma) y en
otras haba dos raquetas de bdminton. Los resultados indican que cuando
los sujetos estaban molestos le aplicaron ms descargas al asistente
(agredieron ms) en la condicin de armas que en la de raquetas. Berkowitz
los interpret como respaldo de su hiptesis de que las armas incitaron la
agresin de los sujetos encolerizados.

Las conclusiones que se derivan del estudio de Berkowitz y Le Page tienen
implicaciones importantes, pero dichas investigaciones no han escapado a
las crticas. Algunos investigadores (Page y Scheidt, 1971; Buss. Booker y
Buss, 1972) creen que los sujetos pensaron y reaccionaron a las exigencias
de la situacin. En la condicin de armas, tomaron esta presencia no como
clave de la agresin en el sentido propuesto por Berkowitz, sino como clave
de parte del investigador de que era correcto agredir o que era lo que se
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162
esperaba de ellos. Se han hecho varios intentos por repetir el estudio (unos
con xito y otros no) y an hay controversias sobre cul es la funcin que
cumplen las armas (clave de agresin o exigencia de la situacin).

De manera ms reciente, Berkosvitz (1989, 1994) ampli su teora para
afirmar que no son slo la frustracin si la ira las que llevan a la agresin,
sino en general cualquier sentimiento negativo. Las clases no son necesarias
para que ocurra la agresin, pero la intensifican si alguien ya est molesto o
alterado. Tambin es probable que quienes estn enojados observen las
claves de agresin. En ltimo anlisis, la presencia de las claves aumentar
la probabilidad de que una agresin siga a un enojo. pero tambin sin ellas
se produce violencia.

5. Frustracin-agresin: reflexiones de ltima hora

Despus de recorrer el camino ms bien largo de la teora de la frustracin-
agresin, podemos preguntamos dnde nos encontramos. Es evidente que la
teora original sobrestim los hechos. Slo en ciertas circunstancias, la
frustracin hace que la gente agreda. No est claro si tina Catarsis sigue a
un acto agresivo ni por qu ocurre, Ia nocin de agresin desplazada es
intrigante, pero se ha comprobado en forma adecuada.

Quiz la teora no sea correcta, pero ha estimulado una enorme cantidad de
investigaciones acerca de la agresin. Como bentos visto, algunas de estas
investigaciones identificaron las condiciones en las que la frustracin lleva a
la agresin y aquellas en que no es probable que suceda as. Otras
investigaciones han querido examinar de nuevo el concepto de agresin bajo
el supuesto de que no es la frustracin por si misma la que hace que la gente
recurra a los actos agresivos. Un grupo de investigadores propone que la
agresin est destinada a mostrar control sobre nuestra conducta y ambiente
VAllen y Greenberger. 1989). Afirman que actos insensatos como los
vandlicos son un medio de imponer tal control; destruimos las cosas para
evidenciar que las controlamos. Por tanto, cualquier situacin que amenace
nuestro sentido de control incrementar las probabilidades de responder
agresivamente. En el mismo tenor, otros han postulado que la agresin
tienen como fin el manejo de las impresiones (Tedeschi. Smith y Brossn,
l974:.slelburg y Tedeschi, 1989). Todo lo que amenace nuestra autoestima o
nos matice en forma desfavorable, sea una frustracin u
otro factor, nos impulsar a agredir. Una postura ms afirma que la agresin
es una respuesta a las amenazas a nuestra libertad personal (Worchel,
1974). Como se aprecia, todos estos planteamientos defienden un punto de
vista distintito sobre la relacin entre frustracin y agresin pero a la vez
sostienen que a la agresin la instiga tina amenaza o ataque a algn aspecto
del yo.
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Estos planteamientos se interesan por las causas de la agresin y no dicen
gran cosa de las modalidades de sta. Es posible pensar en muchas formas
de agresin, que van de los insultos a los ataques con cuchillos, pistolas y
bombas. De hecho, como ya dijimos, ignorar las necesidades de alguien que
sufre o permitir que otro se entregue a una actividad destructiva, se
considerar agresiones desde ciertos ngulos. Para comprender mejor la
conducta agresiva, quisiramos saber, adems de qu la causa, los factores
que determinan cmo se agrede.

6. Teora del aprendizaje social

Para obtener una base sobre la cual hacer predicciones ms exactas acerca
de las situaciones en que se exhibir la agresin y las formas que adoptar,
veamos una teora que relaciona el comportamiento agresivo con el
aprendizaje. Los principales defensores de la leona del aprendizaje social
(Bandura y Wallcrs, 1963; Bandura, 1973) sostienen que los nios aprenden
cundo, cmo y a quin agredir. Aunque la mayor parte de este aprendizaje
es resultado de la observacin de los padres, tambin proviene de los
compaeros y de los retratos de agresin y violencia que aparecen en los
medios de comunicacin. En sus orinas extremas, padres maestros inculcan
en los nios las tcnicas de la agresin.

7. Aprender a agredir: reforzamiento

Las personas aprenden a ser agresivas por dos mecanismos principales. El
primero es el reforzamiento. Infinidad de veces, los nios son
recompensados por agredir; reciben elogios del padre cuando golpean a un
nio mayor o cometen una falta en un partido de ftbol.
El nio tambin es reforzado con la atencin especial que se gana cuando
agrede. Incluso si padres y maestros desaprueban su conducta, lo convierten
en el centro de la atencin al reirlo o al tratar de retomarlo. El nio que
busca la atencin de los adultos est muy dispuesto a sufrir estas sanciones
a cambio del inters por l que despierta la agresin. Tambin hay un
reforzamiento cuando el nio recoge los frutos de su agresin --cuando
Juanito golpea a Jaimito para quitarle su pelota, su recompensa es quedarse
con sta. El nio aprende en estas situaciones que la agresividad tiene sus
ventajas.

Muchas pruebas respaldan la posicin de que los individuos aprenden a
agredir por reforzamiento. Geen y Stoner (1973) encontraron que los sujetos
aumentan la intensidad de su agresin cuando reciben reforzamiento verbal
por la violencia. Cowan y Walters (1963) demostraron que el programa de
reforzamiento es importante para determinar la agresin en el futuro.
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Recompensaron a nios pequeos por golpear un mueco, algunos por cada
acto (reforzamiento continuo) y otros slo en forma espordica
(reforzamiento parcial). La conducta golpeadora de los nios aument
mientras eran recompensados. Despus de un tiempo, el experimentador
dej de hacerlo y estudi el comportamiento de los nios. Los resultados son
muy interesantes: los nios del programa de reforzamiento parcial golpearon
el mueco ms que los Otros. El estudio de Cowan y Walters es importante
porque la gente no siempre es premiada por agredir: las agresiones tienen
xito slo a veces. Los resultados muestran que este reforzamiento parcial
bastara para sostener una agresin continua incluso sin recompensas.

8. Aprender a agredir: modelamiento

Bandura y Walters tambin sostienen que la agresin se aprende por
modelamiento o imitacin. La gente imita el comportamiento de otros. El hijo
que ve a su padre agredir o el nio que observa que su hroe de la televisin
acaba con 25 tipos llega a creer que la violencia debe ser buena, puesto que
los buenos son violentos. Wolfgang y Fenacuti (1967) explican que los
nios estn rodeados de lecciones de que la violencia es buena. Se les
ensea que la seguridad de nuestros pases se basa en nuestra capacidad
de emplear armas cuando nos atacan. La violencia plaga la publicidad el
hroe que supera todos los obstculos para llegar a casa con sus cervezas.

Adems de aprender que la agresin es buena porque los buenos
agraden, los nios aprenden de sus modelos. Arnold Schwarzenegger les
ensea a emplear los puos o el lenguaje para lastimar; un Power Ranser les
da lecciones de artes marciales, Beavis y Buttliead les muestran como hacer
incendios. Algunos nios estarn motivados a poner en prctica estas
conductas pues imitan a sus personajes favoritos y hroes de accin.

Las investigaciones acerca del aprendizaje por imitacin muestran que no
todos los modelos son imitados en la misma medida. Ross y Ross 1961,
l963a, 1963h) realizaron varios estadios en los que infantes observaron
primero que un adulto jugaba agresivamente con un payaso de plstico
inflado (el mueco Bobo). El modelo aporre al payaso, lo golpe con un
martillo, lo pate y se sent encima. Despus de observarlo, los nios fueron
colocados-en un saln con varios juguetes, entre ellos el mueco Bobo. Su
conducta fue observada atentamente. Al variar las caractersticas del
modelo, Bandura y sus colaboradores pudieron estudiar la influencia de
diversos tipos de modelos, En un estudio (Bandura, Ross y Ross, 1961),
demostraron que los nios son ms proclives a imitar modelos del mismo
sexo; los nios imitan ms a los modelos hombres y lasa los modelos que
despliegan agresin real o simulada. En otro ejemplo de imitacin de los
adultos, Arms, Russell y Sandilands (1979) descubrieron que los
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espectadores de los encuentros deportivos agresivos (lucha libre o jockey) se
sienten mas hostiles y expresan ms agresin que quienes presencian
deportes competitivos pero no agresivos (natacin). Estos resultados revelan
que no es la competencia la que ensea a agredir, sino los propios actos
agresivos.

Otros estudios se han centrado en el acto del modelo y han demostrado que
los sujetos tienden ms a imitar la agresin cuando el modelo es
recompensado que cuando es castigado por su violencia (Bandura, Ross y
Ross, l963b, Bandura, 1965; Walters y Willows, 1968) y cuando su proceder
est justificado (Geen y Stoner. 1973). Bandura (1965) dej que unos nios
observaran a un modelo golpear al mueco Bobo. En una condicin, los
niiss no atestiguaron consecuencias para el modelo por su conducta
agresiva. En la segunda, los nios vieron cmo reciba premios y elogios. En
la tercera, observaron que fue castigado y llamado bravucn. Entonces, se
les permiti jugar con Bobo. Los nios que vieron al modelo que recibi
castigo jugaron menos agresivamente que los nios que observaron al
modelo encomiado y los que no presenciaron ninguna consecuencia.

9. Agredir: conducta

La teora del aprendizaje social hace una distincin importante entre
aprender a agredir y cometer un acto agresivo. Las personas aprenden a
agredir al recibir recompensas por esta actividad o ser modelos. Sin
embargo, en general expresarn agresin slo cuando hay una recompensa
en determinada situacin. Por ejemplo, en el estudio de Bandura (1965)
vimos que los nios no actuaron agresivamente despus de ver al modelo
que era castigado por su comportamiento.

Aunque estos resultados al parecer muestran que no aumentara la agresin
si se observa un modelo agresivo que resulta castigado, Bandura se
pregunt si el efecto del castigo incide en la adquisicin de la conducta
agresiva o en su expresin: es decir, los nios que vieron al modelo que
recibi una reprimenda no aprendieron un comportamiento agresivo, o lo
aprendieron y lo inhibieron? Para dar la respuesta, Bandura ofreci a todos
los nios una recompensa si imitaban la conducta del modelo que haban
observado. Todos los sujetos, incluidos los que haban visto al modelo que
recibi castigo, reprodujeron la conducta agresiva con el mismo grado de
exactitud. Los resultados muestran que los nios que observaron al modelo
castigado haban aprendido a comportarse en turma agresiva pero haban
inhibido la conducta. Cuando las circunstancias fueron propicias, tambin
procedieron con agresividad. Este descubrimiento es significativo porque
muestra que castigar a los modelos agresivos no impide que los
observadores aprendan. Para predecir cundo agredir la gente,
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necesitamos examinar sus oportunidades anteriores de aprendizaje y las
condiciones de la situacin actual.

10. Reduccin de la agresin

La teora del aprendizaje social de la agresin es importante por varias
razones. Primera, da las respuestas a las preguntas que no logr contestar la
teora de la frustracin-agresin. Por ejemplo, esta teora es incapaz de
explicar por qu en la misma situacin frustrante un individuo surtir
puetazos, otro sacar una pistola y otro ms no agredir en absoluto. De
acuerdo con la teora del aprendizaje social, las primeras experiencias y
aprendizajes determinan cmo expresar a agresin cada individuo. Por
tanto, supondramos que el primero creci en un medio en el que observaba
o era premiado por las peleas a golpes, que el segundo se le habr criado en
una familia en la que haba armas y eran populares las pelculas de balazos,
y que el tercero creci en un entorno que desalentaba la agresividad.

Adems de explicar por qu la gente agrede de igual manera, la teora del
aprendizaje social pone los cimientos en los que se basara un programa
para reducir la agresividad. Bandura y Walters (1963) sostienen que los
castigos fsicos de los padres para corregir las infracciones de sus hijos ms
bien aumentarais la agresin. En este caso, los padres fungen como
modelos para los nios, pues stos observan que se portan agresivos
(castigo) para conseguir lo que quieren (que el nio deje de agredir). Aunque
suspendan su comportamiento agresivo por miedo a las represalias, es
posible que apliquen en otras partes las respuestas agresivas que
aprendieron en casa. Sears y sus colaboradores (1953) descubrieron que los
nios que en casa fueron castigados con mucho rigor por ser agresivos eran
ms proclives a actuar de ese modo fuera del hogar que los nios cuyos
pudres los castigaban con menos severidad.

De acuerdo con la teora del aprendizaje social, la agresin se reduce si para
castigarla se retira el amor o algn otro bien deseado. De esta manera, el
nio no recibe reforzamiento ni atencin y tampoco observa un modelo
agresivo que imitara en situaciones posteriores. As, la teora afirma que
cuando enseamos a un nio a no agredir, no debemos recurrir a la agresin
como disuasivo. Brown y Elliott (1965). para demostrar este principio,
pidieron a maestros de preescolar que recompensaran a los nios por sus
conductas pacificas y de cooperacin y que ignoraran las violentas. Despus
de dos semanas del tratamiento, se manifest una reduccin significativa en
la conducta agresiva de los pequeos, que se acrecent cuando los
maestros repitieron el programa de recompensas tres semanas despus.

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11. Amenaza al egotismo: combinacin de aproximaciones sociales y
de personalidad a la violencia

La violencia es perpetrada por personas que tienen un buen concepto de s
mismas o por las que tienen una baja autoestima? Durante mucho tiempo se
consider plausible que la agresividad fuera desplegada por personas con
baja autoestima y algo que probar (Staub, 1989). Sin embargo. Buumeister.
Smart y Boden (1996) proponen que la agresin surge principalmente en
quienes tienen una alta autoestima. Son personas con conceptos muy
positivos de ellas mismas que, en ciertas circunstancias, son mas propensos
a cometer actos de agresin o violencia que quienes tienen autoconceptos
moderados o incluso negativos.

Aqu se advierten dos temas. La postura de Baumeister y sus colaboradores
nos parece extraa, acostumbrados como estamos a pensar en la
autoestima y baja como el chico bueno y el chico malo de las pelculas de
serie negra: es decir, es bueno tener mucha autoestima y malo no tenerla.
Aunque habr ocasiones en que es verdad. Baumeister y sus colaboradores
mus llaman la atencin para que pensemos es la autoestima en trminos
ms neutrales. Aquellos con mucha autoestima son competentes y
orgullosos y gozan de salud mental: pero tambin pueden ser arrogantes,
vanidosos y narcisistas. En este enfoque, la autoestima elevada se refiere a
una evaluacin general favorable de uno mismo. Quienes tienen una
autoestima elevada son individuos competentes y confiados con muchos
amigos, pero tambin son sujetos desapegados y engredos cuya nocin de
s mismos no corresponde a la realidad.

El segundo punto que hay que destacar es paralelo a nuestro examen de los
planteamientos instintivos y biolgicos en el estudio de la agresin. Los que
tienen un alto grado de autoestima no se pasan el da cometiendo actos
agresivos. Los psiclogos sociales se formulan constantemente la pregunta
siguiente: Qu situaciones mueven a la gente a la violencia? Baumeister y
sus colegas aventuran una respuesta: la violencia surge cuando se amenaza
una sensacin elevada de autoestima, o egotismo. Segn esta idea, es
probable que las personas agredan cuando alguien impugna, se burla, duda
o en general pone en peligro sus impresiones favorables de ellas mismas
(Baumeister, Smart y Boden, 1996, p. 8). Ms an, es ms probable que la
agresin se dirija a la fuente percibida de la amenaza, sea un individuo, un
grupo tnico o una nacin. As, estos investigadores ofrecen un punto de
vista que muestra que cierto rasgo de personalidad - la autoestima -
interacta con una variable -toparse con una amenaza a la autoestima - que
da por resultado la agresin.

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Por qu genera agresividad una amenaza a la autoestima? Imagnese que
una amiga suya cree que es una virtuosa del piano. Por lo menos en este
terreno, tiene un sentimiento muy elevado de su autoestima y gran aprecio
por su capacidad. Ahora digamos que una tarde otra amiga la escucha tocar
en una fiesta y hace un comentario que pone en tela de juicio la evaluacin
que la primera tiene de s misma. La reaccin inicial de la pianista a esta
observacin sera de enojo o tristeza, y una posible respuesta a esta
emocin sera agredirla de palabra, insultarla o incluso golpearla.

En la figura 10.2 se ilustra la posicin del egosmo amenazado. En la parte
superior se encuentra el dilema de la persona incitada a ser violenta. Retrata
a una persona con una opinin favorable de ella misma confrontada con la
evaluacin de otra persona o grupo que la contradice. Esta amenaza al
egotismo prepara lo que Baumeister y sus colaboradores 1996) llaman el
punto de decisin. La persona acepta el comentario: digamos, concede que
no es tan buena pianista, se siente triste y en adelante se aleja de reuniones
que acaso incluyan sesiones de interpretacin al piano. Por otro lado, si llega
al punto de decisin y quiere mantener una autoevaluacin positiva, ocurrira
una agresin. En lugar de tristeza, estos individuos son presa de la ira, que
lleva a la agresits o violencia contra la fuente.

Joel Steinberg era una persona con un egotismo inmenso. Cualquiera que
haya sido la precisin de su evaluacin personal, se consideraba superior en
todos los aspectos. Tena dinero, mujeres y prestigio. A partir de 1975, lo
acompaaba una mujer guapa y capaz que se volvi totalmente dependiente
de l para su supervivencia psicolgica. A medida que la autoestima y la
confianza de Hedda crecieron, dependi menos de cada capricho de Joel.
Cuando comenz a afirmar sus propios deseos y opiniones, la nocin
egotista de Joel qued amenazada: era evidente que estaba en su punto de
decisin. Respondi con una ira furiosa, con acciones violentas contra
Hedda y. al final contra la pequea Lisa.

Baumeister y sus colaboradores tambin observan que en ocasiones la
respuesta a un yo amenazado se da en un plano de violencia que parecera
rebasar con mucho lo razonable, dada la magnitud de la amenaza. Es
desagradable ver atacado el autoconcepto y tambin lo es tener que
emprender el trabajo de modificarlo. Por eso, la agresin tambin puede ser
anticipatoria; es decir, que adems de ser una respuesta a una amenaza
concreta, tambin sirve para prever amenazas futuras e impedir que sucedan
de nuevo. La amiga de la pianista que llora de coraje cuando se objetan sus
dotes musicales tendr mucho cuidado de volver a hacerlo.

Baumeister, Smart y Boden (1996) examinaron la bibliografa en una
cantidad impresionante de reas y encontraron apoyo para la nocin del
Curso de Psicologa Social


169
egotismo amenazado. Por ejemplo, Polk (1993) public que los homicidios
son con frecuencia resultados de altercados que comienzan con insultos y
comentarios denigrantes. Quien siente que pierde un enfrentamiento verbal
llega a responder con violencia. Del mismo modo, Scully (1990) realiz
entrevistas en la crcel con hombres condenados por violacin con violencia.
Refin que estos sujetos hablaron con frecuencia de su satisfaccin por
haber puesto en su sitio a la vctima. Es como si la idea de la violacin
hubiera ocurrido no por impulso sexual, sino ms bien como demostracin de
poder y superioridad y para fomento del egotismo. Algunas veces, la mujer
atacada fue la fuente directa de la amenaza a la autoestima de estos
hombres: en otras, la amenaza provino de una fuente distinta pero la mujer
fue el medio para que el violador restaurara su sentido egotista de
autovaloracin.

12. Televisin violenta y agresin

Encienda la televisin cualquier noche y lo ms probable es que presencie
actos de violencia. Por citar un ejemplo, en 1992 las emisiones del horario
estelar mostraron, en promedio, 9.5 actos violentos por hora. Las caricaturas
del sbado por la maana fueron todava ms violentas, pues su promedio
por hora ascendi a 32 (Goldstein. 1994). Los adolescentes, que pasan
frente al televisor unas 35 horas por semana, estn expuestos
inevitablemente a grandes dosis de violencia. Los investigadores estiman
que el chico promedio de 16 aos ha visto 33.000 homicidios o intentos de
asesinato en televisin y ha atestiguado 200.000 actos de violencia (National
Coalition on Television Violence, 1990).

Como la televisin es uno de los pasatiempos ms comunes en nuestra
sociedad y la violencia es uno de los actos ms comunes que retrata, no
causa sorpresa que tanto la opinin pblica como los psiclogos sociales
estn interesados los efectos de las emisiones violentas en el
comportamiento agresivo. Individuos y grupos han hecho llamados por
disminuir la violencia en las pantallas, pues suponen que esa programacin
incrementa las conductas agresivas de los espectadores. Como veremos, las
investigaciones respaldan esta afirmacin (Huesmann, 1982): sin embargo,
el panorama no es tan claro como a veces se piensa.

Las dos principales teoras sobre la agresividad humana (frustracin -
agresin y aprendizaje social) hacen predicciones distintas sobre la violencia
en televisin, Por un lado, la hiptesis de la catarsis de la teora de la
frustracin-agresin muestra que participar en un acto agresivo disminuir la
instigacin para futuras agresiones, Por consiguiente, si se permite a las
personas jugar agresivamente o si tienen una experiencia vicaria mirando la
violencia de la televisin, debe ser menos probable que agredan. Desde este
Curso de Psicologa Social


170
punto de vista, se argumentara que la violencia televisada (y por otros
medios) debe ser tolerada, cuando no fomentada. Al presenciarla, los
espectadores reduciran sus propias necesidades de aclarar en forma
agresiva porque la experiencia sicana produce una catarsis. Por otro lado, la
leona del aprendizaje social y la teora de las claves de Berkosvitz postulan
que la agresin atestiguada Ileva a ms agresin y no la catarsis. La
agresin exhibida es un modelo para que lo imiten los espectadores y provee
suficientes clases para liberar su agresividad. Ms an, en muchos casos los
espectadores tambin ven que el agresor de la pantalla es recompensado
por sus actos, con lo que se convierte en un modelo todava ms atractivo.
Las investigaciones que han tratado de resolver esta disputa se encuentran
en dos categoras. Una ha sido correlacional. En estos estudios (vase
Huesmann, 1982) se toman medidas de la agresin y hbitos de ver
televisin como ocurren en forma cotidiana: entonces se correlacionan
ambas medidas para ver si surge alguna punta. Lo que encuentran en forma
consistente es que la televisin violenta y la conducta agresiva guardan una
relacin escasa pero positiva: en otras palabras, cuanto ms muestra una
persona preferencia por las emisiones violentas, ms agresiva es. Este
descubrimiento, que se ha confirmado en varios pases, plantea un problema
para la hiptesis de un efecto catrtico de la televisin violenta y parece ms
congruente con la teora del aprendizaje social. Ahora bien, correlacin no
implica por fuerza causalidad. Por ejemplo, quiz las personas que ya son
ms agresivas prefieren los programas violentos. Les resultan ms
emocionantes o son una manera de justificar su agresividad. Si esto es
cierto, se apreciara una correlacin positiva entre ver la violencia y actuar de
modo agresivo, pero no porque la televisin cause este comportamiento.

Para aclarar el asunto de la causalidad, los investigadores han recurrido a los
experimentos como segunda ruta de indagacin. Algunos de los primeros y
ms influyentes estudios fueron realizados por Bandura y sus colaboradores
(Bandura, Ross y Ross, 1961. 1963b) y ya nos referimos a ellos, Sus
embargo, como exporten Stein y Friedrich (1975), no est claro hasta dnde
podemos generalizar a partir de estos estudios a la violencia que se observa
en la televisin comercial. Batsdura y sus colaboradores utilizaron pelculas
filmadas especficamente para sus experimentos y que eran breves y
simples: la conducta agresiva del modelo dominaba la accin. Pero la
violencia de la televisin es ms difcil de entender: los programas son ms
largos y complicados. Por tanto, quiz la atencin de las personas est
menos concentrada y la violencia se destaca menos. Asimismo, de los
estudios de Battdura no sabemos si la agresin observada en los sujetos fue
duradera o mas general. La agresividad se evaluaba inmediatamente
despus de que los sujetos presenciaban la conducta del modelo y tenan la
oportunidad de agredir en una situacin equivalente con conductas
parecidas. Se detectara agresin en una situacin distinta? Y. lo ms
Curso de Psicologa Social


171
importante, en otro contexto se observaran conductas diferentes e incluso
ms agresivas.

Las investigaciones posteriores han sido ms bien contradictorias. Algunos
estudios informan de una disminucin real en la conduela agresiva despus
de atestiguar la violencia. Feshbach (1961) mostr que presenciar un filme
violento puede reducir la agresin subsecuente del espectador. Hizo que
sujetos enfurecidos y apacibles miraran tina pelcula agresiva (la escena de
una pelea de campeonato de box) y una sin violencia. Feshbach descubri
que cuando se les dio la Oportunidad de agredir, los sujetos enojados que
haban presenciado la cinta violenta lo hicieron menos que los Otros irritados
que vieron la pelcula sin agresin. En cambio, los sujetos a quienes no se
provoc enojo y que vieron la cinta agresiva dijeron que haban sentido ms
hostilidad que quienes presenciaron la pelcula sin violencia. Este resultado
muestra que atestiguar una agresin aminora la instigacin del espectador
que est enojado.

En un estudio de campo de 625 muchachos varones de entre 10 y 17 aos.
Feshhach Singer (19711 encontraron que mirar pelculas violentas redujo la
conducta agresiva. Los sujetos eran chicos de clase alta en escuelas
privadas y otros de albergues gubernamentales para desamparados. Se les
asigno a presenciar durante seis semanas (una hora cada noche) programas
con y sin violencia. El personal de las respectivas instituciones calific la
agresividad de la conducta. Los resultados mostraron que los chicos de los
albergues que vieron las pelculas agresivas participaron en la mitad de rias
y se les calific como menos agresivos que los que observaron los
programas sin violencia. En las escuelas privadas se encontr que el tipo de
programa so tuvo ningn efecto en el comportamiento de los muchachos. El
estudio de Feshbach y Singer ha sido citado como apoyo de la hiptesis de
la catarsis: sin embargo, tambin ha enfrentado numerosas crticas a sus
bases metodolgicas. Por ejemplo, los muchachos del albergue preferan los
programas agresivos; as, los que fueron asignados a los programas sin
violencia quiz se sintieron frustrados y resentidos por perderte tus
emisiones favoritas, y esto habra sido lo que los llev a conducirse en forma
ms agresiva.
Otro conjunto de investigaciones muestra que la violencia televisiva
incrementa la conducta de agresin. Friedrich y Stein (1973) hicieron que
infantes vieran programas violentos, neutrales o prosociales durante cuatro
semanas (vase la figura 10.4). La conducta de los nios se observ antes,
durante y despus del periodo de televisin. Un resultado muy interesante
fue que el comportamiento de los nios que haban sido calificados debajo
del promedio de agresividad antes de ver los programas no result afectado
por stos. En el caso de los nios que al principio eran muy agresivos., los
resultados fueron ms complicados. Los que vieron programas naturales y
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172
prosociales redujeron su agresividad con el tiempo; lo mismo hicieron los que
vieron los programas violentos, pero en menor medida. Fricdrich y Stein
interpretaron que significaba que estos programas agresivos mantuvieron lo
que de otro modo habra sido una pauta de disminucin de la agresin y que,
por tanto, las emisiones la fomentaron. Sin embargo, es importante tener
presente que los programas violentos no aumentaron la agresividad de los
sujetos. Es posible que su efecto fuera poco o ninguno y que los programas
neutros y prosociales redujeran la agresin. En efecto, Hearold (1986)
encontr que los programas de televisin que muestran modelos vigorosos
de conductas prosociales tienen mayor influencia en la conducta de les nios
que los programas que exhiben un comportamiento antisocial.

Un experimento que mostr un incremento en la .agresin de los sujetos
despus de ver cintas violentas fue publicado por Parke, Berkowitz, Leyens,
West y Sebastian (1977). Realizaron tres estudios exhaustivos(Dos en
Estos Unidos y uno en Blgica ) con delincuentes juveniles en crceles de
mnima seguridad, se observo la conducta de los sujetos durante tres
semanas para obtener una medida de lnea base de la agresividad general a
los sujetos se les dividi al azar en dos grupos y durante una semana los de
un grupo vieron pelculas agresivas y los del otro no agresivas todas las
noches en la fase final de tres semanas, los sujetos fueron observados en su
vida cotidiana y se evalu la conducta en la dimensin de agresividad. En la
figura (10.5) se presentas los resultados del estudio. En cada caso, los
sujetos que vieron las pelculas violentas se comportaron mas agresivamente
que quienes vieron las cintas naturales, lo cual concuerda con la teora del
aprendizaje social ; sin embargo, no estn claras las implicaciones del
estudio para comprender el efecto de la violencia televisiva en personas
comunes. Las cintas eran selecciones completas y sin censura, mucho mas
violentas que lo acostumbrado en la televisin. Adems, los sujetos
formaban parte de instituciones para delincuentes juveniles. As, al menos
uno de los problemas por los que fueron criticados Feshbach y Singer - el
recurso a una poblacin atpica y demasiado agresiva - tambin atae a este
estudio. Tal ser los sujetos de esta poblacin reaccionaron de manera
distinta que la mayora.

Un interesante experimento de Josephson 11987) da ms pruebas de que
exponerse a la televisin violenta aumenta la agresividad y tambin se ocupa
de la importancia de una clave de la agresin que es la piedra angular de la
teora de Berkowtz II 9651. Nios varones de segundo y tercer grado de
Winnipeg, Canad, observaron un programa de accin violento o no. El que
no mostraba violencia era tina emocionante carrera de motocicletas, en tanto
que el otro estaba compuesto por un extracto de una serie policaca que
comenzaba con el asesinato a sangre fra de un polica fuera de servicio a
manos de unos francotiradores. En el episodio de 14 minutos, a continuacin
Curso de Psicologa Social


173
un equipo policiaco especial se dedic a abatir o a dejar inconscientes a los
miembros de la banda de francotiradores. Los policas se comunicaban por
radios, y los actos de agresin estaban precedidos por estas llamadas.

Despus de observar el episodio, los nios jugaron jockey y cuatro
observadores calificaron su estilo de juego. La agresin fue un ndice
compuesto de elementos como tirar a un contrario, empujarlo con el hombro,
insultarlo o golpearlo con el bastn. Antes de comenzar el juego, los nios
fueron entrevistados como los locutores de radio entrevistan a los jugadores
de hockey. La mitad de los chicos fueron entrevistados con un micrfono y
la otra mitad con un aparato de radiocomunicacin, que servira como clave
de agresin.

Josephson encontr la mayor cantidad de agresin en los nios que vieron el
episodio violento y tuvieron la clave de los aparatos de comunicacin. Estos
chicos jugaron ms agresivamente que los dems nios del estudio. Los que
observaron el programa policiaco sin la clave de agresin, fueron menos
violentos en el partido de hockey y menos an los que vieron la carrera de
motocicletas. Estos resultados respaldan la teora de las claves de agresin,
pero deben ser interpretados con cautela, pues los resultados que la
apoyaron procedieron slo de los nios que haban sido calificados como
agresivos por sus maestros. Es decir, las claves de agresin suscitaron esta
conducta en nios ya proclives a la violencia.

13. Videojuegos

Los videojuegos son una industria multimillonaria. Se estima que cada ao
se gastan cientos de miles de millones en los locales de videojuegos y otro
tanto en sistemas de juegos para hogar y de computadora. Incluso los
primeros videos, como Invasores del espacio y Missile Command, contienen
un elemento de fantasa violenta. Los juegos que se hicieron populares
despus, como Mortal Kombat, tenan roas personajes humanos que
mataban o moran por electrocucin, arrancaban o les arrancaban el corazn
y decapitaban o eran decapitados (se les vea temblar la columna vertebral).
El xito de Mortal Kombat estimul la produccin de Otros juegos violentos,
como Mortal Kombat 2, Doom y Quake. Influyen estos juegos en los nios y
los hacen conducirse ms agresivamente? Segn parece, la respuesta es
afirmativa.

Estudios de Ballard y Wiest (1996), Cooper y Mackie (1986) y Silveris y
Williamson (1987) aplicaron paradigmas experimentales que se han vuelto
familiares en las investigaciones del nexo entre televisin y agresin. Silvern
y Williamson (1987) estudiaron 28 nios de cuatro a seis aos. Los
observaron en parejas, entregados al juego libre, para tener medidas de
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174
lnea base de agresividad. A continuacin, la mitad de los pares vio una
caricatura de Road Runner y la otra mitad Invasores del espacio. Uno de los
dos comenz a jugar, en tanto que el otro slo mir. Despus del juego o la
caricatura, los nios fueron observados otra vez en juego libre, Tanto la
caricatura como el video aumentaron el nivel de juego agresivo sobre la
medida de lnea base. El efecto de los juegos y el programa de televisin fue
mucho ms pronunciado entre los chicos que entre las nias. Tambin es
interesante que los que slo miraron los videojuegos fueron influidos tanto
como los jugadores.

La investigacin de Cooper y Mackse (1986) mostr resultados similares: sus
sujetos, todos de 10 y 11 aos, se comportaron en forma ms agresiva
despus de ver Missile Command. Estos investigadores tambin encontraron
que los observadores pasivos de los videos se condujeron con la misma
agresividad que quienes jugaron. Sin embargo, a diferencia de Silvern y
Williamson (1987), Cooper y Mackie presenciaron estos efectos en las nias
y no en los nios.

El estudio de Mary Ballard y J. Rose Wiest (l996) midi los efectos
fisiolgicos yen las actitudes de jugar videos violentos no en nios, sino en
universitarios. Los estudiantes jugaron el muy violento Mortal Kombat, el
ultraviolento Mortal Kombat 2 o un video no violento de billar. Los juegos
violentos aumentaron la excitacin fisiolgica de los estudiantes (frecuencia
cardiaca y presin arterial) y tambin sus actitudes hostiles medidas en
varias escalas estandarizadas: cuanto ms violento fue el juego, ms
hostilidad engendr en los participantes.

14. Conclusin

Quienes disean tas polticas pblicas quieren respuestas definitivas a
preguntas importantes, entre las cuales una es si la televisin y los juegos de
video suscitan agresividad en nios y jvenes. Hemos examinado las
investigaciones que respaldan la idea de que ver agresiones televisadas
acrecienta el comportamiento agresivo de los espectadores. Pero tambin
revisamos investigaciones que sustentan el punto de vista opuesto. Casi
todos Ion estudios encuentran repercusiones en los hombres y no en las
mujeres; algunos estudios muestran que las mujeres son ms afectadas por
los medios de comunicacin agresivos que los hombres. Hay respuestas
claras y definitivas?
Un informe gubernamental mostr que ningn estudio ha establecido en
forma concluyente un vnculo entre televisin y agresin (Pearl y Bouthilet,
1982). Con todo, el informe concluye que el peso de las pruebas revela que
los programas violentos aumentan la agresividad subsiguiente de los
espectadores. Comstock y Paik (1991) analizaron ms de 185 experimentos
Curso de Psicologa Social


175
y concluyeron que las investigaciones muestran una relacin intensa entre la
violencia televisiva y la conducta antisocial. En un anlisis similar, Wood,
Wong y Chachere (1991) tambin encontraron un nexo entre la agresividad y
la exposicin a emisiones violentan, aunque el efecto no apareci en muchos
de los estudios que examinaron.

Estas conclusiones no han carecido de sus impugnadores. Jonathan
Freedman (1984. 1986) revis todos y cada uno de los estudios publicados
disponibles y concluy que el peso de las pruebas no permite extraer
ninguna conclusin: no bastan para validar ninguna hiptesis.

Freedman ofreci las razones plausibles de estos resultados no
concluyentes. Supongamos que la agresin televisada produce conductas
agresivas, como se ha mostrado en el laboratorio. En el mundo exterior, es
preciso poner el acto de ver la televisin en el contexto de muchas Otras
conductas e influencias. Hay que considerar la televisin, incluso para los
que ven mucha violencia. en relacin con otros programas en los que no
tiene cabida la agresividad. En consecuencia, el contexto real provee tantas
otras influencias que mitigaran sus efectos.

La polmica que despert la revisin de Freedman (Freedman, 1986:
Friedrich-Cofer y Husion, 1986) ha trado a cuento Otro punto inquietante.
Quiz obtendramos pruebas ms convincentes si prestramos atencin a
una hiptesis bidireccional (Gunter, 1983:

Huesmann, Logerspetz y Eron. 1984). segn la cual quienes ven programas televisivos
violentos serian los que son por caracterstica ms agresivos: presenciar esos programas,
suscitara an ms agresividad en tales individuos. En Otras palabras, en lugar de querer
probar que el vnculo causal entre televisin y agresin tiene un solo sentido, sera mejor y
ms fructfero considerar que ver la televisin y el comportamiento agresivo es un camino de
doble sentido en el que cada factor repercute en el otro.

Hemos insistido en los temas de la relacin entre agresin, por un lado,
televisin y, por el Otro, pornografa por varias razones: (1) son fenmenos
de inmensa importancia social: (2) hacen concurrir varias teoras de la
psicologa social, cada una con un considerable apoyo del laboratorio, y (3)
son aspectos que ejemplifican las recompensas y las frustraciones de
trasladar la investigacin bsica a los problemas de significacin social.
Estamos de acuerdo con las conclusiones del informe gubernamental citado
y los de una comisin ms reciente (Eron, Gentry y Schlegel. 1994) de que el
peso de las pruebas sustenta la aseveracin de que hay un vnculo causal
entre ver televisin violenta y comportarse agresivamente. Sin embargo, la
ciencia de la psicologa an tiene que perfeccionar sus hiptesis en esta
materia y dar pruebas ms definitivas.

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176
VI ACTITUDES

ndice de Contenidos del Fascculo VI
1. Concepto de Actitud 176
2. Naturaleza De Las Actitudes Y Sus Componentes 177
2.1 Componente Cognitivo
2.2 Componentes Afectivos
2.3 Componente Conductual
2.4 Relaciones entre los Componentes
2.5 Propiedades de las Actitudes
3. Formacin De Las Actitudes 179
4. Estereotpos, Prejuicios Y Discriminacin 180
5. Caractersticas de las actitudes 180
6. El Cambio de las Actitudes 181
6.1 Persuasin y cambio de actitud
7. Algunos Tipos de Actitudes (tpicamente sociales) 185
8. Medicin de Actitudes 185
9. Lectura Complementaria I: Cambio de Actitudes Implcitas
10. Lectura Complementaria II: Estudio Multicntrico sobre Actitudes y
Normas Culturales frente a la Violencia (proyecto ACTIVA): metodologa


1. Concepto de Actitud

Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada
manera con reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran
las opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su
vez se interrelacionan entre s.

Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema y no tienen por que
sustentarse en una informacin objetiva. Por su parte, los sentimientos son
reacciones emocionales que se presentan ante un objeto, sujeto o grupo
social. Finalmente, las conductas son tendencias a comportarse segn
opiniones o sentimientos propios.

Las actitudes orientan los actos si las influencias externas sobre lo que se
dice o hace tienen una mnima incidencia. Tambin los orientan si la actitud
tiene una relacin especfica con la conducta, a pesar de lo cual la evidencia
confirma que, a veces, el proceso acostumbra a ser inverso y los actos no se
corresponden, se experimenta una tensin en la que se denomina disonancia
cognitiva.
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177


2. Naturaleza De Las Actitudes Y Sus Componentes

Es posible que en una actitud haya ms cantidad de un componente que de
otro. Algunas actitudes estn cargadas de componentes afectivos y no
requieren ms accin que la expresin de los sentimientos. Algunos
psiclogos afirman que las actitudes sociales se caracterizan por la
compatibilidad en respuesta a los objetos sociales. Esta compatibilidad
facilita la formacin de valores que utilizamos al determinar que clase de
accin debemos emprender cuando nos enfrentamos a cualquier situacin
posible.

Existen tres tipos de componentes en las actitudes y son: componente
cognitivo, componente afectivo y componente conductual.

2.1 Componente Cognitivo

Es el conjunto de datos e informacin que el sujeto sabe acerca del objeto
del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece la
asociacin al objeto, se caracteriza por:

Fijacin. Las actitudes tienen un carcter bastante fijo, estable,
endurecido, no se trata de simples opiniones. Las actitudes se
diferencian de las opiniones en la cantidad y la calidad que tienen a
determinar el comportamiento y porque la afectividad que provoca es
bastante acusada. Por lo que es muy difcil modificar actitudes.
Singularidad o sencillez. El componente cognoscitivo de las actitudes
es bastante claro y sencillo.
Confusin valor/actitud. El valor es ms abstracto y el objeto de
aplicacin mucho ms amplio que en la actitud.
El proceso de adquisicin de los valores y las actitudes es el mismo,
por medio del proceso de socializacin de las personas. Los
principales transmisores de valores son la familia, la escuela y el
grupo de iguales.
Concienciacin. La mayor parte de las veces el contenido de las
actitudes no es consciente. El comportamiento congnoscitivo se
evala a travs del comportamiento de las personas.

2.2 Componentes Afectivos:

Son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto.
El componente afectivo de las actitudes viene mejor definido por ser
sentimiento que emocin (agradable-desagradable, placer-dolor, felicidad,
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178
alegra-tristeza...). Las emociones se pueden medir mediante ndices fsicos,
los sentimientos en cambio no. El sujeto puede experimentar distintas
experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos.

2.3 Componente Conductual:

Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando
surge una verdadera asociacin entre objeto y sujeto. Para intentar predecir
conducta habra que tener conocimiento sobre la parte actitudinal,
necesidades del sujeto, normas morales y sociales del momento que guan el
comportamiento, tener constancia de factores contextuales... Las actitudes
ayudan como preeditores de comportamiento, pero no es una relacin directa
causa-efecto, sino una predisposicin.


Las actitudes tienen mucho inters para los psiclogos porque desempean
un papel muy importante en la direccin y canalizacin de la conducta social.

Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida. stas
no son directamente observables, as que han de ser inferidas a partir de la
conducta verbal o no verbal del sujeto.

2.4 Relaciones entre los Componentes

La consistencia entre el componente cognoscitivo y afectivo es total siempre
para que podamos hablar de una actitud. El nico componente que se puede
mostrar inconstante es el comportamiento, pero no por ello no estaramos
hablando de una actitud. Cuanto ms desequilibrio haya entre los tres
componentes hay una mayor propensin a desequilibrios de la personalidad.

Una personalidad normal tiene consonancia entre los tres componentes y
entre distintas actitudes. Algunos autores hablan de constelaciones de
actitudes. La mayor parte de las terapias que se utilizan para trastornos de
personalidad van relacionadas con el abordaje de las actitudes.

2.5 Propiedades de las Actitudes

El problema fundamental de la PS con las actitudes es la cuantificacin. Son
dos los componentes fundamentales que se utilizan:

Consistencia actitudinal. Grado de acuerdo entre los tres
componentes actitudinales de un objeto. Sin un grado importante de
significatividad en cuanto a la consistencia no hablamos de actitud,
sino de otra cosa.
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179

Sencillez complejidad. Se refiere al aspecto cognoscitivo. Significa
hablar de grado de riqueza. Complejo sera un conocimiento profundo
y sencillo superficial. Cuando el grado de riqueza es sencillo se utiliza
la modificacin de conducta, si es complejo el mtodo a emplear un
procedimiento cognoscitivo. Hay que decir que en todos los
programas se utilizan ambos procedimientos.

3. Formacin De Las Actitudes

Se pueden distinguir dos tipos de teoras sobre la formacin de las actitudes,
estas son: la teora del aprendizaje y la teora de la consistencia cognitiva.

Teora del aprendizaje: esta teora se basa en que al aprender recibimos
nuevos conocimientos de los cuales intentamos desarrollar unas ideas, unos
sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El
aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias
agradables. Por ejemplo: al aprender nuevos conocimientos sobre la
sexualidad, se intenta recoger toda la informacin posible para poder realizar
un cambio en nuestra conducta, partiendo de la nueva informacin adquirida.

Teora de la consistencia cognitiva: esta teora se basa o consiste en
el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la nueva informacin con
alguna otra informacin que ya se conoca, as tratamos de desarrollar ideas
o actitudes compatibles entre s. Por ejemplo: al estudiar algo nuevo,
intentamos memorizarlo mediante la relacin de lo que vamos a aprender
con lo que ya sabemos, esto nos llevar a que a la hora de acordarte de lo
nuevo memorizado te ser ms fcil recordarlo.

Teora de la disonancia cognitiva: esta teora se cre en 1962 por
Leon Festinger, consiste en hacernos creer a nosotros mismos y a nuestro
conocimiento que algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que nos
puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber realizado
una prueba y fracasar en el intento. Esto nos puede provocar un conflicto,
porque tomamos dos actitudes incompatibles entre s que nosotros mismos
intentamos evitar de manera refleja. Esto nos impulsa a construir nuevas
actitudes o a cambiar las actitudes ya existentes. Por ejemplo: normalmente
las personas que consumen drogas tienen constancia de lo que se hacen a
ellos mismos pero sin embargo las siguen consumiendo, debido a que se
hacen creer que el placer que les produce tomarlas compensa lo que en un
futuro les ocurrir.
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180

4. Estereotpos, Prejuicios Y Discriminacin

El estereotipo es una concepcin simple y muy comn la cual es aceptada
por un grupo o sociedad a una persona determinada sea de diferente
estructura social o determinado programa social.

El estereotipo cumple una funcin que se adapta perfectamente, es
ordenada y simplifica la informacin que necesita el sujeto para poder
reaccionar con una mayor rapidez.

Los prejuicios son unos sentimientos negativos o positivos, normalmente se
forman por creencias o pensamientos estereotipados. Estos sentimientos se
dan a conocer de forma simptica o antiptica ante unos individuos, razas,
grupos, nacionalidades o ideas, pautas e instituciones.

Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un
conjunto de personas o una sola, a veces somos discriminatorios o muy
acogedores, esto es muchas veces segn como es la persona segn su
condicin racial, econmica, religiosa... A este comportamiento se le
denomina discriminacin.

5. Caractersticas de las actitudes:

No se trata de un comportamiento actual, sino de una disposicin
previa.
Es una predisposicin actual de la conducta.
Tiene un fundamento fisiolgico, otorgado por las conexiones
neuronales especficas. Se han establecido unas conexiones
neuronales, que al ser muy usadas, se conectan enseguida.
Es una capacidad determinante de la conducta (especie de fuerza
motivacional)
Los objetos de actitud son todos aquellos entes reales/irreales,
materiales/no materiales, (realidades abstractas/objetos/personas...),
sobre cualquiera de ellas podemos tener actitudes. Son
pormenorizaciones de los valores. Las actitudes pueden entrar en
contradiccin con el valor general especialmente en su componente
comportamental.
Reaccin emotivo-sentimental (positivo o negativo). Hay que evaluar
esta reaccin por medio de la escala atraccin-repulsa.
Contenido cognoscitivo.
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6. El Cambio De Las Actitudes

Por el contrario de lo dicho anteriormente las actitudes si que influyen en la
conducta social. Por eso quienes intentan cambiar las conductas de las
personas se centran en cambiar las actitudes. Hay muchos ejemplos de esto:
los padres que intentan influir en la conducta de los hijos, los maestros que
intentan influir en los alumnos, etc.

Varios psiclogos defienden que hay dos formas de cambiar las actitudes: la
forma de la naturaleza cognitiva y la de la naturaleza afectiva.

Naturaleza cognitiva: se utiliza en las personas motivadas y que saben
bien que desean. Esta es una forma muy til y se llega a producir este
cambio de actitudes esta nueva actitud durar mucho tiempo.

Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara como la
cognitiva, sino que intenta producir un cambio mediante claves. Si se
llega a producir este cambio, es un cambio temporal y no perdurar
durante mucho tiempo.

Dado que las actitudes son adquiridas, se aprenden y pueden ser
modificadas o cambiadas. Distintos autores han sealado tcnicas y
mtodos que contribuyen a generar cambios en las actitudes. Muchas de
estas tcnicas pueden agruparse, segn su naturaleza, en categoras
definidas por aspectos claves como la motivacin, las necesidades, la
autoevaluacin, el compromiso, la autoinstruccin, la libre eleccin, el
dilogo, la realizacin de valores, la elevacin del nivel de aspiraciones
valores, entre otras.

Todas estas tcnicas se fundamentan en la concepcin de las actitudes
como la integracin de componentes cognitivos, afectivos y conativos, por lo
que plantean, que el cambio que se registre en uno de estos componentes
afecta a la globalidad de la estructura de la actitud. La tentativa de influir en
las actitudes con la pretensin de cambiarlas, se ha convertido en un
objetivo rutinario en el campo de la Psicologa Social.

Dos enfoques han establecido los principios que explican y estructuran las
teoras en torno a tal pretensin: la Teora de la Persuasin y la Teora de la
Disonancia Cognitiva.
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182
6.1 Persuasin y cambio de actitud.

Vivimos en un mundo dinmico en el que la comunicacin intenta
constantemente persuadir nuestras opiniones, nuestros gustos, inclinaciones
polticas, Hablar de "cambio de actitud" nos refiere implcitamente a su
proceso de formacin y a la consideracin de las caractersticas de la
relacin que se establece entre la actitud y la conducta.

En tal sentido la Teora de la Persuasin como orientadora de los cambios de
actitud, bien puede circunscribirse en la tendencia que otorga a las actitudes
y sus componentes cierto nivel de predictibilidad sobre nuestras acciones y
conducta.
Los principios de esta teora se orientan al estudio y comprensin de la
"dinmica de los mensajes persuasivos" y su fundamento principal sostiene
que "para que un mensaje persuasivo cambie la actitud y la conducta tiene
que cambiar previamente los pensamientos o las creencias del receptor del
mensaje"

Uno de los aspectos importantes de esta teora es la consideracin de la
persuasin como una serie de etapas o pasos, que progresivamente va
atravesando la persona en la cual se desea generar un cambio de actitud.
Desde esta perspectiva la informacin, el conocimiento, el mensaje, juegan
un papel primordial y la eficacia de su poder de persuasin est mediada por
una serie de "elementos claves" involucrados en la comunicacin y en el
procesamiento de la informacin.



Figura 6: Persuasin y cambios de actitud
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183
Los elementos claves se refieren fundamentalmente a:

a) La fuente o emisor del mensaje: considerando en primera instancia la
credibilidad de la misma, que se deriva de la competencia que el receptor le
atribuye y de la claridad o transparencia en la intencin de persuadir. Las
intenciones muy evidentes generan poco efecto en el cambio de actitudes.
Otro aspecto importante de la fuente, es el que se refiere al atractivo de la
misma; este factor puede aumentar la atencin e incentivar mecanismos de
identificacin con ella, lo que en resumen mejora su credibilidad y la eficacia
en la persuasin.

b) El contenido del mensaje: especialmente la calidad de sus argumentos, la
claridad y organizacin, as como tambin el nfasis del mensaje en cuanto
a, si se basa en aspectos racionales o emocionales.

c) El canal comunicativo: el medio (visual, auditivo, directo, indirecto) y su
calidad.

d) El contexto: sus condiciones (relajado o serio, agradable o desagradable,
tenso o distrado)

En este orden de ideas, Cantero (en Len et al, 1998), destaca la
importancia de considerar el "peso de la fuente" en el proceso de la
persuasin, el cual depende bsicamente de dos cosas: por una parte, de la
actitud del receptor con respecto a dicha fuente concretada en aspectos ya
indicados como la credibilidad, el atractivo y la competencia que el individuo
le atribuye a la fuente. Por otra, de las discrepancias entre las actitudes de la
fuente y el receptor, tal como las percibe este ltimo. Agrega el autor, que
an cuando no existen estudios determinantes en torno a la influencia de las
caractersticas del receptor en el cambio de actitud, vale tomar en cuenta el
nivel de susceptibilidad (es decir el nivel en el que el receptor se deja
persuadir) y que segn Hovland (1959) puede ser afectado por la edad, el
nivel educativo, las creencias previas, as como tambin por factores ms
estructurados tales como:

- La autoestima: pues a mayor autoestima menos susceptibilidad a la
persuasin
- El autoritarismo: las personas autoritarias son altamente propensas a ser
influenciadas por comunicadores de prestigio
- El aislamiento social: que genera mayor necesidad de la aprobacin de
los dems
- El nivel de fantasa: las personas propensas a la fantasa son ms
susceptibles de ser persuadidas
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184
- El tipo de orientacin vital: las personas independientes que valoran sus
objetivos y patrones personales son menos susceptibles que aquellas con
altos niveles de adaptabilidad y conformismo.

Dos implicaciones deriva Cantero de esta teora. Para que la persuasin
cause el efecto deseado es necesario: primero, que el receptor pase
progresivamente por las distintas etapas del proceso persuasivo y segundo,
tener en cuenta que el impacto de la comunicacin en cada una de las
etapas puede ser distinto; ciertas caractersticas del mensaje, de la fuente e
incluso los procesos que ocurren en el receptor *, pueden ocasionar efectos
positivos en algunas etapas y negativos en otras (p.e. la preparacin
intelectual del receptor puede aumentar la posibilidad de recibir y analizar un
mensaje, pero a su vez disminuye la posibilidad de que sea aceptado).

7. Algunos Tipos de Actitudes (tpicamente sociales)

Actitudes de Prejuicios: Actitud que sirve para conocer personas aplicando
estereotipos. Componente cognoscitivo (estereotipo), afectivo (sentimiento
de atraccin o rechazo), comportamiental (conductas afiliativas o no
afiliativas).

Actitud de la Persona Autoritaria: Es un tipo de personalidad, no un
tipo de actitud. Encontramos dos tipos de actitudes relacionados con este
tipo de personalidad: xenofobia y dogmatismo, que han sido estudiados por
procedimientos psicoanalticos.

Xenofobia. Actitud de prejuicio de rechazo a un grupo minoritario que
nunca es el tuyo. Factores facilitadores de esta actitud son:
sociedades donde haya grupos diferentes, diferencias sociales,
econmicas, polticas, educativas. El factor facilitador es el lugar
donde est el poder. El aumento de educacin facilita la inhibicin de
esta actitud.
Dogmatismo. Actitud caracterizada por la aplicacin constante y rgida
de cualquier tipo de ideologa, esquemas mentales. Es decir, una
radicalidad cognoscitiva que va acompaada de afectos extremos y
muy rigidos.

8. Medicin de Actitudes

Las actitudes definen una forma de ser y estar en el mundo. El psiclogo slo
tiene constatacin de las cuestiones observables, medibles.

Escalas: Escalas de intervalos 20-30. Son afirmaciones discordantes entre
s, respecto de algo, distribuidas al azar y el sujeto ha de poner el grado de
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185
rechazo o aceptacin del mismo, con lo que medimos el componente
cognoscitivo.

Escalas de Tipo Liker: Suponer poner aceptacin o rechazo de forma
graduada a una serie de frases. Gracias a esta graduacin se dispone de
procedimientos estadsticos para evaluarlo.

Escalograma: Se le aportan a sujeto una serie de proposiciones graduadas,
de forma que cuando llega a aceptar la ltima llega al grado mximo de
aceptacin de esa actitud. Se obtiene conocimiento sobre el componente
cognoscitivo y afectivo.

Escalas de Despliegue: Escalas proyectivas, ambiguas que en principio no
tienen que ver con el objeto de la actitud.

Diferencial semntico: Se le da al sujeto el objeto de actitud y se le aportan
palabras bipolares con las que ha de valorar la actitud. En funcin de los
trminos que introduzca puede evaluar componentes cognoscitivos y
afectivos.

Para conocer a la gente, adems de acercarnos a ella con escalas, ha de
poner en prctica la observacin y la entrevista, sino mediremos lo que la
gente quiere ser y no lo que es.

El problema de la observacin es que es difcil traducir los datos
provenientes de la observacin en datos cuantitativos. La forma de poder
realizarlo es llevando a cabo una observacin sistemtica y conductual,
cogiendo unidades de conducta lo ms pequeas posible. De esta forma se
aportarn datos no solo cualitativos sino tambin cuantitativos.

Entrevistas.

Utilizacin de estmulos. Se pueden hacer a partir de diferentes
estmulos (dibujos, cuentos...) de forma que el sujeto no sepa cul es
el objeto final de la entrevista.
Toma de medidas psicofisiolgicas. Las actitudes provocan pequeos
cambios fsicos, sobre todo cuando el objeto de la actitud est
presente. Estamos hablando de apreciaciones sentimentales. Esto se
puede medir por medio de polgrafos, mquina de la verdad...

Cambios en el componente cognoscitivo: para que exista una actitud hacia
un objeto determinado es necesario que exista tambin alguna
representacin cognoscitiva de dicho objeto. Las creencias y dems
componentes cognoscitivas (el conocimiento, la manera de encarar al objeto,
Curso de Psicologa Social


186
etc.) relativos al objeto de una actitud, constituyen el componente
cognoscitivo de la actitud.

Cambio del componente afectivo: es el sentimiento a favor o en contra de un
determinado objeto social; supongamos que por una desavenencia
cognoscitiva real modificamos nuestra relacin afectiva con una persona. El
cambio registrado en este componente nos conducir a emitir conductas
hostiles hacia la persona, as como a atribuirle una serie de defectos capaces
de justificar y de hacer congruente el cambio de nuestro afecto. De igual
modo si por un motivo u otro nos empieza a gustar una persona que no nos
gustaba anteriormente, todo aquello que era considerado como defectos
pasan a ser percibido mucho ms benignamente, e incluso como virtudes.

Cambio en el componente relativo: la combinacin de la cognicin y el afecto
como instigadora de conductas determinadas dada determinada situacin.


