Un Completo Manual de Capacitacin Para PARA-PROFESIONALES
Diane Twachtman-Cullen, Ph. D.
Ilustraciones por David A. De Lorenzo
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PARTE UNO
Trastornos del Espectro Autista 101
Un curso de corta duracin para las Personas en las Trincheras
3 Captulo Uno
Empezando a conocer a tus Estudiantes
El trastorno de Espectro Autista Continua
Hay muchas diferentes etiquetas que son usadas para caracterizar el tipo de dificultad de aprendizaje asociado con la palabra autismo. Para hacer los asuntos ms confusos, hay una pequea uniformidad en la forma en la que estas etiquetas son usadas. Por ejemplo, algunos individuos usan el trmino autismo intercambiable por el de trastorno generalizado del desarrollo. Para otros, los dos trminos representan dos trastornos diferentes y separados. A pesar de, hay algunas cosas que la mayora de los profesionales estn de acuerdo sobre, que el autismo existe en un continuo leve a moderado a severo, y eso es el Espectro del Trastorno; que es, parte de una gran variedad de entidades similares. Por lo tanto, el trmino de trastorno de espectro autista (ASD) va a ser usado en este manual para abarcar la total continuacin. El siguiente esquema incorpora estas dos ideas:
Los trastornos del Espectro Autista Continuo
Autismo de Alto Funcionamiento Sndrome de Asperger (AS) (PDD) (PDD-NOS) Autismo de Kanner (Clsico) Autismo Mezclado (Asociado con otras condiciones: retraso mental, Fragile X, etc.) Leve/Ms Capacidad (Alto Funcionamiento) Moderado/ Severo moderado Severo/ Menos Capacidad (Bajo Funcionamiento)
4 Qu hay en un Nombre?
Como puedes ver el Autismo, el Sndrome de Asperger y los PDDs (i.e. Trastorno Generalizado del Desarrollo y Trastornos Generalizados del Desarrollo no especificados en otra categora) representan condiciones relacionadas en los trastornos del Espectro Autista Continuo. Generalmente hablando, cuando las etiquetas PDD y PDD-NOS son usadas se refieren a individuos juzgados a ser ms capaces el extremo del continuo. La designacin N-O-S est destinado a significar que el individuo diagnosticado de manera atpica es atpico, si se quiere. En realidad, sus funciones como el trmino captura todos, muy parecido al proverbio de basurero. Mientras las etiquetas PDD/PDD-NOS son consideradas importantes por algunos profesionales desde un punto de vista de investigacin, para aquellos de nosotros que en las trincheras, hacen un poco ms que solo confundir. Los he incluido en el esquema de abajo, sin embargo, desde que son etiquetas que te encontrars y por lo tanto se necesitar poner en su lugar correcto, por as decirlo. Tengo entre corchetes como una suave protesta en contra de su utilizacin como categoras de diagnstico individual, para mi opinin, el trmino Trastorno Generalizado del Desarrollo servira ms bien como marco general de la designacin para los trastornos del Espectro Autista Continuo.
Los otras dos categoras diagnosticas encontraron que ms poder en el final de la continuidad es Autismo de Alto Funcionamiento (HFA) y Sndrome de Asperger (AS). Es mucho ms grande la confusin al usar estas etiquetas. Algunos profesionales sienten que el HFA y el AS son dos condiciones distintas y separadas. Otros sienten que el sndrome de Asperger no es ms que un Autismo de Alto Funcionamiento. Mientras que otros adoptan un medio de la postura carretera, incorporando aspectos de las dos posiciones dentro de sus puntos de vista. DSM-IV, la compilacin oficial de categoras diagnosticadas en los Estados Unidos, hace poco para resolver la cuestin (y si de verdad se sabe, hay un montn para perpetuar la confusin). Por un lado, DSM-IV lista los sets de criterio idnticos para los dos, Autismo y el Sndrome de Asperger, uno no puede calificar para una diagnosis en virtud de cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo. Esto sugiere una separacin que la sintomatologa simple no pueda soportar. Si estas irremediablemente confundido, ten corazn de que estas siguiendo algo maravillosamente.
Francamente, las cartas no estn todas relacionadas entre el Autismo y el Sndrome de Asperger, Pero eso no impide tu trabajo Atravesando el Trastorno de Espectro Autista Contino
5 en las trincheras si adoptas la siguiente estancia: El Autismo y el Sndrome de Asperger comparten bastantes similitudes, pero as como hay importantes diferencias. De hecho, son las diferencias lo que hacen que la programacin para nios con el Sndrome de Asperger sea ms difcil. Por esta razn, HFA y AS se abordarn en mayor detalle en un captulo posterior.
El autismo Kanner, situado exactamente en el centro de la continuo, es nombrado as por Leo Kanner, el mdico que fue el primero en describir en sndrome en 1943. Es tambin la presentacin ms clsica de este trastorno multifactico, y en el que la mayora de las personas tienen cierta dificultad de reconocerlo como autismo. Las descripciones de estos nios, se caracterizan por estar en su mundo. Trminos como fro y distante son usados usualmente para subrayar su aislamiento social. Irnicamente, aunque esos nios son eminentemente reconocibles por tener autismo, constituyen un porcentaje relativamente pequeo de casos de la continuidad del trastorno del espectro autista. De hecho, es generalmente aceptado que individuos con el sndrome de Asperger comprenden el grupo ms grande de personas con ASD, una caracterizacin que escuelas a travs del pas puedan dar fe, dando el aumento de nmeros de nios que estn viendo que traen este diagnostico.
Al menor fin posible de la continuidad, se encuentra el autismo mezclado con otras enfermedades como el sndrome de Fragile X, Esclerosis Tuberosa y retraso mental. La presencia de condiciones adicionales complica an ms a ambos, el cuadro diagnostico y la programacin educativa. Adems, aunque es posible para personas con ASD de tener un acompaamiento de convulsiones a cualquier nivel de funcionamiento cognitivo, las convulsiones son ms comnmente vistas en aquellos individuos al menor fin posible de la continuidad.
Finalmente, es importante notar que el autismo puede existir con o sin retraso mental. Mientras que es ms fcil, al menos en base a un familiar, para distinguir niveles generales del funcionamiento intelectual en los dos extremos finales de la continuidad del autismo, tales criterios son mucho ms difciles de hacer en el caso del autismo de Kanner. Es muy posible que estos estudiantes posean una mayor habilidad cognitiva de la que pueden demostrar, dado la intensidad de su sintomatologa autista y el grado de aislamiento social. Lnea inferior: Respecto al nivel de funcionamiento de los criterios, las puntuaciones de las pruebas formales deberan ser vistas
6 con extrema precaucin para estos estudiantes, y en cierta medida, as como para todos los estudiantes en el espectro. Adems, los resultados de las pruebas formales siempre deben de ser suplementados por datos de informacin informales y con un rico contexto, ya que este ltimo puede reflejar con mayor precisin la capacidad del estudiante. Finalmente, una buena regla de oro a seguir con respecto al funcionamiento intelectual es: No hacer suposiciones!
Los cuatro siguientes captulos cubren cada una de las cuatro reas de funcionamiento que los tcnicos a la hora de hacer el diagnostico de autismo y otras condiciones relacionadas: comportamiento social, comunicacin y lenguaje, intereses/ actividades e imaginacin; y respuestas a la sensacin. El quinto captulo aborda el dficit cognitivo y social-cognitivo que complican an ms el cuadro de diagnosis de ASD. Es importante tener en cuenta al leer el continuidad del trastorno del espectro autista, mientras que las practicas en la continuidad del estudiante (i.e. categora de diagnostico) puedan proveer informacin til en relacin a las variaciones, ambas en grado de dficit y sintomatologa. Finalmente, la otra pieza crucial de informacin es tener en mente mientras pasas las siguientes pginas es que el trastorno de espectro autista es neurolgico, en lugar de psicolgico o basado en el medio ambiente.
Lleva a Casa el Mensaje
El Autismo existe en continuidad desde leve a moderado a severo.
El Autismo es un trastorno de espectro que incorpora varias pero similares condiciones.
El trmino trastorno del espectro autista (ASD) abarca la entera continuidad.
El Autismo puede y existe con o sin retraso mental.
Hacer observaciones cuidadosas, no suposiciones, particularmente cuando esta en nivel de capacidad de juzgar.
Trastornos del espectro Autista son neurolgicos, no psicolgicos o del medio ambiente.
7 Captulo 2
Empezando a conocer a tus estudiantes
Anormalidades en Entendimiento Social y Expresin
Escog la palabra anormalidades con gran cuidado, ya que la palabra permite la bi-direccionalidad, que es, puede ser fcilmente referido para trastornos en el comportamiento social (i.e escasez) como a los excesos (i.e. exagerar). De esta perspectiva, puede ser realmente dicho que todos los estudiantes con trastornos del espectro autista, a pesar del nivel de funcionamiento o etiquetas especificas de diagnostico en la continuidad, tienen dificultades con el comportamiento social. Un par de ejemplos pueden servir para aclarar este punto. Al margen de que los nios con Autismo Kanner tipifican individuos con evidencia de un comportamiento de escasez social, mientras que nios con el sndrome de Asperger lo tipifica una conducta socialmente excesiva, omiten sus oyentes seales sociales, no obstante ellos continan hablando sin parar acerca de temas de intensidad, intereses unilaterales para ellos. Ambos tipos de estudiantes demuestran anormalidades en el comportamiento social, aunque en diferentes terminaciones de la continuidad social.
Es importante reconocer que las dificultades con el comportamiento social existen en una base receptiva as como en una expresiva. De hecho, la dificultad con la expresin social es a menudo en funcin a la falta de entendimiento de informacin social por parte de los estudiantes. Por ejemplo, debera de ser obvio que si uno no entiende una situacin social, sera difcil, si no que imposible, generar cualificadas respuestas sociales para eso. En este sentido, el comportamiento social, como comunicacin es, en efecto, una calle de dos vas. Para resumir, es importante considerar anormalidades sociales de una perspectiva bi- direccional, para su comn idea errnea para
8 reconocer como problemtico solo en aquellos casos en donde se carece el comportamiento social y/o el inters.
La difcil situacin de Estudiantes con el Sndrome de Asperger.
Como se seal en el ejemplo anterior, existen ciertos individuos en el espectro autista que falla en otra direccin, por as decirlo; eso es, que ellos aparecen altamente sociales (i.e. socialmente hablando), particularmente cuando respecta a temas de inters para ellos, un escenario que es real para aquellos que tienen el sndrome de Asperger. A pesar de, las oberturas sociales de estos estudiantes son notablemente una cara y pueden ser particularmente arrogantes si hay falta de escucha en temas de inters, o si necesita retirarse de la situacin. Tal comportamiento, aunque socialmente en el sentido ms amplio del trmino, es notablemente atpico para el apropiado comportamiento social.
Si la verdad se conocer, los estudiantes con el sndrome de Asperger tienen mucho ms difcil una tarea no fcil de manejar en el espectro autista, por un lado la imposicin de sus oberturas sociales y aparentemente interminables monlogos son usualmente considerados autocentrado y grosero por cuidadores no registrados. Esto es muy lamentable y desleal, implica el conocimiento de la rudeza de lo que es socialmente aceptable, y una decisin de hacer caso omiso de ella. En el sndrome de Asperger, as como en otras condiciones a lo largo de la continuidad, se carece de dichos conocimientos. Lnea Inferior: No ser presa del fenmeno My Fair Lady, en el cual el profesor Henry Higgans exitosamente entren a la poco refinada Eliza Doolittle dentro de un cotejo social incluso del cual Amy Vanderbilt hubiera estado orgullosa. Saber que el lugar social de anomalas incluso de las personas ms sociales en la continuidad del autismo no son meramente cosmticos (i.e. piel profunda) como en el caso de Eliza, sino profundamente arraigada y de gran alcance.
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Lleva a Casa el Mensaje
Siempre hay un problema en el comportamiento social en trastornos del espectro autista.
Anormalidades en el comportamiento social son bidireccionales, y pueden tomar la gorma de dficits( i.e. falta de inters social y/o de motivacin del comportamiento social), o excesos (i.e. una cara, comportamiento enfocado no reciproco)
Problemas en el comportamiento social afecta la habilidad del estudiante para entender una situacin social, y por lo tanto para generar cualificadas (i.e. apropiadas) respuestas para ello.
Entendimiento Social es la base para la apropiada expresin social.
Estudiantes con el Sndrome de Asperger tienen ms posibilidades de manifestar la sintomatologa caracterizado por un exceso social.
Los estudiantes con ASD no son groseros!
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Captulo Tres
Empezando a conocer a tus Estudiantes
Impedimentos en Comunicacin y Lenguaje
La Comunicacin y el Lenguaje representan dos entidades interrelacionadas pero distintas. Sern descritas con mayor detalle en corto, desde que los impedimentos en la comunicacin y el lenguaje se encuentran entre los ms malinterpretados dentro de la sintomatologa autista. Pero primero, unos pocos puntos importantes a cerca de la continuidad del trastorno del espectro autista estn en orden. Para empezar, hay una gran variabilidad respecto a los impedimentos de comunicacin y lenguaje en ASD. Las personas que son consideradas menos capaces, obviamente, tienen ms dificultades. Algunas son no verbales, mientras otras son mnimamente verbales. En el ltimo caso, estos estudiantes pueden ser capaces de entender y expresar solo la informacin ms bsica (i.e. que es relacionado a satisfacer sus propias necesidades). Esto es conocido como comunicacin para propsitos instrumentales.
Al menor fin posible de la continuidad del espectro autista, sin embargo, uno encuentra individuos que usualmente aparecen para entender y usar el lenguaje en un nivel bastante elevado. De hecho, personas son el sndrome de Asperger se cree por muchos que tienen un lenguaje normal. Esto, sin embargo, no es el caso. As, es importante sealar que aunque los estudiantes con AS pueden aparentar tener superficialmente una expresin de lenguaje normal (en trminos de sintaxis y gramtica), y aun cuando puede haber evidencia avanzada del uso de vocabulario, ellos nunca manifiestan dificultades en comunicacin social, esto es, en la comprensin y uso del lenguaje con el propsito de recibir y mandar mensajes. Este aspecto de lenguaje es conocido Variabilidad en el deterioro de comunicacin y lenguaje.
12 como pragmtico, y ser discutido con mayor detenimiento en este captulo. Este punto no puede ser enfatizado de ms, por uno de los errores ms comunes hechos por especialistas bien intencionados y otros cuidadores, cegado por la fuerza de estas personas, es exagerar sus capacidades en el rea de comunicacin y lenguaje, y asumir competencia donde no existe. Cuando esto ocurre, los problemas sutiles en comprensin de lenguaje y expresin estn perdidos, as como la necesidad de terapia en comunicacin y lenguaje. Lnea Inferior: Siempre hay un problema en el uso del lenguaje para comunicacin social (i.e. Pragmtico) a pesar del nivel del estudiante para el funcionamiento o un tipo particular de trastorno generalizado del desarrollo. Adems, tales problemas de altos niveles de funcionamiento pueden ser ms insidiosos, a habida cuenta de la sutileza. Peor an, pueden ser percibidos como conductual, en lugar de comunicacin por naturaleza.
Comunicacin y Lenguaje: Diferentes Facetas de una Habilidad Multifactica
Con el fin de comprender ms cabalmente la interaccin entre comunicacin y lenguaje, y reconocer el tipo de dificultad que ocurre en ASD, es importante comprender las diferencias entre los dos trminos. Generalmente hablando, el trmino comunicacin es el que mas abarca, teniendo en cuenta no solo el comportamiento verbal sino, de hecho, toda conducta haya o no intencin comunicativa (i.e. un intento consiente de parte del individuo para comunicarse). Por ejemplo, el notorio dirty look manda un fuerte mensaje an cuando el remitente trata de suprimirlo. De manera similar, golpeando la mesa con las seales de una primera frustracin, de la misma manera que levantas los brazos con el primer partido de futbol con cerrados signos de triunfo. Nota que ningn mensaje implica el uso de palabras.
Lo primero es lo primero
Es crticamente importante tener en cuenta que la comunicacin siempre viene primero, antes que el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, el llanto de un bebe recin nacido seala a los padres que el bebe necesita atencin. En gran medida, an cuando el llanto tiene un mensaje de valor (i.e. alerta a los padres a revisar al infante), esto es, no obstante, sin el intento comunicativo sobre la parte infantil. Lnea Inferior
13 El intento de comunicarse viene mucho despus, en bebes tpicos a los ocho o nueve meses de edad, en el momento en el que los padres reconocen lo que ellos llaman llanto consentido de sus bebes, la consiente intencin de obtener la atencin de l o de ella.
En este momento, es importante sealar que an cuando un nio con el trastorno de espectro autista manifieste un patrn atpico de desarrollo, no es tan atpico como para invertir todo el proceso de desarrollo de comunicacin y lenguaje. En otras palabras, la comunicacin siempre se desarrolla antes que el lenguaje, an en individuos con ASD. Los problemas ocurren cuando bien intencionado, especialistas mal informados y otros cuidadores tratan de invertir el proceso haciendo hincapi en el idioma en extorsin de la comunicacin. Por ejemplo, esto puede ocurrir cuando un adulto interpreta la conducta no verbal del estudiante como requisito de algo (Ej. comida), y sin embargo, retienen el elemento deseado en el servicio a la frase demasiado familiar Usa tus palabras. El punto aqu es que an cuando los estudiantes tienen las palabras que necesitan en su lxico, no podemos asumir que ellos saben como usarlos para obtener lo que ellos quieren, por que la comunicacin y el lenguaje, aunque ntimamente relacionados, no obstante, representan diferentes entidades. Sera ms til para el cuidador de elaborar, y por lo tanto, validar el mensaje no verbal por la cartografa del idioma; esto es, por la proporcin de palabras necesarias en el contexto del requisito no verbal, una prctica que facilita a ambos, comprensin y expresin.
De manera similar, insistiendo de manera completa, particularmente por estudiantes que an no estn en la fase de expresin de mltiples palabras, puede ser contra productiva. No slo puede causar ansiedad y frustracin en el estudiante, ambas de las cuales pueden ser conductas expresadas, tambin puede crear capas innecesarias de exceso de palabras entre la pronunciacin del nio y la respuesta del adulto. Considera por ejemplo, que el estudiante que ha aprendido a penas a combinar frases de dos o tres palabras. Si l o ella requiere ms galleta, sera un error no retener la galleta hasta que el nio pida, quiero ms galleta por favor, ya que este ltimo esta por encima de la etapa habitual del nio de las dos o tres palabras del enunciado. Adems, hay otras formas de elaborar las respuestas que no son solo ms consistentes con la habilidad del nio, sino que tambin ms naturales. Por ejemplo, el cuidador puede pretender no entender (conocido coloquialmente como juego tonto) cuando el nio dice ms galleta, preguntando Quin quiere ms Honrar los intentos comunicativos del estudiante.
14 galleta? Esto le da oportunidad al estudiante de elaborar sobre su repuesta, y de practicar dos importantes funciones comunicativas: contestar una pregunta y hacer un requisito. Ms importante, tambin permite al estudiante a participar en un contexto impulsado por la interaccin social, en contraposicin a la mera repeticin de una puntual y larga pronunciacin. Lnea Inferior: los escenarios usa tus palabras y frase de prensa completa, aunque marcadores comunes a lo largo del panorama educativo para individuos con trastornos del espectro autista, es mejor no dicho a favor de significados mas naturales de facilitar el uso del lenguaje. Esto nos llevara al punto dar por hecho el concepto de la lengua.
En su libro Seeing Voices, Oliver Sacks describi el lenguaje como la moneda simblica del intercambio de sentido. Esta es una descripcin acertada del lenguaje, ya que hace hincapi a dos caractersticas importantes. La primera es que el lenguaje es simblico; esto es, las palabras son smbolos que estn para las cosas. Ms lejos, smbolos pueden ser verbales o no verbales. Por ejemplo, la palabra nieve significa para nosotros cosas blancas congeladas, aunque la palabra sea hablada, leda o prestada en lenguaje escrito. Por otra parte, la palabra nieve, lleva el mismo significado an cuando la experiencia de nieve la vivamos cada invierno o vivamos en los trpicos sin ella. Esa es la belleza de los smbolos. Cuando entendemos el significado acordado, los podemos usar para expresar nuestros pensamientos e ideas que no necesariamente estn presentes en el momento. Viceversa, cuando no entendemos lo que las palabras significan, no las podemos usar efectivamente. Este punto, obviamente, es uno que es usualmente olvidado en ASD.
Comprensin: Las Bases de una Verdadera Expresin
La segunda caracterstica de la definicin de Sack, el cambio de sentido, se refiere al ms alto y ms importante propsito del lenguaje: que usamos de manera significativa para intercambiar pensamientos e ideas con otros. Con el fin de hacer esto primero tenemos que comprender lo que los smbolos (Ej. palabras, signos manuales, fotos, etc.) significan. En consecuencia, de la misma forma en la que la comunicacin viene antes del lenguaje, as tambin la comprensin viene primero que la expresin significativa.
Lnea Inferior
15 El concepto clave aqu es expresado por la palabra significativo, ya que es posible hablar sin un significado. El uso de Ecolalia para efectos auto estimulantes por algunos nios con autismo es, en efecto, la repeticin sin sentido de palabras escuchadas, pero no entendidas. Esto nos brinda otra Lnea Inferior: 1) No seas deslumbrado por la palabra hablado y asume comprensin; y 2) Saber que las palabras estn usadas con significado, primero tienen que ser entendidas por el nio. Esto nos brinda un completo crculo de vuelta a la comunicacin.
Pragmtico: el pegamento que une la Comunicacin y el Lenguaje
La Comunicacin es gobernada por una caracterstica conocida como pragmtica. Bsicamente, pragmtica se refiere al uso del lenguaje en un contexto comunicativo. Por lo tanto, la comunicacin y el lenguaje vienen juntos en el terreno de la pragmtica. Es importante reconocer que de todas las caractersticas del lenguaje, el elemento pragmtico es el ms afectado en el trastorno del espectro autista.
La tabla 1 define tres reas del conocimiento pragmtico. El primero tiene que ver la razn de por que las personas hablan. Por ejemplo, las personas hablan para solicitar cosas, para obtener atencin, para expresar disgusto, y as sucesivamente. Estas son pocas de las funciones pragmticas de comunicacin.
Tabla 1
Lnea Inferior
Tres reas Cruciales del Conocimiento Pragmtico
1. La habilidad de emplear actos de habla para expresar intencionalidad, con el fin de lograr el propsito dato (i.e. funcin)
2. La habilidad para hacer juicios (i.e. presuposiciones) acerca de las necesidades y capacidades del oyente, con objeto de regular el estilo del discurso y el contenido oyente uno a uno y/o necesidades de la situacin.
3. La habilidad de aplicar las reglas del discurso con el fin de participar en intercambios cooperativos conversacionales. Las razones por las cuales las personas hablan.
16 La Tabla 2 no solo enlista algunos de las funciones pragmticas ms comunes, pero tambin da ejemplos de cmo pueden ser expresados por personas verbales y no verbales con el trastorno del espectro autista. Adems, EL modo de Expresarse es adems desglosado en las categoras de conducta de pre- lenguaje y lenguaje para distinguir entre expresiones simblicas y no simblicas.
Estudiantes con ASD frecuentemente expresan estas funciones comunicativas conductuales, en lugar de verbales. Esto es especialmente cierto para aquellos que son no verbales o que funcionan al menor fin posible de la continuidad del espectro autista. Por ejemplo, un estudiante no verbal o mnimamente verbal con autismo que quiere algo que l o ella ve, es probable que simplemente lo tome. Esto es normalmente interpretado como robando cuando, de hecho, es el intento del estudiante de hacer que algo suceda de la nica manera que l o ella conoce. As mismo, carece de un adecuado funcin de protesta (i.e. poder rechazar apropiadamente algo), un estudiante con autismo puede no tener ningn otro recurso que protestar de forma conductual. Por ejemplo, estudiantes que encuentran repugnante tener pegamento en sus dedos (en la misma manera como interpretamos repugnante rascar las uas en un pizarrn), pueden reaccionar a la experiencia de barrer el molesto proyecto de arte fuera de sus escritorios. Debera ser obvio que lo que luce como un tema de conducta en la superficie es en realidad un tema de comunicacin; esto es que, la inhabilidad de los estudiantes de expresarse en una forma ms adecuada de comunicacin (i.e. convencional).
Regresando a la Tabla 1, la segunda rea pragmtica de la lista tiene que ver con los juicios que las personas hacen acerca de las necesidades del oyente. Estos juicios, llamados presuposiciones, permiten a los oradores conocer que es lo que necesita el oyente con el fin de entender el mensaje. Por ejemplo, oradores tpicos reconoceran una pronunciacin fuera del contexto, Que es realmente algo! sera indescifrable para un oyente sin informacin adicional. Personas con ASD, sin embargo, tienen una gran dificultad para saber lo que los oyentes necesitan saber. En consecuencia, como el ejemplo dado, ellos pueden empezar en la mitad de un pensamiento o idea, sin proporcionar antecedentes de la informacin que necesita sembrar el oyente con respecto al significado. Adems, personas con ASD tambin fallan en regular el estilo o contenido de su discurso para adaptarse a la situacin, para esto tambin esta basado en conocimiento presupuesto.
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Tabla 2
Ejemplos de Funciones Pragmticas y Modos de Expresin FUNCIN PRAGMTICA (Intento de Comunicacin) FORMA (Modo de Expresin)
Comportamiento del Pre- Lenguaje Comportamiento del Lenguaje PEDIDO Movilidad: jala a mam por el tarro de galletas Gestual: seala el trampoln Seala o dice: galleta Seala o dice: saltar ACCESO/OBTENCIN de ATENCIN Movilidad: toca el brazo del adulto Vocal: persistente vocalizacin Gestual: agitar para obtener atencin Seala o dice: mam Lo mismo que arriba Lo mismo que arriba PROTESTA/RECHAZO Movilidad: empuja para afuera a la persona Gestual: sacude la cabeza en forma de no en respuesta Quieres ir al bao? Seala o dice: vamos Seala o dice: no COMENTARIO/ETIQUETA Movilidad: extiende los objetos para mostrarlos Gestual: hace gestos dejando lejos el plato al trmino de la merienda Seala o dice: mira o camin Seala o dice: acabe, ya esta hecho OFERTA/DAR Movilidad: extiende los objetos para darlos Gestual: seala el objeto para indicar que la persona puede tenerlo Seala o dice: aqu Seala o dice: toma RESPUESTA DADA/RECONOCE Movilidad: llora en repuesta a la pregunta Gestual: responde a la pregunta Quieres jugar? sealando el objeto y agitando la cabeza Seala o dice:si o no Lo mismo que arriba INFORMA/DA INFORMACIN Movilidad: empuja a mam hacia el juguete roto Gestual/ Vocal: vocaliza mientras seala al nio que llora Seala o dice: romper Seala o dice:llorando o bebe llorando SOLICITA INFORMACIN Movilidad: trae a mam a la cochera hunches shoulders
Vocal: vocaliza con persistencia, aumentando la entonacin mientras busca a mam Gestual: hunches shoulders Seala o dice: coche? mientras aumenta la inflexin para indicar Dnde esta el coche? Seala o dice: Mam? Mientras aumenta la inflexin para indicar Dnde esta mam? Seala o dice: Yo no s EXPRESA SENTIMIENTOS/ESTADO EMOCIONAL Movilidad: pone la mano de mam en la cara para indicar calor Gestual: araar puntos en la pierna Seala o dice: caliente Seala o dice:duele ; boo boo SALUDO/RUTINA SOCIAL Movilidad: toca/se aferra de un adulto cuando se va o saluda Gestual: el nio agita cuando se va o saluda Seala o dice: adis;hola Lo mismo que arriba OTROS: Directo, orden, advertir, burlar, transmitir humor, exclamar, etc. Formula para interferir con el intento de comunicacin 1. Observar la conducta verbal y no verbal con respecto al contexto. 2. Determinar sin que el modo de respuesta sea movilidad, gestual o simblico (signos manuales y verbales) 3. Asignar una funcin/intento para la conducta basada sobre una estrategia del mejor invitado 4. Evaluar con respecto al contexto 18 En consecuencia, un hombre joven con ASD puede hablar de la misma manera que un nio, como a un adulto con autoridad, como a su madre o padre. Oradores tpicos saben que van a necesitar modular su voz de entrega, y/o el escoger sus palabras, para satisfacer tanto a la situacin como al particular oyente.
La tercera caracterstica pragmtica listada en la Tabla 1 se refiere a las mximas conversaciones (i.e. reglas) que los oradores aplican cuando conversan con otros. Estas mximas, comunes para todos los oradores, pueden proveer informacin til cuando se aplican a ms estudiantes que puedan, ya que este ltimo ya posee un sistema de lenguaje, aunque marcado por un cierto grado de desviacin.
La Tabla 3 contiene los Cuatro Mximos de la Interaccin Conversacional, as como ejemplos de cmo las personas con ASD podra violar cada una de ellas. La primera regla de conversacin es de la cantidad. Decir mucho o muy poco viola la regla de la cantidad. La segunda regla es relativa a la calidad. Esta regla se refiere a la verdad del valor de la expresin. Informacin errnea, cuando es intencional como en la mentira, o cuando no es intencional como confabulando (i.e. relacionadas con una falsedad que el orador no obstante cree que es verdad), interfiere con la calidad de una expresin. La Tercera regla de conversacin es aquella de la relevancia. A fin de cumplir esta norma, uno debe atenerse al tema en discusin. Los comentarios tangenciales pueden violar este mximo. La cuarta regla se relaciona a aclarar la pronunciacin. Esta regla es ms comprensiva que las reglas pasadas en el sentido en que el orador requiere hacer todo lo necesario para presentar un mensaje de manera que sea clara y entendible para el oyente. Estos mximos pueden proveer un criterio til para los cuidadores en determinar el uso de los tipos particulares de diferencias pragmticas que sus estudiantes manifiestan. Tal conocimiento puede ayudar a convertirte en una persona ms informada, y por lo tanto un socio til y comunicativo.
La conexin entre Comportamiento y Comunicacin
Para resumir, los impedimentos en comunicacin y lenguaje, aunque se considera como un sello en las caractersticas de los trastornos del espectro autista, no obstante usualmente malinterpretado y malentendido. Esto es entendible, desde que la
Las reglas de la conversacin.
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Tabla 3
mayora de nosotros aprende a usar el lenguaje en tan temprana edad que no recordamos como lo aprendimos, o para el asunto haber estado sin el. Como tal, es fcil tener la capacidad para comprender y expresar informacin por supuesto, desde que muchas personas realizan estas funciones sin esfuerzo. En realidad, la capacidad de comprender y usar el lenguaje es la habilidad ms complexa que los seres humanos estn llamados a desarrollar. Es entonces de hecho entendible que personas con trastornos del espectro autista tienen dificultades en muchas facetas de esta habilidad multifactica. Adems, el tipo particular y grado de dificultad puede variar considerablemente entre los estudiantes. Los Cuatro Mximos de la Interaccin Conversacional
Mximo Uno Cantidad- la norma de ser informativo sin ser verboso. Hablar sin parar sin tener en cuenta las seales de angustia social es un ejemplo de dificultad con la cantidad.
Mximo Dos Calidad - la regla de ser veraz. Confabulacin (i.e. rellenar las lagunas de conocimiento con informacin falsa que el orador cree ser cierta) es un ejemplo de dificultad con la calidad.
Mximo Tres Relevancia- La regla de contribuir con informacin que solo sea pertinente al tema y la situacin. Comentarios tangenciales constituyen dificultad para la regla de relevancia.
Mximo Cuatro Claridad- la regla en que la informacin que se transmite debe ser clara y entendible para el oyente. Iniciando una conversacin en la mitad de un pensamiento, sin proveer informacin anterior, en un problema con la regla de claridad.
Basado en el Trabajo de Grice, 1975 Twatchman DD (Summer 1996) Hay mucho mas que comunicar que decir! The Morning News, Jenison Public School. Jenison. MI Reprimido con permiso.
20 Para aquellos en el extremo inferior de la continuidad, los dficits son ms severos, y por lo tanto, ms obvios. Para aquellos con el mayor fin posible de continuidad, el dficit es mucho ms sutil, haciendo que estos estudiantes se aparezcan mucho ms capaces de lo que realmente son.