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VII INFLUENCIA SOCIAL

ndice de Contenidos del Fascculo VII
Introduccin 188
1. El alcance de la influencia social 191
1.1 Respuestas a la influencia social
2. Poder social 193
2.1 Tipos de poder y su uso
2.1.1 Poder coercitivo
2.1.2 El poder de la recompensa
2.1.3 Poder legtimo
2.1.4 Poder de experto
2.1.5 Poder referente
2.1.6 Poder de la informacin
3. Cmo influye el poder en nuestras ideas? 197
4. Diferencias de gnero en el ejercicio del poder 198
5. Liderazgo 199
5.1 La percepcin de los lderes
5.2 Conducta de liderazgo
5.3 Cmo se forma un lder? Teoras de liderazgo
5.3.1 Teora de los rasgos
6. Gnero y liderazgo
7. Teora del Zeitgeist (espiritu de la poca): una aproximacin
situacional al liderazgo
206
8. Teora de la interaccin 208
8.1 El lder eficaz
8.2 Estilos de liderazgo democrtico en contraposicin con autocrtico
9. Teora de la contingencia de la eficacia del liderazgo 212
10. Teora de la identidad social de la eficacia del liderazgo 214
11. Obediencia 215
12. Conceptualizaciones histricas sobre el fenmeno del conformismo
social: estudiar el conformismo o la inconformidad?
217
13. Conclusiones 228

Introduccin

Un hombre pequeo y robusto de 34 aos de edad subi a la plataforma en
la capital de Estados Unidos el 23 de agosto de 1963. Observ la multitud de
250,000 personas que esperaban que hablara. Empez pausadamente, pero
su voz adquiri volumen y confianza:

Este da les digo, que aunque enfrentamos tas dificultades de hoy y maana,
todava tengo un sueo. Es un sueo de races profundas en nuestro pas.
Tengo el sueo de que un da esta nacin se levantar y encarnar el
Curso de Psicologa Social


188
verdadero significado de su credo: sostenemos como verdad evidente que
todos los hombres son iguales.

Tengo el sueo de que un da sobre las colinas rojas de Georgia los hijos de
tos que fueron esclavos y los hijos de los dueos del primer esclavo se
sienten juntos a la mesa de la hermandad. Tengo el sueo de que un da
incluso el estado de Mississippi, un estado sofocado por el calor de la
opresin, se transformar en un oasis de libertad y justicia.

Tengo el sueo de que mis cuatro hijos pequeos vivirn en una nacin
donde no sean juzgados por el color de su piel, sino por el contenido de su
carcter. Tengo el sueo de que un da cada valle sea exaltado y cada colina
y montaa allanada. Los lugares speros sern planos y rectos tos lugares
torcidos. sta es la fe con la que quiero regresar al sur. Con esta fe
tallaremos en las montaas de desesperacin la piedra de la esperanza. Con
esta fe habremos de trabajar juntos, orar juntos, luchar juntos por la libertad,
sabiendo que seremos libres un da (citado en King, 195tO. pp. 239-40).

Cuando el discurso termin, el pblico se detuvo un momento y luego cientos
corearon su aprobacin. La frase tengo el sueo se volvi un lema del
impulso por la igualdad de los derechos para los negros en Estados Unidos.
El orador, el reverendo Martn Luther King Jr., fue una gran fuerza en el
movimiento de los derechos civiles. Se le ha llamado el lder moral de la
nacin. Recibi el premio Nbel de la paz por su valiente liderazgo del
movimiento de Libertad Negra y dos presidentes escucharon sus consejos.

Martin Luther King Jr., naci en 1929 en Atlanta, Georgia. Creci en un
vecindario negro de clase media en un mundo relativamente seguro y
tranquilo. Su padre. un ministro bautista, recordaba que nunca vivimos en
una casa rentada y nunca viajamos mocito tiempo en un auto que no
estuviera pagado (Benoett, 1968). El joven Martn fue un estudiante
trabajador y precoz, respetuoso de los mayores y considerado con sus
iguales. Salt del noveno al duodcimo grado y entr al Moreheuse College a
la edad de 15 aos. Tambin asisti al seminario Crozer y obtuvo su
doctorado en filosofa en la Universidad de Boston. Estando en el Morehouse
College, King decidi ser ministro y se orden a los 18 aos. En septiembre
de 1954, se convirti en pastor principal de la iglesia bautista de la Avenida
Dexter en Montgomery, Alabama. Ah fue donde inici su cruzada por la
libertad.

King fue el hombre apropiado en el lugar adecuado en el momento correcto.
La Segunda Guerra Mundial condujo a blancos y negros a un contacto ms
estrecho y de ms igualdad (Bishop, 1971), al tiempo que se independizaban
pueblos de otras partes del mundo - India, frica, el sureste de Asia y las
Curso de Psicologa Social


189
Antillas -. El 17 de mayo de 1954, la Suprema Corte de Estados Unidos, en
el caso Brown contra El consejo de Educacin de Topeka, Kansas, dictamin
que separar las instituciones educativas es intrnsecamente inequitativo, y
el 31 de mayo de 1955 orden la abolicin de segregacin en las escuelas
con toda la prontitud del caso.

Entonces, el 1 de diciembre de 1955, un incidente en Montgomery precipit
el liderazgo de King en el movimiento de los derechos civiles. Rosa Parks,
una costurera negra, abord un autobs lleno, pag su pasaje y tom un
asiento en la seccin para negros de la parte trasera. Seis blancos
abordaron en la siguiente parada. El conductor fue a la parte trasera y les
orden a los negros que desocuparan sus lugares para que los blancos se
sentaran. Tres negros se plegaron a estas costumbres y se levantaron de
inmediato, pero Rosa Parks permaneci sentada. El conductor repiti su
orden pero ella otra vez se neg. Fue arrestada por este acto de
insubordinacin. Este incidente fue el catalizador para la unificacin del
movimiento de Libertad Negra con el liderazgo de King.

Los lderes negros de Montgomery pensaron que era tiempo de actuar, de
protestar por el tratamiento a Rosa Parks ya todos los negros del sur. King
insisti en que los actos de protesta no fueran violentos, y para ello se plane
un da de boicot de negros a la lnea del autobs. King y Otros lderes
esperaban una cooperacin de cerca de 60 por ciento: para su asombro, la
participacin fue de casi 100 por ciento. Aunque no se ejerci una fuerza
directa para conseguir que la gente apoyara el boicot, la presin silenciosa
del movimiento alent la accin. Los negros que viajaron en los autobuses
fueron sometidos a miradas hostiles y desprecio por los que apoyaban el
boicot, lo que por lo regular fue suficiente para convencer incluso al ms
testarudo.

Alentados, los lderes negros se reunieron para planear acciones futuras.
Eligieron a King como cabeza del movimiento libertario de Montgomery y
decidieron continuar el boicot de autobuses hasta que se satisficieran tres
demandas: (1) tratamiento corts a los pasajeros negros por parte de los
conductores: (2) que los asientos sean para los primeros que aborden, y 13)
conductores negros sobre rutas predominantemente de negros (King, 1969).

King result ser un lder vigoroso. Habl a multitudes de negros acerca de los
propsitos del boicot y de la necesidad de no acudir a la violencia y fungi
como rbitro ante el alcalde de Montgomery, otros funcionarios de la ciudad y
los representantes de la compaa de autobuses. El boicot continu. Aunque
se puso una bomba en la casa de King, continu exhortando a la no
violencia. El 21 de febrero de 1956. el gran jurado del estado de Montgomery
declar ilegal el boicot y King y otros lderes fueron arrestados. El boicot
Curso de Psicologa Social


190
continu y los seguidores de King aumentaron. El boicot de 24 horas se
prolong a 329 das de lucha que terminaron el 14 de noviembre de 1956.
cuando la Suprema Corte declar ilegal la ley de Alabama que exiga la
segregacin en los autobuses. Esta fue una victoria para el movimiento de
Liberacin Negra, para su nueso lder, el reverendo Martin Luther King Jr. y
para su doctrina de protesta pacfica.

El ao siguiente del boicot de Montgomery, King dio 208 discursos y viaj
1,250.000 kilmetros. En los aos que siguieron impuls los movimientos
para la libertad y la igualdad de los negros en Georgia. Alabama, Ilinois y
Mississippi, siempre con el objetivo de lograr la libertad a travs de la
desobediencia civil y la no violencia. A pesar de numerosos intentos de
asesinato, persisti en su defensa de la no violencia en marchas libertarias,
paros de actividades y desobediencia civil y cientos siguieron su ejemplo y
sus instrucciones. Se gan el respeto de negros y blancos por igual y lleg a
ser un valioso consejero de los presidentes John F. Kennedy y Lyndon 8.
Jonson y del fiscal general Robert F. Kennedy. Cuando King organiz la
Marcha a Washington para impulsar el proyecto de ley de los derechos
civiles propuesto por Kennedy, asistieron ms de 250,000 personas y King
estuvo presente cuando el proyecto se convirti en ley.
En los aos que siguieron a la Ley de Derechos Civiles de 1964, King se
volvi un activo oponente a la guerra de Vietnam y organiz protestas contra
la pobreza en Estados Unidos. Estaba en Memphis, Tennessee, en abril 4 de
1968,organizando una marcha de trabajadores de salubridad que
demandaban mejores condiciones de trabajo cuando fue ultimado por un
proyectil asesino. Tenis apenas 39 aos.

1. El Alcance de la Influencia Social

La historia de Martin Luther King Jr y el movimiento de los derechos civiles
ilustra muchos tipos de conducta social, entre los que se destaca la influencia
social. Haba que influir en el pueblo para que se uniera al movimiento y
adoptara sus objetivos. En su sentido ms amplio, la influencia social
comprende casi toda la psicologa social porque cabe aprovecharla para
describir cualquier cambio (fisiolgico, de actitudes, emocional o de
conducta) en la persona como resultado de la presencia real, implcita o
imaginaria de los otros (Latan, 1981).

Sin embargo, en su concepcin ms limitada la influencia social consiste en
el ejercicio del poder por parte de una persona o grupo que influyen en la
conducta de los dems. La influencia social est considerada ms como un
cambio conductual que como uno de actitudes o emocional. King fue muy
consciente de esta distincin porque a menudo recalc que aunque le
gustara cambiar las actitudes de las personas, su objetivo principal era
Curso de Psicologa Social


191
conseguir que actuaran en forma justa e igualitaria con los otros cualquiera
que fuese su raza.

El campo de la influencia sociales extenso y ocupa un lugar central en la
psicologa social. Constantemente nos enfrentamos a la influencia social; una
parte es directa e identificable, pero otra es ms indirecta y menos
reconocible. Al estudiar la funcin de la influencia social en el movimiento de
los derechos civiles, podemos tambin legar a ser conscientes de su
participacin en nuestra vida diaria.

1.1 Respuestas a la Influencia Social

Ser til desde el principio, identificamos los tres tipos de respuesta a las
presiones le influencia social (Kelman,1961 ) Como veremos, diversas
formas de poder individual y presin de los grupos dan como resultado
diferentes tipos de opinin y cambio de conducta. La primera respuesta a la
influencia social es la sumisin. Cundo la gente se somete, acepta sin
ms ciertas influencias sociales; en el caso de la sumisin no has un hay un
cambio privado o genuino de opinin. Por ejemplo, como resultado de la
presin de los compaeros, una estudiante participa en un mitin que exige
que su universidad contrate ms docentes de grupos minoritarios.

La estudiante est demostrando sumisin si realmente cree que su escuela
no debe hacer mayores esfuerzos por conseguir a estos catedrticos.

La sumisin es pblica; es decir, no implica el cambio de opinin privada. Sin
embargo, dos respuestas a la influencia social se caracterizan por un cambio
genuino de opinin. La primera se llama identificacin, y ocurre cuando un
individuo adopta las normas de una persona o grupo que le agradan, admira
y con quien busca establecer una relacin. Acepta en privado las nuevas
normas pero las conserva slo el tiempo que dure su admiracin por la otra
persona o grupo. Por ejemplo, una estudiante participa de buena gana en los
mtines por ms docentes de grupos minoritarios mientras le guste uno de los
lderes; cuando esta admiracin termine, no sentir inters por que se
contraten ms profesores.

La tercera respuesta a la influencia social que produce un cambio de opinin
genuino al menos por un tiempo se basa en la congruencia entre la nuestra
opinin y el sistema de valores general del individuo. Esta respuesta se
llama internalizacin. La estudiante que participa en el mitin por los
docentes minoritarios tambin cree en esa poltica porque coincide con sus
valores ha internalizado los propsitos del grupo de protesta.

Curso de Psicologa Social


192
Es importante la distincin entre sumisin e internalizacin ya que nos
permite anticipar como actuar un individuo cuando la presin de la
influencia se haya terminado. Si el individuo se someti a la presin de tina
persona o de un grupo pero sus opiniones privadas son incongruentes, no
esperaramos que su conducta sea la misma una vez que la presin social e
haya esfumado. As, aquel cuya asistencia a las manifestaciones slo reflej
una sumisin pblica no pasara a otras acciones.

La distincin entre sumisin e internalizacin nos alerta al otro lado de la
moneda; es decir, el hecho de que la influencia a menudo tiene como
resultado una aceptacin privada sin producir sumisin pblica. Algunas
veces, por ejemplo, la gente responde a minoras sociales aceptando sus
ideas en lo privado pero pblicamente las ignora (Nemeth, 1986).

2. Poder Social

Como hemos visto, el poder forma la base de la capacidad de un individuo o
de un grupo de influir en los otros. As, el poder se define como la capacidad
o el potencial de influir en los dems y resistir su influencia (Michener y
Suchner, 1972). La diferencia esencial entre influencia y poder es que la
influencia realmente cambia la conducta de otra persona, mientras el poder
es la capacidad para producir tal cambio. Un padre tiene mucho poder
(potencial pars cambiar la conducta) sobre un nio, pero algunos padres
ejercen este poder (influencia) ms que otros.

Cartwright y Zander propusieron una aclaracin importante del concepto de
poder (1196). Sostuvieros que el ejercicio del poder trae recompensas pero
tambin tiene sus costos. Por ejemplo, usted tiene el poder de conseguir que
otra persona lave su coche aunque conseguirlo tiene una gratificacin (auto
limpio), tambin tendr costos (dinero). Aunque tenga el dinero para pagar
por el lavado (poder), el precio podr ser mayor que el que est dispuesto a
pagar. De aqu que Cartwright y Zander emplearan el trmino poder
aprovechable para describir el poder que traer ms ganancias que costos.
Martin Luther King Jr. pudo haber tenido el poder de persuadir a un grupo en
Ro Hondo, Texas, de realizar una manifestacin pacifica; sin embargo, no
era un poder aprovechable, porque le habra tomado dos das de viaje por
avin, autobs y caballo para encontrarse e influir en este grupo. Quiz tal
viaje no vala los beneficios.

2.1Tipos de Poder y su Uso

Adquirimos el poder de influir en otros a travs de muchos caminos. Un
polica y un doctor influyen en usted para que no consuma ciertas drogas: sin
embargo, las bases de su influencia son muy diferentes. French y Rasen
Curso de Psicologa Social


193
(1959) identificaron cinco bases que asientan el poder de los individuos.
Estos investigadores y otros (Aries, l76: Michener y Burt, 1974: Bonoina,
1976) sostuvieron que en la mayor parte de los casos la gente deriva su
poder de ms de una base y debe decidir cul ejercer en una situacin
particular. Adems, la base de poder determina las situaciones en las que es
posible emplearlo.

2.1.1Poder Coercitivo

El poder coercitivo es el potencial para repartir amenazas y castigos que
fuercen a otra persona a cambiar su conducta. Un padre recurre al poder
coercitivo cuando amenaza con golpear al hijo si no exhibe cierta conducta.
El poder coercitivo sirvi para detener las actividades en favor de los
derechos civiles de King: pusieron una bomba en su casa, lo encarcelaron
varias ocasiones y hubo numerosos atentados contra su vida.

El poder coercitivo se funda en el acceso a las armas u otros recursos que
aumentan la fuerza y la credibilidad de la amenaza. Dos desventajas
importantes disuaden del uso del poder coercitivo, Primera, que el individuo
de poco poder en una relacin coercitiva estar motivado a terminar la
relacin si se presenta la oportunidad. Los gobiernos dictatoriales que
dependen del poder coercitivo recurren a cualquier cosa parra impedir que
sus ciudadanos salgan del pas. Segunda, la base del poder coercitivo
requiere vigilar a la persona de poco poder (Shaw y Condelli, l96). El poder
coercitivo es tan eficaz como su sistema de vigilancia. Raramente un nio
corre y dice a la madre acabo de robarme tres galletas de la caja.

Debido a que la coercin demanda el esfuerzo de la vigilancia y corre el
riesgo de generar resentimiento, nos preguntaramos por qu se acude a la
coercin como instrumento para esgrimir el poder. Una razn es que es
relativamente fcil de usar: no hace falta mucho esfuerzo para amenazar.
Otra es que aumenta la autoestima del que lo ejerce (Rayen y Kruglanski,
1970: Kipnis. 1974). Ser capaz de forzar a otra persona a actuar de la
manera prescrita produce un sentimiento de dominio y superioridad. Por
tanto, Kipnis sostiene que los supervisores con falta de confianza y
autoestima recurren al poder coercitivo. Sin embargo, este poder es del tipo
que obtiene menos cambios sostenidos y el ms difcil de mantener. Por lo
general es usado como ltimo recurso.

2.1.2 El Poder de la Recompensa

La capacidad de dar reforzamiento positivo para producir un cambio es el
poder de la recompensa. El re- forzamiento toma la forma de bienes
materiales, como dinero, o una forma ms intangible, como un elogio. El
Curso de Psicologa Social


194
poder de la recompensa se basa en el acceso a los bienes que otros valoran.
Por tanto, un individuo tendr este poder sobre una persona pero no sobre
otra, dependiendo del valor que concedan a los bienes que ofrece.

El poder de la recompensa, a diferencia del coercitivo motiva a los individuos
de poco poder a permanecer en la relacin. Aunque se requiere de vigilancia
para su uso eficaz, no es tanta como la del poder coercitivo. No es inusual
que un nio diga, Ven a ver, acabo de limpiar mi cuarto. Cuando se expresa
la conducta deseada el actor atrae la atencin del poderoso hacia su
desempeo. Canavan-Gumpert (1977) encontraron que el poder de la
recompensa (elogios) es ms eficaz que el coercitivo (criticas) para fomentar
el rendimiento (le los nios. Por ello, el poder de la recompensa debe
preferirse al coercitivo.

Sin embargo, el poder de la recompensa puede ser costoso. en particular si
la remuneracin es tangible, como dinero. Adems, debido a que la
recompensa Justifica la conducta, ejercer este poder no tiene como resultado
la internalizacin o el cambio de actitud. Recordemos que segn la teora de
la disonancia (captulo 6), el actor dice: Hago esto por la recompensa y no
porque crea en lo que estoy haciendo. As, el poder de la recompensa ser
eficaz slo mientras se otorgue una gratificacin.

2.1.3 Poder Legtimo

El poder (sic uno tiene por su funcin o posicin es el poder legitimo. El
poder legtimo es autoridad y por lo general e imita a un mbito. Por ejemplo,
su jefe tiene poder legtimo para influir en su comportamiento en horas de
trabajo, pero no para determinar cmo se comporta con su pareja o qu hace
los das festivos. Pruitt (1976) observo que el poder legtimo se basa en
normas de obligatoriedad: estamos socializados para creer que debemos
seguir las rdenes de quienes ocupan ciertas posiciones. Por ejemplo, al
nio se le alega haz lo que tus padres te dicen porque son tus padres.
Martin Luther King Jr. tena un poder legtimo en virtud de que era el lder del
movimiento de Libertad Negra y el presidente del Congreso de Liderazgo
Cristiano del Sur.

Quienes ostentan un poder legtimo no tienen que explicar por qu quieren
que los individuos acten de cierta manera, Las personas con poder legtimo
influyen no porque digan las cosas correctas, sino porque tienen el derecho
de influir. Las leyes sirven para conferir poder legtimo a ciertos individuos.
Tambin ocurre con frecuencia que quienes tienen otras bases de poder
aprueben leyes para asegurarse el poder legtimo. As, el dictador que
derroca un gobierno mediante poder coercitivo aprueba leyes que le dan el
poder legtimo.
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195

2.1.4 Poder de Experto

Tambin las personas adquieren poder porque Otros reconocen sus
capacidades en cierto terreno. Por ejemplo, los mdicos tienen este poder de
experto; se percibe que tienen capacidades y conocimientos especiales
sobre las cuestiones mdicas. Si le aconsejan que se opere, usted lo har,
aunque no sepa por qu es necesario. El poder de experto, al igual que el
legtimo, est limitado a un campo especfico. As, el doctor tiene una
influencia en los temas relacionados con la salud, pero uno no est obligado
a seguir sus consejos acerca de qu coche comprar. La gente intenta
aumentar su poder de experto mediante diplomas y referencias que
testifiquen sus conocimientos en ciertas materias. No es extrao entrar al
consultorio del doctor y ver la pared llena de diplomas y reconocimientos que
dan fe de lo que sabe. Los talleres mecnicos tambin retuerzan su poder de
expertos mostrando diplomas y distinciones de los cursos tomados.

El poder de experto tiene algunas de las ventajas y desventajas del poder
legtimo. No requiere vigilancia, es evidente que lo posee el individuo y
abarca un dominio limitado. Sin embargo, tiene una ventaja adicional, a
saber, que estimula la internalizacin de actitudes. En pocas palabras, las
personas no slo siguen a un experto porque estn impresionadas por sus
credenciales, sino tambin porque creen que tiene la informacin correcta.

2.1.5 Poder Referente

Las personas adquieren la capacidad de influir en nosotros cuando las
admiramos y nos agradan. Queremos ser iguales y por tanto las imitamos y
tratamos de actuar segn creemos que lo hacen. El poder referente fue una
de lis bases del poder de King. Debido a que millones lo admiraban por su
valenta, su prudencia y su personalidad carismtica, muchos quisieron
parecerse y actuar como l.

Dadas las pruebas actuales, parece que el poder referente es el ms
aprovechable. No requiere vigilancia y tiende a acercar al poderoso y al
sometido en vez de distanciarlos. Tambin es ms probable que produzca
una internalizacin de actitudes en lugar de un mero cambio en la conducta.
La creencia en la eficacia del poder referente es uno de los factores de
motivacin en los grupos de psicoterapia y los de cambio de conducta como
Cuida Kilos y Alcohlicos Annimos. En estos casos, se confa en los iguales
con antecedentes similares, ms que como expertos, como confidentes y
agentes de influencia.

2.1.6 Poder de la Informacin
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196

Rayen y Kruglanski (1970) agregaron una sexta base de poder a los
planteamientos de French y Rayen (1959). Los cinco tipos de poder que
hemos analizado dependen de la fuente; las bases de poder radican en la
persona. Este poder es limitado a situaciones particulares, pero es
independiente de la informacin que realmente posee dicha persona. Por
otro lado, los testigos de un delito tienen el poder de influir en el juez
solamente por la informacin que tienen y no por sus caractersticas. Este
poder independiente se ha llamado poder de la informacin. Como destaca
Pruitt (1976), el conocimiento es poder. Sin embargo, se ha observado que
una vez que la persona que posee el poder de la informacin la comunica,
pierde ese poder. Por ejemplo, ya que los testigos declararon, dejan de tener
el poder de influir en la conducta del juez.

3. Cmo Influye el Poder en Nuestras Ideas?

Es posible que la sola posesin de poder sobre otros influya en la manera en
que pensamos de los dems, al menos en aquellos sobre los que poseemos
ese poder. Susan Fiske y sus colaboradores postulan que la posesin del
poder reduce nuestra capacidad y deseo de procesar adecuadamente la
informacin sobre nuestros subordinados. Debido a que controlan los
recursos, los poderosos no dependen de los subordinados. Ms an, como
stos exceden en nmero a los encargados o supervisores, los poderosos no
tienen tiempo de dar su atencin a cada uno. El efecto neto de la disminucin
de la atencin es que el poderoso recurre a los estereotipos al formarse las
impresiones de sus subordinados (vase Fiske. 1993). Basarse en
estereotipos en lugar de en informacin confiable individualizada produce
errores en el procesamiento que contribuyen a resultados perniciosos como
la discriminacin por grupo racial o gnero en el trabajo (Fiske y Glick. 1995)
(vase cuadro 11.1).

Laura Stevens y Susan Fiske (en Fiske. Morting y Stevens, 1996)
manipularon el poder en una situacin de trato entre dos personas.
Encontraron que quienes recibieron poder estuvieron menos interesados en
ver la informacin diagnstica de sus parejas y fue ms probable que
hicieran atribuciones estereotipadas.

Tal como se esperaba, el efecto de tener menos poder es el opuesto en la
manera de procesar la informacin acerca de los superiores. Ya que nuestro
trabajo a menudo depende de la conducta de los gerentes o supervisores, la
disminucin del poder nos motiva a observar cuidadosamente las
caractersticas y conductas de stos. Los que no tienen poder ponen mucha
atencin a la informacin individualizada de aquellos que controlan su
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197
destino, posiblemente para mejorar sus percepciones de control y su
capacidad de predecir resultados importantes.

Comprender el uso del poder, entonces, no es slo estudiar los resultados
relativos de las personas en el trato social, sino entender que el poder influye
en la manera en que se procesa la informacin acerca de los otros y que
puede llevar a errores serios en la impresin que se hacen los poderosos de
sus subordinados.

4. Diferencias de Gnero en el Ejercicio del Poder

Aunque el tipo de poder influye en cundo y cmo se utiliza, tambin influyen
muchas caractersticas del objetivo al que se dirige. Un factor es el gnero.

En un interesante estudio sobre el uso del poder entre matrimonios, Rayen,
Centers y Rodrigues (1975) entrevistaron a 776 esposos y esposas del rea
de los ngeles. Les dieron ejemplos de conductas y les preguntaron qu tipo
de poder ejerceran con su pareja para influir en ese comportamiento.
Encontraron que los poderes referente y experto eran los ms utilizados, y el
menos comn el coercitivo. Las esposas atribuyeron ms el poder de experto
(S que fue lo mejor en ese caso) a sus, esposos y elfos vieron en su
cnyuge ms poder referente (ambas partes de fa misma familia). Adems,
el poder de experto fue ms citado por las parejas jvenes y la utilizacin del
referente aument con la edad. Finalmente, como se muestra en la tabla
11.1, el resultado tambin dependi de la Conducta en la que so pretenda
influir.
Para seguir con las diferencias de gnero. Falbo y Peplau (1980) pidieron a
sus participantes que escribieran un ensayo en el que explicaran cmo
consigo (luz [mi pareja ntima hago lo que quiero. Despus fueron
analizados para ver qu estrategia de poder usaban. Los resultados
muestran que Iris hombres heterosexuales preferan las estrategias directas
interactivas (negociar, platicar, razonar y persistir. mientras que las mujeres
heterosexuales optaban por tas estrategias solitarias e indirectas (abandono,
afecto negativo).

Tambin encontraron que las estrategias (interactivas directas) usadas por
los hombres fueron las que ms fomentaban liria relacin satisfactoria. Ms
que sostener que los bimbres son ms sensibles que las mujeres. Falbe y
Peplau argumentaron que debido a que los varones esperan la sumisin en
sus relaciones, se dan el lujo de confiar en esos mtodos. Las mujeres ven
su proposicin mas dbil en la relacin; como resultado deben recurrir a las
estrategias en solitario que se usan cuando el objetivo es importante pero no
se espera sumisin.

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198
5. Liderazgo

En cualquier grupo, grande o pequeo, algunos individuos tienen mas poder
e influencia que los otros.

Quien tiene esta influencia mayor asume una posicin de importancia en el
grupo y tiende a ser reconocido como el lder as, cabe definir al lder como el
individuo que ejerce la mayor influencia en el grupo (Hollander, 1985; Shaw,
1981). Hay diferentes tipos de lideres y liderazgos. Martin Luthr King Jr. Fue
un lder excepcional y se ajusta perfectamente a nuestra definicin. Tuvo un
grado extremadamente alto de influencia tanto dentro y fuera del congreso
del Liderazgo Cristiano del sur. Durante mucho tiempo, solo su palabra
impidi que el movimiento de libertad Negra se convirtiera en una revuelta
violenta.

Por ejemplo, el 30 junio de 1956 una bomba estall en su casa en
Monlgomery. Varios oficiales de la polica, con el comisionado y el alcalde,
llegaron a la escena mu poco tiempo despus de la explosin. Un multitud de
miles de negros furiosos tambin se reunieron armados con pistolas, piedras,
cuchillos y palos, listos para hacer frente a la polica. King camin hacia la
puerta y pidi a los negros que se sumaran a la doctrina de la no violencia,
recordndoles que el que vive por la espada morir por la espada. La
multitud se dispers pacficamente. Cocerta King recuerda que oy que un
polica blanco dijo entre la multitud: Si no ha sido por el predicador negro,
todos estaramos tenerlos (King. 1969. p. 130).

Varios presidentes tambin han sido lderes influyente, Psiclogos y
cientficos polticos que han analizado Iris tipos de liderazgo presidencial han
identificado aI lder transformacional como aquel que siente los deseos
inexpresados de la poblacin y trata de incluirlos como expresin del
propsito de cambio del sistema poltico Bnirns, 1984). Franklin Roosevelt se
ajusta a definicin de un lder. El ltimo secretario general le la ex Letn
Sovitica. Mijail Gorbachov, ejemplifica el concepto como ningn otro lder
reciente. Con su nfasis sobre la glasnost (apertura) y perestroikit
(reestructuraciru. Gorbachov evidenci que buscaba identificar sin dudas lo
que deseaban los pueblos de la Unin Sovitica y Europa del Este y tomarlo
para remodelar sus sociedades. De manera similar. Anwar Sadat de Egipto y
Menachem Begin de Israel reflejaron los deseos de los egipcios e israeles
de una paz duradera en su bsqueda de terminar con, literalmente, siglos de
hostilidad entre sus pases.

5.1La Percepcin de los Lderes

Curso de Psicologa Social


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El concepto de liderazgo plantea muchos temas complejos. Una interrogante
central que los psiclogos han explorado intensamente ett los ltimos aos
es cmo son percibidos los lderes (Hogg. 1996; Kindery Fiske, 1986).
Algunos de los estudios sobre percepcin del liderazgo muestran que
tenemos un esquema de liderazgo general (Simonton, l9$6a, 1987) - una
imagert de lo que es y lo que hace un lder -. Los estudios del liderazgo
presidencial muestran que nuestra idea general de un gran lder o de un
presidente ideal es la del individuo que tiene tres caractersticas
importantes: fortaleza, actividad y bondad. En pocas palabras, el presidente
ideal o el lder admirado por cualquier grupo es competente y digno de
confianza Kinder. Peters. AbleSon y Fiske, 1980: Simonton, 1986a). De
acuerdo con este planteamiento, cuando juzgamos a los lderes, la
informacin importante acerca de su conducta activa varios grados de su
imagen general como un lder fuerte, activo y bueno. Nuestro conocimiento
de la frase Tengo el sueo de King trae a la mente el liderazgo del
esquema global y tendemos a verlo fuerte, activo y bueno.

El esquema del liderazgo tambin sostiene que la gente revela un sesgo de
correspondencia (como vimos en el capitulo 2) cuando juzgamos a los
lderes: es decir, vemos sus conductas como manifestacin de sus rasgos
personales ms que como fuerzas de la situacin, Por ejemplo, cuando un
presidente demuestra fortaleza de liderazgo en un tema de inters popular,
por ejemplo una medida enrgica para reducir la inflacin, los ciudadanos
atribuyen su accin a las cualidades de liderazgo ms que a la presin de los
grupos de poder.

5.2 Conducta de Liderazgo

El planteamiento del esquema de liderazgo muestra que la percepcin de
ste es errnea de muchas maneras importantes. Por tanto, es fundamental
que identifiquemos con claridad exactamente lo que los lderes hacen.
Afortunadamente, esto es algo que en buena medida sabemos. Los
psiclogos han investigado las funciones y conductas del liderazgo durante
dcadas con el objetivo de descubrir lo que hace un lder en y por un grupo.

Uno de los estudios ms citados se realiz en la Universidad Estatal de Ohio
a finales de la dcada de 1940. En una fase de la investigacin. Halpin y
Winer (1952) pidieron a los participantes que anotaran qu caractersticas de
un lder les parecieron las ms importantes. Las dos caractersticas
mencionadas con mayor frecuencia se agruparon en las categoras de
consideracin y estructura de inicio. La categora de consideracin incluy
caractersticas como (1) empezar la comunicacin, (2) explicar acciones y (3)
promover la confianza. La dimensin de estructura de inicio consider las
conductas de direccin de acciones del grupo y la planeacin grupal.
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200
Tambin se encontraron dos factores menores: nfasis en la produccin
(acenta conseguir que se haga el trabajo) y sensibilidad social (flexibilidad
para ajustar planes y escuchar a los dems). Lieberman, Yalom y Miles
(1973) argumentaron que estos deberes del lder a menudo son
contradictorios. Por ejemplo, es difcil para un individuo que se preocupa por
que se haga el trabajo o que se emprendan nuevas tareas con fraternizar o
ser uno de la banda. Asimismo, es difcil evaluar el desempeo de los
miembros y estar interesado en sus sentimientos.

La dualidad del liderazgo y las presiones contradictorias que acompaan la
necesidad de interesarse a un tiempo por las tareas y los sentimientos de
quienes las desempean parecera dar por seguro que no se puede ser un
lder eficaz: sera casi imposible cumplir con ambas funciones a la vez. Sin
embargo, Bales y Slater (1955) encontraron que no sucede que una persona
se encargue de las dos generalmente una dirige los problemas relacionados
a la tarea y otra asume las funciones orientadas a los individuos. Estos
investigadores estudiaron grupos de tres a seis miembros trabajando en un
anlisis de tareas. Encontraron un aumento en la tendencia a no calificar
como el ms gustado al que propuso que las mejores ideas, sino a calificarlo
como el lder, pues daba sugerencias sobre la manera en que el grupo
podra resolver los problemas. Bales y Slater denominaron al lder el
especialista de la tarea - preocupado principalmente por terminar el trabajo -.
Bales y Slater llamaron al ms gustado el especialista socioemocional, en
tanto que Thihaut y Kelley (1959) lo denominaron especiallista de
mantenimiento; la principal preocupacin de este especialista es la de crear
un buen clima social en el grupo. Zelditch (1955) estudi familias de 56
sociedades y encontr que en muchas haba un especialista de la tarea y un
especialista de mantenimiento. Por lo general, el padre fue el especialista de
la tarea y la madre el lder socioemocional.

Es probable que en muchos grupos haya dos lderes: uno que impulsa a los
miembros del grupo a realizar el trabajo y otro que se empea en hacer que
estn contentos. Tambin es cierto que los dos lderes ejercen diferentes
tipos de poder en su funcin. Los lderes de la tarea recurren al poder
legtimo, experto y coercitivo para conseguir que los empleados trabajen los
lderes socioemocionales son ms eficaces si usan el poder referente y el de
recompensa.

Un estudio ms reciente de liderazgo realizado por Baumeister, Hutton y Tice
(1988) revel que adems de mostrar consideracin y estructura de inicio,
una conducta muy general e importante del liderazgo es asumir la
responsabilidad por lo que pase en el grupo. Como vimos en el captulo 10,
en un estudio del ataque epilptico de Darley y Latan (1968), es mucho
menos probable que los sujetos ayuden cuando estn en grupo que cuando
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201
estn solos. Cuando los sujetos estaban en grupo la responsabilidad se
diluy y subsistieron que alguien ms ayudara, con el resultado de que
pocos actuaron y fue mucho menos probable que la vctima recibiera la
ayuda requerida. Sin embargo, en el estudio de Ray Baumeister y sus
colaboradores, las personas que fueron designadas como lderes de un
grupo so diluyeron la responsabilidad. De hecho, 80 por ciento de los lderes
grupales salieron de sus salones para ayudar a un miembro que tosa y se
ahogaba, aunque este acto arruinara el experimento y les costara su posicin
de liderazgo. Esta tasa de 80 por Ciento C5 comparable a la tasa de los
sujetos nicos en otros experimentos, mientras que 35 por ciento de la tasa
de ayuda de los subordinados en este estudio es equivalente ala lasa
observada entre los sujetos en los grupos de aquellos otros experimentos.
Para los que son lderes, es importaste asumir la responsabilidad general en
sus grupos, incluso si su posicin de liderazgo no les exige que lo hagan.

5.3Cmo se Forma un Lder? Teoras de Liderazgo

Hasta aquel hemos visto que un lderes un individuo que ejerce el poder para
influir en la direccin de la actividad del grupo. Hemos visto que hay muchas
conductas de liderazgo y muchas maneras de medirlo, Ahora nos
preguntamos por qu algunos individuos surgen como lderes y otros no.
Por qu, por ejemplo, Martin Luther King Jr., y isa otro individuo, se
convirti en el lder del movimiento de los derechos civiles? Fue alguna
caracterstica de King, la situacin o una combinacin de las dos? Hollander
(1985) sostiene que el estudio del liderazgo ha progresado formulndose
estas tres preguntas y como resultado ha centrado la atencin primero en la
teora de los rasgos, despus en la teora situacional y finalmente en la teora
interactiva del liderazgo.

5.3.1 Teora de los Rasgos

Cuando observamos lderes influyentes como Martin Luther King Jr., Mijail
Gorbachov, Franklin Roosevelt o Golda Meir, tenemos la impresin de que
no son personas ordinarias. Deben haber tenido algo especial que los hizo
capaces de llegar a ser lderes influyentes. Los primeros estudios de
liderazgo se basaban en la premisa de que los lderes poseen algo que los
distingue de sus seguidores: que los lderes nacen, no se hacen. Si este
supuesto es correcto, sera posible identificar ciertos rasgos que caracterizan
a los lderes. A la teora que comprende estas ideas se la ha llamada la
teora del liderazgo de la gran persona o teora de los rasgos del liderazgo.
En su forma ms simple, afirma que la historia o la direccin de la conducta
del grupo est moldeada por la persona que ocupa la posicin de liderazgo y
que el curso de los acontecimientos sera por completo distinto si otro
estuviera en esa posicin (Jacobs, 1971). En el caso de Martin Luther King
Curso de Psicologa Social


202
Jr., la teora destacara el hecho de que molde y determin la direccin del
movimiento de los derechos civiles en Estados Unidos y que el movimiento
hubiera tenido una visin diferente si alguien ms hubiera sido su lder.

Los supuestos clave de la teora de los rasgos no han sido fundamentados
por estudios empricos. Primero, la misma persona no funge como lder en
todas las situaciones y en todos los momentos. Segundo, los lderes no se
cocinan aparte. Algunas veces no son tan diferentes de sus seguidores:
personas de todas condiciones son lderes y seguidores en diferentes
momentos y lugares. Sin embargo, cientos de estudios de las caractersticas
de los lderes han mostrado que tienen rasgos distintivos Stogdill. 1948).
Algunas de las caractersticas principales, tanto tsicas como psicolgicas, a
las cuales se ha asociado con el liderazgo son estatura y vigor, inteligencia,
elocuencia, motivacin, la cualidad itas bien elusiva llamada carisma, y sexo.

Hace muchos aos, Leo Terman (1904) indic que las tribus primitivas
elegan a sus lderes segn la estatura, la fuerza o la edad. En ciertas tribus,
el jefe era el que les levantaba el madero ms grande y durante ms tiempo.
En una tribu colombiana, se dejaba que alguien dirigiera la tribu despus de
pasar una prueba en la cual era cubierto por hormigas picaduras o golpeado
por otros miembros. Los datos de Stogdill muestran que incluso en las
culturas modernas de Occidente los lderes tienden a ser ms altos, ms
saludables y ms enrgicos fue el promedio de los miembros del grupo. Los
datos sobre rasgos fsicos se comprenden si uno considera grupos como los
equipos de ftbol, las expediciones de exploracin o de caza, donde la
fuerza fsica es importante. Sin embargo, es difcil ver por qu el ms fuerte
sera el lder de un equipo de debate, para el que la fuerza fsica es
irrelevante. Ya que Stogdill no diferencio sus datos de acuerdo cotila tarea
que los grupos realizaron, es riesgoso hacer generalizaciones. Es interesante
observar que lderes influyentes como Ghandi, King, Napoleon y Hitler no
eran ms fuertes, ms altos o ms imponentes que la mayora de sus
seguidores.

Ente los rasgos ms asociados con el liderazgo se encuentra la inteligencia.
El lder de muchos grupos es de algn modo ms inteligente que los
seguidores (Gibb, 1969; Mann, 1959; Stogdill, 1948). Simonton (l986b)
encontr que las dotes intelectuales son uno de los pocos rasgos de
personalidad vinculados a la valoracin de grandeza de diversos presidentes.
Sin embargo, la correlacin entre inteligencia y liderazgo no es alta Matnn
publica que la correlacin mediana es de alrededor de .25, y algunos
estudios (por ejemplo, Loretto y Williams, 1974) no encontraron relacin
entre inteligencia y liderazgo. Una razn posible es que un lder que es
mucho ms inteligente que otros miembros del grupo no podr relacionarse
con ellos.
Curso de Psicologa Social


203

Otro rasgo que prepara el camino para la elevacin de un individuo al
Liderazgo es la elocuencia. Varios investigadores (Riecken, 1958; Bass,
1949; McGrath y Julian, 1963) encontraron pruebas constantes que apoyan
la teora de liderazgo le da gran bocaza; es decir, los miembros ms
habladores del grupo se ven como los lideres.

La relacin entre elocuencia y liderazgo fue demostrada en un estudio
(Babeis, Hastorf, Gross y Kite,1965) en el cual los sujetos, todos hombres,
fueron reunidos en grupos de debate de cuatro personas y los observadores
registraron las veces que habl cada uno. Despus del primer debate, los
sujetos valoraron a otros en la dimensin de liderazgo. En la siguiente
sesin, frente a cada sujeto se dispuso una caja con una luz roja y una
verde. Se les dijo que recibieran retroalimentacin hacerca de que tan bien
se desempearon; la luz verde significara buen desempeo; la roja, malo.
Un sujeto que haba quedado casi al ltimo en elocuencia en la primera
sesin fue elegido para recibir retroalimentacin positiva por hablar. Durante
la segunda sesin, recibi ms luces verdes que cualquier otro. Este re-
forzamiento positivo hizo que hablara ms del doble y el grupo lo vio como el
lder. La tercera sesin se realizo sin luces. Las expresiones verbales del
sujeto reforzado siguieron siendo altas, y por tanto sus valoraciones de
liderazgo. Tal estudio demostr de manera sorprendente la importancia de la
elocuencia como determinante de liderazgo. Para apoyar estos resultados.
Sorrentino y Boutillier (1975) manipularon tanto la cantidad como la calidad
de las observaciones de un confederado en un grupo de debate. Aunque la
calidad tuvo poco electo sobre las valoraciones de liderazgo del asistente,
cuanto ms hablaba mejor lo calificaban los otros miembros del grupo.

Los motivos tambin son importantes en el liderazgo. Estudios recientes
muestran que tener una orientacin a los xitos y a las relaciones personales
son importantes para el surgimiento de un lder en grupos de larga duracin
(Sorrentino y Field, 1986). Otros motivos son importantes en un lder exitoso.
Los estudios de los presidentes estadounidenses realizados por Winter
(1987) mostraron que los que estn motivados por el poder, aquellos que son
enrgicos, autnomos, autocrticos, algo narcisistas e interesados en el
prestigio y en tener un efecto en los dems tienden a ser valorados como los
mejores presidentes y se les acredita gran capacidad de decisin. Los tres
presidentes estadounidenses ms motivados por el poder, segn el anlisis
de los temas de sus respectivos discursos inaugurales, son Truman,
Kennedy y Reagan.

Otro rasgo que se asocia con el liderazgo ha recibido poca investigacin
emprica: el carisma, un trmino usado para describir la atraccin magntica
que ciertos lderes parecen tener. Se ha aplicado a lderes como Martin
Curso de Psicologa Social


204
Luther King Jr., John F. Kennedy, Adolfo Hitler y Ho Chi Minh. Mientras que
algunos lderes tienen carisma, otros no. Max Weher (1946, recurri al
trmino para significar el don de la gracia. El carisma tiene cualidades
supenaturales que son difciles de describir y casi imposible de estudiar.
Weber pensaba que el carisma de un lder es evidente sobre todo en
momentos de crisis y que ciertos acontecimientos lo hacen aflojar. El carisma
tambin est determinado en parte por las necesidades y los estados
emocionales de los seguidores. Por esta razn, no todos resienten el influjo
del lder de la misma manera, lo que da como resultado que un lder
carismtico tenga un grupo fuerte de seguidores devotos y numerosos
oponentes fuertes. ste fue el caso de Martin Luther Kng Jr., quien tuvo
tantos seguidores fieles como antagonistas vociferantes entre los negros.

6. Gnero y Liderazgo:
predice el gnero un lder mejor? Tambin se ha encontrado que el gnero
se relaciona con el liderazgo, aunque el panorama cambia rpidamente.
Tanto hombres conos mujeres esperan que un hombre sea el lder, y en los
primeros estudios era menos probable que las mujeres se vieran cristo
lderes potenciales (Megargee, 1969). Este estereotipo del hombre como
lder ms natural que la mujer significa que las mujeres lderes enfrentan
dificultades adicionales al tratar de ser eficaces y que las consideren como
tales. Deben ser como el oro para que piensen que son de plata (Hollatider,
1985).

Por otro lado, varios estudios interesantes mostraron que es mas probable
que una mujer se vuelva lder de grupos pequeos hoy que hace tres
dcadas. Un estudio de Megargee, publicado en 1969. mostr que cuando
un hombre tena pocas caractersticas de dominio y una compaera muchas,
slo 22 por ciento de las mujeres se volvieron lderes. En cambio, en parejas
del mismo sexo el dominante se volvi lder en cerca de 70 por ciento de los
casos y en pares de hombre y mujer l de mucho dominio ella de poco) 89
por ce tu de los hombres se volvieron lderes. Dos estudios ms recientes
mostraron un cambio en estas cifras, uno man que el otro. Nyquist y Spence
(1986) encontraron que 35 por ciento de mujeres en parejas compuestas de
mujeres dominantes y hombres de escaso dominio se volvieron lderes, pero
en el estudio de Fleischer y Chertkoff (1986) la cifra ascendi a 50 por ciento.
No se explican con claridad las diferencias de estos dos estudios de 1986. El
segundo estudio se realiz en el medio Oeste de Estados Unidos, y no en el
sureste, donde tuvieron lugar los de Megargee y Nyquist y Spence. Quiz los
habitantes del medio oeste estn ms acostumbrados a ver a las mujeres
como lderes que la gente lilas tradicional del sureste. Sea como fuere, los
estudios mostraron que era ms probable que surgieran lderes mujeres a
mediados de la dcada de 1980 que una generacin antes, y es razonable
creer que la tendencia contina.
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205

Dos estudios (de hombres y mujeres lderes en West Point, donde una mujer
se acababa de graduar como lder suprema del cuerpo de cadetes, dan un
indicio de qu tan rpido se estn dando los cambios en los conceptos de
liderazgo y gnero. Un estudio de 1980 mostr que mientras que las mujeres
se desempearon tan bien como los hombres y mantuvieron una buena
moral en sus grupos, sus xitos fueron atribuidos a la suerte, en tanto que los
de los hombres se adjudicaron a la capacidad. Estas atribuciones negativas
no se encontraron en un estudio de 1984, aunque las subordinadas
continuaban valorando a las mujeres lderes de manera muy negativa (Rice.
Bender y Vitters, 1980; Rice, Instone y Adams, 1984).

Alice Eagly y sus colaboradores examinaron la bibliografa referente a
liderazgo y genero (Eagly, Karau y Makhijani, 1995; Eagly Makhijani y
Klonky, 1992). Reunieron cientos de estudios realizados en el laboratorio y
luares de trabajo desde 1980 y aplicaron una tcnica estadstica conocida
como meta anlisis para saber si se consideraba lderes ms eficaces a los
hombres o las mujeres. Concluyeron que, en general, ambos con igualmente
eficaces como lderes. Sin embargo, un anlisis detallado de los estudios
mostr que los hombres son mejores lderes en situaciones que dan mas
importancia a tos estilos de liderazgo masculinos: en concreto, el liderazgo
orientado a la tarea definido como la capacidad de dirigir y controlar
personal (Eagly, Karau y Makhijani, 1995, p. 137). Las mujeres fueron
mejores cuando el estilo de liderazgo necesario era el interpersonal o
socioemocional, definido censo la capacidad de cooperar y llevarse bien con
la gente (p.137). Basados en estos resultados, Eagly y sus colaboradores
11995) postularon que hombres y mujeres a quienes se les pide que
cumplan una funcin (le liderazgo que difiera de lo que se espera de su
gnero sufrirn menoscabos en su eficacia real o percibida.

7. Teora del Zeitgeist (espiritu de la poca): Una Aproximacin
Situacional al Liderazgo

Los psiclogos encontraron insatisfactorio el planteamiento de rasgos del
liderazgo porque no anticipa quin ser lder ni explica por qu alguien se
vuelve lder. Por tanto, el centro de inters de los estudios del liderazgo se
desplaz de los rasgos personales a las caractersticas de las situaciones
grupales particulares que determinarn quin surge como lder. Esta
aproximacin situacional elude la hiptesis de que ciertas personas nacen
para lderes. Los tericos situacionales adoptan la posicin de que el
momento o ta situacin decide quin llegar a ser lder:

En determinado momento, un grupo de personas nene ciertas necesidades y
demanda los servicios de alguien que las satisfaga. Qu un individuo cumpla
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la funcin del lder y satisfaga tales necesidades lo determina la oportunidad:
es decir, sucede que una persona dada est en el lugar crucial en el
momento crtico. (Cooper y McGaugh, 1969, p. 247)

Se ha esgrimido que si Hitler hubiese expuesto su doctrina en otro pas que
no fuera Alemania, quiz lo habran metido a la crcel o a una institucin
para enfermos mentales. Sin embargo, en la Alemania posterior a la Primera
Guerra Mundial, el tiempo y la situacin eran los correctos para que el pueblo
siguiera el liderazgo de semejante individuo.

La situacin tambin tiene mucho que ver con el ascenso de King al
liderazgo. Los negros estadounidenses haban ido alcanzando una posicin
en la cual pudieran ganar su lucha por la libertad y la dignidad. La Segunda
Guerra Mundial represent una fuerza unificadora y tambin puso al
descubierto las desigualdades: un negro poda pelear por su pas pero no
tena libertad para votar, usar los baos publicos o sentarse junto a un blanco
en un autobs. La descripcin de Coretta King de la situacin en que se
hallaban tos negros en 1955 tambin atae, en cierto grado, a la teora
situacional de liderazgo:

Hay un espritu, una necesidad y un hombre al inicio de cada gran avance
humano. Estos elementos tienen que ser los correctos para ese momento de
la historia o no pasar nada. En Montgomery, lo que Martin llam el Zeitgeist,
o el espritu de tu poca, se encontraba detrs de la aparente pasividad de
tos negros; son la hora y ah estaba el hombre. Con todo, lo que hizo no
habra ocurrido sin una conjugacin de fuerzas y una acumulacin de
sufrimiento. (King, 1969. p. t08)

Varios factores situacionales influyen en el liderazgo, en particular algunos
que son inesperados. Por ejemplo, Howells y Becker (1962) explican que la
disposicin de los asientos influye el liderazgo. Sostienen que la
comunicacin fluye naturalmente cuando estamos ante una mesa. Los
investigadores formaron grupos de cinco hombres y los sentaron dos en un
lado y tres del otro. Plantearon la hiptesis de que si la comunicacin es
importante para determinar quin es el lder y si sta fluye en la mesa,
entonces los dos que ocupaban un lado sern vistos como lderes porque se
comunicaron con tren personas. Se instruy a los grupos para que trabajaran
en varias tareas simples y entonces se les pidi a los miembros que
identificaran al lder. Los resultados muestran que quienes estaban en el
grupo de dos fueron elegidos como lderes el doble de veces que quienes se
sentaban en el lado de tres. Los investigadores tambin encontraron que los
lderes eligen naturalmente la cabecera de las mesas rectangulares ms que
los lados (Lecuyer, 1976).

Curso de Psicologa Social


207
La antigedad tambin en un factor importante en la determinacin del
surgimiento de un lder. Insko y sus colaboradores (1980) estudiaron grupos
experimentales durante cierto periodo. En el experimento, los sujetos fueron
apartados uno por uno de los grupos y reemplazados por miembros nuevos.
Los resultados revelan que los grupos en el centro de la comunicacin
tuvieron la mayor influencia; adems se concedi a los miembros con mayor
antigedad la funcin de liderazgo. En todos los grupos surgi la norma del
liderazgo por antigedad, pero fue particularmente intensa en los grupos
poderosos. Como se Imaginar, esta norma permiti cambios ordenados en
el liderazgo y redujo la probabilidad de conflictos en tos grupos.

La situacin que enfrenta el grupo tambin tinte un efecto en el liderazgo.
Varios investigadores (Worchel, Andreoli y Folger. 1977) encontraron que es
mas probable que los grupos que enfrentan amenazas o competencia
acepten un lder autoritario que tos que no encaran talen dificultades. Las
crisis hacen que las personas se renan alrededor de su lder. En una serie
interesante de esiudios con sujetos holandeses, Rabbie y Bekkers (1976)
encontraron que los lderes que estaban amenazados de perder su posicin
de liderazgo trataron de que sus grupos se enfrascaran en situaciones
coinpetitivas y amenazantes, Segn parece, creyeron que sera menos
probable que se quedaran sin sus puestos si hacan que los grupos
percibieran una amenaza externa.

Adems, los tericos situacionales del liderazgo explican que las
necesidades del grupo determinan quin surgir como lder. Por qu la
frase de King tengo el sueo tuvo una repercusin tan grande en el
movimiento de Liberacin Negra? Los tericos situacionales diran que se
ajustaba a las necesidades de los negros en ese momento; fue un mensaje
de esperanza, no de enojo o desesperacin. Manifest la esperanza de la
libertad y la igualdad y eso era por lo que el movimiento luchaba. La frase
tambin satisfizo la necesidad de fortaleza de los seguidores de King y
expresaba que sus objetivos eran alcanzables.

De acuerdo con la teora situacional, las necesidades del grupo se modifican,
y cuando ocurre, el lder tambin cambiar, Barnlund (1962) encontr que al
alterar Ios requerimientos de una tarea, el liderazgo se desplaz a un
individuo con cualidades ms apropiadas. La identificacin del lder en un
momento particular depende de la tarea en la que trabaje el grupo. As, la
teora situacional argumenta que no hay rasgos generales del liderazgo y
que las peculiaridades que hacen de un individuo el lder en una situacin no
necesariamente lo calificarn para el liderazgo en otra.

8.Teora de la Interaccin

Curso de Psicologa Social


208
La teora de los rasgos de personalidad y la situacional dan algunas
respuestas acerca del surgimiento de lderes, pero son incompletas. Es
evidente que Martin Luther King Jr, tena rasgos que lo ayudaron a subir al
poder, pero muchos Otros tambin los tenan y no se convirtieron en los
lderes del movimiento. Por otro lado, es difcil aceptar una explicacin que
no tome en cuenta a King como persona nica: no fue lder simplemente
porque estaba en el lugar correcto y en el momento correcto.

Algunos tericos (Katz y Kahn. 1978; Hollander. 1958) postularon que el
surgimiento de un lderes el resultado de las caractersticas de ste, sus
seguidores y la situacin. Ciertos rasgos hacen de un individuo el centro de
atencin, pero si sus capacidades no satisfacen las necesidades de los
miembros, el liderazgo no se dar. La situacin influye es las necesidades de
los seguidores y las necesidades del grupo repercuten en el lder. As, el lder
siente el influjo de los seguidores y stos el del lder (vase la figura 11.1).
Como la situacin y las necesidades de los seguidores se modifican, la
persona que es aceptada como lder cambiar. Pero el lder debe tener
ciertas capacidades para ser llevado a la posicin de liderazgo. Como
veremos, tambin se ha utilizado una aproximacin de interaccin para
predecir quin ser un lder eficaz.

8.1 El lder Eficaz

Despus de examinar las investigaciones referentes al surgimiento de los
lderes en los grupos, consideremos el tipo de lder que tiene ms
probabilidades de ser eficaz y los factores que influyen en tal eficacia.
Preguntamos sobre la eficacia del lder no es lo mismo que hacerlo sobre su
surgimiento, aunque las dos preguntas estn relacionadas.

Curso de Psicologa Social


209
8.2 Estilos de Liderazgo Democrtico en Contraposicin con
Autocrtico
























Figura 7: Estilos de Liderazgo
Situacin
Tarea y recursos,
estructura social y reglas,
lugar (e.g, tamao y
densidad) antecedentes,
etc.



Lder
Legitimidad, competencia,
motivaciones,
caractersticas de
personalidad,
definicin de la situacin, etc.



Seguidores
Expectativas,
caractersticas de la
personalidad,
competencias,
motivaciones, etc
Lugar del
liderazgo
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210
Uno de los primeros estudios acerca del liderazgo preguntaba: qu tipo de
lder ser ms eficaz? Lewin, Lippitt y Whie (1939) observaron atentamente
cuatro grupos equivalentes de muchachos de 10 aos bajo la direccin de
lderes adultos autocrticos, democrticos y laissez-faire. Se capacit a los
lderes en cada uno de estos estilos y fueron rotados cada seis semanas, as
que cada gripo tuvo cada tipo de lder. El autocrtico determin la poltica del
grupo, dict todos los pasos y tcnicas para conseguir los objetivos del
grupo, asign tareas y parejas y se mantuvo apartado del grupo. El lder
democrtico permiti que el grupo determinara la poltica, ofreci particip en
las tareas de grupo que consistieron en pasatiempos como fabricar mascaras
y construir objetos.

Los resultados mostraron que en la situacin del lder autoritario, los
muchachos fueron mucho ms hostiles y ocho veces mas agresivos que los
chicos con el lder democrtico.