Una ltima palabra est en orden antes de pasar a la siguiente rea de funcionalidad afectada en el autismo. Por que la comunicacin es, en efecto una calle de dos vas, los problemas evidentes en comunicacin y lenguaje en individuos con ASD son usualmente violentos e irreconocibles por especialistas y otros cuidadores. Esto puede tomar muchas formas diferentes, el ms comn es en la cual se esta asumiendo una competencia comunicativa donde hay pocas o ninguna salida, y/ o confundir los problemas en comunicacin con problemas de conducta. Ambas faltas de juicio constituyen serias barreras en la educacin de los estudiantes con estas condiciones. A pesar de su importancia, estos errneos son fcilmente remediados por incremento del conocimiento y entendimiento no solo del trastorno del espectro autista, sino de variaciones individuales en los estudiantes que lo manifiestan. As, mientras la cantidad de informacin en este captulo, se ver mucho ms detallada en otros captulos, es considerada crucialmente importante para el bienestar educativo de estudiantes con ASD. Ojala, esto sirva para suavizar el mensaje ms difcil de vender dentro del autismo: Todos los comportamientos comunican. Por lo tanto, lo que aparece como un acto de incumplimiento involuntario, puede ser, en la actualidad, un intento idiosincrsico del estudiante para mandar un mensaje que l/ella no puede mandarlo a travs de cualquier otra manera convencional. Adems, desde que es el juicio del cuidador lo que determina como el estudiante va a ser percibido, lo que el cuidador no sabe puede, y usualmente pasa, pone en peligro el aprendizaje del estudiante.
Barreras para el xito
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Lleva a Casa el Mensaje
Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el propsito de comunicacin social (i.e. pragmtico), a pesar del nivel de funcionamiento o grado de trastorno generalizado del desarrollo del estudiante.
Es comn estar cegado por las fortalezas de los estudiantes ms capaces, y por lo tanto atribuirles un nivel ms alto de competencia comunicativa que el que existe.
La Comunicacin siempre se desarrolla antes que el lenguaje, incluso en individuos con ASD.
Insistir ms y ms en expresiones antes de que el estudiante este desarrollado para producirlas puede causar ansiedad y frustracin.
La Comprensin precede a una expresin significativa, pero nunca debera ser meramente asumida.
Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres reas pragmticas: Las funciones de comunicacin (ej. solicitando, protestando, etc.); haciendo juicios sociales por la que se regula el flujo de informacin; y su comprensin y cumplimiento por reglas de conversacin.
Dos de los errores ms comunes de los cuidadores en ASD es asumir competencia comunicativa, y confundir problemas en comunicacin por problemas en la conducta.
Toda conducta comunica!
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Captulo Cuatro
Empezando a Conocer a tus Estudiantes
Repertorio Restringido de Intereses y Actividades; Problemas con la Imaginacin
Circunscrito (i.e. angosto y restringido), es una palabra que define a los intereses y el alcance de las actividades preferidas por personas con el trastorno del espectro autista. A diferencia de nios con neuronas tpicas, cuyo expansivo inters sugiere una casi voluble calidad toma de todas las rutas, aquellos con autismo y trastornos relacionados demuestran ahora una gama ms reducida de intereses, coherente con un restricto repertorio de actividades. As mismo, estudiantes con ASD tambin son conocidos por su preferencia a la igualdad, una caracterstica que bien encaja con sus limitados intereses y actividades, como sealado anteriormente. Unos pocos ejemplos pueden servir para aclarar las diferencias entre Nios con neuronas tpicas y aquellos con ASD.
Intereses y Actividades No Comunes y Restringidas
Cualquiera que ha visto el desarrollo de un nio tpico en recreo puede dar fe a su gran gama de intereses en el campo de juegos infantiles, juegos y actividades, e incluso unos con otros. Entrar en esa misma escena de recreo un nio pequeo con autismo, y vers a un nio, que es literalmente y figuradamente, en la periferia; esto es, en el permetro del rea de recreo, y definitivamente en las afueras de la escena social de juego.
24 De manera similar, considera al nio adolescente con el sndrome de Asperger cuya fascinacin por los fenmenos del clima eclipsa cualquier otro inters (por no hablar de actividades acadmicas), o la nia pequea con autismo clsico que se sostiene en sentarse por horas alineando diferentes bloques de colores. Todos estos estudiantes dan evidencia del restricto repertorio de actividades e intereses comnmente visto en ASD. Adems estos nios demuestran pequeo o ningn inters en la gran variedad de juguetes y juegos donde nios con neuronas tpicas (neurotipcos) regularmente los buscan y lo disfrutan, una falta de inters que impacta negativamente su habilidad de beneficiarse desde el concepto construyendo oportunidades que estas actividades y juguetes proveen.
Los ejemplos dados anteriormente se refieren a intereses que son relativamente convencionales. Debera ser notado, sin embargo, los intereses de los estudiantes con ASD son a menudo poco usuales, sino que francamente peculiares. Para saber, algunos nios estn fascinados por haces de luz, que acreditan poco inters en cualquier otra cosa, mientras que otros dan cantidades excesivas de tiempo y atencin a cintas que giran, objetos que se mueven rpidamente, o sacudir arena o agua en el aire. Existen muchas razones por que los individuos con ASD dan evidencia de estrechas bandas de inters y actividad. Algunos relacionados a cuestiones sensoriales, y sern discutidos en el prximo captulo. La consideracin de los otros est ms all de este manual al alcance. An as, a pesar de de las razones de sus angostas bandas de actividad e inters, y la igualdad que les proporciona estas solitarias bsquedas, tales intereses sin embargo sirven una funcin conmuta; esto es, absorbiendo los intereses y atenciones del estudiantes, esto ayuda a mantener a raya los efectos estimulantes del rpido- ritmo, transitorio e inexplicable mundo social.
Hay dos cosas importantes que los especialistas y los cuidadores necesitan tener en cuenta. Primero, personas con autismo no tienen control sobre sus intereses, ms de lo que hace una persona neurotpica. La diferencia es que ests ltimas personas pueden ser atrados a la atencin de cosas donde no les interesa si las consecuencias importan demasiado para ellos. Por ejemplo, un nio pequeo neurotpico puede tener poco inters en el trabajo de escuela as como sus compaeros con autismo. Pero a diferencia de los ltimos, el recreo puede ser el gancho para motivarlo. De manera similar, la tpica mariposa social todava puede influir el trabajo duro sobre lo que ella quiere, si el profesor amenaza que puede no pasar al siguiente grado con sus amigos.
25 Tales estrategias socialmente mediadas hacen poco para motivar estudiantes con ASD, habida cuenta de su falta de inters en este tipo de consecuencias. Lo que nosotros como cuidadores, necesitamos hacer es encontrar creativas maneras a utilizar con frecuencia intereses arcanos para motivar al estudiante. Por ejemplo, un nio pequeo con el sndrome de Asperger puede prevalecer en acabar su trabajo de matemticas si el gancho para motivarlo es garantizndole cinco minutos para hablar de un tema de gran inters para l. Recuerda, sin embargo, que tu parte del trato es que t necesitas escuchar.
La segunda cosa que especialistas y cuidadores necesitan mantener en mente que el restricto repertorio de intereses y actividades demostrado por estudiantes con ASD no es solo carecer de voluntad consciente o toma de decisiones, es de hecho, un sntoma de su trastorno del cual tienen poco o ningn control. En consecuencia, siempre y cuando estos estudiantes de resistan a las actividades escolares, ya sea acadmica o social, no debern ser sumariamente castigados por sus resistencia. Sera un poco ms productivo para atraer su participacin usando primero sus angostos intereses como gancho, y despus como puente para expandir sus actividades educacionales. Esto lo hacemos con nios neurotpicos. Los principios son los mismos aqu, an cuando los intereses son diferentes. Par un nio neurotpico, el recreo puede ser el gancho. Para uno con ASD, puede ser tiempo gastado en un arcano tema de inters, como por ejemplo, como lo citamos anteriormente.
Una mirada imaginativa a la imaginacin
La imaginacin es construir sobre donde hay mucha confusin en ASD, y con buena razn, para sus ratos libres diferentemente dependiendo sobre el tipo particular de los trastornos generalizados del desarrollo manifestados por el estudiante. Hay que empezar por algo en lo que todos podemos estar de acuerdo, dado su lgica bsica. Los estudiantes con el menor fin posible de la continuidad del espectro autista tienen significativos impedimentos en la capacidad a participar en actividades imaginativas. Convencionalmente, la sabidura sin duda aporta este punto. Los nios menos capaces no tienen la capacidad de suspender la realidad e ir dentro del como si modo requerido para el pensamiento imaginativo.
Los nios que son ms capaces pueden demostrar rudimentos de la imaginacin, pero ellos raramente desarrollan esto en En bsqueda de ganchos educacionales.
26 secuencias de juego que se basan en otro. Por ejemplo, estos nios pueden ser capaces de darle a su mueca una botella, pero pueden no ser capaces de extender sobre la actividad o crear un escenario de juego alrededor de el. Adems, su empobrecida imaginacin de juego tiende a ser repetitiva, dando la impresin de que estn atascados, con la pequea idea de que hacer despus para extender y elaborar una secuencia de juego.
A menos que uno observe a estos nios por un largo periodo de tiempo, es fcil inducir un error por los rudimentos superficiales de su tipo de conducta imaginativa representado por tales actividades como alimentando una mueca o revolviendo una olla. Sin embargo, observaciones detalladas, usualmente revelan que su juego es un poco restrictivo y repetitivo. Adems, los nios con ASD pueden tambin engaar al espectador ocasional pensando que son mucho ms capaces de lo que realmente son, particularmente cuando exhiben habilidades aisladas de juego que les han sido enseadas. Desafortunadamente, aunque es impresionante superficialmente, estas habilidades de juego tienen poca dificultad.
Dificultades en la imaginacin pueden ser mucho ms difciles de detectar en estudiantes mayores, desde que las oportunidades para jugar disminuyen acercndose a la secundaria y a la preparatoria. Adems, cuando el nio crece, los problemas en la imaginacin pueden ser manifestados en diferentes y sutiles maneras. Estoy recordando a Jason, un nio de 11 aos con sndrome de Asperger, que para un trabajo de arte le fue pedido combinar partes de tres animales reales que l haba dibujado fcilmente (Ej. un perro, un gato y un caballo), para crear un animal imaginativo. Jason respondi a esta tarea con gran angustia, diciendo una y otra vez, pero esto no existe La maestra de arte de Jason pens que el problema era uno de incumplimiento. En realidad, el problema se deriva de la inhabilidad de Jason de imaginar el animal que realmente no existe en el mundo, por lo tanto, su inhabilidad de crear uno.
Los lmites exteriores de la Imaginacin
Personas con el sndrome de Asperger, en particular, presentan el ms grande desafo para el entendimiento de un concepto de la imaginacin, desde que muchas personas vieron que carecen de imaginacin en ASD. En realidad, algunos (pero no todos) de los estudiantes con el sndrome de Asperger parecen tener mucha imaginacin. Y como va en antiguos adagios demasiado de una No seas engaado por superficiales rudimentos de la conducta de juego Demasiado e una buena cosa...
27 buena cosa no necesariamente es una buena cosa. Algunas veces estos nios tienen una significativa dificultad en distinguir hechos de fantasa. Por ejemplo, una vez que prove servicios de consulta para un nio de 8 aos con el sndrome de Asperger que trato de colgarse a s mismo en un gacho para abrigos por el cuello, por que haba visto a los ladrones hacer eso en la pelcula Mi pobre Angelito, sin efectos nocivos para Kevin, el nio pequeo de la pelcula. En este caso, es fcil ver que mucha imaginacin combinado con poco entendimiento y juicio social, puede ser una receta para el desastre. Es menos obvio, aunque consumadamente importante reconocer, que un observador no iniciado puede juzgar el acto imaginativo del nio como su deseo de lastimarse a s mismo, as perdiendo la razn real para la conducta (i.e. deterioro de la imaginacin), y por lo tanto, la oportunidad de dirigirme. Lnea inferior: Como las anormalidades en la conducta social, en la imaginacin tambin, es bidireccional (i.e. caracterizado por mucho o por muy poco). Adems, como en caso de exceso social, es el individuo con sndrome de Asperger cuyo sentido de la imaginacin a menudo vierte dentro de la excesiva variedad.
Antes de dejar este tema, es importante sealar que debido a que la conducta de juego es un rea significativamente difcil para estudiantes con ASD, el desarrollo de habilidades de juego nunca debera de dejarse al azar. Mientras que esto no es responsabilidad de los especialistas, el desarrollar enfoques para estimular la imaginacin y el juego, es definitivamente dentro de su competencia el facilitar conductas de juego y actividades imaginativas bajo la direccin de un encargado certificado. Sin atencin concentrada y facilidad dentro del contexto de actividades sin sentido, la conducta de juego seguir siendo significativamente pobre. Para nios pequeos, el tiempo ideal para facilitarles el juego, ya sea por s mismos o con sus compaeros neurotpicos, es durante el periodo de tiempo conocido como juego libre. Para estudiantes ms grandes, el recreo puede proveer un apropiado escenario. El termino juego libre, aunque apropiadamente para nios neurotpicos, es cualquier cosa menos adecuada para nios con ASD. Un trmino ms apto sera juego facilitado, subrayar el importante rol que los especialistas tienen en el desarrollo de la habilidad de juego de los estudiantes con ASD. Lnea Inferior: No existe tal cosa como juego libre para estudiantes con trastornos del espectro autista. A fin de desempear un comportamiento de juego que ocurra debe ser creado, facilitado, soportado y monitoreado. As que hagas lo que hagas, organiza tu coffee break en un tiempo menos crucial que el que est dedicado al juego libre. Lnea Inferior Lnea Inferior
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Lleva el Mensaje a Casa
Estudiantes con ASD demuestran un LIMITADO rango de intereses a menudo inusual en la naturaleza, y un repertorio restrictivo de actividades que reflejan su preferencia por la igualdad.
Estas caractersticas no son opciones consientes, sino ms bien los sntomas de su trastorno.
Desde que los estudiantes con ASD tienen cierto control sobre sus intereses como los estudiantes neurotpicos hacen, corresponde a los especialistas y otros cuidadores encontrar los ganchos para atraer sus intereses y su participacin.
Cuando la conducta de juego se presenta en ASD, esta tiende a ser empobrecida.
Anormalidades en la imaginacin como aquellos en comportamiento social, tambin son bidireccionales; esto es, la imaginacin puede ser caracterizada por demasiado, como es el caso del sndrome de Asperger, o muy poco, como es el caso de nios menos capaces.
No existen tales cosas como el juego libre (tiempo libre) para estudiantes con ASD.
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Captulo Cinco
Empezando a Conocer a tus Estudiantes
Respuesta Anormal a la Sensacin
De muchas maneras, una respuesta anormal a la sensacin es el sntoma hijastro en trastornos del espectro autista, infravalorado e inapreciado. Todava, el significado de problemas sensoriales es de suma importancia, como las siguientes evidencias demuestran claramente:
Los seres humanos no tienen forma de experimentar el otro mundo tomando la informacin a travs de los sentidos. Los sensoriales anormales de entrada igualan a la produccin anormal motora.
Variaciones sobre el tema de la Sensacin
Existen cinco sentidos que son fcilmente reconocidos: vista, olfato, gusto, tacto y odo. Existen tambin otros dos sentidos conocidos como sentidos escondidos. El primero de estos es llamado propriocepcin, y se refiere a la reaccin interna que los seres humanos obtienen de sus msculos y articulaciones. Esta informacin aunque por debajo del nivel de conciencia, nos permite pasar sin esfuerzo a travs del espacio. La propriocepcin trabaja con el otro sentido escondido, conocido como el sentido vestibular. Localizado en el canal semicircular en el odo interno, el sistema vestibular tambin nos da datos importantes acerca de la posicin de nuestro cuerpo en el espacio (Ej. si esta sentado o acostado).
Los otros sentidos son ms fciles de entender, por que su funcionamiento no est por debajo del nivel de conciencia. Por
30 ejemplo, es obvio para todos nosotros que el color es experimentado a travs de la vista, y que la msica es experimentada a travs del sentido del odo. De hecho, no podemos ni imaginarnos lo que una respuesta anormal al colar debe de ser sin realmente experimentarlo por nosotros mismos, desde que el concepto ceguera de color es un fenmeno comnmente suficiente para permitir al menos un entendimiento intelectual de ello. As mismo, la relacin cercana de los sentidos del olfato y gusto es muy sencilla. Adems, cualquiera que haya tenido una gripa severa suficiente para afectar adversamente estos sentidos, tambin sabe como pueden ser las desconcertantes respuestas anormales.
El sentido del tacto nos permite sentir a travs de nuestra piel cosas con las que entramos en contacto. El sistema tctil, como se le llama, esta compuesto por tres partes: contacto ligero, contacto distintivo, y presin/dolor. El primero es un sistema de alerta. El segundo nos permite distinguir diferencias entre las cosas solo a travs del contacto. Por ejemplo, las personas con el contacto distintivo intacto pueden distinguir entre un dime y un nkel en sus bolsillos, sin tener en realidad que ver las monedas. Presin /Dolor nos permite no solo registrar estas dos obvias sensaciones, si no tambin reaccionar as como a las variaciones de temperatura.
Existe una gran variedad en impedimentos sensoriales tanto dentro y entre los individuos con el trastorno del espectro autista. Cortocircuitos en el sistema sensorial probablemente produce los efectos mas dramticos, y son por mucho los mas difciles de comprender. Por ejemplo, es casi imposible imaginar un sistema sensorial en donde el color sea experimentado como el sonido, y la msica (o sonido en general) sea experimentado como color. A pesar de, esta condicin, conocida como sinestesia, no solo existe, sino que ha sido reportada en el autismo y en otras condiciones relacionadas.
La mayora de las anormalidades sensoriales en ASD son probablemente ms en el mbito de las distorsiones, en contraposicin a aquellos que estn tambin francamente desordenados como es el caso de la sinestesia, o ausencia como en el caso de ceguera o sordera. Por ejemplo, muchos estudiantes con ASD tienen problemas de visin o de percepcin auditiva. En el primer caso, sus ojos en un sentido muy real les juegan trucos a ellos. El nio que falla al levantar su brazo para atrapar una pelota hasta que fue demasiado tarde, puede tener un problema percepcin visual con respecto a juzgar la distancia. Estos nios Manifestaciones en la conducta por anormalidades sensoriales
31 pueden resistir educacin fsica y actividades en el recreo participando en juegos como Dodge Ball o Futbol, ya que sus problemas de percepcin visual los dejan mal-equipados para tratar con la embestida pelota en rpido movimiento. En el caso de impedimentos auditivos, las dificultades han sido reportados para ambos, la frecuencia (afinacin), y la intensidad (gravedad) de los sonidos. Por ejemplo, yo una vez trabaje con un nio que apagaba las luces fluorescentes por que el perciba el zumbido del sonido como demasiado alto. Estos nios pueden encontrar hasta los tonos de las conversaciones desagradables, si no es que sienten aversin.
Disturbios en el sentido del tacto pueden ser manifestados de muchas diferentes maneras. Estudiantes con una defensiva al tacto son perturbados con un contacto ligero y por sustancias pegajosas en sus manos, como es sealado en el ejemplo citado anteriormente en relacin al nio que tuvo una reaccin adversa al pegamento. Adems, como poco probable que pueda parecer, los nios que son apartados por un contacto ligero a menudo asan un contacto profundo (i.e. presin). As, un nio que encuentra adverso un contacto ligero puede reaccionar agresivamente a cualquiera que simplemente lo haya rozado al pasar, mientras que al mismo tiempo ella o l pueden no obstante desear una sensacin profunda de presin. La sabidura convencional no ayudara aqu, ya que los nios que sobre reaccionan a un contacto ligero nos llevaran a una conclusin errnea donde ella o l encuentra todo contacto como aborrecedor. Por lo tanto, esto es solo aunque el desarrollo del conocimiento con respecto a la variabilidad del tacto entre nios con ASD que podemos llegar a entender y reconocer que los diferentes tipos de contacto son experimentados de diferente manera dentro de y entre nios con ASD. An ms desconcertante es el nio que responde de forma inusual al dolor. Por ejemplo, es bastante comn en nios que reaccionan a la defensiva con un contacto ligero, realmente tienen poca sensibilidad al dolor, exactamente lo contrario de lo que esperas. Estos son los nios que pueden tener las cadas ms difciles en el patio de juego, y como dice el dicho, levntate, no importa, y vuelve a empezar
Los problemas en el propriocepcin son an ms difciles de captar. Los nios que tienen anormalidades proprioceptivas tienen dificultad en decidir cuanta fuerza o presin aplicar cuando estn recogiendo algo o cuando lo estn sosteniendo. En consecuencia, pueden abrazar a alguien demasiado fuerte, de hecho, tan fuerte que causa malestar. De manera similar, pueden sostener un lpiz Engaosas respuestas a la sensacin
32 de manera muy liviana para hacer marcas en un papel. Adems, las anormalidades en el propriocepcin pueden ser responsables, al menos en parte, por los problemas de circulacin que uno ve en muchos de los nios con autismo, y la torpeza relacionada al sndrome de Asperger.
Dificultades en el sistema vestibular pueden llevar al fenmeno conocido como inseguridad gravitacional. Los estudiantes que experimentan este tipo de de problema solo se sienten seguros cuando sus pies estn en el piso o en alguna otra superficie estable. En consecuencia, estos estudiantes generalmente evitan los columpios y cualquier otro juego que incluya dejar la seguridad del piso. La Inseguridad gravitacional, por lo tanto, interfiere con la exploracin del entorno, en general.
Dificultades en los sistemas proprioceptico, vestibular y del tacto pueden tambin crear problemas de la planeacin motora. Estudiantes con este tipo de problemas pueden no saber como usar varias piezas del patio de juego, o puede que no sean capaces de posicionar sus cuerpos para que as puedan explorar el aparato que les interesa. Por ejemplo, un nio con problemas de planeacin motora puede disfrutar bajar por una resbaladilla, pero puede tener dificultad en la secuencia de sus manos y pies de la manera necesaria para trepar la escalera. Lnea Inferior: La carencia de participacin de un estudiante o se reusa a participar en actividades fsicas puede estar relacionado a su respuesta anormal a la sensacin, y no al incumplimiento.
Las cosas no son siempre lo que parecen
Dos puntos adicionales estn en orden. El primero es que los estudiantes con ASD pueden manifestar uno o ms cuestiones sensoriales al mismo tiempo. Debera ser obvio que la presencia de mltiples anormalidades sensoriales tiene un efecto ms pronunciado sobre la funcionalidad del estudiante que lo que hace una cuestin sensorial. El segundo punto, uno en el que necesitan ser concientes los especialistas y los cuidadores, es que los impedimentos sensoriales en ASD tienen un tipo de calidad intermitente. En otras palabras, hay tiempos cuando las cuestiones sensoriales se avecinan en grande, y otros tiempos cuando el nio lo maneja con calma. Esta de nuevo, una vez ms la calidad lo hace aparecer como aunque las cuestiones sensoriales estn bajo control del estudiante. Pero en ASD rara vez las cosas son lo que parecen, un mximo de que a todos ustedes se les insta a mantener alto en sus mentes cuando se interacta con sus estudiantes. En el caso de sensacin, como en Lnea inferior
33 muchos otros aspectos de funcionalidad, factores como fatiga y ansiedad ejercen un efecto negativo en el sistema sensorial, mientras que factores como nivel de confort, motivacin, y confianza tienen un efecto positivo sobre la tolerancia de uno ante la adversidad.
Desafortunadamente, las cuestiones sensoriales en estudiantes con ASD son muy a menudo ignoradas o desestimadas de plano en algo. En mi opinin, esto usualmente sucede por que ellos no son reconocidos como cuestiones sensoriales, sino que juzgados como conductuales. Esto no es para implicar que los cuidadores son crueles, sino ms bien sugerir que por que la percepcin sensorial es una experiencia subjetiva, opiniones de lo que uno ms percibe puede ser difcil, especialmente sin un entendimiento rudimentario del sistema sensorial. Esto es especialmente cierto con respecto a las experiencias sensoriales que son inusuales, fuera de lo que la mayora de las personas experimentan, como es usual en el caso de autismo. Por ejemplo, personas neurotpicas pueden entender fcilmente que rascar un pizarrn con las uas es desagradable, ya que la mayora de nosotros reacciona a esta experiencia de forma similar. (Algunos de ustedes probablemente estn llorando al leer esto). El punto importante aqu es que ya que podemos relacionar esta experiencia fcilmente, podemos an ms entenderla con facilidad.
Considera otra vez el ejemplo citado anteriormente del nio con ASD como ponerle pegamento en las manos es como a nosotros rascaran con las uas un pizarrn. Desde que la experiencia del nio no es una que las personas neurotpicas encuentren particularmente molesto, no como un salto fuera francamente adverso. Bajo estas circunstancias, si el nio procede a aventar el proyecto pegajoso de arte de su escritorio, lo que vemos es la conducta (i.e. el acto fsico), no la motivacin atrs de eso (i.e. la experiencia sensorial adversa). Por lo tanto, en falla al reconocer el efecto adverso, el pegamento que haba en el estudiante, tambin fallamos en reconocer que su comportamiento esta motivado por un malestar sensorial, en lugar de incumplimiento. Debera ser obvio en ese entonces que cuando los especialistas y otros cuidadores tienen falta de conocimiento en cuestiones sensoriales, ellos son ms aptos de hacer juicios errneos con respecto a la motivacin detrs de conductas especficas. Aqu otra vez vemos no sabemos de hecho, como puede afectar negativamente al estudiante. Lnea inferior: Aprende todo lo que puedas acerca de la particular repuesta a la sensacin de los Lnea inferior La conexin sensorial-conductual
34 estudiantes, y siempre ve ms all que de la conducta externa que tu ves para determinar si existe o no un componente interno, basado sensorialmente para eso que no puedes ver. Adems, desde que las cuestiones son relacionadas a la sensacin puede ser no obvio para aquellos de nosotros que tenemos sistemas sensoriales intactos, es necesario para especialistas y otros cuidadores no tener solo conocimientos acerca de las formas en las que respuestas anormales pueden ser manifestadas a la sensacin, pero tambin especialmente vigilar actividades y ocurrencias del entorno que sus estudiantes pueden encontrar desagradable, o peor an, adversos.
Lleva a Casa el Mensaje
Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas motoras anormales.
Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser caracterizados por sobre sensibilidad (ej. defensiva al tacto y audicin); poca sensibilidad (ej. ausencia de dolor); o cortocircuito (ej. sinestesia)
Existe una significativa variedad con respeto a nmero y tipo de las anormalidades sensoriales, y la manera en la que se manifiestan dentro y entres estudiantes con ASD.
Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort, motivacin y confianza (del lado positivo) contribuye a la intermitente confianza de los impedimentos sensitivos en ASD.
Para evitar errores en la clasificacin de cuestiones sensoriales como basado en la conducta, siempre ve ms all de la conducta externa que ves, lo cual determina si existe o no un comportamiento interno, basado sensorialmente, que no puedes ver.
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Captulo Seis
Empezando a Conocer a tus Estudiantes
Teora de la Mente; Proceso de la Informacin; Funciones Ejecutivas
Las complejidades (y perplejidades) que siguen y siguen en los trastornos del espectro autista. Aadir a las cuatro reas del funcionamiento del trastorno cubiertas en los captulos anteriores, los problemas que ocurren en la construccin cognitiva y social- cognitiva de teora de la mente, proceso de la informacin y funciones ejecutivas, y se vuelve obvio por que el trastorno del espectro autista son llamados multifacticos. Mi trabajo en las siguientes pginas es clasificar y simplificar estas facetas adicionales para que as puedas entender como afecta el entendimiento y comportamiento de los estudiantes. La meta aqu es rayar la superficie, pero en un rea suficientemente frtil para permitir entendimiento y aplicacin por aquellos en las trincheras.
Teora de la Mente: Estacin de Combustible para el Fenmeno Si yo fuera t
La habilidad para entender el punto de vista de otra persona, hablando coloquialmente, pararte en sus zapatos, es conocido generalmente como tomando perspectiva. Esta habilidad nos permite entender como una persona siente (i.e. lo que son sus pensamientos) acerca de algo incluso si no pasamos a estar de acuerdo con (i.e. compartir) el punto de vista de esa persona. Las races de la empata (i.e. compartiendo la experiencia vicaria de otros) son encontradas en, y varan de acuerdo a la capacidad de perspectiva que tenga cada uno. Es ms, hay una gran variabilidad con respecto a la perspectiva que se tiene y la empata entre personas neurotpicas, un hecho que subraya la
36 complexidad envuelta en este proceso. As, algunos individuos se meten en los zapatos de otros con mucha facilidad, mientras que otros encuentran difcil hacer el viaje desde su propio marco de referencia a los otros. Por que nuestra capacidad de tomar las perspectivas de los estudiantes con ASD es crucial para entender sus necesidades y prestando los servicios educativos apropiados de cuidado, es importante examinar la naturaleza caprichosa de esta distintiva capacidad humana. Los siguientes ejemplos sealan una perspectiva que se tiene donde a la mayora de las personas se les puede relacionar fcilmente.
Considera esto: Vas tarde para una cita muy importante. T tiras tu choche en el carril de paso solo para llegar atrs del coche que va ms lento que el limite de velocidad. T toleras la situacin brevemente, de hecho solo hasta que aguantes cualquier esperanza de que el conductor se haga a un lado para dejarte pasar. Cuando se vuelve sumamente obvio como si no fuera a pasar, tu seguramente haras cualquier de lo siguiente: tocar la bocina, poner las luces altas, y decir (o al menos pensar) unas pocas palabras no mencionables. (La peor perspectiva tomada en este punto probablemente sera rabia de camino). Ahora considera esto: Es una semana despus y t eres el conductor en el coche de adelante. Ves en tu espejo retrovisor y vez a alguien manejando demasiado cerca de ti. Las probabilidades son, tienes algunos pensamientos poco amables en este punto para el conductor grosero sentado en su parachoques. La moraleja de la historia: Tus posibilidades cambian dependiendo de tu particular punto de vista, en este caso si usted est mirando por el parabrisas o por espejo retrovisor.
Este ejemplo sirve para ilustrar algunos puntos importantes acerca de la perspectiva que tomamos:
Generalmente hablando, la perspectiva que tomemos es inversamente proporcional al grado de participacin emocional de cada quien. En otras palabras, mientras ms emocionado ests en tu posicin, eres mucho menos capaz de entender el punto de vista de otra persona.
La perspectiva que tomamos es a menudo dependiente de la situacin (i.e. la perspectiva varia como la situacin varia).
La capacidad de tomar perspectiva decrece la ansiedad y se incrementa el estrs.
La dificultad de la perspectiva que tomamos es un fenmeno compartido
37 La perspectiva que tomamos requiere del establecimiento de un vnculo entre observar conducta fsica (Ej. Manejar muy despacio o seguir muy de cerca), y percibir el estado mental (Ej. Inconsideracin).
La dificultad de la perspectiva que tomamos es un fenmeno compartido: por lo tanto, nuestra capacidad de tomar la perspectiva de los estudiantes con ASD es una parte esencial del cuidado.
La Teora de la Mente (ToM) puede ser pensada como el rgano rector de la perspectiva que tomamos. Uta Frith, en su libro, Autismo: Explicando el Enigma, define a ToM como la capacidad de predecir relaciones entre los estados de asuntos exteriores y los estados internos de la mente [nfasis subrayado]. Simon Baron-Cohen, un muy respetado investigador, se refiere a este fenmeno como Mentalizando. Lo que despus nos permite averiguar la conducta atribuyendo estados mentales a las personas. Personas neurotpicas hacen esto todo el tiempo, como una manera de darle sentido a circunstancias y eventos. Personas con ASD tienen cierta dificultad para hacer esto. Las palabras cursivas en cada ejemplo siguiente son trminos familiares de estado mental que las personas usan regularmente en hacer sentido a las acciones de otra persona: Ella piensa que es demasiado lista; l sabe que esta en problemas, ella cree que va a ganar, y el se siente engaado. Note que en casa caso el observador hace una inferencia basada sobre el comportamiento que l o ella ve. Dos puntos importantes: 1) Las inferencias son huspedes educados que pueden estar o no correctos; y 2) Las inferencias de vnculo de pensamiento (mentales) a la accin (fsica), permiten as que uno pueda entender (i.e. hace sentido de) una situacin o evento.
Teora de la Mente y Conducta Neurotpica
Un ejemplo puede ayudar a aclarar como una teora de la mente intacta ayuda a personas neurotpicas a entender el mundo, y en el caso de ASD, como deterioro la capacidad de interferir con tal entendimiento. Un nio neurotpico de ocho aos camina hacia la cocina para preguntarle a su mam por una galleta. l la ve hablando enojada con alguien en el telfono. Ella mira hacia arriba y ve a su hijo mientras cuelga el telfono de golpe, y pregunta fuertemente, Qu pasa ahora? Siendo experto en teora de la mente, el nio probablemente aborte su misin de la galleta, ya que su observacin de la conducta externa de su madre que le causa a inferir su enojado estado mental, y en Uniendo conducta externa con el estado mental
38 consecuencia a predicar que ella va rechazar su pedido. En otras palabras, su intacto mecanismo ToM le permite evaluar la situacin, (algo que la gente neurotpico hace regularmente), y usa esa informacin como gua para modificar su conducta. En consecuencia, concluyendo que su madre probablemente no vaya a acceder a su pedido de galleta, decide no pedirla. Por otro lado, su hermano de 10 aos con autismo moderado, y con los dficits de ToM que interfieren en el reconocimiento de la unin entre la conducta externa y la motivacin interna, probablemente no solo pregunta por la galleta, sino que adems en una perdida de entender la respuesta negativa de su madre.
Mientras que el concepto de la teora de la mente es bastante complejo, los tres aspectos mas importantes que tienen que tener en cuenta los especialistas y los cuidadores estn dentro de la Tabla 4. Esencialmente, el tener una teora de la mente intacta permite a una persona el inferir como otra persona puede pensar o sentir basado en la conducta externa de la persona. En el ejemplo anterior de la galleta, la conducta de la madre esta relacionada a su humor. Estas inferencias, si son razonables, permite dar sentido a las actividades y eventos de modo que el comportamiento pueda llevarse a cabo con respecto a las predicciones. Reconociendo el mal humor de su madre, el nio de ocho aos predice que su madre muy probablemente va a rechazar su pedido de galleta. Finalmente, los individuos usan la informacin para hacer las modificaciones y los ajustes es su comportamiento. El nio pequeo decide no preguntar por una galleta.
Tabla 4
Componentes de la Teora de la Mente
Paso 1 Inferir en el interno estado mental basado en la conducta exterior que l o ella exhibe.
Paso 2 Predecir conductas futuras basado en el estado mental con respecto a las inferencias.
Paso 3 Modificando/Ajustando la conducta propia, basada en juicios ya hechos. Los tres aspectos de teora de la mente Usando la prediccin como gua para la conducta
39 Es importante tener en mente que el tipo de pensamiento que es requerido en actividades de teora de la mente, a pesar de la segunda naturaleza de las personas neurotpicas, es una que es significantemente impar en estudiantes con ASD. Existen dos principales razones para esto. Para una cosa, estudiantes con ASD tienen dificultad tratando con ambigedades y matices (i.e. tonos de gris), prefiriendo la zona de confort donde una perspectiva de blanco y negro les ofrece. Por otro lado, tienen dificultad con la habilidad del pensamiento crtico participando en hacer inferencias y predicciones, de los cuales ambos son cruciales para ToM.
Teora de la Mente y Trastornos del Espectro Autista
Como en toda sintomatologa autista, hay una gran variedad en ToM entre la continuidad del trastorno del espectro autista. Individuos menos capaces y nios muy pequeos tienen cuestiones significativas de la teora de la mente. No solo fallan para reconocer otro punto de vista particular de otra persona, tambin fallan en reconocer personas que tienen puntos de vistas diferentes que son separados y apartados del suyo. Segn Charles Hart, para estos estudiantes es como si la mente fuera como una computadora universal donde cualquier persona tiene su propia terminal. En consecuencia, si hay algo en la mente (universal), en teora est en la mente de todos.
Hart, autor y padre de un hijo con autismo de alto funcionamiento, cuenta una historia reveladora para ilustrarnos como l llego a esta conclusin. Un da cuando su hijo tena aproximadamente 14 aos, estaba sentado del otro lado de la habitacin de padre leyendo un libro. Cuando llego a una palabra que no pudo entender, la sealo y empez a decir, fuera del alcance visual del padre, pap? Qu es esta palabra? Un nio tpico de 14 aos hubiera sabido que el tendra que mostrarle a su padre la palabra escrita para que as l pueda verla. El tambin sabra que sin hacer eso, sus experiencias con respecto a la palabra escrita seran diferentes. El joven sealado en el ejemplo anterior, sin embargo, no reconoci que tena que ensearle la palabra a su padre, debido a su teora de dficit mental. Basado en la conducta del nio, uno puede hipnotizar lo siguiente: Desde que el mundo estaba visto en el ojo de la mente, l asumi que tambin era de su padre, ya que a su manera de pensar, la mente es universal, no separada y distinta. Diferencias de
40 estados, sus dficits en teora de la mente le permite concluir errneamente que l y su padre comparten la misma experiencia, y por lo tanto, el mismo conocimiento.
Los dficits en ToM que generan este tipo de pensamiento son a menudo detrs de la conducta explosiva que algunos estudiantes exhiben si sus necesidades, como ellos lo perciben, no se cumplen; esto es, que ellos asumen que nuestras experiencias son las mismas que la de ellos. Por lo tanto, son una perdida para entender nuestra falta de responsabilidad. As mismo, los dficits de ToM estn tambin involucrados en dificultades presuposicionales, como, en experiencias percibidas por ser universales, el individuo no ver necesidad de plantear la relacin oyente- sujeto. Es fcil de ver como la falta de conocimiento con respecto a la contribucin de los dficits de ToM de la conducta de los estudiantes, va a permitir a los cuidadores mal interpretar la motivacin detrs de la respuesta del estudiante.
Teora de la Mente y Empata
Debera de ser obvio que la posibilidad de incurrir en comportamientos empticos, una tarea perspectiva tomada ms afectivamente, tambin se carece muy limitadamente en estudiantes que dan evidencia de dificultad sobre todo con la toma de perspectiva. Por lo tanto, estudiantes con ASD que no muestran remordimiento por causarles malestar a sus compaeros probablemente ser reprimido por su insensibilidad, aunque su comportamiento era cuestin de eleccin, en lugar de una clara demostracin de su poca capacidad de pisar dentro de los zapatos de otra persona y percibir la situacin como si ellos la estuvieran experimentando. As, el comportamiento emptico no solo requiere de conocimiento de que otras personas experimentan las cosas de diferente manera, si no tambin la capacidad de imaginarse a uno mismo en esa posicin, reas de profunda dificultad en ASD. Lnea Inferior: Ejercitar con extrema precaucin haciendo juicios acerca cuales estudiantes con el trastorno del espectro autista, perciben y por lo tanto responden con lo que respecta a sus percepciones.
Teora de la Mente y el Sndrome de Asperger
Es importante sealar que mientras los dficits de teora de la emane existen para todos aquellos que estn en la continuidad Lnea inferior
41 del espectro autista, estudiantes con sndrome de Asperger son pensados por algunos profesionales de tener una cierta gran capacidad en esta rea que aquellos con autismo. En mi propia experiencia, he encontrado esto como cierto para algunos adolescentes y estudiantes mayores con AS. Por ejemplo, usando un experimento clsico de teora de la mente (i.e. la prueba las Lista), le ensee a un nio pequeo con el sndrome de Asperger una caja de pasta de dientes Crest y le pregunt que adivinar que haba adentro. l adivin, pasta de dientes. Despus abr la caja y revel, que en vez de pasta de dientes, haba lpices adentro. Posteriormente, le dije que iba a invitar a su mam a entrar al cuarto y le volv a preguntar qu crees que tu mam piense que hay en la caja?, el dijo, lpices. He usado est prueba con estudiantes mayores con el sndrome de Asperger y he logrado diferentes resultados con algunos de ellos; esto es, en esta prueba rudimentaria de teora de la mente, algunos fueron capaces que un observador sin conocimientos puede pensar que la caja contiene pasta de dientes, a habida cuenta de su etiqueta (i.e. Crest). Los especialistas y otros cuidadores se le insiste no ser engaados por aquellos que pasan estos exmenes rudimentarios de teora de la mente. Lnea Inferior: Incluso an cuando estudiantes mas capaces pueden dar evidencia de entender pruebas ToM de bajo nivel, No debera de ser asumido que ellos van a ser capaces de entender pruebas de ms alto nivel tales como aquellas en las que se encuentran involucrados la perspectiva y motivaciones de otros, o aquellos relacionados a lo que las personas piensan acerca de lo que piensan las otras personas. Este ltimo es llamado prueba de teora de la mente de segundo orden, y es difcil incluso para los individuos con ASD de alto funcionamiento. Un ejemplo de esto es, Qu piensa Mary acerca de lo que piensa Sue del nuevo estudiante?.
La Teora de la Mente Conexin del Comportamiento Social
Antes de dejar este tema, es importante considera los aspectos especficos de teora de la mente que son tan problemticos para estudiantes con ASD. Para una cosa, con el fin de hacer inferencias sobre el estado mental, los estudiantes tienen que ser capaces de tolerar ambigedad, como se sealo anteriormente, las inferencias son nada ms que huspedes educados que pueden estar o no correctos. Como previamente se sealo, individuos con ASD son notoriamente pobres al tratar con matices y tonos de gris, prefiriendo hechos concretos a posibilidades Lnea inferior
42 amorfas. Para otra cosa, estudiantes con ASD tambin tienen dificultad con la orientacin futura de las predicciones que sirven como base para modificar nuestra propia conducta, as mismo con la aplicacin de habilidades en general. Ambos de estos incluyen la capacidad ejecutiva de funcin, un rea de difcil reconocimiento y otra que va a ser discutida ms tarde en este captulo. Pero la razn general por que las pruebas de teora de la mente son tan difciles para estudiantes con ASD es que tales tareas involucran juicio y entendimiento social, reas de profunda dificultad incluso para aquellos individuos con el ms alto funcionamiento.
Proceso de la Informacin: Cuando la accin realmente empieza
Si la escuela pudiera reducirse a su mnimo comn denominador sera seguramente el de la informacin; esto es, el ltimo propsito de la educacin es estudiar a los estudiantes para tener en, proceso, expresin, y/o de otra manera utilizar la informacin. Esta es una tarea difcil para estudiantes con el trastorno del espectro autista, investigaciones actuales claramente muestran que estos estudiantes que tienen una significativa dificultad para Lleva el Mensaje a Casa
La toma de Perspectiva es un fenmeno compartido: Nuestra capacidad de tomar la perspectiva del estudiante es crucial para su xito.
Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con la toma de perspectiva, la empata y la teora de la mente.
Los dficits de teora de la mente en ASD interfieren con la capacidad del estudiante de evaluar la situacin.
Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad lidiando con las ambigedades que participan en hacer inferencias y predicciones, y en lidiar con matices, todos los cuales son necesarios para las actividades ToM.
Las pruebas de teora de la mente requieren entendimiento y juicio social, rea de profunda dificultad en estudiantes con ASD
43 procesar la informacin. A riesgo de simplificar demasiado. La Tabla 5 contiene un esquema para guiarte a entender el alto y complejo sistema de proceso de la informacin. Es un formato lineal un poco engaoso, ya que en realidad las operaciones involucradas en el proceso de la informacin, no solo ocurra en un fraccin de segundo de manera que aparecan simultneamente, tambin son continuos, cursados y por lo tanto bidireccionales. Sus etapas lineales de presentacin, es simplemente una conveniencia para permitirte ms fcilmente el entendimiento de componentes de este complejo sistema.
El primer nivel de procesamiento de la informacin es aquel de sensacin, la toma de informacin es a travs de los sentidos. El siguiente nivel es el de percepcin, la habilidad de atribuirle el significado a la informacin. Por ejemplo, si revisas tus bolsillos y sientes un objeto largo, liso y delgado, tu sentido del tacto ha tomado la informacin. Cuando te das cuenta que el objeto es una pluma, t estas en el nivel de percepcin. El despliegue de atencin miente en algn lado entre la sensacin y la percepcin, ya que requiere atencin el registro y la percepcin de un evento sensorial.
El siguiente nivel de proceso de la informacin incluye mecanismos de coordinacin. Estos son necesarios por que nuestros sentidos toman la informacin simultneamente, incluso an cuando no estamos conscientes de ello. Por ejemplo, cuando t ves televisin necesitas relacionar lo que ves en la pantalla con lo que oyes. Adems, incluso an cuando tu estas probablemente no consiente de ello en el momento, tu sentido proprioceptivo esta trabajando sin duda fuertemente para mantener tu posicin postural.
El nivel cuatro contiene todos los importantes mecanismos de interpretacin. Esto te permite entender dar sentido a la informacin que recibes. Experiencias pasadas ayudan aqu. Por lo tanto, cuando t escuchas un continuo sonido de tono alto, tus experiencias pasadas con este tipo de sonidos te dice que es algn tipo de sirena. Debera de ser obvio que la interpretacin propia de la informacin esta ntimamente relacionado la respuesta de uno. Por ejemplo, escuchar una sirena mientras conduces causa que te orilles a un lado del camino.
El nivel cinco contiene los sistemas de memoria. Sin estos, todo realmente entrara por un odo y saldra por el otro. Por supuesto, es mucho ms complejo que esto. Hay muchas decisiones que El sistema de proceso de la Informacin
44 Tabla 5
El sistema de Proceso de la Informacin
Conduce a la Recuperacin y al Uso de la Informacin
Nivel 6 Mecanismos de Procesamiento (Para organizar, controlar, y en general tratar con la informacin)
Nivel 5 Sistemas de Memoria (para retener y almacenar apropiadamente la informacin)
Nivel 4 Mecanismos de Interpretacin (para dar significado; relacionando sensaciones Presentes con experiencias pasadas)
Nivel 3 Coordinando Mecanismos (relacionar sensacin a travs de modalidades)
Nivel 2 Percepcin
Despliegue de Atencin
Nivel 1 Sensacin 45 Hacer, aunque la mayora de estas son automticas y por lo tanto por debajo del nivel de nuestra sensibilizacin. Por ejemplo, las decisiones deben de se hechas respecto a si una pieza particular de informacin es almacenado ms apropiadamente en la memoria de corto plazo, donde va a estar disponible para uso relativo inmediato; o, si debe ser enviado a la unidad de memoria a largo plazo; donde puede estar disponible en largo periodo; o incluso puede ser retenida por completo. Debera de ser obvio que las decisiones en este nivel de procesamiento tienen implicaciones relacionadas con la capacidad de informacin para recuperacin y uso. Por lo tanto, si la informacin no es retenida en la memoria, no estar disponible para su recuperacin y uso. As mismo, si es almacenado inapropiadamente en la memoria, la recuperacin y el uso se vern comprometidos.
Nivel seis, el nivel final de proceso de la informacin en el que realmente se encuentra el proceso de los mecanismos propios, esto es, aquellos procesos que organizan, controlan, y por otro lado manejan el flujo de informacin para que as puede ser eficientemente recuperada y usada. Estos mecanismos son conocidos como las funciones ejecutivas, y sirven para sobre observar el proceso de la informacin. Sern discutidos ms a fondo en la siguiente seccin de este capitulo.
Antes de seguir adelante, la siguiente analoga puede ser de ayuda para entender las implicaciones de los dficits de procesamiento de la informacin. Considera un closet muy saturado y desorganizado en donde todo esta relleno y en desorden. Vas tarde para el trabajo, pero necesitas encontrar el par del zapato que estas usando. Abres la puerta del closet y empiezas indiscriminadamente a empujar las ocas para afuera, haciendo un revoltijo de cosas an ms grande. Qu tan fcil piensas que sera encontrar lo que estas buscando bajo estas circunstancias, teniendo prisa, y lidiando con la desorganizacin? Considera ahora la misma tarea (de encontrar un zapato), pero en un closet muy diferente, uno que contiene un sistema modular para su organizacin. En este closet hay un lugar para todo, y todo est en su lugar. Crees que sera ms fcil encontrar lo que estas buscando? Moraleja de la historia: Los cerebros de personas neurotpicas almacenan ms informacin en un modelo ms organizado y eminentemente recuperable, my parecido al closet modular en el ejemplo anterior. Los cerebros de los estudiantes con ASD pueden pensar el almacenar la informacin como un montn (i.e. de una manera desorganizada y azarosa). Como resultado, su proceso de informacin tiende a ser lento y/o deficiente, haciendo un proceso de recuperacin y uso de la La relacin entre el almacenaje de la informacin y su recuperacin
46 informacin algo extremadamente engorroso que consume tiempo. Adems, el estrs y la ansiedad operan para hacer el proceso de la informacin an ms difcil. Por favor recuerda esto, cuando tus estudiantes tienen preguntas difciles de contestar (informacin recuperable) en el calor cognitivo del exigente momento en el saln de clases. Sobre todo, no empeorar la situacin insistiendo en apurarse en hacer una frase completa.
Por un lado las variaciones individuales, sigue siendo valido decir que todos los estudiantes con trastornos del espectro autista experimentan dificultad en algunos niveles del proceso de informacin, de un grado u otro, y que los problemas tcnicos de procesamiento pueden ocurrir en cualquier parte en el sistema. Adems, debido a la interdependencia entre los varios componentes del sistema de proceso de informacin, anormalidades en un rea pueden tener un impacto negativo en el funcionamiento de otro. Considerando otra vez el concepto de respuesta anormal a la sensacin. Es fcil que las anormalidades de entrada en el nivel uno, producirn salidas anormales en el nivel seis. Por ejemplo, si una persona miope percibe una F donde en el ojo grfico es una P, su salida verbal reflejar esta entrada anormal (i.e. l/ella llamar la letra P).
Finalmente, la capacidad de procesar la informacin eficientemente y efectivamente para que as pueda ser recuperada y usada cuando sea necesaria, tiene mucho que ver con la integridad de los mecanismos de control ejecutivo que supervisa esta actividad compleja y multidimensional. Desafortunadamente, como va a ser visto en la siguiente seccin de este capitulo, as bien los problemas son encontrados aqu.
Un sistema interdependiente.
47
Funciones Ejecutivas: el alto sacerdote del Sistema Cognitivo
Reduciendo la definicin de funcin ejecutiva (EF) a su nivel ms simple, es la capacidad de hacer todo lo que se necesita para tener tu mente en lo que haces para as poder lograr una tarea dada. Aunque la definicin es muy simple de entender, abarca mucho ms de lo que parece de primer vistazo. La frase clave es hacer todo lo que se necesita, y es ms, se necesita una gran cantidad. Vamos a examinar lo que se necesita para mantener la mente en lo que se esta haciendo. Para una cosa, se necesita la capacidad de mantener la atencin; esto es, concentrarse en el trabajo que se tiene a la mano. Con el fin de hacer esto, debemos controlar nuestros impulsos (Ej. El deseo de dejar la tarea y hacer otra cosa cuando nos aburrimos, o cuando la situacin empeore). As mismo, necesitamos mantenernos libres de distracciones que interfieren con la atencin. Tambin necesitamos de ser capaces de participar en la planificacin para resolver problemas mentales. Ambas actividades requieren flexibilidad, as que si el plan A no resulta podemos hacer los ajustes necesarios con el fin de encontrarnos con el xito. Tambin necesitamos ser suficientemente flexibles para la transicin a una nueva situacin o actividad, o incluso una nueva forma de ver las cosas, cuando sea necesario. Trabajando propiamente los mecanismos de funcin ejecutiva tambin nos permiten solo aplicar habilidades, Lleve a Casa el Mensaje
Investigaciones recientes muestran que estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con el proceso de la informacin.
Los problemas tcnicos en el proceso de la informacin pueden ocurrir en cualquier parte del sistema.
Por una parte las anormalidades del sistema afectan negativamente en el funcionamiento de otro, dndose la interdependencia entre procesos.
Un procesamiento lento y/o deficiente en estudiantes con ASD conduce a problemas en la recuperacin y uso de la informacin.
El proceso de la informacin es dependiente de la integridad del sistema ejecutivo de funcin que lo sobre ve.
Componentes del sistema ejecutivo de funcin
48 pero tambin auto-monitorear nuestra conducta, para que as podamos hacer los ajustes necesarios que se requieren para acomodar la situacin. Finalmente, intactos mecanismos de funcin ejecutiva nos permiten tener nuestros planes y metas como superiores en nuestras mentes, a fin de que podamos mantenernos en el camino.
La mayora de nosotros realiza estas tareas de funcin ejecutiva sin esfuerzo, aunque es importante sealar que, como es el caso de teora de la mente, y tambin de funciones ejecutivas, son dependientes de la situacin. Por ejemplo, inters en la tarea ayuda a mantener la atencin, y evitar distracciones. Esto es cierto para todas las personas, y un til pedazo de informacin para tener en mente cuando lidiamos con estudiantes con ASD. Viceversa, falta de inters o deseo deja a uno ms vulnerable a distracciones y conducta impulsiva. Por ejemplo, la tarea puede ser una diversin placentera cuando no se te previene que tienes que preparar un difcil reporte escrito.
Mientras que la mayora de nosotros tenemos suficiente capacidad de funciones ejecutivas para desarrollar las tareas diarias de la vida de manera adecuada, existe sin embargo una gran variedad entre las capacidades EF de las personas neurotpicas. Por un lado existen aquellos EF genios que estn altamente organizados y as son capaces de llevarlo bien a cabo, en un corto tiempo, tareas que otros encuentran difciles y engorrosas. Y adems existen aquellas a las que llamamos, toma de todos los oficios, capitanes de ninguno, para caracterizar su inhabilidad de mantener sus ojos en la meta, as como su propensin de ir de una cosa a otra. Debera de ser destacado, sin embargo, que los dos tipos de individuos, aunque disparos amplios a la capacidad del funcionamiento ejecutivo, no obstante dentro del rango normal del funcionamiento EF.
Estudiantes con ASD evidentemente marcan dificultad con graves aspectos de la funcin ejecutiva. A diferencia de las personas neurotpicas, estudiantes con ASD son propensas a las distracciones y al ser impulsivo. Son conocidos como rgidos e inflexibles en sus pensamientos y acciones. Por lo tanto, cuando algo va mal, en vez de hacer ajustes, ellos pueden tener una rabieta o participar agresivamente en su libre-perjudicial comportamiento. La dificultad de la transicin es tambin un muy conocido rasgo autista, reflejando la falta de orientacin futura del estudiante y su tendencia a quedarse atascados en el presente. Finalmente, aunque a menudo no reconocido, dificultades en aplicar estrategias de la conducta y el auto Diversidad neurotpica Manifestaciones de los dficits de las funciones ejecutivas en ASD
49 monitoreo es estable, aunque insidiosas caractersticas de estos estudiantes. Un ejemplo puede ayudar a aclarar esta cuestin. Estudiantes con ASD usualmente demuestran capacidad en una situacin, pero no en otra. Cuando los especialistas y otros cuidadores observan que el nio es capaz de una conducta deseable, y de hecho expone ciertas situaciones (Ej. En la sala terapia cuando se le pida), ellos usualmente hacen una in entendible pero infortunada hiptesis, que el estudiante a dominado la conducta, y por lo tanto esta listo para tomar el camino. As, cuando el estudiante no participa en el comportamiento en otras situaciones y lugares donde es llamado para que el o ella sea juzgado de incumplimiento (i.e. dispuestos a realizarlo). El problema aqu, sin embargo, no es de incumplimiento, sino ms bien una funcin ejecutiva en la que el deterioro desempea un papel importante. Entre los muchos otros factores que podran estar en funcionamiento (Ej. Los problemas con la comprensin o el generalizar, es fallar en reconocer las necesidades de la conducta en una nueva situacin) es tambin ms probable un fracaso en los mecanismos de funcin ejecutiva de aplicacin y auto-monitoreo. Adems, la bien conocida dificultad de generalizacin evidente en individuos con ASD, al menos en parte, sus dficits en funcin ejecutiva. Lnea Inferior: No asumas que por que una conducta es exhibida en un relativamente sencillo y apoyado entorno, que el estudiante es capaz de auto-monitorear y ejecutar la misma conducta en un entorno de mundo real mucho ms complejo y menos protegido. De hecho, es mucho mejor evitar hiptesis todas juntas.
Los efectos acumulativos de los Dficits de la Funcin Ejecutiva
Cuando cada uno de los elementos discretos del dficit de la funcin ejecutiva est en conjunto, el efecto total en el individuo es tal como para crear problemas significativos y generales en la planeacin y organizacin. Por ejemplo, estos estudiantes tienen dificultad manteniendo la informacin en lnea, particularmente si es til oralmente. As pues, tienen problemas siguiendo direcciones, haciendo el seguimiento de cosas, recordando que hacer, y seguir tareas hasta su terminacin. Tienden a olvidar llevar importantes libros y papeles a casa, o a la siguiente clase. Ellos usualmente estn tarde, siempre parece que estn jugando alcanzar la pelota, pero nunca alcanzado. Estudiantes muy jvenes pueden reaccionar agresivamente o con lagrimas en los ojos hacia las transiciones, mientras que estudiantes mas grandes
50 manifiestan sus dificultades de transicin en maneras ms sutiles; esto es, por una falta de disposicin y desorganizacin general. Tareas de larga duracin como documentos de plazo y reportes son muy difciles de manejar para estos estudiantes, ya que tienen problemas con planeacin avanzada y la parcelacin de los segmentos del tiempo, ambos de los cuales estn involucrados en tales tareas. As mismo, el trabajo en casa tiende a ser una pesadilla para estudiantes con ASD (y tambin para sus padres). Hay algunos factores que pueden estar operando aqu. Estudiantes con dficit EF a menudo pasan una cantidad excesiva de tiempo en un pequeo aspecto de la tarea mandada, literalmente acabando el tiempo para los dems. Adems, su fcil poder de distraccin les impide sostener concentracin, y su impulsividad usualmente les permite perseguir otros fines ms atractivos en vez de completar la tare. Tristemente, an cuando sus padres hagan lucha en la lucha de tareas el valiente y laborioso esfuerzo de este leal guerrero de nuevo no sirve de combustible con los dficits de funciones ejecutivas en esta guerra.
Como si estos importantes y generalizados problemas no fueran lo suficientemente devastadores, la reaccin ms comn del conjunto de conductas sealadas anteriormente es juzgar al estudiante como flojo, incumplido y voluntario. Tales juicios tienen el efecto de presionar a los estudiantes con ASD en su discapacidad. Esto ocurre ms seguido por que cuando la conducta, vista anteriormente, en estudiantes neurotpicos, aquellos sin dficits de funciones ejecutivas, que podran provenir de algn grado de flojera o de incumplimiento. Especialistas y otros cuidadores estn advertidos a no aplicar estndares que pueden ser apropiados para nios neurotpicos a estudiantes con disfunciones de EF, basado en lo siguiente: Estudiantes con trastornos del espectro autista tienen necesidades especiales (dficits en EF), que requieren un entendimiento especial (no resumen de juicios), y ms importante, soportes y alojamientos especiales que se ocupan de la planificacin y organizacin de sus necesidades.
La funcin ejecutiva- conexin conductual
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Lleva a Casa el Mensaje
Los dficits en funciones ejecutivas en ASD pueden causar los siguientes discretos sntomas: Distraccin; impulsividad; inflexibilidad /rigidez; y dificultad de transicin.
Los dficits discretos, en turno, crean problemas actividades de orden ms alto como el de resolver problemas y planeacin mental; habilidades organizacionales, auto-monitorio y aplicacin de las habilidades.
Inters en una tarea o actividad ayuda a mantener la atencin y evitas las distracciones.
No asumas que por que una conducta es exhibida en un entorno relativamente simple y con soporte, que el estudiante es capaz de ejecutar o auto-monitorear esa misma conducta en un entorno del mundo real ms complejo y menos protegido.
As mismo, no asumas que el estudiante entiende la necesidad de la conducta en una situacin natural.
Los problemas significativos y generales del estudiante en planeacin y organizacin nunca deben de ser confundidos con flojera o incumplimiento.
Estudiantes con ASD requieren de un entendimiento especial y soportes especiales que se ocupen de planificar y organizar sus necesidades.
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53 Captulo Siete
Empezando a Conocer a tus Estudiantes
Autismo de Alto Funcionamiento o Sndrome de Asperger: Realmente Importa?
Las siguientes series de descripcin contienen importante informacin con respecto a las similitudes y diferencias entre autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger desde mi perspectiva. A fin de apreciar ms plenamente el origen de este material, y lo que intento en presentarlo, un poco de informacin pasada estara en orden.
Me he involucrado en los aspectos clnicos del sndrome de Asperger aproximadamente dos aos antes de que se volviera un diagnosis oficial en DMS-IV. A pesar de su falta de inclusin en manuales anteriores, el sndrome de Asperger ha sido no obstante un bien reconocido sndrome en Europa por muchos aos, descrito inicialmente por Hans Asperger, un psiquiatra austriaco, en 1944. Aunque el papel de Asperger fue escrito solo un ao despus de que Leo Kanner describi un grupo similar de nios en los Estados Unidos, el conocimiento del sndrome teniendo su nombre fue virtualmente desconocido en este pas hasta mitades de 1990.
En Enero de 1992, antes de la publicacin de DSM-IV, me preguntaron si poda proveer servicios de consultora para un nio de 4 aos que haba sido recientemente diagnosticado con el sndrome de Asperger. Su padre, que trabajaba en una importante cadena de televisin de noticias en mi Estado, decidi hacer un especial de dos partes en este nuevo desorden. Como la consultora familiar, aparec en el programa para discutir cuestiones educativas. La respuesta al programa de la audiencia fue abrumadoramente positiva, causando que la estacin de TV volviera a anunciar que emitira el programa una semana despus. Muchos televidentes, reconocieron similitudes entre el pequeo nio en TV y el nio de sus amigos y parientes en otras partes del pas, prepararon sus VCR para as grabar el programa y mandar los casetes a lo largo y ancho del pas. Empezaron a
54 verter referencias en mi oficina, y como todos ustedes, yo aprend mientras estaba en las trincheras. Tal fue mi iniciacin de bautizo por el fuego en lo que he denominado la el mundo confuso del sndrome de Asperger, una designacin que subraya la naturaleza errnea y voltil del problema que esas personas como miembros de la menos comprendida continuidad del espectro autista. La informacin contenida en este captulo representa un compendio de lo que tengo que aprender de los nios, adolescentes, y adultos con el sndrome de Asperger que han sido mis maestros a lo largo de estos muchos aos.
Primero, las renuncias. Esta comparacin esta basada sobre mi experiencia personal clnica. Mientras que esta experiencia es extensa, es no obstante mi experiencia, y por lo tanto la informacin que sigue es mi anlisis subjetivo de las diferencias, a veces sutiles, entre las dos categoras de diagnstico. Yo tampoco pretendo que esta comparacin sirva como una exhaustiva lista para todos los posibles sntomas encontrados en estos trastornos, no como la ltima palabra del tema. Lo que intento es proveerte con informacin til con respecto a las diferencias en como los sntomas especficos pueden jugar afuera en AAF y AS.
Como has ledo a lo largo, se insiste en tener en mente los siguientes puntos:
o El compendio que se trata de tendencias generales, en oposicin a absolutos ncleo duro; por lo tanto, hay coincidencias y cruces a tiempos entre categoras.
o Hay excepciones a toda regla (pero claro que ayudan a probar la regla).
o No todas las cosas aplican para todos los estudiantes, por lo que lee las pequeas palabras que a menudo y pueden que convengan ya que transmiten informacin importante y cualificada.
o Pon atencin a la letra cursiva, para resaltar informacin importante y ponen el giro que yo intento poner en este material.