Los muchachos bajo el mando del lder autocrtico escogieron chivos
expiatorios para desfogar sus agresiones (dos de ellos renunciaron a los
grupos). Esta conducta no ocurri en el grupo del lder democrtico. La
unidad del grupo fue mayor con este que con el autoritario el trabajo
contractivo disminuira abruptamente cuando el lder autoritario dejaba un
momento al grupo dejaba un momento al grupo democrtico. Las
frustraciones inducidas en forma experimental alteraron mucho al grupo
dirigido por el autoritario, pero los miembros del grupo de direccin
democrtica hicieron frente a esas dificultades con medidas concertadas.


cuando el grupo encabezado por el lder autocrtico pas a ser dirigido por el
laissez-faire, lo cual se pudo deber a la agresin reprimida bajo la
supervisin autocrtica. Quiz los nios se enojaban con el lder autocrtico,
pero le tenan miedo y les atemorizaba trastornar al grupo expresando su ira.
El lder autogratico, pero les tenian miedo y latemorizaba trastornar al grupo
expresando su ira, El lider laissez-faire dio al grupo una atmosfera libre, que
permitio el relajamiento de la agresin contenida tal como sucedi despus
de la muerte de Luis XV en Francia.

Pasando de la atmsfera psicolgica del grupo a la interrogante de la
productividad. Lewin y sus colaboradores encontraron que los muchachos
trabajaron ms y entregaron ms productos con el lder autocrtico que con
el democrtico. Sin embargo, los sujetos al usando de este ltimo entregaron
productos de mejor calidad.
No obstante, otra vez encontramos que la eficacia del lder est influida por
la situacin. Un estudio (Rosenhttum y Rosenhautu, 1971) encontr que los
grupos son ms productivos con un lder autocrtico en condiciones de
Curso de Psicologa Social


211
tensin. Pero cuando las condiciones no son tan tensas, los grupos son ms
productivos con un lder democrtico. As, el mejor estilo es en cierto modo
una funcin de la situacin.

9. Teora de la Contingencia de la Eficacia del Liderazgo

Es evidente desde los primeros estudios que la eficacia del liderazgo no es
nada ms una funcin del estilo del lder. Como afirma la teora de la
interaccin, tambin hay que considerarlas exigencias de la situacin y la
interaccin entre lderes y seguidores. Por ejemplo, para comprender la
influencia de Martin Luther King Jr. en los movimientos de los derechos
civiles y el de la paz en la dcada de 1960, necesitamos considerar su estilo.
la situacin que enfrentaban los negros y los activistas de la paz en ese
momento y la relacin entre King y sus seguidores. La eficacia de King se
comprende a la luz de todos estos factores. Fiedler (1964, 1978) hizo un
avance muy significattvo en la comprensin de la eficacia del liderazgo al
plantear una teora que contempla ambos factores, el personal y el
situacional. El modelo de contingencia de Fiedler ha sido importante para
combinar las ideas de las aproximaciones situacional y de rasgos y preparar
el camino para otros modelos de contingencia (Hollander, 1985).

Fiedler identific dos estilos de liderazgo. Uno es el lder orientado a las
tareas que se preocupa principalmente por terminar el trabajo. El otro es el
lder orientado a las relaciones que se interesa ms por los sentimientos y las
relaciones en el grupo. Estos dos estilos son similares a los especialistas de
la tarea y del mantenimiento de Bales y Slater (1955). Tambin nos
recuerdan las categoras generales de la conducta de liderazgo, la estructura
de inicio (lograr que se haga el trabajo) y la de consideracin (reflexionar
sobre las relaciones). La idea clave del modelo de contingencia de Fiedler es
que el que un estilo de liderazgo u otro sea ms eficaz depende de la
situacin que enfrente el lder.

Es posible clasificar las situaciones segn lo favorables que sean para el
lder, situacin que depende de tren actores. El primero es la calidad de la
relacin entre el lder y el grupo. La situacin es favorable para el lder si
estas relaciones son buenas, si es digno de confianza, admirado y
respetado. El segundo factor es la estructura de la tarea. Aqui la situacin es
favorable si la tarea es clara y todos saben lo que tienen que hacer. El tercer
factor es el poder (le la posicin del lder Si el lder tiene una posicin con
mucho poder (por ejemplo, un jefe de gobierno sin legislatura, la situacin es
ms favorable.

Fiedler plante la hiptesis de que el lder orientado a las tareas sera ms
eficaz en las condiciones ms favorables o bien en las ms desfavorables.
Curso de Psicologa Social


212
En la primera condicin, en la que las relaciones entre el lder y el grupo son
buenas, la tarea es clara, la posicin de lder es influyente y es fcil ser
imperioso y orientarse a la tarea sin preocuparse mucho por los sentimientos
de los dems porque todo sale bien y no hace falta ponerles mucha atencin.
En la segunda condicin, en la que la situacin es catica, incmoda y
ambigua, tambin ser ms eficaz un estilo orientado a las tareas y de
asumir responsabilidades. Aqu es probable que el lder orientado a las
relaciones se abrume por el caos. Por otro lado, cuando las condiciones
favorables para el lder estn en los trminos intermedios, cuando las
personas necesitan que les muestren consideracin, cuando hay alguna
tensin y cuando las relaciones entre los miembros del grupo deben ser
coordinadas y clarificadas, un lder orientado a las relaciones ser mejor que
uno que se orienta a las tareas, pues ste tiende a ignorar las relaciones
entre personas.

La teora de Fiedler es compleja y ambiciosa. Ha sido puesta a prueba en
diversos estudios de laboratorio y de campo en una amplia variedad de
grupos, como oficiales navales belgas, administradores de correos,
jugadores de bsquetbol, gerentes de tiendas, trabajadores de hornos para
hogar, bomberos e investigadores qumicos. Como se predijo, los resultados
generales fueron que los lderes orientados a las relaciones resultaron ms
eficaces en las situaciones moderadamente favorables, mientras que los
lderes orientados a las tareas fueron mejores en las situaciones muy
desfavorables o muy favorables (Ficler, 978: Chemers y Skrzypek, 1972;
Hardy, 1976).

El modelo de contingencia de la eficacia del liderazgo ha generado
numerosas investigaciones y, como es de imaginarse por la complejidad de
la teora, tambin muchas controversias Fiedler, 1978; Schreisheirn y Kerr,
1977a, 1977b). Las revisiones de los estudios acerca del modelo revelan que
si bien ha recibido apoyo en varias formas, comprender del todo la eficacia
del liderazgo requerir la consideracin de factores que rebasan el estilo de
liderazgo y qu tan favorable es la situacin para el lder (Rice y
Kastenbaum, 1983; Peters, Hartke y Pohlinann, 1985).

Adems de generar un gran conjunto de estudios y de llamar la atencin
sobre las variables situacionales y de trato personal, la teora de la
contingencia ha tenido un efecto prctico en el campo del liderazgo. El
mtodo usual de localizar lderes para las empresas y las organizaciones
consista en confiar en las pruebas de personalidad para identificar a los que
tenan un potencial general para el liderazgo. Si ocurre que los individuos ya
estn en una posicin de liderazgo, se haran intentos por capacitarlos para
que fueran los mejores lderes, Se gastaron millones de dlares en
mandarlos a conferencias de liderazgo y sesiones de capacitacin. En
Curso de Psicologa Social


213
esencia, la idea era hacer que se adaptaran a la situacin. De acuerdo con
Fiedler, este mtodo no tendr xito. El cree que es extremadamente difcil
cambiar el estilo de liderazgo de una persona. En vez de ello deberamos
cambiar su categora, trabajo o poder para que concuerden con su
personalidad o estilo de liderazgo (Fiedler, 1964); es decir, haramos que el
ambiente correspondiera a los ittdividuos en lugar de tratar de hacer que
ellos se ajusten al medio. Por estas razones. Fiedler, Chemers y Mahar
(1976) crearon el programa LEADERMATCH, que tiene como objetivo
ayudar a los lderes a identificar y crear situaciones que coincidan mejor con
sus estilos de liderazgo.

10. Teora de la Identidad Social de la Eficacia del Liderazgo

El psiclogo social Michael Hogg (1996) propuso hace poco que para
entender la eficacia del liderazgo tenemos que observar las caractersticas
de los grupos de los que surge el lder. Imagnese que es miembro de un
grupo muy importante para usted. Qu lder le gustara tener en su grupo?
En quin pondra su confianza y fe para que lo dirija cuando compita y
negocie con Otros grupos? Las respuestas dependern de qu tan
importante y esencial es para usted el grupo en el momento. Como la nocin
de Simonton del esquema de liderazgo que ya estudiamos, Hogg concuerda
en que todos tenemos una representacin o esquema mental de lo que es un
lder eficaz. Cuando no estamos muy entregados a nuestro grupo o no es
esencial, es probable que pensemos que quien tenga esos atributos sera el
apropiado para dirigirlo. Sin embargo, si nuestro grupo es esencial, entonces
no ser la persona que posea dichas cualidades la que quisiramos que nos
dirigiera, sino la persona que represente el prototipo de nuestro grupo. En un
captulo anterior, definimos prototipo como el criterio que incorpora los
rasgos esenciales y ms caractersticos de una categora. En el caso de
nuestra categora de grupo, queremos a la persona que posea los atributos
ms destacados, representativos y caractersticos de nuestro grupo.

Sarah Hains. Michael Hogg y Julie Duck en prensal realizaron un estudio de
laboratorio en el cual los participantes erais miembros de grupos muy
importantes y destacados o fueron destinados como miembros de un grupo
considerablemente menos significativo. En cada grupo, los investigadores
supuestamente eligieron a uno de los miembros para fungir como lder y
describieron los atributos de la persona que haban elegido. La mitad de las
veces Hains y sus colaboradores describieron al lder como alguien que era
un miembro prototpico del grupo y la otra mitad como poseedor de las
caractersticas de liderazgo estereotipadas. Entonces se les pregunt a los
sujetos qu tan satisfechos estaban con el lder y qu tanta confianza tenan
en que fuera eficaz. Los investigadores encontraron que cuando la
importancia era mucha, los miembros del grupo estuvieron ms confiados de
Curso de Psicologa Social


214
que el lder fuera eficaz si se ajustaba al prototipo del grupo. En contraste,
cuando era escasa la importancia, los miembros estuvieron ms satisfechos
con el lder que se ajustaba al esquema del liderazgo.

Regresemos a nuestra pregunta inicial: a quin quisiera como lder de su
grupo? El punto fundamental de la teora de la identidad social es que en la
medida en que el grupo sea importante para nosotros, la identidad del grupo
ser importante para anticipar la eficacia de su lder. La teora de Hogg hace
la prediccin de que querremos como lder a quien represente el prototipo de
la identidad social de nuestro grupo.

11. Obediencia

Martin Luther King Jr. ejerci su autoridad a travs de la inspiracin, la
retrica, la energa e incluso el amor. No fue un lder autoritario que dirigiera
el comportamiento entre las personas con el ejercicio de un poder coercitivo
o de recompensa. En contraste, si consideramos el poder de una figura de
autoridad para ganarse la obediencia, encontraremos ejemplos terribles de lo
lejos que llegan las personas para hacer lo que sus lderes o autoridades
dictan. Tal vez el ejemplo ms vvido de la disposicin de las personas a
seguir a sus autoridades est en las atrocidades cometidas contra los judos
por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial; 6 millones de hombres,
mujeres y nios fueron torturados y ejecutados. En los juicios de Nuremberg,
los alemanes que sirvieron como ejecutores en los campos de concentracin
sostuvieron que no fueron responsables de las muertes, sino que slo
obedecieron rdenes. Sin embargo, pareci una excusa muy mala de sus
actos y los verdugos juzgados fueron ejecutados o encarcelados. El
sentimiento general era que ningn ser humano debe torturar o matar a otro
simplemente porque obedece rdenes; cualquiera con corazn se habra
resistido o habra desobedecido esas rdenes.

Aunque los ejemplos mas comunes de fe ciega en el seguimiento de rdenes
ocurren en situaciones de emergencia o en tiempos de guerra, no hay en
ninguna otra parte un ejemplo ms sorprendente y, creemos ms terrorfico
que las demostraciones de Sianley Milgram (1963, 1965). Imagine la
siguiente situacin: llega a un cuarto experimental, se sienta y empieza a
platicar con otro sujeto a quien se ha contratado para el mismo experimento.
El examinador entra y les dice a ambos que el estudio se refiere a los efectos
del castigo sobre el aprendizaje. Al azar, se decidir cul de los dos ser el
aprendiz y quin el maestro; a usted le toca ser el maestro. El investigador
les dice que el maestro har preguntas al aprendiz y le aplicar una descarga
elctrica cada vez que su respuesta sea incorrecta. El aprendiz es conducido
u otra parte y supuestamente es situado en un aparato que le aplicar las
descargas dentro de una pequea cabina.
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215

Usted est frente a la mquina de enseanza, que, segn le dicen, genera
descargas. Ah ve una palanca y una fila de nmeros que comienzan en 15
voltios y terminan en 450, con intervalos de 15 voltios. Las cifras menores
dicen Descarga suave, y en los nmeros superiores se lee Peligro:
descarga intensa; los 450 voltios estn marcados con XXX. El investigador
le dice que tiene que leerle al aprendiz una lista de preguntas y que si la
respuesta no es correcta, le debe dar una descarga. Despus de cada
respuesta incorrecta, tiene que aumentar un paso la descarga, de modo que
si la primera fue de 15 voltios, la siguiente ser de 30 voltios, etctera.

Usted empieza a leer las preguntas. El aprendiz falla una, luego otra y otra.
Despus de cada respuesta incorrecta aumenta la descaiga en 15 voltios, la
aplica al aprendiz y lee la siguiente pregunta. A los 90 voltios el aprendiz grita
de dolor. A los 150 voltios pide a gritos que lo dejen salir del experimento;
usted voltea a ver al investigador y l simplemente le dice: Proceda con la
siguiente pregunta. A los 180 voltios el aprendiz grita que no puede soportar
el dolor y golpea las paredes de la cabina. Usted observa al investigador y le
pregunta si detiene el experimento. ste e dice calmadamente: No tiene otra
opcin: debe seguir. A los 300 voltios, el aprendiz se rehsa a contestar ms
preguntas el implora que lo dejen salir. El mas entonador le dice que
contine; sin embargo, despus de este punto no has respuesta del
aprendiz.

Qu liara usted en esta situacin? Seguira aplicando las descargas
elctricas hasta el mximo de 450 voltios? Qu porcentaje de personas en
este experimento cree que lo liara? Estas fueron las preguntas que gratis
quiso responder. Describi la situacin a 14 estudiantes de la especialidad
de psicologa a un grupo de psiquiatras de la Universidad de Vale y les pidi
que refieren el porcentaje de sujetos que proseguirais hasta el nivel de 450
voltios. Su respuesta fue que menos de 2 por ciento de los sujetos llegara
hasta el final.

Miluraiti realizo el realizo real en Yale, Sus sujetos tenan de 20 a 50 aos de
edad; 40 por ciento de ellos treinta empleos no calificados, otro porcentaje
igual ocupaba puestos de ventas y el 20 por Ciento restantes eran
profesionistas. Encontr que 26 de los 40 sujetos, o sea 65 por ciento,
persisti en las descargas hasta la marca de los 450 voltios. Casi dos
terceras partes de los sujetos obedecieron rdenes de producir un dolor
Intenso a una sctirna inocente. Desde luego, la vctima era un asistente del
investigador que haba sido instruido para que cometiera errores en las
preguntas y en realidad so resiba ninguna descarga; pero los sujetos Crean
que senta dolor.

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216
El grado de obediencia mostrado en este estudio sorprendi incluso a
Milgram. No sucedi en tiempos de la guerra contra los nazis alemanes, sino
en New 1960. Haven, Connecticut, una ciudad estadounidense, en el ao de
1960. A los sujetos no se len entren para asesinar y matar; eran personas
ordinarias. Algunos crticos (Baumrind, 1964; Orne. 1962; Orne y Hollaitd,
1968) argumentaron que tal obediencia se debi a que el experimento se
hizo en Vale y los sujetos pensaban que el investigador no permitira que
nada titulo le pasara a la victima. Por tanto. Milgram traslad el experimento
a un edificio de oficinas en la ciudad cercana de Bridgeport. A los sujetos no
se les dijo nada sobre ninguna relacin con Yale y el investigador no llevaba
la bula de laboratorio blanca como en el primer estudio. Aunque la
obediencia se redujo un tanto, no lo hizo de manera significativa 48 por cielito
de los sujetos aplicaron la descarga mxima.

Milgram pens que haba demostrado hasta dnde llega la obediencia y
realiz otros experimentos para determinar que variables la influan. En un
estudio, vari la cercana de la figura de autoridad en tres Condiciones: en
una el investigador se sent a unos metros del sujeto mientras ste
castigaba al aprendiz; en la segunda, el investigador dio sus instrumentos a
abandon el cuarto mientras el sujeto aplicaba las descargas. y en la tercera
el sujeto recibi las instrucciones en una cinta grabada y nunca vio al
investigador. La obediencia descendi marcadamente cuando se suprimi la
figura de autoridad. Los sujetos que obedecieron cuando el investigador
estaba presente fueron tres veces ms que los viste obedecieron citando so
estaba. En un estudio de seguimiento. Rada y Rogers (1973) encontraron un
alto grado de obediencia si el investigador daba las rdenes en persona y
despus abandonaba el cuarto.

12. Conceptualizaciones Histricas sobre el Fenmeno del
Conformismo Social: Estudiar el Conformismo o la Inconformidad?
En los grupos sociales ocurren muchos procesos destacndose los de
socializacin, creacin de normas, presin hacia la obediencia y la
conformidad, presin a cierto nivel bsico de homogeneidad, el
establecimiento de mecanismos de solidaridad, cooperacin o competencia
as como el establecimiento de categoras y clases sociales, entre muchos
otros. La Psicologa Social surge precisamente para estudiar y
conceptualizar esa relacin individuo-sociedad en todos sus aspectos
(Blanco, 1987, citado en Snchez, 2002).

Curso de Psicologa Social


217
Dos procesos sociales sern atendidos en este artculo: la presin hacia la
obediencia y la presin hacia la conformidad. Suponen, en su descripcin,
que los miembros de un grupo social deben ceder cierto nivel de derechos
personales para que prevalezcan otros de naturaleza grupal. En ello se
manifiesta la tradicional controversia dicotmica del "individuo versus el
grupo social" pues los beneficios de la mayora deben ir sobre-impuestos a
los personales. Ambos conceptos, obediencia y conformidad social, sugieren
un nivel intrnseco de conflicto inevitable entre el individuo y su sociedad, an
en su grado ms mnimo, pues establecen "ipso-facto" que ser miembro de
cualquier grupo social humano conlleva cierto nivel explcito de
subordinacin y acatamiento a las normas establecidas que pueden, o no,
ser voluntariamente escogidas. Presume, adems, que los beneficios del
colectivo satisfacen en igual medida a todos los miembros del grupo, lo cual
no necesariamente es cierto. Muchas veces la obediencia se manifiesta
como conducta y actitud de conformismo; otras veces ocurre como reaccin
a mecanismos ms complejos de la estructura social como son la
marginacin, la estratificacin en clases y la presin social. La conformidad
de los miembros no siempre garantiza que el grupo social retribuya su
sacrificio personal con beneficios reales, lo cual incrementa la tensin entre
individuo y sociedad. Aunque obedecer y conformarse son muchas veces
usados como sinnimos no se refieren a un mismo proceso. Sobre esto se
abundar ms adelante.
De otra parte, ha existido la idea de que los grupos sociales dominan la
mente individual convirtiendo al ser humano en un ente pasivo, casi
monigote, ausente de sus propias ideas, controles e iniciativa a favor de una
mente grupal o colectiva. Esa presuncin postula subordinacin
"automatizada" del individuo al dominio del grupo.
Varias teoras y estudios clsicos, tanto en la Psicologa Social como en la
Sociologa, han sugerido que el ser humano es tan conforme y maleable que
pareciera desaparecer como entidad individual para ser absorbido por la otra
identidad, la societal. Lebon (1895) fue uno de los ms extremistas en esta
postura ideolgica, planteando que el ser humano no puede menos que
degradarse al vivir en grupos, particularmente cuando participa de las
muchedumbres. Adems, la continuidad, la autoconciencia, la interaccin, las
tradiciones, las costumbres hacen que surja "el espritu grupal" que a su vez
crea "la mente grupal". En ambas, el individuo queda a merced de esas
fuerzas sociales, para bien o para mal.
Vivir en sociedad, sin embargo, es indispensable e inevitable. La insercin
del individuo al grupo es fundamental (Cooley, 1979). Es as como cada
grupo establece sus mecanismos, procesos y controles sociales hacia el
individuo que inician en la socializacin primaria. En esta, el aprendizaje
Curso de Psicologa Social


218
sobre la obediencia y el conformismo pueden llegar a ser exigencias muy
altas. Considerarlos como valores y virtudes conlleva ser reforzados por
instituciones como la familia y las organizaciones sociales.
No se nace conforme ni obediente, sin embargo ambas son conductas
actitudinalmente aprendidas. Dependen, fundamentalmente, del estilo de
crianza al que son expuestas las personas. En nuestras culturas
latinoamericanas, por ejemplo, los adultos tienden a criar con actitudes de
sobre-proteccin fomentando el desarrollo de personalidades de mucha
dependencia emocional y mucha conformidad como virtud de "buen hijo/a".
La conducta social que se espera de los miembros de un grupo va dirigida
hacia las cosas que "debe hacer todo el mundo". Se ensea desde la
infancia que obedecer es una forma positiva de conducta. Esto significa que
muy temprano en el desarrollo se aprende la conveniencia de acatar valores,
tradiciones, costumbres, hbitos y conducta mediante la obediencia de
normas y guas sociales. Tambin se refuerza la actitud de aceptar o
conformarse con cierto orden social, a veces llamado universal y "natural".
Es muy poco probable, pues, que no se ensee a obedecer; en algunos
casos querr decir sumisin obediente. Se presume que no hacerlo sera
fomentar problemas de adaptacin al grupo y al orden social. Sin embargo,
pueden darse fenmenos extremos, como en el caso del "hiperpaternalismo",
que fue estudiado inicialmente por el periodista del New York Times, Andre
Aelion Brooks, en una investigacin que le tom un ao y en la que fueron
entrevistados 60 padres, 80 psiclogos y educadores y sobre 100 menores
escolares. Los resultados fueron publicados en el libro "Hijos de padres de la
va rpida" en donde explica sus observaciones y advertencias sobre este
tipo de crianza en Estados Unidos.
Posteriormente, el psiclogo norteamericano Alvin Rosenfeld estudia el
fenmeno tambin, concluyendo que las exigencias de estas crianzas crean
problemas psicolgicos en nios/as a los que no se les permite tiempo de
juego sacrificando as su desarrollo de la creatividad personal.
"Los expertos hablan de una nueva forma de crianza que los tiene
preocupados. La llaman hiperpaternidad. Busca educar hijos perfectos,
preparados para la exigente competencia y con dominio de la mayor cantidad
de habilidades. Estos nios siempre estn llenos de actividades
extracurriculares y casi sin tiempo libre para jugar" (1)
De otra parte, no es la familia la nica institucin que fomenta la
conformidad, sino que tambin "una fuerte presin hacia la conformidad
interna es una parte integral de la vida organizacional" (2) lo cual es
premiado como virtud del/la buen/a empleado/a. Se reconoce que llevado a
Curso de Psicologa Social


219
extremos puede generar problemas de incompetencia generalizada laboral,
pero an as se estimula.
"Uno de los deberes de los dirigentes del sistema es de canalizar esta
presin hacia el conformismo en lo que es competente y productivo,
voltendola de lo que es inapropiado y obstaculizador. El grado al cual todos
los miembros del sistema, desde los ms altos funcionarios hasta los ms
subordinados, se involucran en este proceso de canalizacin de las
tendencias conformistas en lo que conviene al sistema, provee un buen
ndice de la probabilidad de la existencia de la incompetencia dentro de la
organizacin. "(3)
Comencemos, pues, con las definiciones y conceptualizaciones que han sido
realizadas sobre el conformismo social.

La conformidad tiene diversidad de definiciones en los diccionarios. Lo
mismo puede ser sinnimo de adecuacidad que de similitudes; simetra o
proporcin entre las partes que componen un todo; adhesin total de una
persona a otra; tolerancia y sufrimiento en las adversidades; consentimiento;
resignacin; sufrimiento; paciencia (4). Puede ser definido como el grado en
que los miembros de un grupo cambian sus puntos de vista y actitudes a
favor de los del grupo, por va inconsciente o por presin de grupo (5)
Conformidad puede ser definida como una conducta aprendida en relaciones
entre dos personas, donde una sume el rol de controlador/a de la relacin, en
tanto que la otra persona asume el rol de controlado/a. (Bornstein, 1992). En
esta definicin se describe una forma de mantener relaciones donde la
conformidad, la pasividad, la complacencia y la falta de afirmatividad propia
son las formas positivas para fomentar la dependencia en algunos individuos,
una forma muy eficaz de sostener un orden social de distribucin asimtrica
del poder.
Conformidad no significa obediencia o sumisin automtica, segn algunos
tericos modernos, pues "se niega que la conformidad implique
inexorablemente una funcin adaptativa (Kelley y Shapiro, 1954)"(6)
resultando importante el estudio de los procesos de influencia social a la par
que los procesos de conformidad, ya que la influencia social, segn Perez y
Mugny (1985) puede ser definida "como regidores de las modificaciones de
todo tipo de respuestas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos,
etc.) observables en el individuo, cambios de respuestas originadas por el
conocimiento de las respuestas (percepciones, juicios, opiniones,
comportamientos, etc.) de otro(s) individuo(s)" (7)
Curso de Psicologa Social


220
Deutsch y Gerard (1955), definieron conformidad como el resultado
superficial, estratgico y temporal de la necesidad de aceptacin del grupo,
ya que se busca no ser excluido o rechazado modificando opiniones y
conductas solo en la medida en que se necesita funcionar en un acuerdo
comn con el grupo.
"...la tendencia a llegar a un acuerdo con el grupo es una exigencia dinmica
de la situacin. Se funda principalmente en una concepcin clara y razonable
de las condiciones: cada cual supone que ve lo que los otros ven. Partiendo
de ah, todo individuo espera aproximarse al grupo. Este esfuerzo, lejos de
tener su origen en una tendencia ciega a la imitacin, es producto de
exigencias objetivas"- Asch, 1952. (8)
La conformidad social es, resumiendo, un cambio de conducta que ocurre
posterior a alguna forma de presin verbal o no-verbal ejercida por el grupo
de forma real o imaginaria para el sujeto. No debe confundirse con
complacencia, que es un cambio de conducta como resultado de una
peticin directa, ni tampoco debe ser usado como sinnimo de obediencia
que es un cambio de conducta que surge como resultado a la presin que
ejerce alguna figura de autoridad.
Por qu se estudia la conformidad? Es una forma de conducta que se
manifiesta no solo como un rasgo intra-personal sino tambin en grupo. Es,
adems, una forma de evaluar la influencia social ya que la conformidad es
un ajuste adaptativo que hace el individuo ante alguna forma de presin,
percibida o real, del grupo. Sobre todo, se debe estudiar la conformidad,
porque forma parte del repertorio de respuestas que ocurren en la interaccin
social cuyas consecuencias permite, sostiene y perpeta la asimetra de
relaciones de poder.
Las diversas conceptualizaciones sobre el conformismo han mostrado
equivalencias tericas con otros conceptos de la Psicologa Social. Es as
como en el pasado conformidad fue sinnimo de influencia social y se trataba
como tema mecnico y automatizado. La influencia social fue definida como
la bsqueda de "la adecuacin del individuo al grupo al que pertenece,
ejerciendo, por tanto, una funcin de control social (tanto en el sentido de
vigilancia como en el sentido de direccin y de intervencin reguladora).
(Ibez, 1982)." (9) Esto fue llamado el sesgo de la conformidad por
Moscovici y Faucheux (1972) basados en un experimento, titulado "Azul-
Verde" (1969) en el cual se proyectaron diapositivas azules ante grupos
formados por dos cmplices y cuatro sujetos. Los cmplices afirmaban de
forma unnime y consistente que las diapositivas eran verdes y los 4 sujetos
terminaron cambiando su respuesta en una relacin de 8.4 % (10).
Curso de Psicologa Social


221
Conformidad fue definida por Moscovici (1985) desde una perspectiva
funcionalista como:
"...el comportamiento del individuo o del grupo tiene por funcin asegurar su
insercin en el sistema o en el ambiente social. En consecuencia, puesto que
las condiciones a las que deba adaptarse el individuo o el grupo estn
dadas, la realidad se describe como algo uniforme y las normas se aplican a
todos por igual. As tenemos una definicin casi absoluta del desviante y del
normal. La desviacin representa el fracaso en la insercin dentro del
sistema, una carencia de recursos o de informacin en lo concerniente al
medio social. La normalidad, por su parte, representa un estado de
adaptacin al sistema, un equilibrio con el medio social y una estrecha
coordinacin entre ambos.
Desde este punto de vista privilegiado, el proceso de influencia tiene por
objeto la reduccin de la desviacin, la estabilidad de las relaciones entre
individuos y de los intercambios con el mundo exterior. El proceso de
influencia implica que los actos de aquellos que siguen la norma son
funcionales y adaptativos, mientras que los que se apartan de la norma o van
contra ella son considerados como disfuncionales y no adaptativos" (11)
Otras de las equivalencias al conformismo ha sido el proceso de la
obediencia social, concepto cuya definicin estuvo determinada por los
estudios de Asch (1952) y Milgram (1974), particularmente por el segundo
con sus experimentos sobre obediencia ante la autoridad.
"Al ser la obediencia un proceso de influencia producido por la presin social
de la autoridad, ha aparecido constantemente ligada a la conformidad, ya
que sta se produce por la presin social de las mayoras, siendo
consideradas ambas modalidades de influencia como formas externas de
control social. La obediencia se produce cuando un individuo o grupo
modifica su comportamiento a fin de someterse a las rdenes directas de la
autoridad. La investigacin sobre la obediencia ha quedado ligada a Milgram
(1974), con todo el impacto que ha supuesto en las Ciencias Sociales, en
general, y en la Psicologa Social, en particular. (12)
Las dificultades principales de muchas de las concepciones sobre el
conformismo radican en la diversidad de definiciones sobre el proceso de la
conformidad social as como la confusa equivalencia entre conformismo,
facilitacin social, influencia social, y obediencia. La segunda dificultad y
crtica es relativa al concepto que nos presentan de ser humano, uno que no
es sino un objeto-sujeto de la presin de los dems.
Curso de Psicologa Social


222
Por esto, dentro de la Psicologa Cognitiva Social, as como en el
Postmodernismo, se busca una nueva actitud para entender y manejar los
procesos de la conformidad social. Como bien seala Pablo Freire, una
nueva pedagoga liberadora debe ayudar a re-conceptualizar esquemas
tericos mecnicos que solo sirven para mantener el estado tradicional y
desigual de las cosas. Estas deben partir del reconocimiento de que en el ser
humano existen (a) diferentes cogniciones, diferentes formas de conocer, de
construir conocimientos, de producir y legitimar concimientos; (b)
comportamientos que alteran la neutralidad de las interacciones tradicionales
quebrando los dispositivos de control y desequilibrando las relaciones de
fuerza y poder establecidas; y (c) un papel activo en el ser humano en cuanto
a sus representaciones, los constructos simblicos, y los imaginarios. (Ghiso,
1998) (13)
Sobre el conformismo social se han hechos diversos estudios a travs de los
aos y se han elaborado algunas conceptualizaciones tericas. Es necesario,
primero, resear brevemente algunos de los estudios/ teoras clsicos.
Particularmente importante, en la Psicologa Social tradicional, resulta el
estudio sobre conformismo de Salomn Asch (1958) en el cul encontr que
hasta un 75% de los sujetos podan dar intencionalmente respuestas
equivocadas para coincidir con las respuestas de otras personas. Su estudio
confirma la hiptesis de que la necesidad por la aprobacin social es de tal
magnitud que las personas ceden sus verdaderas opiniones- an a
conciencia de que estn diciendo un error o un disparate- para pertenecer y
no ser rechazados socialmente.
Interesante tambin es la teora elaborada por David Riessman (1950) donde
categorizaba las reacciones al conformismo en tres tipos: las personas
dirigidas desde la tradicin, las personas dirigidas desde la conciencia moral,
y las dirigidas desde los otros. La primera categora describe a un ser
humano totalmente controlado por las creencias y costumbres de su
sociedad que bajo presin social determinan su conducta. La segunda
categora sostiene que se internalizan los ideales morales en la familia que
luego funcionan como mecanismos de presin hacia la obediencia. La
tercera categora establece que la reaccin de los dems (la reputacin, el
chisme, la percepcin social, la imagen) hacen que nuestra conducta tienda
a ser una de complacencia en la que se persigue impresionar bien a los
dems. (14)

Herbert Kelman (1972) establece tres formas, o sub-tipos de conformidad:
complacencia (conformarse pblicamente pero conservando en privado las
Curso de Psicologa Social


223
ideas propias), identificacin (conformarse, en pblico y privado, mientras se
es miembro de un grupo, pero no cuando se deja al grupo) e internalizacin
(conformarse pblica y privadamente, tanto cuando se es miembro de un
grupo como cuando se deja el grupo) (15)
Finalmente, los experimentos de Stanley Milgram (1974) sobre obediencia
social y conformismo reforzaron la idea de que los individuos tienen razones
sociales para obedecer a las figuras de autoridad, inclusive an cuando en la
obediencia se le haga dao a otras personas, tal y como fue el caso de
muchos soldados en la Segunda Guerra Mundial, situaciones que fueron
parte de sus estudios, tesis y publicaciones.
La literatura de la segunda mitad del Siglo XX y principios del Nuevo Milenio
nos reporta otros estudios, teoras y conceptualizaciones sobre conformismo
social, particularmente en Amrica Latina. La Psicologa de Ignacio Martn-
Bar (1985), desde El Salvador, nos identifica como meta de la Social la
necesidad de ayudar a desmitificar las visiones tradicionales y explotadoras
sobre el conformismo social y otros procesos sociales. La conciencia se
transforma, histrica y dialcticamente, por lo que no es correcto asumir que
el ser humano responde mecnicamente a conductas acondicionadas. Con
este tipo de enfoque no reconocemos el valor intrnseco y activo de la mente
humana. Para entender bien el fenmeno del conformismo entonces hay que
entender y estudiar el efecto de la ideologa que afecta e infunde actitudes
conformistas no solo al pueblo sino tambin al cientfico social. (16)
De forma similar nos dice Maritza Montero:
"Es la presencia de la ideologa la que permite que una joven mujer, con
cinco hijos menores de 7 aos, que vive en una humildsima vivienda,
construida con materiales de desecho, colgando de un cerro (de caracas), de
reducidas dimensiones; desprovista de casi todo lo esencial, responda a una
pregunta sobre cuales son las condiciones de su barrio, y despus de
pensarlo bastante, responda diciendo que no los hay, que todo esta bien
como est, pues tiene un techo bajo el cual cobijarse y su marido esta
trabajando. Todo esta bien, perfecto? (Montero, M., 1980/1991"( 17 )
Es un reto para la Psicologa Social estudiar las viejas y nuevas formas de
conformismo, puesto que con cada poca histrica se hace necesario revisar
las diversas manifestaciones de un evento de conducta. Moscovici (1985)
deca que existen tres formas de reaccin a la influencia social: (a) el
conformismo, (b) la normalizacin, y (c) la internalizacin. El conformismo es
"la aceptacin de una norma dominante"(18), en tanto que la normalizacin
es "una presin ejercida recprocamente, que se traduce en una norma de
juicio aceptable para todos"(19) y la internalizacin se refiere a "influencia
Curso de Psicologa Social


224
impulsada por un individuo o una minora cuyo resultado consiste en crear
nuevas ideas, modos de pensar o comportarse, o bien modificar ideas
recibidas, actitudes tradicionales, antiguos modos de pensar y actuar"(20).
En todo grupo social existe el cambio, pero sociolgica y antropolgicamente
podemos observar como, de forma muy paradjica, los grupos sociales
tratan de evitar, minimizar, controlar y castigar los cambios sociales.
Fomentar el conformismo es una constante en toda sociedad porque su
funcin es eliminar, precisamente, posiciones desviadas que puedan
amenazar la estabilidad, la cohesin, la seguridad y la homogeneidad del
grupo. (21). Se observa que aquellos grupos que son ms conformes
muestran menos actitudes hacia la crtica, mayor resistencia al cambio
social, y mayor uniformidad de opiniones afectando muchas veces la
creatividad tan necesaria en la bsqueda de soluciones a problemas. (22) No
todos los miembros de un grupo social se conforman en un mismo grado.
Algunos muestran una aceptacin pblica aunque mantienen sus propios
criterios y su desacuerdo en privado solo para minimizar o evitar el conflicto
que supone el desacuerdo. A esto se le ha llamado "conformismo
simulado"(23) y comparte algunos elementos de conducta con lo que Freire
llamaba "la ideologa del silencio" pues ambos dejan una impresin pblica
distinta a lo que en privado las personas piensan. Otros pueden asumir
formas de conformismo abierto ante situaciones sociales, como el empleo y
el estudio, donde la frustracin, entre jvenes de diversos pases, ha llegado
a tantos extremos que parecen haber optado por no trabajar ni estudiar,
desapareciendo en ellos el "vnculo educativo" y laboral (24).
Tambin puede ocurrir que una minora comience a romper con la
conformidad, la complacencia y la sumisin, mediante procesos de actividad
cognitiva analtica que d inicios a innovaciones que pueden comenzar a
ejercer presin sobre la mayora conforme. En esta reaccin est la semilla
del cambio social.
No obstante, no todo cambio social se aleja del conformismo sino que a
veces cambia hacia nuevas formas de manifestacin del mismo fenmeno.
Por ejemplo, vivimos en una poca donde se describe al ser humano como
uno activo que toma decisiones, pero a la vez, donde todo se dirige hacia el
valor de una cultura de lo liviano. Esta nueva mercadeada actitud aplica tanto
a productos y objetos como a la actitud que puede asumirse ante la
educacin, las relaciones sociales, las ciencias y la visin general de mundo
convirtindose en un estilo, o prototipo, de vida en algunas sociedades.
"El mundo light siempre ha existido, pero nunca alcanz las magnitudes
presentes en un desarrollo que permite ver su imparable crecimiento a
niveles todava mayores.
Curso de Psicologa Social


225
Ahora todo tiende a ser leve y liviano, pero ya no visto como criticable o
superficial sino como valioso, digno y necesario, como un avance de lo
moderno que permite estar y vivir mejor o con menos problemas. Lo light
aparece en todo, y muchas veces con ttulos y anuncios que lo destacan: en
alimentos y bebidas, en literatura (los llamados best-sellers, pero no en los
ttulos que alcanzan gran difusin y tienen calidad, sino en la hecha
intencionalmente con tal fin, absolutamente dominante en publicaciones
peridicas), en la tambin absolutamente dominante programacin radial,
televisiva y cinematogrfica 7, etc." (25)
La estratificacin social tambin mantiene y fomenta el conformismo
mediante la enseanza de valores familiares que responden a la ideologa de
clases, como vemos en la siguiente descripcin:
"Los nios de clase media y alta poseen una mayor racionalidad; su
formacin se realiza de un modo lgico, coherente y orientado hacia metas
valiosas. Todas las decisiones que se toman, al respecto, se inspiran en
fines a largo plazo. Los medios utilizados incluyen un conjunto explcito de
objetivos y de valores, as como un repertorio estable de recompensas y
castigos, (auxiliares). Ello implica que estos nios sean capaces de
proponerse fines a largo plazo, imponerse objetivos y sacrificios para
conseguirlos. Por ltimo, se les ensea a dominar sus sentimientos
(sublimacin e inhibicin de tendencias instintivas)... Otras investigaciones
aportaron aspectos cualitativos. Unas revelaban que los nios de clase social
baja tienen menos verbalizacin; otras apuntaban hacia la menor solicitud de
estos nios hacia la actividad mental inteligente.
En este sentido la democracia en el hogar y la responsabilidad individual
(ptimas en la clase media) parecen estimular el progreso intelectual y el
aprendizaje. Por el contrario, el conformismo y la sujecin forzada (tpica en
la clase social inferior) llevaran a la pasividad intelectual (26)
La Psicologa Social norteamericana, por su parte, contina haciendo sus
estudios sobre conformismo dentro de los parmetros conductistas, de forma
muy distinta al abordaje que se le est dando en Amrica Latina. A
continuacin varios ejemplos de estudios tpicos:
Un estudio examina cmo las normas de salida del grupo de trabajo afectan
el esfuerzo del trabajo cuando estn sujetos a supervisin. Un modelo simple
del conformismo para agrupar normas reproduce las caractersticas
numerosas de los esquemas observados y concluye: (a) si hay alguna
prdida de utilidad para los que se desven de normas del grupo, entonces
los trabajadores restringen su salida cuando estn frente a supervisin; (b)
los que rompen la tasa estn por debajo de la inutilidad media del esfuerzo,
Curso de Psicologa Social


226
y/o estn por debajo de los costos medios de desviacin de normas del
grupo; (c) cualquiera que rompe el ndice se desviar por una cantidad
grande de las normas del grupo; (d) cuando las presiones de conformarse
aumentan, la cantidad de restriccin de la salida aumentan; (e) los
trabajadores se opondrn cambios en tecnologa, porque temern que se
reduzca su paga; y (6) al final de una produccin, los trabajadores tienen
ms probabilidad de aumentar sus salidas substancialmente. (27)
Otro estudio, muy tpico y til par sociedades capitalistas de gran
consumismo, desarrolla un modelo en el cual los consumidores compran una
buena propiedad para ganar altos dividendos de tal modo que puedan
alcanzar una condicin socio-econmica ms alta. En balance, el valor que
seala esa propiedad depende del nmero de consumidores, y el
comportamiento de los posibles consumidores es caracterizado por
"snobbism" o conformismo. La curva de la demanda del mercado para la
rentabilidad de la propiedad puede exhibir una curva positiva si los
consumidores son conformistas. (28)
Se investiga la transmisin cultural del conformismo en otro estudio
norteamericano. Se demostr que una tendencia mayoritaria era la de
adquirir el comportamiento ms comn exhibido en una sociedad porque esa
tendencia aumenta la probabilidad de adquirir creencia y valores adaptativos.
El anlisis de este modelo indica que la transmisin del conformismo est
favorecida bajo una gama muy amplia de condiciones.
El anlisis tambin sugiere que hay una relacin sinrgica entre la evolucin
de la imitacin y la evolucin del conformismo. (29)
En resumen, y con los ejemplos ofrecidos en este trabajo, vemos que la
Psicologa Social en Amrica Latina aborda el problema del conformismo
desde la perspectiva del efecto de la ideologa sobre la vida social as como
el impacto de la estructura social, en tanto que la Psicologa Social
norteamericana persiste en su tradicin de hacer estudios de acuerdo a
visiones instrumentales y conductistas sobre el mismo fenmeno.
Curso de Psicologa Social


227
12. Conclusiones
La influencia Social est presente en todos los mbitos de la vida del ser
humano, la sociedad influye sobre las percepciones, actitudes, juicios,
opiniones o comportamientos de las personas.
Esta influencia se da por la relacin con personas, grupos, instituciones y con
la sociedad en general.
Es la Psicologa Social la que intenta explicar cmo y por qu se presenta
este fenmeno y para qu. Las investigaciones ms importantes que aportan
sobre el tema fueron realizadas por Faucheux y Moscovici quienes plantean
que existen tres modalidades estudiadas y son: la normalizacin, el
conformismo y la innovacin.
La Normalizacin:
Esta modalidad aborda el estudio de los procesos de influencia recproca
cuando ninguna de las dos partes de la interaccin tienen un juicio o norma
previa, ni un marco de referencia.
El Conformismo:
Esta modalidad en cambio abarca las situaciones en las que el individuo
tiene ya elaborado un juicio o norma y estudia cmo los individuos adaptan
sus juicios o comportamientos a los de otros como consecuencia de la
presin real o simblica ejercida por el grupo.
La Innovacin:
Se refiere al proceso de creacin de nuevas normas que reemplazarn las
existentes. Puede provenir de los que detenten el poder, tengan la autoridad
y el crdito para imponerlas, sin embargo es ms frecuente que provengan
de individuos o grupos minoritarios que carecen de toda competencia social.
(Moscovici, 1976; Mugny, 1981).
Desde un punto de vista sociolgico la imitacin y la invencin producen un
equilibrio social. La aptitud del ser humano para imitar el comportamiento de
otros o tomarlo como punto de referencia a su propio comportamiento logra
que la sociedad se mantenga igual en el tiempo, pero al mismo tiempo
intervienen la creatividad y la invencin del ser humano que imprime
caractersticas diferentes en la sociedad de una poca a otra y de un lugar a
otro.
Curso de Psicologa Social


228
Generalmente se cree que los gustos surgen de nuestro propio interior, que
son parte de nosotros, de nuestra individualidad, que no hay influencias
externas para la conformacin de los gustos. Por que se da, en cuestin de
gustos, ms similitudes por edad, por clase social, por raza, nacionalidad, por
poca? Para la conformacin de los gustos no slo intervienen las fuerzas
interiores, el ambiente social influye decisivamente en la configuracin de los
gustos. El gusto es un producto de la clase social, de la poca y del lugar. Lo
que para una cultura un objeto es una obra de arte valiosa, para otra no lo es,
lo valioso para una cultura, puede no serlo para otra.
Las preferencias, en arte, en moda, en comida, en poltica, religin, estn
influidas y configuradas por la sociedad. Las ideas de belleza, el atractivo
fsico, el tipo de personas de quien nos enamoramos, con quien nos casamos,
no son slo elecciones individuales, son productos sociales.

Existen razones identificables por las que se dan ciertos gustos. Las influencias
que recibimos de lo que llamamos fuerzas sociales,
Influencias que son el resultado del vivir de la gente
De su interaccin entre s
Y de la influencia que tienen las fuerzas sociales sobre el
pensamiento y las acciones de los dems.

Por tanto los gustos son creaciones de tipo social en las que intervienen la
educacin, el ambiente social, la posicin social, la poca y el lugar.

Nuestros gustos, personalidad, preferencias, actitudes y concepcin del
mundo, estn conformados por la sociedad en que vivimos, no surgen
espontneamente.
Todos estos aspectos estn influenciados por factores sociales, fuerzas
sociales. Todas las actitudes, acciones y preferencias estn estructuradas por
fuerzas sociales que condicionan nuestras ideas sobre la vida, el mundo y
nosotros mismos.

Conformidad:

La conformidad es la identificacin, la sumisin, la obediencia, adaptacin, la
aceptacin de la norma social, desde la obediencia de un soldado, las reglas
de cortesa o vestirse segn la moda, todos mantienen patrones de conducta a
travs de la conformidad.

La conformidad puede ser consciente, deseada, querida; impuesta por
coaccin, por coercin; desptica o sutil, o totalmente inconsciente, este es el
caso del lenguaje, nadie lo cuestiona.

Curso de Psicologa Social


229
Toda conformidad proviene de la socializacin, de la adaptacin, que entraa
la manipulacin de las colectividades, porque los individuos creen actuar
consensualmente pero en realidad son inducidos a comportarse segn una
estrategia planeada

Consenso

Puede existir tambin consenso que es mas profundo y pone a las personas e
instituciones en contacto armonioso con el sistema social general, esta
relacionado con la conformidad y puede confundirse con ella.

El consenso se da cuando los miembros de una sociedad estn de acuerdo
en cuanto a normas y conocimientos, importantes para la interaccin dentro
de la colectividad y en su relacin con otras colectividades.
En un tiempo muchos inventos y avances cientficos fueron logrados por un
individuo; pero ahora la gran mayora de nuestros grandes avances son el
resultado del trabajo en grupos o equipos. Por eso tan importante, entender
ms y mejor acerca de los conceptos inherentes a la actividad de los grupos,
acerca de los miembros de las actitudes que permiten una valoracin de
cmo funcin el grupo.
Debido a la creciente necesidad de obtener mayor conocimientos y
comprensin sobre la actividad en grupo se plantea la revisin de conceptos
bsicos. De esta forma se enfoc el tema enfatizando las caractersticas de
las personas en grupo, papeles y actividades que asumen en el trabajo
grupal, as como la actitud o manera consistente de personas acerca de
sentir hacia o responder ante un aspecto del ambiente.
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230


VIII GRUPO

ndice de Contenidos del Fascculo VIII
1. Qu es un grupo? 223
2. El desarrollo de los grupos y sus integrantes 234
3. Indolencia social
4. Desindividuacin: perderse en el grupo 239
5. Grupos y decisiones 242
5.1 La influencia de los grupos en las decisiones de los individuos


5.2 Quin influye en las decisiones del grupo: influencia de la mayora y la
minora


6. Polarizacin en los grupos 247
7. Pensamiento de grupo 251

Dinmica de grupos

El director del museo sonri al joven. Es una teora interesante, pero tiene
un defecto capital. Sera imposible navegar en balsa de Per a la Polinesia.
Se da cuenta de que es un saje de alrededor de 7,000 kilmetros? Thor
Heverdahi persisti en su punto. Observe la similitud entre estos artefactos
encontrados en Per y en la Polinesia. Y cmo explicara el hecho de que
tanto los antiguos incas como los polinesios tuvieran un dios llamado Kon
TiLi? Los primeros habitantes de las islas Polinesias deben haber sido de
Per:
Nunca tendr un argumento slido mostrando las semejanzas entre
artefactos y dioses - respondi el director, Estas coincidencias no significan
nada cuando es imposible ir en balsa de Per a Polinesia. Para que se tome
en serio su teora, debe probar que fue posible esta hazaa.

Thor sali de la reunin ms determinado que nunca a probar su teora.
Demostraria que era posible navegar en balsa de Pera a Polinesia. Pas
semanas en la biblioteca estudiando el tipo de balsa que emplearon los incas
entre los aos 500 y 1100 d.C. Thor encontr que construan embarcaciones
grandes con madera del rbol balsa a ataban los troncos con cuerdas de
camo. Fabricaban grandes timones para maniobrar. Podra una balsa
semejante hacer un viaje de 7.000kilometros sobre uno de los mares mas
revueltos del mundo.

Era evidente que Thor no podria hacer el viaje solo,. Alguien tenia que
encargarse del timn todo el tiempo y haba muchas faenas a bordo. Con
poco esfuerzo, Thor convenci a cinco hombres de que lo acompaaran.
Curso de Psicologa Social


231
Herman se ocupara de los instrumentos y medira las corrientes y el viento.
Eric era experto en reparar velas, empalmar cuerdas y navegar. Knut y
Torstein habia experiencia con aparatos de radio durante la Segunda Guerra
Mundial y seran responsables de la comunicacin. Bengt tomara notas
cientficas y actuara como cabo de abordo. Thor seria el capitn de la
expedicin y llevara a bitcora.
Con la tripulacin formada y el respaldo econmico asegurado, el grupo
parti a Per para construir su balsa. Se introdujeron en la selva para
encontrar rboles balsas grandes y con muchos esfuerzos trasladaron nueve
enormes troncos al puerto de El Callao. Ah ataron los troncos, construyeron
una cabina pequea sobre la cubierta e hicieron las velas. Se guiaron con los
dibujos de las balsas de los antiguos incas y no aceptaron ayuda de los
espectadores curiosos que se reunan todos los das a observarlos. Los
peruanos observaban cmo tomaba forma la extraa balsa y todos los das
aumentaba la multitud.

Al cabo, la balsa qued terminada, las troncos medan de nueve a 12 metros.
Sobre la seta mayor pintaron una imagen de Tiki y bautizaron la balsa con el
nombre de Kon Tiki. Cada uno haba hecho su trabajo consciente de que la
balsa sera tan buena como la peor de sus partes. Por ltimo, el 27 de abril
de 1947, trajeron a bordo comida y agua: el Kon Tiki estaba listo.

A la maana siguiente, remolcaron lentamente la balsa hasta el mar.
Mientras agitaban las manos hacia el remolcador en seal de adis, saban
que no veran a nadie por lo metsos en tres meses - si todo iba bien.

Al tercer da del viaje organizaron las reglas. Aunque cada sino tena
asignadas sus faenas, todas as tareas rutinarias, como gobernar la nave,
otear y cocinar, se dividieron en partes iguales. Cada ano deba ocuparse
horas de da y dos de noche en la conduccin de la balsa, Todas las comidas
se hacan fuera de la cabina y el tocador estaba al final de los troncos de
popa (Heyerdahl, 1950). Cada puesto tena sus regias: por ejemplo, el viga
nocturno siempre tena que atarse con una soga alrededor de a cintura.

Los das se convirtieron en semanas, las semanas en meses. La slida balsa
fue golpeada por olas altas y fuertes tormentas, pero siempre sala bien
librada. Cada maana verificaban meticulosamente los amarres para
asegurarse de que la balsa no se deshara.
La coordinacin de los esfuerzo, fue esencial para el xito del viaje. Cada
hombre hizo su parte y todos trabajaron en forma conjunta durante las crisis,
como las tormentas. La vida en ese grupo cerrado se prestaba poco para las
peleas, as que cuando surgan problemas, se sentaban a discutirlo.
Finalmente, tras 93 das de viaje, el viga grit Tierra a la vista. Los
hombres salieron a la cubierta y vieron a la distancia la isla de Puka Puka.
Curso de Psicologa Social


232
Sin embargo, los vientos no eran favorables y siguieron de largo. Durante los
siguientes das. pasaron por sanas islas y a menudo los habitantes remaban
hacia la balsa.

En el da 101 un viento fuerte los lanz contra los arrecifes de una pequea
isla. Lo haban logrado: demostraron que los antiguos pentanos pudieron ser
los primeros pobladores de Polinesia. Estos seis hombres vencieron
tormentas, problemas de navegacin y dificultades personales. Con los
recursos mas primitivos, repitieron aun viaje que acaso se haba hecho 1.000
aos atrs. Fueron aclamados como hroes en todo el mundo y los recibi el
presidente estadounidense Truman.

1.Qu es un grupo?

Supongamos que queremos profundizar en el estudio de la tripulacin del
Kon Tiki para comprender cmo sus miembros llevaron a cabo este viaje
increble. Al inicio de nuestro estudio, nos preguntaramos si debemos
centramos en cada tripulante o en la unidad - el grupo -. Parecera una
pregunta sencilla, pero los cientficos sociales la han formulado durante un
siglo sin ponerse de acuerdo sobre la respuesta. Cuando entramos en los
detalles, vemos que es bastante ardua y que, de hecho, gua el estudio de la
dinmica de grupos. Lo que preguntamos es si el grupo es mayor que la
suma de sus partes, es decir, sus miembros.
El eminente socilogo Emile Durkheim tena una respuesta directa: El grupo
piensa, siente y acta de manera muy distinta que sus miembros solos. Si
empezamos con el individuo, nada entenderamos de lo que tiene lugar en el
grupo (Durkheim, 1898, p.104).


Floyd Allport (1924) tena una respuesta igual mente clara acerca de la
naturaleza de los grupos, pero tom la posicin opuesta. Afirm que los
grupos no piensan. sienten ni actan slo las personas lo hacen. Remat su
argumento en favor del estudio de los individuos con la aguda observacin
de que nunca nadie se habia tropezado con un grupo: as que como
podran ser reales?

El debate continu y es 1952 Solomos Asch ofreci una analoga interesante.
Sostuvo que el agua H2O esta compuesta de hidrogeno y oxgeno Aunque
es importante conocer es caractersticas de estos dos elementos, tal
conocimiento no bastara para entender la naturaleza del agua. Entonces
afirm que los grupos son eolito el agua: es de ayuda comprender a los
miembros,pero la comprensin cabal del grupo pide un examen de la unidad,
Y en buena medida, las investigaciones recientes han aceptado los
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233
planteamientos de Asch para estudiar la conducta de los miembros y del
grupo. En este contexto, ahora nos preguntamos: qu es un grupo?
Los psiclogos sociales de la actualidad consideran que el grupo es un todo
dinmico y diferente de la suma de sus partes: no es ms ni menos que esas
partes, pero es distinto que el conjunto de sus integrantes. Aunque los
investigadores han ofrecido varias definiciones de grupo, en general
aceptaramos la nocin de que un grupo consta de dos o ms personas que
se relacionan de tal manera que cada una influye y es influida (Shaw, 1981,
p. 8). En general, los miembros sienten que forman parte del grupo:
consideran que sois una unidad. Este sentimiento de unidad es el resultado
de compartir ideas y opiniones y aceptar las normas del grupo. Los
integrantes tambin tienen por lo menos un objetivo en comn.

La tripulacin del Kon Tiku se ajusta definicin de grupo. Estuvieron en
contacto personal durante todo el viaje. Consideraban que formaban un
grupo y se sentan parte de el. Cuando hablaban de ellos mismos, se
referan a la tripulacin del Kon Tiki. En Otras palabras, la conciencia de
ser un grupo se habia vuelto parte de su identidad. Por ltimo, tenan el
objetivo comn de viajar de Per a Polinesia. Podernos comparar este grupo
con las personas que se reunan a observarlos mientras construan la balsa,
Esas personas no se relacionaban ni se sentan parte de nada, Simplemente
ocurri que estaban en el mismo lugar al mismo tiempo y por eso se
entregaban a la misma actividad. Se emplea el trmino colectividad para
denotar una reunin de individuos que no tienen ninguna relacin pero que
participan de una actividad comn Mulgram y Toch, l968).



2. El desarrollo de los grupos y sus integrantes

Si examinamos a la tripulacin del Kon Tiki, de inmediato se hace evidente
un punto: tanto ellos como sus relaciones reciprocas cambiaron con el
tiempo con el tiempo. Pensaban, actuaban y sentan de manera distinta a
medida que trabajaban juntos. Como tripulacin funcionaron de modo
diferente. En otras palabras el grupo era una unidad dinmica en constante
cambio. Recientemente se ha puesto mucha atencin en el desarrollo de los
grupos la formacin, el florecimiento y el ocaso de los grupos junto con los
cambios que tienen lugar con el tiempo en stos y sus integrantes.