55 Antes de proceder, es importante sealar que las opiniones expresadas aqu son ms aplicables a estudiantes en primaria superior, secundaria y preparatoria, como los lmites entre el Autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger son mucho ms difciles de decernir en nios pequeos. A saber, yo he visto un significante cantidad de nios que inicialmente han sido diagnosticados con autismo, slo para tener que cambiar el diagnostico (ms refinado?) al de sndrome de Asperger ya que desarrollaban sintomatologa ms consistente con el anterior Dr. Lorna Wing, un renombrado experto internacional en los trastornos del espectro autista ha informado sobre este mismo fenmeno. Las razones para esto son muy simples. A diferencia de la diabetes y otros trastornos que son diagnosticados definitivamente va exmenes de sangre, AAF y AS son sndromes definidos por la conducta. Tal como el diagnosis puede variar de acuerdo a la base de conocimiento y por la proeza analtica de diagnostico. Tambin varan con respecto a como la constelacin de sntomas juegan afuera en cada nio sobre el tiempo. Por estas razones, los diagnsticos del trastorno del espectro autista es ms un arte que una ciencia.
Finalmente, por favor noten que para el propsito de esta comparacin, yo escog solamente aquellos sntomas para los que regularmente encuentro diferencias distintivas entre las dos categoras de diagnostico. Menos robustas u obvias diferencias entre los dos trastornos, aunque informativas, no estn incluidas aqu.
Preferencia por la Rutina y lo conocido
En Autismo de Alto Funcionamiento hay una preferencia por la inmutabilidad que usualmente resulta en la resistencia del estudiante a cambiar en general, y nuevas actividades, personas, y circunstancias en particular. Aunque la preferencia es fuerte y estable, la conducta que estos estudiantes exhiben no parece especialmente impulsada.
La preferencia por inmutabilidad que uno ve en el autismo puede ser interpretado como una elevada forma de arte en el sndrome de Asperger; esto es que, adquiere una calidad impulsada, cuando los pensamientos y las acciones dirigidas a reducir intereses circunscritos parecen obsesivos y compulsivos, en lugar de meramente preferencial. Aunque los desordenes obsesivos-compulsivos (OCD) puedan existir a lo largo del sndrome de Asperger, aqu el uso de los trminos obsesivo/compulsivo es ms genrico; esto es, destinar a Fronteras borrosas
56 subrayar la intensidad del deseo del estudiante para enfocarnos solo a lo que absorbe sus intereses, un deseo al que se dan fcilmente, en lugar de resistir.
Atencin
Estudiantes con AAF manifiestan problemas en rapidez y flexibilidad desplazando de una cosa a otra y/o en sobre-atencin (i.e. atascarse) en ciertas cosas en detrimento de otros. Ellos no se ven tan vulnerables a las distracciones del entorno como los estudiantes con sndrome de Asperger, ya que su absorcin (i.e. sobre-atencin) parece la puerta del efecto de las distracciones externas (i.e. los mantiene a raya).
En el sndrome de Asperger, las dificultades de atencin se asemejan fuertemente a aquellos que se consideran ser ADD o ADHD. As, los estudiantes con AS tienden a ser mas provocados por las distracciones y obviamente ms impulsivos que aquellos con autismo. De hecho, es esta especifica calidad de dificultad de atencin que causa a muchos mdicos a diagnosticar incorrectamente a muchos estudiantes que solo manifiestan ADD o ADHD.
Respuesta a la Estimulacin
La alta estimulacin a menudo causa Hiperexcitacin (hyperarousal) en estudiantes con AAF. Esto puede causar que los sistemas sensitivos se sobrecarguen, y por lo tanto se apaguen.
En contraste, estudiantes con AS pueden aparentar necesitar estimulacin de mayor intensidad que aquellos con AAF, ya que a menudo son observados buscndolo. Puede ser que la buena conocida tendencia de los estudiantes con AS para apretar los botones de sus cuidadores refleja su deseo (necesidad?) de mayor estimulacin. Una palabra de precaucin, sin embargo, esta en orden. Hay un espacio extremadamente pequeo entre estimulacin optima y sobre estimulacin en estudiantes con el sndrome de Asperger que hacen la regulacin de la estimulacin muy difcil. Adems, una vez sobre el borde, estudiantes con el sndrome de Asperger son negativamente afectados por estimulaciones altas as como son aquellos con autismo.
La delgada lnea ente ptimo y sobre el borde
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Respuesta a la Medicacin Estimulante
La medicacin estimulante a menudo (pero no siempre) empeora los sntomas en los estudiantes con AAF, causando irritabilidad, malestar, e hiperexcitacin.
La medicacin estimulante a menudo (pero no siempre) improvisa la distractibilidad y la impulsividad que impacta negativamente en la capacidad de los estudiantes para atender selectivamente y concentrarse. Hay algunos casos, sin embargo, donde los efectos secundarios asociados con la medicacin estimulante superan con creces los efectos positivos que estos medicamentos pueden tener en la atencin.
Nota: La decisin con respecto de utilizar o no el medicamento corresponde al mdico; sin embargo, cuando los medicamentos son usados los efectos los estudiantes necesitan ser monitoreadas en una base continua sobre el tiempo.
Diferencias en la Imaginacin
Estudiantes con AFF pueden demostrar los rudimentos de la imaginacin en algunas situaciones, particularmente cuando se haya producido antes del entrenamiento y as oportunidades para la repeticin y practica. Incluso an, la imaginacin ser subdesarrollada y notablemente empobrecida, incluso cuando se compara con nios con otros trastornos en el desarrollo.
Estudiantes con AS exhiben respuestas ms variadas con respecto a la imaginacin que los estudiantes con AAF. En un tiempo pueden demostrar un sobre-desarrollado, o aberrante uso de la imaginacin en donde la frontera entre la realidad y la fantasa es borrosa. Por ejemplo, si estos nios ven efectos especiales de acrobacias en televisin o en pelculas pueden tratar de reproducirlas, completamente omiso que sus acciones pueden ser dainas para ellos mismos o para otros. Algunas veces la conducta de juego de los estudiantes con el sndrome de Asperger luce muy sofisticado, cuando en realidad es casi el guin al pie de la letra de un video o programa de televisin favorito. A pesar de la superficial sofisticacin, no obstante hay un no reciproco, aspecto de control para la conducta de juego de nios con el sndrome de Asperger el cual, aunque mucho mas impresionante de lo visto en AAF, sigue en pie en un contraste marcado a la conducta de juego en sus compaeros neurotpicos.
Ejercita la vigilancia con respecto a los efectos de la medicacin.
58 Nota: Debido a las dificultades que muchos nios tienen en distinguir la realidad de la fantasa, es importante para los cuidadores monitorear lo que estos nios ven o leen, ya que su falta de entendimiento social, sentido comn y juicio pudiendo ser perjudicial tanto para su bienestar y el de los dems.
Conducta Social
Hay una aparente falta de preferencia para, o intereses en, interaccin social en estudiantes con AAF. Cuando las interacciones ocurren, tienden a ser en la iniciacin de otros, y en torno al centro de los hechos, basado en la realidad material. Adems, estudiantes con un autismo de alto funcionamiento tienden a da evidencia de gran pasividad en situaciones sociales que aquellos con el sndrome de Asperger.
Estudiantes con AS, en contraste agudo con aquellos con AAF, pueden aparecer bastante sociales, particularmente cuando participan en temas de gran inters personal. En tales situaciones pueden tratar de imponer sus intereses en otros sin considerar las seales de angustia social en sus socios. Aunque la bsqueda activa y social en tales circunstancias, su conducta social es no obstante atpica por su calidad excesiva, unilateral y no reciproca. Adems, en contraste a los estudiantes con AAF, aquellos con AS aparecen tener una mayor sensibilidad de sus dificultades sociales, particularmente cuando se acercan a la adolescencia. Por ejemplo, muchos estudiantes con AS expresan no solo su deseo por amigos, pero tambin su desesperacin de no tenerlos. An cuando este sea el caso, sin embargo, estos estudiantes les faltan la cualificada conducta social requerida para establecer y mantener amistades. Por lo tanto, pueden decir o hacer cosas que son desagradables para otros nios. En un sentido muy real, son sus peores propios enemigos en situaciones sociales, no desde una perspectiva voluntaria o intencional, sino ms bien de una perspectiva de su discapacidad social.
Comunicacin y Lenguaje
En general un uso menos sofisticado del lenguaje en trminos de vocabulario y expresin verbal en AAF que lo que se ve en estudiantes con AS. Tambin hay una mayor pasividad y as mismo por menos espontaneidad. Una capacidad global de la comunicacin pragmtica, aunque considerablemente mejor de lo Una palabra de precaucin.
59 que es visto en estudiantes del extremo inferior de la continuidad del espectro autista, sin embargo no esta al nivel de aquellos con el sndrome de Asperger.
Hay una gran sofisticacin, y usualmente una pedante y profesoral calidad, en todos los aspectos de comunicacin y conducta del lenguaje en el sndrome de Asperger que es lo que se ve en AAF. Esta sofisticacin es ms aparente cuando estos estudiantes expresan informacin factible. Superficialmente, el lenguaje aparece normal (como en el caso de gramtica y sintaxis), o avanzada (como en el caso del desarrollo de vocabulario). Los estudiantes con sndrome de Asperger hablan ms metafricamente (i.e alrededor de maneras idiosincrsicas) que aquellos con AAF, particularmente cuando tratan de expresar sentimientos complejos y emociones, reas de una notoria dificultad para ellos. Simplemente, el uso del lenguaje en el sndrome de Asperger, a diferencia del autismo de alto funcionamiento, es caracterizado por la acientfica palabra pizzazz (pero eminentemente descriptivas).
Nota: El superficial y sofisticado uso del lenguaje en el sndrome de Asperger es bastante engaoso, causando que los cuidadores sean cegados por la fuerza del estudiante, al mismo tiempo sus debilidades son omisos en reas donde soporta la comunicacin y el lenguaje, pero que son mucho menos evidentes (Ej. Comprensin, proceso de informacin, funcin ejecutiva, etc.)
Respuesta a la Sensacin
Las cuestiones sensoriales en AAF pueden ser pensadas como al mitad del camino, ms obvio que aquellos visto en el sndrome de Asperger, pero teniendo un menor impacto en el funcionamiento que cuando ocurre en autismo ms clsico.
Las cuestiones sensoriales en el sndrome de Asperger no son solo ms sutiles, pero tambin ms engaosos. Algunas veces pueden presentar como agresin cuando un hijo, aplazado por contacto ligero, empuja lejos a alguien ms. En otros tiempos se podan presentar como torpeza, cuando la reaccin prioceptiva es deficiente.
Mira debajo de la superficie del lenguaje imprevisivo superficial.
60 Expedir Diagnsticos
El diagnostico de autismo es usualmente anterior y ms sencillo que el de el sndrome de Asperger. Que dice, con el diagnosis diferencial es mucho ms difcil determinar si el nio tiene AAF o AS, particularmente en nios muy pequeos desde que, como sealado anteriormente en este captulo, las fronteras entre las dos categoras diagnosticas son borrosas en niveles de menor edad.
Las cuestiones de diagnostico del sndrome de Asperger son notablemente complejas, dada la relativa sutileza en la sintomatologa: la simplicidad para AAF, y la inherente confusin en DSM-IV. Consecuentemente, diagnosticar errneamente a nios con el sndrome de Asperger es bastante comn, particularmente desde que algunos de sus discretos sntomas se asemejan a aquellos asociados con otros trastornos. Mientras tanto se pueda decir, basta con decir, que la cuestin del diagnosis en el sndrome de Asperger es el mejor problema espinoso, y la peor pesadilla, como lo sugiere el siguiente resumen:
o Cuando es hecho un diagnostico del sndrome de Asperger vienen despus que en el caso de AAF o No es no-comn que el nio sea diagnosticado con diferentes trastornos, antes de que el sndrome de Asperger sea reconocido. o Es bastante comn para individuos con AS estar sin diagnostico por aos.
Nota: El ms cargado diagnostico errneo del sndrome de Asperger, en mi opinin, es ese de Trastorno Desafiante de Oposicin, como esta etiqueta ignora los sndromes neurolgicos y problemas con la sensacin que acompaan al sndrome de Asperger, y confiere culpa al nio. Yo siento fuertemente que los estudiantes con AS no son solo bien servidos por esta etiqueta, sino que tambin que tal etiqueta es en realidad hostil a sus mejor intereses, ya que tergiversa su trastorno.
Juicios del Comportamiento
Hay menos de una tendencia en AAF para estudiantes etiquetados como voluntarios o volitivos, an cuando la conducta es considerada inapropiada. En otras palabras, su conducta parece ser ms reactiva que deliberada o calculada.
Agregando el insulto a la lesin
61 Los estudiantes con el Sndrome de Asperger presentan una imagen ms compleja de conducta. Algunos estudiantes con AS son bastante oposicin, a un punto que desafa a la lgica. Por ejemplo, un padre describa su oposicin de la siguiente manera: John nunca est de acuerdo con todo lo que digo. Si digo el esqu es azul, l dice no es blanco. Si le digo usa una cuchara sopera para tu sopa, el se reusa y toma una cuchara para t. Con el fin de entender la motivacin atrs de este comportamiento es necesario ver por debajo de la superficie. En muchos de los estudiantes he visto, que la oposicin sirve como subterfugio por el desesperado deseo de control individual. En otros estudiantes, representa la manifestacin de un sistema defectuoso de la regla. Por ejemplo, si el estudiante ha experimentado significante incomodidad cuando l/ella ha sido cooperativo y esta de acuerdo, l o ella puede asociar la incomodidad con aquiescencia, y por lo tanto llega a la conclusin errnea (i.e. regla) de que la oposicin es la forma de evitar incomodidad. A pesar de la motivacin interna para tal comportamiento, es fcil de entender por que estos estudiantes son frecuentemente etiquetados voluntarios, volitivos y obstinados. La sutileza de sus sntomas y su gran sofisticacin en el lenguaje probablemente contribuye a la propensin de culparlos por excesos de conducta, en la teora que ellos deberan saber mejor. Adems, su deseo por estimulacin luce sin duda como aunque ellos estn tratando deliberadamente de provocar a las personas.
Nota: La siguiente explicacin puede ayudarte a tomar una perspectiva de los estudiantes con AS antes de hacer un juicio de voluntariedad. Cuando los estudiantes con el sndrome de Asperger aprietan los botones de sus cuidadores, ellos hacen eso no por el efecto psicolgico (i.e. trastornar) que tiene en sus cuidadores, si no por el efecto fsico (i.e. estimulacin) que sus cuidadores tienen con ellos. Esto no es por decir que los estudiantes con AS nunca son voluntarios, sino ms bien para implorarte el tomar la perspectiva del estudiante para que as consideres cada situacin individual por sus propios mritos.
Resumen
Sobre todo, la comparacin precedente ilustra que mientras el Autismo de Alto Funcionamiento y el Sndrome de Asperger comparten muchos de los mismo sntomas, es la manera particular en la que estas capas de sntomas que constituyen la Cuidado con los juicios miopes
62 esencia de las diferencias entre los dos trastornos. En mi opinin, estas diferencias son ms cualitativas; esto es, de un grado y/o la forma de presentacin, en contraposicin a uno en donde cada trastorno contiene sntomas categricamente diferentes. Para resumir, la constelacin de sntomas en el autismo de alto funcionamiento agota de tal manera que los dficits son mucho ms aparentes y por lo tanto, claramente reconocibles, como un trastorno autista. En otras palabras, el camino de autismo clsico a AAF es recto y viajado ms fcilmente por este particular trastorno del espectro.
El sndrome de Asperger, por el otro lado, a menudo desafa el reconocimiento. No solo si el dficit es menos obvio, sino su manera de presentacin tambin es engaosa. A veces estos estudiantes aparecen demasiado sociales o demasiado sofisticado sabio-lenguaje para tenerlo a lo largo de la continuidad del espectro autista. Estos factores, junto con su aparente voluntariedad, no solo causa que lo que dan los diagnsticos se vuelvan ciegos por las fuerzas de estos nios, si no tambin dirigirlos a ver a otro lado para que las etiquetas de diagnostico parezcan encajar mejor en la imagen del diagnostico. Por lo tanto, el camino del Autismo de Alto Funcionamiento al Sndrome de Asperger tiene ms giros y vueltas en l convirtindolo en un paseo bumpier que su homologo en AFF. Tal vez la mejor caracterizacin de las diferencias entre los dos desordenes es el ofrecido por un padre de dos nios, uno con Autismo de Alto Funcionamiento y el otro con Sndrome de Asperger. En su experta opinin, El sndrome de Asperger es autismo pero con actitud.
Todas las cosas consideradas, la ms segura y la mejor regla de pulgar en este punto son tiempo de considerar el autismo de alto funcionamiento y el sndrome de asperger a ser expresiones diferentes del mismo trastorno bsico. La respuesta a la pregunta planteada en el ttulo de este captulo. Realmente importa si una persona recibe el diagnosis de Autismo de Alto Funcionamiento y el Sndrome de Asperger? es un poco difcil. Por un lado, estudiantes con AS requieren el mismo tipo de soportes, servicios, y experiencias de enseanza que requieren aquellos con AAF. Por otro lado, sin embargo, la a menuda oposicin y voluntariedad, la apariencia volitiva para estudiantes con el sndrome de Asperger, los deja vulnerables a no entender y juzgar errneamente. Por lo tanto, en mi opinin, es importante reconocer las formas en donde ambos dficits se asemejan y sin embargo, difieren de aquellos de entender mejor sus homlogos en la continuidad del espectro autista. Se espera que el Cualitativamente diferentes vs. Categricamente diferentes Ciego por sus fuerzas Diferentes expresiones del mismo trastorno bsico.
63 conocimiento de las diferencias cualitativas entre estudiantes con AS y AAF puedan ayudar no solo a contrarrestar falsas impresiones, sino tambin brindarnos una mejor apreciacin del mundo topsy turvy donde los estudiantes con sndrome de Asperger residen.
Lleva el Mensaje a Casa
El Autismo y el Sndrome de Asperger son considerados diferentes expresiones del mismo trastorno bsico.
Mientras que el autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger comparten muchas similitudes, hay tambin diferencias importantes en la presentacin de sntomas.
Estudiantes con el sndrome de Asperger habitan un mundo topsy turvy, dado eso la voluntariedad y la apariencia volitiva de su comportamiento conduce a un mal entendido de sus motivaciones.
A pesar de sus cualitativas diferencias en la presentacin de los sntomas, estudiantes con autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger comparten similares necesidades de educacin.
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PARTE DOS
El Arte y Ciencia de Ser Un Especialista
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Captulo Ocho
Descripcin General Del Apoyo de un Especialista
Una Nueva Variedad para un Nuevo Siglo
Desde su aparicin en la escena educacional en la mitad del siglo XX, el personal del apoyo especialista ha crecido en nmero, responsabilidades, funciones y estatura. Para la mayor parte, especialistas de un momento anterior funcionaban primeramente como personal no de instruccin, asistiendo a maestros con tales cosas como tablones de anuncios, tareas de oficina y funciones de pasillo/descanso. Mientras estas tareas son un aspecto importante y necesario de la vida en la escuela, no afectan directamente el aprendizaje del estudiante.
Como las escuelas han cambiado, as tambin el papel de los especialistas. Y nada ms que un cambio significativo en las escuelas y en los especialistas que el compromiso de educar estudiantes con estas discapacidades en ajustadas escuelas pblicas. Esto cre una necesidad para una nueva clase de especialistas, uno en donde especialistas se movieron de funciones no instructivas como su principal responsabilidad a soporte directo de instrucciones del estudiante. Con esto ellos toman funciones ms especializadas y comprensivas, movindose de una posicin principalmente coadyuvante, a uno que es integral para el cuidado educacional de los estudiantes con necesidades especiales.
A pesar de que los especialistas han sido llamados a llevar a cabo un nmero cada vez mayor de funciones que requieren un nivel ms sofisticado del desarrollo de las habilidades, oportunidades de entrenamiento especialmente diseadas para especialistas son virtualmente inexistentes. Es ms, parece ser un falta de reconocimiento que los especialistas puedan necesitar un diferente tipo de servicio en el plan de educacin que el de los profesores. Por lo tanto, cuando oportunidades de formacin La inadecuacin de la talla nica del modela de entrenamiento
68 existen, tpicamente siguen un genrico modelo de talla nica. Adems, sigue siendo una relativa rareza para las escuelas de distrito (excepto tal vez la ms ilustrada) para garantizar a los especialistas tiempo libre para atender los seminarios generales de entrenamiento afuera de la escuela que aborda las discapacidades especificas manifestadas por sus estudiantes. Muchos especialistas que atienden a estas sesiones hacen esto bajo su propio costo, un tributo a su dedicacin y deseo de conocer las necesidades educacionales de sus estudiantes.
En las siguientes pocas pginas abordare el apoyo a especialistas desde ambos, un marco de referencia general y genrico, dejando la discusin de deberes especficos y responsabilidades para el siguiente captulo. Esta informacin se destina para todos los especialistas que tienen responsabilidades directas de instruccin para estudiantes con necesidades especiales, particularmente aquellos con asuntos cognitivos significantes, a pesar del programa filosfico o del escenario educativo (i.e. aula inclusiva, sala de recursos, o instalaciones segregadas). Este manual no toma una posicin filosfica alguna con respecto a estos asuntos, ya que no se considero relevante a los temas abordados en este manual.
Un trabajo en proceso
La primera cosa que debe ser dicha acerca del rol uno a uno a la persona de soporte de instruccin es que su papel an esta involucrado. Tal como eres un trabajo en progreso. Para hacer tu trabajo an ms desafiante, estas requerido a servir a dos personas, maestro y estudiante. As, en un sentido muy real tu papel es uno de apoyo prominente, un trmino que aparece superficialmente como un oxmoron, pero donde un ms cercano control capte claramente la naturaleza precisa de tu trabajo. En otras palabras, mientras tu tienes frente y al centro, un papel prominente en la vida educacional de tu estudiantes, es un papel que no obstante es de apoyo (para ambos, maestra y estudiante) en su ejecucin. Para hacer esto bien requiere que mantengas en balance ambos aspectos, el prominente y el de apoyo, una tarea que es ms fcil decirla que hacerla. Este punto crucial ser visto con ms detalle al final de este captulo.
Primero, hay que examinar las implicaciones de tu doble responsabilidad para ambos, la maestra a la que asistes y al estudiante que sirves. Para una cosa, eres un miembro integral del equipo de instruccin de los estudiantes. Eso dice, no es fcil ser un jugador de equipo a menos que supieras cual es tu La divisin del trabajo
69 posicin en el equipo (Dudo que Yogi Berra haya hecho un buen trabajo para los Yankees de Nueva York, si en vez de mantener su posicin como catcher, l meramente vagaba sin rumbo en el campo tratando de cachar la pelota). Generalmente hablando, no estas en el equipo de desarrollar planes de instruccin. Tal responsabilidad cae al profesor. Sin embargo, lo haces, tienes el importante trabajo de implementar esos planes, pero slo bajo la direccin y direccin de un profesor. As mismo, personal certificado tienen la responsabilidad para la evaluacin sobre todo el progreso de los estudiantes y sobre la toma de las decisiones educacionales. Para la mayor parte, la parcelacin de estas responsabilidades generales est fuera de nuestro control, establecidas como si fueran leyes Federales y Estatales. Esta divisin de responsabilidad hace un perfecto sentido educacional, pero no solo es responsabilidad del profesor, sino que tambin rinde cuentas para todo el programa de instruccin. Por lo tanto, cuando las decisiones educativas o prcticas son cuestionadas, es el profesor el que debe pisar hasta la placa y, o bien defender o aceptar la responsabilidad por cualquier problema que ocurra. Lnea inferior: Si la pelota se detiene con el maestro en trminos de contabilidad, despus el o ella necesitar asumir la responsabilidad para tomar las decisiones educativas. Esto no pretende de ninguna manera degradar la importancia del papel del especialista, sino ms bien distinguirla de la de la maestra.
Perspectivas en los Deberes y Respon- sabilidades del Apoyo de los Especialistas
Tu responsabilidad con el estudiante que sirves requiere una mezcla de arte y ciencia. Tu primer deber es entender cierta informacin general acerca de la discapacidad que tu estudiante manifiesta, y la manera particular en la que los sntomas lo afectan. Si t eres el especialista de un estudiante con el trastorno del espectro autista, la informacin contenida en los primeros siete captulos de este manual debe ir a lo largo del camino hacia el cumplimiento de la primera parte de su deber. Solo una cuidadosa observacin de tu estudiante en particular cumplir la segunda parte. Sin embargo, si t eres el especialista de un estudiante con una discapacidad diferente a ASD, te recomiendo usar la estructura de informacin de los primeros siete captulos como gua para obtener el tipo de informacin que necesitas para entender mejor a tu estudiante. Por ejemplo, trata de obtener informacin con respecto a la capacidad de tu estudiante de comprender, procesar y expresar informacin, as Lnea Inferior La importancia de entender a ambos, el estudiante y la discapacidad
70 como la relacin de organizar habilidades (i.e. capacidad ejecutiva de funcin) y la toma de perspectiva (i.e. teora de la mente). Estudiantes con discapacidades cognitivas diferentes a ASD a menudo dan evidencia a problemas en estas importante reas de funcionamiento. Por ejemplo, la mayor rea de superposicin entre el Sndrome de Asperger y el Trastorno de Dficit de Atencin, con o sin hiperactividad, esta en el rea del dficit de funcin ejecutiva. Adems, pensamientos recientes en el tema de ADD/ADHD sugieren la presencia de problemas en la toma de perspectiva y una sutil dificultad en el rea de desarrollo de habilidades sociales. Como tal, mucha de la informacin de estos temas en este manual est aplicada directamente a estudiantes con ADD y ADHD. El formulario titulado, Empezando a conocer a tus Estudiantes con Necesidades Especiales, localizado al final de este captulo representa un prototipo genrico para obtener el tipo de informacin que necesita cualquier estudiante, con respecto a la categora de su discapacidad.
Tu segundo deber es obtener alguna informacin general acerca del estilo, preferencias y necesidades de aprendizaje de tu estudiante para que as las tareas y actividades puedan ser presentadas de una manera que facilite el aprendizaje. Por ejemplo, si una cuidadosa observacin revela que tu estudiante particular aprende mejor visualmente (como es usualmente el caso de ASD), entonces una gran dependencia en entradas auditivas sera hostil para su mejor inters en el aprendizaje. El prototipo de Estilo de Aprendizaje localizado al final de este captulo contiene informacin que puede ayudarte a determinar las preferencias y necesidades de tu estudiante con respecto al aprendizaje y al estilo de instruccin, as bien como aquellos relacionados al diseo de instrucciones y reforzamiento. Este protocolo puede ser usado por estudiantes con una variedad de discapacidades, y es uno que especialistas y profesores pueden y deben completar conjuntamente.
Otro muy importante deber que tienes es, primero y todo, mantener confidencialidad. Esto no es simplemente una manera de no usar nombres, sino de mantener silencio. En muchos la confianza ha sido violada (aunque sea involuntariamente), cuando detalles especficos han sido suficientes para revelar la identidad de un estudiante. Confidencialmente debe tambin extenderse a otros en la comunidad de la escuela. Como especialista no debes dudar de privar informacin que afecte la privacidad de otros estudiantes en el saln de clases. Por lo tanto, tu posicin requiere un compromiso continuo para el mantenimiento de la confidencialidad con respecto a todos los estudiantes y en su Obtn informacin por su estilo de aprendizaje, preferencias y necesidades Mantn la confidencialidad
71 conjunto a toda la comunidad escolar, no solo al estudiante al que has sido asignado.
Adems, si vas a desarrollar un trabajo importante tienes que hacer lo mejor de tu capacidad, necesitas conocer las expectativas de la maestra con la que trabajas. En un mundo perfecto, la maestra claramente las delineara para que as t supieras exactamente cuando tus responsabilidades empiezan y terminan. Como todos sabemos, este no es un mundo perfecto, por lo que algunas de las responsabilidades para obtener esta informacin necesariamente caern sobre ti. Consecuentemente, no puedes conformarte con el descubrimiento de expectativas del maestro poco a poco como evolucionan los das, una practica que no solo te mantendra fuera de balance, si no que tambin afecta adversamente tu trabajo con tus estudiantes, y tu relacin con la maestra. No hagas tampoco suposiciones. En vez, se proactivo. Encuentra lo que el maestra espera de ti preguntando preguntas directas. Despus de todo, la calidad de tu rendimiento esta directamente relacionada a la calidad de la informacin que recibes con respecto a lo esperado (y francamente que no lo es).
Consideraciones en las Relaciones: Haciendo tu Parte
Antes de continuar, es importante considerar la relacin maestro- especialista, ya que los problemas aqu impactaran seguramente de forma negativa en ambos, el estudiante y la cultura del saln de clases, en general. Como en todas las relaciones, el ingrediente bsico para una relacin excelente de trabajo aqu es el de la confianza mutua. Desgloses en la confianza ocurren por varias razones, pero usualmente tienen sus races en muy poca informacin, muchos supuestos y una comunicacin pobre. Desde que la confianza es un camino de dos vas, t no tienes un dominio eminente sobre el. A pesar de eso, puedes y debes hacer tu parte. Esto nos brinda un completo crculo, de vuelta a tu papel de proveer apoyo prominente, y la necesidad de balancear ambos aspectos de estas responsabilidades aparentemente contradictorias. Si fallas mucho en la direccin de prominencia, tu usurpas el papel del maestro. Eso hace poco para engendrar la confianza del maestro, y un montn para crear resentimiento. Por el otro lado, si tu fallas en direccin de tener tambin un papel subordinado en la vida del estudiante, literalmente esperando a que te digan que hacer en toda situacin, pones demasiado responsabilidad en la maestra. Esto causa que l o ella te vean Buscar las expectativas de la maestra. La importancia del balance en el apoyo prominente
72 ms como un pasivo que como un activo. Esto, tambin causa resentimiento, y as bien una buena cantidad de frustracin, apenas de lo que la confianza esta hecha. Para estar seguros, si la confianza es mutua la maestra debe hacer su parte as bien; sin embargo, lo que alguien ms hace no se hace sin tu permiso. Lo que t escoges hacer, sin embargo, esta dentro de tu control. En consecuencia, si tu haces tu parte tendrs que recorrer un largo camino hacia el cumplimiento (aunque intangible) de un aspecto importante de tu trabajo. Adems, tambin pondrs el escenario para una excelente relacin de trabajo no solo con la maestra, sino indirectamente con el estudiante, as bien, ya que el o ella es el ltimo beneficiario de la relacin maestra- especialista.
Hay una cosa adicional que necesita ser dicha acerca de la conducta de los cuidadores que todo mundo reconoce, pero a nadie le gusta reconocerla. Esto tiene que ver con la participacin del ego. Simplemente digo, cuando los cuidadores (especialistas o maestros) empiezan a tener demasiado inters en estar bien, en vez de hacerlo bien por sus estudiantes, permiten que sus egos inflen su sentido de auto importancia al detrimento de aquellos en su cuidado. La bandera roja para la participacin de egos insalubres es defensiva. Donde ves esto, esperas tambin ver mucho inters propio y no mucho inters en el estudiante. Como consultora estoy dolorosamente consciente de los estragos por defenderse. Cuando los cuidadores son defensivos estn cerrados de mente y auto protectivos, interpretando constructivas entradas directas hacia el aprendizaje del estudiante como una crtica dirigida hacia s mismos. No para ganar el punto. Reitero: Cuando hay mucho inters propio, ay muy poco inters en el estudiante, y esto siempre es prejudicial para el estudiante. Por lo tanto, una palabra final (literalmente y figuradamente) para todos los cuidadores:
EGOS Estar bien vs. Hacerlo bien
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Lleva el Mensaje a Casa
Tu primera responsabilidad es entender al estudiante y la discapacidad que l o ella manifiestan.
Es de vital importancia que obtengas informacin del estilo de aprendizaje del estudiante, necesidades y preferencias.
El mantener la confidencialidad en todos los aspectos es de mxima prioridad.
Ser proactivo en la bsqueda de informacin con respecto a lo que se espera (y lo que no es).
Haz lo que sea necesario para establecer y mantener una relacin de confianza con la maestra.
Luchar por el equilibrio en tu papel de apoyo prominente.
Revisar tu ego en la puerta de la escuela. 74
Empezando a Conocer a tu Estudiante con Necesidades Especiales
Para una efectividad mxima, esta forma debe ser llenada en conjunto la maestra y el especialista. Por favor circula todo lo que aplica, usando tu mejor juicio. Usa narraciones y ejemplos para proveer una justificacin a tus selecciones, sean apropiadas.
Estudiante: Responde: Fecha:
IV. Comunicacin y Lenguaje de Comportamiento
A. Cul es el modo principal de comunicacin de tu estudiante? Predominantemente verbal (circula todo lo que aplica) Solo palabras / enunciados / discurso narrativo
Mnimamente verbal (circula todo lo que aplica) Solo palabras / frases de 2 o 3 palabras
Predominantemente no verbal (circula todo lo que aplica) Sonidos no especficos / gestos / signos manuales / imgenes / sistemas computarizados / combinacin de sistemas / comportamiento aberrante / falta de un sistema de comunicacin fiable y convencional
B. Cul es el nivel de comprensin de tu estudiante? Entiende casi todo incluso el beneficio del contexto / entiende solo en contexto y con rutinas aprendidas / significantes impedimentos en la comprensin
C. Qu tan bien tu estudiante sigue direcciones verbales? Casi siempre / a veces / raramente / nunca / requiere seales visuales y repeticin
V. Entendimiento Social y Expresin
A. Qu tan bien tu estudiante entiende el comportamiento social /situaciones? Responde apropiadamente / no responde apropiadamente
B. Cul es el nivel social de expresin de tu estudiante? Bsqueda social apropiada / bsqueda social aberrante / aparenta inters / aparenta desinters / socialmente apropiado / socialmente inapropiado (describa)
VI. Intereses y Actividades
A. Cmo describiras los intereses de tu estudiante? Intereses variados / pocos intereses / angostos y circunscritos / intereses inusuales (especificar)
B. Cmo describiras el nivel de participacin de tu estudiante? Fcilmente participa en una gran variedad de actividades / necesita instrucciones para participar / se resiste a la participacin / aparenta falta de inters en las actividades / prefiere actividades solitarias (especificar)
VII. Cuestiones Sensoriales Afectando en Comportamiento del Estudiante
A. Cul de las siguientes reas parecen ser problemticas? Tctil / Audicin / Visual / Olfatoria / Gustativa / vestibular / proprioceptiva /NA
B. Cmo las cuestiones sociales afectan el comportamiento del estudiante? Bsqueda sensorial / comportamiento evasivo / se convierte fcilmente sobre estimulado / bajo- estimulado / Otros (describe)
VIII. Teora de la Mente /Toma de Perspectiva y Empata
A. Tu estudiante parece entender que personas diferentes tienen diferentes puntos de vista? Acepta la opinin de otras personas incluso cuando es diferente a la suya / resiste otras opiniones cuando difieren con su propia opinin / intolerante en puntos de vista diferentes al suyo
B. Tu estudiante exhibe un comportamiento emptico? A menudo / algunas veces / raramente / nunca / no muestra respuesta alguna a otras desgracias / se comporta de manera inapropiada frente a la desgracia de otros (Ej. Risas) / incapaz de compartir los sentimientos de otros
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I. Capacidad de Procesar la Informacin
A. Cmo maneja tu estudiante el flujo de informacin? Procesa normalmente informacin simple / Dificultad con informacin compleja / lento o retrasado proceso / pasa a ser abrumado / deja de prestar atencin
B. Qu factores le facilitan procesar la informacin? Bastante ambientes /pocas personas / repeticin / apoyo visual / demostracin y modelacin / reduccin en la complejidad de la informacin / otros (especificar)
II. Capacidad Ejecutiva de Funcin
A. Qu reas del dficit de funcin ejecutiva son problemticas para tu estudiante? De fcil distraccin / impulsivo / inflexible / dificultad con la transicin / dificultad con la planeacin mental / dificultad al resolver problemas / problemas de auto monitoreo / dificultad aplicando habilidades
B. Cmo describiras la capacidad de organizacin de tu estudiante? Organizacin alta / Problemas moderados en la organizacin / desorganizado / dificultad en la parcelacin de tareas / dificultad en el encuentro de lneas de entrega / olvidadizo / otro (especificar)
C. Qu factores ayudan a improvisar la capacidad organizacional? Inters en las tareas / seales y apoyo visual / plantillas para la secuencia de los pasos / recordatorios por escrito / listas de revisin / otros (especificar)
III.Diversas reas de Funcionamiento
A. Tu estudiante tiene convulsiones? Si / no / controladas / descontroladas
B. Tu estudiante est medicado? Si / no / Tipo (especificar)
C. Tu estudiante tiene alergias? Si (especificar) / No
D. Tu estudiante est en una dieta especial? Si (especificar) / No
E. Tu estudiante exhibe un comportamiento aberrante? (auto perjuicio esta incluido aqu) Usualmente / algunas veces / raramente / nunca Si presenta, describe el comportamiento y las circunstancias bajo las cuales sucede
F. Tu estudiante participa en un comportamiento de auto- estimulacin? Usualmente / algunas veces / raramente / nunca Si presenta, describe el comportamiento y las circunstancias bajo las cuales sucede
G. Qu otros aspectos impactan en la capacidad de tu estudiante para ser exitoso en la escuela?
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Aprendiendo el Protocolo de Estilo (LSP)
El instrumento requiere entradas por encargados certificados, dada la complejidad de las reas de funcionamiento y necesidades abarcadas. Por favor circule los incisos que mejor describan las preferencias y necesidades del estudiante.
Estudiante: Responde: Fecha:
V. Aprendiendo las preferencias de estilo /necesidades
I. Entorno / Estilo Preferente de Instruccin / Necesidades
A. Factores que facilitan la atencin
Apoyo visual (especificar) / repeticin / manos a la obra / argumentacin (especificar)/ estructura / instruccin en contexto / familiaridad con las tareas / otros (especificar)
B. Factores que disminuyen la atencin:
Pocos apoyos visuales (tambin auditivas) /exceso de ruido / entornos de alta actividad / entornos altamente demandados / distracciones (visual y auditiva) /otros (especificar)
II. Preferencias del Diseo de Instruccin /Necesidades: Cmo el estudiante aprende mejor?
A. Tamao deseado de la unidad de Instruccin
1:1 / grupo pequeo /grupo grande / variable (especificar)
B. Modo preferido de la presentacin de la tarea:
Solo explicacin / demostracin y modelacin / explicacin, demostracin y modelacin con seales visuales como plantillas / multisensorial /otros (especificar)
C. Preferencia de Tareas
Tareas de composicin abierta /tareas de composicin cerrada / actividades sedentarias / tareas que requieren movimiento / variable / otros (especificar)
D. Preferencia de Apoyo:
Programa / pizarrn de eleccin / marcadores de transicin / marcadores / tiempos visuales / apoyos organizacionales /otros apoyos externos (especificar)
III.Refuerzo de Preferencias
A. Modo preferido de reforzamiento:
Tangible (comida) /privilegiado / tiempo libre/ prefiere actividades o artculos / sociales / otras (especificar)
B. Programa preferido de reforzamiento:
Inmediato / intermitente / variable (especificar)
IV. Otros factores que influencien en el Estilo de Aprendizaje (describe)
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Captulo Nueve
Estas en las Trincheras Ahora
La Ciencia de ser un Especialista
El gran impulso para el apoyo de especialistas uno a uno para estudiantes con necesidades especiales uno a uno empez a mitades de los 80s (no es coincidencia) casi al mismo tiempo el movimiento de la educacin inclusiva comenz a tomar impulso. Aquellos que sostienen que los nios con discapacidades tienen derecho a la educacin junto a sus compaeros cronolgicamente en la edad tpica, no obstante, no se puede sostener convencionalmente en contra de las afirmaciones de los oponentes que el ritmo de salones inclusivos es muy rpido, y que los educadores regulares no preparados para tratar con estudiantes con complejas necesidades de aprendizaje, particularmente aquellas con impedimentos significativamente cognitivos. Entrar como especialista de uno a uno. Tu trabajo despus es asistir a la maestra para que l o ella no descuide a los otros estudiantes, y al mismo tiempo para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con respecto al curriculum de la clase. Una excelente idea en su cara, pero demasiado simplista y miope para realizar el trabajo. Despus de todo, tan pronto te enteraste, estabas mal equipada para desempear a Dorothy cuando no haba camino de ladrillos amarillos (en el modo de entrenamiento) que te conducir a Oz.
En ningn momento te encuentras sumido en cuestiones coloridas (sin mencionar la descripcin de tu trabajo, si de hecho tienes uno). Para estudiantes con un significativo deterioro cognitivo (dependiendo la edad y el nivel de funcionalidad) estas esperado para tratar con cuestiones tan diversas como ir al bao, conducta de auto perjudiciales, desarrollo social-emotivo, berrinches, y /o conducta auto estimulante, al mismo tiempo tambin estabas esperado para facilitar la atencin a sujetos que, en muchos casos, sus cargos tienes poco o ningn inters en aprender. Y ms importante, estabas esperado ya sea que el
80 estudiante se mantuviera tranquilo, o sacar a l o ella del saln de clases para no molestar a los compaeros con edad cronolgica apropiada cuando tus esfuerzos fallan. As, tu difcilmente tienes tiempo para acostumbrarse a las trincheras cunado te encuentras inmerso en el conflicto de cmo manejar de la mejor forma los mayores intereses de tus estudiantes cuando difieren de aquellos de sus compaeros de clase. Esta cuestin comenz a avecinarse ms y ms grande, como estudiantes con discapacidades, particularmente aquellos con autismo y condiciones relacionadas, aprende eminentemente bien la leccin donde los especialistas y maestros nunca quieren ensearles: que si la lleva a cabo, salen de situaciones que ellos encuentran sin sentido, irrelevantes y/o aversivas. Ellos aprendieron esa leccin tan bien, de hecho, que a menudo descarrilan sus esfuerzos para facilitar su atencin a la tarea, poniendo en peligro sus aprendizajes en el proceso. Para empeorar las cosas, tu entrenamiento estaba literalmente en el trabajo. Tienes pocas noticias de avance con respecto a lo especifico de tu asignatura, por la simple razn que en el principio, nadie saba exactamente cual era tu papel como es (o debe) una persona de apoyo uno a uno, particularmente con respecto a estudiantes con discapacidades significativas. Los ltimos quince aos o as ha provedo un historial de apoyo especialista uno a uno, y ese historial como poco envidiable que es en algunos aspectos, no obstante nos ofrece la oportunidad de aprender de nuestros errores, as como de nuestros xitos.
Antes de proceder, por favor lee las siguientes importantes renuncias con respecto a la informacin en la siguiente seccin de este manual:
Aunque el trmino uno a uno es usado a travs de este manual es reconocido que en algunos ajustes el formato para tal apoyo es el de grupos pequeos (Ej. Un especialista para dos o tres estudiantes).
No seas demasiado literal. No todos los deberes y las responsabilidades aplican a todos los estudiantes y a todas las situaciones.
Considera la edad y el nivel de funcionamiento. Slo t podrs determinar de las listas genticas y de la informacin presentada que es apropiado para tu estudiante particular.
No consideres los deberes y las responsabilidades cubiertas en esta seccin del manual ser finitas. Hay un nmero En el trabajo de formacin
81 infinito de cosas que pueden hacerse para facilitar el aprendizaje del estudiante. Aquellos presentados aqu son solo algunos de los ms convencionales.
Usa las ideas presentadas como trampolines para tu propia creatividad.
Lee entre lneas. Trata de obtener un sentimiento para la racionalidad entre los deberes y las responsabilidades que estn esbozadas, particularmente respecto a la informacin detallada en ASD dada en los primeros captulos, servir para apreciar la necesidad para el apoyo altamente dirigido para estudiantes con el trastorno del espectro autista.
Lee concientemente. La informacin contenida dentro de estas pginas requiere un atento entendimiento, en vez de una re-promulgacin. El primero tiene capacidad de permanencia para encender su propia creatividad. El ltimo no tiene ninguno.
Mantn los ojos en el baln. La meta es ser un especialista, no un tcnico de la robtica.
Usa el sentido comn (y saber que es todo menos comn).
Tu responsabilidad nmero uno como persona de instruccin directa especialista de apoyo es hacer justo que, prestar apoyo directo a la educacin de su estudiante bajo la direccin y supervisin de la maestro del saln de clases. De un tiempo a otro va a haber tareas auxiliares, como asistir a la cuenta del almuerzo, o monitorear el grupo de lectura, sin embargo, estos deberes no deberan interferir con, no eclipsar tu responsabilidad primaria, que es proveer apoyo directo al estudiante o estudiantes a los cuales has sido asignado. Si te sientes que lo deberes adicionales te estn previniendo del cumplimiento de tus responsabilidades, es de importancia crtica que discutas lo que concierne con la maestra para que se puedan hacer los cambios. Despus de todo, es ms probable que tu estudiante en particular sea asignado a ti como resultado de un Equipo de Planeacin y de Colocacin. El no cumplir tus responsabilidades con los estudiantes es violar el Plan Individualizado de Educacin (IEP). Por lo tanto, si no eres capaz de llevar a cabo un arreglo amistoso con la maestra, puede ser necesario para la principal el participar para ayudar a facilitarlo.
La responsabilidad primaria de los especialistas
82 He dividido los deberes y las responsabilidades de los encargados del apoyo especialista en cinco categoras solo para facilitar el manejo. Por favor hay que ser concientes que la superposicin entre categoras existe, y que el orden de presentacin dentro de las categoras es de estricta arbitrariedad, a diferencia de la jerarqua.
Apoyo Perifrico
Esta categora de apoyo contiene aquellos deberes esenciales y actividades que tienen extensin, aplicacin general a estudiantes con necesidades especiales. Pueden ser considerados los ambientales bsicos que posibilitan a los estudiantes con impedimentos cognitivos para entender mejor expectativas y para sentirse generalmente ms a gusto en el saln de clases. El apoyo perifrico incluye horarios visuales, marcadores de transicin, y similares. Esta categora de apoyo tambin incluye deberes y responsabilidades que son ms suplementarios para el curriculum, en lugar del dictado de ejecucin directa de la misma. A pesar de su naturaleza suplementaria y general, las actividades listadas bajo esta designacin no son menos importantes que aquellas listadas bajo otras circunstancias. La Tabla 6 muestra los deberes y responsabilidades que entran en esta partida. Solo aquellas que requieran explicacin adicional ser discutido en gran detalle aqu.
Tomar notas de los estudiantes, destacando informacin importante, construyendo apoyo visual (i.e. horarios, pizarrones de eleccin, etc.) y proporcionando ayuda organizacional puede ser considerado como objetos de funcin ejecutiva, ya que aborda el dficit en relacin con la disfuncin ejecutiva. Estudiantes con impedimentos cognitivos, particularmente aquellos con ADD o ADHD, requieren estos soportes en orden para funcionar ms efectivamente. Estudiantes con el trastorno del espectro autista necesitan una dosis fuerte de apoyo EF. Su dificultad de procesar la informacin, sus debilidades auditivas, y problemas de coordinacin motora fina se combinan para hacerlo difcil incluso para el estudiante ms capaz con ASD para retirar informacin de una manera ordenada y oportuna. Adems, sus problemas en las reas de entendimiento social, razonamiento inferencial, y la teora de la mente hacen que sea ms difcil para ellos distinguir entre informacin importante contra irrelevante, desde que estas decisiones requieren habilidades para juzgar que estn por debajo de sus capacidades. As mismo, sus problemas con habilidades organizacionales, que algunas veces Objetos de la funcin ejecutiva 83 Tabla 6
Apoyo Perifrico
Toma nota de los estudiantes para una revisin posterior. Aumentar la relevancia de los estudiantes (Ej. Usa una codificacin de colores, incrementa el tamao de los materiales). Destacar informacin importante/relevante. Reducir las instrucciones auditivas a escritas, y/o provee formas pictricas de apoyo. Construye y promueve el uso de apoyo visual (Ej. Horarios, pizarrones de opcin, tarjetas recordativas, mini horarios, etc.). Prepara y monitorea, uso de ayuda organizacional y apoyo (Ej. Listas de verificacin, hojas de asignacin, etc. Ve informacin adicional debajo de Ayuda de auto-gestin al final de este captulo). Prepara materiales con la que implementes planes de desarrollo para el profesor. Desarrolla y emplea adaptaciones a materiales cuando sea necesario. Desarrollar modelos concretos para la secuencia de pasos en una tarea. Desarrollar rutinas para maximizar la participacin y rendimiento del estudiante. Desarrolla y monitorea el uso de tarjetas reglamentarias para estructurar la participacin en las tareas. Implementar programas OT, PT y SLP bajo las direcciones de terapeutas individuales. Asume un papel proactivo en la promocin, monitoreo y uso de apoyos, adaptaciones y materiales. Promueve y facilita la independencia y competencia del estudiante en el uso de apoyos. Promueve y facilita la habilidad de auto monitoreo a travs del uso de apoyos concretos. Promueve y monitorea el uso de cronmetros para la representacin de ayuda. Mantn al profesor informado. Aprovecha las oportunidades para reducir las instrucciones del apoyo perifrico, en su caso. Situaciones anticipadas en donde el apoyo perifrico puede ser necesario. Lee los signos y el comportamiento de los estudiantes.
84 errneamente como mascara de la pereza, requiere apoyo visual estndar tal como horarios pictricos o escritos. Adicionalmente el manejo del apoyo organizacional y del tiempo pueden ser encontrados al final de este captulo debajo del ttulo. Ayuda de auto gestin.
Especialistas y oros cuidadores tpicamente resisten este tipo de apoyo altamente directo, tal vez por que sienten que van demasiado lejos. Para estudiantes neurotpicos, as como aquellos con discapacidades que no involucra dficits en la funcin ejecutiva, el soporte puede ser que tambin se vaya muy lejos. Esto ciertamente no es el caso en el trastorno del espectro autista. Los estudiantes con ASD necesitan ciertos tipos de apoyo directamente alto si estn por aprender cosas que su discapacidad se opone a ellos de aprender sin tal asistencia. Trata de pensar de esta forma, nosotros rpidamente reconocemos la necesidad de tomar notas para un joven que tiene rotos los brazos, sabiendo que l no puede tomar notas por el mismo. Entonces por qu no reconocemos la necesidad de tomar notas para un nio pequeo con ASD, sabiendo tambin que l no puede tomar notas por el mismo, aunque por muy diferentes, aunque no razones menos validas (i.e por que la dificultad determina la relevancia)? En el caso de ASD, la dificultad es cognitiva. As mismo, por que no desarrollamos listas de verificacin para los estudiantes usndolas para monitorear el material que necesitan en la clase, cuando en la ausencia de estos apoyos causado por su dficit de funcin ejecutiva hace que olviden los materiales, y para estar en constante estado de ignorancia? Lnea Inferior: Estudiantes con ASD, ADD, y ADHD requieren especficamente objetos de la funcin ejecutiva (apoyo visual y organizacional) para funcionar ms eficientemente y efectivamente.
El resto de los deberes listados en la Tabla 6 son auto explicatorios, tal vez con la excepcin de aquellos relacionados a la implementacin de planes de ocupacin y de terapia fsica (OT y PT respectivamente), y aquellos relacionados a la patologa del habla-lenguaje. Terapeutas ocupacionales usualmente crean lo que ellos llaman dieta sensorial para estudiantes con ASD. Esto consiste en actividades que proveen relajacin y /o del primer sistema sensorial par algunas futuras actividades acadmicas. As mismo, terapeutas fsicos y patlogos del habla-lenguaje (SLPs) pueden crear programas teraputicos que requieren la implementacin del personal de la escuela. La mayor parte del tiempo estos programas son ms apropiados llevados a cabo por
85 personal de apoyo especialista. Eso dice, una palabra de precaucin est en orden.
Los planes teraputicos deberan ser llevados a cabo con las especificaciones exactas del terapeuta. Si estas especificaciones no estn claras (o si el terapeuta falla en proveer una adecuada direccin), se proactivo en la bsqueda de esta informacin. Haz preguntas respecto al horario, la manera de aplicacin, y que ver en la respuesta uno a uno de un estudiante. La importancia de esto no puede estar exagerada. Cuando los planes de terapia son llevados a cabo de una manera azarosa, captura donde puede, no son solo no efectivas, sino que hacen ms dao que bien. Un ejemplo puede ser suficiente para llevarte a casa este punto crtico. Una vez observ a un nio pequeo en un programa de limpieza manual crear por su OT, e implementado por su especialista. La tarea era proveer una sensacin de presin profunda a intervalos durante el da, usando una brocha especial para este propsito. El especialista en este caso en especial no solo no mantuvo el horario, si no que uso pinceladas suaves que fallaron para producir la sensacin de calma que proviene de brochazos de profunda presin destinados por el terapeuta. El resultado neto que en vez de producir un estado de calma, el procedimiento hizo al nio agitarse ms. Lnea Inferior: Solo si es necesario para el especialista tomar direccin del terapeuta, es tambin necesario para el terapeuta proveer una consulta permanente y el monitoreo del programa del estudiante, es la responsabilidad del terapeuta hacer todas las modificaciones y ajustes del programa. Si sientes la necesidad de orientacin adicional del terapeuta, se proactivo en su bsqueda. Despus de todo, la calidad de tu trabajo esta directamente relacionado a la calidad de la direccin general y la supervisin que recibes del terapeuta.
Para resumir, el apoyo perifrico es una importante parte de la programacin educacional para todos los estudiantes con necesidades especiales, y un absoluto requerimiento para aquellos con ASD. Como fue notada previamente, ideas adicionales y ejemplos para generar estos apoyos que pueden ser encontrados al final de este capitulo. Opiniones con respecto cuando, donde y como para usarlos como parte del arte y ciencia del apoyo especialista. Una fuerte base de conocimientos es esencial para la toma de decisiones. As, con el fin de evitar hacer demasiado poco por los estudiantes con necesidades especiales, mientras que al mismo tiempo se espera demasiado de ellos, es necesario para entender la naturaleza de sus dficits. Mi premisa desde el principio ha sido, lo que no conoces puede no El papel de los especialistas en la implementacin de los planes teraputicos Lnea Inferior
86 molestarte, pero puede poner en peligro el aprendizaje del estudiante, por lo tanto, la razn por la que inclu la informacin detallada sobre el trastorno del espectro autista en los primeros siete captulos de este manual, y tambin urge que obtengas informacin similar para estudiantes con otras discapacidades. Las formas, Empezando a Conocer a tu Estudiante con Necesidades Especiales, y Estilo de Aprendizaje de Protocolo, referenciado anteriormente y localizado al final del captulo ocho, especficamente diseado para este propsito. Tal informacin puede guiarte que, cuando y donde los apoyos o soportes son necesitados.
Instrucciones Directas y Apoyo Acadmico
Hay un gran trato de superposicin entre el apoyo perifrico e instrucciones directas/apoyo acadmico. La Tabla 7 contiene una variedad de apoyos directos.
Lleva el Mensaje a Casa
Apoyos perifricos proveen suplementos cruciales que tienen el poder de posibilitar el aprendizaje del estudiante.
Apoyos visuales, organizacionales y del manejo del tiempo son requeridos para apuntalar la capacidad de funcin ejecutiva en estudiantes con ASD, ADD/ADHD, as bien aquellos con otras discapacidades de aprendizaje que afectan adversamente la capacidad de funcin ejecutiva.
Estudiantes con ASD necesitan un alto apoyo directivo si estn por aprender cosas que su discapacidad no les permite aprender sin apoyo.
Los especialistas que asisten la implantacin de planes teraputicos debera ejercitarse con extremo cuidado en llevarlos a cabo de acuerdo a las especificaciones del terapeuta.
Si no esta prximo, especialistas deberan ser proactivos en la bsqueda de direccin continua de terapeutas en la implementacin de nuevos programas teraputicos.
87
Tabla 7
Instruccin Directa y Apoyo Acadmico
Directo/ facilitar atencin a la maestra, cuando factible. Directo/ Facilita la atencin a la tarea. Asume un papel proactivo con respecto al uso de apoyo perifrico. Ensear conceptos y lecciones previas en una base sostenida y contina. Modificar la presentacin de las tareas. Ajuste el tiempo de los requerimientos. Divide las tareas en pequeas unidades. Incorpora los intereses de los estudiantes para incrementar la motivacin. Modifica el mtodo de enseanza para que se adapte al estilo de aprendizaje del estudiante. Usa la tcnica de contar historias interactivas descritas en las secciones de Social, Juego y Apoyo del Ocio en este manual. Lee los signos y el comportamiento del estudiante. Prepara material suplementario y apoyos para usarlo en la implementacin de las lecciones del desarrollo docente. Anticipa situaciones en donde apoyos directos pueden ser necesarios. Usa la repeticin, demostracin y modelacin para facilitar su interpretacin. Usa descansos adecuadamente y llevar actualizaciones sobre el material que el estudiante ha olvidado. Reforzar el xito del estudiante. Facilitar al estudiante su independencia y competencia. Mantn informado al maestro.
88 Dirigir/ facilitar la atencin a la maestra y/o tareas est hasta arriba de la lista de las responsabilidades de un especialista incluyendo el apoyo directo. Estudiantes ms capaces, aquellos con aprendizaje leve y problemas de atencin, Autismo de alto funcionamiento y el Sndrome de Asperger pueden, bajo ciertas circunstancias incluir condiciones de baja estimulacin y/o alto inters. Lo que necesita el especialista hacer en estas situaciones es facilitar la atencin del estudiante para que as este directamente hacia la maestra.
Estudiantes menos capaces son menos aptos para asimilar la informacin exitosamente en el curso normal, incluso debajo de condiciones relativamente buenas. En este caso, el especialista necesita facilitar la atencin de los estudiantes hacia la tarea, en lugar de la maestra. En esta circunstancia, el especialista necesita tomar un papel ms directivo, con respecto a la instruccin. l o el tambin necesitan asumir una responsabilidad mayor para utilizar las modificaciones, adaptaciones y apoyos que estn listados en la seccin previa de Apoyos Perifricos, as como pueden ayudar a incrementar la importancia de la tarea y as promover la atencin del estudiante. Debera de ser obvio que tomas de decisin efectivas con respecto a la seleccin y uso de apoyos apropiados requieren de constante vigilancia y un vivo entendimiento del estudiante y de sus necesidades especificas. Este es una parte extremadamente importante de las responsabilidades de los especialistas, ya que estos soportes o apoyos son necesarios para facilitar la atencin del estudiante, ayuda de entendimiento, y promover aprendizaje.
La enseanza previa y post son pilares del apoyo directo especialista para estudiantes con discapacidades significativas, particularmente cuando estos estudiantes reciben la mayor parte de su educacin en inclusivos salones de rpido-ritmo. Este tipo de apoyo es particularmente crtico para estudiantes con el trastorno del espectro autista, ya que el concepto o leccin de pre-enseanza permite a estos estudiantes a establecer familiaridad con los materiales y actividades a su propio ritmo, bajo condiciones ms controladas de lo que es generalmente disponible para ellos en ambientes inclusivos. De manera similar, la post enseanza no solo ayuda a fortalecer el aprendizaje a travs de la repeticin y practica, sino que tambin a promover la generalizacin y el mantenimiento de las habilidades, reas de notoria dificultad en ASD.
La enseanza previa puede tomar lugar en un rea del saln regular, un saln de recursos, o un saln de clases de educacin Facilitar atencin La previa y post enseanza
89 especial. Adems, La enseanza previa puede cubrir una gran variedad de temas y actividades. Por ejemplo, en la pre escuela y en niveles de infancia temprana los especialistas pueden dar pre ensear canciones infantiles, historias, y secuencias especificas de juego con suficiente antelacin de su presentacin en el saln de clases. La enseanza previa tambin puede abarcar actividades de educacin fsica, desarrollo de conceptos, y actividades relacionadas a cualquiera de los temas acadmicos para estudiantes chicos y mayores. La importancia de la enseanza previa no puede ser exagerados, ya que puede permitir al nio establecer un grado de confort con materiales y actividades en un complejo menor, un ambiente de aprendizaje ms responsivo. Tambin presenta con muchas ms oportunidades de repeticin y practica que reciben los nios tpicos, o para el caso, que requieren.
La post enseanza va mano a mano con la enseanza previa para todos los estudiantes con necesidades especiales, pero, como es la contrapartida, es crtico para el xito de aquellos el trastorno del espectro autista, dados sus problemas anteriormente mencionados con la generalizacin y mantenimiento de las habilidades. En otras palabras, no es suficiente presentar informacin solo en el avance de las lecciones. Es tambin necesario re-visitar las mismas lecciones tiempo despus, de hecho, tiempo y tiempo otra vez, ya que la familiaridad de la variedad se trata en estudiantes con discapacidades. Nios con ASD, as bien como aquellos con otras discapacidades, se benefician por estar en tiempo en las tareas si estn por desempearlas bien, o en algunos caso, incluso las intentan. En trminos de este ltimo, estudiantes con ASD usualmente evitan tareas que carecen de suficiente base, desde que tareas desconocidas y actividades que les causa ansiedad e incomodidad. (Recuerde su necesidad por la igualdad) De manera similar, algunos estudiantes con el sndrome de Asperger tiene una proclividad por perfeccionismo, provocndoles evitar participar en actividades y tareas hasta el tiempo en el que sienten que pueden cumplir esta tarea perfecta. Una enseaza previa y post, sostenida y continua, ayuda a establecer un nivel de confort con tareas y actividades que ayuda a promover la participacin. Adems, por un contino re-ciclado (i.e. re- visitando) estas actividades a travs de la gente y ajustes que recorren un largo camino creando un ambiente optimo de enseanza para la generalizacin y mantenimiento de las habilidades. Hay muchas razones por que los estudiantes con necesidades especiales tienen dificultad con el material acadmico. Una de las Intento de variedad en lo familiar
90 razones ms comunes relacionadas a la manera en la que el material es presentado. Por ejemplo, un lenguaje comn en una tarea de un libro de colorear consiste en dirigir al estudiante a dibujar una lnea entre las palabras del lado izquierdo con aquellas que corresponden del lado derecho. Para algunos estudiantes con necesidades especiales el gran nmero de palabras y lneas es suficiente para causar confusin. Una instruccin directa de modificacin puede ser aquella de copiar cada una de las palabras en tarjetas de ndice y presentando una palabra a la vez (de la columna de la izquierda), y solo dos o tres palabras (de la columna de la derecha) donde el estudiante puede seleccionar la respuesta correcta. Una simple modificacin como esta puede hacer la diferencia entre rendimiento y no rendimiento, o entre una interpretacin adecuada o deficiente. En una lnea similar, los estudiantes pueden tener dificultades cono tomar deletreo y otros exmenes con el resto de la clase, dado el ritmo y estimulacin de la case. Los especialistas pueden proveer este tipo de exmenes en un ritmo reducido en un ambiente bajo stim que mejora (y en algunos casos posibilitar) el rendimiento del estudiante.
Otro ajuste que puede ser de ayuda para todos los estudiantes con necesidades especiales, particularmente aquellos con ASD, es aquel de dividir tareas en unidades menores para que ellos no lo vean abrumador. Por ejemplo, una vez prove una consulta a una nia llamada Ashley que informa que nunca ha acabado una tarea de matemticas, ni siquiera llegado a una parte a travs de un comportamiento sin interrupciones. Sus expresiones faciales al ver los 12 problemas de matemticas me llevo a la hiptesis que a ella no le gustaban las matemticas, y/o el nmero de ejemplos en la pgina le pareca abrumador. (su espigada subsecuente conducta despus de intento de medio-corazn en el segundo problema ciertamente un apoyo prestado a mi especulacin). La solucin, aunque simple, hace un mundo de diferencia en el funcionamiento de este estudiante. Recomiendo que la tarea de matemticas sea divida en varias partes y presentado a Ashley en intervalos durante en da, un ajuste que no solo dirige a una interpretacin exitosa, sino que tambin eliminar el comportamiento interrumpido.
Para resumir, hay innumerables adaptaciones, modificaciones y ajustes que se pueden hacer para mejora la participacin y rendimiento del estudiante. Algunos de estos se relacionan al ambiente o materiales que apoyan el aprendizaje, mientras que otros juegan un papel ms directo en especficos programas acadmicos. Solo para facilitar el examen, he denominado estos Modificaciones de instruccin directa y ajustes
91 apoyos perifricos y directos acadmicos, respectivamente. Algunos apoyos pueden ser de larga duracin, como es el caso de los horarios, cronmetros y smbolos de transicin. Otros pueden ser considerados de corto plazo, en el sentido de su aplicacin en algunas actividades de tiempo limitado. El ejemplo del arte del lenguaje citado anteriormente es un ejemplo de un apoyo de corto plazo. Para la mayor parte, ajustes con respecto a los materiales de enseanza, ambiente y estilo de instruccin deberan de ser planeados en conjunto con el aporte de personal certificado. La realidad, sin embargo, es que la persona de apoyo especializado es a menudo es la persona en la que cae esta responsabilidad. Cuando esto ocurre, le incumbe al especialista el revisar la adaptacin particular con la maestra para que as l o ella tenga la oportunidad de evaluarlo y/o refinar el ajuste.