Si consideramos primero a los individuos, encontramos que los miembros
potenciales enfrentan un problema inmediato: unirse o no al grupo (Mackie y
Goethals, 1987; Montgomery, 1989). Ser miembro de un grupo tiene sus
ventajas. Podemos realizar tareas que sera imposible hacerlas por nuestra
cuenta; una persona sola no habra podido navegar el Kon Tiki. Estar con
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234
Otras personas nos permite evaluamos en varias dimensiones, como
veremos ms adelante. Usted no sabe qu tan buen tenista es si pelotea
contra una barda. La proteccin y el sentido de seguridad que provee la
pertenencia hace que los miembros aceptados sean ms sanos y felices que
los solitarios (Moreland, 1987). Pero stas y otras ventajas tienen sus costos;
ser miembros de un grupo demanda ceder parte de nuestra independencia,
cambiar actitudes y conductas para ser aceptados, ponderar los deseos de
los otros adems de los propios. Por eso, el primer paso para ser miembro
de un grupo es decidir si estamos preparados para pag:tr los costos con el
he de cosechar los beneficios.

Pero aqu no terminan los conflictos. Al entrar al grupo, el individuo inicia en
la categora de miembro nuevo. El grupo intenta cambiarlo para que d su
mxima contribucin (Moreland y Levine, 1982, 1988). Al mismo tiempo, este
nuevo miembro querr cambiar al grupo para que satisfaga sus
necesidades. Observamos estas negociaciones cuando se form la
tripulacin del Kon Tiki. Cada vez que se sumaba un miembro, la tripulacin
declaraba lo que esperaba de l. Por su parte, cada miembro nuevo trat de
extraer promesas y compromisos de la tripulacin.

En cuanto uno se vuelve miembro cabal del grupo, el centro de las
negociaciones cambia. El grupo identifica las funciones o posiciones que
desea que ocupe el miembro nuevo (como cabo de abordo o timonel en
nuestro ejemplo) y ste define qu tareas quiere en esas funciones. Mientras
usted participe en un grupo. descubrir que ste no satisface todas sus
necesidades. Se preguntar cul es el valor de formar parte, buscar otros
grupos y se volver un miembro marginal (sase la figura l 3.1). Si el grupo
no acta para recuperarlo, usted se marchar. Los dems miembros
acostumbran analizar el desempeo de los que se fueron para es evaluar
sus aportaciones. El ex integrante tambin repasa su estancia en el grupo y
recuerda los costos y beneficios de haber sido parte.
Si usted examina su experiencia en los grupos, varios factores vendrn a su
mente. Primero recordara que pas por estas etapas. Tambin recordar que
en algn momento fue miembro de varios grupos y estaba en diferentes
etapas en cada uno. Por ltimo, si examina cualquiera de esos grupos, ser
que tiene miembros en cada una de estas etapas, As, un grupo es como una
autopista en la que los miembros se hallan en serios puntos del camino. Por
tanto, el grupo debe manejar a miembros en diversas etapas en todo
momento.

Si bien la metfora de la autopista nos permite visutilizar el paso de los
miembros por el grupo, tambin genera la impresin equvoca de los grupos
como unidades estables e inmutables. Al igual que sus miembros, los grupos
se encuentran en un estado de flujo constante, Como sus miembros,
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cambian y se desarrollan. Un anlisis revel que los grupos nuevos parten de
una etapa de formacin (Tuckman. 1965) durante la cual los miembros
identifican al lder y estudian el carcter de sus tareas. Despus entran en
tina etapa de turbulencia, en la cual los miembros tratan de cambiarlos para
que satisfagan sus necesidades personales. Surgen conflictos cuando tos
individuos tratan de hacerse del control. En Ia etapa de normalizacin, los
grupos se ocupan de reducir sus dificultades y de establecer las reglas que
rijan las conductas de los miembros. En la cuarta etapa, los miembros
colaboran para lograr los objetivos comunes.

El anlisis de Tuckman se centr principalmente en los grupos de trabajo
pequeos. Con la intencin de ampliar la materia, Worchel, Countant - Sasic
y Gross - man (1991) estudiaron grupos grandes y movimientos sociales,
como los partidos polticos y el sindicato Solidaridad de Polonia.
Descubrieron que se forman grupos nuevos cuando un acontecimiento
significativo, como el asesinato de un personaje prominente o ana accin
represiva de un grupo de control, lleva a varias personas a unirse en una
causa comn. A continuacin, el nuevo grupo entra en una etapa de
identificacin muy parecida a la etapa de formacin propuesta por Tuckman.
Durante esta etapa, el grupo est preocupado por establecer su identidad:
exige la conformidad de sus miembros castiga a los disidentes. El grupo
incluso establece un cdigo de atuendo uniforme para distinguir a sus
miembros y a menudo insita conflictos con otros grupos porque con ello
delimita sus fronteras. Durante esta etapa los miembros trabajaran por el
bien del grupo cuyas as necesidades estarn por encima de las propias. En
la siguiente etapa la de produccin, el centro de inters del grupo se dirige de
la identidad a la productividad. Se preocupa por conseguir sus metas y
satisfacer las necesidades de sus miembros. A veces se solicita la
cooperacin de otros grupos. Enseguida el grupo entra en la etapa de
individualizacin, en la que el inters est en los miembros, quienes
empiezan a examinar lo que obtienen y buscan que se reconozca su
desempeo individual. Quiz se vistan de otra manera para distinguirse del
resto de los miembros y exploran las ventajas de pertenecer a otros grupos.
En la etapa final, la decadencia, los miembros con necesidades insatisfechas
se quejan y exigen cambios en el liderazgo y la estructura. La cohesin del
grupo mengua todo queda listo para la formacin de nuevos os grupos.

Surgen varios puntos de este anlisis del desarrollo de los grupos y sus
miembros. El principal es que cualquier grupo, como la tripulacin del Kon
Tki. pasa constantemente por cambios. Una foto del grupo tontada en
determinado momento sera muy diferente de una realizada en otra ocasin.
Es importante estudiar los grupos en su contexto temporal McGrath. 1988).
Adems, el proceso de desarrollo de los grupos y sus miembros parece
seguir un patrn predecible. Esto no significa que todos los grupos ni todos
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los integrantes pasen por el mismo proceso de manera identica, sino que en
la mavor parte de los casos hay unasecuencia. Los cambios que
experimentan los integrantes influyen en el grupo lo mismo sucede a la
inversa. Para comprender este punto, reflexione en su propia familia. Es
probable que ciertos acontecimientos, como cuando usted se fue a la
universidad, cambiaron la naturaleza de su familia lo mismo que ana ir danza
a otro vecindario tuvo un flujo en usted con esta imagen animada, cantos de
cerca los dos aspectos sea de la dinmica de los grupos: (1 como influyen en
los individuos y 2) cual es el efecto de sus procesos en la toma de
decisiones.

3. Indolencia social

Los descubrimientos sobre la facilitacin social parecen sencillos y claros.
Sin embargo, como suele ocurrir, la conducta humana se las arregla para
plantear dificultades y retos interesantes para los psiclogos sociales. La
primera sugerencia de tales inconvenientes apareci ya en el estudio de
Ringelmann (1913) que consista en jalar de ana cuerda. Sujetos hombres
tiraron sotos o en grupos de dos, tres u ocho. Ringelmann encontr que los
grupos de dos hombres tiraron 1.9 veces ms que un solo individuo, el grupo
de tres 2.5 veces el de ocho cuatro veces. As cuanto mayor el grupo, ms
intensa la fuerza ejercida en la cuerda. No obstante, a medida que creca el
grupo, se reduca la aportacin de cada individuo. En otras palabras. los
sujetos se esforzaron menos cuando trabajaron en grupo.

Con justicia, este efecto se llama indolencia social y se ha repetido en arios
estudios. Por ejemplo, se encontr que los sujetos aplauden con menos vigor
en grupo que a solas y. en un resultado que interesar a meseros y meseras,
dejan menos propina cuando estn en grupo que cuando comen solos
(Jackson. 1987: Latan. 1981).

Antes de descartar todo lo que aprendimos sobre la facilitacin social,
examinemos algunas de las explicaciones del efecto de a indolencia. Como
recordar, en los estudios sobre facilitacin social los sujetos se
desenvuelven solos o frente a otros: en cada caso, saban que los dems
observaban y calificaban, En cambio, en la investigacin de la indolencia
social el sujeto acta con otros y cree que slo se medir el producto del
grupo (Harkins y Szymanski. 1980), que tiene pocas implicaciones para el
individuo. En este caso, piensa que no se detectar su aportacin. Con el
objeto de demostrar la importancia de esta deteccin, Witliams, Harkins y
Latan (1981) hicieron que sus sujetos gritaran solos o en grupo. Ahora bien,
en algunas condiciones creyeron que siempre se supervisaba su desempeo
individual (siempre detectado), en otras pensaban que ocurra nicamente
cuando estaban solos y en la ltima creyeron que nunca se detectaba su
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rendimiento. Como se aprecia en la figura 13.2 el desempeo fue menor
cuando los sujetos pensaban que sus esfuerzos no eran supervisados. Mas
respaldo para esta postura viene de las una investigaciones que muestran
que la indolencia no se presenta si el resultado del desempeo del grupo
tiene importancia pura los miembros en lo personal (Brickner. Harkins
Ostrom, 1986). Por tanto, una explicacin de la indolencia es que el efecto
ocurre cuando es imposible sealar el rendimiento concreto del individuo y
tiene pocas implicaciones para el.

Otra explicacin se conoce como el efecto del advenedizo (Kerr y Brunn,
1983). Para comprender este efecto, supongamos que usted es miembro de
una tripulacin como la del Kan Tiki, La tarea es izar la vela. Todos
contribuyen y usted ve que la vela se alza, Ya que todo va bien, quiz le
parezca que no hace falta un gran esfuerzo de su parte; as, reduce sus
empeos y se vuelve un advenedizo. La indolencia en este caso ocurre
porque los miembros creen que su aportacin no es indispensable y que el
grupo tendr xito sin ellos desde el plinto de vista del grupo es una situacin
peligrosa por que si todos los miembros de vuelves polizones, el desempeo
Conjunto sufrir menoscabos.

Otra explicacin de la indolencia social se ha llamado efecto del
aprovechado o ventajista (Kerr, Kon Tini, pero otra vez pone su mayor
esfuerzo y de pronto ve que otro tripulante hace lo mnimo. Usted sabe que
la tripulacin como un todo y no usted como individuo recibir el crdito por
hacer el trabajo. Por tanto, este miembro indolente resultar beneficiado a
costa de usted: usted realizar todo el trabajo y l recibir el mismo crdito.
Esto dar como resultado que reduzca sus esfuerzos y no se empee tanto.
Este efecto se mostr en un estudio en el que los sujetos trabajaron en una
tarea con otros participantes poco esmerados (Kerr, 1983). Los sujetos
crean que estos otros miembros tenan o no la capacidad de desenvolverse
bien. Redujeron sus esfuerzos al mayor grado cuando creyeron que los otros
podan hacerlo mejor pero no se empeaban. Al parecer. no queremos que
obtengan provecho a nuestra costa otros que, pudiendo desempearse bien,
se muestran deliberadamente indolentes.


Quiz se le haya ocurrido un ltimo punto al leer acerca de estos estudios de
indolencia social. Aunque los sujetos realizaban sus tareas unos a la vista de
otros, no tenan una gran sensacin de formar un grupo. Varios
investigadores sostienen que es ms probable que se manifieste indolencia
cuando los individuos no sientan que pertenezcan a un grupo (Petrovsky,
1985). Por ejemplo, en un estudio no se presentaron casos de indolencia
cuando a los miembros de un grupo se les impuso un criterio y se les hizo
creer que su grupo sera evaluado de acuerdo con ste (Harkins y
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238
Szymanski, 1989). En otro estudio, los sujetos se esforzaron con el grupo
cuando se resalt su interdependencia sugiriendo la posibilidad de un
reconocimiento por buen desempeo de todos. De hecho, trabajaron ms por
el reconocimiento del grupo que por el individual (Worchel, Hart y
Buttermeyer, 1989). Por tanto, la indolencia ocurre en colectividades ms
que en grupos de personas que se sienten unidas por un destino comn.

Estos estudios y otros realizados en aos recientes muestran que pertenecer
a un grupo fomenta el desempeo de los individuos cuando se detecta y
evala la aportacin de cada uno, la tarea es fcil, se destaca un sentimiento
de formar parte de grupo y los sujetos piensan que la tarea y sus esfuerzos
son importantes (Karau y Williams, 1993). Sin embargo, cuando la aportacin
no concuerda con el individuo y ste no tiene una sensacin clara de
pertenecer al grupo, se manifiesta la indolencia social.

4. Desindividuacin: perderse en el grupo

Ahora nos referiremos a uno de los efectos ms notables del grupo sobre la
persona: la desindivduacin,

Herman Watzinger. uno de 105 tripulantes del Kon Tiki, anticip nuestro
anlisis cuando refiri que a medida que el viaje se prolongaba, perdi
inters en l mismo y se concentr en la tripulacin. Senta que su
identidad se haba vuelto la del grupo. Para Watzinger, fue un efecto
agradable que estimul su desempeo en la jornada, pero en otros casos no
ha sido tan positivo. En el juego de la bola de nieve, de infausta memoria,
entre los equipos de ftbol americano de Denver San Francisco en la
temporada de 1985, alguien de la multitud lanz una bola de nieve cuando
San Francisco se preparaba a patear un gol de campo corto. La bola distrajo
a los jugadores y San Francisco fall. Denver gan el juego por dos puntos.
El joven que avent la bola dijo que estaba avergonzado de sus actos; la
multitud lo haba exaltado y actu sin pensar en las consecuencias.

Ya en 1895 el socilogo francs Gustave Le Bon haba observado que los
individuos se pierden en las multitudes y hacen cosas que no haran si
estuvieran solos. Escribi;

Cualesquiera que sean los individuos que la compongan.
por parecidos o dismiles que sean su estilo de vida, sus
ocupaciones, personalidades o inteligencia. el hecho de
que se hayan transformado en una multitud los pone en
posesin de una especie de mente colectiva. (1895. p. 20)

Curso de Psicologa Social


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Adems de esta mentalidad colectiva. una multitud es irracionaly su nivel
intelectual siempre est por debajo del individuo, Le Boa tambin dijo que las
multitudes son emocionales y que cuando se est entre ellas, el individuo
siente y expresa las emociones de un ser primitivo. De acuerdo con Le Boa,
tres mecanismos crean el monstruo conocido como multitud, Primero,
debido a que los individuos son annimos, pierden el sentido de su
responsabilidad y se entregan a actos que normalmente no haran. Segundo,
el contacto hace que se comporten a su gusto con maneras que no
exhibiran en otras condiciones. El contacto reduce las inhibiciones y les
permite conducirse como el modelo. Tercero, los individuos se vuelven ms
sugestionables en las multitudes. La multitud hipnotiza al individuo, que
entonces sigue las sugerencias de otros o del lder.

Otros investigadores han ampliado la nocin de desindividuacin y proponen
tres modelos. Uno afirma que condiciones como grupos grandes, anonimato
y exaltacin intensificada son los precursores de la desindividuacin. Estas
condiciones llevan a los individuos a sumergirse en el grupo y perder su
identidad (Zimbardo, 1970: Taylor, ONeal, Langley y Butcher, 1991). Cuando
esta identidad se pierde, no se sienten tan responsables por su
comportamiento: la atencin se dirige al grupo y la conducta se regula por las
claves fugaces de la situacin inmediata. Cuando la gente pierde el sentido
de la responsabilidad por sus actos, deja de regirse por las normas e
inhibiciones que operan en la mayor parte de las situaciones. Su conducta se
vuelve impulsiva, emocional y difcil de parar.

En su postura ms extrema, esta teora sostiene que la desindividuacin
libera a la bestia que llevamos dentro. Por ejemplo, cuando Watson (1973)
estudi la manera de hacer la guerra de 200 culturas, encontr que los
combatientes que eran desindividuados con mscaras y pinturas en el rostro
se prestaban ms a torturar a los prisioneros que los que no recurran a tales
mtodos. Desde un punto de vista diferente. Worchel y Andreoli (1978)
encontraron que los agresores desindividuaban a sus vctimas antes de
hacerles dao. Esta desindividuacin suceda cuando los victimarios
recordaban selectivamente la informacin, con lo que supriman la identidad
y la singularidad de vctima. Era ms fcil atacar a vctimas desindividudas
que a una ms indri iduada. Por ltimo, Diener Fraser. Bearnan Kelem (1976)
descubrieron que e ms probable que se entreguen al robo los que festejan
la noche de brujas cuando llevan mscaras y conservar el anonimato que
cuando es fcil identificarlos.

Otro planteamiento sugiere tambin que las personas pierden su identidad
en una multitud; ms perder el freno y las ataduras, las personas adoptan o
nueva identidad definida por su rol en el grupo (Brown.,1988; Reicher. 1984;
Reicher y Levine, 1994; Diener 1979). Esta nueva identidad gua entonces su
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240
conduc:. Consideremos el siguiente experimento (Johnson Downing. 1979).
Los sujetos fueron desindividuad con un uniforme. En algunos casos, el
investigador ment que el uniforme era similar al usado por el Ku Klux Klan,
un grupo conocido por su violencia. En otros casos seal una similitud con
la vestimenta de las enfermeras, un grupo no violento. Despus, puso a los
sujetos en posicin de aplicar descargas elctricas a otra persona en una
situacin de aprendizaje. La agresividad aument notablemente cuando el
uniforme haba sido comparado con el del Ku Klux Klan. La intensidad de las
descargas decreci en forma significativa cuando la conexin fue con las
enfermeras. Cuando se aminor la importancia de la identidad individual, los
sujetos se desempearon ms como el grupo que crean que representaban.

Para comprender la tercera postura, medite en sus sentimientos cuando se
encuentra en grupos grandes. Para muchos de nosotros es incmodo o
desagradable perder nuestra identidad en el grupo. En muchas
universidades grandes, los estudiantes se quejan de estar perdidos entre la
masa; son tratados como nmeros y nadie los conoce ni se preocupa por
ellos. El sentimiento de perderse en la multitud incita a las personas a hacer
algo que las destaque del grupo para adquirir una identidad y ser
reconocidas. Por eso la conducta animada, exagerada y algunas veces
antisocial representa los intentos de las personas por ser reconocidas
(Maslach, Stapp y Santee, 1985). As, explicaramos el acto del que lanz la
bola de nieve en el juego de ftbol americano por la prdida del sentido de
responsabilidad; estar en un grupo liber sus inhibiciones. Por otro lado,
tambin argumentaramos que al estar sumergido en la multitud se sinti
incitado a hacer algo para ganar un reconocimiento; lanzar la bola lo
distingui del resto de la multitud.

Es evidente que la desindividuacin es un proceso complejo que las tres
hiptesis explican en parte; pero queda an otra vertiente. Ya mostramos
que la desindividuacin lleva a conductas antisociales, mas tambin tiene
consecuencias positivas. La desindividuacin reduce la conformidad a las
normas del grupo. En algunos casos, liberar al individuo de los grilletes de
las reglas hace florecer una creatividad que de otra forma se inhibira. Por
ejemplo, algunos escritores adoptan pseudnimos porque se sienten menos
restringidos cuando escriben en el anonimato. Finalmente, tambin hay
desindividuacin en algunas profesiones en las que los individuos deben
violar las normas sociales para llevar a cabo su trabajo. Por ejemplo, los
cirujanos deben manejar y cortar el cuerpo de sus enfermos. Durante
muchos aos se crey que los cirujanos no deban entablar buenas
relaciones con sus pacientes. Cuando se efectuaba una operacin, el
cirujano se cubra de pies a cabeza y el paciente estaba tapado
completamente
Curso de Psicologa Social


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salvo por la zona afectada. Especularamos que la desindividuacin liberaba
al cirujano de preocupaciones y temores que habran interferido con su
trabajo. Sin embargo, muchos pacientes y doctores se quejaban de que se
sentan incmodos con ese trato impersonal; hoy muchos doctores dedican
parte de su tiempo en conocer a sus pacientes antes de las intervenciones.
As, aunque la desindividuacin tiene un lado oscuro, tambin tiene efectos
positivos.

5. Grupos y decisiones

Los grupos influyen en las decisiones de muchas maneras. Primera, la
participacin en un grupo repercute en las decisiones que toman los
individuos. Segunda, minoras y mayoras de los grupos siguen
procedimientos diferentes para incidir en las decisiones de los grupos como
un todo. Tercera, la dinmica de los grupos puede llevar a tomar decisiones
extremas. Cuarta, esta dinmica puede conducir a tomar decisiones
desastrosas. En esta seccin consideraremos estos aspectos de los grupos y
sus decisiones.

5.1 La influencia de los grupos en las decisiones de los individuos

Una de las actividades crticas de la tripulacin del Kon Tiki fue la toma de
decisiones. Desde el principio se enfrentaron a varios problemas: cmo
construir la balsa; qu tipos y cantidades de vveres iban a llevar con ellos y
quin desempeara qu tarea. Establecieron varias reglas para regir su
conducta en el viaje. Las decisiones que tomaron determinaran el xito o el
fracaso de la expedicin y algunas incidiran en las cuestiones vitales. El
grupo discuta los problemas, pero al final las decisiones y las acciones
provenan de los propios tripulantes. Esta situacin suscita cuestiones
interesantes sobre la influencia de pertenecer a un grupo en nuestros actos y
decisiones como individuos.

Una de las primeras indagaciones que se hicieron en este campo fue cmo
influyen en la conducta de los individuos las decisiones del grupo (Lewin,
1943). El inters de Kurt Lewin por el tema provino de los problemas
prcticos que aquejaron a su pas durante la Segunda Guerra Mundial. El
precio de los alimentos, en especial la carne, aumentaba rpidamente y
haba desabasto. No faltaban riones, sesos e hgados de res, pero las amas
de casa no estaban acostumbradas a servir tales platos a sus familias. El
gobierno, interesado en que las mujeres consumieran estos artculos, lanz
una campaa intensa en los medios de comunicacin para convencerlas.
Lewin pens que este mtodo no sera eficaz. Crea que como los grupos a
los que pertenecan las amas de casa sentaban las normas de no servir
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estos alimentos, la propaganda deba destinarse a los grupos, no a los
individuos.

Lewin pens que era importante cambiar las normas de los grupos con
respecto a estos productos y realiz un experimento para demostrar lo que
deba hacerse, invit a mujeres voluntarias de la Cruz Roja a formar grupos
de 13 a 17 personas. La mitad de los grupos asistieron a conferencias sobre
el valor de aprovechar estas partes nutritri as pero impopulares de los
animales y sobre cmo ayudaba su consumo al esfuerzo blico (condicin de
conferencia). Los conferencistas explicaron cmo cocinar las vsceras y
dieron recetas. Las voluntarias de la otra mitad fueron incluidas en una
condicin de decisin de grupo; un lder capacitado resuma el problema y
dejaba que las mujeres discutieran sus opiniones sobre el consumo de estos
productos. El lder consigui 100 por ciento de votos a favor de la propuesta
de que estas comidas se sirvieran al menos una vez por semana. Siete das
despus, fueron entrevistadas las mujeres de todos los grupos para verificar
quines realmente los servan. Diez por ciento de las mujeres en la condicin
de instruccin lo haban hecho, en comparacin con 52 por ciento de las
mujeres de la condicin de decisin de grupo.

El estudio de Lewin demostr a las claras que la discusin y decisin en
grupo sirvi para cambiar las normas y conductas de las integrantes. Sin
embargo, a veces es difcil hacer participar a todos los miembros en el
proceso de anlisis y toma de decisiones. Por tanto, sera bueno saber que
se consigue el mismo cambio a travs de los representantes en lugar de todo
el grupo, Coch y French (1948) tuvieron la oportunidad de investigar esta
cuestin cuando se les solicit que consideraran la productividad de la
Harwood Manufacturing Corporation, una fbrica de piyamas. La planta tena
que hacer frecuentes ajustes mnimos en el procedimiento de trabajo.
Aunque la direccin anticipaba una disminucin temporal en la productividad
despus de tales cambios, result que la cada era drstica y de largo plazo.
Los supervisores haban explicado a los empleados las razones de tales
ajustes, pero no bastaron para mejorar la productividad. Coch y French
disearon un estudio en el que algunos grupos de trabajadores (sin
participacin) fueron informados del porqu de los cambios e invitados a
esforzarse. A otros grupos (participacin total) se les dio la oportunidad de
analizar con el supervisor las razones estudiar la forma de mejorar sus
condiciones de trabajo. En la tercera condicin se reunieron los
representantes de los grupos para analizar los cambios. Los resultados
mostraron que los trabajadores de la condicin de participacin total se
adaptaron con mayor rapidez a los cambios y produjeron ms que los
trabajadores de la condicin sin participacin. El rendimiento de los
trabajadores en la condicin de representantes fue mayor que el de los
empleados que no participaron, pero no alcanz el nivel de los de la
Curso de Psicologa Social


243
condicin de participacin total. Por eso, hacer partcipes a todos los
miembros del grupo en el anlisis es la mejor manera de llevar al grupo al
cambio.

5.2 Quin influye en las decisiones del grupo: influencia de la mayora
y la minora

Ahora que sabemos algo acerca de cmo influyen los grupos en las
decisiones de los individuos, observemos cmo se toman las decisiones en
los grupos. En general, cuando se presenta por primera vez un tema, las
opiniones se dividen: una mayora favorece una postura r una minora otra.
Si examinamos el grupo del Kon Tiki, encontramos diversas instancias en
que la tripulacin se divida en cuatro y dos o cinco y uno. Esas divisiones
ocurrieron cuando la tripulacin tuvo que decidir cmo trasladar los enormes
troncos de balsa de la selva a la costa y cuando trazaron sus primeros
planes de navegacin. En estas circunstancias, el grupp adopt la posicin
de la mayora.

En efecto, esto es lo que revelan las investigaciones: por lo regular, la
mayora gana. Muchos estudios sobre esta cuestin han examinado las
decisiones tomadas por jurados improvisados. A los sujetos se da pruebas
sobre un caso legal y se les pide que lleguen a un veredicto. Una serie de
estudios (Davis Ke1T, Atkin, Holt y Meek, 1975; Davis, Bray y Hol: 1977)
encontr que gana la mayora; es decir, el punto de vista sostenido por la
mayora antes de que comiencen las deliberaciones determina el veredicto.
As, cuando, por ejemplo, 10 de 12 miembros del jurado cree que el acusado
es culpable, es probable que el veredicto de culpabilidad se reafirme si se
obliga a los jurados a dar un fallo unnime. Por otro lado, hay que considerar
algunas diferencias importantes. Por ejemplo, Foss (1981) reuni a 12
miembros de un jurado improvisad que tenan que escuchar una sesin de
procedimientos se les dijo a algunos que tenan que llegar a una decisin
unnime antes de fallar un veredicto, mientras otros se les dijo que se
aceptara el veredicto apoyado por la mayora (un qurum). Los resultados
mostraron que los veredictos alcanzados en las dos condiciones fueron el
mismo. Sin embargo, en la situacin de qurum los jurados tomaron una
decisin dos veces ms rpida y tendieron menos a atorarse que los
unnimes. Adems, los miembros del qurum fueron ms cooperativos y
estuvieron ms dispuestos a comprometerse que los participantes de la
condicin de unanimidad. Los individuos tienen mucho menos poder en un
grupo por qurum que en uno unnime, cuya resolucin puede decidirla un
miembro. Estos descubrimientos son importantes porque significan que a los
jurados a los que se les pidi un veredicto unnime consideraron todas las
pruebas con ms atencin que los que participaron segn bajo la regla de la
mayora.
Curso de Psicologa Social


244

Algunos procesos interesantes ayudan a asegurar el poder de la mayora.
Primero, la mayora se reduce a rechazar a los miembros de la minora y los
expulsa. Sin embargo, ste no es el caso de los jurados ni de la tripulacin
del Kon Tiki. Segundo, la mayora presiona a los integrantes del grupo al
explicitar su postura para que todos se conformen a su opinin. Esta presin
hace que los miembros reflexionen en los temas de forma tal que apoyan la
posicin de la mayora (Wood, Pool, Leck y Purvis, 1996). Tercero, un grupo
con los mismos miembros a menudo ignora la informacin ofrecida por la
minora y en cambio se concentra en la informacin que conoce la mayora
(Stasser y Titus, 1985).
En un estudio, a los sujetos reunidos en grupos de tres a seis miembros se
les dio informacin acerca de los candidatos a la presidencia del
estudiantado (Stasser, Taylor y Hanna, 1989). Una parte de la informacin se
entreg a todos los sujetos (compartida) y otra slo a un sujeto de cada
grupo (privilegiada). Cuando los sujetos se reunieron en grupos para discutir
a cada candidato, se encontr que analizaban ms la informacin compartida
que la privilegiada. Adems, el debate acerca de la informacin compartida
fue mayor en los grupos de seis personas que en los de tres. Un estudio de
mdicos que deban hacer un diagnstico sobre un padecimiento cuyos
sntomas eran desmayos y sangre en la orina arroj resultados semejantes;
los sujetos analizaron ms la informacin compartida que la privilegiada
(Larson, Christensen, Abott y Franz, 1996). Diramos que a los grupos les
convendra considerar la informacin privilegiada que entretenerse en la
compartida, pero cualquiera que sea nuestro punto de vista al respecto,
vemos que centrarse en la informacin compartida favorece la adopcin de la
opinin mayoritaria. La minora tiene que pelear cuesta arriba si el grupo se
niega a con-
siderar y analizar la informacin privilegiada sobre el tema.

As, la mayora suele determinar la posicin que adopta el grupo. Pero antes
de aceptar esta tendencia como una regla general, reflexione en algn grupo
del que ha formado parte. Con qu frecuencia estaba listo para adoptar una
posicin mayoritaria cuando alguien deca que no concordaba y que crea
que se deban emprender otras medidas? Quiz los otros integrantes
expresaron una queja audible, pero despus de tratar de cambiar la opinin
del disidente comenzaron a desplazarse lentamente a su postura. Esta
influencia de la minora fue el tema de una pelcula clsica, Twelve Angry
Men en la que Henry Fonda interpreta a uno de los 12 jurados de un juicio
por homicidio. Despus de escuchar las pruebas, el jurado se retir a
deliberar. Muchos queran decidir rpidamente porque tenan asuntos que
atender despus del juicio. En su primera votacin, 11 jurados encontraron
culpable al acusado. El nico voto de inocencia fue el de Henry Fonda, quien
crea firmemente que no haba pruebas suficientes, ms all de dudas
Curso de Psicologa Social


245
razonables, para declarar culpable al acusado. El resto de la pelcula
muestra cmo los otros miembros del jurado tratan de hacer que Henry
Fonda cambie su voto. Como se aferra a sus convicciones, uno por uno los
miembros del jurado ceden y, al final, votan en forma unnime por la
absolucin.

Cmo puede Henry Fonda o cualquier otro individuo o una minora de un
grupo cambiar la opinin de la mayora? De acuerdo con los investigadores
(Moscovici y Mugny, 1983), las minoras influyen en la medida en que se
hacen visibles para otros miembros del grupo. Esto es ms factible cuando el
procedimiento de toma de decisiones permite que las minoras coordinen sus
puntos de vista antes del anlisis con el grupo completo y se adhieran a ellos
Kameda y Sugimori, 1995). A menudo el grupo intenta acallar a la minora,
pero la tensin lleva a los otros a considerar su posicin minoritaria.

En una manifestacin interesante del regionalismo en psicologa social,
varios psiclogos europeos tomaron la direccin de examinar la influencia de
la minora mientras que los psiclogos estadounidenses se ocuparon del
poder de la mayora. Los investigadores europeos argumentaron que la
minora influye en al grupo si adopta una postura clara y congruente
(Moscovici, 1976; Moscovici y Nemeth. 1974; Maass y Clark, 1984). La
minora debe sostener su posicin enfrentndose a la presin de la mayora,
pero tambin debe mostrar que est dispuesta a negociar si hay una mejor
alternativa (Papastamos y Mugny, 1989). Esta manifestacin de apertura es
necesaria para m itar la apariencia de rigidez y dogmatismo.

Luego de esta exposicin, quiz se le ocurriera irrumpir en una reunin de su
grupo y adoptar la posicin de la minora, pero se topara con que no slo no
logr persuadir al grupo, sino que tambin perdi parte de su popularidad.
En qu nos equivocamos sobre la influencia de la minora? La respuesta
radica en el tipo de influencia que la minora ejerce sobre el grupo. Los
investigadores encontraron que la influencia de la mayora es directa,
inmediata y pblica; es decir, cuando la mayora de los miembros proponen
una alternativa, el grupo adopta en forma rpida y abierta esa posicin. La
influencia de la minora es ms sutil y posiblemente se eierce ms sobre las
creencias privadas de los miembros (Mucchi-Faina, 1989). Es una influencia
retardada Nemeth y Staw, 1989); es decir, los miembros no optan de
inmediato por la alternativa minoritaria, sino que modifican su posicin
despus de meditar en la propuesta. Adems, es una influencia que se
muestra de manera indirecta. En un estudio se encontr que un mensaje de
la minora en apoyo al derecho al aborto trajo pocos cambios en la cuestin,
pero los miembros cambiaron sus opiniones negativas anteriores sobre el
control natal (Perez y Mugny. 1987). Otros estudios mostraron que escuchar
la posicin de la minora lleva a los miembros a generar soluciones ms
Curso de Psicologa Social


246
creativas a problemas que se relacionan o no con el tema abordado por la
minora (Maass y Volpato, 1989; Nemeth y Chiles, 1988).

La idea de que las minoras ejercen otra clase de influencia es interesante.
Los investigadores argumentan que luego de escuchar la posicin de la
mayora, los integrantes se inquietan por cmo sern tratados si no estn de
acuerdo. Creen que la mayora debe tener la razn y dirigen su atencin a
las alternativas inmediatas propuestas por L mayora y la minora. En otras
palabras, sus razonamiento convergen en pocas alternativas (Nemeth,
1989). Escuchar la posicin de la mayora, los integrantes se inquietan por
cmo sern tratados si no estn de acuerdo. Creen que la mayora debe
tener la razn y dirigen su atencin a las alternativas inmediatas propuestas
por la mayora y la minora. En otras palabras, sus razonamiento convergen
en pocas altemativas (Nemeth, 1989). Escuchar la posicin minoritaria activa
un proceso muy diferente: esta posicin llama la atencin porque es distinta
(Martn. 1989). Al atestiguar que la minora sostiene su posicin frente a la
presin de la mayora, la vemos valiente y segura en su posicin; por qu
ms podran sufrir? (Moscovici, 1976). Entonces tratamos de imaginar por
qu adopt esa posicin y con ello ponderamos el tema desde varios
ngulos. As, nuestras meditaciones divergen de las alternativas declaradas
y creamos nuevas alternativas y soluciones (Nemeth, 1989). En general, la
minora fomenta la comprensin de lo temas desde diversos puntos de vista
y con modos de pensar flexibles e integrales (Peterson y Nemeth, 1996). Si
seguimos est lnea de argumentacin, vemos que los investigadores
sostienen que la mayora nos motiva a adoptar de manera rpida una
posicin que la favorece a ella o a la minora. Por su parte, la minora no nos
fuerza a asumir una posicin ntida de apoyo o rechazo, sino que nos libera
para que consideremos diversas posiciones.

Por tanto, tanto la mayora como la minora influyen en las decisiones del
grupo. Es ms probable que veamos al grupo adoptar rpida y pblicamente
la posicin de la mayora. Pero la minora tendr un efecto ms sutil y
duradero, en particular sobre las posiciones privadas del grupo.

6. Polarizacin en los grupos

Cuando Thor Heyerdahl comenz a pensar en su viaje, propuso esta idea a
varios integrantes de la comunidad cientfica. Se encontr con incredulidad y
desalientos que comenzaron a hacer flaquear sus intenciones. Con el nimo
por los suelos, tuvo la oportunidad de reunirse con otros navegantes y
aventureros del Club de Exploradores de Nueva York. Despus de un largo
debate sobre los pros y contras del viaje, Thor sali completamente
convencido de emprender el peligroso viaje. Qu transform las crecientes
precauciones de Thor en una certeza absoluta?
Curso de Psicologa Social


247
Si buscramos en las primeras obras de la bibliografa acerca de la toma de
decisiones en grupo, nos sorprendera este giro de los acontecimientos;
hubiramos esperado que Thor abandonara el grupo con una mentalidad
ms cauta. William Whyte, en su revelador anlisis de la burocracia de los
negocios, El hombre organizacin (1956), especulaba que el grupo reduce al
mnimo comn denominador la creatividad y la propensin de sus miembros
a correr riesgos, ya que temen ser ridiculizados por la estructura de poder
que es ms conservadora. Raramente nos arriesgamos a ser creativos e
innovadores.

Esta nocin de los efectos de los grupos en los individuos fue puesta en tela
de juicio en un estudio ahora clsico de Stoner (1961), quien encontr que
optarnos por medidas, ms riesgosas cuanto estamos en grupos que cuando
estamos solos. Siguiendo estos resultados, un grupo de investigadores
(Wallach, Kogan y Bem, 1962) pidi a varios universitarios que llenaran un
cuestionario consistente en 12 dilemas de la vida, en los que haba que optar
por una alternativa riesgosa y una conservadora. La primera tena grandes
recompensas de ser exitosa, pero en caso contrario sus consecuencias eran
nefastas. Veamos cuatro de los dilemas (Wallach, Kogan y Bern, 1962, p.77):

1. El capitn de un equipo universitario de ftbol, en los ltimos instantes de
un juego contra su rival tradicional, puede escoger para cambio a un jugador
que es casi seguro que les d un empate o a un jugador ms arriesgado que
los lleve a asegurar la victoria si tiene xito, pero a la derrota si no acierta.

2. El presidente de una corporacin que est a punto de ampliarse debe
elegir entre construir la planta nueva en la localidad, donde las ganancias por
la inversin sern moderadas o en un pas vecino con inestabilidades
polticas pero donde las ganancias llegaran a ser muy cuantiosas.

3. Un pasante de licenciatura que planea hacer su posgrado en qumica
puede entrar en una universidad donde, por sus criterios rigurosos, apenas
una fraccin de los estudiantes consigue el doctorado o a una universidad
que tiene poca reputacin pero donde casi todos se titulan.

4. Un participante de baja categora en un torneo nacional de ajedrez que
juega la primera partida con un oponente de mayor categora tiene la
eleccin de intentar o no intentar una maniobra engaosa y riesgosa que lo
llevara a una victoria rpida si tiene xito o a una derrota casi segura si falla.

Se les pregunt a los estudiantes qu probabilidad de xito requeriran para
recomendar la alternativa riesgosa. Cuando los sujetos terminaron el
cuestionario, se les pidi que se reunieran en grupos de cinco para analizar
los dilemas y llegar a un consenso de grupo, una recomendacin con la que
Curso de Psicologa Social


248
todos estuvieran de acuerdo. En 10 de los 12 reactivos, los grupos optaron
por la decisiones riesgosas (requirieron menos probabilidad de xito), una
cifra ms elevada que el promedio aceptado antes por cada uno a ttulo
individual.

En la etapa final del estudio, los sujetos fueron evaluados de nuevo de
manera individual. Quiz el desplazamiento del grupo a una posicin
riesgosa era respaldado pblicamente por los integrantes pero de hecho no
lo aceptaban; tal vez accedieron a la voluntad de algunos individuos fuertes.
Pero los resultados mostraron que los debates y las decisiones en grupo
produjeron un cambio de actitudes. Las opiniones de los sujetos en el
segundo examen individual tendieron a la posicin de riesgo que haban
adoptado en la discusin de grupo. Algunos sujetos a quienes se les evalu
seis semanas despus continuaron mostrando su inclinacin al riesgo.

ste y otros estudios con resultados similares (Muhleman, Bruker e Ingram,
1976; Cartwright, 1973) llevaron a los investigadores a concluir que formar
parte de un grupo hace que los individuos adopten posiciones ms
riesgosas. Para referirse a este efecto se acufl el trmino cambio riesgoso.
Pero el panorama se tom confuso cuando otros estudios descubrieron que
los integrantes de grupos adoptan tambin posiciones ms conservadoras
que las que tenan antes. Por ejemplo, Fraser, Gouge y Billig (1971)
identificaron varios reactivos en los que los sujetos se volvieron precavidos.
McCauley, Stitt, Woods y Lipton (1973) y Knox y Safford (1976) examinaron
las apuestas de caballos en el hipdromo. En sus estudios de campo, los
sujetos apostaron solos o despus de un anlisis de grupo. En ambos casos,
los grupos fueron ms precavidos que los individuos, pues apostaron por el
favorito con mayor frecuencia.

La imagen general que ha surgido es que los grupos no incitan
necesariamente un cambio riesgoso, sino que producen un efecto de
polarizacin con respecto a la direccin preferida de inicio. En promedio, la
respuesta despus de la discusin de grupo fue ms extrema en la misma
direccin que el promedio anterior. Si la tendencia inicial era hacia el riesgo,
la respuesta del grupo fue hacia un mayor riesgo; si era ms conservadora,
la respuesta del grupo se acentuaba en concordancia. Despus se ha
descubierto que los anlisis de grupo estimulan opiniones y acciones ms
extremas o polarizadas si coinciden con alguno de los valores importantes de
los grupos (Kerr, 1992). Por ejemplo, grupos de estudiantes de preparatoria
franceses que estudiaron al hroe naoional de la Segunda Guerra Mundial
Charles DeGaulle tuvieron evaluaciones ms positivas del personaje
Moscovici y Zavalloni, 1969). Este campo de estudio e conoce como
polarizacin de grupo. Dado que los crupos tienden a polarizar las
decisiones, la siguiente mostraron ms conductas de orientacin social
Curso de Psicologa Social


249
cuando tenan una compaera y ms conductas orientadas a las tareas
cuando era un compaero.
Ahora que ya consideramos estos temas, qu piensa de la composicin de
la tripulacin de Thor Heyerdahl? Suponiendo que la naturaleza de las tareas
y el entorno del trabajo no favorecieran a hombres ni a mujeres, se podra
haber considerado a un grupo mixto para maximizar su funcionamiento,
pregunta es a qu obedece este efecto. Se han propuesto diversas hiptesis.

Una explicacin que acude a la comparacin social (vase el captulo 3)
afirma que no deseamos que se considere que adoptamos posiciones
neutrales o indecisas: queremos aparentar que por lo menos somos tan
seguros y extremos como los dems (Goethals y Zanna, 1979; Myers, 1982).
De acuerdo con esta explicacin, nos valemos del anlisis de grupo para
comparar nuestra posicin con la de los otros. Como resultado, cambiamos
nuestra postura de modo que sea al menos tan extrema como la de los otros
integrantes. En este contexto, un estudio descubri que las personas se
sienten ms seguras de su opinin cuando perciben consenso en el grupo y
pronto deben actuar en consecuencia (Orive, 1988). Muchos estudios de la
polarizacin de los grupos encontraron pocas diferencias en las opiniones
iniciales de los sujetos. Por tanto, cuando usted escucha que otros miembros
de su grupo estn de acuerdo con su opinin, aumenta la confianza que
usted tiene y con ello extrema su opinin.

La comparacin social puede ser la causa de algunos efectos de la
polarizacin de grupo, pero no de todos. Los estudios del efecto del simple
intercambio de informacin sobre posturas preferidas sin anlisis de grupo
muestran algn grado de polarizacin, pero no tan marcado como el que
resulta de un debate en forma. Si no queremos ms que comparar nuestra
postura con la de los otros, un intercambio de informacin producira todos
los efectos de polarizacin. Estos descubrimientos muestran que la
comparacin social por s sola es un factor de la polarizacin, pero otros
tambin son importantes.

La segunda hiptesis (Burnstein y Vinokur, 1977; Bumstein, 1982) sostiene
que no es la posicin de las dems personas, sino los argumentos que
esgrimen para respaldarse los que crean la polarizacin del grupo. De
acuerdo con esta hiptesis, los miembros escuchan los argumentos
presentados durante un debate y cambian sus opiniones segn la posicin
que tiene los argumentos ms convincentes. Laughlin y Earley (1982)
encontraron que la direccin de la polarizacin se relaciona con los
argumentos convincentes que apoyan una posicin: el desplazamiento hacia
el riesgo se produce cuando esa posicin cuenta con los mejores
argumentos y el desplazamiento conservador sobreviene cuando el lado
conservador es el mejor defendido.
Curso de Psicologa Social


250

Aunque la teora de los argumentos convincentes tiene apoyo, Sanders y
Baron (1977) arguyen que no explica por qu los argumentos ms slidos
favorecen una posicin particular y relativamente extrema. Es decir, no
sera igualmente posible que los argumentos irresistibles favorecieran una
postura ms neutral y moderada?

Con el afn de reconciliar las diversas posturas, varios psiclogos sociales
(Isenberg, 1986; Brown, 1986) propusieron que la comparacin social y los
argumentos convincentes operan en forma conjunta para producir la
polarizacin. De acuerdo con estos investigadores, primero los integrantes
del grupo comparan su posicin con la de los otros miembros. Esta
comparacin los motiva a presentar argumentos que la apoyen y que influyen
no slo en quien los presenta, sino tambin en los dems. Otra idea
interesante es que tanto la comparacin social como los argumentos
convincentes repercuten en el grado del carcter extremo de nuestras
opiniones, pero operan en situaciones diferentes (Ka- plan, 1987). De
acuerdo con esta posicin, cuando se trata de una cuestin de hechos, nos
preocuparemos por la informacin presentada en los argumentos. Nuestra
posicin se vuelve ms extrema cuando adquirimos informacin en el
debate. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de valores (por ejemplo,
el derecho al aborto), comparamos nuestra postura con la de los dems (y no
con sus razones). En este caso, la comparacin social tiene un papel
importante al llevar nuestras opiniones hacia los extremos.

Si recapitulamos nuestra exposicin de la toma de decisiones en grupos,
vemos que stos intensifican sus opiniones y la confianza que tienen en
ellas. Qu implicacin tiene lo anterior en cuanto a la sabidura al tomar
tales decisiones? Hemos visto que los grupos ofrecen mucha informacin y
puntos de vista que mejoran las decisiones. Pero es importante estar
conscientes de la influencia que los grupos tienen sobre el proceso y
precaverse de las dinmicas negativas. Siguiendo este consejo, los
investigadores descubrieron que los grupos que han recibido informacin
sobre su dinmica se desempean incluso mejor que el ms aventajado de
sus miembros (Hall y Williams,1970; Michaelson, Watson y Black, 1989).

7. Pensamiento de grupo

Tenemos muchas razones para creer que los grupos toman mejores
decisiones que los individuos. Cuentan con miembros que tienen
experiencias, especialidades y puntos de vista diferentes. Adems se
esperara que los grupos muy cohesionados - aquellos en los cuales los
miembros simpatizan y quieren permanecer - son ms capaces de
aprovechar las dotes de los individuos y llegar a la mejor decisin. En efecto,
Curso de Psicologa Social


251
tenemos pruebas de que los grupos toman mejores decisiones que los
individuos solos (Shaw, 1981). Sin embargo, hay tantos ejemplos de lo
contrario que no podemos concluir que los grupos son siempre superiores a
la hora de tomar decisiones.

Uno de los ejemplos ms claros de una situacin en la que un grupo tom
una mala decisin sucedi el 17 de abril de 1961, cuando 400 exiliados
cubanos desembarcaron en Baha de Cochinos, Cuba. Su misin era
establecer una cabeza de playa y unirse a los rebeldes cubanos en las
Montaas Escambray. Se esperaba que ambas fuerzas congregaran al
pueblo cubano en una rebelin para derrocar al primer ministro Fidel Castro.
Los exiliados fueron armados por Estados Unidos. Su misin haba sido
planeada por una de las mejores organizaciones del mundo, la Agencia de
Inteligencia Central (la CIA) y aprobada por uno de los lderes ms populares
del momento, el presidente John F. Kennedy. A pesar de todas estas
ventajas, el plan se les desbarat en las manos. El ejrcito castrista estaba
bien preparado para la invasin; haba poco descontento entre el pueblo y
130 kilmetros de densos pantanos separaban Baha de Cochinos de las
montaas Escambray. A los dos das de la invasin, los exiliados haban sido
rodeados por el ejrcito de Castro y los invasores fueron muertos o
capturados. Estados Unidos sufri un grave revs poltico y fue asediado por
las reclamaciones airadas e indignadas de todos los pases.

Es fcil ver por qu fracas la invasin. Sin embargo, no es tan fcil entender
cmo concibieron y pusieron en prctica un plan tan errado. Janis (1972,
1982) analiz atentamente los procesos de toma de decisiones que llevaron
al fiasco de Baha de Cochinos y pifias similares, como la falta de
preparacin para el ataque a Pearl Harbor y el embrollo creciente en
Vietnam. De estos anlisis concluy que se habra presentado una situacin
de pensamiento de grupo en la toma de decisiones. De acuerdo con Janis, el
pensamiento de grupo es un modo de razonamiento al que nos entregamos
cuando estamos muy dedicados a un grupo cohesivo, cuando la lucha por la
unanimidad de los miembros sobrepasa la motivacin para evaluar de
manera realista las altemativas de accin (1972, p. 9). En otras palabras, el
pensamiento de grupo es la bsqueda excesiva de coincidencias (tHart,
1988).

Janis y sus colaboradores (Janis y Mann, 1977) idearon un modelo que
muestra el proceso del pensamiento de grupo. Como se muestra en la figura
13.3, tiene tres causas. Una es un grupo muy cohesionado. La segunda son
las fallas estructurales en la organizacin. Es muy probable que los grupos
que estn relativamente aislados del escrutinio de los dems y tienen
miembros con actitudes y antecedentes similares exhiban esta forma de
pensamiento. La presencia de un lder fuerte y respetado que no se mantiene
Curso de Psicologa Social


252
imparcial es otro de los problemas estructurales que antecede al
pensamiento de grupo. De hecho, trabajos recientes revelan que la conducta
de los lderes es ms responsable del pensamiento de grupo que su
cohesin (tHart y Kroon, 1989; Vinokur, Bumstein, Sechrest y Wortman,
1985). La tercera causa, un contexto situacional propicio, significa que el
grupo est sometido a mucha tensin y que acaso la autoestima de los
integrantes est lastimada por fracasos pasados o por la dificultad de sus
tareas. Un estudio reciente mostr que la presin del tiempo aumenta el
grado al que los miembros esgrimen argumentos sin procesar
sistemticamente la informacin pertinente, que es necesaria para tomar
buenas decisiones, lo que hace ms probable que se d el pensamiento de
grupo (Kelly. Jackson y Huston-Comeaux, 1997).

Estos factores que llevan al pensamiento de grupo tienen varias
consecuencias observables, como se muestra en la figura t3.3.

1. El gmpo padece la ilusin de invulnerabilidad. Como explic Arthur
Schlesinger (1965), el grupo de Kennedy pensaba que tena el toque de
Midas; lo haban hecho todo de la maneta correcta y ganaron las elecciones
contra todos los pronsticos.
Estaban eufricos y no cruz por su mente la posibilidad de fallar.

2. Los miembros del grupo consideran que tienen un alto grado de moralidad.
Los consejeros de Kennedy pensaban que luchaban contra las fuerzas
malignas del comunismo.

3. Los miembros del grupo poseen estereotipos comunes. En el caso de
Baha de Cochinos, los integrantes del gabinete de Kennedy reforzaron el
punto de vista de cada uno de que los cubanos eran un puado de bandidos
desorganizados incapaces de presentar batalla.

4. Una de las consecuencias ms desastrosas es que el grupo tiene una
ilusin de concordancia y unanimidad. Cada cual supone que los dems
sostienen las mismas opiniones y que no hay necesidad de fomentar debates
sobre temas en los cuales todos estaran de acuerdo.

5. Como resultado de esta ilusin, hay una fuerte presin del grupo por la
conformidad y los miembros se vuelven renuentes a expresar desacuerdos.
Uno o varios integrantes asumen el papel de vigas del pensamiento que
protegen el asentimiento y la sensacin de cohesin del grupo.

6. Otra consecuencia posible es el esquema de discusin que surge en el
grupo y que no favorece la revisin de todas las alternativas. En un anlisis
cuidadoso de la comunicacin en los grupos, varios investigadores (Stasser y
Curso de Psicologa Social


253
Titus. 1985: Stewart y Stasser. 1993) encontraron que es ms probable que
la informacin se discuta si es compartida por todos o la mayora. Los grupos
se rehsan a considerar informacin exclusiva que todava no es del
conocimiento de todos los miembros. Adems, el debate en grupo se desva
en favor de las preferencias ya existentes. Esta tendencia significara que si
slo un miembro del gabinete de Kennedy saba de las condiciones de Baha
de Cochinos, es improbable que los dems hubieran considerado esa
informacin aun si aqul hubiese propuesto que la revisaran. Este efecto es
ms probable si el integrante tiene una posicin baja en el grupo.

Luego de establecer este escenario ms bien sombro, debemos preguntar si
esta forma de pensamiento es inevitable cuando grupos cohesivos con
lderes fuertes estn ocupados en tomar decisiones importantes. Por fortuna,
no es as. Primero, se ha argumentado que el pensamiento de grupo no es
por fuerza un fenmeno relacionado nicamente con los grupos; el individuo
que racionaliza sus decisiones y no examin con cuidado los riesgos
posibles tambin tomar malas decisiones (Abelson y Levi, 1985). La presin
del grupo aumenta la probabilidad de este proceso, pero no es la nica
causa. Segundo, no siempre los grupos cohesionados caen presas de este
modo de pensamiento de grupo; de hecho, tales grupos toman excelentes
decisiones si emprenden medidas para evitar el problema.

Para demostrar el punto. Janis cit otras decisiones tomadas por el gabinete
de Kenned). Justo un ao despus de la invasin de Baha de Cochinos.
Kennedy supo que los soviticos haban desplegado misiles con cabezas
nucleares en Cuba llam varias veces a sus consejeros, muchos de los
cuales eran los mismos que haban planeado la invasin de Baha de
Cochinos. Sin embargo. en esta ocasin Kennedy presion para que las
propuestas se discutieran y se sopesaran cuidadosamente: las
recomendaciones fueron consideradas y reconsideradas. Se llam a
personas ajenas al grupo de consejeros para que aportaran informacin y
opiniones. Deliberadamente, Kennedy se excluy de muchas de las
reuniones para que los analistas no se sintieran influidos por l. En este
caso, se evit el pensamiento de grupo) se adopt un plan exitoso. Se
impuso un bloqueo martimo para impedir que los soviticos desembarcaran
hombres y suministros adicionales en Cuba y los acontecimientos siguientes
culminaron en el retiro de los msiles que ya estaban en la isla.

Como ilustra la crisis de los misiles, es ms probable que se evite el
pensamiento de grupo si se toman estas medidas:

1. El lder no debe manifestar una preferencia y en cambio debe estimular a
los miembros a que consideren todas las alternativas (Flowers, 1977).

Curso de Psicologa Social


254
2. Hay que motivar a los integrantes para que representen el papel de
abogados del diablo y obliguen a centrar la discusin en la informacin nica.

3. Cuando sea posible. hay que traer personas ajenas al grupo para que
expresen opiniones y ofrezcan sugerencias.

4. Debe evaluarse constantemente la informacin nueva.

5. El grupo tiene que estar compuesto por miembros muy dominantes que no
se intranquilicen con los desacuerdos. Las investigaciones han demostrado
que es menos probable que tales grupos exhiban sntomas de pensamiento
de grupo que aquellos compuestos por integrantes poco dominantes
(Callaway, Marriott y Esser, 1985).

6. Hay que explicar a los miembros que sern responsables en lo personal
de las decisiones del grupo (tHart y Kroon, 1989).

El pensamiento de grupo es un concepto importante. Por desgracia, no se
han realizado suficientes estudios al respecto. Buena parte de los
fundamentos de la teora provienen de estudios de casos. El concepto de
pensamiento de grupo nos exhorta a poner atencin en las caractersticas de
los miembros, la estructura y los procesos de toma de decisin de los
grupos.
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255
IX. REPRESENTACIONES SOCIALES

ndice de Contenidos del Fascculo IX
1. Qu son las representaciones sociales? 257
2. Por qu estudiar las representaciones sociales? 258
3.. Los alcances conceptuales 259
3.1 La realidad social
3.2 Su devenir histrico
3.3 Las influencias tericas
3.3.1 Los aportes de la sociologa clsica durkeimiana
3.3.2 Lucien Lvy-Bruhl
3.3.3 La sicologa gentica piagetiana
3.3.4 El psicoanlisis freudiano
3.3.5 Los aportes de Fritz Heider
3.3.6 Berger & Luckmann
4. El Concepto 272
5. El alcance de lo social 276
6. Formacin de las representaciones sociales 278
6.1 La objetivacin
6.2 El anclaje
7. Funciones de las representaciones sociales 282
8 Sus condiciones de emergencia 282
9 Sus dimensiones 283
9.1 La actitud
9.2La informacin
9.3 El campo de representacin
10. Conceptos afines 286
10.1 Las ideologas
10.2 Las creencias
10.3 La percepcin
10.4 Los estereotipos
10.5 La actitud
10.6 La opinin
10.7 La imagen
11. Cmo se estudian las representaciones sociales? 291
11.1 Las escuelas
11.2El enfoque procesual
11.2.1 Presupuestos epistemolgicos y ontolgicos
11.3 El enfoque estructural
11.3.1 Presupuestos epistemolgicos y ontolgicos
12.Tcnicas de recoleccin 298
12.1 Las tcnicas interrogativas
12.1.1 La entrevista
12.1.2 El cuestionario
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256
12.1.3 Las tablas inductoras
12.1.4 Dibujos y soportes grficos
12.2 Tcnicas etnogrficas
12.2.1 Las tcnicas asociativas
13. Anlisis cualitativo segn la Grounded Theory 306
13.1 Etapas

1. Qu Son Las Representaciones Sociales?

Moscovici propuso el concepto de representacin social en 1961. Desde
entonces, Se ha pasado de la elaboracin del concepto a un desarrollo de la
teora que ha perneado las ciencias sociales porque constituye una nueva
unidad de enfoque que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo
simblico y lo social; el pensamiento y la accin.

La teora de las Representaciones Sociales es una valiosa herramienta
dentro y fuera del mbito de la psicologa social porque ofrece un marco
explicativo acerca de los comportamientos de las personas estudiadas que
no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interaccin, sino que
trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales ms amplias como,
por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinacin.

La mayor parte de las investigaciones sobre representacin social son
producciones europeas. En Amrica Latina son Mxico, Brasil y Venezuela
los pases con mayor produccin en este campo.

Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican,
los explican y, adems, los evalan, es porque tienen una representacin
social de ese objeto.