Mientras haya alguna flexibilidad con respecto a los apoyos antes mencionados uno a uno con la participacin del profesor, no existe tal flexibilidad con respecto a las modificaciones curriculares. Lo ltimo se refiere a que ensear en contraposicin a como ensearlo (como apoyar los esfuerzos de las enseanzas). Solo ecuadores certificados pueden hacer decisiones respecto al contenido curricular; sin embargo, estas decisiones pueden ser implementadas por personal de apoyo especialista bajo la direccin y supervisin del saln de clases o una maestra de rea de temas especiales. Lnea Inferior: Ajustes al curriculum necesitan ser hechos por un personal certificado, ya que tales decisiones afectan directamente el contenido del programa educacional del estudiante.
Finalmente, mientras muchos tipos de apoyo y ajustes pueden ser planeados previamente, siempre habr la necesidad de la tomar la decisin en el momento con respecto a ajustes acadmicos / de instruccin. Por ejemplo, si un experimento de ciencia requiere tratar con substancias que son nocivas para el estudiante con necesidades especiales, puede ser necesario preguntarle a un compaero tpico de realizarlo por el estudiante, mientras que el estudiante con necesidades especiales atiende un aspecto ms aceptable del proyecto, En algunas situaciones, permitir al estudiante de tomar un descanso puede ser todo lo necesario para calmar una situacin potencialmente problemtica. Es importante notar, sin embargo, que los descansos deben de ser usados con criterio, ya que si son usados con demasiada frecuencia, ellos van a querer promover la fragmentacin en el programa educacional. Adems, en todos los casos donde son usados los descansos, es de incumbencia para el especialista el ser proactivo en la bsqueda de lo que han perdido los Lnea Inferior
92 estudiantes, y en ayudar a los estudiantes a ponerse al da despus del descanso. Lnea Inferior: cuando los ajustes de momento tienen un lugar, sin embargo, su uso no debera suplantar planeacin preparada y avanzada. Si los especialistas dependen demasiado de tales ajustes, corren el riesgo de sustituir la propia toma de decisiones por una pensativa planeacin educativa. La clave aqu, como en muchas otras reas, es balance.
Lleva el Mensaje a Casa
Existe un gran trato de la superposicin entre apoyo perifrico y instruccin directa/apoyo acadmico.
Una efectiva toma de decisiones respecto a la seleccin y uso de apoyos apropiados que requieren de una vigilancia constante y entendimiento vivo de los estudiantes con necesidades especificas.
La enseanza previa y post son pilares del apoyo especialista, y requerimientos absolutos en el caso de ASD.
Intento de variedad en lo familiar.
Modificaciones/Ajustes en la presentacin de tareas pueden ayudar a facilitar una interpretacin exitosa.
Ajustes con respecto a los requerimientos curriculares son dentro del mbito de personal certificado.
Las modificaciones y ajustes de momento tienen su lugar, pero no deben ser suplantadas por preparacin y planeacin.
Los descansos deber de ser usados con criterio, y los especialistas no deben asumir la responsabilidad de poner al da a los estudiantes de lo que les falto. Lnea Inferior
93 Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio
En muchos aspectos, cuando uno se entra al mundo de tiempo de apoyo social, del juego y del ocio, uno entra a aguas desconocidas. Hay una Muy simple razn para esto. Comportamiento social, de juego y de ocio las habilidades no tienen que ser directamente pensadas para nios tpicos, parece que adquieren estas habilidades como por osmosis. En consecuencia, hay pocas guas para proveer este tipo de apoyo, para nios con el trastorno del espectro autista, en particular, as como aquellos con muchos otros tipos de impedimentos cognitivos, estas habilidades no solo tienen que estar directamente dirigidas, sino que tambin apoyadas en tiempos apropiados durante el da.
Mientras los programas de habilidades sociales se deben crear, implementar y monitorear por personal certificado (Ej. Psiclogos de la escuela, Patlogos del habla-lenguaje, trabajadores sociales, maestros o consejeros de escuela), especialistas pueden no obstante jugar un papel significante en promover la generalizacin y mantenimiento de habilidades. Proporcionando oportunidades planeadas para los estudiantes para practicar comportamientos sociales especficos en la cafetera, en el patio de recreo, o en el saln de clases, ayudan a fortalecer y generalizar el desarrollo de habilidades. Y aunque ya ha sido mencionado, cabe repetir aqu, situaciones de juego libre pueden ser usadas para crear y facilitar importantes comportamientos sociales y de juego. Como siempre, necesitas ver en direccin desde la maestra u otro miembro del personal profesional con respecto a los ajustes y refinamientos del programa. Adems, necesitas mantener un registro anecdtico del rendimiento del estudiante. Informacin adicional de este tema es proporcionada despus en este captulo bajo el ttulo, Registro de Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento. Algunas veces las plantillas sociales son tiles para estructurar los pasos en un complejo social o interaccin de juego. Cuando estos son usados, los especialistas juegan un papel importante en monitorear el uso de estos apoyos.
Hay muchos apoyos que pueden ser usados para el desarrollo de habilidades sociales, de juego y de ocio. La tabla 8 contiene un listado de las tcnicas ms populares. Esto varia de algo tan simple como el uso de una tarjeta de entrada para recordar al estudiante saludar apropiadamente a su patlogo del habla- lenguaje, o el uso de un smbolo concreto con las palabra Mi turno escrito en el para distinguir el orden de turnos en un juego, al uso de tcnicas ms elaboradas.
El papel del especialista en la generalizacin y mantenimiento de las habilidades.
94 Tabla 8
Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio
Usa tarjetas de entrada para promover el lenguaje en situaciones sociales. Usa encargados para juegos y actividades deportivas. Usa ambientes montados para promover el comportamiento social y comunicativo. (Ve El Establecimiento de la Persona para la Comunicacin al final de este captulo). Usa las historias sociales de Carol Gray. Utiliza el montar historias basadas en el trabajo de R.G. Ziegler.M.D. Usa crculos de opinin. Desarrolla y Usa plantillas sociales para estructurar los pasos en situaciones complejas. Utiliza tarjetas recordatorias. Utiliza tarjetas de reglas sociales. Desarrolla y usa guiones sociales. Facilita una conducta interactiva con adultos y compaeros. Toma ventaja de las situaciones de juego libre facilitando conductas interactivas de juego. Aumentar la sensibilizacin de la informacin social en el ambiente (Ve La forma de ndice del Ambiente, al final de este captulo). Lee las seales y la conducta de los estudiantes. Se proactivo con respecto de las formas de incrementar la participacin del estudiante en actividades y eventos. Promueve la generalizacin y mantenimiento de comportamientos sociales y de juego en ambientes no estructurados (Ej. Recreo, en la cafetera, etc.) Facilita la independencia y competencia de los estudiantes. Mantn informado a la maestra/ terapeuta. Anticipa situaciones donde apoyos sociales, de juego y de ocio pueden ser necesarios.
95 El establecimiento de la persona para la comunicacin localizado al final de este captulo, te proporciona sugerencias para las formas de promover la conducta social y comunicativa motivando situaciones en el ambiente natural. Sugerencias para incorporar a los compaeros neurotpicos y estn incluidos los miembros de la familia. Ambientes montados son tambin excelentes vehculos para la generalizacin y mantenimiento de habilidades originalmente aprendidas en otros ambientes.
Carol Gray ha desarrollado una tcnica conocida como Historias Sociales, destinada a fomentar el entendimiento social en estudiantes con ASD, como un medio para promover ms apropiadamente la expresin social. Mientras esta tcnica era diseada para estudiantes con el trastorno del espectro autista, es aplicable fcilmente a estudiantes con otras discapacidades. Las historias sociales pueden ser escritas por especialistas y otros cuidadores para dirigir situaciones con problemas especficos. Con el fin de ser efectivo, sin embargo, deben de ser escritos de acuerdo a una frmula especfica escrita por Ms. Gray. Escribir e implementar historias sociales es un uso valido y apropiado para el tiempo del especialista, siempre y cuando el especialista este entrenado especficamente para hacerlo. Si no, a lo mejor la maestra puede generar un Historia Social para que el especialista la implemente. Informacin sobre donde obtener guas para escribir historias sociales puede ser encontrado en el Apndice B bajo el ttulo Lista de Recursos Anotados.
Una tcnica similar, y la cul no requiere una forma especifica para usarlo, es uno que yo he determinado como un Historia Narrada. La idea viene de un libre por R.G. Ziegler, M.D. con el ttulo, Libros Hechos en Casa para Ayudar a los Nios a Hacer Frente. La referencia para esto tambin puede ser encontrada en el Apndice B, bajo el ttulo Lista de Recursos Anotados. Mientras que el libro esboza muchos usos para esta tcnica, yo la he usado para proveer un significado visual de comunicar informacin importante a estudiantes que tienen dificultad para entender y procesar el lenguaje verbal. La tcnica es fcil de usar y fcil de implementar, como la Figura 1 indica claramente. Esta figura contiene un ejemplo de la narracin de una Historia para ayudar a un nio a entender que paso cuando el deja el capullo seguro del cuarto de recursos a la transicin dentro del ambiente complejo de un kinder.
Variaciones en el tema de apoyos sociales
96 Figura 1
97 Esta herramienta puede tambin ser usada como un apoyo acadmico directo para contar historias interactuando. Por ejemplo, puedes preguntar a los estudiantes que te dirijan para dibujar artculos de su eleccin para que as puedas desarrollar una historia. Si tienes una fobia a las figuras de palo, fotografas o recortes de revistas pueden ser usados en lugar de las figuras de palo. Para estudiantes que tampoco son no verbales o mnimamente verbales, les puedes proveer imgenes donde ellos puedan seleccionar temas, lugares y eventos en donde crear la historia. Por ejemplo, si las siguientes imgenes son seleccionadas, perro, hot dog, mesa, puedes poner cada una de las imgenes en diferentes cajas y escribir una historia que corresponde a las imgenes. Por lo tanto, en el orden presentado anteriormente, se podra decir que la primera parte, Este es un perro llamado Bailey, segunda parte l esta mirando el hot dog que esta en la mesa, tercera parte Despus, brinca y toma el hot dog de la mesa. Para fomentar la habilidad del pensamiento crtico, puedes preguntarle al nio que prediga lo que puede pasar despus, seleccionando una imagen de las siguientes: un perro comiendo y un perro durmiendo. Contar historias interactuando es tambin un excelente vehculo para promover la comprensin, desarrollar habilidades de narracin, y enseanza previa y post en general. Formularios en blanco para Moldear Historias pueden ser encontrados al final de este captulo. No necesitas limitarte a ti mismo a seis u ocho partes, las historias pueden ser cortas o largas dependiendo las circunstancias y necesidades individuales.
Crculos de Opinin pueden ser usados para demostrar el concepto abstracto de cambiar de opinin. Esto se presta muy bien a la utilizacin de compaeros neurotpicos. Por ejemplo, en hacer una decisin con respecto a donde va MacDonalds o Burger King en un da de viaje, un crculo azul puede ser usado para indicar a los dems (Burger King). Compaeros neurotpicos pueden ser enlistados para cambiar de opinin por la intensificacin de un crculo a otro, as demostrando de una manera concreta el concepto abstracto de cambiar de opinin.
Apoyos adicionales incluyen el uso de tarjetas de reglas sociales para proveer a los estudiantes informacin explicita en situaciones sociales no estructuradas, tales como la manera de comportarse en el auditorio o en la cafetera. Tarjetas de recordatorios sociales sirven de manera similar, aunque con un propsito ms discreto. Finalmente, guiones sociales pueden ser usados en situaciones de juego de rol para practicar ciertos comportamientos sociales. Estas son particularmente tiles en
98 actividades de previa y post enseanza. Todos en todos, apoyo social, de juego y de ocio proporcionan a los estudiantes herramientas concretas donde se negocian las muchas abstracciones que gobierna el mundo social.
Apoyos Conductuales
Cuando ves cuestiones de conducta en el trastorno del espectro autista, o en cualquier otra discapacidad que causa dificultades cognitivas significantes, pregntate a ti mismo qu fue primero? el huevo o la gallina. En el caso de ASD usualmente hay muchas cosas que vienen primero, antes de las dificultades conductuales, tales como: la incapacidad del estudiante para entender una situacin, actividad o evento y la frustracin que causa esto; la extrema incomodidad de los estudiantes con estimulacin sensorial aversiva; o fatiga, sobrecarga, aburrimiento, o alguna combinacin tal de cosas que ocurren inevitablemente cuando se encuentra uno mismo en una situacin percibida a ser irrelevante y/o sin sentido. Ahora aade a esto la impulsividad que viene de impedimentos de la funcin ejecutiva, y la falta de conocimiento de medios adecuados de respuesta, y ah est, tienes un problema de conducta o no? No necesariamente. Lo que tienes en mi opinin es un problema de conducta no una conducta problemtica, y hay un mundo de diferencia ente los dos.
Un problema de conducta son aquellos comportamientos que requieren atencin. El cuidador puede necesitar redireccionar el comportamiento o sustituir una respuesta ms apropiada para Lleva el Mensaje a Casa
Los especialistas juegan un papel importante en la generalizacin y mantenimiento de habilidades sociales, de juego y de ocio.
Juego Libre debera de ser un tiempo den donde los especialistas crean y facilitan importantes conductas sociales y de juego.
Las historias sociales y el moldear historias puede ayudar a incrementar el entendimiento social como un medio de promover apropiadamente la expresin social.
El moldear historias pueden ser usadas tambin como un apoyo acadmico directo para contar historias interactuando. Problema de conducta vs. conducta problemtica
99 ello. El trmino problema de conducta seala la necesidad de trabajar en algo. Por el otro lado el trmino conducta problemtica sugiere que un juicio de valor se ha hecho y que el estudiante ha sido encontrado culpable. Piensa acerca de eso. Nunca hemos escuchado la frase Johnny tiene un problema de conducta Ni siquiera esta bien semnticamente. Si lo convertimos, escuchamos Johnny tiene una conducta problemtica todo el tiempo, tanto es as que, desafortunadamente, tiene un estrecho familiar completo con el.
Una buena regla de oro para especialistas y otros cuidadores a seguir es adoptar la posicin que un problema de conducta no es lo mismo que una conducta problemtica. Esta declaracin nos permite reconocer y direccionar el problema de comportamiento sin poner al estudiante en el rol de instigador. Hay una razn de sonido educacional por que esta distincin es importante. Si ves a Johnny como un comportamiento problema, no ves ms lejos que por conductas precipitantes que tiene el estudiante dentro de s mismo. En contraste, si ves a Johnny como dando evidencias de un problema de conducta, es mucho ms probable que busques causas dentro y fuera de l. La Tabla 9 nos proporciona una lista de importantes cosas a considerar antes de hacer un juicio precipitado con respecto a ala conducta. Ten una atencin cuidadosa a estas cuestiones que pueden ayudarte con el ambiente y otros ajustes que te ayudan a prevenir que los problemas de conducta se conviertan en una conducta problemtica.
Cuando apoyos conductuales especficos son necesarios, hay varias formas para verlos. Para el propsito de este manual, los he dividido en dos categoras: indirectas y directas. La primera consiste en apoyos diseados para otros propsitos, que tambin previenen o al menos minimizan interrupciones conductuales. El ltimo se refiere a aquellos directamente de los problemas de conducta. Mientra que existe un lugar para ambos tipos de apoyo en la de educacin para estudiantes con necesidades especiales, debera de ser obvio que si apoyos indirectos son usados sabiamente y bien, deberan ir en un largo camino hacia minimizar la necesidad para apoyos conductuales directos.
Todos los apoyos educativos que han sido esbozados en las secciones previas de este captulo, aquellos que son perifricos o directos, as como aquellos que se relacionan para desarrollar comportamientos sociales, de juego y de ocio, pueden tambin ser aunque apoyos conductuales indirectos, ya que pueden
Los apoyos conductuales pueden ser directos o indirectos
100 Tabla 9
ayudar a incrementar el entendimiento de los estudiantes y el nivel de confort, que a cambio puede ayudarte a mantener el nivel de comportamiento an ms en una quilla. Lnea Inferior: Cuando los estudiantes entienden las expectativas y las tareas, y cuando tienen el apoyo ejecutivo de funcin/ soportes organizacionales para verlos a travs de sus asignaturas, hay poca necesidad para la ansiedad y frustracin que abastece las perturbaciones en el comportamiento cuando hay lo ausencia de estos soportes. En consecuencia, el perifrico; acadmico directo y los apoyos sociales, de juego y de ocio tambin desempean un papel importante en la prevencin de dificultades en el comportamiento.
Apoyos acadmicos directos, como el nombre lo dice, son aquellos que son implementados en respuesta a problemas Solucin de Problemas de Conducta
Se proactivo en escanear el ambiente por posibles precipitaciones conductuales.
Reduce o elimina el estrs al extremo posible.
Lee las seales y entradas de los estudiantes y reacciona antes de que un comportamiento inadadecuado ocurra.
Enchufa las actividades diseadas para reducir estrs o ansiedad antes que ocurra un trastorno en el comportamiento (Ej. Ejercicios de relajacin, aplicacin de presin profunda, etc.)
Utiliza los descansos sabiamente, y solamente antes de que se perturbe el comportamiento.
Se proactivo en proveer apoyos perifricos, acadmicamente directos y similares como medidas preventivas de conducta.
Difunde las situaciones de tensin a travs de la re direccin y la distraccin, sean apropiadas.
Incrementa la estructura y la predictibilidad.
Reconoce la necesidad por apoyos especficos del comportamiento.
Mantn ala maestra informada de cambios en la conducta. Lnea Inferior
101 especficos de conducta. Algunos de estos pueden ser a considerados apoyos como de si luego. En otras palabras, comunican el siguiente mensaje a los estudiantes: Si haces A, entonces va a suceder B, donde A es el comportamiento y B es la consecuencia. Por ejemplo, si rompes el papel, puedes perder tu tiempo de computadora. Con el fin si luego los apoyos son lo ms eficientes, los estudiantes deberan saber el objetivo del comportamiento y las consecuencias de antemano.
El uso Creativo de los Contratos de Comportamiento/Aprendizaje
Otro tipo de apoyo conductual consta de un sencillo sistema de fichas como un tipo de contrato, un ejemplo puede ser viso en la Figura 2.
Figura 2
En este tipo de contrato se le ha dicho al nio que cuando l o ella se gana tres caritas felices (o fichas), el o ella consigue escoger una actividad de su eleccin. Contratos conductuales pueden ser un poco ms elaborados que el representado anteriormente. El contracto adaptado en la Figura 3 fue diseado por un nio de cuarto ao con sndrome de Asperger por su gran creatividad patolgica del lenguaje hablado direccionado a los comportamientos especificados
Existen dos beneficios mayores al tipo del contrato conductual representado en la figura tres. Primero, cada comportamiento y consecuencias son especificados explcitamente y claramente, que permiten al estudiante comprender totalmente que es lo que l o ella necesitan para hacerlo con el fin de obtener el reforzamiento. Segundo, el contrato es construido de tal manera para permitir al estudiante monitorear su propia conducta. La capacidad de auto monitorearse es crucial para la aplicacin de una conducta apropiada en situaciones de la vida real.
102 Figura 3
Reglas para Entrar y Salir del Saln de Clases
1. Estar callado (cortesa) 2. No azotar la puerta (cortesa) 3. Sintate, encuentra que hacer (cortesa, eficiencia)
Puedo entrar al saln de clases apropiadamente.
FECHA______CLASE_______ESTUDIANTE__________
OBJETIVO
1. Entrar al saln de clases callado, no azotar la puerta.
2. Me sentar en mi pupitre. No hablar con nadie que este ocupado.
3. Si s que hacer, empezar a trabajar inmediatamente y seguir todas las reglas regulares del saln de clases.
3b. Si no s que hacer, levantar mi mano. Mi maestra me va a responder cuando tenga el tiempo. Despus empezar a trabajar inmediatamente y seguir las reglas.
4.Si tengo 3 caritas felices, me permite
O
4b. Si tuviera cualquier carita triste, yo no
103 Muchos de los contratos conductuales ms efectivos son aquellos que utilizan un sistema de puntos. En este tipo de contratos un especfico nmero de puntos equivale a un privilegio especfico u otro tipo de reforzamiento. El ltimo puede ser tangible, como en el caso de la comida u otras cosas, o puede ser intangible como en el caso de ganar puntos para participar en las actividades preferidas. Cuando usas el sistema de puntos, tienes que estar seguro que el nmero de puntos que se requieren para el reforzamiento entre otras cosas, no vaya ms all de la actual capacidad del estudiante para cumplir con las exigencias de la situacin. Aprender nuevas formas de responder toma tiempo y esfuerzo. Y aunque se sealo anteriormente, cabe repetir aqu, no lo hagas virtualmente imposible para el estudiante el ser exitoso al permitirle que transcurra demasiado tiempo entre la exhibicin de un comportamiento positivo y un refuerzo posterior. La regla de oro, especialmente en las primeras etapas, es el periodo de tiempo que ocurre entre comportamiento y reforzamiento, que incrementan gradualmente el tiempo como el estudiante vaya dando evidencia de una mayor capacidad y control de la conducta. La Tabla 10 nos proporciona una lista de cuestiones a considerar para asegurarse que el sistema de contratacin responda a las necesidades de los estudiantes.
Tabla 10
Cuestiones a Considerar en el Diseo de Contratos Conductuales
Las siguientes cuestiones deberan de sealarse en atencin al equipo de apoyo conductual para que as puedan ser tomados en cuenta por la persona o personas responsables de disear el contrato de comportamiento: La complejidad del contrato coincide con el nivel de capacidad del estudiante. Se creativo en ambos, diseo y eleccin de refuerzo. Monitorea la efectividad del refuerzo y haz cambios donde sea apropiado. Ajustar el horario de refuerzo de acuerdo a las necesidades del estudiante. Asegurarse de que el estudiante entienda como funciona el contrato. Monitorea el uso del contrato y haz cambios/ ajustes como sea apropiado. Construir en el xito. Facilita la independencia y competencia del estudiante. Mantn a la maestra y al equipo conductual informado con respecto al progreso del estudiante.
104
Mientras el diseo actual del contrato de aprendizaje/ conductual esta fuera del alcance de este manual, una palabra de los sabios est en orden. Estos contratos requieren de entendimiento de los principios de modificacin de conducta. Como tal, estn mejor dirigidos por el equipo educacional. Especialistas en la conducta, si tienes la suerte de poder acceder a uno, puede ser de un valor sin precio en el diseo e implementacin de contratos de aprendizaje/ conductual. Si no, el personal certificado usualmente tiene un buen trato de experiencia en esta rea. Lo importante de recordar es que los contratos de aprendizaje/conductual pobremente diseados proveen un pobre apoyo conductual. Lnea Inferior: Contratos, si son usados prudentemente y bien, pueden proveer a los estudiantes con necesidades especiales un incentivo significativo para un cambio conductual positivo. Para estudiantes con el trastorno del espectro autista los contratos conductuales no solo proveen un incentivo importante, si no que tambin un mapa de ruta para entender y negociar el enigmtico mundo social para que as ellos puedan actuar de cierta forma que haga que las cosas que son importantes para ellos pasen en sus vidas.
Antes de dejar el tema de apoyo conductual, una declaracin de advertencia est en orden:
ASEGURECE DE NO REFORZAR INADVERTIDAMENTE EL COMPORTAMIENTO INAPROPIADO
Los estudiantes actan por diferentes razones. Algunas veces los estudiantes actan para salir de situaciones que encuentran incmodas o peor an, aversivas. El ejemplo citado anteriormente del estudiante que avent el proyecto de arte de su escritorio por que encontraba al pegamento como aversivo, es un ejemplo de esto. Otros estudiantes actan por que no entienden lo que esta pasando y no quieren permanecer en situaciones que no tienen significado para ellos. En ambos casos, el estudiante acta para salir! A saber, por favor considere la difcil situacin de Agnosia, una situacin en donde Charles Hart y yo contribuimos y que l representa expertamente. La Figura 4 ilustra el mundo de acuerdo con Agnosia, que desde su perspectiva no es ms que La Pequea Aggie y los Monstruos que Balbucean: Lnea Inferior Sirve analizar la funcin de la conducta 105
106 Debera de ser obvio que el comportamiento de Aggie es el resultado de la falta de entendimiento de la maestra (i.e. el fenmeno todo est en griego para mi) Incmodo en tal situacin, ella acta con el fin de salir del saln de clases. De la sonrisa en su cara y la mirada de alivio, esta claro que consigui exactamente lo que quera cuando fue sacada del saln de clases y entro a tiempo fuera. Regla de Oro: Si el estudiante acta para salirse, y se sale, haz reforzado su comportamiento aberrante (aunque inadvertidamente). Sin embargo, si el estudiante acta para obtener tu atencin, un tiempo fuera puede ser exactamente lo que necesite para aprender lo siguiente: Esa no es la manera de conseguir la atencin de un adulto. La Tabla 11, Mximos de la Intervencin Conductual, contiene informacin importante sobre la conducta para que lo tengas en cuenta.
Tabla 11
Ser un realista, como puedo ser lo contrario con la cantidad de tiempo que pase en los salones de clase, soy muy conciente que hay tiempos donde los estudiantes tienen que ser sacados del saln de clases, an cuando al sacarlos se refuerzan con l o ella al momento. Los compaeros tpicos tienen tanto derecho a una educacin apropiada, pblica y gratuita como sus compaeros con necesidades especiales. Si la conducta de los ltimos es tan perjudicial como para interferir con la educacin de sus Mximos de la Intervencin Conductual
Si el estudiante acta para salirse, y se sale (i.e. es sacado del saln de clases o le dan tiempo fuera), haz reforzado inadvertidamente la conducta.
Si el estudiante acta especficamente para atraer t atencin, scalo de la habitacin/ el tiempo fuera es una opcin inapropiada.
Hay una clara y definitiva diferencia entre gestin conductual y modificacin conductual, en el primero implica control, y en el segundo implica cambio.
Mientras que la gestin conductual (control) puede ser una estrategia de corto plazo, la modificacin conductual (cambio) es la meta ms apropiada de largo plazo.
Los problemas conductuales no es lo mismo que una conducta problemtica.
Importante regla de Oro
107 compaeros, deberan ser removidos temporalmente del saln de clases para que as ellos puedan adquirir el control de su conducta. Considero esto como una estrategia conductual de corto plazo para dirigir un problema (i.e. gestin conductual), en vez de una solucin conductual de largo plazo para lograr el cambio (i.e. modificacin conductual). El primero puede, a veces, ser necesario. Pero, generalmente hablando, la gestin conductual no debera de ser usada como una estrategia de largo plazo, ya que no les ensea a los estudiantes nuevas formas de responder, sino que simplemente controla la situacin inmediata. La modificacin conductual, por el otro lado, implica cambio. Cuando las estrategias de gestin conductual son necesarias, es esencial que se llame a una junta del equipo para que todos los aspectos de la situacin se discutan y las estrategias de largo plazo se implementen. Ayuda a que el debate, poco despus de la ocurrencia conductual, el formulario titulado, Gua para el Anlisis del Problema de Conducta, localizado al final de este captulo, debera de ser llenado por la persona ms cercana al estudiante en el momento del incidente. Como una extraordinaria persona de las trincheras, tal deber usualmente cae en ti. Afortunadamente la forma dicha anteriormente puede ayudarte a cumplir tu misin.
Para resumir, las cuestiones conductuales amenazan en grande al trastorno del espectro autista, dado la dificultad del estudiante de lidiar con las demandas de un mundo enigmtico y de rpido movimiento social, y la tendencia de incluso el ms bien intencionado cuidador para malinterpretar las acciones de sus estudiantes y considerar preguntarse si la conducta era intencionada y malintencionada. La dificultad conductual es tambin comn en otros trastornos en donde problemas en cognicin impiden el entendimiento y causa frustracin y ansiedad. Tu papel como especialista en este conductual campo minado es un poco vago. En otras palabras, por tu proximidad con el estudiante, que a menudo soportan la carga de los comportamientos, literalmente y figuradamente. Incluso si, no tienes una mano libre en determinadas consecuencias. Situaciones que involucran excesos conductuales requieren la entrada de un equipo, dos o tres cabezas realmente son mejor que una cuando se trata de analizar la conducta y generar hiptesis que sirvan de base para las soluciones. Pero t eres una valuable e integral parte del equipo educacional de los estudiantes, dada tu proximidad frental y central del estudiante. Tu papel es pisar hasta la placa en la fase de anlisis de comportamiento, y cuando una estrategia conductual ha sido determinada por el equipo, retirarse al campo con todos los integrantes del equipo para apoyar la decisin del equipo. Gestin conductual vs. Modificacin conductual La importancia del trabajo en equipo
108
Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento de Registros
La Tabla 12 lista todas las importantes (pero nunca bienvenidas de manera entusiasta) tareas de oficina que proveen un registro escrito del funcionamiento da a da de los estudiantes. No mero trabajo ocupado, estas actividades de mantener los registros son una parte integral del programa de los estudiantes, proporcionando cuidadores con informacin importante con respecto al progreso, retrocesos y un mapa de rutas para la Lleva el Mensaje a Casa
Siempre pregntate Qu vino primero la conducta o alguna situacin frustrante o aversiva que lo haya causado?
Los problemas de conducta no son lo mismo que conducta problemtica.
Los apoyos conductuales pueden servir como funcin directa o indirecta.
El sabio uso de apoyos indirectos puede minimizar, y en algunos casos eliminar la necesidad de ms apoyos directos.
Ejerciendo la vigilancia, es posible prevenir que los problemas de conducta se conviertan en una conducta problemtica.
Los apoyos acadmicos, sociales, de juego y de ocio pueden ayudar a prevenir un trastorno en la conducta.
Contratos de aprendizaje/conductuales proveen a los estudiantes con ASD con un mapa de ruta para entender y negociar el complejo mundo social.
Extremar la atencin con el fin de no reforzar inadvertidamente una conducta inapropiada.
La gestin conductual provee una estrategia de corto plazo para manejar el problema, mientras que la modificacin conductual promueve el cambio a largo plazo.
Las situaciones donde se involucran dificultades conductuales requieren de la entrada de un equipo.
109 planeacin futura. Esta informacin tambin sirve como una importante funcin de contabilidad. Mientras que la mayora de las tareas de oficina y de mantenimiento de registros son auto explicativas, unas pocas requieren elaboracin adicional. El Plan de Implementacin Consultiva Colaborativa (CCIP) y el Sistema de Observacin de Redes de Amigos (BNOS) localizados al final de este captulo, son dos hojas de datos que te posibilitan mirar cualitativamente los aspectos sociales, comunicativos, y conductas de juego en tus estudiantes. Ellos deberan compartir con el personal profesional encargado responsable de la creacin de habilitar actividades sociales, de juego y de ocio para que as estos registros puedan ser usados para una completa ventaja en la implementacin de estos programas. El tipo de informacin que estas hojas de datos proveen es extremadamente valiosa, ya que el progreso con respecto a las conductas sociales, comunicativas y de juego son notoriamente difciles de documentar, dado que todas estas habilidades son multidimensionales, altamente dependientes al contexto, y no bien servidos por simples porcentajes. El CCIP y el BNOS tambin pueden proveer un importante vehiculo para un progreso de promocin y grfico en la generalizacin y mantenimiento de estas habilidades.