Esto significa, como bien lo seala Jodelet (1984), que representar es hacer
un equivalente, pero no en el sentido de una equivalencia fotogrfica sino
que, un objeto se representa cuando est mediado por una figura. Y es solo
en esta condicin que emerge la representacin y el contenido
correspondiente.

Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones
que extraen de los procesos de comunicacin y del pensamiento social. Las
representaciones sociales (R S) sintetizan dichas explicaciones y en
consecuencia, hacen referencia a un tipo especfico de conocimiento que
juega un papel crucial sobre cmo la gente piensa y organiza su vida
cotidiana: el conocimiento del sentido comn.

Curso de Psicologa Social


257
El sentido comn es, en principio, una forma de percibir, razonar y actuar
(Reid, 1998). El conocimiento del sentido comn es conocimiento social
porque est socia l -mente elaborado. Incluye contenidos cognitivos,
afectivos y simblicos que tienen una funcin no solo en ciertas orientaciones
de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino tambin en las
formas de organizacin y comunicacin que poseen tanto en sus relaciones
interindividuales como entre los grupos sociales en que se desarrollan.

Las R S, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible
reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y
normas que suelen tener una orientacin actitudinal positiva o negativa. Se
constituyen, a su vez, como sistemasde cdigos, valores, lgicas
clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prcticas, que
definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa
en tanto instituye los lmites y las posibilidades de la forma en que las
mujeres y los hombres actan en el mundo.

2. Por Qu Estudiar Las Representaciones Sociales?

Por qu las personas no usan preservativo, a pesar de las evidencias de su
carcter preventivo del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisin
sexual? Por qu las mujeres vctimas de violencia domstica, esperan
algunas, dolorosamente, hasta su muerte la conversin del agresor? Cul
es la representacin social de amor, cuerpo violencia o sexo que est
acompaando estas prcticas?

Emprender estudios acerca de la representacin de un objeto social
VIH/SIDA; relaciones entre mujeres y hombres, por ejemplo permite
reconocer los modos y procesos de constitucin del pensamiento social, por
medio del cual las Personas construyen y son construidas por la realidad
social. Pero adems, nos aproxima a la visin de mundo que las personas
o grupos tienen, pues el conocimiento del sentido comn es el que la gente
utiliza para actuar o tomar posicin ante los distintos objetos sociales.

El abordaje de las RS posibilita, por tanto, entender la dinmica de las
interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prcticas sociales,
pues la representacin, el discurso y la prctica se generan mutuamente
(Abric, 1994). De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentraar
y cuestionar el ncleo figurativo de una RS alrededor del cual se articulan
creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la
modificacin de una representacin y por ende de una prctica social.
(Banchs, 1991).
Curso de Psicologa Social


258

3. Los Alcances Conceptuales

En 1961, tras diez aos de investigaciones empricas y de elaboraciones
tericas, Serge Moscovici public su tesis doctoral La psychanalyse, son
imge et son public.

Aunque el psicoanlisis era el principio organizador de la obra, el contenido
de la misma no se diriga a la comprensin del psicoanlisis, sino al
entendimiento de la naturaleza del pensamiento social.

En su trabajo terico, Moscovici introduce la nocin de representacin social
y aunque sus planteamientos iniciales intuan la relevancia de las nociones
derivadas de las 12 teoras constructivistas, es en la obra rubricada en 1976
(traducida al castellano en 1979) Cuando introduce las aportaciones tericas
de los estudios de Berger y Luckmann1.

Moscovici estudi cmo las personas construyen y son construidas por la
realidad social y a partir de sus elaboraciones propuso una teora cuyo objeto
de estudio es el conocimiento del sentido comn enfocado desde una doble
va: desde su produccin en el plano social e intelectual y como forma de
construccin social de la realidad (Banchs, 1988). En este sentido la nocin
de realidad social y su proceso de construccin es un elemento clave para la
comprensin de esta teora.

3.1La Realidad Social

La construccin social de la realidad es una idea fundante de la sociologa.
Durkheim fue quien ms la desarroll y posteriormente Schutz sociologiza
los aportes filosficos de la fenomenologa de Husserl y desarrolla su teora
de la importancia de los significados sociales (Ritzer, 1997) .

A partir de los planteamientos de Schutz, Peter Berger y Thomas Luckmann
son quienes ms desarrollan el concepto.

Para Berger y Luckmann (1991), la construccin social de la realidad hace
referencia a la tendencia fenomenolgica de las personas a considerar los
procesos subjetivos como realidades objetivas. Las personas aprehenden la
vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las personas perciben
la realidad como independiente de su propia aprehensin, apareciendo ante
ellas objetivada y como algo que se les impone.

El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como
realidad. El sentido comn que lo constituye se presenta como la realidad
Curso de Psicologa Social


259
por excelencia, logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de
las personas pues se les presenta como una realidad ordenada, objetivada y
ontogenizada. Aspecto que es explicable si se toma en cuenta que los
primeros escritos de Berger y Luckmann se publicaron en 1967.

Cmo se forma en las personas la visin de la realidad? Se forma
individualmente o socialmente? Cmo incide esta visin en sus conductas
cotidianas? Sin duda, cada persona forma su propia opinin y elabora una
particular visin de la realidad sin que, de modo alguno, esto signifique que
dicha elaboracin constituya un proceso individual e idiosincrsico.

Las inserciones de las personas en diferentes categoras sociales y su
adscripcin a distintos grupos, constituyen fuentes de determinacin que
inciden con fuerza en la elaboracin individual de la realidad social, y esto es,
precisamente, lo que genera visiones compartidas de la realidad e
interpretaciones similares de los acontecimientos.

La realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construccin intersubjetiva,
un mundo compartido. Ello presupone procesos de interaccin y
comunicacin mediante los cuales las personas comparten y experimentan a
los otros y a las otras. En esta construccin, la posicin social de las
personas as como el lenguaje juegan un papel decisivo al posibilitar la
acumulacin o acopio social del conocimiento que se transmite de
generacin en generacin.

En resumen, el medio cultural en que viven las personas, el lugar que
ocupan en la estructura social, y las experiencias concretas con las que se
enfrentan a diario influyen en su forma de ser, su identidad social y la forma
en que perciben la realidad social.

El anterior planteamiento goza del consenso en un amplio sector de quienes
realizan investigacin en las ciencias sociales (Ibez,1988). No obstante,
dicho consenso empieza a desvanecerse cuando el anlisis es referido a las
propiedades objetivas de la realidad.

Efectivamente, en este aspecto existen puntos de vista divergentes. Por un
lado, hay quienes sealan que las propiedades objetivas pueden ser
descritas por observadores objetivos y observadoras objetivas. Agregan,
adems, que dichas propiedades pueden ser reconstruidas de forma
incompleta y sesgada por los distintos protagonistas sociales en funcin de
sus intereses particulares, de sus posiciones sociales, de sus experiencias
culturales y de sus influencias culturales.
Curso de Psicologa Social


260
De esta forma, la realidad objetiva se convierte en las realidades personales,
siguiendo un proceso de distorsin que responde, l tambin, a
determinaciones perfectamente objetivables.

En otras palabras, quienes se adscriben a estos planteamientos admiten que
la realidad vara con las personas, pero consideran que es en el proceso de
tratamiento de la informacin proporcionada por la realidad objetiva donde
radica el mecanismo responsable de la existencia de realidades plurales
(Ibez, op.cit.).

Otra posicin, por el contrario, seala que la realidad presenta una serie de
propiedades que, aun y siendo realmente constitutivas de la misma, no
dejan de ser absolutamente subjetivas. O sea, son propiedades que
conforman la realidad objetiva, pero que resultan de las actividades
cognitivas y, en trminos ms generales, de las actividades simblicas
desarrolladas por las personas. Esto implica que la realidad tal y como es
est parcialmente determinada por la realidad tal y como es para las
personas. Significa ello que, en cierta medida, la realidad pasa a ser el
resultado o el producto de la construccin subjetiva que de la misma
realizan las personas.

Segn est posicin, no es que existan diferentes realidades porque existan
diferentes maneras de tratar la misma realidad objetiva, sino que existen
diferentes realidades porque la propia realidad incorpora en s misma, y
como parte constitutiva de s misma, una serie de caractersticas que
provienen de la actividad desarrollada por las personas en el proceso que les
lleva a formar su propia visin de la realidad. (Ibez, op.cit.).

El punto lgido de la discusin es entonces la existencia de diversas
realidades subjetivas y en particular lo que respecta a la descripcin de sus
caractersticas o la lgica de su elaboracin. Y son estos aspectos,
precisamente, los que quieren resolver las investigaciones sobre las R S.

Efectivamente, el estudio sobre los razonamientos que hacen las personas
en su vida cotidiana y sobre las categoras que utilizan espontneamente
para dar cuenta de la realidad, ha permitido la aproximacin a las leyes y a la
lgica del pensamiento social.

Es decir, del tipo de pensamiento que las personas utilizan como miembros
de una sociedad y de una cultura, para forjar su visin de mundo (de las
personas, de las cosas, de los acontecimientos y de la vida en general).

La teora de las R S constituye tan solo una manera particular de enfocar la
construccin social de la realidad. La ventaja de este enfoque, sin embargo,
Curso de Psicologa Social


261
es que toma en consideracin y conjuga por igual las dimensiones cognitivas
y las dimensiones sociales de la construccin de la realidad. Ello hace que su
ptica de anlisis; la eleccin de aspectos relevantes a investigar y la
interpretacin de los resultados difiera en gran medida de la cognicin social.

Las teoras de la cognicin social y de R S constituyen, en la actualidad, las
dos grandes orientaciones que dan cuenta del pensamiento social. La
primera ha sido desarrollada en particular en los Estados Unidos por
psicosocilogos que se alinean dentro de la corriente de la llamada
psicologa social. La cognicin social estudia las percepciones del individuo,
la manera en que ste analiza la informacin sobre otros, los caracteriza y
hace inferencia sobre sus estados psicolgicos.

En cuanto a la ptica de anlisis, la cognicin social centra su inters en los
mecanismos de respuesta social, mientras que en las representaciones
sociales se busca entender los modos de conocimiento y los procesos
simblicos en relacin con la conducta ( G i l l y, cfr. Banchs, 1994: 11).

Una condicin inherente en los estudios de representacin social es la
identificacin del contexto social en el cual se insertan las personas que
elaboran las R S, pues se busca detectar la ideologa, las normas y los
valores de personas e instituciones y los grupos de pertenencia y referencia.
En los estudios de cognicin se manipulan variables independientes a fin de
observar sus efectos sobre los mecanismos mentales individuales
independiente de los contextos sociales.

Mientras que a la psicologa cognitiva le interesa identificar los mecanismos
de los que se valen las personas para procesar y combinar informaciones,
con las representaciones sociales lo que se busca es entender en qu
medida sus contenidos reflejan los substratos culturales de una sociedad, de
un momento histrico y de una posicin dentro de la estructura social
(Banchs, 1994).

De lo que se trata, en palabras de Moscovici, (cfr. Banchs, 1988) es de pasar
de la cognicin social a la representacin social, lo cual implica tres pasos
decisivos:

Internos. Los estudios sobre cognicin cobran auge a partir de los aos
sesenta cuando se empieza a abandonar el modelo E-R del conductismo,
para acogerse al modelo E-O-R del cognitivismo.

No obstante, al igual que el conductismo, en el cognitivismo predomina el
uso del mtodo experimental, al cual se le critica no considerar factores tan
obvios como: a) e l rol de las expectativas del experimentador/a y su
Curso de Psicologa Social


262
influencia sobre los resultados, b ) el proceso de interaccin durante el
experimento entre experimentador/a y sujetos experimentales, c) el uso del
engao, c) el hecho de que la situacin de laboratorio y la interaccin social
que all se da es psicolgicamente nica y, d) la deseabilidad social que
conduce al sujeto a tratar de quedar bien en el experimento al mismo tiempo
que se est preguntando cules son las hiptesis del experimentador/a.
Estos cuestionamientos produjeron un profundo escepticismo sobre la
validez interna de los resultados en la experimentacin psicosocial.

Aunado a ello y con un mayor peso, al cognitivismo social se le achaca
como problema fundamental lo que se puede sintetizar en la pregunta Qu
hay de social en la cognicin social? Al focalizarse en el individuo y en lo que
sucede en su mente, el cognitivismo reduce la realidad social a los actos del
individuo, haciendo ver que las cogniciones personales
independientemente de las condiciones sociohistricas en las que la persona
est inmersa son las que producen la realidad (Banchs, 1988).

Cambiar el foco de nuestro inters y de nuestras investigaciones del
plano individual al plano colectivo, lo cual nos conduce a dar prioridad
a los lazos intersubjetivos y sociales ms que a los lazos sujeto-
objeto.
Acabar con la separacin existente entre los procesos y los
contenidos del pensamiento social y siguiendo el ejemplo de la
antropologa y el psicoanlisis, elucidar los mecanismos viendo el
contenido que de ellos re s u l t a y deducir los contenidos partiendo
de los mecanismos.
Revertir el rol de laboratorio y el rol de observacin, es decir,
emprender el estudio de las representaciones sociales en su propio
contexto preocupndonos por nuestras realidades (Moscovici, cfr.
Banchs, 1988: 369).

El nfasis en lo colectivo y en la comprensin de la realidad social a partir de
su construccin social, son elementos centrales de la teora de las R S.
Moscovici (1991) indica que en la interaccin sujeto-objeto, no existe un solo
sujeto, sino que intervienen otros sujetos, a los que el autor les llama Alter
(A), que adems de relacionarse estrechamente entre ellos y ellas, guardan
tambin ntima relacin con el objeto social.

Con este planteamiento, Moscovici trasciende de un esquema didico, donde
sujeto (S) y objeto (O) interactan, para pasar a un esquema tridico donde
los otros sujetos tambin interactan e inciden en la relacin sujeto-objeto.

El esquema de Moscovici da supremaca a la relacin de sujeto grupo
(otros sujetos), porque: a) Los otros y las otras son mediadores y mediadoras
Curso de Psicologa Social


263
del proceso de construccin del conocimiento y b) La relacin de los y las
otras con el objeto fsico, social, imaginario o real es lo que posibilita la
construccin de significados.

Esta concepcin, a su vez, ilustra sobre la posicin epistemolgica en la que
se inscribe quien estudia las representaciones sociales. En primer trmino,
se parte de que el conocimiento no es solo comprensible desde la tradicional
concepcin que seala la existencia de un conocimiento cientfico y de un
conocimiento cotidiano o del sentido comn.

En esta concepcin se comprende el conocimiento como fenmeno o
fenmenos complejos que se generan en circunstancias y dinmicas de
diversa ndole y cuya construccin est multideterminada por relaciones
sociales y culturales.

Por su parte, las personas son concebidas como seres que piensan
autnomamente y que producen y comunican constantemente
representaciones y no como meras receptoras pasivas, por lo que cualquier
determinismo social es rechazado.

En la construccin de la realidad social el papel del A l t e r es significativo.
Las personas se relacionan entre s y en esta relacin con los otros y las
otras, elaboran observaciones, crticas, comentarios y filosofas no oficiales
que tienen una influencia decisiva sobre sus escogencias, formas de educar
a sus hijos e hijas, en la elaboracin de sus planes, etctera.

Por lo anterior, la teora de las R S hace nfasis en la importancia de los
procesos inferenciales presentes en la construccin de la realidad y en la
insistencia de que la realidad es relativa al sistema de lectura que se le
aplica. De ah que para acceder al conocimiento de las representaciones
sociales se deba partir de un abordaje hermenutico.

Al concebir a las personas como productoras de sentidos, el anlisis de las R
S focaliza en las producciones simblicas, en los significados y en el
lenguaje a travs de los cuales las personas construyen el mundo en que
viven. Por esta focalizacin, la teora de las R S y la corriente hermenutica
se intersectan y presentan algunos puntos de afinidad.

No obstante, entre ambas hay diferencias. Para la corriente hermenutica la
realidad siempre acta a travs de la interpretacin de los seres sociales, de
modo que no hay ms realidad que la realidad tal y Adam Shaft (cfr.Lpez,
1999) seala que existen tres modelos de construccin del conocimiento:

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264
El modelo objetivista o mecanicista; modelo subjetivista o idealista y el
modelo interaccional dialctico en los que el conocimiento se produce a partir
de una relacin didica entre el objeto y el sujeto.

El modelo tridico de Moscovici supera estos tres modelos por su explicacin
y sistematizacin de los procesos de interaccin social.

Como es descifrada por las personas. Son los significados que se le
atribuyen los que van a constituirla como la nica realidad que,
efectivamente, existe para las personas: La realidad tal y como la
interpretamos es la nica realidad que puede tener, por consiguiente, unos
efectos sobre nosotro s (Ibez, op.cit: 26).

La teora de las R S tambin enfatiza la importancia de los significados; el
papel de los aspectos simblicos y de la actividad interpretativa de las
personas, sin embargo, no admite que la construccin de la realidad pueda
resumirse a su interpretacin.

Desde la teora de las R S, la realidad social impone a su vez las condiciones
de su interpretacin por los sujetos, sin que ello implique un determinismo
estricto. Esto significa que las matrices socioestructurales y los entramados
materiales en los que estn inmersas las personas definen su lectura de la
realidad social, sus claves interpretativas y reinyectan en su visin de la
realidad una serie de condicionantes que reflejan sus inserciones en la trama
socioeconmica y en el tejido relacional.

As pues, si bien es cierto que gran parte de los efectos que produce la
realidad social pasan por la interpretacin que de ella hacemos, tambin es
cierto que nuestra actividad hermenutica est determinada en buena
medida por factores que son independientes de cualquier interpretacin
(Ibez, 1988: 26).

3.2 Su Devenir Histrico

En la dcada del sesenta, a excepcin de los trabajos de M.J. Chombart de
Lauwe (1963), Rene Kes (1968) y Claudine Herzlich (1969) (cfr. en Banchs,
1990) no se presentan reacciones a las propuestas de Moscovici. Es a
mediados de la dcada del setenta,cuando dichas proposiciones son
retomadas por diversos autores y autoras, entre los que sobresalen Denise
Jodelet, Robert Farr, Irwuin y Deutsh (cfr. Banchs,1986).

Este perodo de latencia por 10 aos es explicado, fundamentalmente, por
cuatro razones (Ibez.op.cit.):

Curso de Psicologa Social


265
El predominio del conductismo: pese al declive que empezaba a
experimentar el Conductismo, su predominio en la dcada del sesenta
era an significativo. Por ello, las referencias de Moscovici a entidades
de tipo mental que nacan a travs de un proceso colectivo, eran
inadmisibles. Su postura, desde el punto de vista epistemolgico, era
abiertamente crtica al conductismo y al positivismo. Aunado a ello, la
metodologa utilizada por Moscovici entrevistas y anlisis de
contenido no gozaban del respeto que tenan los experimentos de
laboratorio.

La influencia del psicologismo: una vez que el conductismo se fue
debilitando era de esperar que desaparecieran las resistencias a la
teora de las R S. Sin embargo, ello no fue as. Una de las razones es
el privilegio que la psicologa social concede al estudio de los
procesos individuales, considerando lo social como un valor aadido.
Las aportaciones de Moscovici, por lo tanto, eran consideradas
claramente sociologizantes.

La imagen que prevalece en los Estados Unidos sobre los trabajos de
procedencia europea y ms concretamente los de origen francs. En
efecto, se considera que estos trabajos caen fcilmente en el
verbalismo, por lo que el lenguaje metafrico utilizado por Moscovici,
en su primera obra, contribuy an ms con esta imagen.

La cuarta razn obedece a un mecanismo que es explicado
precisamente por la Teora de las representaciones sociales, el
mecanismo de anclaje. Segn Moscovici, las innovaciones son
asimiladas por el pensamiento social a travs de un proceso de
reduccin a los esquemas que ya estn establecidos en dicho
pensamiento. En este sentido, se tiende a utilizar el concepto de
actitud como aproximacin al concepto de RS.

3.3 Las Influencias Tericas

Moscovici (1989) identifica cuatro influencias tericas que lo indujeron a
plantearse la teora de las R S: Emile Durkheim y su concepto de
representaciones colectivas; Lucien Lvy-Bruhl y su estudio sobre las
funciones mentales en sociedades primitivas; Jean Piaget y sus estudios
sobre la representacin del mundo en los y las nias y las teoras de
Sigmund Freud sobre la sexualidad infantil.

Asimismo, Fritz Heider con sus estudios sobre sicologa del sentido comn y
Berger y Luckmann, con su propuesta de la construccin social del
conocimiento ejercieron influencia directa en la obra de Moscovici.
Curso de Psicologa Social


266

3.3.1 Los Aportes De La Sociologa Clsica Durkeimiana

Emile Durkheim es el pionero de la nocin de representacin. Este autor
acu el concepto de representaciones colectivas para designar de esta
forma el fenmeno social a partir del cual se construyen las diversas
representaciones individuales. Las primeras son variables y efmeras, en
tanto las segundas son universales, impersonales y estables, y corresponden
a entidades tales como mitos, religiones y arte, entre otras.

Para Durkheim, las representaciones colectivas son una suerte de
producciones mentales sociales, una especie de ideacin colectiva que las
dota de fijacin y objetividad.

Por el contrario, frente a la estabilidad de trasmisin y reproduccin que
caracteriza a las representaciones colectivas, las representaciones
individuales seran variables e inestables o, si se prefiere, en tanto que
versiones personales de la objetividad colectiva, sujetas a todas las
influencias externas e internas que afectan al individuo ( Elejaba -rrieta,
1991:257).

Las representaciones colectivas, segn Durkheim se imponen a las personas
con una fuerza constrictiva, ya que parecen poseer ante sus ojos, la misma
objetividad que las cosas naturales. Por lo tanto, los hechos sociales por
ejemplo, la religin se consideran independientes y externos a las
personas, quienes, en esta concepcin, son un reflejo pasivo de la sociedad.

La influencia del positivismo4 es observable en los postulados de este autor
y es precisamente el determinismo sociolgico de Durkheim uno de los
desacuerdos fundamentales de Moscovici.

Segn Moscovici, la sociedad no es algo que se le impone desde fuera al
individuo, los hechos sociales no determinan las representaciones como una
fuerza externa (social) que hace impacto sobre los individuos que la
componen. La sociedad, los individuos y las representaciones son
construcciones sociales.

Los rasgos caractersticos del positivismo son: 1) El monismo metodolgico
(slo se puede entender de una nica forma aquello que se considera como
una autntica explicacin cientfica); 2) el modelo o canon de las ciencias
naturales exactas (la unidad de mtodo tiene como canon o ideal
metodolgico la ciencia fsico-matemtica); 3) la explicacin causal como
caracterstica de la explicacin cientfica (las explicaciones cientficas deben
ser causalistas y por lo tanto hay una bsqueda de leyes generales
Curso de Psicologa Social


267
hipotticas de la naturaleza que subsumen los casos o hechos individuales) y
4) el inters dominador del conocimiento positivista (el control y dominio de la
naturaleza constituye el objetivo de la investigacin positivista) (Mardones,
1991:29).

Resumiendo, mientras que las re p resentaciones colectivas, de acuerdo con
la concepcin clsica de Durkheim, son un trmino explicativo que designa
una clase general de conocimientos y creencias (ciencia, mitos, religin,
etc.), desde nuestro punto de vista, son fenmenos ligados con una
manera especial de adquirir y comunicar conocimientos, una manera
que crea la realidad y el sentido comn. Enfatizar esta diferencia fue mi
propsito al sustituir el colectiva de Durkheim por social... Las
representaciones colectivas han cedido el lugar a las representaciones
sociales. Vemos fcilmente porqu. De un lado haca falta tomar en cuenta
una diversidad de origen, tanto en los individuos como en los grupos. Del
otro lado, era necesario desplazar el acento hacia la comunicacin que
permite converger sentimientos e individuos, de suerte que algo individual
puede devenir social, o viceversa. Al reconocer que las representaciones son
al mismo tiempo generadas y adquiridas, le quitamos ese lado
preestablecido, esttico que ellas tenan en lavisin clsica. Lo que cuenta
no son los substratos sino las interaccion e s. De all la observacin
enteramente exacta acerca de que lo que permite calificar de sociales las
representaciones, es menos sus soportes individuales o grupales que el
hecho de que ellas sean elaboradas en el curso del proceso de
intercambios y de interacciones [el resaltado no es del original] (Moscovici,
cfr. Banchs, 2000:8-9).

3.3.2 Lucien Lvy-Bruhl

Los estudios sobre los mitos o formas de pensamiento de las sociedades
primitivas, provenientes de la sociologa y la antropologa, descubran un
tejido de supersticiones y absurdos que eran atribuidos a las limitaciones de
las personas y a su incapacidad de razonar como las personas de
sociedades no primitivas. Lvy-Bruhl revierte esta posicin al considerar
que no son los actos y pensamiento atomizados los que deben retener
nuestra atencin, sino el conjunto de creencias y de ideas que tienen una
coherencia propia (cfr. Moscovici, 1989).

De esta forma, Lvy-Bruhl, abandona la oposicin entre lo individual y lo
colectivo e insiste sobre la oposicin de mecanismos psicolgicos y lgicos
en dos tipos de sociedades, la primitiva y la civilizada. Segn sus
proposiciones tericas, la primera se orienta hacia lo sobrenatural, la
segunda se funda sobre siglos de ejercicios rigurosos de la inteligencia y la
reflexin. Esta distincin, permiti a otros tericos, entre ellos Moscovici,
Curso de Psicologa Social


268
focalizar la atencin sobre las estructuras intelectuales y afectivas de las
representaciones.

Con las representaciones colectivas, Durkheim revela el elemento simblico
de la vida social. Con Lvy-Bruhl se entra en una segunda fase del estudio
de la representacin.

El acento se desplaza del adjetivo al sustantivo. En una palabra, la dinmica
de la representacin cuenta ms que su carcter colectivo (Moscovici, 1989)
.
3.3.3 La Psicologa Gentica Piagetiana

J. Piaget tambin fue influenciado por Lvy-Bruhl. De la misma manera que
ste no consideraba inferior el pensamiento primitivo, aquel postulaba que el
pensamiento del nio era esencialmente diferente al de los adultos, pero no
inferior. Su aporte, segn Moscovici (1989), es que su anlisis establece la
especificidad de las representaciones en trminos psquicos.

La importancia del lenguaje en los procesos de construccin de la
inteligencia son los aportes que en particular rescata Moscovici de la teora
piagetiana. No obstante, Piaget estudi la construccin de la representacin
desde su desarrollo individual - social y no desde su desarrollo social -
grupal. Por esta razn, segn Moscovici, sus aportes son insuficientes como
criterios para analizar las situaciones sociales globales. En este sentido,
algunos estudios sobre la teora de las R S (Lpez, 1999) sealan, como
hiptesis, que tambin los aportes de la psicologa sociocultural de Vygotski
influyeron en la obra de Moscovici .

3.3.4 El Psicoanlisis Freudiano

Sigmund Freud, en su obra Psicologa de la masas y anlisis del yo escrita
en 1921, anota un aspecto que impact a Moscovici:

La sicologa individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e
investiga los caminos por los que l mismo intenta alcanzar la satisfaccin de
sus instintos, pero slo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones
excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus
semejantes. En la vida anmica individual aparece integrado siempre,
efectivamente el otro, como modelo, objeto, auxiliar, o adversario, y de este
modo, la sicologa individual es al mismo tiempo y desde un principio
sicologa social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado ( Freud,
cfr. Lpez, 1999: 43).

Curso de Psicologa Social


269
La teora de las R S no se ocupa del inconsciente, no es esta su
preocupacin. Sin embargo, el anlisis de Freud del ser humano como ser
social fue lo que ejerci gran influencia en las reflexiones de Moscovici.
Dicha influencia se evidencia en los comentarios del psicoanlisis como
objeto de conocimiento y como teora generadora de explicaciones diversas
sobre el sujeto y su mundo social:

Ms all de la figura de ese gran sabio, ciertas palabras complejo,
represin, ciertos aspectos particulares de la existencia la infancia, la
sexualidad o de la actividad psquica el sueo, los lapsusc a u t i v a
ron la imaginacin de los hombres y afectaron profundamente su manera de
ver. Provistas de esas palabras o apoyndose en esa manera de ver, la
mayora de las personas interpretan lo que les llega, se hacen una opinin
sobre su propia conducta o la conducta de su prjimo, y actan en
consecuencia. Entre las categoras utilizadas en la descripcin de las
cualidades o la explicacin de las intenciones o motivos de una persona o de
un grupo, las derivadas del psicoanlisis, sin duda, desempean un papel
importante. Componen el nmero de esas teoras implcitas, de esas teoras
profanas de la personalidad de la que somos portadores y que, a la luz de
muchas investigaciones, determinan las impresiones que nos formamos del
otro, de sus actitudes en el trato social [el entrecomilladoes del original]
(Moscovici, 1979: 12).

Cuando Moscovici decide integrar su concepto representacin a lo social, es
decir, cuando adjetiviza la representacin como una representacin social
est remitiendo a un elemento bsico de su teora: toda representacin social
contribuye al proceso de formacin de las conductas y de orientacin de las
comunicaciones sociales, elemento que, sin lugar a dudas, retom de los
aportes de Freud.

3.3.5 Los Aportes De Fritz Heider

Conocida tambin como la sicologa ingenua (Aroldo, 1987; Morales, 1995;
Mugnne, 1990, Elejabarrieta, 1992 y Deutsch y Krauss, 1990; cfr. Lpez,
op.cit.), la psicologa del sentido comn es desarrollada por Fritz Heider.

Heider se propona descubrir cmo los seres humanos perciben y explican el
comportamiento y el de los dems en situaciones de la vida cotidiana.
Consideraba importante el conocimiento ordinario en oposicin al
pensamiento prevaleciente en su poca (1958) debido a su papel
fundamental para comprender y explicar las conductas. Su tesis fundamental
es que la gente trata de desarrollar una concepcin ordenada y coherente de
su medio y construye as una psicologa ingenua, muy parecida a lo que es
Curso de Psicologa Social


270
una ciencia. Conceptos importantes derivados de la teora de Heider son
atribucin y equilibrio.

La concepcin heideriana, ejerci influencia sobre el pensamiento de
Moscovici, en particular, en su planteamiento de que las representaciones
sociales, implican un pensamiento social cuyo valor est fundado en la vida
cotidiana de los sujetos sociales.

Asimismo, las posturas de la sicologa comn de Heider guardan cercana
con las posturas del interaccionismo simblico y con los enfoques cualitativos
en la investigacin que, a su vez, fueron fuente de apoyo terico en la
propuesta de Moscovici.

3.3.6 Berger & Luckmann

Para la formulacin de sus propuestas tericas estos autores parten de un
supuesto bsico: la realidad se construye en la vida cotidiana y la sociologa
del conocimiento debe estudiar los procesos por medio de los cuales se
genera el conocimiento.

La realidad de la vida cotidiana se me presenta adems como un mundo
intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad
establece una sealada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades
de las que tengo conciencia. Estoy slo en el mundo de mis sueos, pero s
que el mundo de la vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para
m. En la realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y
comunicarme continuamente con otros. S que mi actitud natural para con
este mundo corresponde a la actitud natural de otros, que tambin ellos
aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que
tambin ellos organizan este mundo en torno de aqu y ahora de su estar
en l y se proponen actuar en l [El entrecomillado es del original] ( B e rger
y Luckmann, 1991:40-41).

Para Elejabarrieta (op.cit.), el trabajo de Berger y Luckmann aporta tres
elementos fundamentales a la propuesta terica de Moscovici:

El carcter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la
vida cotidiana. Es decir, que nuestro conocimiento ms que ser
reproductor de algo preexistente, es producido de forma inmanente en
relacin con los objetos sociales que conocemos.

Que la naturaleza de esa generacin y construccin es social, esto es,
que pasa por la comunicacin y la interaccin entre individuos, grupos
e instituciones.
Curso de Psicologa Social


271

La importancia del lenguaje y la comunicacin como mecanismos en
los que se transmite y crea la realidad, por una parte, y como marco
en que la realidad adquiere sentido, por otra (Elejabarrieta, 1991:
259).

Estos aspectos contribuyeron de manera significativa en la teora de las R S.
Las aproximaciones al conocimiento cotidiano, considerando seriamente el
carcter productor ms que reproductor de los significados de la vida social
es un elemento claramente visible en la teora.

4. El Concepto

Son mltiples los conceptos que tratan de definir las representaciones
sociales. Ello ocurre porque las R S son fciles de captar, pero su definicin
conceptual no comporta la misma facilidad debido a la complejidad de los
fenmenos de los que da cuenta.

Por lo anterior se despliegan a continuacin diversas propuestas que
pretenden evidenciar y, a la vez, aclarar la complejidad del concepto.

Moscovici (1979) define las R S como:

(...) una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la
elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos...
La re presentacin es un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana
de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin (Moscovici, 1979:17-
18).

Jodelet (1984), indica que el campo de representacin designa al saber de
sentido comn, cuyos contenidos hacen manifiesta la operacin de ciertos
procesos generativos y funcionales con carcter social. Por lo tanto, se hace
alusin a una forma de pensamiento social.

(las representaciones sociales son)... la manera en que nosotros sujetos
sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las
caractersticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en l
circulan, a las personas de nuestro entorno prximo o lejano. En pocas
palabras el conocimiento espontneo, ingenuo (...) que habitualmente se
denomina conocimiento de sentido comn o bien pensamiento natural por
oposicin al pensamiento cientfico. Este conocimiento se constituye a partir
de nuestras experiencias, pero tambin de las informaciones, conocimientos
Curso de Psicologa Social


272
y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la
tradicin, la educacin y la comunicacin social. De este modo, ese
conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente
elaborado y compartido. Bajo sus mltiples aspectos intenta dominar
esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas
que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en l, actuar sobre y con
otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que
nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la
ciencia y el devenir histrico para la conducta de nuestra vida, etc. [el
resaltado en el original] (Jodelet, 1984:473).

Por su parte, Robert Farr ofrece su versin de la nocin de representaciones
sociales sealando que, desde una perspectiva esquemtica, aparecen las
representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de inters
mutuo o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados como
significativos o dignos de inters por quienes tienen el control de los medios
de comunicacin. Agrega adems que las representaciones sociales tienen
una doble funcin: Hacer que lo extrao resulte familiar y lo invisible
perceptible, ya que lo inslito o lo desconocido son amenazantes cuando no
se tiene una categora para clasificarlos. Parafraseando a Moscovici, Farr
seala que las representaciones sociales son:

Sistemas cognoscitivos con una lgica y un lenguaje propios. No representan
simplemente opiniones acerca de, imgenes de, o actitudes hacia sino
teoras o ramas del conocimiento con derechos pro p i o s para el
descubrimiento y la organizacin de la realidad. Sistemas de valores, ideas y
prcticas con una funcin doble: primero, establecer un orden que permita a
los individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo; segundo,
posibilitar la comunicacin entre los miembros de una comunidad pro
porcionndoles un cdigo para el intercambio social y un cdigo para
nombrar y clasificar sin ambigedades los diversos aspectos de su mundo y
de su historia individual y grupal ( Farr, 1984: 496).

Mara Auxiliadora Banchs las define como:

La forma de conocimiento del sentido comn propio a las sociedades
modernas bombardeadas constantemente de informacin a travs de los
medios de comunicacin de masas (...) en sus contenidos encontramos sin
dificultad la expresin de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya
sustancia es regulada por las normas sociales de cada colectividad. Al a
bordarlas tal cual ellas se manifiestan en el discurso espontneo, nos
resultan de gran utilidad para comprender los significados, los smbolos y
formas de interpretacin que los seres humanos utilizan en el manejo de los
objetos que pueblan su realidad inmediata (Banchs, 1986: 39) .
Curso de Psicologa Social


273

Ivana Markov retoma en su definicin la interdependencia entre lo individual
y lo social.

La teora de las re p resentaciones sociales es fundamentalmente una teora
del conocimiento ingenuo. Busca describir cmo los individuos y los grupos
construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de
fenmenos diversos y estudia cmo a partir de ah los sujetos van ms all
de la informacin dada y qu lgica utilizan en tales tare a s . . .

Son parte de un entorno social simblico en el que viven las personas. A l
mismo tiempo ese entorno se reconstruye a travs de las actividades de los
individuos, sobre todo por medio del lenguaje... Estos dos componentes de
las re p resentaciones sociales, lo social y lo individual, son mutuamente
interdependientes. Adems estos dos elementos son rasgos fundamentales
de todos los fenmenos socioculturales institucionalizados, como por ejemplo
los idiomas, los paradigmas cientficos o las tradiciones.

Si no fuese por las actividades llevadas a cabo por los individuos, el entorno
social simblico no pertenecera a nadie y por consiguiente no existira como
tal [el resaltado es del original] (Markov, 1996: 163).

Es posible encontrar otras exposiciones acerca de lo que son las RS en
autores comoDi Giacomo (1987) quien resalta su papel prctico en la
regulacin de los comportamientos intra e intergrupales; y Pez et al (1987)
quienes indican que las RS se refieren a: Las estructuras cognitivo-afectivas
que sirven para procesar la informacin del mundo social, as como para
planificar las conductas sociales.

Si bien todo conocimiento es social, al ser una resultante de la socializacin,
las representaciones sociales, en particular, son las cogniciones o esquemas
cognitivos complejos generados por colectividades que permiten la
comunicacin y que sirven para orientar las interacciones (Pez, et al 1987:
18).

Doise (cfr. Daz, 1998) acenta la conexin entre la representacin social y
los factores socioestructurales, tales como los estatus socialmente definidos.
Este autor resalta, por lo tanto, la relacin directa que mantienen las R S con
la ubicacin social de las personas que las comparten.

Las representaciones sociales constituyen principios generativos de tomas
de postura que estn ligados a inserciones especficas en un conjunto de
relaciones sociales y que organizan los procesos simblicos implicados en
esas relaciones (Doise, cfr. Daz, 1998: 32).
Curso de Psicologa Social


274

Como puede observarse, existen diferentes nfasis segn sea la posicin del
autor o la autora. Sin embargo, todas las definiciones guardan en comn su
referencia a las funciones que cumplen las R S. Es decir, su importancia para
la comunicacin, la interaccin y la cohesin de los grupos sociales.

Es importante recordar, por ltimo, la nocin de construccin social de la
realidad implicada en la conceptualizacin de las R S. En este sentido, es
significativa la definicin proporcionada por Toms Ibez (op.cit.).

La representacin social es, a la vez, pensamiento constituido y
pensamiento constituyente.

En tanto que pensamiento constituido, las re p resentaciones sociales se
transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social
como estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta, por
ejemplo, la realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias
condiciones de produccin, y es as como nos informan sobre los rasgos de
la sociedad en las que se han formado. En tanto que pensamiento
constituyente, las representaciones no solo reflejan la realidad sino que
intervienen en su elaboracin... La representacin social constituye en parte
el objeto que representa. No es el reflejo interior, es decir, situado en la
cabeza de los sujetos, de una realidad exterior, sino que es un factor
constitutivo de la propia realidad... La representacin social es un proceso
de construccin de la realidad y debemos entender esta afirmacin en un
doble sentido: primero, en el sentido de que las representaciones sociales
forman parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como
parte sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos
especficos.

Segundo, en el sentido de que las re p resentaciones sociales contribuyen a
construir el objeto del cual son una representacin. Es porque la
representacin social construye en parte su objeto por lo cual este objeto es
en part e, realmente tal y como aparece a travs de su re p resentacin
social [El resaltado es del original] (Ibez, 1988: 37).

En resumen, las representaciones sociales son filosofas surgidas en el
pensamiento social que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de
un entorno social simblico lo dan por supuesto de manera semejante como
lo hacen con su entorno natural y fsico. Igual que las montaas y los mares,
los lenguajes, las instituciones sociales y las tradiciones forman un panorama
del mundo en que viven las personas, por tanto, ese entorno social simblico
existe para las personas como su realidad ontolgica, o como algo que tan
solo se cuestiona bajo circunstancias concretas.
Curso de Psicologa Social


275

Sin embargo, las personas tambin son agentes. Tienen maneras
especficas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades
ontolgicas. Una vez que comprometen su pensamiento, las personas ya no
reproducen su entorno social simblico de manera habitual y automtica sino
que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras palabras, no solo
reproducen sus realidades ontolgicas sino que se comprometen en
procesos epistemolgicos y como resultado de ello cambian sus realidades
ontolgicas al actuar sobre ellas (Markov, op.cit.).

5. El Alcance De Lo Social

Segn Moscovici (1979) para calificar de social a una representacin es
necesario poner el acento en la funcin, ms que en el agente que la
produce. As, lo social de una representacin proviene de su contribucin al
proceso de formacin de las conductas y de orientacin de las
comunicaciones sociales.

Las representaciones son sociales en la medida en que facilitan, a su vez, la
produccin de ciertos procesos claramente sociales. Las comunicaciones
sociales, por ejemplo, seran difcilmente posibles si no se desenvolvieran en
el contexto de una serie, suficientemente amplia, de representaciones
compartidas. En la medida en que crean una visin compartida de la realidad
y un marco referencial comn, las representaciones sociales posibilitan, entre
otros muchos procesos sociales, el proceso de las conversaciones
cotidianas. En este sentido, las conversaciones se pueden definir como el
lugar donde las personas, provistas de unos esquemas interpretativos
socialmente adquiridos, construyen y negocian el sentido de la interaccin
(Criado, 1991).

Lo colectivo impregna tambin un carcter social a las representaciones. Es
decir, son sociales porque son compartidas por conjuntos ms o menos
amplios de personas. No obstante, no es porque cierta caracterstica es
compartida por diversas personas, grupos, o entidades de ms amplio
abasto, que una propiedad es social.

Lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con
base en la naturaleza de la relacin que se establece con ellos, y es
precisamente la naturaleza de esa relacin la que es definitoria de lo social.
Vemoslo con un ejemplo: el agua de los ros, el agua bendita y el agua para
beber. La segunda por la implicacin simblica que tiene para los y las
actoras sociales, y la tercera por la relacin vitalmente relevante que se
establece con ella, pueden considerarse objeto social, mientras que el agua
de los ros a excepcin de que provoque un desastre social puede
Curso de Psicologa Social


276
considerarse como algo irrelevante y sin entidad social (Wagner y
Elejabarrieta, 1998).

Lo social en las RS no se polariza ni hacia lo micro ni hacia lo macro: existe
una determinacin social central (macro) y otra, social lateral (micro) de las
representaciones (Moscovoci, 1979). La primera se refiere a la cultura global
de la sociedad en la que se insertan los grupos, los actores y las actoras
sociales y la segunda al grupo en particular en el cual se insertan las
personas.

Estas dos formas de determinacin social no tienen un sentido
unidireccional: las personas se constituyen y constituyen sus RS y en forma
paralela tambin constituyen un mundo social y construyen y reconstruyen
permanentemente su propia realidad social y su propia identidad social.

Todos estamos insertos en una sociedad con una historia y un fondo de
conocimiento culturales, pero todos estamos insertos en una parcela de esa
sociedad. Es decir, en grupos que manejan una ideologa y poseen normas,
valores e intereses comunes que de alguna manera los distinguen como
grupos de otros sectores sociales. A su vez, esos grupos estn compuestos
de individuos, hombres y mujeres que en el proceso de socializacin primaria
y secundaria van construyendo una historia impregnada de emociones,
afectos, smbolos, reminiscencias personales, procesos motivacionales,
pulsiones, contenidos conscientes e inconscientes, manifiestos y latentes
(Banchs, 1991: 13).

El papel, por ltimo, que desempean las representaciones en la
configuracin de los grupos sociales, y especialmente en la conformacin de
su identidad, las instituyen como fenmenos sociales. Si bien no se puede
afirmar que un grupo es tal por el hecho de compartir determinadas
representaciones sociales, s es evidente que, en ocasiones, la denominada
cultura grupal define intensamente al grupo y est vinculada no slo con una
memoria y con un lenguaje compartido, sino tambin con representaciones
comunes.

En resumen, las representaciones son sociales por:

Las condiciones de produccin en que emergen (medios de
comunicacin, interaccin cara a cara, comunicacin, lenguaje).
Las condiciones de circulacin de las RS (intercambio de saberes y
ubicacin de las personas en grupos naturales y de los grupos
sociales naturales en contextos sociales particulares dentro de una
estructura social).
Curso de Psicologa Social


277
Las funciones sociales: construccin social de la realidad en el
intercambio social, desarrollo de una identidad personal y social,
bsqueda de sentidos o construccin del conocimiento del sentido
comn.

6. Formacin De Las Representaciones Sociales

Las R S se construyen a partir de una serie de materiales de muy diversas
procedencias:

El fondo cultural acumulado en la sociedad a lo largo de su historia.
Dicho fondo est constituido por las creencias ampliamente
compartidas, los valores considerados como bsicos y las referencias
histricas y culturales que conforman la memoria colectiva y la
identidad de la propia sociedad. Todo ello se materializa en las
diversas instituciones sociales, por ejemplo en la lengua y en general
en todos los objetos materiales. De acuerdo con Ibez (op.cit.), las
fuentes de determinacin de las R S se encuentran en el conjunto de
condiciones econmicas, sociales e histricas que caracterizan a una
sociedad determinada y en el sistema de creencias y de valores que
circulan en su seno.

Los mecanismos de anclaje y objetivacin. Ambos son mecanismos
que provienen de la propia dinmica de las representaciones sociales.
El primero de ellos concierne a la forma en que los saberes y las ideas
acerca de determinados objetos entran a formar parte de las R S de
dichos objetos mediante una serie de transformaciones especficas.
El segundo da cuenta de cmo inciden las estructuras sociales sobre
la formacin de las representaciones sociales, y de cmo intervienen
los esquemas ya constituidos en la elaboracin de nuevas
representaciones.

El conjunto de prcticas sociales que se encuentran relacionadas con
las diversas modalidades de la comunicacin social. Es, en efecto, en
los procesos de comunicacin social donde se origina principalmente
la construccin de las R S. En este sentido, los medios de
comunicacin de masas tienen un peso preponderante para transmitir
valores, conocimientos, creencias y modelos de conductas. Tanto los
medios que tienen un alcance general, la televisin o los que se
dirigen a categoras sociales especficas como las revistas de
divulgacin cientfica, por ejemplo, desempean un papel fundamental
en la conformacin de la visin de la realidad que tienen las personas
sometidas a su influencia. La comunicacin interpersonal y en
particular la de las innumerables conversaciones en las que participa
Curso de Psicologa Social


278
toda persona durante el transcurso de un da cualquiera de su vida
cotidiana, es otra modalidad de la comunicacin social cuya influencia
es igualmente significativa.

Es importante recordar que la insercin social o la ubicacin de las personas
en la estructura social, no solo interviene para la exposicin selectiva de
distintos contenidos conversacionales, sino que ejerce tambin una influencia
sobre el tipo de experiencia personal que se establece con relacin al objeto
de la representacin. Esta experiencia, variable segn las distintas
ubicaciones sociales, condiciona la relacin con el objeto as como la
naturaleza del conocimiento que se alcanza sobre l. Todos estos elementos
contribuyen a la configuracin de la representacin social, entrelazando sus
efectos con los que provienen de las comunicaciones sociales.

6.1La Objetivacin

El amor, la amistad, la educacin, son entre otras, muchas de las cosas de
las que no se tiene una realidad concreta y, sin embargo, en forma
consuetudinaria las personas las incluyen en sus comentarios de manera
concreta y tangible. Esta concretizacin de lo abstracto se lleva a cabo por el
proceso de objetivacin por lo que dicho proceso es fundamental en el
conocimiento social.

Ambos mecanismos los expondr con ms detenimiento en otro acpite.

El anlisis del proceso de objetivacin no es exclusivo del campo de las
representaciones sociales, sino que tambin se ha desarrollado en la
sociologa del conocimiento (Berger y Luckmann, op.cit.); en lingstica
(Lakoff y Johnson, 1995) o en la cognicin social (Zinder y Swann cfr.
Wagner y Elejabarrieta, op.cit.).

En la teora de las representaciones sociales, el proceso de objetivacin se
refiere a la transformacin de conceptos abstractos extraos en experiencias
o materializaciones concretas. Por medio de l lo invisible se convierte en
perceptible.

Este proceso implica a su vez tres fases (Jodelet, 1984):

La construccin selectiva: es decir, la retencin selectiva de elementos
que despus son libremente organizados. Dicha seleccin se da junto
a un proceso de descontextualizacin del discurso y se realiza en
funcin de criterios culturales y normativos. Se retiene solo aquello
que concuerda con el sistema ambiente de valores. De ah que las
Curso de Psicologa Social


279
informaciones con igual contenido, sean procesadas diferencialmente
por las personas.

El esquema figurativo: el discurso se estructura y objetiviza en un
esquema figurativo de pensamiento, sinttico, condensado, simple,
concreto, formado con imgenes vividas y claras, es decir, las ideas
abstractas se convierten en formas icnicas. Estas imgenes
estructuradas es lo que Moscovici (1979, 1981,1984 a, b) ha
denominado ncleo figurativo, o sea, una imagen nuclear
concentrada, con forma grfica y coherente que captura la esencia del
concepto, teora o idea que se trate de objetivar.

Esta simplificacin en la imagen es lo que le permite a las personas
conversar y tambin comprender de forma ms sencilla las cosas, a
los dems y a ellas mismas y a travs de su uso, en diferentes
circunstancias, se convierte en un hecho natural.

Wagner y Elejabarrieta (op.cit.) ilustran el ncleo figurativo con la
expresin bblica: YDios creo al hombre a su imagen y semejanza.
Esta expresin no es solo una explicacin religiosa sobre el origen del
hombre, sino tambin una forma que permite disponer de una imagen
de Dios, materializar la entidad abstracta en una figura concreta. A
ello, debo agregar que con dicha expresin el rostro femenino de Dios
es de difcil representacin para sus creyentes, quienes en esencia
vinculan su representacin con un hombre.

La naturalizacin: la transformacin de un concepto en una imagen
pierde su carcter simblico arbitrario y se convierte en una realidad
con existencia autnoma.

La distancia que separa lo representado del objeto desaparece de modo que
las imgenes sustituyen la realidad. Lo que se percibe no son ya las
informaciones sobre los objetos, sino la imagen que reemplaza y extiende de
forma natural lo percibido.

Sustituyendo conceptos abstractos por imgenes, se reconstruyen esos
objetos, se les aplican figuras que parecen naturales para aprehenderlos,
explicarlos y vivir con ellos, y son esas imgenes, las que finalmente
constituyen la realidad cotidiana.

6.2 El Anclaje

El proceso de anclaje, al igual que el proceso de objetivacin, permite
transformar lo que es extrao en familiar. Sin embargo, este proceso acta
Curso de Psicologa Social


280
en una direccin diferente al de objetivacin. Si lo propio de la objetivacin es
reducir la incertidumbre ante los objetos operando una transformacin
simblica e imaginaria sobre ellos, el proceso de anclaje permite incorporar
lo extrao en lo que crea problemas, en una red de categoras y
significaciones por medio de dos modalidades:

Insercin del objeto de representacin en un marco de referencia
conocido y preexistente.
Instrumentalizacin social del objeto representado o sea la insercin
de las representaciones en la dinmica social, hacindolas
instrumentos tiles de comunicacin y comprensin.

Si bien el proceso de anclaje permite afrontar las innovaciones o el contacto
con objetos que no son familiares para las personas, hay que advertir que las
innovaciones no son tratadas por igual por todos los grupos sociales, lo cual
evidencia el enraizamiento social de las representaciones y su dependencia
de las diversas inserciones sociales. En efecto, los intereses y los valores
propios de los diversos grupos actan con fuerza sobre los mecanismos de
seleccin de la informacin, abriendo ms o menos los esquemas
establecidos para que la innovacin pueda ser integrada. Si el nuevo objeto
que ha aparecido en el campo social es susceptible de favorecer los
intereses del grupo, este se mostrar mucho ms receptivo.

En definitiva, la integracin cognitiva de las innovaciones est condicionada
tanto por los esquemas de pensamiento ya constituidos como por la posicin
social de las personas y de los grupos.

El proceso de anclaje, a su vez, se descompone en varias modalidades que
permiten comprender:

Cmo se confiere significado al objeto representado, con relacin al
sentido que se le otorga a la representacin.
Cmo se utiliza la representacin en tanto sistema de interpretacin
del mundo social marco e instrumento de conducta. Esta modalidad
permite comprender cmo los elementos de la re p resentacin no
slo expresan relaciones sociales, sino que tambin contribuyen a
constituirlas (Jodelet, 1984:486).
Cmo opera su integracin dentro de un sistema de recepcin y la
conversin de los elementos de este ltimo relacionados con la
representacin. Los sujetos se comportan segn las representaciones;
los sistemas de interpretacin proporcionados por la representacin
guan la conducta.

Curso de Psicologa Social


281
Actuando conjuntamente y por su funcin integradora, el anclaje y la
objetivacin sirven para guiar los comportamientos. La representacin
objetivizada, naturalizada y anclada, es utilizada para interpretar, orientar y
justificar los comportamientos.

7. Funciones De Las Represensaciones Sociales

Sandoval (1997) seala que las R S tienen cuatro funciones:

La comprensin, funcin que posibilita pensar el mundo y sus
relaciones.
La valoracin, que permite calificar o enjuiciar hechos.
La comunicacin, a partir de la cual las personas interactan mediante
la creacin y recreacin de las representaciones sociales.
La actuacin, que est condicionada por las representaciones
sociales.

Los intercambios verbales de la vida cotidiana exigen algo ms que la
utilizacin de un mismo cdigo lingstico. Exigen que se comparta un mismo
trasfondo de representaciones sociales, aunque sea para expresar posturas
contrapuestas. Este trasfondo comn suple el estricto rigor discursivo que es
necesario para transmitir sin ambigedades los significados adecuados, rigor
que es obviamente imposible mantener en las improvisaciones espontneas
de la vida cotidiana.

Es as como a partir de las representaciones sociales, las personas producen
los significados que se requieren para comprender, evaluar, comunicar y
actuar en el mundo social.

8. Sus Condiciones De Emergencia

Segn Moscovici (1979), las R S emergen determinadas por las condiciones
en que son pensadas y constituidas, teniendo como denominador el hecho
de surgir en momentos de crisis y conflictos. De manera convergente, Tajfel
(cfr. www.geocities.com 1999) propone que las representaciones sociales
responden a tres necesidades: a ) clasificar y comprender acontecimientos
complejos y dolorosos; b ) justificar acciones planeadas o cometidas contra
otros grupos; y c ) para diferenciar un grupo respecto de los dems
existentes, en momentos en que pareciera desvanecerse esa distincin. En
suma, causalidad, justificacin y diferenciacin social.

Moscovici (1979) infiere tres condiciones de emergencia: la dispersin de la
informacin, la focalizacin del sujeto individual y colectivo y la presin a la
inferencia del objeto socialmente definido.
Curso de Psicologa Social


282

Dispersin de la informacin. Segn Moscovici, la informacin que se
tiene nunca es suficiente y por lo regular est desorganizada. En este
sentido, los datos de que disponen la mayor parte de las personas para
responder a una pregunta, para formar una idea a propsito de un objeto
preciso son, generalmente a la vez, insuficientes y superabundantes. Es
decir, nunca se posee toda la informacin necesaria o existente acerca de un
objeto social que resulte relevante.

Focalizacin. Una persona o una colectividad se focalizan porque estn
implicadas en la interaccin social como hechos que conmueven los juicios o
las opiniones. Aparecen como fenmenos a los que se debe mirar
detenidamente.

Para Banchs (1988, 1990) y Herzlich (1975) la focalizacin es sealada en
trminos de implicacin o atractivo social de acuerdo con los intereses
particulares que se mueven dentro de la persona inscrita en los grupos de
pertenencia. La focalizacin ser diversa y casi siempre excluyente.

Presin a la inferencia. Socialmente se da una presin que reclama
opiniones, posturas y acciones acerca de los hechos que estn focalizados
por el inters pblico.

Esto significa que la vida cotidiana, las circunstancias y las relaciones
sociales exigen del individuo o del grupo social que sean capaces, en todo
momento, de estar en situacin de responder.

Las exigencias grupales para el conocimiento de determinado evento u
objeto se incrementan a medida que su relevancia crece. El propsito
fundamental es entonces no quedar excluido/a del mbito de las
conversaciones, sino poder realizar inferencias rpidas, opiniones al respecto
y un discurso ms o menos desarrollado.

Estas tres condiciones de emergencia dispersin de la informacin, grado
de focalizacin y presin a la inferencia constituyen la base que permite la
aparicin del proceso de formacin de una representacin social y, en mayor
o menor grado, al conjugarse hacen posible la gnesis del esquema de la
representacin.

9. Sus Dimensiones

Las R S como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido.
En tanto proceso las R S refieren a una forma particular de adquirir y
comunicar conocimientos.
Curso de Psicologa Social


283

Como contenido, a una forma particular de conocimiento, que constituye un
universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones: la actitud, la
informacin y el campo de representacin (Moscovici, 1979).

9.1La Actitud

Consiste en una estructura particular de la orientacin en la conducta de las
personas, cuya funcin es dinamizar y regular su accin. Es la orientacin
global positiva o negativa, favorable o desfavorable de una representacin.
Su identificacin en el discurso no ofrece dificultades ya que las categoras
lingsticas contienen un valor, un significado que por consenso social se
reconoce como positivo o negativo, por tanto, es la ms evidente de las tres
dimensiones.

La actitud expresa el aspecto ms afectivo de la representacin, por ser la
reaccin emocional acerca del objeto o del hecho. Es el elemento ms
primitivo y resistente de las representaciones y se halla siempre presente
aunque los otros elementos no estn. Es decir, una persona o un grupo
puede tener una reaccin emocional sin necesidad de tener mayor
informacin sobre un hecho en particular.

La concepcin unidireccional de las actitudes considera que ellas se
componen bsicamente de un elemento afectivo. La concepcin
bidimensional aade al anterior, el elemento cognoscitivo. Finalmente, un
punto de vista tridimensional la complementa con una tendencia
comportamental.