En algunas situaciones se prestan al mantener datos cualitativos. Esto es ms usualmente reportado en la forma de porcentajes. Solo ten cuidado que la conducta especifica que estas reportando de tal forma realmente se presta a porcentajes, y/o que los porcentajes tengan sentido. En trminos del primero, me recuerda la siguiente entrada a IEP: Johnny completar el proyecto de arte con un 70% de exactitud. Juzgando el porcentaje de complexin de un proyecto de arte es una forma de arte en donde pocos son capaces. En trminos de los que yo llamo porcentajes tontos, considera el ejemplo siguiente: Johnny cruzar la calle a salvo 4 de 5 veces. Concebible Johnny puede alcanzar este objetivo con un 80% de exactitud (un porcentaje honorable para cualquier estndar) y an as cumple con los desastres en la quinta prueba. Algunas cosas no se prestan a porcentajes. Cuando lo hacen, por todos los medios presentan los datos de esa forma. Cundo no tratan de registrar la conducta de una manera ms significativa. Las hojas de datos cualitativos al final de este captulo son una manera de lograr esto. Otros pueden incluir el uso de listas de revisin, matrices, registros de progreso, y herramientas similares.
El objetivo del mantenimiento de registros Cuidado con los porcentajes tontos
110 Tabla 12
Responsabilidades de Oficina y de Mantenimiento de Registros
Registrar la informacin en las formas CCIP y BNOS (ver las formas al final de este captulo). Desarrolla y usa formularios de registros ancdicos adicionales para registrar cualitativamente aspectos del comportamiento social, comunicativa, de juego /de ocio, donde sea apropiado. Registro cualitativo de datos para actividades y tareas ya que ese tipo de informacin es significativa. Utiliza listas de revisin para los apoyos organizacionales y para trazar el progreso. Utiliza matrices y grficas para informacin que es mejor reportada en estos formatos. Mantn los registros de avances donde sea apropiado. Desarrolla un Libro de Progresos para el Especialista para registrar observaciones y registrar un seguimiento prometedor/ no prcticas tan prometedoras. Registra la informacin en la forma de entrada para la reunin de planificacin del estudiante (Ve la forma al final de este captulo). Se proactivo y vigila el uso de la forma solicitud especial de Materia (Ver la forma al final de este captulo). Comparte informacin con la maestra de la clase a intervalos regulares. Se proactivo en la bsqueda de informacin y mantenimiento de registros con respecto al objetivo y metas del IEP. Mantn los registros con respecto a cualquier aumento o disminucin en problemas de conducta, y llamar la atencin de la maestra y el equipo de apoyo conductual. Monitorea el uso de varios apoyos por parte de los estudiantes. Monitorea el uso y tipo de instrucciones. Vigila el desvanecimiento de nuevas instrucciones (Ve la Tabla 13, Captulo 10, para la explicacin y uso del Modelo de Interaccin Transaccional para Apoyos Educacionales y Conductuales (TIM) diseados para este propsito). Realiza un seguimiento de los problemas, retrocesos, progresos y necesidades del estudiante, y mantn a la maestra totalmente informada. Realiza tareas administrativas, que te fueron asignadas por los profesores.
111 El Libro de Progresos para el Especialista es t flujo de conciencia, reflexiones de la persona en las trincheras. Tu proximidad a tus estudiantes te da un envidiable punto de ventaja. Las aportaciones deben hacerse diario, pero no necesitan ser largos, ni prestados en prosa exquisita. El Libro de Progresos no esta destinado para albergar descripciones detalladas de cada da, si no que encapsular el aspecto ms sobresaliente del da en relacin con el funcionamiento de tu estudiante. Considera la siguiente muestra de aportacin como sigue:
Susana tuvo un buen da, particularmente con respecto a la interaccin con sus compaeros. Con apoyo moderado, ella fue capaz de sostener dos interacciones separadas en el patio de recreo, una incluyendo la caja de arena, y la otra con el subibaja, por aproximadamente 7 minutos en cada uno. El uso de ayudas organizacionales (i.e. listas de revisin) sigue requiriendo la incitacin de un adulto, pero son muy efectivos en ayudarle a manejar sus pertenencias.
Este Libro de Progresos tambin debera de contener una seccin separada titulada, Practicas Prometedoras/No tan prometedoras. Esta seccin debera de albergar tu flujo de conciencia con respecto a lo que funciona y de igual importancia, lo que no funciona. Los ejemplos de aportacin para prcticas prometedoras podran incluir:
El uso de un cdigo de colores posibilita a Susana mantener los principales caracteres separados de los caracteres secundarios (Ej. Los principales en el amarillo; secundarios en el azul).
EL uso de notas pegajosas recordatorias de levantar la mano funciona encantadoramente.
Los ejemplos de aportacin para prcticas no tan prometedoras podran incluir:
No te sorprendas por que el contrato conductual no funciono. A penas he encontrado que a Susana no le gustan las M&Ms.
Cuando se le requiere a Susana que hable con frases completa le causa una gran frustracin.
112 La importancia de incluir este tipo de informacin no debera de ser tomado a la ligera. Para una cosa, provee un registro para IEP y otras reuniones. Para otra cosa, provee informacin para la siguiente maestra y especialista (en el caso de que seas reasignado o decidas irte) de lo que funciona y de lo que no funciona. El libro de progresos tambin te posibilita mantener la pista de las adaptaciones y modificaciones que has puesto en su lugar durante el ao. De esa forma, ninguno, incluyndote, tiene que re-descubrir las tcnicas y prcticas que le posibilita aprender el siguiente ao. Finalmente el libro de progresos tambin sirve como una importante funcin de contabilidad.
Otro pieza crucial de informacin que t y t solamente pueden suministrar, es t propia aportacin en relacin con el funcionamiento del estudiante. Idealmente, deberas estar presenten todas las reuniones de planeacin que involucran a tu estudiante. En realidad, hay muchas escuelas de distrito donde esto no pasa, ya que muchas maestras y administradores consideran ms importante que ests en el saln de clases con el estudiante. Incluso cuando te han dado un tiempo libre para atender a las reuniones, la cantidad de tiempo que estas dando es a menudo insuficiente para que tengas ms que una participacin superficial. La forma titulada Aportacin para la Reunin Planificada del Estudiante debera de ser llenado como se vaya avanzando en cada reunin, s pueden o no asistir a ella, ya que se les proveer un registro escrito de informacin sobresaliente del estudiante. Si s puedes atender a la reunin de planeacin, la informacin te puede ayudar a enfocar tus comentarios. En cualquiera de los casos, el documento te proporciona un vehculo para tu importante entrada. Esta forma puede ser encontrada al final de este captulo.
Finalmente dada tu proximidad al estudiante, y tu cercano monitoreo de todos los aspectos de su funcionamiento, mucho del trabajo de mantenimiento de registros da a da es uno que necesariamente cae en ti. En muchos aspectos, t eres el comn denominador en la vida escolar del estudiante, la persona que no ests con ellos en el saln de clases inclusivo o especial, sino que tambin, hasta cierto punto, y en todas las posiciones (Ej. Sala de recursos, arte, msica, educacin fsica, cafetera y recreo). El apoyo que t provees en estas posiciones no estructuradas puede marcar la diferencia entre xito y fracaso para el estudiante. Por esta razn, necesitas ser proactivo en al bsqueda de informacin muy necesitada en donde basar tus ajustes. La forma Solicitud Especial de Materia localizada al final de este captulo es til para obtener noticias avanzadas con respecto al contenido de las Se proactivo en la bsqueda de la informacin que necesitas
113 lecciones y actividades. La forma puede ser puesto en cada buzn de la maestra antes de clases. La informacin que proporcionan te puede permitir prepara apoyos educacionales por adelantado, y/o de otra forma modificar materiales o la presentacin de las tareas o actividades. Adems, tal conocimiento te puede permitir proveer actividades de enseanza previa para el estudiante para que incremente su familiaridad y nivel de confort relacionado con las lecciones que vienen despus. Es importante notar que maestras individuales difieren sobre la conveniencia de asignar tu mantenimiento de registros de tareas tal como escribir en el libro de comunicacin casa-escuela. En consecuencia, la responsabilidad por estas tareas variar de un establecimiento a otro.
Sea lo que sea la medida para el mantenimiento de los registros, tres puntos estn en orden. 1)Se vigilante, un mantenimiento de registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje del estudiante. 2) Comparte la informacin con la maestra de la clase a intervalos regulares, pero es cuestin de l o ella usar tal informacin para hacer decisiones educativas. 3) Si la maestra no te proporciona las metas y objetivos del IEP de tu estudiante, se proactivo en la bsqueda de ellos. Despus de todo, lo que no sabes (sobre las metas y objetivos]) no puedes ni dirigir, monitorear, o mantener los datos.
Lleva el Mensaje a Casa
Actividades de mantenimiento de registros son una parte integral de la programacin del estudiante, proporcionando informacin importante con respecto al progreso, retroceso y un mapa de ruta para una futura planeacin.
Hay un lugar para los dos tipos de datos, cualitativos y cuantitativos.
Se proactivo en la bsqueda de informacin que necesitas con respecto a las metas y objetivos del IEP, y el contenido de las actividades y lecciones.
Un mantenimiento de registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje del estudiante.
Comparte informacin con el saln de clases, educacin especial, y maestras de rea especiales a intervalos regulares. Tres puntos crticos
114 Para resumir, se puede decir realmente de todos los apoyos dirigidos en esta seccin del manual, que cada uno de ellos tiene un propsito importante y multifactico. Como mnimo, ayudan a:
Promover el entendimiento.
Incrementar la estabilidad.
Minimizar la ansiedad y el malestar.
Procesamiento de informacin de ayuda.
Apuntalar la capacidad de la funcin ejecutiva.
Proveer seales para la ejecucin.
Ejercer una influencia positiva en la conducta.
Mejorar el desarrollo de habilidades sociales, de juego y de ocio.
Promover la independencia y la competencia.
Mejorar sobre todo el aprendizaje del estudiante.
Debera de ser obvio, que sin apoyo, los estudiantes con discapacidades, se dejan valerse por si mismos sin las habilidades esenciales para la toma y el tratamiento de la informacin que viene de ellos. Bajo tales circunstancias, aumentar el estrs, la ansiedad y el aprendizaje esta comprometido. Por lo tanto, incumbe al personal de apoyo especialista para hacer lo que sea necesario para apoyar el aprendizaje del estudiante.
El Captulo 11 contiene muestras de las modificaciones y ejemplos de apoyos visuales y organizacionales presentados en la forma del formato de vieta, a fin de proporcionar un plan para aplicar los tipos de apoyos educacionales discutidos en este captulo. Los ejemplos seleccionados abordan problemas comunes seleccionados encontrados en la educacin de estudiantes con discapacidades, y el formato en el que son prestados provee unas plantillas de uso amigable (i.e. formula) para venir con soluciones para tu propia situacin de problema. Lnea Inferior: Apoyos educacionales son una parte esencial de la programacin para estudiantes con necesidades especiales. Para poner estos apoyos en perspectiva, deberan ser considerados prtesis educacionales de la misma manera que las prtesis fsicas tales como los anteojos que ayudan a la visin, y muletas para ayudar a caminar. Nosotros no retendremos necesariamente dispositivos Lnea Inferior
115 de prtesis a aquellos que los necesiten. No vamos a retener la prtesis educativa de los estudiantes con necesidades especiales, ya que su uso puede significar la diferencia entre xito y fracasos.
Lleva el Mensaje a Casa
La educacin especial requiere el uso de apoyos educacionales especializados.
Los especialistas necesitan asumir un papel proactivo en el uso de apoyos educacionales para estudiantes con necesidades especiales.
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Ayuda de Libre Gestin (SMAs)
La Ayuda de Libre Gestin son herramientas que permiten a las personas con problemas organizacionales realizar un seguimiento de la informacin, y tratarla ms eficientemente y efectivamente. Los estudiantes con ASD y ADD/ADHD tienen la bien conocida dificultad con la organizacin y la planeacin. Adems la capacidad de organizacin y planeacin decrecen cuando el ambiente se vuelve ms complejo y demandante.
La SMAs que sigue esta diseada en apoyos visuales para proveer estabilidad y consistencia con respecto a la informacin tomada, la gestin y la disposicin. Son tan esenciales para personas con problemas de organizacin como lo son los anteojos y los aparatos auditivos al impedimento visual y auditivo, respectivamente.
Programa: un programa diario es una ayuda esencial de gestin para estudiantes con problemas de organizacin. Les ayuda a establecer puntos claros de comienzo y final para actividades; para anticipar eventos futuros, y sobretodo para desarrollar un mejor sentido del tiempo. Adems, un programa diario le ayuda a construir en consistencia y predictibilidad. Usado con un smbolo de transicin y/o cambio, los programas tambin le permiten al estudiante entender mejor y anticipar el cambio. Esto puede ser un gran camino hacia minimizar la dificultad de transicin.
Organizadores de Tareas (TOs)
Folders de Asignacin: Estos pueden ser incorporados dentro de una carpeta. Hay dos tipos que funcionan bien para los estudiantes, con problemas organizacionales:
Dos folders de archivo, marca el lado izquierdo TRABAJO QUE HACER. Marca en el lado derecho TERMINADO. Estos folders pueden tener un cdigo de color para cada tema. Folders de archivos tradicionales; Estos pueden ser usados para una asignacin especfica. Por ejemplo, debajo de la seccin Lenguaje Artstico de la carpeta, el trabajo de ortografa puede guardarse en un folder azul y la de composicin en uno amarillo. Hojas de asignacin: Puede ayudar a los estudiantes a mantener un seguimiento de sus asignaciones con fechas de vencimiento, y que hacer con lo que ya se hizo. Tablas de Planeacin: Pueden ser usadas para estructurar tareas que son por ser completadas durante un largo periodo de tiempo. Un calendario planeado puede ser usado en conjunto con esta tabla. Por ejemplo, si la asignacin es un reporte en el trmino de cuatro semanas, cada semana puede ser divida en asignaciones mini como: Semana 1- Obtn el libro de la biblioteca y lelo; Semana 2 Recolecta hechos de Internet /enciclopedias, etc.; Semana 3- Escribe un borrador; Semana 4 Edita el borrador y escribe un reporte final. Sistema de Calendario: En blanco, hojas de calendario mensuales con granes espacios pueden ser duplicados, para que el estudiante tenga una representacin visual de las actividades diarias sobre un periodo mensual. Como fue notado anteriormente, esto puede ser usado en conjunto con otros organizadores discretos de tareas.
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Ayuda de Libre Gestin (SMAs) Pgina 2
Organizadores de Tareas (AOs) Esto puede ser usado para estructurar las tareas multi pasos permitiendo al estudiante seguir una cadena de pasos a travs de una manera organizada y secuencial. Por ejemplo, un AO para una clase de ciencia, puede contener lo siguiente: una caja que contenga la lista de materiales del proyecto; la lista de los pasos secuenciales necesitados para completar el proyecto; una caja que contenga las instrucciones para la disposicin del proyecto; y un lugar para marcar que el trabajo ha sido completado. AYUDAS MISCELANEAS DE LIBRE GESTIN Tarjetas de Reglas (RCs) Te sirve como recordatorio respecto ala conducta de la clase. Le ayudan al estudiante a tener en mente importantes reglas de conducta con respecto a la participacin en las actividades de la clase. Estas tarjetas pueden guardarse en una pequea tarjeta con separadores para permitir una fcil referencia. Listas de revisin: Estas pueden ser usadas para recordarle al estudiante los materiales que tiene que tomar para la siguiente clase, y/o los materiales que se tienen que llevar a casa al final del da. Las listas de revisin pueden tambin ser usadas para ayudar a los estudiantes seguir una cadena pasos en una tarea multipasos. Notas pegajosas(post it): Pueden ser usadas rpidamente y fcilmente como recordadores de momento. Vienen en una variedad de colores y tamaos, y como tal, en consecuencia pueden ser codificadas. Por ejemplo, si el estudiante tiene dificultad para recordar que tiene que alzar la mano, una nota pegajosa le puede ayudar a recordar esa informacin. Crculos de color auto adhesivos: Estos pueden ser usados para significar ciertas cosas como las siguientes: Amarillo: Importantes/Inmediatos Azules: No urgentes Fichas de ndice para permitir un fcil acceso a los materiales Tarjetas de Indicacin para servir como recordatorios estables visuales de informacin importante (EJ. Pide ayuda si no entiendes)
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Ayuda de Libre Gestin (SMAs) Pgina 3
Organizadores de Espacio Personal (PSOs)
Una red organizacional de la mesa o espacio similar puede ayudar a los estudiantes a mantener organizados los papeles escolares y otros materiales. Por ejemplo, agrupa las siguientes cajas: una caja en forma de playera, una de forma de collar, una caja de corbata; y una variedad de cajas rectangulares y cuadradas. Etiqueta cada una de la siguiente manera: (caja de playera) papeles (caja de collar) lpices/ plumas (caja de corbata) regla, etc. (cajas variadas) gomas, clips, ligas, etc.
Retenedores de plstico para abarcar un trabajo en progreso y completar asignaturas.
Retenedores de varios tipos/tamaos para abordar los temas que se han sealado anteriormente y/u otros materiales (Ej. Cajas, canastas, cilindros y otros contenedores)
Nota: Los tipos de ayuda de libre gestin listados aqu son pocas de las muchas herramientas disponibles para estudiantes con ASD y otros trastornos que crean problemas en organizacin y planeacin. Apoyos similares pueden ser generados, como sea necesario, por personal de apoyo que trabaja con estos estudiantes.
El aspecto ms importante de estos apoyos visuales es que le permiten al estudiante funcionar con una mayor independencia y competencia, y con menos ansiedad.
RECORDATORIO IMPORTANTE CON RESPECTO A ESTUDIANTES CON PROBLEMAS ORGANIZACIONALES:
Tiempo extra y esfuerzo debera de ser tomado para asegurar que las direcciones sean claras y entendibles para el estudiante. Tal como, No deberan ser demasiado verboso. Deberan estar escritas abajo o estar acompaados por apoyos visuales, particularmente cuando involucra pasos mltiples. No debera de consistir en lenguaje figural. Deberan de estar acompaados por ejemplos, demostraciones y modelamiento cuando sea apropiado. Debera de haber garantas de que el estudiante ha entendido las direcciones.
119
Configurando al Individuo para Comunicarse
Ambientes Montados para Intervencin Pragmtica Basada en el Contexto
Incentivos diseados para promover la idea de comunicacin como un vehculo para la interaccin social provee una herramienta poderosa para controlar el mundo de uno. La Observacin y el tiempo son extremadamente importantes; esto es; la clave para obtener un mayor beneficio de esta tcnica es observar de cerca al individuo con ASD, y proveer el aviso antes de que ocurra la frustracin. Las actividades son adecuadas, con adaptaciones, para todas las edades, proporcionando el uso de materiales apropiados a su edad.
1. Un compaero neurotpico ha entrado caminando al saln con un alimento preferido objeto. Cuando el estudiante con ASD ve el objeto,
2. Fase de situaciones de resolucin de problemas en donde el estudiante necesita a peticin objetos especficos con el fin de llevar a cabo una tarea/actividad. Por ejemplo, darle a l o a ella un platn de sopa sin cuchara provocndole que pida una cuchara. Esconde una en uno de sus zapatos y di Qu necesitas? O pon un objeto preferido en un no esperado y no accesible lugar y provocndole a preguntar por el: Galleta?
3. Usa objetos o imgenes como indicaciones (i.e. desencadenantes) para solicitudes. Por ejemplo, si el estudiante prefiere ir a un lugar en particular, ten una imagen del disponible para que as lo alcance y te lo pueda dar en peticin de ir ah. (Solo ten estas indicaciones disponibles si la solicitud puede ser garantizada).
Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando; pedir permiso, informando, accediendo (si los individuos te brindan la imagen a ti).
4. Crea obstculos para bloquear los objetos y actividades deseadas. Indica al estudiante hacer o decir algo para que haga que las cosas pasen. Por ejemplo, dale a l o a ella un pequeo contenedor con M&Ms que no pueda ser abierto. Indcale, aydame. O ten un compaero de clase parado enfrente de la pantalla mientras el estudiante esta viendo algo, e indcale que diga muvete.
Configurando al Individuo para Comunicarse Pgina 2
5. Dale al estudiante solo una pequea porcin de algo para que as l o ella tenga que pedir por ms.
Dirigidas Habilidades Pragmticas: solicitando
6. Ofrceles opciones de bocadillos, bebidas, vegetales, lugares a donde ir, ropa, etc. Siempre que sea posible, para que as el estudiante pueda usar el lenguaje para seleccionar las cosas que son importantes para l o ella.
7. Ofrece a los estudiantes objetos que sabes que no les gustan e indcale a l o a ella a rechazarlos diciendo Dime que NO. O mueve la cabeza en seal de no, como indicacin menos intrusiva.
8. Este alerta a situaciones, eventos y/o actividades que el estudiante encuentra aburridas o incomodas. Observa la reaccin cuidadosamente e indcale a l o a ella decir tales cosas como quiero parar, necesito un descanso o Acabe.
9. Usa un objeto de manera inusual. Por ejemplo, rueda un cochecito de cabeza o usa un peine del lado que no tiene los dientes. Que una tercera persona (compaeros o maestra) seale la situacin y de un modelo de respuesta adecuada.
Dirigidas Habilidades pragmticas: comentando, informando, dirigiendo, ordenando o controlando si el estudiante trata de cambiar la situacin.
10. Retener un giro en una actividad preferida. Utiliza los gestos de las manos en el pecho para modelar/decir Mi turno. Pon la mano del estudiante en su pecho, modlale/ diciendo El turno de Bobby. O de repente parar un patrn de movimiento, como el rebote de un trampoln, y alienta al estudiante para indicar deseo para que contine la actividad (i.e. Ms).
Las siguientes estrategias le permiten a los especialistas y otros cuidadores sealar informacin importante que estudiantes con necesidades especiales pueden perderse.
1. Sealar la informacin social: Mira,
2. Seala informacin emocional: Mary se lastima. Ve, esta llorando. Pobre Mary. Le puedes decir a Mary, Lo siento?
3. Seala la informacin anticipatoria: Mira, Joey va a tirar la bola. Levanta las manos.
4. Estructura la funcin de comentar Ve al pjaro comer las semillas. El pjaro debe de estar hambriento.
5. Cdigo de sentimientos y reacciones: Ryan esta muy enojado con Joey por tomar la pelota. Dile a Joey, dame la pelota.
6. Fomentar la toma de perspectiva. A Ryan le gustan los pepinillos. Mira, Joey odia los pepinillos. Mira a Joey. Joey esta haciendo una cara que expresa Yo odio este pepinillo.
122
Marco Narrativo
123
Marco Narrativo
124
Gua para el Anlisis del Problema de Conducta
Este instrumento requiere insumos por personal certificado si se va a utilizar efectivamente como herramienta para analizar la conducta y hacer juicios.
Nombre del Estudiante: Fecha:
Descripcin del problema de comportamiento:
Circunstancias anteriores, y eventos que rodean el problema de comportamiento:
Estrategia de gestin inmediata:
Gua de Solucin de Problemas
Por favor califique los siguientes parmetros operando en el momento de la ocurrencia del comportamiento. Circula la respuesta que mejor aplica. En algunos casos, puede aplicar ms de una respuesta. Deja en blanco si no eres capaz de hacer un juicio.
Uso General de apoyos visuales (Ej. Marcadores de transicin, alto/ bajo/ no existe Programas, pizarrones de opciones, etc.) Administracin visual de suplementos en relacin a la tarea Alto/moderado/bajo/ no existe presentada. Grado de la carga auditiva. Alto/moderado/ bajo Presencia de un ambiente de estrs. Alto nivel de actividad/ruido excesivo/grupo grande de personas/distracciones Grado de la estructura ambiental alto/moderado/bajo Familiaridad de los estudiantes con las tareas Alto/moderado/bajo Presentacin de la tarea en contexto/fuera de contexto/muy poca informacin dada Oportunidades de las manos en alto/moderado/bajo/no existe Grado de lo abstracto de la tarea alto /moderado/bajo Complejidad de la carga del idioma alto/moderado/bajo Cuestiones sensoriales conducta evasiva/ bsqueda de conducta/otros (especificar) Cuestiones de planeacin motoras N/A/ interfiere (especifica) Conducta de Atencin durante la tarea/actividad Alto/moderado/bajo/perseverante/ intermitente
125
Gua para el Anlisis del Problema de Conducta Pgina 2
ndice general de distraccin alto/moderado/bajo Uso de demostracin/modelacin alto/moderado/bajo/ no existe Uso de indicaciones alto/moderado/bajo Tipos de indicaciones usadas verbal/visual/fsico/combinacin Composicin del ambiente (re: ruido, nmero simple/ complejo De personas/actividades) Prediccin del ambiente Muy predecible /no predecible Uso de reforzadores (especificar) alto/ bajo / no existe Beneficios de los reforzadores alto /bajo / no existe Programas de reforzamiento demasiado tiempo entre la estimulacin & los reforzadores
reas para Considerar
Por favor circula los que puedan aplicar:
I. Posibles factores coadyuvantes: o Cambio de medicacin Factores Internos o Fatiga Cambio en la situacin de origen o Falta de sueo Convulsiones o Cambios en la dieta Ambiente o Enfermedad fsica Otros (especifica)
II. Signos de estrs anteriores al problema de conducta (lista):
III. Hiptesis con respecto a la funcin comunicativa hecha por la conducta:
IV. Plan de Accin de Modificacin de la Conducta (B-MAP): (Lista los pasos para dirigir el problema) 126
Plan de Implementacin Consultiva Colaborativa (CCIP) Fecha:
DISEO GENERALIZADO Comunicacin/ Objetivo del Lenguaje Contexto/ Actividades Oportunidades de Socializacin Apoyos/ Indicaciones Comentarios
128
Aportacin para la Planeacin del Estudiante
Fecha:
Estudiante:
Responde:
I. Descripcin General de la Conducta del Estudiante desde la reunin pasada
II. Documentar con respecto a las reas de progreso
III. Documentar con respecto a las reas de problema/retrocesos
IV. Factores Relacionados al Progreso y Retroceso
V. Descripcin del Uso de Apoyos Educacionales
VI. Fortalezas, Debilidades y Necesidades de los Estudiantes
VII. Consideraciones Adicionales
VIII. Plan de Accin (Para ser generado en la reunin de planeacin del estudiante)
129
Solicitud en Materia Especial
Para:
De:
Nombre del Estudiante:
Por favor provee informacin con respecto a los siguientes temas para asistirme en preparar un organizador de asignaciones, y en la enseanza previa, y/o preparar plantillas, listas de revisin, y otros apoyos para asistir al estudiante nombrado anteriormente en la clase:
1. Descripcin General de las Lecciones/Actividades Planeadas:
2. Especificar con respecto a las expectativas de la participacin/rendimiento del estudiante:
3. Materiales requeridos:
4. Recomendaciones con respecto a las actividades/materiales de Apoyo y de Enseanza Previa:
5. Informacin Adicional con respecto a las maneras de Asistir al Estudiante: 130 131
Captulo Diez
Estas en las Trincheras Ahora El arte de ser un Especialista
La Ciencia puede existir sin el Arte en la prestacin de apoyo a estudiantes con necesidades especiales. Por la presente se entiende que es posible se un excelente tcnico respecto a la implementacin de los apoyos discutidos en el ltimo captulo. Esto puede ser suficiente si todo va bien todo el tiempo, una tarea difcil, por decir lo menos. Los problemas subsiguen cuando cosas inesperados suceden (como hacen invariablemente), para esto se requiere anlisis ingeniosos y juicios de sonido, ambos que van significativamente ms all de la simple ciencia. Un ejemplo puede servir para que ambos se dirijan a abarcar la importante distincin entre ciencia y arte, y para establecer la etapa para considerar su lugar en apoyos especialistas.
Las personas que les falta un entendimiento fundamental de computadores pueden no obstante, con entrenamiento, ser pensados para ser bastante competentes para usarlos para propsitos especficos. Esto es especialmente cierto cuando la actividad de la computadora es relativamente simple y repetitiva. Siempre y cuando las cosas sigan como se esperaba todo esta bien. Sin embargo, si un operador de computadoras con un entendimiento marginal de computadoras inadvertidamente golpea la tecla equivocada, causando lo que para l o ella es una consecuencia inexplicable (completa con indescifrables instrucciones en la pantalla), el estrecho, la descomposicin del conocimiento por partes mentales requieren para que la actividad repetitiva de la computadora no se vaya muy lejos en ayudar al individuo en solucionar problemas o remediar la situacin. En otras palabras, solo el conocimiento tcnico, o el cientfico, pueden llevarte tan lejos. No te servir para manejar problemas cuando surgen, ni tampoco te permite ramificarse o ser creativo. La razn para esto es bastante sencilla. La aptitud tcnica, sin La importancia de mezclar el arte con la ciencia.
132 verdadero entendimiento te deja en no hacer movimientos cuando algo imprevisto sucede.
Ahora considera el caso de individuo con grandes habilidades en el conocimiento de la informtica que tiene un entendimiento fundamental y flexible de la computadora, y mil maneras en las que la puede usar. Cuando los problemas tcnicos ocurren, el individuo de entendimiento amplio le permite a l o a ella pensar de manera independiente a travs del problema y encontrar cuales son las teclas que hay que pulsar con el fin de corregirlo. Adems, el individuo con conocimiento de informtica no tiene dificultad a aventurarse a explorar sucesivamente nuevas formas de usar un equipo creativo. La diferencia entre este individuo y el anterior, es que en el ejemplo presente la ms brillante, persona con conocimientos de informtica, ha dominado ambos, el arte y ciencia de las computadoras. Como tal, no solo l o ella tiene muchos movimientos que hacer cuando las cosas van mal, sino que tambin pueden participar en una efectiva solucin de problemas, y ejercitar la creatividad en los resultados laborales.
Esta analoga se aplica por igual de bien al arte que a la ciencia de apoyos especialistas por, si la verdad se sabe, no es suficiente para los especialistas dominar cualquiera, el arte o la ciencia de los apoyos especialistas. Cualquiera, o simplemente no hacerlo. En lugar, de una mezcla de ambos, el arte y la ciencia son requeridos en el cuidado educacional para estudiantes con necesidades especiales, particularmente si estas luchando por ser un especialista en lo que haces. Antes de considerar maneras para ir sobre esto, vale la pena mirar primero para evitarlas. Entrar en el problema.
Las siguientes pocas pginas contienen ejemplos de lengua-en- jaque de errores serios hechos por personal de apoyo especialista. Aunque algunos parecen artificiales, tenga por seguro que he encontrado todos estos prototipos ms a menudo de lo que me gustara pensar. Con algunas excepciones, que sealare, la mayora de estas situaciones de problemas ocurren por la falta de conocimiento y/o entrenamiento, deficiencias que espero que este manual contribuya de gran manera para remediarlo. Otros, sin embargo, son el resultado de una deficiente actitud que es ms insidiosa y por lo tanto ms difcil de confrontar y corregir. As, como examinar el Problemas Especialistas de Parodias, esta bien dar rienda suelta a tu sentido del humor, pero no lo dejes correr salvajemente, para eso hay lecciones que deben ser aprendidas en tu misin para convertirte en un especialista. Entra en el especialista cadete del espacio en la Figura 5.
133 Figura 5
El Especialista Cadete del Espacio
134 Este problema del especialista estn verdaderamente perdidos en el espacio, sin pistas de lo que tu estudiante necesita, o como proporcionarle apoyo. Se mueven alrededor de los salones de clase como si estuvieran ocultos en sus trajes espaciales, aislados no solo de los estudiantes que les han sido asignados, sino tambin de la cultura de la clase que nunca alcanza. En su atmsfera enrarecida no hacen contacto mental con los deberes y responsabilidades de sus trabajos, confiando en los profesores del saln de clases casi en su totalidad de direccin sobre las actividades y el apoyo. Ms enloquecedor, sin embargo, es su absoluta falta de sentido comn y lgica con respecto a las siguientes direcciones y recomendaciones. Me encontr a un tal especialista algunos aos atrs. Le explique la importancia de usar un programa visual para que su estudiante de jardn de nios pudiera entender como se iba a desarrollar su da. Una imagen que representa cada actividad del saln de clases tiene que ser pegado con velero en un pizarrn para que el nio pueda revisar su programa y as poder remover la imagen y ponerla en una caja de acabado cuando haya terminado la actividad. Como un calendario, le explique que establecera claros comienzos y claros finales para el nio, por lo tanto mejorar sino que eliminar su dificultad de transicin. Tomo tres visitas durante varios meses, cada una para dirigir el mismo problema relacionado de transicin, antes de efectivamente dar mi recomendacin a este especialista. Cuando ella consienta finalmente, puso el programa algunos centmetros por debajo del nivel de los ojos del estudiante, que lamentablemente no acabo importando, ya que ella ni siquiera consultaba el programa antes o despus de las actividades, negando as la misma razn por la que haba sido recomendada en primer lugar. La triste pero cierta historia es que con un especialista cadete del espacio tienes que especificar lo obvio, para estos especialistas que son tan inconscientes con las necesidades de sus estudiantes, y la falta de sentido comn que pueden interpretar el adagio, sigue el ejemplo del estudiante bastante literal, como en una concurrida va.