Es esta ltima visin sobre la actitud la que ms se aproxima al concepto de
R S. Sin embargo, el origen del trmino actitud es eminentemente
psicolgico y aunque se usa en el campo social, no ofrece la estructura
dinmica que tiene el de representacin. Se puede decir entonces que las R
S contienen a las actitudes y no a la inversa, ya que aquellas van ms all
del abordaje tradicional de las actitudes y acercan mucho ms el concepto al
campo social.

9.2 La Informacin

Concierne a la organizacin de los conocimientos que tiene una persona o
grupo sobre un objeto o situacin social determinada. Se puede distinguir la
cantidad de informacin que se posee y su calidad, en especial, su carcter
ms o menos estereotipado o prejuiciado, el cual revela la presencia de la
actitud en la informacin. Esta dimensin conduce, necesariamente, a la
riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman las
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284
personas en sus relaciones cotidianas. Sin embargo, hay que considerar que
las pertenencias grupales y las ubicaciones sociales mediatizan la cantidad y
la precisin de la informacin disponible.

El origen de la informacin es, asimismo, un elemento a considerar pues la
informacin que surge de un contacto directo con el objeto, y de las prcticas
que una persona desarrolla en relacin con l, tiene unas propiedades
bastante diferentes de las que presenta la informacin recogida por medio de
la comunicacin social.

9.3 El campo de Representacin

Refiere a la ordenacin y a la jerarquizacin de los elementos que configuran
el contenido de la R S. Se trata concretamente del tipo de organizacin
interna que adoptan esos elementos cuando quedan integrados en la
representacin.

En suma, constituye el conjunto de actitudes, opiniones, imgenes,
creencias, vivencias y valores presentes en una misma representacin
social.

El campo de representacin se organiza en torno al esquema figurativo o
ncleo figurativo que es construido en el proceso de objetivacin. Este
esquema o ncleo no slo constituye la parte ms slida y ms estable de la
representacin, sino que ejerce una funcin organizadora para el conjunto de
la representacin pues es l quien confiere su peso y su significado a todos
los dems elementos que estn presentes en el campo de la representacin .

La teora del esquema figurativo tiene importantes implicaciones para el
cambio social.

En efecto, las actuaciones tendientes a modificar una representacin social
no tendrn xito si no se dirigen prioritariamente a la modificacin del
esquema puesto que de l depende el significado global de la
representacin.

En sntesis, conocer o establecer una representacin social implica
determinar qu se sabe (informacin), qu se cree, cmo se interpreta
(campo de la representacin) y qu se hace o cmo se acta (actitud). Estas
tres dimensiones, halladas por Moscovici, forman un conjunto que tan slo
puede escindirse para satisfacer las exigencias propias del anlisis
conceptual.

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285
No cabe duda que el campo de representacin constituye la dimensin ms
interesante y ms original y quizs la ms difcil de captar. Es importante, por
lo tanto, tener claridad dado que las tres dimensiones refieren al anlisis
de contenido de los discursos que el campo de una representacin es una
dimensin que debe analizarse en funcin de la totalidad del discurso y no
slo en un prrafo o en una frase (Banchs,1986).

Por ejemplo, puede ser que la R S de un objeto carezca de campo, debido a
que el discurso de la persona se expresa a travs de elementos dispersos
que carecen de organizacin y en los cuales se observa que la
representacin no est an estructurada.

Para ilustrar lo anterior se exponen los extractos de dos entrevistas cuyo
objetivo era conocer las representaciones del feminismo. Las respuestas que
se consignan se produjeron ante la pregunta Qu es el feminismo?

Respuesta 1: el feminismo... no s... una mujer que tiene que estar
preparada tanto para la sociedad como para el matrimonio ( Y cmo es
eso?) La sociedad debe p repararse para la vida, la vida es muy difcil.

Respuesta 2: Yo pienso que el feminismo es una corriente organizada en el
mundo de hoy y sus organizaciones se van extendiendo a muchos pases
desarrollados y no d e s a rrollados; que tienen planteamientos muy
interesantes porque reivindican el papel de la mujer en cuanto a su papel en
la sociedad en los distintos niveles, pues, en el mismo nivel de igualdad que
los hombres.

En la 1: Esta respuesta textual de una entrevistada comienza con una frase
que refleja una idea lejana de lo que es el feminismo. Cuando la
entrevistadora le pide precisar informacin, la sujeto se extiende en un
discurso que se aleja del concepto de feminismo, para luego volver a
referirse a ideas que se relacionan con la realidad de ese objeto de re p
resentacin. En este caso no existe campo o una estructura en la rep
resentacin, sin embargo se habla de una representacin porque la persona
puede expresarse sobre el feminismo con idas y venidas en su discurso
alejndose del objeto. En los casos en que las entrevistadas re s p o n d i e
ron que el feminismo era ser femenina o tiene que ver con lo afeminado,
no existe re p re s e ntacin del objeto. En la respuesta 2, o b s e rvamos el
campo estructurado de la re p resentacin (Banchs, 1986: 33-34).

10. Conceptos Afines

Las R S no son las nicas producciones mentales que tienen un origen
social. Otras modalidades del pensamiento surgen tambin del trasfondo
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286
cultural acumulado a lo largo de la historia. Tampoco son las nicas que se
forman con base en instancias sociales estructuralmente definidas y que
tienen un modo de existencia social.

Las R S, por ltimo, no tienen la exclusiva de desempear funciones sociales
especficas.

Otras producciones mentales de tipo social cumplen tambin funciones
pragmtico - sociales, orientando la interpretacin-construccin de la realidad
y guiando tanto las conductas como las relaciones sociales. Las ideologas
son algunas de las modalidades de pensamiento social que renen, al igual
que las R S, estas caractersticas.

10.1Las ideologas

La estrecha relacin conceptual que une a las R S y a las ideologas ha
hecho que algunos autores (Robert y Faugeron, cfr. Ibez, op.cit.) afirmen
que las R S no son sino la manifestacin concreta y objetivada de las
ideologas que las engendran. Segn este punto de vista, las R S constituyen
la forma concreta en que se manifiestan las ideologas cuando stas se
encaran con un objeto social especfico.

Moscovici, que coincide en este particular con Althusser, considera que las R
S y las ideologas se encuentran en una relacin de inclusin. Una ideologa
es, en esta perspectiva, el sistema constituido por un conjunto de
representaciones sociales y la relacin entre ambas pertenece por lo tanto al
tipo de relacin que une a las partes con el todo.

De acuerdo con Ibez, (op.cit.) en la primera versin se reconoce la
importancia de las R S, pero se les sita en una relacin de dependencia con
respecto a las ideologas, lo cual minimiza el concepto de R S pues su
inters sera el de facilitar el acceso a las ideologas implcitas. En la versin
de Moscovici, sin embargo, se anula la utilidad del concepto de ideologa, la
cual se ve reducida a un concepto englobador, que se queda vaco si se le
restaran las representaciones sociales.

Una perspectiva que no reduce un concepto a otro y que trata de mantener la
potencia explicativa de ambos conceptos es la enunciada por Ibez (op.cit.).
Para este autor, las R S se refieren siempre a un objeto particular y pueden
ser asignadas a agentes sociales especficos. Es decir, las R S son siempre
representaciones de algo y de alguien y siempre son construidas por grupos
o personas, lo cual excluye la existencia de representaciones sociales
genricas y socialmente indiferenciadas en cuanto a sus portadores. En
oposicin con estas caractersticas, la ideologa s tiene un carcter de
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287
generalidad que la asimila a un cdigo interpretativo o a un dispositivo
generador de juicios, percepcin, actitudes, sobre objetos especficos, pero
sin que el propio cdigo est anclado en un objeto particular sino que
atraviesa todos los objetos, adems de que no es atribuible a un agente
particular.

No obstante, se puede afirmar que la ideologa al igual que las
conversaciones, las vivencias, la ubicacin de las personas en la estructura
social, es una de las condiciones de produccin de las R S. Es decir, la
ideologa es uno de los elementos de causalidad que interviene en la gnesis
de las R S, pero esta relacin de causalidad es de tipo c i r c u l a r, puesto
que las R S pueden modificar a su vez los elementos ideolgicos que han
contribuido a su propia formacin.

En definitiva las ideologas y las representaciones sociales son objetos
distintos pero estrechamente vinculados entre s por relaciones de
causalidad de tipo circular.

El estudio de cada uno de estos dos fenmenos es relevante para la
comprensin del otro...(y) nos informa sobre la ideologa que subyace a la
representacin social. Es preciso estudiar las representaciones sociales para
esclarecer los fenmenos ideolgicos (Ibez, 1988: 60).

Existen otros conceptos de menos alcance que el de ideologa y aunque no
son formas del pensamiento social en el pleno sentido de la expresin,
mantienen una proximidad con las RS, por lo que es necesario precisar sus
puntos de similitud y de diferenciacin.

10.2 Las Creencias

Segn Rokeach (cfr. Gallego, 1991:297) las creencias son proposiciones
simples, conscientes o inconscientes, inferidas de lo que las personas dicen
o hacen, capaces de ser precedidas por la frase: Yo creo que... El
contenido de una creencia puede: a ) describir el objeto de la creencia como
verdadero o falso, correcto o incorrecto; b ) evaluarlo como bueno o malo o, c
) propugnar un cierto curso de accin o un cierto estado de existencia como
indeseable. Entre creencia y actuacin existe una relacin, pero no como
causa-efecto, sino como tendencia, predisposicin o prescripcin, en el
sentido de orientacin o norma para la accin.

Si bien no es comn que creencia y R S se confundan, el concepto de
creencia es uno de los elementos que conforman el campo de
representacin, sin que ello signifique que los estudios sobre las creencias
sean estudios de R S.
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288

10.3 La Percepcin

La percepcin y R S aluden a la categorizacin de personas u objetos por lo
que ambos conceptos se tienden a confundir. Sin embargo los estudios de
percepcin social se centran en los mecanismos de respuestas sociales y de
procesamiento de la informacin y los de R S en los modos de conocimiento
y los procesos simblicos en su relacin con la visin de mundo y la
actuacin social de los seres humanos (Gilly cfr. Banchs, 1986).

10.4 Los Estereotipos

Los estereotipos son categoras de atributos especficos a un grupo que se
caracterizan por su rigidez. En este sentido son ms dinmicas las R S pues
stas se modifican constantemente en la interaccin diaria de las personas.
Asimismo la R S se diferencia de los estereotipos por su funcin: los
estereotipos son el primer paso en el origen de una representacin; cuando
se obtiene informacin de algo o de alguien se adscribe en el grupo o
situacin a las cuales ese grupo o situacin pertenece, o sea los estereotipos
cumplen una funcin de economa psquica en el proceso de categorizacin
social.

10.5 La Actitud

Una de las principales diferencias entre el concepto de actitud y el concepto
de R S estriba en que la actitud se sita exclusivamente en el polo de las
respuestas. El concepto de actitud implica la existencia de un estmulo ya
constituido hacia el cual se reacciona segn el tipo de disposicin interna
que se haya construido hacia l. Por el contrario, la R S se sita en ambos
polos o, mejor dicho, entrelaza la respuesta y el estmulo de forma
indisociable (Ibez, op.cit.). La respuesta que las personas dan ante un
objeto determinado est prefigurada ya en la forma en que construyen ese
objeto. El estmulo provoca efectivamente un cierto tipo de respuesta, pero
se construye el estmulo con base en las respuestas que las personas son
susceptibles de dar. Las R S actan simultneamente sobre el estmulo y
sobre la respuesta. En otras palabras, la actitud determina, orienta la
respuesta frente a cierto estmulo; la R S constituye el estmulo y la
respuesta que se da.

La disposicin a responder de cierta forma no se adquiere, por lo tanto, como
un fenmeno separado de la elaboracin del estmulo.
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10.6 La Opinin

Segn Moscovici (1979), la opinin es una frmula socialmente valorizada a
la que las personas se adhieren y, por otra parte, una toma de posicin
acerca de un problema controvertido de la sociedad o de objetos sociales
cuyo inters es compartido por el grupo.

La opinin propicia la utilizacin de conceptos; no obstante, ella no es el
origen de tales conceptos porque los significados que los originan provienen
de las R S que se confrontan en el contexto de la comunicacin y la
divergencia (Rodrguez, 1997). Es decir, la diferencia entre la opinin y la R
S es que esta ltima informa del contexto, de los criterios de juicio y de los
conceptos subyacentes en la opinin, mientras que la opinin solo informa
sobre la reaccin de las personas hacia los objetos dados desde afuera
independientemente de los y las actoras sociales.

Los estudios de opinin se refieren a la toma de posicin frente a cuestiones
sociales de relevancia. En cambio, el estudio de las R S considera las
relaciones y las interacciones sociales, pues son ellas las que generan los
cambios de opinin de las personas frente a circunstancias distintas:
personas, lugares, situaciones.

10.7 La Imagen

La imagen es el concepto que ms se utiliza como sinnimo de R S. Tanto la
imagen como la representacin social hacen referencia a ciertos contenidos
mentales fenomenolgicos que se asocian con determinados objetos,
supuestamente reales.

La imagen, sin embargo, es una reproduccin pasiva de un exterior en un
interior. Esto equivale a decir que la imagen se construye esencialmente
como reproduccin mental de un objeto exterior y se relaciona bsicamente
con los mecanismos perceptivos.

La RS, lejos de constituir una reproduccin especular de cierto objeto
exterior, consiste en un proceso de construccin mental de un objeto cuya
existencia depende en parte del propio proceso de representacin. Es decir,
aunque la representacin alude a imgenes y figuras, la representacin es
algo ms que un puro reflejo del mundo exterior por el marcaje social que
contiene y por la funcin que cumple en la interaccin social (Ibez, op.cit.).

Reproducir y producir pertenecen a distintos mbitos y denotan la distancia
entre ambos conceptos. Si bien, al igual que ocurre con el concepto de
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290
actitud, la R S integra el concepto de imagen en su propia formulacin; es
necesario insistir que cuando se habla de R S se parte de que no hay un
corte entre el universo exterior y el universo de las personas o de los grupos
y de que, en el fondo, el sujeto y el objeto no son heterogneos en su campo
comn. El objeto est inscrito en un contexto activo, mvil, puesto que, en
parte, fue concebido por la persona o la colectividad como prolongacin de
su comportamiento y solo existe para ellas en funcin de los medios y los
mtodos que permiten conocerlo.

Los conceptos de imagen, de opinin y de actitud no tienen en cuenta esas
vinculaciones, ni la apertura que las acompaa. Se considera a los grupos en
forma esttica, no por lo que crean y lo que comunican, sino porque utilizan
una informacin que circula en la sociedad.

En resumen, las R S son conjuntos dinmicos, su caracterstica es la
produccin de comportamientos y de relaciones con el medio, en una accin
que modifica a ambos y no una re p roduccin de esos comportamientos, o
de estas relaciones, ni una reaccin a un estmulo exterior dado (Moscovici,
1979:31).

11. Cmo se estudian las representaciones sociales?

La metodologa de recoleccin de las R S es un aspecto clave para
determinar el valor de los estudios sobre representacin. Es posible hacer
estudios sobre opinin, actitudes o creencias, entre otros, pero stos no
constituyen estudios de representacin social, aunque dichos tpicos sean
constitutivos de las R S.

No es discutible que la eleccin de la metodologa (tanto de recoleccin
como de anlisis) est (o debera estar) en estrecha vinculacin con los
supuestos epistemolgicos y ontolgicos de la investigacin y del
investigador o investigadora.

De ah que la primera cuestin a resolver para estudiar la representacin
social de un objeto sea tener claridad sobre estos supuestos, recordando, no
obstante, que la opcin por la teora de las R S ya contiene una posicin
epistemolgica.

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291
11.1 Las Escuelas

De acuerdo con Pereira de S (1998) existen tres lneas de investigacin de
las R S que se han ido perfilando a travs del tiempo:

Escuela clsica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercana
con la propuesta de Serge Moscovici. El nfasis est ms en el
aspecto constituyente que en el aspecto constituido de las
representaciones. Metodolgicamente recurre, por excelencia, al uso
de tcnicas cualitativas, en especial las entrevistas en profundidad y el
anlisis de contenido.

Escuela de Aix-en- Provence: esta escuela es desarrollada desde
1976 por Jean Claude Abric y est centrada en los procesos
cognitivos. Se le conoce como el enfoque estructural de las R S. Por
excelencia recurre a las tcnicas experimentales.

Escuela de Ginebra. El mximo exponente es Willen Doise. Es
conocida como la escuela sociolgica pues se centra en las
condiciones de produccin y circulacin
de las R S.

Las dos primeras escuelas o lneas de investigacin evidencian los dos
enfoques en que han sido abordadas las R S: el procesual y el estructural.

Para la comprensin de estos dos enfoques es preciso recordar que las R S
son pensamiento constituyente y a la vez pensamiento constituido. Es decir,
al ser parte de la realidad social, la R S contribuyen a su configuracin y
producen en ella una serie de efectos especficos. Pero tambin, las R S
contribuyen a construir el objeto del cual son una representacin, por lo que
este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a travs de su
representacin social (Ibez, op.cit).

Aunque ambos enfoques significan una manera diferente de apropiarse de la
teora, esta separacin tiene una connotacin heurstica y de ninguna
manera debe conducir a una falsa dicotoma entre ellos. Sin embargo, se
puede afirmar que el aspecto constituyente del pensamiento son los
procesos y el constituido son los productos o contenidos.

El enfoque que se centra en el primer aspecto es el procesual y el estructural
se centra en el segundo aspecto. El enfoque procesual descansa en
postulados cualitativos y privilegia el anlisis de lo social, de la cultura y de
las interacciones sociales, en general. El estructural, privilegia el
funcionamiento cognitivo y el del aparto psquico y para ello recurre a los
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292
postulados que se derivan del mtodo experimental as como a sofisticados
anlisis multivariados.

La discusin en torno a estos dos pensamientos es anloga a la discusin
acercade la investigacin cualitativa y la cuantitativa (Spink, 1999), pues no
se trata de definir qu mtodos tienen ms posibilidades de traducir las
cosas como de hecho son, pues desde la metodologa cualitativa como de
la cuantitativa se producen versiones sobre el mundo que no son puras. Es
decir, ninguna de las dos escapa al carcter construido de los
conocimientos y en ninguna se est en condiciones de asegurar que el
conocimiento producido es, esencialmente, producto de un contacto exitoso
con la realidad (Araya, 2001).

La afiliacin a un mtodo no garantiza per se la superacin de los sesgos
investigativos o la incorporacin del punto de vista de los y las actoras
sociales. Las posibles distorsiones investigativas de las que constantemente
son acusados los mtodos cuantitativos (manipulacin de la realidad, por
ejemplo) podran estar presentes tambin en la investigacin cualitativa.

De igual manera, no se puede generalizar que todos los trabajos de RS
autodefinidos como procesuales (de tendencia cualitativa) integran los
contenidos sociales de la teora ni todos los trabajos estructurales (de
tendencia cuantitativa) ignoran lo social (Banchs, 2000).

11.2 El Enfoque Procesual

Para acceder al contenido de una representacin, el procedimiento clsico
utilizado por este enfoque es la recopilacin de un material discursivo
producido en forma espontnea (conversaciones), o bien, inducido por medio
de entrevistas o cuestionarios. Los discursos cristalizados en obras literarias,
soportes periodsticos, grabaciones de radio pueden ser tambin objeto de
anlisis. Independientemente de su modo de produccin, este material
discursivo es sometido a tratamiento mediante las clsicas tcnicas de
anlisis de contenido. Este tratamiento proporciona una serie de indicadores
que permiten reconstruir el contenido de la representacin social.

Tiene en comn con el Interaccionismo Simblico:

Conciencia de la reactividad, efectos experimentales, efectos del entre
vistador o entrevistadora, no como artefactos metodolgicos
indeseables, sino como partes normales del proceso de interaccin
social y de la definicin de la situacin que entra en toda investigacin.
Un foco de anlisis en unidades micro o sociopsicolgicas ms que
sobre sociedades o instituciones.
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293
Una visin de la sociedad como empresa simblica.
Una visin de la sociedad ms como proceso que como estado.
Una concepcin de los seres humanos como interactores autnomos
y creativos ms que como re a c t o res pasivos abofeteados por las
fuerzas externas sobre las cuales no tienen contro l .
La suposicin de que lo que es real y que amerita ser estudiado es lo
que
los miembros de una sociedad definen como real ya que es eso sobre
lo que ellos actan.
Un compromiso con los mtodos que reflejan y detectan las
definiciones de los miembros ms que los constructos de los
cientficos (Deutsher, cfr. Banchs, 2000:5).

Estas convergencias, sin embargo, no significan que el interaccionismo
simblico y el enfoque procesual sean equivalentes pues el segundo
trasciende del primero hacia una postura socioconstruccionista, ciertamente
originada en los postulados del interaccionismo simblico y claramente
influenciada por la literatura foucaultiana, sobre todo en trminos de anlisis
del discurso. El nfasis est en el proceso social, en el contenido de la R S y
no en los mecanismos cognitivos.

11.2.1 Presupuestos Epistemolgicos Y Ontolgicos

El acceso al conocimiento de las R S es por medio de un abordaje
hermenutico, en el que el ser humano es visualizado como un
productor de sentidos.
Focaliza en el anlisis de las producciones simblicas, de los
significados, del lenguaje, a travs de los cuales los seres humanos
construyen el mundo en que viven.
Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a travs de
mtodos de recoleccin y anlisis cualitativo de los datos. Otra, la
triangulacin combinando mltiples tcnicas, teoras e investigaciones
para garantizar una mayor profundizacin y ampliacin del objeto de
estudio.
La naturaleza del objeto de estudio que se intenta aprehender por esta
va, alude a un conocimiento del sentido comn verstil, diverso y
caleidoscpico.

Por presupuestos epistemolgicos se entienden los modelos de
conocimiento de la realidad o vas de acceso al conocimiento y los
ontolgicos como la naturaleza de la realidad social o como la naturaleza del
objeto de estudio (Banchs, 2000).

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294
Este enfoque, en resumen, se distingue por ser una aproximacin cualitativa,
hermenutica, centrada en la diversidad y en los aspectos significantes de la
actividad representativa; por tener un uso ms frecuente de referentes
tericos procedentes de la filosofa, lingstica y la sociologa; por un inters
focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones socohistricas y
culturales especficas y por una definicin del objeto como instituyente ms
que instituido.

11.3 El enfoque estructural

Asume caractersticas cercanas a la Psicologa social cognitiva de la lnea
estadounidense.

Desde este enfoque, el anlisis de una R S y la comprensin de su
funcionamiento necesitan obligatoriamente una doble identificacin: la de su
contenido y la de su estructura. Es decir, los elementos constitutivos de una
representacin son jerarquizados, asignados de una ponderacin y
mantienen entre ellos relaciones que determinan la significacin y el lugar
que ocupan en el sistema representacional. Esto implica, necesariamente,
una metodologa especfica de recoleccin (Abric, 1994).

Segn Abric (op.cit), todos los autores despus de Moscovici estn de
acuerdo con la definicin de la representacin como conjunto organizado. Sin
embargo, quienes se inscriben en el enfoque estructural parten del supuesto
de que toda representacin tiene una estructura especfica que le es propia,
cuya caracterstica central es que est org a n izada alrededor de un ncleo
central y que ste es el que determina su organizacin y significacin.

Y es precisamente la Teora del Ncleo la que distingue el enfoque
estructural del procesual. Por ncleo central se entiende el elemento o
conjunto de elementos que dan a la representacin su coherencia y su
significacin global.

El ncleo tiene dos funciones: la generadora, que crea o transforma la
funcin de los dems elementos de la representacin, es decir le da sentido
a la significacin de esos elementos y la o rganizadora que organiza los
elementos de la representacin.

Cuenta adems con dos dimensiones: normativa y funcional. En la primera
se expresan dimensiones socioafectivas, sociales o ideolgicas, dentro de
las cuales pueden incluirse normas, estereotipos o actitudes. En la funcional
se encuentran las situaciones con una finalidad operativa o aquellas que se
refieren al funcionamiento del objeto (Uribe et al, 1997).

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295
El ncleo central es el elemento que ms resistir al cambio, pues una
modificacin del ncleo produce la transformacin completa de la
representacin. Est protegido, por tanto, por los sistemas perifricos, los
cuales permiten, esencialmente, la adaptacin de la representacin a las
evoluciones del contexto.
Los elementos perifricos estn en relacin directa con el ncleo, lo cual
equivale a decir que su presencia, su ponderacin, su valor y su funcin
estn determinados por el ncleo. Estn jerarquizados: pueden estar muy
cerca de los elementos centrales y en este caso juegan un importante papel
en la concrecin del significado de la representacin.

Distantes de los elementos centrales, ilustran, aclaran y justifican esta
significacin.

Cumplen tres funciones:

Funcin concrecin: directamente dependientes del contexto,
resultan del anclaje de la representacin en la realidad permitiendo su
investidura en trminos concretos, comprensibles y trasmisibles de
inmediato. Integran los elementos de la situacin en la que la
representacin se produce, refieren el presente y lo vivido por las
personas.

Funcin regulacin: por su mayor flexibilidad en relacin con los
elementos centrales, los elementos perifricos desempean un papel
esencial en la adaptacin de la representacin a la evolucin del
contexto. De esta forma, cualquier informacin nueva o transformacin
del entorno se integra a la periferia. Elementos susceptibles de poner
en duda fundamentos de la representacin podrn ser integrados ya
sea o t o rgndoles un estatus menor, sea reinterpretndolos o
concedindoles un carcter de condicionalidad. Frente a la estabilidad
del ncleo central, constituyen el aspecto mvil y evolutivo de la
representacin (Abric, op.cit.).

Funcin defensa: el sistema perifrico cumple una funcin de
parachoques al proteger al ncleo central de su eventual
transformacin. Si el ncleo central cambia es porque el sistema
perifrico es poco resistente o porque las nuevas informaciones
contienen mucha fuerza. En todo caso, es el sistema perifrico el que
soporta las primeras transformaciones: cambios de ponderacin,
interpretaciones nuevas, deformaciones funcionales defensivas,
integracin de condicional de elementos contradictorios. Es por ello,
que las contradicciones aparecen y se sostienen, en primer trmino,
en el sistema perifrico.
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El polo estructural ha sido desarrollado no solo por Abric, sino tambin por
Codol, Flament, Plon, Apfelbaum y dentro de la escuela psicosocial vasca,
por Pez y colaboradores (cfr. Banchs, 2000).

11.3.1 Presupuestos Epistemolgicos Y Ontolgicos

El estudio se centra sobre los procesos y mecanismos de
organizacin de los contenidos de la R S independientemente de su
significacin.
Los estudios que hablan de procesos casi siempre son estudios
cognitivos que buscan identificar estructuras representacionales.
Las vas ms utilizadas para acceder al conocimiento del objeto de
estudio son tcnicas correlacionales y anlisis multivariados o
ecuaciones estructurales.
Desde el punto de vista ontolgico, se busca aprehender tanto los
mecanismos cognitivos de constitucin, como las funciones,
dimensiones y elementos de una estructura cognitiva.

Algunas de las tcnicas utilizadas en el enfoque estructural (anlisis de
similitud y anlisis de correspondencia, por ejemplo) han recibido crticas por
no dar cuenta del valor simblico ni del tipo de relaciones entre los elementos
representacionales.

Segn Ibez (op.cit.) la opcin por estos procedimientos es producto de la
reticencia que los procedimientos cualitativos propios del enfoque
procesual generan en un sector de la comunidad de investigadores e
investigadoras.

No obstante lo anterior, segn mi criterio, la existencia de un doble sistema
en las R S impone que ambos enfoques sean pertinentes. Debe recordarse
que una de las caractersticas esenciales de la R S es que son, a la vez,
estables y mviles; rgidas y flexibles.

Estables y rgidas porque estn determinadas por un ncleo central
profundamente anclado a la memoria de un pueblo y a su sistema de
creencias. Mviles y flexibles porque son alimentadas de las experiencias
individuales e integran los datos de lo vivido y de la situacin especfica, la
evolucin de las relaciones y de las prcticas en que las personas estn
inmersas.

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As, si las R S deben ser abordadas desde un contexto histrico y social es
justamente en los elementos estables del ncleo donde se podra rastrear su
genealoga. Si se abordaren solo en trminos constituyentes y procesuales,
no se dara cuenta del carcter histrico de la R S, lo cual necesariamente
nos hace perder la visin de totalidad.

Acertadamente Banchs lo sintetiza de la manera siguiente:

Lo saludable sera, independientemente del modo de aproximacin que
adoptemos, preguntarnos no solo qu entendemos por social cuando
hablamos de representaciones sociales, sino sobre todo cmo lo abordamos,
cmo lo integramos a nivel cognitivo, metodolgico, emprico; con cules
contenidos llenamos el adjetivo histrico y el adjetivo social. Se trata de que
honremos el carcter histrico social de las representaciones, estudiando en
su estructura no solo los mecanismos sino los contenidos en tanto que
memoria social y huella cultural y analizando los procesos sociales de su
construccin en la interaccin cara a cara (Banch, 2000: 13).

12. Tcnicas De Recoleccin

En Amrica Latina. las mayores producciones sobre R S se encuentran en
Mxico, Brasil y Venezuela, pases en que las ideas de Moscovici se
difundieron desde finales de la dcada del setenta. Si bien en estas
investigaciones se encuentra la presencia de ambos polos, el nfasis mayor
es el enfoque procesual (Banchs, 2000).

Sin embargo, es en Europa donde se concentra la produccin mayor (ms
del 90% de las publicaciones) las cuales, en su gran mayora, se perfilan
ms hacia el enfoque estructural (Ibez, op.cit). Como consecuencia de lo
anterior, para el abordaje de las R S, las tcnicas de investigacin ms
utilizadas en Amrica Latina son las de naturaleza cualitativa.

12.1 Las Tcnicas Interrogativas

El anlisis de la R S privilegia el anlisis de los discursos y, por tanto, la
entrevista abierta junto con el cuestionario se convierten en las tcnicas que
mayormente se utilizan.

12.1.1 La Entrevista

La entrevista en profundidad (E P) constituye una tcnica de reiterados
encuentros cara a cara con la investigadora/or y las/os informantes. Dichos
encuentros estn dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que
tienen los y las informantes respecto de sus vidas, experiencias o
Curso de Psicologa Social


298
situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras. Con esta
tcnica, la propia investigadora o investigador es el instrumento de la
investigacin y no el protocolo o guin de la entrevista. El rol implica no slo
obtener respuestas, sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo
hacerlas (Taylor y Bodgan, 1992).

Por lo anterior, si bien las caractersticas externas de la persona
entrevistadora el sexo, la edad, la apariencia fsica y social y otras
menos aparentes actitud o personalidad y de aptitud o conocimiento de la
materia juegan un papel importante en el xito de la entrevista, son otros
los rasgos a los que se debe poner atencin. La persona entrevistadora debe
poseer una personalidad flexible y ser lo suficientemente perspicaz para
evaluar crticamente la informacin que recibe e indagar en busca de mayor
claridad y exhaustividad en las respuestas. Existen tres niveles relacionales
que determinan el sentido del discurso que se genera a partir de la aplicacin
de la entrevista:

1 El contrato comunicativo
2 La interaccin verbal
3 El universo social de referencia.

El contrato comunicativo Hace alusin al carcter paradjico de la entrevista:
por un lado, se solicita por ser una forma de producir expresiones de carcter
ntimo pero, por el otro, al producirse, dejan de ser ntimos. El
establecimiento de un contrato de comunicacin es, entonces, fundamental
para el funcionamiento del dispositivo de comunicacin porque diluye o elude
esta situacin paradjica al remitir el uso de la informacin y la comunicacin
a un contexto exterior al propio encuentro, o sea, al informe escrito de la
investigacin en el cual se desbloquea y da salida a la misma situacin de la
entrevista (Alonso, 1998).

Lo anterior se traduce en que E P se debe someter a las reglas de la
pertinencia y a la renegociacin permanente de las reglas implcitas y
explcitas, lo cual no significa que los y las participantes conozcan con
exactitud los objetivos de la investigacin, por los posibles sesgos que de
esta situacin se podran derivar. Sin embargo, es un imperativo que
conozcan las condiciones de la investigacin, sus fines y propsitos en forma
general y los usos que, una vez finalizada la investigacin, se le dar.

La interaccin verbal

La interaccin se fundamenta en la apertura de las personas a la
comunicacin y la aceptacin de las reglas. El mnimo marco pautado es un
guin temtico previo, que recoge las temticas que interesan a la
Curso de Psicologa Social


299
investigadora o al investigador. No obstante, tal guin no est estructurado
secuencialmente, pues lo que interesa es que, durante la entrevista, la
persona produzca informacin sobre todos los temas de la investigacin,
pero sin inquirir sobre cada uno ellos en un orden prefijado.

El universo social de referencia Ms que analizar la situacin particular de la
persona entrevistada, este nivel relacional de la E P remite a la
determinacin central y lateral de las R S. Esto significa que, cuando se
analiza el discurso elaborado por la persona entrevistada, su situacin
personal es vista a la luz del entramado social y cultural en la que est
inserta, por lo que dicho anlisis no se orienta por las caractersticas de su
situacin personal, sino por los condicionamientos ideolgicos de su proceso
motivacional tpico.

Por lo anterior, y de acuerdo con Ibez (1988), cuando las personas revelan
sus representaciones mediante sus producciones verbales, no estn
efectuando la descripcin de lo que est en su mente, sino que estn
construyendo activamente la imagen que se forman del objeto con el cual les
confronta las preguntas de la investigadora o investigador.

En este sentido, la entrevista se instituye y desenvuelve a partir de su
capacidad para dar cuenta de la vivencia individual de la persona
entrevistada (manifiesta o latente) y del sistema de marcadores sociales que
encuadran su vida social.
El discurso que se produce por medio de la entrevista es, por lo tanto, un
relato en que la situacin implicativa genera una inversin de la persona
que al verse en s misma en la realidad observa el sistema de etiquetas
sociales que la enmarcan (Alonso, op.cit.).

12.1.2 El Cuestionario

Consiste en un conjunto de preguntas respecto de uno o ms tpicos. Puede
contener preguntas cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas contienen
categoras o alternativas de respuesta que han sido delimitadas por la
investigadora o el investigador: Pueden ser dicotmicas o incluir varias
alternativas de respuesta. En cambio las preguntas abiertas no delimitan de
antemano las alternativas de respuesta. (Hernndez et al, 1998).
Dentro de sus ventajas est la estandarizacin que no solo reduce los
costos, sino tambin los riesgos que se derivan de las posturas subjetivas de
las personas que entrevistan.

Sin embargo la estandarizacin es tambin una limitante pues inhibe la
expresin libre de las personas al sujetarlas a las interrogantes que les son
propuestas y al limitar sus propias interrogaciones.
Curso de Psicologa Social


300

Por lo anterior, para el estudio de las R S, el cuestionario debe ser concebido
de manera que permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por
medio de la inclusin de un nmero mayor de preguntas abiertas y
proponiendo a la persona entrevistada un amplio abanico de respuestas, es
decir: ofrecindole la posibilidad de emplear su propia gestin.

12.1.3 Las Tablas Inductoras

Esta tcnica de recoleccin de las representaciones ha sido utilizada hasta el
momento en estudios dirigidos a poblaciones con dificultades para
apropiarse de los modos de interrogacin clsicos (entrevistas o
cuestionarios).

Se inspira en las aproximaciones proyectivas, pues consiste en presentar a
las personas una serie de dibujos, elaborados por la investigadora o el
investigador, ilustrando los temas principales procedentes de una pre -
encuesta, y se les pide que se expresen libremente a partir de la tabla
propuesta.

La informacin del acpite Vque a continuacin se detalla constituye una
sntesis de las tcnicas expuestas por: Abric, Jean Claude (1994).
Metodologa de recoleccin de las representaciones sociales. En Practiques
sociales et Reprsentations. Traduccin al espaol por Jos Dacosta y
Ftima Flores (2001). Prcticas Sociales y Representaciones Sociales.
Ediciones Coyoacn: Mxico.

Se trata de una variante de la entrevista semidirectiva cuyas reactivaciones
son constituidas no por una forma oral, sino por una estimulacin grfica.

Ha demostrado ser muy efectiva (Abric, 1994b) pues este tipo de apoyos
favorece ampliamente la expresin de las personas en relacin con las
respuestas obtenidas por medio de entrevistas clsicas.

Requiere, no obstante, un anlisis previo que limite el alcance, la seleccin
de los temas y su formulacin figurativa. Por otro lado, el anlisis de las
respuestas obtenidas, adems de las dificultades clsicas de anlisis de
contenido, se torna ms complejo por la necesidad de proporcionar
expresin a los elementos figurativos frecuentemente caracterizados de
manera deliberada por la ambigedad (para permitir el proceso de
proyeccin) sin que su lectura se pueda basar en normas y marcos de
referencia cuya estandarizacin sea establecida claramente como en la
prctica de los tests en que se inspiran.

Curso de Psicologa Social


301
Es un modo de aproximacin de las R S que en la condicin de ser
elaborado y relacionado cuidadosamente con otras maneras de interrogar
puede facilitar la emergencia explcita de las dimensiones implcitas adems
de que permite profundizar en ciertas dimensiones o categoras de
apuntalamiento de la representacin.

12.1.4Dibujos Y Soportes Grficos

Esta tcnica abarca tres fases: a) la produccin de un dibujo (o de una serie
de dibujos), b) la verbalizacin de las personas a partir de esos dibujos, c) un
anlisis cuantificable de los elementos constituyentes de la produccin
grfica.

El inters de este anlisis es adems de poner en evidencia elementos
constitutivos de la representacin penetrar con cierta facilidad en los
elementos organizadores de la produccin, es decir en la significacin central
de la representacin producida.

Efectivamente, en la mayora de los casos, los dibujos no son, por supuesto,
una yuxtaposicin de elementos, sino un conjunto estructurado y organizado
alrededor de elementos o significaciones centrales que permiten identificar el
contenido y formular hiptesis sobre los elementos centrales de la
representacin.

12.2 Tcnicas Etnogrficas

La aproximacin monogrfica es la va ms enriquecedora para el estudio de
las R S. Sin embargo es mucho ms lenta y difcil de ejecutar que los
mtodos precedentes.

Inspirada en los mtodos de la antropologa, permite recoger el contenido de
una representacin social, referirla directamente a su contexto y estudiar sus
relaciones con las prcticas sociales establecidas por el grupo. De esta
manera es posible combinar las tcnicas etnogrficas, entre otras, con
encuestas; cuestionarios y anlisis histricos.

12.2.1Las Tcnica Asociativas

12.2.1.1 La asociacin libre

A partir de un trmino inductor (o de una serie de trminos), se les pide a las
personas que produzcan todos los trminos, expresiones o adjetivos que se
les ocurran. El carcter espontneo por lo tanto menos controlado y la
dimensin proyectiva de esa produccin deberan permitir as tener acceso,
Curso de Psicologa Social


302
mucho ms rpido y fcil que en una entrevista, a los elementos que
constituyen el universo semntico del trmino o del objeto estudiado.

La asociacin libre permite actualizar elementos implcitos o latentes que
seran ahogados o enmascarados en las producciones discursivas. Abric
(op.cit) considera que la asociacin libre es probablemente una tcnica
capital para recolectar los elementos constitutivos dcl contenido de la
representacin. No obstante, insiste en que la produccin obtenida por
asociacin libre es difcil de interpretar a priori, por la dificultad de distinguir
en las asociaciones producidas, las que tienen un carcter prototpico de las
que son centrales y organizadoras de la representacin.

En este sentido, Grize, Vergs y Silem (cfr. Abric, 1994) propusieron y
validaron un procedimiento para analizar el material resultante de esta
tcnica. Se trata en un primer tiempo de situar y analizar el sistema de
categoras utilizado por las personas que permita delimitar el contenido
mismo de la representacin.

Despus, en un segundo tiempo, de extraer los elementos organizadores de
ese contenido. Se pueden utilizar entonces tres indicadores: la frecuencia del
tem en la poblacin, su rango de aparicin en la asociacin (definido por el
rango medio calculado sobre el conjunto de la poblacin), y finalmente la
importancia del tem para las personas (se obtiene pidiendo a cada persona
que designe los dos trminos ms importantes para ella).

Apartir de ah un coeficiente significativo entre las dos clasificaciones permite
confirmar o reforzar la hiptesis de que se est en presencia de elementos
organizadores de la representacin. La congruencia de los dos criterios
(frecuencia y rango) constituye un indicador de la centralidad del elemento.

No obstante Abric (1994) insiste en que este mtodo tampoco asegura
confiabilidad, pues uno de sus postulados ms fuertes seala que en una
asociacin de palabras los trminos citados primero son ms importantes
que los otros y ms bien pareciera que lo pertinente es enfocar el rango
medio obtenido en el conjunto de la poblacin.

En un artculo ms reciente, Ve rgs (1992) propone completar este anlisis
verificando si los trminos ms frecuentes permiten crear un conjunto de
categoras, org a n i z adas en torno de esos trminos, confirmando as las
indicaciones sobre su papel org a n i z ador de la representacin.

La riqueza del material asociativo consiste en que puede constituir la base de
un anlisis ms profundizado, como se ver en la presentacin de los
mtodos de anlisis de la estructura de una representacin.
Curso de Psicologa Social


303

12.2.2 La Carta Asociativa

Una de las dificultades de la asociacin libre, que necesita precisamente de
la utilizacin de tcnicas complementarias, tiende a la dificultad de
interpretacin de los trminos producidos por las personas. Si se sabe que el
trmino producido es, en efecto, un elemento de la representacin y su
significacin en cambio no aparece, es por falta de contexto semntico. La
presencia de un mismo trmino puede tener as significaciones radicalmente
diferentes.

Por ejemplo, el trmino jerarqua es asociado a la palabra inductora
Hospital
Qu significa jerarqua para la persona? Que hay demasiada jerarqua?
Insuficiente?
Que la jerarqua plantea un problema? Que es necesaria o til?
Para mitigar, al menos parcialmente esa dificultad, los investigadores y las
investigadoras del enfoque estructural han empezado a utilizar un nuevo
mtodo de asociaciones libres, inspirado en la tcnica de la carta mental de
H. Jaoui, que identifican con el nombre de c a rta asociativa.

1. En una primera fase y a partir de un trmino inductor, son producidas
asociaciones libres: ejemplos de cadenas asociativas con respecto al trmino
inductor Funcin de enfermera:
Funcin enfermera Tarea Reparticin Delegacin
Funcin enfermera Escucha Formacin Insuficiente
Funcin enfermera Escucha Papel propio Cuidados de calidad
Funcin enfermera Relaciones Cuidar de otra forma Promocin profesional
Funcin enfermera Cuidados Tcnica Competencia profesional

2. Despus de esta clsica recoleccin de asociaciones se pide a la persona
que produzca una segunda serie de asociaciones pero esta vez a partir de
un par de palabras que contengan, por una parte, el trmino inductor inicial y
cada uno de los trminos asociados producidos por ella en la primera fase.
Si por ejemplo a partir del trmino inductor funcin de enfermera, la
persona propone como asociaciones: cuidados, relacin, tarea,
escucha, se le pide entonces asociar de nuevo y sucesivamente cada uno
de los pares siguientes: funcin de enfermera-cuidados, funcin de
enfermera-relacin, funcin de enfermera tarea, funcin de enfermera-
escucha. Se obtiene entonces una segunda serie de asociaciones. Se
recoge as una serie de cadenas asociativas de tres elementos.

3. Cada una de estas cadenas asociativas es utilizada entonces para solicitar
nuevas asociaciones por parte de la persona. Si por ejemplo al par funcin
Curso de Psicologa Social


304
enfermera-escucha le son asociados los trminos siguientes: papel propio,
disponibilidad, formacin, se pedir a la persona asociar con las
siguientes series: funcin enfermera-escucha-papel propio, funcin
enfermera-escucha-disponibilidad, funcin enfermera-escucha-formacin.
Se recolectan as cadenas asociativas de cuatro elementos al explorar todos
los elementos proporcionados por la persona.

El mtodo puede ser desarrollado para obtener cadenas de cinco, incluso
seis elementos, pero varias experiencias llevadas a cabo para someter a
prueba este mtodo demuestran que es difcil ir ms all de las tres fases
descritas (Abric, 1994).

Este mtodo tiene varias ventajas: necesita poco tiempo y esfuerzo por parte
de la persona; permite recoger un conjunto de asociaciones ms elaborado e
importante que con la asociacin libre y, sobre todo, identificar lazos
significativos entre los elementos del corpus. Requiere, no obstante, de parte
del investigador o investigadora una actitud activa de reactivacin y
estimulacin.

Es fundamental recordar que la asociacin (salvo para la palabra inicial)
debe referirse siempre a los pares o tros resultantes de la asociacin. No se
trata, por ejemplo, en la ilustracin presentada de la segunda fase de obtener
asociaciones del trmino Escucha, sino especficamente acerca de la
relacin asociativa Funcin enfermera-escucha que es la nica pertinente
en el anlisis de la representacin estudiada.

El anlisis de una carta asociativa se puede realizar como el que se practica
en la asociacin libre. Sobre la primera serie de asociaciones, despus sobre
el conjunto, primera y segunda series, finalmente sobre el conjunto completo
de las asociaciones producidas. Los ndices de frecuencia y los de rango
pueden ser calculados, as como su correlacin. Un anlisis de las
categoras del corpus tambin puede completar ese trabajo.

13. Anlisis Cualitativo Segn La Grounded Theory

Segn Strauss y Corbin (1990) las metodologas cualitativas son,
bsicamente, una construccin de conocimiento que ocurre sobre la base de
conceptos y son precisamente dichos conceptos los que permiten la
necesaria reduccin de la complejidad de la realidad social. Mediante el
establecimiento de relaciones entre estos conceptos es que se genera la
coherencia interna del producto cientfico.

El mtodo comparativo constante (M C C) forma en que se conoce el
procedimiento de la Grounded Theory constituye un mtodo privilegiado
Curso de Psicologa Social


305
para realizar el anterior proceso, justamente porque busca construir modelos
tericos acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del
fenmeno estudiado. Estos autores concluyen que una teora fundada
empricamente deber explicar al mismo tiempo de describir, lo que hace de
esta metodologa una alternativa indicada para el estudio de las R S, ya que
permite tanto el estudio de sus contenidos (aspecto descriptivo) como de su
estructura interna (aspecto explicativo). Sus procedimientos de anlisis,
efectivamente, permiten reconstruir las representaciones en dos etapas: 1)
anlisis descriptivo y 2) anlisis relacional.

Por medio del primero se reconstruyen inductivamente categoras generales
a partir de elementos particulares, as como contenidos socialmente
compartidos por medio de comparaciones de representaciones singulares. Al
finalizar esta etapa se obtiene una descripcin exhaustiva de los contenidos
de las R S del grupo social investigado. Sin embargo, el aporte esencial de
esta metodologa se expresa en la segunda etapa, el anlisis relacional. A
travs de ste se reconstruye la estructura interna de las R S, es decir las
relaciones y jerarquas existentes entre sus diferentes contenidos (Krause,
1998).

El anlisis cualitativo de las representaciones sociales por medio de la G
rounded Theory se est llevando a cabo, fundamentalmente, en Venezuela
en investigaciones dirigidas por la doctoraMariane Krause Jacob (1998). La
investigacin de Krause 1997 y la de Sotomayor (1998), dirigida tambin por
Krause, evidenci lo amigable de este procedimiento con la teora de las R S.

13.1Las etapas de anlisis

Al aplicar los procedimientos de la G rounded Theory, la investigadora o el
investigador debe realizar una labor inductiva, disponiendo para ello de un
diseo metodolgico flexible que le permita integrar informacin inesperada y
contrastar sucesivas hiptesis (Strauss y Corbin, op.cit.).

En esta metodologa se trabaja con categoras emergentes, con lo cual se
maximizan las posibilidades de descubrir aspectos acerca del objeto de
estudio.

La primera etapa es el anlisis descriptivo, el cual consiste en construir
cdigos abstractos a partir de datos particulares. Para ello, el primer paso es
la codificacin de los datos obtenidos. La codificacin incluye todas las
operaciones a travs de las cuales los datos son fragmentados,
conceptualizados y luego articulados analticamente de un modo nuevo. Los
conceptos y cdigos generados a travs de la codificacin tienen un carcter
Curso de Psicologa Social


306
provisional. Este tipo de codificacin se denomina codificacin abiert a y su
objetivo principal es abrir la indagacin.

Para realizar lo anterior, el material a ser analizado, es fragmentado, a fin de
examinarlo lnea por lnea. Cada unidad de sentido es conceptualizada y
nominada, es decir se le adscribe una etiqueta verbal que interprete el
significado de la informacin recogida.

Los conceptos obtenidos luego se agrupan en categoras, las que se
organizan jerrquicamente. El producto final de este proceso inductivo ser
un conjunto de conceptos relacionados entre s, que permite dar cuenta de
las cualidades del objeto de estudio.

La estrategia que se aplica a los datos codificados es la comparacin
permanente o constante. Los resultados que se van generando a partir de
estas comparaciones se registran verbal y grficamente y se van
desarrollando e integrando a medida que progresa el anlisis. En esta etapa,
as como en las sucesivas, es conveniente el uso de las notas de anlisis
para registrar las ideas que vayan surgiendo.

Por medio del anlisis descriptivo se puede presentar todo el abanico de
contenidos o significados implicados en una representacin (todos los
conceptos). Asimismo, este anlisis permite identificar los principales
componentes representacionales (las categoras principales) y organizar sus
contenidos jerrquicamente.

La segunda etapa es el anlisis relacional o reconstruccin del ncleo
figurativo. Este anlisis incluye dos pasos sucesivos: la codificacin axial y la
codificacin selectiva.

Su objetivo es establecer relaciones o conexiones entre los diferentes
contenidos que arrojan los resultados descriptivos. Para el establecimiento
de estas relaciones los autores de esta escuela metodolgica proponen lo
que han denominado paradigma de codificacin, el cual contiene los
siguientes elementos, en funcin de los cuales se podrn establecer las
relaciones entre los contenidos representacionales: fenmeno, contexto de
aparicin, antecedentes, condiciones en las que vara; estrategias de
accin e interaccin de los y las actoras y las principales
consecuencias. El anlisis intenso al que se somete una categora en
trminos de las propiedades del paradigma de codificacin se denomina
codificacin axial o desarrollo de categoras conceptuales.

Curso de Psicologa Social


307
Es este el primer paso del anlisis relacional y su objetivo es generar
diversos modelos comprensivos sobre diferentes aspectos que se destacan
en los resultados.

El segundo paso de esta etapa es la codificacin selectiva por medio de la
cual se construye un modelo comprensivo general, que articula los aspectos
esenciales de los resultados en torno a un fenmeno central. Esto implica un
mayor refinamiento analtico, el cual junto con la comparacin constante,
conlleva un proceso de reduccin de categoras ya sea por descarte; por
fusin o transformacin en otras categoras de nivel conceptual superior. La
identificacin del fenmeno central constituye el eje significativo articulador
del modelo y, aplicado a las RS, representa el ncleo central de stas.

En resumen, el procedimiento de la G rounded Theory implica las siguientes
operaciones:

1. La codificacin abierta: comporta dos momentos. El primero se refiere al
tratamiento de los datos brutos, los cuales se comparan constantemente.
Posteriormente se les asigna un cdigo comn a los fragmentos de una
entrevista que comparten una misma idea, advirtiendo que en este momento
cualquier interpretacin es provisional. El segundo es el desarrollo de
categoras iniciales, es decir la bsqueda sistemtica de las propiedades de
la categora. Es fundamental que ambos momentos se acompaen del
registro de notas tericas, analticas e interpretativas. Este segundo
momento es el puente con la siguiente operacin.

2. La codificacin axial. Significa el anlisis intenso de una categora en
trminos de los elementos del paradigma de la codificacin, el cual a su vez
implica el anlisis de las propiedades de la categora (antecedentes,
condiciones en las que vara, las interacciones de los y las actoras,
estrategias y tcticas de estos y consecuencias).
La codificacin axial permite develar las relaciones entre las categoras
permitiendo, por lo tanto, avanzar hacia el paso siguiente que es la
integracin de categoras y sus propiedades.

3. La codificacin selectiva: implica la integracin de la categora y sus
propiedades, o sea el proceso de reduccin de categoras por descarte, por
fusin o transformacin conceptual en otras categoras de nivel superior.
El procedimiento, por ltimo, sugiere el trazado de esquemas grficos para
facilitar no solo la descripcin, sino tambin la explicacin de los elementos
que se relacionan alrededor del fenmeno que es objeto de estudio. En el
plano de la teora de las R S d i c h o s esquemas cumplen la funcin de
visualizar los componentes que se organizan y jerarquizan alrededor del
ncleo central de una representacin social.
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308
X. EVALUACIN DE PROGRAMAS Y PSICOLOGA SOCIAL

ndice de Contenidos del Fascculo X
INTRODUCCIN 309
1. Concepto y mbitos de la Evaluacin de Programas 310
1.1 Evaluacin, contabilidad y poltica social
1.2 Diversidad de servicios implicados en la evaluacin de programas
2. La Actividad Evaluadora 320
2.1 Un Ejemplo De Actividad Evaluadora: La Sala De Urgencias
2.2 Justificacin De La Investigacin
2.3 La Informacin De Entrada Disponible
3. Investigacin Sobre El Acceso Al Cuidado Mdico 325
4. Investigacin Efectuada En Las Salas De Urgencias 326
4.1 Objetivos, Modelo De Investigacin, Metodologa Y Resultados
4.1.1 Objetivos
4.1.2 Modelo De Investigacin
5 Muestreo Y Diseo De La Investigacin 328
6. Instrumentos 329
7 Procedimiento 330
7.1 Cuestiones De La Investigacin
7.1. Recogida De Datos
7.2 Opera Cionaliza Cin De Las Variables
7.3 Resultados De Las Investigaciones
8. Consideraciones Sobre La Evaluacin Realizada 333
8.1 Enfoque De La Evaluacin
8.2 Implicaciones De Los Resultados
9. Primera Investigacin 334
10. Segunda Investigacin 336
11. Limitaciones De La Evaluacin 337
12. Aportaciones Reales Y Potenciales De La Psicologia Social A La
Evaluacion De Programas
338

La evaluacin de programas est vinculada en la teora y en la prctica a la
Psicologa Social. En 1984, Morales propona la evaluacin de programas
como una de las direcciones principales de los esfuerzos aplicados de la
Psicologa Social. Algunos aos ms tarde. Rcbolloso (1987) realizaba una
clasificacin sistemtica de los contenidos de los diez primeros volmenes
de la serie Evaluation Studies Review Annual utilizando categoras
psicosociales. En ambos casos, se seguan explcitamente desarrollos
previos de importantes psiclogos sociales, el primero de los cuales es, sin
duda, Lewin (1946), quien en su trabajo Investigacin-accin y problemas
de las minoras sent las bases de la actual evaluacin de programas.
Tras l se pueden citar los trabajos experimentales de Miller sobre el
proceso social (1950), la comparacin catre investigacin bsica y
Curso de Psicologa Social


309
evaluacin (Sommcr, 1973; Altman, 1975) o la exigencia de la aplicacin de
la evaluacin a los programas de poltica social (Camphell, 1969, 1975, 1979,
1982), trabajos que fueron seguidos por otros muchos, entre los que
destacan los de Campbell y Stanley (1966), Riecken y Boruch (1974).
Guttentag y Strucnning (1975), Cook y Campbell (1979), Rogers y Prenuce-
Dunn (1982), hasta desembocar en el paradigmtico trabajo incluido en la
tercera edicin del Handbook of Social Psychology (Cook, Leviton y
Shadish, 1985).

Como afirmara Rebolloso en su estudio (1987, p. 216), la vinculacin entre la
Psicologa Social y la disciplina de la evaluacin es, prcticamente desde la
dcada de los setenta, bastante estrecha y se manifiesta en tres puntos:

1. Ciertos conocimientos tericos de la Psicologa Social son directamente
aplicables al trabajo evaluativo; merece en este sentido una mencin
especial los captulos de actitudes, expectativas, atribucin, organizaciones,
ambiente, y otros, que han inspirado un gran nmero de hiptesis de la
investigacin emprica en muchos sectores, as como los apartados de
influencia y poder que pueden ayudar a esclarecer la relacin entre
evaluador o evaluadores y los polticos, por un lado, y la comunidad o grupos
de personas, por otro.

2. Ciertos desarrollos metodolgicos se deben fundamentalmente a la
aportacin de psiclogos sociales, en concreto, la experimentacin social.
cuasi-experimentacin, y las tcnicas cuantitativas de revisin de
investigaciones (meta-anlisis). En la misma direccin es apreciable la
revalorizacin de las orientaciones metodolgicas cualitativas, y su creciente
uso junto a las tcnicas tradicionales de investigacin, con lo que se podra
llegar a la elaboracin de una metodologa nica de evaluacin aplicable a
los campos de la ciencia social de la cual esta disciplina emergi.

3. Un buen nmero de aplicaciones de la Psicologa Social ha consistido
precisamente en evaluaciones, siendo a este respecto la serie citada
(Evaluation Studies Review Annual) un testimonio ms de parte del trabajo
efectuado por los psiclogos sociales en contextos aplicados.

1. Concepto Y Ambitos De La Evaluacion De Programas

El trmino evaluacin no se acopla fcilmente al marco estrecho de una
definicin. En lneas generales, la conceptualizacin de la evaluacin
reconoce que no es una actividad de una sola vez, ni mucho menos
esttica, que deba realizarse al margen de la teora y prctica de la
disciplina. Y an ms, el diseo, direccin y evaluacin de cualquier
hipottico programa de intervencin social implica el uso de una perspectiva
Curso de Psicologa Social


310
contextualizada, debiendo especificarse y definirse para los dems, entre
otras cosas, el objeto sometido a consideracin, problemas examinados,
finalidad del estudio, audiencias y requisitos de la informacin, indicadores a
utilizar, normas invocadas en la valoracin de las variables de resultado,
formas de comunicacin que se van a usar, bases para interpretar la
evidencia emprica obtenida, y usos anticipados de los resultados.

Las conceptualizaciones y definiciones existentes en la literatura
especializada (tantas como autores) recogen todos los aspectos anteriores,
subrayndose en cuanto a la forma de llevar a cabo el trabajo evaluativo y
analizar las situaciones y contextos en que tienen lugar las evaluaciones,
aproximaciones o enfoques diferentes, La pluralidad surge, adems, por las
diversas adscripciones acadmicas y profesionales de las personas que
hacen la disciplina, lo cual introduce un elemento ms de variedad en la
forma de concebirla. Cada autor da un especial nfasis a diferentes clases
de actividades, las cuales son clasificadas de acuerdo con su grado de
conformidad respecto a una manera particular de entender la evaluacin.

Gephart (1981) y Patton (1982) han ilustrado el problema de la diversidad
exponiendo el primero seis formas de acercarse a la definicin y el segundo
los nfasis que pueden encontrarse en cada una de ellas, Destacan aspectos
claves de la evaluacin las siguientes aproximaciones: a) clasificatoria (la
describe como una estrategia de solucin de problemas para establecer el
valor absoluto o relativo de varias elecciones); b) comparativa (queda
igualada con investigacin, desarrollo, direccin y otras estrategias de
solucin de problemas, sealando semejanzas y diferencias con cada una de
ellas); c) operacional (contiene explicaciones del cmo hay que ejecutarla,
desde la identificacin de la decisin pendiente a travs de la recogida y
anlisis de datos hasta el uso de la informacin); d) constitutiva (incluye sus
componentes primordiales: un problema. la situacin con diversas
elecciones, conocimiento del valor de las opciones, un contexto, un conjunto
de valores, un mareo temporal, y similares: e) ap<i:enre (la ilustra
proporcionando ejemplos de evaluaciones), y]) .si,mnioma t la definicin
suele ir acompaada de los trminos juicio y valoracin), Gephart
concluye que, tomadas en conjunto, las seis definiciones forman el concepto
de evaluacin y observa que una de las dificultades a la hora de compartir
este punto de vista es que frente a esta variedad definicional la mayora de
nosotros slo utilizamos una.

En relacin a los nfasis, descritos por Glass y Eltett (1980) al tratar de los
enfoques alternativos de la evaluacin, se mencionan, entre otros:

1. Objetivos del programa. Orientacin denominada valoracin del progreso
hacia objetivos (Calsyn y Davidson, 1978; Kiresuk y Lund, 1975). La
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311
posicin clsica de Ralph Tyler (1949) se ocupa exclusivamente de este
asunto, de forma que para los que siguen la orientacin, normalmente
educadores e investigadores escolares, la evaluacin es el proceso de
determinar el punto hasta el cual se han alcanzado las metas y objetivos de
un programa.

2. Contraste econmico. Algunos autores (Alkin y Ellett, 1983) hacen recaer
el peso en la naturaleza comparativa del proceso: la evaluacin es el
proceso de comparar las relaciones coste/beneficio de dos o ms
programas. Los principios y las definiciones que sostienen los modelos que
subrayan el contraste econmico han surgido en cierto modo como reaccin
a la estrechez del punto de mira que contempla la evaluacin de los objetivos
de un solo programa.

3. Decisin y solucin de problemas. El acento recae en las elecciones, en
las decisiones, y en la solucin de problemas. Cuando la evaluacin se
define como un proceso de solucin de problemas (Gephart, 1981) o como
un proceso que proporciona informacin para la toma de decisiones
(Thompson, 1975) se pone el nfasis en algn proceso de accin que
sobrepasa el simple hecho de valorar, pues es posible decidir que un
programa es mejor que otro sin tomar una decisin que afecte a cualquiera
de ellos.

4. Valores. La perspectiva que insiste en la parte valorable de la evaluacin,
define a sta como el proceso de juzgar el valor o mrito de un programa.
Este juicio final, esta determinacin ltima del valor o mrito, es el sine qua
non de la evaluacin (Worthen y Sanders, 1973; Guba y Lincoln, 1981).

5. Necesidades e intereses. Se hace hincapi en el suministro de informacin
segn necesidades e intereses de personas especficas. As, para Patton
(1982, p. 35) la evaluacin es un proceso que implica la recogida
sistemtica de informacin sobre las actividades, caractersticas, y resultados
de los programas, el personal, y los productos para uso de personas
especficas, con objeto de reducir incertidumbres, mejorar la efectividad y
tomar decisiones relacionadas con lo que estos programas, personal o
productos estn haciendo e influyendo. Esta definicin explicita: a) la
recogida sistemtica de informacin en b) una amplia gama de materias c)
para uso de personas especficas d) con una variedad de propsitos.

6. Criterios cientficos. Muchos investigadores sociales (Bernstein y Freeman,
1975; Demming, 1975; Guttentag y Struening, 1975; Riecken y Boruch, 1974;
Rossi y Freeman, 1989, 1993; Rossi, Freeman y Wright, 1979; Rutman,
1977) defienden el paradigma de ciencia aplicada y, consecuentemente, el
rigor cientfico de la evaluacin, la cual se convierte por lgica en un
Curso de Psicologa Social


312
proceso que involucra la aplicacin de mtodos cientficos sociales al
estudio de los programas de intervencin social. Los puntos crticos y de
inters se centran en la importancia concedida a la medicin y a los diseos
experimentales.

Para los dos autores de este captulo la evaluacin es un proceso ligado a la
emisin de juicios sobre el valor de un objeto determinado, por regla general,
la eficacia de los programas de accin social en producir o no ciertos
cambios. En este contexto, y en sentido amplio, se adopta una nocin de
evaluacin enmarcada dentro de la Psicologa Social en la que se concede
especial atencin al anlisis cientfico de los problemas sociales.

En trminos generales, la posicin que mantenemos coincide con la
ampliamente aceptada de Rossi y Freeman (1993, p. 5), segn la cual la
evaluacin es la aplicacin sistemtica de los procedimientos de la
investigacin social para valorar la conceptualizacin, diseo,
implementacin y utilidad de los programas de intervencin social. O, de
igual modo, con la no menos conocida de Rulman (1977, p. 16) que la
asemeja al proceso de aplicar procedimientos cientficos para acumular
evidencia vlida y fiable de la manera y grado en que un conjunto de
actividades especficas produce resultados o efectos concretos. Pero eso
s, bien entendido que la finalidad de la empresa evaluativa es la de servir
de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad, y promover la comprensin de los fenmenos implicados
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987, p. 183).

El compromiso con las reglas de la investigacin social constituye el punto
neurlgico de nuestra orientacin y no significa que la evaluacin deba
ajustarse a un estilo de investigacin social particular, pues si en algo se
distingue es precisamente en que sus mtodos quedan encuadrados bajo
una amplia gama de paradigmas. Lo esencial en esta materia no es tanto
emplear una clase particular de metodologa, sino utilizar aquellas
aproximaciones metodolgicas que garanticen la recogida de evidencia
vlida y fiable.

Se reconoce, pues, que las actividades que se ponen en marcha para
conseguir los objetivos de los programas de accin social son difciles de
integrar en un solo marco de definicin de problemas y de mtodos de
investigacin. Por eso nuestra idea de evaluacin va ms all de los
aspectos tradicionales considerados en ella (medicin y juicio, bsicamente)
y coincide con la de los autores que la ven como un proceso complejo con
ingredientes mltiples. En este terreno defendemos: a) la idea de evaluacin
participativa, - y ello por la simple razn de que una evaluacin de este
tipo incluye el concepto de negociacin, y con l todas las ventajas
Curso de Psicologa Social


313
subyacentes a dicho concepto, como uno de sus elementos claves (Guba,
1987), y tambin b) la idea de evaluacin orientada al perfeccionamiento
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987), por lo que supone de avance frente al viejo
y limitante concepto de evaluacin como instrumento de responsabilidad y de
control social.

1.1 Evaluacin, Contabilidad Y Poltica Social

Los objetivos que persigue la evaluacin de programas no coinciden en todo
con los de la investigacin bsica. La evaluacin, adems de estar
interesada como aquella, en aplicar procedimientos rigurosos para la
obtencin de informacin vlida, tiene el objetivo aadido de emitir un juicio
sobre el mrito de lo que est siendo estudiado, tema ste que es en
principio ajeno a la investigacin tradicional. Dicho de Otra forma, la
evaluacin exige la emisin de un juicio de valor, mientras que la
investigacin. Teniendo un carcter igualmente aplicado, no requiere la
formulacin de dicho juicio.

Desde otro ngulo, si la investigacin cientfica persigue descubrir nuevos
conocimientos, corroborar teoras, establecer la verdad y generalizar a travs
del espacio y del tiempo, la evaluacin de programas tiene objetivos muy
distintos, tales como informar decisiones, clarificar opciones, reducir
incertidumbres y proporcionar informacin sobre la marcha del programa o
de polticas de accin social dentro de mltiples fronteras contextuales. La
diferencia entre investigacin y evaluacin ha sido denominada por Cronbach
y Suppes (1969) diferencia entre investigacin orientada a la conclusin e
investigacin orientada a la decisin.

Este es en sntesis el argumento que utiliza Alvira (1991, p. 7) para marcar el
contraste entre investigacin de evaluacin y evaluacin de programas,
entendiendo como tal un programa, un Servicio Social o una intervencin
puntual. El juicio de valor se emite a la vista de una informacin, tanto ms
vlida cuanto ms rigurosa y cientfica haya sido la metodologa utilizada en
la recogida y anlisis de datos. El trmino investigacin de evaluacin ser
utilizado para referirse a estudios donde hay una mayor confianza en la
generalizacin de los resultados y efectos de programas, en la causalidad
establecida y en la credibilidad asignada a la disciplina y a la comunidad de
profesionales.

Otra distincin importante recae en los trminos evaluacin de programas y
evaluacin de la administracin del programa, justamente porque es
necesario diferenciar entre los objetivos de la ciencia aplicada y los objetivos
del programa. Con frecuencia la evaluacin ha estado asociada al llamado
movimiento contable en la administracin, originando este maridaje entre
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314
ambas culturas reiteradas confusiones de roles y de intenciones. La direccin
y control del programa requiere que los administradores proporcionen toda la
documentacin referente a la dispensa de servicios y justificantes de los
gastos realizados. La contabilidad implica, ya en el sector pblico o en el
privado, la valoracin de los registros fiscales y de las prcticas de direccin
en relacin con normas o criterios de ejecucin. La informacin facilitada
ayuda a la localizacin y solucin de los problemas y muchas veces
contribuye a la mejora del funcionamiento de las organizaciones.

Por su parte, la evaluacin de la efectividad de los programas conlleva la
valoracin de sus efectos en comparacin con los de otras estrategias
alternativas. La investigacin requiere ordinariamente alguna clase de
informacin sobre la implementacin en sitios especficos confundindose,
casi necesariamente, con la evaluacin del personal profesional. Tales
confusiones engendran reticencias, sospechas, cuando no resistencia a los
esfuerzos evaluativos, en los administradores de los programas. Campbell
(1979) ha recomendado, para evitar estas confusiones, que se presenten por
separado la evaluacin de los productos del programa de su evaluacin
administrativa.

La tercera distincin se refiere a la poltica social, entendida como el
conjunto de polticas que emergen de, y disean, las unidades
gubernamentales para satisfacer los objetivos sociales. Se dice que tales
polticas son los principios organizativos establecidos para orientar la accin
y efectuar los cambios dentro del sistema (Morris, 1979). En general, las
polticas sociales se identifican con el bienestar social, el mejoramiento de
necesidades sociales, y la correccin de desigualdades. Como ensean
Mayer y Greenwood (1980), la funcin de la investigacin orientada a la
poltica social es facilitar el proceso poltico (policy making) mediante la
provisin de informacin tcnica relevante. Esta poltica tiene tales vnculos
con la evaluacin de programas que Etzioni (1971, p. 8) define la
investigacin de la poltica social como una indagacin preocupada con la
cartografa de las aproximaciones alternativas y con la especificacin de las
diferencias potenciales en la intencin, efecto, y coste de varios programas.
Rein (1970) se aproxima al concepto de investigacin de la poltica social
distinguiendo tres clases de exmenes que pueden contribuir a su
desenvolvimiento: la valoracin de necesidades, el anlisis distributivo, y los
estudios de asignacin.

El primer tipo de indagacin, efectuada por lo general en organizaciones de
bienestar social, resulta especialmente problemtica porque se asume que la
asistencia y la ayuda prestada son siempre (indiscutiblemente) buenas
para la satisfaccin de las necesidades y porque es improbable que de los
resultados de la evaluacin se llegue a una reformulacin instrumental de la
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315
poltica social. El segundo tipo de investigacin inspecciona el uso de los
recursos dentro de un programa y cmo tiene lugar la reorganizacin y
reubicacin de esos recursos. La evaluacin en este caso puede llevar a la
modificacin de las guas y direcciones polticas. Por ltimo, los estudios de
asignacin analizan un problema o un programa social en orden a influir en
las elecciones polticas. Ni que decir tiene que las investigaciones orientadas
a la poltica social ms deseables son los dos tipos ltimos, ya que desafian
las premisas que sirven de soporte a la poltica y al sistema operativo del
programa. Refirindose a este hecho, Etzioni (1971) habla de evaluacin
crtica y de examinar y reexaminar las asunciones en las que descansa la
poltica social.

En resumen, existen diversas clases de evaluacin de la poltica social y es
probable que cada una de ellas conduzca a diferentes recomendaciones de
matiz poltico. Los programas no son ideolgica ni polticamente neutrales o,
como dice Weiss (1973), aspticos o entidades tipo laboratorio. La mayora
de ellos emergen del campo turbulento de la poltica, de la oposicin y de los
presupuestos econmicos de la nacin, y les afecta el carisma poltico de los
patrocinadores, la carrera profesional de los administradores, las tareas del
personal, y las expectativas que los clientes se hayan forjado acerca del
futuro del programa. De los apoyos que presten todos estos grupos
depender el xito de la implementacin, ejecucin y evaluacin de una
intervencin.

1.2 Diversidad De Servicios Implicados En La Evaluacin De Programas

Los programas de servicios humanos que deben ser objeto de evaluacin
presentan un amplio panorama. A consecuencia de que pueden ser
dispensados por una variedad de agencias e instituciones con diferentes
caractersticas, es posible encontrar, junto a proyectos de larga duracin que
se administran a nivel nacional con presupuestos millonarios, Otros ms
modestos que van dirigidos a pequeos grupos de personas de una
institucin durante un corto perodo de tiempo. Las prestaciones, individuales
o mltiples, que recibe el usuario necesitan ser definidas por cada programa,
aunque la mayora de ellas ofrecen al participante alguna forma de
tratamiento (educacin, entrenamiento, terapia, empleo, apoyo).

a) Educacin. Las instituciones educativas de carcter pblico y privado
patrocinan y dispensan servicios para sus clientes. Son objeto de evaluacin
los programas especficos de aprendizaje (compensatorios, de recuperacin,
de enriquecimiento), los de calidad educativa de los centros, o los de
educacin sexual, de importancia capital estos ltimos para la aplicacin de
actividades orientadas a la prevencin. Todos los estamentos de la
enseanza (universitaria, media, primaria) deberan evaluar la efectividad de
Curso de Psicologa Social


316
sus plantillas docentes y la del personal de servicios con impronta en el
proceso de enseanza. Antes de la implementacin a nivel general o a gran
escala de un programa, el sistema debera cerciorarse de su eficacia en
producir las consecuencias esperadas, efectividad en otros lugares, y costo
relativo comparado con procedimientos distintos usados para conseguir los
mismos objetivos. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del programa
y orientadas al participante son, entre otras, las estimaciones del ajuste,
asistencia, crditos, rendimiento acadmico, grados, diplomas y titulaciones,
motivacin y autoestima.

b) Salud. Establecimientos como hospitales, clnicas, dispensarios, unidades
de cuidado, y otras organizaciones similares, pblicas o privadas, dispensan
tratamientos de muy diversa ndole para sus clientes. Entre las evaluaciones
ms frecuentes se cuentan algunas formas de psicoterapia, prestaciones
educativas para pacientes, planes recreativos, novedades en mtodos
curativos o en problemas mdico/conductuales, y los clsicos servicios de
rehabilitacin destinados a mejorar el funcionamiento individual, conducta de
mercado laboral o la calidad de vida de la gente. La continuidad o
financiacin en este campo de un programa novedoso exige una recogida
sistemtica y peridica de documentacin sobre su eficacia y efectividad.
Medidas de resultado ligadas a los objetivos del programa y orientadas al
participante son, entre Otras, la sintomatologa, nivel funcional, recadas,
amenaza de la enfermedad, quejas abordadas, dolor corporal, psicopatologa
pasada y/o presente y apoyo social.

c) Trabajo. Los servicios en este rea estn patrocinados por sistemas
pblicos y privados, dado que los programas de entrenamiento, aumento de
habilidades, productividad y mejora de las condiciones laborales alcanzan,
de hecho, a todos los tipos de industrias y empresas. Necesitan evaluacin
los programas que an no han evidenciado su eficacia y/o efectividad, en
particular aquellos que tienen como meta el entrenamiento, empleo
transitorio o el aumento de habilidades de personas retrasadas, y sobre todo
los que intentan la participacin creciente de los trabajadores, mejorar los
crculos de calidad, y ahorrar recursos a la administracin o a las agencias
sociales. La efectividad de tales programas debera ser constantemente
monitorizada (seguimiento y control). Las evaluaciones que han utilizado
estrategias econmicas, por ejemplo, las tcnicas coste/beneficio en los
programas de seguridad en el trabajo, son ideales para obtener inferencias
vlidas por cuanto puede objetivarse fcilmente el valor de las dos variables
implicadas, en el ejemplo anterior el coste del programa y el coste de los
accidentes. Medidas de resultado ligadas a los objetivos del programa y
orientadas al participante son, entre otras, el absentismo, autoconcepto,
actividades de integracin, ajuste organizacional, y clima en el ambiente de
trabajo.
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317

d) Justicia penal. Los programas en este dominio estn patrocinados por los
departamentos de polica, tribunales de justicia y prisiones. El objetivo es
aumentar la adhesin a la leyes, rehabilitar la conducta social, modificar las
vidas de convictos y personas proclives a la criminalidad, y favorecer la
relacin y comunicacin (rapport) entre funcionarios de la administracin de
justicia e internos. Desde la perspectiva evaluativa sobresalen los programas
desarrollados en establecimientos residenciales y de seguridad, basados en
mtodos conductuales, as como los programas centrados en problemas de
clientes (terapia conductual individual, tratamiento de la integridad,
entrenamiento en habilidades sociales, programas conductuales cognitivos, -
autocontrol, instruccin, desempeo de roles, solucin de problemas,
desarrollo del razonamiento moral, - y los programas multimodales en los
que se combinan varios procedimientos). Aunque se discute la efectividad de
estos y Otros programas de justicia penal, una evaluacin bien hecha
garantiza la seleccin ptima de los nuevas orientaciones y propuestas y un
diseo mejor de los programas ya existentes. Medidas de resultado ligadas a
los objetivos del programa y orientadas al participante son, entre otras, las
recadas o reingresos, inscripciones de delitos, cambios de nivel de la
conducta adaptativa, integracin social y conducta prosocial.

e) Programas comunitarios. Las comunidades locales patrocinan y financian
una amplia variedad de programas dispensadores de servicios. Los
contribuyentes necesitan saber que la asistencia destinada a una poblacin
objetivo realmente llega a esa poblacin, que se siguen las recomendaciones
de seguridad, y que la gente indigente o con necesidad es diagnosticada y
tratada de manera conveniente. Mientras algunos programas son diseados
para mejorar las condiciones de vida de individuos aislados necesitados
(apoyo financiero, vivienda, reduccin de impuestos), Otros estn dirigidos a
prevenir futuros problemas (reduccin del ndice de criminalidad,
reconocimiento y educacin sanitaria, prevencin de enfermedades). Dentro
de los programas implementados por las comunidades locales para cumplir
con los requisitos de una poltica de bienestar social, exigen evaluacin de su
eficacia y efectividad los:

1. Programas de bienestar social (contra la pobreza, atencin a personas
sin hogar, a la infancia, maltrato infantil, asesoramiento y apoyo familiar,
ayuda a embarazadas, los programas de la tercera edad, acomodamiento
familiar, normas de vida, movilidad).

2. Programas de salud (competencia profesional, epidemiologa,
prevencin, enfermedades, droga, adicciones, conductas de alto riesgo,
residencias geritricas, minusvlidos, y programas desde el punto de vista
del usuario).
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318

3. Programas de justicia (freno a la carrera delictiva, correctivos, drogas,
disciplina, robo, sexuales, contra normas, proteccin de testigos, medidas
penitenciarias alternativas a la prisin, eficacia de regimenes, libertad
vigilada, internamiento, calidad educativa en los centros de menores, y los
programas basados en la familia, en la escuela, en el entrenamiento a
padres y en la terapia funcional familiar).

4. Programas de trabajo (recursos humanos, direccin de empresas,
campaas de proteccin laboral, actualizacin profesional).

5. Los programas de desarrollo urbano (preservacin de vecindarios,
normas de vida y recreo pblico: parques, jardines y otras disponibilidades),
de inspeccin de la seguridad de la vivienda (conservacin, fuego), de
trfico (seguridad vial, uso de cinturn de seguridad), y los impulsados y
ejecutados en inters de los consumidores.

A la vista de lo anterior, se desprende que la variedad de las prestaciones
surge a instancias del vasto panorama de necesidades de la persona,
individual o colectivamente considerada (Cox y cols., 1984, 1987; Lieberman,
1975). Como indicaran Posavac y Carey (1989), algunos programas de
servicios humanos proporcionan ayuda al individuo que sufre temporalmente
una adversidad. Otros, por el contrario, pretenden a medio o largo plazo
corregir los problemas, minimizar deficiencias, o prevenir su aparicin
mediante el crecimiento del potencial de habilidades pertinentes en cada uno
de los casos.

En la prestacin de ayuda pasajera, por ejemplo, el cuidado mdico en las
salas de urgencias, el apoyo econmico o emocional despus de asaltos
criminales o de accidentes, o el alojamiento correlativo a los incendios de la
vivienda, la asistencia tiene que ser inmediata, si es que se desea alcanzar
con eficiencia la cobertura de las necesidades y la evaluacin de la
capacidad operativa del sistema tan rpida como se pueda. En el supuesto
de programas de ayuda a medio o largo plazo, como sucede en la
recuperacin del alcoholismo, drogadiccin, psicoterapias, o estrategias de
enfrentamiento, los estudios han sido por lo general deficitarios en la
teorizacin de los problemas y establecimiento de los criterios de xito,
aconsejndose vigilar las amenazas a la validez interna y externa de estos
programas. Cuando se trata de programas preventivos como los de
fortalecimiento de la ley (hacer menos atractivos los lugares de comisin
del delito), educacin sanitaria (proporcionar informacin nutricional para
evitar ciertos problemas de salud) o deteccin sanitaria (poner de relieve
debilidades que, si no se descubrieran, acabaran produciendo un
empeoramiento seguro de la condicin o enfermedad). El taln de Aquiles de
Curso de Psicologa Social


319
la investigacin ha sido la ausencia de una formulacin precisa de objetivos y
de variables de resultado, la escasa base terica de las relaciones
funcionales entre variables, o la endeblez de las pruebas estadsticas
utilizadas.

Destacan con nombre propio los objetivos y productos descritos en la
investigacin de los programas educativos, diferentes para una diversidad de
niveles (desde pre-escolar hasta post-graduado) y en una variedad de
contextos (clases formales, seminarios, aulas empresariales, foros militares).
Es significativo el amplio campo de posibles intereses de los usuarios (lograr
la acreditacin, el ttulo que faculta el ejercicio de una profesin, el
adiestramiento de habilidades especficas, la estimulacin del crecimiento
intelectual y psicolgico, el mantenimiento y/o crecimiento de la autoestima,
favorecimiento del cambio de posicin, divertimiento) que pueden oscurecer
los efectos confesados de las intervenciones. Los programas vinculados con
la desventaja cultural, incluido el bienestar fsico y social, necesitan de un
examen comparativo transcultural y del consiguiente perfeccionamiento
aadido en el rea metodolgica.

2. La Actividad Evaluadora

Se distinguen actividades evaluativas, o tipos distintos de evaluacin, segn
sea la naturaleza de la realidad que vaya a ser evaluada, quin vaya a
efectuar la evaluacin, diferencias de intereses, aspectos de la puesta en
marcha de los programas, y uso de los resultados en la toma de decisiones,
entre otros criterios de diferenciacin. Las actividades que se singularizan
ms abajo son, junto a otras formas comunes de evaluacin, algunas de las
soluciones que figuran en las aproximaciones de evaluacin al uso.
Se habla de evaluacin de contexto para aludir a actividades tan diversas
como la preinstalacin del sistema, estimacin de necesidades, teora del
programa y la consecucin de apoyos, econmicos y polticos
principalmente. La evaluacin de necesidades o de las deficiencias
producidas al iniciar el programa, ayuda a despejar y/o fijar sus metas y
objetivos.

Con el nombre de evaluacin de entrada se hace referencia al proceso por
el que se identifica y valora la capacidad del sistema, eficacia de las
actividades alternativas y la planificacin de procedimientos para hacer
realidad las estrategias, los presupuestos y los programas. A esta evaluacin
le compete determinar si se necesita ayuda externa para satisfacer los
objetivos establecidos. La evaluacin de entrada debe mencionarse cuando
en el informe final se dictamine el juicio sobre el mrito o valor del programa.

Curso de Psicologa Social


320
La evaluacin de proceso o formativa destaca las estrategias de
direccin y de interaccin entre las personas involucradas en el programa,
las percepciones del personal profesional, la estimacin de las actitudes y la
observacin, en definitiva, del proceso de implementacin y realizacin de
actividades, La supervisin de las operaciones practicadas durante el curso
de cualquier intervencin sirve para verificar el ajuste entre el marco
imaginario y el verdadero, es decir, el funcionamiento en el papel y en la
realidad, y controlar el modo operativo del programa.

La evaluacin de impacto, tambin llamada (con algn matiz especial) de
producto, de resultados o sumativa, es aquella que se basa en
actividades de anlisis e interpretacin de datos. La evaluacin de los
resultados del programa, obtenidos a travs de una o varias medidas,
aprecia las consecuencias que las intervenciones han producido en las fases
operativas y deber abarcar los efectos deseados y no deseados, positivos y
negativos, producidos por el programa.

Con el nombre de auditoria, evaluacin secundaria o metaevaluacin,
se alude a la actividad auto-referente de evaluar la evaluacin, actividad
que ha sido frecuentemente aplicada a las evaluaciones de impacto y que
puede surgir a peticin de mltiples fuentes, por ejemplo, instituciones
acadmicas, agencias responsables de la coordinacin y, por supuesto, los
propios evaluados, especialmente si no aceptan los resultados de la
investigacin.

Se entiende por evaluacin comparativa, de costes, o de contraste,
aquella que facilita la toma de decisiones sobre la marcha y futuro del
programa que se est evaluando, con el consiguiente establecimiento de
niveles de decisin estratgica segn la efectividad y las presiones que sobre
el programa se hayan ejercido.

La evaluacin supervisiva est destinada a revisar a fondo los programas
diseados y puestos en prctica en el pasado, hayan sido o no objeto de
algn tipo de valoracin.

La evaluacin de la evaluabilidad (Wholey, 1977) es una actividad que
constituye una investigacin en s misma, aunque indirecta del programa,
que requiere la capacidad de preguntarse a priori si las acciones en l
expresadas son evaluables y contrastar el modelo terico con el de su
posible funcionamiento en el mundo real. Cuando se ha comprobado la
posibilidad de efectuar el estudio y se ha definido la nueva aproximacin,
supuestamente evaluable, sta encontrara su validez en la medida en que
todas las personas implicadas en la negociacin (directores, expertos,
polticos y usuarios) llegaran al consenso. La aspiracin de Wholey de
Curso de Psicologa Social


321
construir un conocimiento compartido sobre los programas, a fin de integrar
intervenciones complejas, solapadas y con mltiples objetivos, requiere la
elaboracin tcnica de procedimientos estandarizados que orienten las
actividades preevaluativas, hasta el momento a expensas, por un lado, de la
habilidad de los especialistas para establecer contacto y extraer informacin
y, de Otro lado, de la sensibilidad y caractersticas de las personas
interesadas en la evaluacin.

A grandes rasgos, esta investigacin involucrara (Wholey, 1977, p. 43): al la
delimitacin del problema y del programa, con la designacin de los objetivos
a cubrir, actividades a realizar y la unidad que debe ser analizada; b) la
recogida de la informacin que define las actividades, los objetivos, y las
asunciones subyacentes, y c) la inspeccin de si el programa es
suficientemente transparente, factible y til, con inclusin de las evaluaciones
potencialmente ejecutables. Despus de haber inspeccionado la base terica
del programa y visto que los objetivos estn formulados en trminos
operacionales, la investigacin de evaluacin sigue los pasos de cualquier
otro proyecto estndar de investigacin emprica.

Si se considera la evaluacin como un proceso de retroalimentacin (Bennett
y Lumsdaine, 1975), se dan tres ciclos de feedback correspondientes a tres
clases de actividades evaluativos, a saber, la evaluacin formativa (proceso
inmediato de control), sumativa (proceso de cambios planificados y basados
en la medida del impacto) y de decisin poltica (conveniencia o no de la
continuidad del programa). En el primer ciclo de retroalimentacin el criterio
de evaluacin se sustenta en tres pilares base: a) la verosimilitud del
funcionamiento; b) la exactitud de los fines, y c) la adecuacin de las
actividades a la planificacin original. Aqu, el feedback es repetible a
voluntad hasta conseguir fijar los objetivos, es inmediato y permite corregir
los posibles desajustes en la correspondencia de los planes operacionales y
las acciones puestas en marcha o, lo que es lo mismo, el cambio de las
operaciones en curso del programa.

Sin embargo, el verdadero proceso de evaluacin acontece, segn Caro
(1971), cuando el investigador se ocupa de los resultados (evaluacin
sumativa) y no tanto de la medida en que los inputs que han llegado al
programa han sido efectivos. Astin y Panos (1971) sostienen una posicin
eclctica al defender que deberan anotarse inputs y outputs, enfatizando el
lugar que ocupa el tratamiento operacional diseado para producir el cambio
y la contrastacin del grado en que ste interacta con las variaciones que
podan haber tenido lugar en ausencia del programa. Estas dos
aproximaciones reflejan la atencin prestada a un amplio y segundo
feedback basado en la medida del resultado y en la relacin de este output
con las actividades del programa. La importancia de la determinacin previa,
Curso de Psicologa Social


322
terica o emprica, de la naturaleza de la modificacin requerida para
producir la mejora de la calidad o aumentar la fuerza del impacto del
programa, as como la conveniencia de adoptar una perspectiva evolutivo
para evaluar de manera correcta el feedback de los programas sociales, han
sido subrayadas por Gilbert y cols (1975) y Bennett y Lumsdaine (1975),
respectivamente.

En el tercer ciclo de retroalimentacin, el evaluador comprueba si el proceso
entero planificacin/accin/evaluacin conduce a una buena utilizacin de
los recursos y es, adems de socialmente til, econmicamente rentable.
Esto requiere el anlisis de un rea compleja de problemas (produccin,
calidad, diseo, costes, satisfaccin de usuarios) y tomar decisiones despus
de haber contrastado la efectividad del programa con la de otros que aplican,
para alcanzar objetivos idnticos, mtodos y procedimientos diferentes.

Concluyendo, la evaluacin tendra que inspeccionar, para ser completa, no
slo si las actividades del programa estn siendo desarrolladas tal y como
fueron proyectadas en un principio, sino tambin si produjeron los resultados
deseados y el precio a que se lograron. En rigor, no es una medida suficiente
detectar si un programa ha cumplido o no sus objetivos sociales. Hay que ir
un poco ms lejos y comparar su coste con los de programas alternativos
que hayan producido semejantes o parecidos beneficios. Para paliar la falta
de conocimiento comparativo de los beneficios y costes de los programas
sociales, Rivlin (1971) aconseja disear las intervenciones de forma que
pueda obtenerse este conocimiento, o sea, con experimentos naturales o
experimentos sistemticos con variaciones planificadas, y Wholey (1979) que
se especifique. con detalle y sin ambigedades, las medidas de ejecucin del
programa. Incluso, cuando no es posible la investigacin cientfica (estudios
pre-experimentales, cuasi-experimentales, observacionales), la evaluacin,
como proceso continuo circular, suministra un inmediato y til feedback que
aumenta la certeza de si hay que continuar con el apoyo econmico prestado
a un determinado programa.

2.1. Un Ejemplo De Actividad Evaluadora:
La Sala De Urgencias

El ejemplo que exponemos trae al lector a la realidad de la evaluacin a pie
de obra, mostrndole conceptos comunes de la prctica ordinaria en la
planificacin y evaluacin de programas. Para comprender la dimensin del
trabajo realizado hay que pensar en trminos del continuo que es la
formacin de un programa, y situarse en el punto anterior a la fase de su
diseo e implementacin. Ciertamente, la actividad evaluadora que se
describe no refleja todo el trabajo realizado hasta ese momento, sino slo
una pequea muestra del esfuerzo emprendido por un equipo
Curso de Psicologa Social


323
interdisciplinario de investigadores en la sala de urgencias. Anterior a nuestro
punto de partida hay un cmulo de actividades encuadrables en lo que se ha
dado en llamar la evaluacin de contexto y la evaluacin de entrada
(incluida la de la cobertura y ciertas cuestiones de la evaluablidad) que, por
razones de espacio, no se detallan aqu.

Los epgrafes de este apartado hacen referencia a partes esenciales de una
evaluacin diagnstica anterior a la planificacin de las actividades de una
plausible intervencin. Por tanto, no se presenta una evaluacin de la
implementacin (proceso) o de la eficacia (efectos o impactos) de un
programa, sino ms bien de las operaciones de identificacin de aspectos
que pueden ser evaluados y de la viabilidad terica de un modelo capaz de
dar sentido al diseo y ejecucin de un posible programa de intervencin. El
apartado comienza con la ubicacin y magnitud del problema del abandono
de pacientes de las salas de urgencia y el cuestionamiento de la
fundamentacin terica de la investigacin al uso. A esto le sigue una
declaracin de objetivos, panormica de la literatura, marco
terico/referencial, metodologa utilizada y resultados hallados en la
verificacin de dos hiptesis de trabajo. La seccin se cierra con unos
cuantos comentarios de inters sobre el ejemplo mencionado.

2.2 Justificacin De La Investigacin

El excesivo nmero de pacientes que concurren en las salas de urgencias de
los hospitales norteamericanos ha preocupado tradicionalmente a la
administracin y favorecido la investigacin del acceso y uso de los servicios
sanitarios. Este fenmeno que, por supuesto, no es exclusivo de nuestra
poca, se ha Visto, sin embargo, potenciado en los ltimos aos por una
serie de causas (Rebolloso, 1995) que han originado que estas salas se
hayan visto desbordadas y sea prcticamente imposible atender de forma
adecuada las demandas solicitadas.

En un llamativo artculo titulado No se ponga enfermo en California
Bancroft (1989) subraya la opinin generalizada de polticos, administradores
y profesionales de la salud de que el problema de la calidad y eficiencia de
los servicios mdicos, incluida la sala de urgencias, se debe a la
inestabilidad, irracionalidad y elevado costo del sistema asistencial vigente. Y
dentro de este debate el Colegio Oficial de Mdicos de Urgencia advierte
(ref. Baker, 1990) que de mantenerse la actual estructura, la masificacin de
las salas de urgencias podra amenazar muy seriamente el futuro del sistema
hospitalario del pas. En el condado de Los ngeles ha exacerbado la
situacin el cierre de 10 hospitales de los 23 que constituyen el Sistema de
Trauma y el crecimiento paulatino de los pacientes sin seguro mdico.

Curso de Psicologa Social


324
En breve, la sobrecarga de las salas de urgencia podra colapsar las
consultas mdicas debido a dos hechos simultneos de signo contrario: el
aumento del nmero de personas que acuden a ellas en busca de una
atencin mdica necesaria y la disminucin creciente de los profesionales
encargados de suministrarla. Cuando la sintomatologa no es grave, la
masificacin produce siempre el mismo efecto: largos tiempos de espera y
un contingente cada vez mayor de pacientes que abandonan las salas de
urgencia sin revisin mdica. Siendo esto as, tiene sentido preguntarse
cules son los factores que motivan la decisin de abandonar la sala de
urgencia y qu rol podra jugar la administracin en una posible modificacin
o remodelacin del actual sistema de provisin de servicios sanitarios.

2.3 La Informacin De Entrada Disponible

Dos tipos especiales de investigacin fueron examinados en la revisin
literaria, la que versa sobre el acceso a los servicios de salud y la efectuada
en las salas de urgencia.

3. Investigacin Sobre El Acceso Al Cuidado Mdico

La consulta estuvo motivada por la relacin del tema del acceso con el del
abandono de las salas de urgencia. Segn las pruebas encontradas, existen
tres explicaciones diferentes del bajo uso de los servicios de salud (ver
Dutton, 1978): la econmica o financiera, la de la cultura de la pobreza, y la
de ls barreras del sistema.

a) Aproximacin econmica. Atribuye el uso de los servicios mdicos a la
capacidad econmica de los sujetos. En casi toda la investigacin est
presente el concepto de igualdad al acceso, tal y como fuera presentado
por Aday y Anderson (1981), autores que observaron un aumento de la
utilizacin de los servicios sanitarios desde la instauracin de los seguros
Medicare y Medicaid hasta los aos sesenta y una disminucin del uso en la
dcada de los setenta. Aos ms tarde. Aday y Anderson (1984)
demostraran que, aunque el acceso a los cuidados sanitarios haba
mejorado globalmente, existan diferencias significativas segn la etnia y el
estatus sociodemogrfico de los grupos sin seguro mdico. Resumiendo,
podra afirmarse que si un sector mayoritario de estudios muestra que el
dinero es un factor saliente en el acceso (Davies y Rowland, 1983; Freeman
y cols., 1987; Akin y cols., 1989; Shapiro y cols., 1986, 1989), hay Otro
cuerpo no menos interesante que advierte que los datos no son tan
evidentes y que esconden diferencias sustanciales, adems, en la calidad de
los cuidados y servicios dispensados (Link y cols, 1982; Skinner y cols,
1978).

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325
b) Aproximacin basada en la cultura de la pobreza. Surge en un intento de
explicacin de estas diferencias (Lewis, 1966). En este contexto se interpreta
que el uso inadecuado que hace la poblacin indigente de los servicios de
salud es una expresin ms del desajuste o mala adaptacin social. El
desajuste podra reflejar alienacin en general de la sociedad (Blauner,
1964) o alienacin de las instituciones sanitarias en singular (Morris y cols,
1966; Seeman y Evans, 1962; Suchman, 1964), de lo que se deduce que la
alienacin, al menos aquella que se traduce en sentimientos de impotencia o
falta de control, podra ser un factor relevante en la escasa utilizacin que
hacen los pobres de los servicios mdicos. A pesar de las pruebas que
refuerzan la relacin entre el locus de control y la conducta preventiva
(Seeman y Evans, 1962; Seeman y Seeman, 1983), el concepto de cultura
de la pobreza ligado a factores culturales ha sido criticado ampliamente
(Leacoek, 1971; Riessman, 1974; Rosenstock, 1975) por haber puesto el
nfasis en el rea no muy concluyente de las actitudes y prestar poca
atencin a las barreras econmicas y al contexto en el que se recibe el
cuidado mdico (Dutton, 1978; Rosenstock, 1975).

e) Aproximacin centrada en las barreras del sistema. Contempla factores
tan diversos como la escasez de mdicos en las reas de pobreza (Bullough,
1972; May, 1975), las dificultades o inadecuacin de los medios de
transporte (Weiss y Greenlick, 1970), los tiempos de espera requeridos por la
visitas mdicas (Aday, 1975; Bice, 1971), la complejidad de las estrategias
necesarias para conseguir en el sistema hospitalario el tratamiento mdico
solicitado (Strauss, 1969) y la deshumanizante experiencia del medio
sanitario (Rundall y Wheelcr, 1979). Se cree que la escasa utilizacin de los
servicios es la respuesta natural de los usuarios a las mltiples experiencias
negativas (hacinamiento, mezcla indiscriminada de pacientes, estrs,
insatisfaccin) con el sistema (Ressman, 1974).

4. Investigacin Efectuada En Las Salas De Urgencias

nicamente hay tres investigaciones que han intentado averiguar el porqu
los pacientes abandonan las salas de urgencia antes de ser vistos por el
mdico: la de Hirsch y cols. (1976) y la de Gibson, Maiman y La Chase
(1978), ambas efectuadas en hospitales generales, la primera en un Centro
Mdico de Arizona y la segunda en el Hospital Johns Hopkins de la
Universidad de Maryland, y la experiencia de Dershewitz y Paichel (1986) en
un hospital peditrico de Illinois. Aunque la metodologa y procedimiento de
las investigaciones no resultan del todo comparables (clase de sujetos,
tamao de muestras, diseos, etc.), los hallazgos son coincidentes al hablar
de una mayora de pacientes de beneficencia, del descontento por el tiempo
de espera, y de la ausencia de gravedad de los sntomas durante el perodo
de seguimiento.
Curso de Psicologa Social


326

De las pruebas empricas y de la experiencia anecdtica podra aventurarse
que, en conjunto, los pacientes que abandonan la sala de urgencias no
requieren atencin mdica inmediata y que los que esperan permanecen en
ella porque estn gravemente enfermos. Sin embargo, esta suposicin puede
que no sea aplicable a la actual situacin por la que atraviesan las salas de
urgencias de los hospitales de la ciudad de Los Angeles. Por poner un
ejemplo, si en la investigacin de Gibson el 62 por 100 de pacientes
abandon la sala en el intervalo de una hora, con toda seguridad que este
tiempo hubiera sido considerado razonable por los pacientes que visitan las
salas de urgencias de esta ciudad, donde habitualmente los tiempos de
espera son ms largos, hay mayores porcentajes de abandono (15 por 100
frente al 1 por 100 de los estudios de comparacin), y una mayor
concurrencia de sujetos hispanos, lo cual hace tambin que la muestra
investigada sea diferente a la de los estudios previos.

4.1 Objetivos, Modelo De Investigacin, Metodologa Y Resultados

4.1.1 Objetivos

La oferta evaluativa fue elaborada por un equipo del Centro Mdico del
Hospital Harbor-UCLA (CMHHU) de la ciudad de Los Angeles (California,
Estados Unidos). El proyecto se ajust en todo a los objetivos generales de
un programa de ms largo alcance, los pacientes que abandonan la sala de
urgencias sin ser vistos por el mdico: impacto sobre la salud e implicaciones
en el acceso a la asistencia sanitaria, diseado y financiado conjuntamente
por la Southern California Health Policy Research Consortium y la Robert
Wood Johnson Foundation. Concretamente, dentro del programa original
nuestra propuesta cubri dos objetivos sectoriales:
1. Determinar el perfil psicolgico y sociocultural de los pacientes que
abandonan dichas salas sin ser vistos por el mdico, y las barreras que
impiden o dificultan la bsqueda de tratamiento.

2. Comprobar la viabilidad de una alternativa terica que pudiera guiar la
investigacin en esta rea y aumentar la produccin de conocimiento.

4.1.2 MODELO DE INVESTIGACIN

De acuerdo con los postulados de una perspectiva comunitaria, el equipo del
CMHHU mostr insatisfaccin con el enfoque mdico clsico y un
descontento especial con la gestin y situacin poltico/administrativa que
atravesaba la asistencia hospitalaria.

Curso de Psicologa Social


327
En consecuencia, aflor la necesidad de incluir, como variables bsicas de
un supuesto modelo, las creencias, actitudes y valores que dan cuenta de
gran parte de la variabilidad del comportamiento ante la salud y enfermedad.
El marco conceptual que orientara el esfuerzo evaluativo tendra que verse
como una tentativa de hacer avanzar el conocimiento mediante el
refinamiento de las teoras y medidas generalmente utilizadas para dar
cuenta del porqu algunos pacientes abandonan las salas de urgencias sin
ser vistos por el mdico.

En nuestro caso el examen de las relaciones entre las variables individuales
y el uso de los servicios mdicos (visita mdica) integraron varias lneas de
investigacin reveladoras de la importancia central de los factores
psicolgicos y sociales en la ejecucin de la conducta preventivo/sanitaria.
En efecto, para el primer autor (responsable tcnico del equipo investigador
del CMHHU), la conducta de hacerse ver por el mdico podra efectuarse en
principio, bajo las dos condiciones especiales que presenta el paradigma de
creencia sanitaria (Rosenstock, 1966, 1974): primero, cuando el sujeto crea
que los sntomas que percibe son amenazantes y, segundo, cuando crea
asimismo que la conducta a realizar va a ser efectiva en la eliminacin o
reduccin de esa amenaza. Dicho de otro modo, los pacientes buscarn
tratamiento dependiendo de la cantidad de amenaza percibida y del grado en
que admitan que su conducta es efectiva.

Ahora bien, nuestra hiptesis es que estas dos creencias fundamentales
podran estar mediadas por el locus de control, la evaluacin de los
sntomas, los beneficios percibidos de la visita, y el valor asignado a la salud,
adems de las variables econmicas, demogrficas, organsmicas,
experiencia pasada con los sntomas, y el grado de apoyo social o red social
con que cuente el sujeto. Se asume (Rebolloso, 1995) que el valor asignado
a la salud modula al resto de las variables endgenas del modelo (locus de
control, gravedad de sntomas y beneficios de la visita), siguindole el locus
de control que influye en todas las dems, excepto en el valor de la salud, y
la gravedad de sntomas que afecta individualmente a los beneficios de la
visita. Las variables exgenas de sujeto y el apoyo social se han aadido
para especificar un modelo ms completo y mantener constantes los posibles
efectos de la amenaza de enfermedad y de los beneficios de la visita en el
conjunto de las variables intervinientes del modelo.

5. Muestreo Y Diseo De La Investigacin

La muestra estuvo constituida por sujetos que viniendo de los servicios de
ambulatorio haban sido explorados en el mostrador de reconocimiento por la
enfermera. Con el consentimiento escrito del paciente, se pas a la
complementacin de un cuestionario estandarizado, efectundose una
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328
entrevista cara a cara con los que no saban leer y/o escribir para disponer
de la misma clase de informacin. Todos los sujetos deban notificar al
personal de servicio de la sala si tenan que abandonar la consulta antes de
que les viera el mdico. Integraron la muestra experimental los pacientes que
dejaron la sala de urgencia sin evaluacin mdica.

El grupo control qued formado por los sujetos aleatoriamente seleccionados
cada semana de entre aquellos que esperaron en la sala de urgencias y
lograron ver al mdico. Con posterioridad, en un plazo mnimo de diez das,
se procur establecer contacto telefnico con ambos grupos de pacientes
(experimental y control), a fin de administrarles un segundo cuestionario. El
proceso de aplicacin de este cuestionario fue semanal y se repiti tantas
veces hasta formar una muestra representativa de tamao aproximado a los
doscientos sujetos en cada uno de los grupos.

Los informes de los pacientes fueron revisados por mdicos que valoraron la
sintomatologa otorgando puntuaciones de gravedad de acuerdo con la tabla
de tipificacin de sntomas y quejas estandarizadas. Las puntuaciones
dispares fueron discutidas hasta obtener un acuerdo. Cuando el consenso no
era posible, se asignaba una puntuacin de indeterminacin o se
desestimaba el cuestionario.

6. Instrumentos

Los dos cuestionarios utilizados fueron sometidos en varias ocasiones a
revisiones para mejorar su efectividad minimizar el esfuerzo de plantilla y
pacientes. El primero tuvo como objetivo recoger datos de la utilizacin de
los servicios mdicos y proporcionar informacin prospectiva de los
pacientes que abandonan la sala de urgencias. La versin final del
instrumento fue una adaptacin que hizo el equipo de la escala MOSSF
(Stewart y cols., 1988). El segundo trat de evaluar las razones dadas por los
pacientes del abandono de la sala de urgencias, los intentos de conseguir en
otro lugar el cuidado mdico, dificultades halladas en estas tentativas, y el
seguimiento del estado de salud usando una escala de valoracin idntica a
la del primer cuestionario. La seccin ltima present una versin modificada
de las subescalas de autocontrol y de control mdico de la escala de Locus
de control de Lau y Ware (1981) y cuatro tems propuestos por Lau, Hartman
y Ware (1986) para evaluar el valor asignado a la salud. La descripcin
detallada de ambos cuestionarios se encuentra en Reboiloso (1992).
Curso de Psicologa Social


329

7. Procedimiento

7.1 Cuestiones De La Investigacin

Consecuentes con el principio de que una evaluacin diagnstica requiere un
nivel aceptable de especificidad, el equipo del CMHHU lleg a la conclusin
de que haba que responder a preguntas enunciadas de acuerdo con los dos
objetivos sectoriales de la investigacin. El procedimiento de fijar las
cuestiones que iban a investigarse involucr una fase de valoracin y
solucin previa de los problemas planteados por la viabilidad de la
proyectada investigacin en cuatro reas: 1) poltica (manifestacin a los
responsables de la administracin sanitaria y polticos de la utilidad del
programa); 2) financiera (peticin de ayuda econmica de las dos
instituciones antes mencionadas); 3) tcnica (elaboracinl desarrollo de los
fundamentos tericos y metodolgicos de la investigacin), y 4) prctica
(formacin de un equipo interdisciplinario de investigadores, - mdicos,
socilogos, psiclogos, estadsticos, asistentes sociales -, y de aprendizaje y
entrenamiento de nuevos investigadores en las unidades de investigacin y
de evaluacin a tal efecto previstas en el Centro Mdico).

7.2 Recogida De Datos

Dos fuentes alimentaron el proceso de recogida de informacin: las
instituciones y los cuestionarios. El calendario y secuencializacin en la
recogida institucional fue el siguiente: a) consulta a la base de datos
(bsqueda de literatura y material informativo); b) adquisicin de material
facilitado por fuentes gubernamentales, acadmicas y empresariales; e)
planificacin del formato de los datos y consultas a la secciones del
Departamento de Conservacin de Datos, y del Departamento de Economa
y Estadstica); d) recogida de antecedentes clnicos en hospitales del
condado que colaboraron en el estudio, y e) anlisis e interpretacin de datos
(red PC SAS de la Universidad de UCLA).

7.3 Opera Cionaliza Cin De Las Variables

Algunas de las variables han sido observadas directamente y otras se han
utilizado como constructos o variables latentes, operacionalizadas estas
ltimas a travs de sus respectivos tems en el cuestionario. De las variables
exgenas del modelo, las de sujeto fueron concebidas como variables
clasificatorias y categorizadas segn niveles o estratos (edad, sexo, raza,
estado civil, educacin, condicin socioeconmica, esta- tus ocupacional,
empleo, renta anual). La informacin de la variable apoyo social se obtuvo a
Curso de Psicologa Social


330
travs de las respuestas de los pacientes a preguntas sobre el apoyo
instrumental, emocional e informativo y cuestiones relativas al aislamiento.

Entre las variables endgenas: a) el locos de control fue medido con la
subescala Auto Control (Self Control) de las Escalas de Locus de Control
especfico de la Salud de Lau y Ware (198 U: b) el valor asignado a la salud
cuantificando los cuatro items de la escala de Lau y cols, 1989); e) la
evaluacin de sntomas valorando varios indicadores: limitaciones fisicas, -
ADL (Duke University, 1978; Katz, 1983) -, medidas emocionales o de
depresin, - Escala de Depresin del Centro de Estudios Epidemiolgicos
(CES-D. Radloff, 1977; Ross y Mirowsky, 1984)-, medidas del cambio de
salud y gravedad de la enfermedad (estimaciones de mdicos y enferme-
ras), medidas de estrs psicolgico y acontecimientos estresantes (utilizados
corno ndices de vulnerabilidad), a) los beneficios percibidos de/a visita,
apreciando las respuestas a ciertas preguntas del cuestionario.

7.4 Resultados De Las Investigaciones

La explotacin de datos hasta el momento se ha sustanciado en dos
investigaciones preliminares. La primera tiene que ver con las caractersticas
de los pacientes. La razn es que existe un cierto inters por descubrir las
caractersticas sociodemogrficas de pacientes en su relacin con el acceso
al sistema de salud (Akin y cols., 1989; Davies y Rowland, 1983; Perkoff y
Anderson, 1970), pero en muy pocas ocasiones la investigacin ha recado
en los pacientes que abandonan la sala de urgencias. La segunda
investigacin pretende recoger evidencia que apoye las relaciones
funcionales establecidas en la propuesta terica. En Otras palabras, no
existen pruebas que hayan confirmado empricamente la pertinencia del
modelo mdico de creencia sanitaria en el tema de la sala de urgencias y,
por extensin, mucho menos de nuestra modificada versin terica del
problema. Como paso previo a la comprobacin de la adecuacin de la base
conceptual que sustenta la investigacin (ecuaciones estructurales), se ha
utilizado en una primera fase la regresin logstica (RL) y el anlisis factorial
confirmatorio (AFC) integrado en el paquete SPSS, versin 6.0.

En la primera investigacin se encontr que los grupos de pacientes que se
quedaron y abandonaron la sala de urgencias no revelaron diferencias
significativas en las variables de sujeto, excepto en la edad y el sexo. En los
dos grupos se constat un alto porcentaje de hispanos y sujetos sin seguro
mdico. Se hallaron diferencias, sin embargo, en las evaluaciones de
enfermeras y en las evaluaciones clnicas de mdicos de la gravedad de las
quejas presentadas. La variedad de las condiciones que fueron
diagnosticadas muestra que las demandas comunitarias de los servicios
Curso de Psicologa Social


331
prestados en la sala de urgencias del hospital Harbor-UCLA fueron
apropiadas.

En cuanto a los tiempos de espera, los dos grupos de pacientes superaron el
rcord de las seis horas, computado el intervalo desde el registro en el
mostrador hasta la llamada de la enfermera. Comparada esta cifra con los
tiempos de las investigaciones anteriores no se ve refrendada la conclusin
de que las personas no estn dispuestas a esperar mucho tiempo en la sala
de urgencias. Gibson y cols informan de un 9 por 100 de sujetos que
abandona la sala despus de haber esperado ms de una hora y media, y
Dershewitz y Paichel de un 10 por 100 que lo hace despus de las cuatro
horas. Los sujetos que se marcharon del hospital Harbor-UCLA antes de la
evaluacin mdica destacaron como barreras de la utilizacin las
responsabilidades familiares, las dificultades de transporte, y la frustracin
por el excesivo tiempo de espera.

De los pacientes que fueron contactados en el perodo de seguimiento, la
mitad logr ver al mdico. La otra mitad revel circunstancias y situaciones
diferentes, siendo un 50 por 100 el que fracasa en su intento, un tercio el que
no busca cuidado, y el resto el que cree que no necesita tratamiento.

La segunda investigacin confirma que a nivel terico nuestra aproximacin
est justificada y que a nivel metodolgico hemos especificado un modelo
causal acertado al decidir qu parmetros haban de fijarse a partir de la
teora y cules haban de estimarse a partir de los datos. Las hiptesis
iniciales fueron sometidas a contraste utilizando la RL como explicacin de la
relacin entre la variable visita mdica (dependiente o explicada) y todas las
dems variables que inciden en ella y que fueron medidas a travs de los
items de los dos cuestionarios (independientes o explicativas).
En la estimacin inicial de RL se obtuvo una tabla de clasificacin de
positivos falsos lo suficientemente alta como para no justificar la inclusin
global de las variables. El mejor pronstico tuvo lugar en el paso 22 (hubo en
total 38 pasos) con muy pocas variables significativas y con el 50 por 100 y
10 por 100 de positivos falsos para los grupos de pacientes que
abandonaron y se quedaron. Destacan la gravedad de la enfermedad
(valorada por mdicos y por enfermeras), el locus de control (con referencia
a la conexin recuperacin de la enfermedad/tratamiento mdico), la
creencia que el mdico presta ayuda al paciente, y la variable econmica,
dificultad de pagar el seguro mdico.
El bajo poder predictivo de la RL forz una segunda exploracin, suprimiendo
grupos de sujetos y contrastando la variable visita/abandono frente a todas
las dems, la cual no mejor en absoluto los ndices de exactitud predictiva
que mostr el estudio anterior.
Curso de Psicologa Social


332
Los resultados del AFC para cada una de las variables intervinientes
mostraron la relacin entre variables e indicadores de acuerdo con los
estadsticos de significacin usuales (X2, GFI, AGFI y RMSR).

Evaluacin de sntomas. La estructura factorial revel una triple composicin
que se ajust bastante a la naturaleza de sus elementos integrantes. Los
tems se agruparon en tres dimensiones, llamadas, por orden de aparicin,
Gravedad percibida, Estado de salud psicolgico y Estado de salud
fsica.

Locus de control. Los tems que entraron a formar parte del anlisis se
agruparon en dos dimensiones: un primer factor denominado Locus de
control mdico y un segundo factor llamado Autocontrol, de composicin
semejante a las subescalas originales del instrumento de locus del control
empleado.

Valor asignado a la salud. Como era de esperar, dada su escasa
representacin numrica en el cuestionario, se obtuvo una sola dimensin
que fue calificada con el nombre dado por sus autores.

Beneficios percibidos de la visita. Se hall igualmente un solo factor del
mismo nombre, siendo las saturaciones ms altas de la dimensin las
correspondientes a los tems relativos a los ingresos econmicos,
inadecuacin del transporte, tiempo disponible para ir al hospital, tener la
responsabilidad de cuidar nios, y dificultad de pagar los costes asociados a
la visita.

8. Consideraciones Sobre La Evaluacin Realizada

8.1 Enfoque De La Evaluacin

Parece conveniente destacar el hecho de que, como el tpico de la
investigacin, al menos como muestra la literatura, est conceptualmente
poco justificado, el quehacer evaluativo qued modelado en todo momento
por dos presupuestos. Uno que responde a la conviccin de que los
esfuerzos de la investigacin evaluativa deban ser diagnsticos (evaluacin
de contexto/entrada) y, por ello, estar dirigidos a facilitar la comprensin del
problema implicando la seleccin de enfoques altemativos de intervencin. Y
el segundo que concede una atencin extremada, precisamente porque el
proyecto hace hincapi en el alumbramiento de los que toman decisiones,
a los requisitos previos de la planificacin social y a la funcin investigativa
de valorar las necesidades de la comunidad en orden a fijar contextualmente
el problema y las metas/objetivos de la investigacin.
Curso de Psicologa Social


333
Consecuentes con un sentido amplio del trmino uso conceptual de la
evaluacin (Weiss, 1977, 1980), la propuesta fue pensada para producir
conocimiento cientfico y satisfacer, al mismo tiempo, las necesidades de
informacin de los que toman decisiones en el mbito de la poltica sanitaria
(uso instrumental). De esta manera, podramos contribuir as, con el
suministro de informacin til pero tambin de calidad, a la comprensin
lenta, continua y acumulativa de una intervencin o de un problema
(Cronbach y cols., 1980).

Para conseguir que los datos de la evaluacin diagnstica tuvieran una
amplia difusin, y estimularan la toma fundamentada de decisiones sobre los
futuros programas, se planific un sistema de evaluacin hacindole correr
en paralelo a un proceso previo de prcticas de investigacin centrado en
tres puntos (Rossi y Freeman, 1989, 1993): a) la teora y el diseo: b) la
implementacin, y c) la utilidad de la investigacin. En este sentido debe
quedar claro que en el campo de la salud no abundan los esfuerzos para dar
cuenta en cada caso de la lgica de la investigacin y de las medidas de
evaluacin diseadas.

En el proceso seguido en la primera de las fases mencionadas anteriormente
han cobrado relieve: 1) la seleccin de las cuestiones que deben investigarse
(utilidad tanto terica como prctica); 2) la formulacin de un modelo terico
que gue la investigacin, y 3) la metodologa a seguir para dar respuesta
adecuada a las cuestiones planteadas.

8.2 Implicaciones De Los Resultados

9. Primera Investigacin

La investigacin de las caractersticas de los pacientes que abandonan la
sala de urgencias plantea interrogantes a la Psicologa Social y/o a la
Psicologa Comunitaria. En consonancia con los hallazgos de la
investigacin, quedan confirmados tres extremos notables: 1) la escasez de
recursos disponibles para los pacientes; 2) la mala distribucin de los
existentes, saliendo reforzada una vez ms la relacin estatus
socioeconmico (SES)/cantidad y calidad de los servicios recibidos con claro
perjuicio para las clases desfavorecidas o desaventajadas, y 3) el increble
aumento de pacientes sin seguro mdico. Las implicaciones administrativas y
polticas de estos tres apartados no requieren por su obviedad un especial
comentario.

En conexin con el amplio nmero de pacientes graves que busc cuidado
en el departamento de urgencias y lo abandon sin recibir atencin mdica,
un descubrimiento destacado es que, si la mitad de los que fueron
Curso de Psicologa Social


334
contactados en el seguimiento vio al mdico, y esto significa que para ellos
hubo recursos, para la otra mitad, las soluciones del problema pueden ser
bastante diferentes. As, si para el 50 por 100 de los que fracasan no existen
recursos disponibles a consecuencia de su competencia en el hospital con
otros pacientes tambin de economa limitada, la ampliacin de las salas de
urgencias parece ser para ellos la respuesta correcta. Para el 30 por 100 que
no ve al mdico por razones econmicas, la solucin pasara por la ayuda
individualizada o por la expansin del seguro mdico. Y para el 20 por lOO
que crey que no necesitaba cuidado, subestimando con ello la gravedad de
su condicin y la necesidad de atencin mdica y, por tanto, corriendo el
grave riesgo de sufrir un agravamiento de su condicin, podra ser de gran
ayuda recibir informacin adecuada sobre: a) las enfermedades (etiologa,
sintomatologa, tratamiento, prognosis); b) la disponibilidad del servicio que
su estado de gravedad requiere); c) la red sanitaria existente, y/o, d) la
ampliacin de los horarios de las clnicas con las salas de urgencias.

Desde la orientacin psicosocial que subraya el fortalecimiento de las
competencias o habilidades necesarias para afrontar cualquier tipo de tarea,
incluida la conducta sanitaria, se tratara de incidir en aspectos del uso de los
servicios de salud como ayuda para enfrentar y superar las barreras que
dificultan o impiden la utilizacin. El modelo de la competencia tendra el
efecto de que el paciente interviniera de modo activo en la propia gestin de
su enfermedad.

En apoyo de esta orientacin se sugiere introducir nuevas lneas de
investigacin psicosocial en: a) entrenamiento de las habilidades necesarias
para afrontar las relaciones interpersonales y la situacin peculiar de
amenaza por la que atraviesan los pacientes en la sala de espera; b)
estrategias de afrontamiento que adopta el sujeto, y e) potenciacin de
recursos, comprendida la reestructuracin del hospital o las medidas
administrativas tendentes a mejorar la capacidad asistencial del centro donde
est ubicada la sala de urgencias.

Es evidente que los resultados con mayores implicaciones son aquellos que
tienen significado directo para la vida de los pacientes, o lo que es lo mismo,
los que proceden de los tems que valoran la actividad fsica, el equilibrio
emocional o la participacin en el mundo como seres activos y productivos.
Estos datos, llamados funcionales, van ms all de los puramente
tcnicos como son, por ejemplo, los registros fisiolgicos de la presin
sangunea o de una infeccin renal.
Curso de Psicologa Social


335

10. Segunda Investigacin

El modelo de AFC relacion las variables manifiestas con los constructos
hipotticos, reafirmando esta vez la validez de los resultados previos. Este
hallazgo es indispensable en nuestro estudio en cuanto que en el campo de
los modelos estructurales con variables latentes interesa saber si estas
variables pueden interpretarse como causadas por las variables observadas.

La implicacin ms fuerte de la alternativa terica formulada en este captulo
es que permite aglutinar de forma armnica aportaciones importantes en el
rea de la Psicologa Social de la salud. Especficamente, representa una
integracin (<razonable de algunas de las teoras psicosociales que han
pretendido explicar y predecir la conducta sanitaria. Tal es el caso de la
primera variable endgena (amenaza de la enfermedad) que est
ampliamente aceptada en las teoras que hablan de susceptibi lidad
percibida (Rosenstock. 1966; Becker, 1974). Amenaza percibida (Janz y
Becker, 1984), riesgo de estar enfermo (Sane, 1969), estar asustado por
los sntomas (Zola. 1973), o cuando simplemente se habla de
vulnerabilidad percibida (Langlie, 1977). Y el segundo componente
endgeno (efectividad de la visita) se considera tericamente similar a la
creencia de que la conducta llevar a determinados resultados (Fishbein y
Ajzen, 1975; Ajzen y Fishbein, 1980), es necesario evaluar los planes de
tratamiento (Fabrega, 1973), deben realizarse conductas para evitar la
ansiedad (Kasl y Cobb, 1966) o hay que tener en cuenta los beneficios
percibidos de la accin (Rosenstock, 1974; Becker, 1974).

Y no slo eso. Nuestro modelo supone un avance respecto a la anterior
conceptualizacin, al hacer uso por vez primera en la investigacin de la sala
de urgencias de variables que haban sido utilizadas en el pasado al estudiar
la conducta preventiva. Un acontecimiento novedoso es el haber introducido
el locus de control y el valor asignado a la salud, sosteniendo que las
creencias en el locus de control deberan mantener una estrecha correlacin
con la visita mdica slo en aquellos individuos que tienen un gran aprecio
por la salud y la valoran altamente. No se puede esperar que el control de la
salud lleve a la consulta mdica para mantener un buen estado de salud, si
sta no es un objeto de valor preferente.

En palabras de Wallston y Wallston (1980, p. 112): no hay razn terica
para esperar que el locus de control pueda predecir la conducta sanitaria a
menos que se utilice en combinacin con una medida del valor asignado a la
salud. Este valor de la salud haba sido examinado por Rosenstock (ver
Becker y cols. 1974 y 1977; Maman y Becker, 1974) pero nunca sometido a
prueba emprica (Lau y cols, 1989) y las pocas veces que la motivacin de la
Curso de Psicologa Social


336
salud haba sido medida e integrada con otras variables se haba incluido
aditiva y no interactivamente (Maiman y cols, 1977) y referida de modo
exclusivo a la conducta preventiva (vase Taylor, 1986). Esto explica que
nuestra hiptesis de trabajo haya integrado estas dos variables esperando
que sea una combinacin de un alto valor de salud y de creencias basadas
en el locus de control los factores que, junto a la gravedad de los sntomas y
de los beneficios esperados de la visita, determinen interactivamente la
permanencia de los pacientes en las salas de urgencias.

Otro aspecto terico a destacar es la complementariedad de las
investigaciones del locus de control y el apoyo social (Fischer, 1982), ya que
una funcin del apoyo social es afirmar el sentimiento de competencia
(Wallston y cols, 1983), el cual puede contribuir de varias maneras a
favorecer los resultados sanitarios (Dean y Ensel, 1982; House y cols., 1982;
Turner, 1981). La hiptesis es que un alto sentido de control, ya directa o
indirectamente con el apoyo social, es un determinante significativo de la
conducta de bsqueda de tratamiento. Sus efectos, sin embargo,
dependeran del tipo de apoyo recibido (instrumental, informativo, afectivo) y
de la clase social a la que perteneciera el sujeto.

Con independencia del impulso que pudiera recibir la investigacin del
acceso a los recursos disponibles y la distribucin y adecuacin de los
servicios de salud, cuestiones que son de importancia extrema para la
Psicologa Comunitaria, el aporte futuro de nuestro enfoque a la Psicologa
Social podra venir dado por la investigacin potencialmente realizable en el
rea de la competencia personal, introduciendo en el modelo: a) la capacidad
de cumplimentar roles sociales relevantes y el funcionamiento cognitivo
apropiado, como variables exgenas, y b) el manejo de la afectividad y de las
situaciones estresantes, la capacidad de interactuar con el ambiente fsico,
psicolgico y social, y, como consecuencia de todo lo anterior, el
mantenimiento del auto concepto y de la autonoma personal, como variables
endgenas. Enriqueceran las hiptesis de trabajo la investigacin de los
efectos del apoyo social, clase social y resto de desigualdades socios
estructurales, probablemente operativos a travs de los sentimientos de
indefensin, vulnerabilidad y ausencia de control.

11. Limitaciones De La Evaluacin

Pese a su rigor terico y planificacin metodolgica, la actividad evaluadora
tiene algunas limitaciones que conviene especificar. La primera reside en el
hecho de emplear informacin procedente de un solo hospital. En segundo
lugar, est la evidencia de que la utilizacin de las salas de urgencias vara
de acuerdo con la estacin del ao. Prueba de ello es que las afecciones
comunes de tipo respiratorio ocurren usualmente en invierno, mientras que
Curso de Psicologa Social


337
hay ms accidentes y traumas en verano. Los casos y la distribucin de las
quejas (prevalencia de las diferentes diagnosis) son variables y se corre el
riesgo de generalizar resultados recogidos en un corto perodo de tiempo.
Adems, la generalizacin nicamente puede ser vlida para aquellos
sujetos con las mismas caractersticas que los que se inscribieron en el
hospital Harbor-UCLA, quedando fuera los pacientes con sntomas menos
graves que al ver la realidad hospitalaria abandonaron el centro. En tercer
lugar, el seguimiento de los pacientes que acuden a la sala de urgencias es
difcil de controlar. Por ello que, si sucediera que los pacientes no
contactados durante el seguimiento son los que tienen peor prognosis, o los
que ms problemas tienen cuando buscan cuidado, se introducira un sesgo
difcil de eliminar.

Desde la dimensin epistemolgica, reconocemos la limitacin que introduce
el enfoque de investigacin utilizado. Asumimos que la especificacin terica
es slo una de las posibles conceptualizaciones existentes que podran
utilizarse para explicar el fenmeno estudiado. Lo que hemos construido es
una simple representacin que se aproxima lo suficiente a la realidad con
propsitos prcticos. En lo que concierne a la metodologa a emplear en una
segunda fase para corroborar lo acertado de nuestras suposiciones
(ecuaciones estructurales), creemos que es la nica posible dado que la
investigacin est orientada hacia la explicacin y es bastante difcil la
manipulacin de algunas variables. Con base en datos correlacinales, los
modelos de ecuaciones estructurales dan apoyo al establecimiento de
relaciones causales, sin que sea necesario la manipulacin de esas variables
causales. De aqu que esta aproximacin pueda servir como herramienta
razonable de trabajo para usos especficos hasta tanto no se reemplace por
una mejor.

12. Aportaciones Reales Y Potenciales De La Psicologia Social A La
Evaluacion De Programas

Las perspectivas tericas y prcticas de la evaluacin de programas plantean
una serie de cuestiones que requieren la colaboracin de la Psicologa
Social, hasta tal punto que a medida que se conoce ms en profundidad este
rea de teora, investigacin y prctica, salen a flote aspectos hasta ahora
desatendidos que, al convertirse en objeto de anlisis, muestran la
naturaleza psicosocial de sus perfiles.

Existe un amplio dominio que Rogers y Prentice-Dunn (1982, p. 156)
etiquetan genricamente como interacciones de los clientes con los
tratamientos del programa y que Dennis y cols. (1990) ilustran con algunos
ejemplos interesantes. Sealan estos ltimos autores que la mayora de los
programas orientados a fomentar la conservacin de la energa se basan en
Curso de Psicologa Social


338
un modelo econmico-racional de la conducta. El escaso xito de dichos
programas (escaso en comparacin con las expectativas que se mantenan
sobre ellos, as como con las inversiones realizadas) lo atribuyen a no haber
tenido en cuenta los factores psicosociales involucrados. Para empezar, las
creencias de los consumidores, que sesgan la percepcin de la informacin
que se transmite a travs del programa, sin olvidar que bajo el prisma del
modelo econmico-racional no se concede importancia al posible
compromiso del consumidor con las medidas que el programa trata de
promover. Dennis y cols. (1990) recuerdan, en este sentido, que la
investigacin psicosocial ha demostrado que, a travs de un compromiso
gradual de la persona a la que se dirige un intento de influencia, se puede
crear una espiral positiva de conducta. Pero esto no se ha probado
siquiera en los programas destinados a incrementar la conservacin de
energa. En la misma lnea, los programas orientados a introducir y difundir
innovaciones tecnolgicas tienden a pasar por alto que el ejemplo de los
iguales (tanto en el caso de agricultores, empresarios, ejecutivos o amas
de casa) es, de todas las frmulas conocidas, la ms eficaz para generar la
aceptacin de innovaciones. Todo ello parece redundar en la necesidad de
incorporar modelos psicosociales ms amplios que el modelo econmico-
racional.

Otro aspecto tambin denunciado por Rogers y Prentice-Dunn (1982. pp.
160-63) se refiere a los vnculos del evaluador principal con otros miembros
del equipo evaluador y personas muy relacionadas con el programa, como,
por ejemplo, el personal de la institucin que se va a evaluar (maestros en
centros escolares, mdicos y enfermeras en un hospital y as
sucesivamente), los que colaboran en la recogida de datos y los evaluadores
externos (o internos, segn los casos). Las relaciones del responsable ltimo
de la evaluacin con todas esas personas plantea numerosos problemas. Del
personal de la institucin cabe esperar resistencias, a veces feroces, a la
evaluacin. La distancia con respecto a los que recogen los datos puede
entorpecer su explotacin posterior e influir negativamente en su validez. El
evaluador externo puede ser, en principio, ms objetivo y exacto pero tiene
menos conocimiento de la institucin que el evaluador interno. Las
soluciones a todos estos problemas vienen de la mano de la Psicologa
Social, que ha ideado tcnicas para abordarlos en el mbito de los grupos y
de las organizaciones.

Aunque estos dos aspectos a los que aluden Rogers y Prentice-Dunn (1982)
son muy diferentes, ambos coinciden en ser intrnsecos a los programas y
en tener una relacin asimismo intrnseca con la Psicologa Social. Lo
primero, porque afectan a alguno de sus constituyentes esenciales, tales
como la elaboracin del programa, su planificacin o su puesta en prctica,
entre otros. Lo segundo, porque se refieren a uno de los problemas centrales
Curso de Psicologa Social


339
de la Psicologa Social, por no decir el central, es decir, a las formas de
insercin del individuo en la sociedad. Las interacciones de los clientes con
los tratamientos del programa se producen porque stos ponen en cuestin
valores, creencias, motivaciones y actitudes que aqullos han ido
acumulando a travs de mltiples experiencias sociales en las que han
participado. Por otra parte, las relaciones del evaluador principal con el resto
de las personas involucradas en el programa son de ndole tpicamente
grupal, con los consabidos problemas de interaccin e identidad.

A nuestro juicio, la conclusin es clara. Si se pretende evitar que vayan
apareciendo de forma peridica y exclusivamente a posteriori aspectos que
demandan la colaboracin de la Psicologa Social con la Evaluacin de
programas, resulta fundamental replantear esta ltima como una actividad
psicosocial, aceptando todas las implicaciones que dicho replanteamiento
trae consigo. Como puntualizan Rogers y PrenticeDunn (1982, p. 163), de
ello slo podran desprenderse beneficios tanto para la Evaluacin de
programas como para la propia Psicologa Social.



Curso de Psicologa Social


340
XI. PROBLEMAS DE APLICACIN E INTERVENCIN EN PSICOLOGA
SOCIAL

ndice de Contenidos del Fascculo XI
1. Problemas De Aplicacin E Inetervencin En Psicologa Social 341
2. Psicologa Social Aplicada O Aplicaciones De La Psicologa
Social
341
3. Los Debates Sobre La Aplicaclon De La Psicologia Social En
America Latina
347
4. Conclusiones
356


1. Problemas De Aplicacin E Intervencin En Psicologa Social

Este captulo tiene corno objetivo elaborar una reflexin en torno a la
categora de Psicologa Social Aplicada y la nocin de intervencin
psicosocial. Para ello nos proponemos hacer una elaboracin de las formas
en que las mismas se han construido en la disciplina de la Psicologa Social
y haremos nfasis particular en los discursos que sobre esta temtica se
producen en Amrica Latina. Sostenemos que es necesario estudiar las
aplicaciones e innovaciones tecnolgicas de una disciplina y sus
dimensiones ticas como parte de sus ejes constituyentes sin que tenga
explcitamente que formularse y apellidar un campo adicional a la misma.
Dicho planteamiento requiere que ubiquemos este mbito desde
coordenadas ms amplias que permitan situarlo en el contexto de la
investigacin cientfica, en la especificidad de la Psicologa Social y
finalmente en la experiencia investigativa de Amrica Latina.

2. Psicologa Social Aplicada O Aplicaciones De La Psicologa Social

Situar la categora que vamos a analizar requiere plantear que nos
aproximamos a la discusin de la Psicologa Social Aplicada dentro de la
concepcin de la ciencia como un complejo fenmeno, que considera tanto la
observacin como al observador, lo que es cuantitativo como lo cualitativo y
lo azaroso, y que pretende hacer una mirada de espacios que contienen
orden y desorden, certeza e incertidumbre (Morin, 1994). Es decir, que
pueda dar cuenta de la caracterstica multidimensional de los objetos de
investigacin que denominamos realidad. Es adems una dimensin que
no podemos pensar con independencia de su cualidad como categora
histrica.

Hoy en da, las ciencias humanas han de considerarse como tecnociencias y
una vez eliminada la demarcacin entre contexto de descubrimiento y
contexto de justificacin (Echeverra, 1995), la actividad cientfica asume la
Curso de Psicologa Social


341
interaccin entre diversos terrenos que suponen no slo el dar cuenta de la
novedad, sino a su vez la evaluacin, difusin y aplicacin de sta. A su vez,
las ciencias sociales como conjunto del saber humano las podemos situar
en, al menos, tres ejes constitutivos. Un primer eje estara dado por el campo
terico; por los contenidos determinados que configuran la actividad de
investigacin constituida por teoras, metodologa (diseos, mtodos,
tcnicas) y paradigmas. Un segundo eje se compone de los grupos. gremios
o comunidades que son sus integrantes. El tercer eje se refiere a las
aplicaciones e innovaciones tecnolgicas que se desarrollen y a la
evaluacin de estas tecnologas (como valoracin cientfico-social) (Medina y
San Martin, 1990). A su vez, estos ejes estn en relacin con otros saberes,
con otras ciencias en diversos estratos. Como toda ciencia que es una
construccin social, supone un campo constituido que se intercorresponde y
en el que, a su vez, lenguajes y formas que provienen tanto de la comunidad
cientfica como de la de profesionales, se articulan junto a las exigencias
sociales para conformar en cada coordenada histrica un modo de
conocimiento que influye en el desarrollo de las ciencias de ese perodo. En
el caso que nos ocupa, es importan-
te sealar que la crtica al neopositivismo como concepcin dominante en las
ciencias tiene un impacto evidente en la Psicologa Social y reconfigura no
slo sus demarcaciones sino tambin las consecuencias relativas a la
vinculacin entre saber psicolgico social y relaciones sociales.

Al intentar elaborar una lectura de la Psicologa Social, nos enfrentamos
inevitablemente con la pregunta de hacia donde encaminamos el anlisis y. a
su vez, cmo trazamos los parmetros que nos indiquen las necesarias
elecciones a realizar. En campos de conocimiento tan amplios como el que
aqu nos ocupa no podemos hacer un simple inventario, a modo doxogrfico,
de las producciones de la Psicologa Social o simplemente realizar un
escogido, seccionando lo que a claras luces es un desarrollo histrico.

La Psicologa Social, como toda ciencia, no contiene en s misma un
conjunto de elementos inmutables que pudieran ser sealados y seguidos en
el tiempo para fijarse como conocimientos generales (Alvaro, 1995). Ms
bien, como todo saber, recoge los modos en que ciertos fenmenos son
histricamente condicionados. Mucho ms cuando se trata de un doble
vinculo: por un lado, el reconocimiento de la historicidad de los actos
humanos y, por el otro, la elaboracin de anlisis en torno a dimensiones de
las que se forma parte. Dicho de otro modo, la inexcusable situacin de ser
parte de la dimensin social que se explica, de asumirse como objeto de
reflexin en la determinacin de los supuestos y las formas - y su
interrelacin - en los contenidos de la Psicologa Social.

Curso de Psicologa Social


342
El estudio de las relaciones sociales, la construccin social de la persona y la
constitucin de las subjetividades en la sociedad contempornea como
campo especfico de la Psicologa Social, particulariza su rea de estudio
dentro del campo de la psicologa y a su vez la intersecta con otros campos
afines. La elaboracin del estudio e investigacin en la disciplina supuso,
desde sus comienzos, la idea de un dilogo fructfero con otras disciplinas no
slo la sociologa, sino tambin la antropologa, la economa y la ciencia
poltica. Desde sus inicios, interesantemente, la Psicologa Social inaugura lo
que es hoy una prctica usual y necesaria, la ampliacin de los lmites que
cada especialidad plantea y el traspaso de las mismas para enriquecer,
comparar y ampliar su propia especificidad. Su desarrollo - como el de toda
disciplina cientfica - est lleno tanto de regularidades como de
contradicciones, tanto de perodos de visiones hegemnicas, como de
momentos de grandes tensiones.

La Psicologa Social, como tantas otras disciplinas en la contemporaneidad,
atraviesa por una dramtica reinterpretacin de los debates que han
constituido el cuerpo de conocimiento de la misma. La fluidez de las rupturas
que se suceden en el interior del campo, retan la figura de una Psicologa
Social unificada y, ms que nada, mueven a la consideracin de espacios
polismicos en los que se proponen una diversidad de lenguajes. Crespo
(1995, pp. 27-28) caracteriza la historia de la Psicologa Social a partir de
tres supuestos:

a) Las ciencias sociales - y con ellas la Psicologa Social - estn
directamente vinculadas a los modelos de ser humano vigentes en las
sociedades en las que estos saberes se desarrollan. La Psicologa Social
est ntimamente vinculada al modelo de ser humano propio de la
modernidad. Su evolucin est ligada, consecuentemente, al desarrollo y
crisis de esta idea de modernidad.

b) La Psicologa Social se construye histricamente no slo como una
historia del saber sobre un objeto (la interaccin social), sino tambin como
una historia del propio objeto de estudio.

c) Los lmites entre la Psicologa Social y otras disciplinas afines son
borrosos.

La crisis de la Psicologa Social de los aos setenta recoge la reflexin en
torno a lo antes sealado sobre la ciencia en general. Los diversos intentos
por resolver la misma dieron paso a caminos diferentes de anlisis de lo
psicosociolgico en su empeo de darle solucin y encontrar reas de
pertinencia en la geografa cambiante del discurso social. Esta crisis no
resuelta e imposible de resolver como dispositivo de normalizacin, provoc
Curso de Psicologa Social


343
la discusin de las formas de conocimiento e investigacin de la disciplina y
la insercin en los debates de las ciencias sociales contemporneas.

En la Psicologa Social de este siglo estn presentes las concepciones
reduccionistas y empiristas y su nfasis en la verificacin, observacin y
cuantificacin como modos de acceder al conocimiento cientfico. En este
sentido la teora es relegada y la propensin a ampliar mltiples fenmenos
como psicolgicosociales es frecuente. Si de lo que se trata es de describir
y producir explicaciones concretas e instrumentales, la utilidad es un
criterio para administrar mltiples saberes. Desde aqu se ha planteado, por
ejemplo, el estudio de la interaccin humana como eje controlador de las
relaciones implicadas en dichas interacciones. Las nociones de interaccin e
influencia social constituyeron formas generalizadas de acceder al estudio de
los mtodos de legitimacin de las relaciones sociales sancionadas desde el
aparato estatal que incluyeron la participacin de psiclogos sociales en la
guerra y en los organismos de vigilancia del estado (ejrcito, polica,
hospitales psiquitricos). Debemos sealar, a su vez, que con la liquidacin
del neopositivismo como visin hegemnica, se abre el campo de la
discusin a otros desarrollos tericos como los modelos postestructuralistas
y la multiplicidad de universos del discurso (Parker, 1992).

En su carcter de institucin cientfica, la Psicologa Social como ciencia -
como toda ciencia - queda imbricada en el discurso del estado. A comienzos
de este siglo, con el Gran Desencierro, al decir de Foucault (1985), el control
de los discursos conoce la disciplina de las reglas para su ordenacin y
normalizacin. Los psiclogos sociales documentan sus actividades
cientficas para la produccin de conocimiento til cuyo subtexto est
contemplado como el de regimentar la seleccin, categorizacin e
individuacin que posibilite las formas de acumulacin y transformacin del
capital. La ciencia se instala en los dispositivos del poder.

Los supuestos que emergen en estos desarrollos asumen la nocin de
individuo como entidad con centro integrador, nico y capaz de ejercer poder
para asumirse como la realidad primaria desde la que se conoce, siente,
piensa, juzga y acta (Sampson,l989; Smith, 1993). En esta dimensin la
bsqueda de la esencia humana supone un individuo ya constituido al cual
se accede para descubrirlo, describirlo y descomponerlo en la indagacin de
su fundamento ltimo y organizador, tanto como en la de sus relaciones
sociales, objeto de anlisis en este discurso de la Psicologa Social.

Sin duda, el trabajo que se plantea es un anlisis desde el poder con un
acompasado
matiz psicologista de menosprecio a la teorizacin - conceptualizacin y de
culto al dato de lo prctico. Esto deja fuera las posibilidades de novedad por
Curso de Psicologa Social


344
parte de los sujetos as como de reconstruccin, reedicin, de versiones y
distorsin de las mismas en las relaciones cotidianas. La bsqueda de
regularidades precluye en esta Psicologa Social la construccin.
rearticulacin, desarticulaciones de las nociones/versiones sobre las
relaciones sociales que pretende investigar. En este sentido, queda
eliminada por una parte, segn apuntamos anteriormente, la univocidad de la
palabra-significado del cientfico; y por la otra, la neutralidad valorativa de su
discurso.

Una premisa inicial orienta estos planteamientos: de la unidad individual-
social, se transita hacia fracturar la historia, el sujeto, la cotidianeidad, la
ciencia, desde dentro y en sus mltiples relatos. Entrar por este tramo ha
surgido en parte por la provocacin que plantea,
La investigacin transcultural; las reconceptualizaciones feministas de la
versin patriarcal de la vida psicolgica, histrica y social; la ampliacin de
las ideas de Mead con el construccionismo social; la teora de sistemas; la
teora crtica; y el deconstruccionismo (Sampson, 1989, p. 2).

Dicho de otro modo, se asume un sujeto plural que se descentra,
desfamiliariza de lo cierto, verdadero, representado y en donde el
conocimiento se genera como articulacin de consensos relativos
contexmalizados en lo histrico social (Cascardi, 1992).
Para Ibez (1989, pp. 118-126), los siguientes presupuestos ontolgicos
son planteados sealando el:

reconocimiento de la naturaleza simblica de la realidad social;... de la
naturaleza histrica de la realidad social;... de la importancia que reviste el
concepto y el fenmeno de la reflexividad;... de la agencia humana;... del
carcter dialctico de la realidad social y... de la adecuacin de la
perspectiva construccionista para dar cuenta de la realidad social.

El inters de trabajo de la Psicologa Social se propondr hacia el estudio de
las mltiples formas de vida que teje da a da la cotidianeidad en su
entramado de nuevas subjetividades (Corres, Figueroa y Lpez, 1994).

Dentro de esta breve presentacin de algunos vectores para la lectura de la
disciplina que nos ocupa en esta discusin, queremos destacar el contexto
de aplicacin de la Psicologa Social. En primer trmino debemos sealar
que cualquier aplicacin de la Psicologa Social en el mbito profesional
tiene que estar sustentada por un componente fundamental de formacin
terica. Los expertos tambin han de figurar en sus anlisis la imagen
social de sus acciones y sus consecuentes efectos de disciplinamiento que
cada vez ms se suscriben como prcticas contenidas en instituciones como
los centros de salud mental, las escuelas, los tribunales.
Curso de Psicologa Social


345

Por otro lado, se observa un amplio espacio en el que se aplica la Psicologa
Social en una diversidad de escenarios. Montero (1994) los sita dentro de
los Temas tratados por la Psicologa Social en Amrica Latina (hasta
1990) e incluye: Psicologa Poltica, Psicologa Social Comunitaria,
Psicologa Ambiental, Psicologa Social de la Salud, Psicologa Social de la
Educacin. Psicologa Social del Trabajo, Psicologa Social y familia,
Tecnologa Social, Psicologa Social criminolgica y Psicologa Social Vial.

La aplicacin de la Psicologa Social sugiere contradicciones en tomo a lo
que significa la relacin entre produccin terica, aplicacin y prctica.

Se ha planteado como necesario elaborar una discusin en tomo a:

1. Lo que significa el conocimiento elaborado en ciencias sociales, en tanto
que sistematizacin y construccin conceptual acerca de la realidad y las
implicaciones tericas de problematizarse la realidad social.

2. La relacin entre el saber cientfico y otros saberes elaborados, como el
saber popular, el saber de la cotidianidad. El significado del dilogo de
saberes en el marco de una aplicacin de los conocimientos de la Psicologa
Social.

3. Las posibilidades de superacin de la dicotoma, ciencia bsica y ciencia
aplicada.

4. La diferenciacin y compartimentacin entre teora y prctica.

5. La pertinencia social y la relevancia del conocimiento cientfico que se
construye en, y desde, la psicologa en torno a las situaciones y problemas
que se presentan en un determinado contexto social.

6. La demanda social en cuanto a las propuestas y recomendaciones que
desde la Psicologa Social se planteen con respecto a problemas sociales.

7. La relacin entre intereses dominantes y la definicin de reas de
aplicacin.
Las consideraciones de la Psicologa Social Aplicada, segn se desprende
de muchos de los libros publicados bajo este nombre, han asumido el
supuesto de la separacin entre lo terico y lo aplicado en las ciencias, o
entre lo que se ha llamado ciencia pura y ciencia aplicada, y en algunos
casos, la crtica a las dicotomas (Morales y Molero, 1994; Stephenson,
1990). Segn seala Morales (1982), la forma en que algunos psiclogos
sociales han resuelto esta aparente dicotoma ha sido la de plantear tres
Curso de Psicologa Social


346
formas de aplicacin de la Psicologa Social: la tecnologa social, dedicada a
la solucin de problemas concretos que se basa en su utilidad para proveer
las respuestas necesarias frente a las demandas requeridas; la
experimentacin social que pretende conjuntar investigacin social y
elaboracin de polticas sociales para resolucin de problemas sociales
particulares o de una organizacin; y la extensin de la teora psicosocial que
consiste en mostrar la forma en que la misma es trasladable a eventos
particulares de la vida social para analizarla. Otros autores como Gergen y
Basseches, o Mayo y La France, citados por Morales (1982, p. 719), apuntan
hacia un modelo integrado que promueva, en el caso de los dos ltimos, la
mejora de la calidad de la vida, la construccin del conocimiento y la
utilizacin-intervencin. En el modelo de Gergen y Basseches seran los
elementos de valores, desarrollo tcnico y praxis.

Al proponer esta direccin, la idea que se sustenta es la de incluir la
evaluacin de los efectos que ha tenido la intervencin para mejorar la
calidad de vida de las personas con las que se ha trabajado. En cualquier
caso, lo que se desprende de estas concepciones es una traslacin de un
campo constituido para el tratamiento de Otro. Faltara preguntarse si a su
vez en ambos - y en principio desde la Psicologa Social - se plantean las
interrogantes con respecto a las conexiones sistemticas entre ellos y las
conceptualizaciones que puedan emanar de las acciones del proceso como
tal.

3. Los Debates Sobre La Aplicacin De La Psicologa Social En Amrica
Latina

A partir de los supuestos que acabamos de proponer, examinaremos las
formas en que se ha tratado el contexto de aplicacin de la Psicologa Social
en Latinoamrica a partir de los discursos que formulan algunos de sus
exponentes. Haremos especial nfasis en la forma en que los mismos
construyen la imagen de aplicacin a este espacio especfico. Es necesario
que sealemos que aunque hablamos de Amrica Latina, no pretendemos
hacer una generalizacin de las formas particulares en que en cada pas, y
dentro de los mismos en cada comunidad de cientficos, se conforman tales
discursos. Ms bien, hemos hecho una seleccin - como toda, arbitraria - de
aquellos que entretejen los contextos que nos permitan determinar, para
delimitar, la categora que analizamos.

Por otro lado, hacer una lectura de las producciones en Amrica Latina, y por
supuesto el Caribe, supone situar en un espacio histrico - cultural y poltico
- especfico los modos de construir el trabajo en torno a la Psicologa Social
Aplicada. Las nociones de estado, nacin, identidad, sujeto y subjetividad
requieren de una reconceptualizacin a la luz de los cambios que se
Curso de Psicologa Social


347
producen actualmente en las formas de integracin del capital a escala
mundial: tarea que ha implicado el cuestionamiento de las formas de
representacin en los discursos de la modernidad, de sus crisis y sus
transformaciones. En cualquier caso lo que se pone de manifiesto es la
necesidad de actualizacin y explicitacin de las discusiones y los
supuestos (Bateson,l980) sobre los que se elaboran las unidades
analticas en las aplicaciones de la Psicologa Social. Es decir, que es un
ejercicio fundamental el que se examinen tanto los cambios que se operan
en la arena social como los que se dan en el interior de las ciencias, sus
crisis y reconfiguraciones.

El marco en el que se conforman las aplicaciones de la Psicologa Social en
Amrica Latina est marcado en primer trmino por el fuerte impacto del
corte neopositivista de la psicologa estadounidense. A su vez, la crisis que
antes sealamos de este modelo impacta las formulaciones de la Psicologa
Social y, como en las ciencias en general, ha requerido de un lento proceso
de reencauzamiento de los supuestos de trabajo e investigacin. No
obstante, es claro que no es ya sta la matriz dominante y que se propone
una Psicologa Social, y por tanto sus aplicaciones, dentro de un marco
crtico y plural. Adems, desde este contexto tampoco se pretende separar
campos que delimiten y generalicen psicologas sociales como
latinoamericanas o europeas. Lo que s se puede analizar es la manera en
que los psiclogos sociales, como comunidad cientfica, en cualquiera de
estos continentes, regiones o pases establecen las relaciones entre el saber
en la disciplina y lo social en la contemporaneidad.

Podramos situar el discurso de la aplicacin de la Psicologa Social en el
contexto de Amrica Latina en tres terrenos que coinciden con los ejes de la
ciencia que inicialmente sealamos. En un primer nivel, se sita el debate en
cuanto a la forma que debe asumir la aplicacin en relacin al campo terico
de la Psicologa Social. En un segundo nivel, se analiza el modo en que los
cientficos sociales entienden su configuracin como grupo de practicantes
en la disciplina. Un tercer nivel recoge la discusin en cuanto a la relacin
entre la Psicologa Social y la participacin poltica as como el planteamiento
en torno a las implicaciones de la intervencin social.

La aplicacin de la Psicologa Social ha puesto de manifiesto formas
diferentes de concebir lo aplicado. Algunas conceptualizaciones se han
empeado en desarrollar una tecnologa en tanto que aplicacin de
principios del corpus terico de la Psicologa Social; desde otras posiciones
se plantea el propsito de realizar anlisis y proponer soluciones a
problemas sociales; y realizar investigaciones aplicadas. Las propuestas,
desde estas posiciones, han contribuido a que se discuta en torno a las
posibilidades del conocimiento en Psicologa Social de desplegar una
Curso de Psicologa Social


348
tecnologa; tambin sobre las implicaciones y alcances de la realizacin, ms
que de un encargo social, de un compromiso social que contribuya a la
produccin de transformaciones sociales.

En cuanto a aquello que se deriva de las posiciones en torno a lo aplicado,
Salazar (1981, pp. 39-40) destaca que:

Existen dos formas contrastantes de concebir la Psicologa Social Aplicada:
Una se centra sobre la aplicacin de principios y la otra sobre el anlisis y
solucin de problemas. Lo primero, se aproxima a una tecnologa; lo
segundo, a la aplicacin del mtodo cientfico para dilucidar un problema que
surge no del desarrollo de una teora sino de la vida cotidiana.

El autor citado plantea la importancia de una Psicologa Social asentada
sobre nuestra realidad y seala que el psiclogo social aplicado debe
definirse como alguien que busca contribuir a la solucin de problemas
sociales a travs de los procedimientos ya descritos.

En este sentido, Salazar destaca los planteamientos de Snchez (1979),
quien relativiza las posibilidades de desarrollo de una tecnologa social a la
vez que valora el que el psiclogo social aplicado solucione problemas desde
su actuacin como investigador aplicado. Estas consideraciones se expresan
a la luz de la comparacin que hace este autor entre lo que significa, desde
las ciencias naturales, la elaboracin de tecnologas, entendidas como
derivadas de un cuerpo terico, como el de las ciencias naturales,
altamente coherentes sobre un nivel de la realidad generalmente estable,
y lo que implica que las tecnologas elaboradas se sustenten en principios
bsicos en pocas y condiciones diferentes. La situacin en la Psicologa
Social es otra, subraya el autor referido, ya que la interaccin se estudia en
determinadas condiciones histricas que cambian y la vuelven novedosa; el
cambio de circunstancias, desde luego, origina tambin cambios en las
explicaciones que se formulan.

Las consideraciones de Snchez y Wiesenfeld (1994, p. 47), acerca de la
Psicologa Social Aplicada los llevan a destacar que:

Consideramos.., que esta tecnologa psicosocial debe estructurarse
alrededor de la concepcin interaccionista de la conducta.., lo cual
presupone la accin del psiclogo social aplicado, tanto a procesos que
median la relacin hombre- ambiente, como en el entorno mismo.
Lo antes planteado hace referencia a varias consideraciones que han sido
analizadas por los autores antes mencionados quienes destacan tres
posiciones y realizaciones con respecto a estos planteamientos:

Curso de Psicologa Social


349
a) aquellos en los cuales se asume que la validez externa de las teoras
sociopsicolgicas est limitada, principalmente, al entorno cultural donde se
producen y, en consecuencia, la generalizacin de stas a otros contextos
requiere replicar en los mismos las investigaciones fundamentales que los
apoyan; b) aquellos que tomando como hiptesis los hallazgos
sociopsicolgicos intentan producir nuevos modelos relevantes a la realidad
de Amrica Latina; y e) aquellos que consideran que los hallazgos de la
Psicologa Social pueden contribuir a la solucin de problemas sociales de
diferentes contextos. La aplicacin, en este sentido, contribuira a una prueba
de la utilidad de dichos hallazgos.

Snchez y Wiesenfeld hacen la clasificacin partiendo de las propuestas de
varios psiclogos sociales latinoamericanos, ubicndolos en relacin a cada
una de estas posiciones. En este sentido, Aroldo Rodrigues, brasileo, se
considera entre los psiclogos sociales que valoran replicar investigaciones
hechas en otros contextos para integrarlas y generalizarlas al contexto
latinoamericano; Luis Escovar, panameo, que propone un modelo
psicosocial de desarrollo y Emilio Ribes, mexicano, que plante, en 1976,
consideraciones acerca del rol de la psicologa frente a los grandes
problemas sociales de los sectores marginados de la sociedad, son
identificados con el grupo de los que intentan, a partir de los hallazgos
psicosociolgicos. Presentar nuevos modelos para la realidad
latinoamericana; a Jacobo Varela, uruguayo, que hace una propuesta de
tecnologa social, lo sitan como representativo de los que persiguen que la
aplicacin valide los hallazgos cientficos.

Desde esta ptica surgen a la vez interrogantes que no slo se refieren a las
aplicaciones de la Psicologa Social sino tambin a algunas disciplinas de las
ciencias sociales. Es el cuestionamiento en torno a lo que constituye
propiamente la presencia de la Psicologa Social en la aplicacin y cmo se
distinguen estas aplicaciones de la elaboracin de polticas pblicas;
servicios y asistencia social, para citar dos ejemplos frecuentes que han
asumido como tarea los cientficos en las ciencias sociales. Es decir,
subsiste la pregunta que no slo alude lejanamente a las viejas dicotomas
entre lo terico y lo aplicado, sino la que alude a saberes prcticos que
podran ser formularios, es decir, que no responden o plantean su relacin
con el campo terico. Como figura en este entrejuego de propuestas para
una aplicacin, est la debatida idea de la constitucin de una Psicologa
Social latinoamericana, a diferencia de una Psicologa Social en
Latinoamrica, como seala Marn (1994).

Por su parte Montero (1994, p. 20), al realizar un anlisis en torno al
desarrollo de la Psicologa Social en Latinoamrica, destaca el significado de
las posiciones crticas y de compromiso y hace el recuento siguiente:
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350

As, es una psicologa que reconoce el carcter histrico de los fenmenos
que estudia (Montero, 1978 Martn-Bar, 1983; Jurema, 1985); que plantea
una apertura metodolgica. en el sentido de aceptar mtodos alternativos y
una diferente relacin entre quien investiga y su objeto de investigacin
(Montero, 1984), y rechaza el dominio absoluto del modelo de produccin de
conocimiento generado en el campo de las ciencias naturales, privilegiando
la investigacin en ambientes naturales sobre la de laboratorio (Marn, 1978);
que reconoce el carcter activo de los sujetos de investigacin, productores
de conocimientos, que reconoce igualmente el carcter dinmico y dialctico
de la realidad social, y por ende, de la condicin relativa, temporal y
especialmente del conocimiento producido; que ampla su objeto de estudio,
incluyendo el nivel psicolgico de fenmenos tales como la ideologa y la
alienacin, que admite el carcter simblico de la realidad expresado a
travs del lenguaje (Fernndez Christlieb, 1989), y que asume explcitamente
su compromiso poltico y social. (MartnBar, 1986, 1987).

Frente a los planteamientos referidos por la citada autora, se presentan otros
puntos de vista desde los cuales se va a enfatizar en el carcter del
conocimiento cientfico en Psicologa Social distanciando ste de la
naturaleza de la accin aplicada; as como tambin delimitando las reas
disciplinares y separando el conocimiento cientfico, en Psicologa Social, del
compromiso poltico. Los comentarios de Marn (1994, pp. 28-29) al respecto,
nos ofrecen una visin distinta:

El contenido terico ms que la identificacin profesional de los
interventores es, entonces, lo que definir una intervencin como un caso de
Psicologa Aplicada...El punto de anlisis es ms bien hasta donde llegan los
lmites de nuestras acciones, de tal forma que las podemos encasillar en lo
que es Psicologa Social antes de pasar a ser sociologa, ciencias polticas,
filosofia, teologa o una ideologa personal. De igual importancia es definir la
labor del psiclogo social aplicado como diferente de la de un promotor
comunitario, un trabajador social, un poltico, o un misionero....
Por su parte Rodrigues (1994, p. 32) expresa su planteamiento en el sentido
siguiente:

Mi posicin es, pues, que la preocupacin inmediata de un descubrimiento
cientfico no debe ser la preocupacin dominante de ningn cientfico, ni an
de un cientfico social. Su preocupacin dominante debe ser conocer mejor la
realidad que estudia. Los frutos de sus descubrimientos y de su contribucin
al avance del conocimiento vendran, necesariamente, con la creatividad de
los tecnlogos sociales. ...Insisto: mi divergencia se ubica en la prioridad que
se da al compromiso del psiclogo social con la transformacin de la
sociedad; para m, el compromiso es con el conocimiento de la realidad que
Curso de Psicologa Social


351
estudia, de ah es, a travs de la actuacin del tecnlogo o del que hace uso
en la prctica de los conocimientos descubiertos, su impacto en la
transformacin de la sociedad.

La posicin de Martn-Bar (1983, p. 45) se presenta, sin embargo,
destacando la necesidad de reconocer, precisamente, la vinculacin entre
ciencia y poltica al hacer hincapi en lo siguiente:

A pesar de que muchos psiclogos sociales siguen insistiendo en la
necesidad de que la ciencia permanezca ajena a la opcin axiolgica, la
crtica formulada ha roto el espejismo de la asepsia cientfica. Quien se
atrinchera en su negativa a optar conscientemente, sabe que sirve de hecho
a aquellos bajo cuyo poder opera, es decir, a la clase dominante en cada
sociedad, y ello no slo en las aplicaciones prcticas de su quehacer, sino,
ms fundamentalmente, en la estructuracin misma de su saber y operar
cientfico.

La discusin en este contexto sita la integracin del binomio universal-
particular en un relato fundacional que provea de identidad a la Psicologa
Social latinoamericana. Si bien se alude a las diferencias entre los
discursos tericos de los psiclogos sociales y a la complementariedad entre
crollismo y cosmopolitismo (Pez, 1994), quedara por pensar cules son
las inflexiones de la categora identidad, las que exploran ms all del qu y
cmo somos (relatos cannicos) en momentos en que es debatida la crisis
de representacin de lo que llamamos realidad.

Es, sin embargo, un tema ampliamente tratado el establecer la necesaria
vinculacin entre el trabajo del psiclogo social y la realidad. En estos
planteamientos no queda clara la diferencia entre Psicologa Social como
ciencia y como profesin. A este respecto, Rodrguez (1992, p. 16) seala su
desvinculacin cuando apunta:

Estos nuevos psiclogos sociales hacen construir una masa de
conocimientos tericos recibidos desde los mbitos universitarios -
conocimiento que muchas veces nada tiene que ver con la realidad en que
se inserta su quehacer cotidiano - pero que s lo capacitan conceptual y
metodolgicamente. Este hecho que se reproduce en lodos los aprendices y
profesionales psicosociales, en algunos casos, se une a una particular
sensibilidad o capacidad para observar el dolor, la injusticia, y el oprobio por
el que transitan las grandes masas de marginados, subalimentados y
desesperanzados que pueblan nuestra Amrica.

Esta afirmacin que no queda del todo clara es, sin embargo, interesante en
la medida en que podra sealar algo que no puede obviarse en la ciencia,
Curso de Psicologa Social


352
que son las especificidades histricas de sus saberes. Es evidente que no se
trata de dicotomizar uno u otro contexto, sino de saber establecer sus lneas
de demarcacin y sus puntos de interseccin. Esta referencia de Rodrguez
nos sita a la vez en la discusin sobre la actividad cientfica y profesional
del psiclogo social que se ejemplifica, desde sus mbitos precisamente
contradictorios, en la propuesta, que haremos nuestra, de constitucin de la
Psicologa Social en Amrica Latina que hace Martn-Bar (1977, p. 12):

Propugnamos un quehacer cientfico comprometido con la propia realidad
histrica con los pueblos y anhelos del propio pueblo. La psicologa debe ser
en este sentido doblemente ciencia de la conciencia. Por un lado, en cuanto
que la conciencia constituye un objeto muy particular de su estudio; pero, por
Otro lado, en cuanto a su conocimiento deben ponerse de manifiesto los
verdaderos determinantes del comportamiento humano en la propia sociedad
y circunstancia histrica. La conciencia ser tanto ms difana cuanto su
conocimiento se funde ms en la ciencia; pero esta ciencia debe a su vez
enfrentar conscientemente los verdaderos conflictos de la realidad humana
(personal y social) en que vivimos.

Dentro de estos lmites, este autor se propuso el estudio de temas y
problemas como la violencia, la agresin social y la tortura. Est claro que el
trabajo de Martn - Bar se enfoca hacia la aplicacin de la Psicologa Social
en el contexto latinoamericano y desde ste, particularmente, convoca a la
transformacin de las condiciones sociopolticas de pases como El Salvador.
Por otro lado, es importante destacar su aportacin a la discusin en torno a
la reorientacin de la Psicologa Social que se observa en la propuesta que
elabora en tomo a la nocin de poder en el libro Sistema, grupo vpoder
(1989). Con respecto a esta nocin, y siguiendo los trabajos de Michel
Foucault, hace el sealamiento de la importante tarea de la Psicologa
Social en desmontar la configuracin de las acciones y descubrir el papel
que el poder tiene en su determinacin y ejecucin concretas (pp. 95-96).

Se establece tambin como terreno delimitado en la Psicologa Social la
Psicologa Poltica. Montero (1987, p. 46), al realizar una revisin acerca de
las publicaciones de Psicologa Poltica en Latinoamrica, observa que las
mismos se dirigen, en diferente proporcin, a temas tradicionales, al trauma
poltico, a ensayos sobre la ideologa, la alienacin y aspectos crticos
tericos; as como a hacer consideraciones acerca del rol poltico del
psiclogo en la sociedad. En este sentido, esta psicloga social seala que:
Mirando esta revisin y tratando de sintetizar sus puntos principales, se
encuentran algunos aspectos que sobresalen por s mismos. Primero, la
innegable presencia de dos lneas generales que orientan las investigaciones
y los estudios. Una que se refiere a lo que podra llamarse temas
Curso de Psicologa Social


353
tradicionales de la Psicologa Poltica, otra que es la bsqueda de una marca
de identidad latinoamericana en esos estudios.

Al referirse a los aspectos que caracterizan la construccin terica en
Psicologa Poltica en realidades latinoamericanas, la autora, tambin, hace
referencia a las consideraciones que se hacen acerca del rol de la psicologa
y a la intervencin en la Psicologa Poltica destacando que:

Se atribuye un rol significativo a la psicologa en la sociedad. La Psicologa
Poltica en lugar de ser un testigo de procesos sociopolticos que afectan al
individuo, es vista como un medio para intervenir en transformaciones
sociales, para promoverlas y analizarlas. a fin de producir respuestas a los
problemas planteados por las relaciones sociales, econmicas y polticas.

De otra parte, debemos sealar tambin que la propuesta que hace la
Psicologa Social comunitaria en su crtica a la psicologa como profesin y
en su identificacin con los reclamos de los movimientos sociales en la
dcada de los sesenta, es la de dirigir su trabajo hacia comunidades e incidir
directamente en sus conflictos a fin de darles solucin y promover la
activacin social. Es as como a partir de una cierta convergencia de la
Psicologa Social y la Psicologa Clnica, se introduce el rol profesional de la
psicologa en el mbito comunitario (Marn, 1980; Brea y Conca, 1980).

Dentro del rea de la Psicologa Social y comunitaria existen diversos
planteamientos sobre su conformacin. Marn (1980) plantea que las
corrientes predominantes en Norteamrica, a partir de los aos setenta,
evolucionan en tres dimensiones: las de la Psicologa Social Aplicada en la
cual los trabajos de investigacin se llevan a cabo en la comunidad y no en
situaciones artificialmente creadas; los de la tecnologa social, la cual
persigue entrenar a tcnicos en estrategias de acciones aplicadas a las
necesidades de situaciones cotidianas y las de la Psicologa Social
comunitaria, basada en el estudio de la interaccin del individuo con el grupo,
abarcando distintos niveles hasta la participacin en la sociedad. A este
respecto, Lpez (1992, pp. 109- 110) seala las contradicciones de esta
Psicologa Social comunitaria:
1. Con frecuencia se hace uso de esquemas progresistas de desarrollo y
movilizacin de comunidades, al tiempo que la insercin de los/as agentes
contina siendo de forma marcada en las agencias o en los centros
universitarios.

2. Se desarrollan discursos en tomo a la autonoma de las comunidades, al
tiempo que se utilizan estrategias que dependen de la ampliacin de la
esfera de control del Estado sobre la ciudadana: ms servicios, ms
dependencia.
Curso de Psicologa Social


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3. Se utilizan mtodos para el desarrollo de comunidades como la
identificacin de necesidades y recursos que van a parar a los escritorios de
la burocracia estatal aumentando as la posibilidad de una intervencin
regulada por el Estado...

4. Se desarrollan planes de prevencin de psicopatologa cuya premisa es la
deseabilidad de la ausencia de conflicto social y un clima de paz y
conciliacin laboral.

5. Se disean nuevas estrategias para el manejo de personas desviadas -
nias y nios con pobre ejecucin escolar, presidiarios/as, delincuentes,
adictos/as, madres solieras - al tiempo que se denuncia la desviacin como
una manufactura por parte del Estado mismo.

Toda esta labor da la impresin de un proyecto de cambio social inspirado
por un discurso radical y una prctica que se instala en los servicios del
Estado. Se desarrolla un discurso de ruptura en cuanto a la necesidad de
cambios sociales que coexisten con un empeje hacia la institucionalizacin y
la profesionalizacin.

Es tal vez la propuesta de Martin Barsobre la aplicacin de la Psicologa
Social como denuncia social y de la Psicologa Social comunitaria como
activacin social la que nos pues de servir para examinar algunos
contenidos en el discurso de la intervencin en esta disciplina. En el mismo
se presentan las narrativas de emancipacin de los sujetos y del
compromiso de la investigacin para stos, que en este caso sera sinnimo
del pueblo. Es decir, la propuesta en la Psicologa Social de las formas
contestatarias que se desarrollan a partir de los aos sesenta y setenta en
sus reclamos de autonoma y poder.

Por otra parte, y como efecto del cuestionamiento de los discursos cientficos
(iluministas - el saber libera-) y radicales (crticos - la liberacin del saber-),
se plantea en la dimensin actual la necesidad de discutir en la nocin de
intervencin los reclamos de aplicabilidad, de practicabilidad, de una cierta
forma de contabilidad de la vida social que se estn generando en las
dinmicas actuales del capital. En este contexto se presenta, entonces, no
slo la visin prctica de los problemas, sino tambin la transformacin en
los modos de solucin de stos, orientados hacia el consenso social, con
modelos participativos que han sido basados en la medida de la
ingobernabilidad para la supresin de su prefijo in. Es el reclamo de
conocimiento til que plantearon Correa, Figueroa y Lpez (1994, p. 156)
al decir:

Curso de Psicologa Social


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En lo de til no se equivocan. Para eso quedan como testimonio los
tropeles de psiclogos que desarrollaron pruebas en la Segunda Guerra
Mundial; los facilitadores de grupo para la formacin de lderes en los
batallones de la Segunda Guerra Mundial, la de Corea y la de Vietnam.
Tambin los que se hicieron tiles en Madison Avenue; en las campaas
publicitarias y en las campaas electorales... Estos son aquellos que
redujeron la complejidad y el antagonismo a un problema de comunicacin,
de actitudes y de estilos, pensando que si tratamos eventualmente nos
pondremos felizmente de acuerdo... Esto no niega que las resistencias a la
dominacin existan. Al contrario, pone de manifiesto cuan extensas eran y
son, al margen de lo que fueron las retricas de cambio social en las ciencias
sociales.

4. Conclusiones

El proceso constructivo de una disciplina est determinado por un doble
vnculo, por un lado va creando la especificidad de su objeto terico,
mostrando sus contornos y, por el otro, va conformando un entretejido con
otros contextos relacionales. Estos son elementos que no estn dados
previamente, sino que van simultneamente construyendo los puntos de
cierre de un campo que no son en ningn caso de clausura. En este sentido,
en primer trmino habra que examinar la relacin de la Psicologa Social con
otras disciplinas cuando pretendemos establecer un vnculo, que en primer
trmino no tenga que ser exclusivamente como principio causal. Asumiendo
este mbito, proponemos entonces que esta relacin no tenga
exclusivamente que ser prueba, ilustracin o demostracin de teoras, sino
ms bien el que la Psicologa Social y otras ciencias puedan establecer un
dilogo que pueda conformarse como tal en diversos mbitos.

En cualquier caso, nos referimos en primer trmino a la consideracin que
habra que plantear cuando relacionamos aplicaciones de una disciplina a
otra, asumiendo en las primeras una cierta estructura de individualidad
operatoria que a su vez tiene asumido el supuesto de la eficacia universal.
Es decir, vinculamos posibilidades combinatorias que se confrontan una a la
otra como si de categoras cerradas se tratase. Estas reflexiones que parten
de las interrogantes que surgen al examinar algunas de las discusiones
sobre Psicologa Social Aplicada en Amrica Latina no pretenden ms que
apuntar algunos elementos de las discusiones en las ciencias sociales y la
Psicologa Social incorporndolas al contexto determinado de la Psicologa
Social Aplicada. La formulacin de la Psicologa Social en sus aplicaciones
tendra entonces que considerar la distincin entre el contexto de accin, con
sus expresiones ideolgicas y culturales, y la categora cientfica a la que se
refiere.

Curso de Psicologa Social


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As nos preguntaramos a qu se refiere la Psicologa Social de la salud, de
la delincuencia, de la comunidad, del deporte, cuando conforma sus
significados, y en qu medida estos se corresponden con la consideracin
del objeto terico de la disciplina. En todo caso, nos interesa sealar que las
aplicaciones de la Psicologa Social, y en este caso el orden de los factores
altera el producto, ms que pensar en la Psicologa Social Aplicada a sera
en primer trmino el anlisis del mbito de significacin terica de lo aplicado
para enfocar el anlisis alrededor de elementos especficos para articular un
problema terico o construir nuevos problemas en Psicologa Social. En fin,
se trata de articular las respuestas tambin como preguntas.

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