Lnea Inferior: Los especialistas cadetes del espacio, solo no lo entienden. Como tal, son parte del problema en vez de la solucin. Peor an, el especialista cadete del espacio le falta el fenmeno terrenal como sentido comn y buen juicio no es solo hostil para el aprendizaje del estudiante, sino tambin potencialmente peligroso para el bienestar del estudiante. Entra, el especialista Loro, en la Figura 6.
Figura 6 Lnea Inferior Perdido en el espacio
135
El Especialista Loro
136 Este tipo de problema especialista literalmente repite todo lo que la maestra dice a la clase, como en la siguiente secuencia:
Maestra: Saquen sus libros. El Especialista Loro: Saquen sus libros. Maestra: Vayan a la pgina 40 El Especialista Loro: Vayan a la pgina 40. Maestra: Hagan los ejemplos del 1 al 10. El Especialista Loro: Hagan los ejemplos del 1 al 10.
Si todos los estudiantes con necesidades especiales necesitan la repeticin, entonces la escuela de distrito podra ahorrar una gran cantidad de dinero eliminando a estos especialistas de su posicin y pidindole a la maestra que diga cada cosa dos veces, o utilice una grabadora para este propsito. Adems, si el estudiante tiene el trastorno del espectro autista, lo ltimo que necesita es un especialista con ecolalia (i.e. una persona que repite todo lo que se dice).
Rara vez la simple repeticin es todo lo que se necesita para facilitar la atencin o participacin del estudiante. Como sealado anteriormente en este manual, bajo condiciones de alto inters/ bajo autoestima el estudiante puede tomar informacin en el curso normal, siempre y cuando haya repeticin y suficiente tiempo de espera, despus el o ella pueden ser mejor atendidos por el especialista facilitndoles la atencin hacia la maestra, en lugar de que el especialista este meramente repitiendo lo que la maestra acaba de decir. Por lo tanto, lo siguiente es un uso mucho ms apropiado del tiempo del especialista (y del estudiante): Susana, el Sr. Smith te esta hablando. Sr. Smith, le importara repetir la instruccin ahora que Susana esta escuchando tan bien?
Para resumir, los Especialistas Loro, como lo dice su nombre, participan en repetir sin un pensamiento original. No solo este tipo de apoyo unilateral, sino que en caso de ASD, tambin ensea a la persona de la debilidad, dada la prediccin de estos estudiantes por lo visual, como en contraposicin auditiva. Lnea Inferior: Cuando uno considera todos los ajustes y apoyos educacionales que pueden ser usados para facilitar la atencin, participacin, y un desempeo exitoso de los estudiantes, el Especialista Loro simplemente no tiene los medios necesarios para realizar el trabajo. Entra el Especialista que lo sabe todo, en la Figura 7. Lnea Inferior Ecos del perchero
137 Figura 7
El Especialista que lo Sabe Todo
138 Encuentro a estos especialistas francamente ofensivos, el problema fundamental aqu no es tanto la falta de conocimiento, aunque de cierta manera puede y a menudo surge en grande, como es una cuestin de ego y actitud. Los Especialistas que los saben todo son una verdadera espina en todas las personas, maestros, terapeutas, parientes, consultores de programa, y ms que nada, los estudiantes, los que te permiten saber, directamente o indirectamente que son los cuidadores de todo el conocimiento. Como tal, actan como si no tuvieran necesidad de contar con las aportaciones de los maestros del saln de clases, o de nadie ms para el caso. Ninguno de estos especialistas se siente obligado a acumular el conocimiento acerca de las discapacidades de sus estudiantes, ya que en su exaltada opinin, ellos ya lo saben todo.
Estos especialistas son bastante difciles de tratar si de hecho poseen una base envidiable de conocimiento. Esto, sin embargo, es raramente el caso. Ms seguido que no, la actitud altiva es un subterfugio para la falta de conocimiento, o de cuidado, o de ambos. Tratando con estos especialistas puede ser extremadamente frustrante. Por ejemplo, una vez tuve una conversacin con un especialista que lo sabe todo en donde ella sistemticamente reprendi todas y cada una de mis recomendaciones. He sido llamada para dirigir un problema de conducta en relacin a la resistencia de un nio pequeo a participar en el crculo de la maana. Suger varias formas para atraer la participacin del nio a travs del uso de apoyos visuales. Para cada una de mis recomendaciones el especialista responda, ya hice eso. Ya que ninguno de los apoyos estaba en evidencia en el da de mi visita, me pregunt por que este especialista espera a que la escuela de distrito contrate a un consultor que no trabaja en la escuela para parar de hacer lo que ella ya haba hecho.
Estos tipos de problemas del especialista crea en la maestra enorme estrs y tensin, ya que se comportan como si estuvieran bajo supervisin y direccin. Lnea Inferior: No hay lugar para este tipo de arrogancia de mente cerrada en la educacin de estudiantes con o sin necesidades especiales. Este especialista esta mejor afuera de la escuela, solo con su enorme ego. Entra el Especialista Helicptero, en la Figura 8.
Como un helicptero que se cierne sobre un sitio de campo, estos especialistas se ciernan sobre sus estudiantes todo el tiempo y en todas las actividades. A diferencia de los especialistas que lo saben todo cuyo sentido de la auto importancia eclipsa todo lo dems, los Especialistas Helicptero son desinteresados en su misin de ser todas las cosas para el estudiante a su cargo. Pero slo como el amor ms suave convierte el amor de madre en un Lnea Inferior Una espina en todos lados. 139 Figura 7
EL Especialista Helicptero
140 estorbo, el apoyo prestado por estos especialistas lo dificulta, en vez de facilitar el aprendizaje, creando una ayuda de aprendizaje y una dependencia de indicaciones en estudiantes con necesidades especiales. Esto es especialmente problemtico en el caso de estudiantes con el trastorno del espectro autista, ya que tienen una tendencia a volverse dependientes sobre indicaciones incluso en situaciones donde hay una sensacin de desaparecer atrs en el tiempo. Los Especialistas Helicptero son conocidos por la proximidad fsica con sus estudiantes, y por sus indicaciones altamente intrusivas. Recuerdo a uno de esos especialistas provocarle a una nia de preescolar con autismo a travs de una rutina de ejercicio, moviendo las manos, pies, y eventualmente todo su pequeo cuerpo al tiempo de la msica. La pequea nia se blanda de manera fsica en medio de la intromisin, con una gran participacin como una mueca de trapo en la misma situacin. Mientras que las provocaciones de intrusiva fsica hacen poco para facilitar la participacin de los estudiantes en la situacin de aprendizaje, hacen mucho para promover la provocacin de dependencia. Esto es, el estudiante trata de confiar en las indicaciones fsicas del especialista, en lugar de su generar su propia capacidad para responder independientemente. Cuando las indicaciones intrusivas ocurren durante un largo periodo de tiempo le causa al estudiante sintonizar a cabo, a su vez hacia adentro, y literalmente pasar a travs de las mociones, en lugar de volverse participativos en la situacin de aprendizaje.
No todas las provocaciones intrusivas son fsicas, sin embargo. Algunas veces los Especialistas Helicpteros usan provocaciones intrusivas verbales. En este tipo de situacin cuando al estudiante se le pregunta, el o ella rpidamente aprende a colgarlo ah y esperar por la (inevitable) provocacin. Considera el siguiente escenario:
Compaero Tpico: Hola Billy. Especialista Helicptero: Di hola a Bobby. Compaero Tpico: Como estas? Especialista Helicptero: Di, estoy bien. Compaero Tpico: A dnde vas? Especialista Helicptero: Di, voy de regreso al saln de clases. Compaero Tpico: Adis Billy. Especialista Helicptero: Di, adis Bobby.
Es como si estos especialistas tuvieran un automtico un gen de di para adaptarse a todas las situaciones. Es innecesario decir, El cuidado y alimentacin de la ayuda aprendida.
141 con su especialista Helicptero ponindole las palabras en la boca, para que se moleste Billy en generar las propias. Ah est, ayuda de aprendizaje.
Lnea Inferior: Incluso an cuando sea bien intencionado en algunos casos, apoyos excesivamente intrusivos hace poco para facilitar independencia y eficacia en el estudiante con necesidades especiales. Adems, condiciona al estudiante a abandonar y esperar por la indicacin, sea fsica o verbal, una situacin que conduce fuertemente a provocar competencia en estos estudiantes. Entra el Especialista Invisible, en la Figura 9.
Figura 9
El Especialista Invisible
Lnea Inferior
142 Lo opuesto diametralmente de la historia presentado del Especialista Helicptero, es el en que ninguna parte es visto, el Especialista Invisible. Estos individuos son solo demasiado felices para hacer recados para la maestra y atender cuestiones ajenas a las necesidades de sus estudiantes, cualquier cosa que los mantenga fuera de alguna manera de peligro, por as decirlo. Pueden ser encontrados en corredores, oficinas de escuela, y en la sala de profesores dentro de los sistemas escolares alrededor del pas. Cuando en el saln de clases, son a menudo encontrados entre los compaeros tpicos. Pero una cosa es segura, no sern encontrados en la proximidad del estudiante que fueron contratados para apoyar.
Por cualquier razn, la falta de inters, el miedo de lesionarse en situaciones de conducta cargada, y/o pereza; estos especialistas fallan en hacer contacto con sus deberes, responsabilidades, o sus estudiantes. Lnea Inferior: Los especialistas Invisibles les falta la substancia para realizar el trabajo. Entra el Especialista Bombero, en la Figura 10.
El Especialista Invisible realmente sientan las bases para el Especialista Bombero, por fuera de la cobertura de las seales de angustia de sus estudiantes, los Especialistas Invisibles fallan en ver las seales que impiden problemas. En este tipo de situacin, una cosa invariable te lleva a otra en dominio como la moda. Antes de que lo sepas, los estudiantes explotan (de forma conductual, obviamente), creando la necesidad del Especialista Bombero. A menudo armados con trminos de su negociacin, el conocimiento de varios apoyos conductuales soportes, y una inclinacin para recoger el telfono y llamar a refuerzos con un frentico Cdigo de algo o de otro tipo, estos especialistas de respuesta rpida estn privados de ponerlo fuera del fuego lo ms rpido posible, con un pensamiento en relacin de reforzar el comportamiento y el efecto que pueda tener en los estudiantes. Desafortunadamente, algunos estudiantes realmente disfrutan la atencin de los Especialistas Bomberos movilizados para la batalla, particularmente cuando las cosas se ponen un poco aburridas en la clase. Una situacin particularmente divertida ocurre varios aos atrs en una escuela donde trabajaba. Un joven con autismo moderado de hecho interrumpi su berrinche para tomar el telfono y llamar a sus propios reforzadores, va su Cdigo M angustia llama. La sonrisa en su cara cuando el Especialista Bombero lleg para que la batalla pareciera fugaz, justo antes de que l reanudar su berrinche. Lnea Inferior: Ve las seales de impedir el desastre y pisa antes de que la Falta de substancia para terminar el trabajo Lnea Inferior Los reforzadores han llegado Lnea Inferior
143 conducta escale y las tropas se movilicen. Entra el Especialista Polica de Trnsito, en la Figura 11.
Figura 10
El Especialista Bombero
144 Estos especialistas dirigen el flujo de todas las interacciones muy parecidos a como los policas de trnsito dirigen a los automviles y a los peatones en una calle ocupada. Su falla fatal en el ejercicio de sus deberes y responsabilidades es que son dirigentes en lugar de facilitadores. Por ejemplo, cuando un compaero tpico viene a preguntarle al nio de necesidades especiales que si le presta un lpiz, la reaccin habitual del Especialista Polica de Trnsito es responder por el nio en lugar de que l o ella dirija su atencin al compaero tpico y facilite su respuesta. Considere la diferencia entre los dos siguientes escenarios.
Situacin 1: Compaero Tpico: Cara puedo tomar prestado tu lpiz?. Especialista Polica de Trnsito: Claro Michael, aqu esta.
Situacin 2: Compaero Tpico: Cara puedo tomar prestado tu lpiz? Especialista: Cara, Michael te esta preguntando una cosa. Michael podras repetir tu pregunta ya que Cara est escuchando? Compaero Tpico: Cara puedo tomar prestado tu lpiz?. Cara: Esta bien.
En la primera situacin, el Especialista Polica de Trnsito dirige (i.e. se hace cargo de todo) de todo el encuentro, de hecho responder por los estudiantes. Cara no es ni parte de la interaccin. En la segunda situacin, el Especialista facilita la atencin y la participacin de Cara convirtindose as en una parte integral de la interaccin. El ltimo toma ms tiempo, pero el resultado vale la pena el tiempo y esfuerzo que puede haber tomado.
Los Especialistas Polica de Trnsito son particularmente problemticos para estudiantes con autismo, ya que estos estudiantes no suelen entrar en, ni mantener interacciones sin el apoyo de un cuidador (i.e. facilitador). Lnea Inferior: Por su representacin de trabajo direccional, el Especialista Polica de Trnsito se pierde oportunidades enriquecedoras, en la escuela y en el patio de recreo, para facilitar interacciones entre nios con necesidades especiales y sus compaeros. Peor an, usurpando el papel interactivo del nio, ellos de hecho bloquean interacciones que ocurren, una situacin que es incongruente para las necesidades de los estudiantes con necesidades especiales, y Interrupcin en el flujo del trfico Lnea Inferior 145 EL Especialista Polica de Trnsito
146 particularmente hostiles a los intereses de aquellos con ASD. Entra, el Especialista Piloto Automtico, en la Figura 12.
Estos especialistas representan sus deberes como si estuvieran programados por alguien externo que los fuerza y que no tienen control sobre ellos. Su lema es hacer el trabajo cueste lo que cueste. Desafortunadamente, los costos son a menudo bastante altos para sus estudiantes, en trminos de nivel de confort y grado de participacin. Estos son los especialistas que insisten que el estudiante tiene que tener diversin en bloques de 30 minutos (si quieren o no) por que es tiempo de recreo. Estn orientados a las tareas, en lugar de orientados a los estudiantes. Una vez vi. un Especialista Piloto Automtico usar el apoyo mano sobre mano de una manera altamente intrusiva para facilitar al estudiante cortar, pegar, dibujar y completar totalmente el dibujo de una oruga, donde despus el especialista ley un poema de una oruga, pegado junto al dibujo del nio, y le dice que ha hecho un gran trabajo. Durante todo el tiempo, no solo donde evita los ojos y la cara del nio, tambin hay signos obvios de estrs en la cul su especialista permanece consumadamente olvidadizo. Lnea Inferior: Los Especialistas Piloto Automtico siguen sus propios planes de vuelo respecto a las condiciones de tierra, esto es irrespectivo de lo que realmente pasa en las trincheras. Este tipo de apoyo se ejecuta por encima de los nios.
Para resumir, los ocho prototipos de especialista problemas discutidos anteriormente, aunque basados en experiencias reales que he tenido con especialistas, no obstante han sido de ficcin y presentados de una manera humorstica para que sirvan como prototipos no amenazantes cuyas debilidades puedan ser analizadas sin ofender a alguien. Es probablemente ms comn encontrar una combinacin de los problemas de los especialistas que el puro descritos anteriormente. Lo que todos los especialistas tienen en comn, sin embargo, es que manifiestan claros fallos humanos que, si no son reconocidos y remediados, pueden interferir con la interpretacin del trabajo del Especialista, y por lo tanto con el cuidado educacional del estudiante. En la teora es usualmente ms fcil de aprender de nuestros errores que de nuestros xitos, es esperado que las parodias de los problemas de los especialistas sirvan como propsito valuable de instruccin.
Un plan de vuelo fuera de sincrona con las condiciones de tierra Lnea Inferior
147 Figura 12
El Especialista Piloto Automtico
148 Antes de discutir un modelo de para un cuidador de apoyo, existe otro prototipo de especialista que considerar. Entra el Especialista, en la Figura 13, este es de suma importancia para alcanzar la excelencia (Estoy segura que entendiste el punto).
El verdadero Especialista relaciona el arte y la ciencia del apoyo especialista en un sin figuras, holstico tapiz en donde el total es infinitamente mayor que la suma de estas partes individuales. Estos especialistas tienen un casi entendimiento intuitivo de las necesidades de sus estudiantes, habiendo acumulado una gran cantidad de conocimiento acerca de los estudiantes y de las discapacidades que manifiestan. Libres de los defectos que aquejan los problemas del especialista, los Especialistas interpretan sus deberes y responsabilidades sin problemas. Hay verdaderos artistas cuando se trata de analizar situaciones y hacer juicios. Los Especialistas parece que tienen un interminable suministro de energa, as bien como apoyos visuales y otros en su arsenal, y saben precisamente cuando y como usar estos apoyos para maximizar el aprendizaje del estudiante. Ms importante, han dominado el arte de leer las seales de sus estudiantes, de modo que, a diferencia del Especialista Piloto Automtico, hacen los cambios necesarios para ajustar las necesidades de sus estudiantes. En contraste al Especialista Helicptero, los Especialistas promueven independencia solo pisando en donde los adicionales apoyos e indicaciones son necesitadas para facilitar la atencin y participacin de los estudiantes, retrocediendo cuando apoyos e indicaciones menos intrusivas sern suficientes. A diferencia del Especialista Cadete del Espacio, estos especialistas cumplen con sus deberes y responsabilidades atentamente, en lugar de ciegamente. As mismo, a diferencia del Especialista Perico y el Polica de Trnsito, les facilitan la atencin a, y la participacin en tareas, en lugar de meramente repetir lo que la maestra acaba de decir, como en el caso del primero o interacciones directas como en el caso del ltimo. En contraste al Especialista Invisible y Bombero, respectivamente, los Especialistas no son ni invisibles cuando las cosas se ponen duras, ni disponible cuando solo como reforzadores cuando esta difcil ponerse en marcha. Finalmente los Especialistas evidencian voluntad para aprender que el Especialista que Todo lo Sabe es rehuido como innecesario. Los Especialistas tambin mantienen excelentes relaciones de trabajo con las maestras y otros especialistas, y son considerados miembros integrales del equipo educacional de los estudiantes. Lnea Inferior: Los Especialistas logran la dificultad de lograr un delicado balance requerido para cumplir su ltima responsabilidad, que es la de proporcionar apoyo preeminente en el cuidado educacional de sus estudiantes, un papel donde los Especialistas reales se elevan a un estatus de arte.
De suma importancia para alcanzar la excelencia Lnea Inferior
149 Figura 13
El Especialista
150 Un Modelo de Apoyo para el Cuidador
Para aspirar a Especialistas que necesitan un poco ms de orientacin con respecto a la toma de decisiones, la Figura 14, el Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual (TIM), proporciona una representacin esquemtica para ilustra los niveles de apoyo para el cuidador involucrado en la promocin y/o acomodando la creciente independencia del estudiante en las reas de desarrollo de habilidades y funcionamiento conductual. Su premisa subyacente, como el trmino transaccional implica, es que la conducta del estudiante y del cuidador son interdependientes, esto es, que cada persona es influenciada por, y a su vez influencia el otro.
En este modelo, he puesto al estudiante en el centro del universo, para hablar. El crculo concntrico que rodea al estudiante ilustra su etapa de independencia/ conveniencia conductual (representado por las letras), y el acompaamiento nivel del apoyo del cuidador requerido particularmente en cada etapa (representado por nmeros). Los aros sirven para ilustrar el nivel de conducta/el desarrollo de habilidades y el grado que le corresponde al apoyo del cuidador son bidireccionales. En otras palabras, el nivel de independencia exhibido por estudiantes por habilidades particulares variar, dependiendo el contexto y las circunstancias. En consecuencia, niveles diferentes de apoyo para el cuidador sern requeridos a diferentes tiempos. Lo mismo puede decirse de la intervencin conductual. Los siguientes ejemplos pueden ayudar a aclarar estos puntos. En un ambiente de distraccin de estima alto, Mary probablemente necesite un apoyo educacional ms intensivo de lo que requiere para desarrollar la misma tarea en un ambiente ms hospitalario (i.e estima bajo, libre de distracciones). El mismo es vlido para la conducta, que es, en un ambiente donde la estimulacin y la distraccin son altas, Mary necesitar apoyos conductuales ms intensivos. De manera similar, habilidades diferentes tambin requieren diferentes niveles de apoyo para el cuidador, dependiendo de las variables de los estudiantes (Ej. Inters/motivacin), y circunstancias ambientales (i.e. hospitalario vs. Inhspito). Por lo tanto, Mary puede requerir prcticamente ningn apoyo para trabajar en una actividad preferida de computadora, pero un apoyo altamente intensivo para sostener un juego interactivo en el patio de recreo. Tambin, el grado de apoyo conductual ms probable refleja las variadas demandas de las diferentes situaciones. Lnea Inferior: El apoyo del cuidador para el desarrollo de habilidades y conducta es Lnea Inferior 151 Figura 14
Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual (TIM)
La representacin esquemtica ilustra la acomodacin en el apoyo del cuidador que es necesario que el estudiante empiece a comportarse de una manera ms apropiada y exhibir una gran independencia. Las letras alfabticas representan el nivel de independencia del estudiante y el grado de conducta apropiado. Los nmeros se refieren al concomitante nivel de apoyo del cuidador requerido en varias etapas. Nota que como el estudiante se convierte en ms independiente, y /o mejora el comportamiento, la intensidad del apoyo del cuidador disminuye.
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 1 2
CONDUCTA DEL ESTUDIANTE
5 3 4
6 4
A= Extrema dependencia de indicaciones/ D= Independencia Emergente/ Alto grado de conducta aberrante. Conducta apropiada emergente
B= Incremento de interaccin con el ambiente/ E= Conducta Independiente/ Grado moderado de conducta aberrante Conducta Apropiada
C= Disminucin de dependencia de indicaciones / Conducta bajo gran control
A B C D E 152 necesariamente fluido, debera de variar en funcin a las necesidades del estudiante y las condiciones del ambiente.
Las decisiones con respecto el grado y tipo de apoyo requerido son necesariamente hechas por la persona ms cercana al estudiante. En muchos, pero no todos los casos puedes ser t. Esto no es un orden pequeo, durante el curso de un da en una escuela tpica hay instantes miradas que requieren ajustes de apoyo de cuidado en respuesta al funcionamiento del estudiante. As, el nivel de apoyo puede variar consideradamente a travs del da, dependiendo la tarea o actividad en particular, el grado de competencia del estudiante, las condiciones de calidad del ambiente, y factores intrnsecos para los propios estudiantes (Ej. Fatiga, malestar relacionado a cuestiones sensoriales, etc.) Conociendo como y cuando modificar los apoyos, aunque una forma de arte fuera y en s mismo, es no obstante informado por la ciencia para entender a tu estudiante en particular y su discapacidad, as bien como tu capacidad de leer las seales conductuales de los estudiantes.
Un Plan para el Apoyo del Cuidador Impulsado por Estudiantes
El Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual (TIM), esta diseado para servir como plan para proveer un apoyo para el cuidador que esta combinado con las necesidades de los estudiantes. Para determinar la etapa de desarrollo de habilidades de tu estudiante para una tarea o actividad en particular, necesitas considerar cuatro importantes aspectos: 1) El nivel de familiaridad del estudiante con la tarea/actividad en la pregunta; 2) su nivel de entendimiento; 3) el nivel del estudiante de percepcin de relevancia o inters; y 4) factores internos que afectan el rendimiento del estudiante (Ej. Aspectos sensoriales de salud). Si uno o ms de los tres primeros factores esta en un nivel bajo, y/o si los factores internos se avecinan grandes, las opciones son que un grado relativamente algo de apoyo va a ser requerido para facilitar la atencin y participacin de los estudiantes. Si, por el otro lado, uno o ms de los tres primeros parmetros esta en un nivel alto, menos apoyo puede ser probablemente necesario para atraer la atencin y participacin de los estudiantes en tareas y actividades.
Mientras el TIM es muy fcil de aplicar, y eminentemente lgico en su concepcin y uso, es importante tener pocos puntos en mente. Para una cosa, el modelo es impulsado por estudiantes; esto es, es diseado para que fluya de la conducta del estudiante y de las necesidades consecuentes, para el apoyo del cuidador, en Determinando la etapa de desarrollo de habilidades y funcionamiento conductual
153 lugar al revs. Declaracin diferente, los especialistas son requeridos primero para determinar la etapa de desarrollo de habilidades/ funcionamiento conductual de los estudiantes, y despus aplicar el nivel de apoyo necesitado para sostener el rendimiento y conducta del estudiante. Los especialistas no deberan tampoco aplicar sin sentido demasiado o muy poco apoyo, como en los respectivos cados de los especialistas Helicptero y el Invisible, ni deberan seleccionar arbitrariamente un particular nivel de apoyo, y despus esperar que la conducta del estudiante los siga. Otra cosa para tener en mente es que demasiado o una larga estancia en el nivel uno de apoyo puede (y usualmente pasa) crear una dependencia de indicaciones y ayuda para aprender. De manera similar, una preponderancia del nivel Cinco de apoyo (que bsicamente significa no demasiado apoyo, como el Especialista Invisible) tambin trabajo en contra de la independencia del estudiante.
Si piensas lgicamente no irs mal. El bajo desarrollo de habilidades y/o conducta aberrante, combinados con la dificultad de comprensin del estudiante o poco inters, requiere un mayor apoyo que un alto desarrollo de habilidades y/o una conducta apropiada combinada con un buen entendimiento y/o inters alto. Lnea Inferior: En determinar el nivel de apoyo educacional requerido para facilitar y maximizar el aprendizaje, sigue el ejemplo de tu estudiante, y ajusta tu interaccin/estilo de ensear como corresponde. Adems, con el fin de mitigar en contra de la dependencia de indicaciones y la ayuda para aprender, dos comportamientos fuera de sincrona con independencia y competencia, es necesario para los Especialistas esforzarse siempre para desaparecer las indicaciones cuando la atencin, participacin y rendimiento en general de los estudiantes puede ser sostenida con apoyo menos intrusivo.
Antes de ir al siguiente captulo, es importante notar que el TIM tiene dos importantes funciones cuando es usado en conjunto con un contrato de aprendizaje / conductual. Por un lado, puede ser usado en el diseo de contratos, ya que el modelo permite al cuidador determinar el nivel de apoyo requerido en relacin al grado de dificultad conductual. Esta informacin es importante con respecto a especificar los trminos de contrato. El TIM tambin se puede incorporar dentro de un plan de accin para desaparecer apoyos conductuales que mejoran la conducta del estudiante.
Para resumir, el TIM proporciona a especialistas y maestras un plan para determinar la cantidad de apoyo para rendir al Lnea Inferior
154 desarrollo de habilidades y regulacin conductual. Cuando se usa en combinacin con un adecuado mantenimiento de registros, puede tambin proveer informacin con respecto al progreso del estudiante hacia el logro de la independencia y competencia. La importancia de esto no puede ser exagerado, ya que el nivel de rendimiento por s mismo es insuficiente para juzgar el progreso, especialmente si el rendimiento es solo posible bajo condiciones de apoyo intrusivo. Tambin necesitado, es un medio para medir el grado en donde el estudiante se esta convirtiendo ms independiente en el desarrollo de habilidades y funcionamiento conductual. El TIM provee a los cuidadores herramientas para hacer precisamente eso.
Lleva el Mensaje a Casa
Una aptitud tcnica sin verdadero entendimiento slo t puedes tomar la medida de prestacin de apoyo para los estudiantes con necesidades especiales.
Una mezcla de arte y ciencia es necesaria en el cuidado educacional de estudiantes con necesidades especiales.
Los problemas de los Especialistas a menudo impiden, en lugar de facilitar el aprendizaje del estudiante.
Los Especialistas han dominado el arte y la ciencia del apoyo especialista.
El Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual (TIM) proporciona un plan para equipar el nivel del apoyo del cuidador a las etapas de desarrollo de habilidades y conductual del estudiante.
155
Captulo Once
Muestra de Apoyo y Acuerdos para Estudiantes con Necesidades Especiales
Las vietas que vienen a continuacin son destinados a dar vida dentro de varios tipos de apoyo y de acuerdos discutidos en el Captulo 9, y se estableci un plan para que los Especialistas lo siguieran ya que determinan el apoyo que necesitan sus estudiantes. La mayora de las vietas dirigen una situacin comn donde se enfrenta a especialistas que hacen apoyos de uno a uno para los estudiantes con impedimentos cognitivos. Todos los ejemplos dirigidos a las necesidades de los estudiantes con el trastorno del espectro autista, ya que estos estudiantes manifiestan tpicamente sintomatologa y comportamientos que son enigmticos y difciles de interpretar. Incluso, muchos de los apoyos y acuerdos recomendados son tambin apropiados para estudiantes con otras discapacidades. Ms all, el Plan para la Solucin de Problemas en Situaciones Problema es fcil de aplicar para todos los estudiantes con necesidades especiales. Una copia en blanco de esta forma puede ser encontrado al final de este captulo.
Apoyos Perifricos Vieta 1 Situacin Problema: Bobby es un estudiante de 15 aos de edad con ASD. l siempre parece siempre estar un paso o dos atrs de sus compaeros. l llega a menudo tarde a clase, y parece inevitable olvidar una cosa u otra, una pluma, un cuaderno necesario, o su tarea. Cuando estas cosas ocurren, Bobby se empieza a agotar, perdindose de lo que pasa en la clase por los primeros diez o quince minutos de la clase. Algunas veces, esto es suficiente para arruinar el da entero para l.
156 Solucin de Problemas: Un diagnstico de ASD trae consigo dificultades en la funcin ejecutiva. Bobby manifiesta sntomas clsicos dficits de ED: desorganizacin, olvido, y en general no listo.
Plan de Accin: Desde que estudiantes con dficits de EF se benefician de apoyos visuales para mantener la informacin en lnea, los siguientes apoyos y acuerdos pueden ser de extrema ayuda. Una lista de revisin de materiales para traer a cada clase. Un cuaderno de asignaturas. Archivos de bolsillos con cdigos de color para cada tema, ayuda a Bobby en acceder a asignatura de una manera puntual.
El Papel del Especialista: Consulta el Modelo de Interaccin Transaccional para Apoyo Educacional y Conductual para determinar el nivel de funcionamiento del estudiante y requerimiento consecuente para el apoyo del cuidador en el uso de ayuda organizacional. Las posibilidades son, en el principio, el estudiante ser bastante dependiente a ti para supervisar el uso de varios apoyos descritos anteriormente. Cuando el estudiante se aclimata ms a su uso, t necesitas retroceder gradualmente tus indicaciones sobre el tiempo.
Errores Comunes de los Especialistas: Mal interpretar la conducta del estudiante como si fuera flojera o incumplimiento. Expectativas del estudiante de volverse independiente en el uso de apoyos organizacionales inmediatamente. Depender de instrucciones verbales y fallar al proveer la ayuda y apoyo organizacional necesario. Fallando en retroceder indicaciones con el paso del tiempo.
Vieta 2 Situacin Problema: Molly es una estudiante de 7 aos con autismo moderado. Su larga data de dificultades con las transiciones se ha ayudado con el considerable uso de un programa con imgenes que consulta al principio y final de cada actividad. Ella sigue teniendo dificultad con el cambio inesperado,
157 sin embargo, particularmente cuando el ltimo afecta una actividad preferida. Recientemente Molly hizo un mayor berrinche cuando se le informo por su especialista que en lugar de ir a ver al Sr. Smith, su terapeuta ocupacional (y una de sus personas favoritas), ella ira al auditorio por unas imgenes de la escuela.
Solucin de Problemas: Individuos con autismo prefieren la igualdad y por lo tanto tienen una considerable dificultad con el cambio, particularmente cuando es inesperado. Esto es especialmente problemtico si el cambio involucra mover una actividad preferida a una actividad no preferida, o alguna donde el estudiante tiene poco o ningn entendimiento o inters.
Plan de Accin: Ya que es imposible mantener las cosas al mismo tiempo, es importante darles a los estudiantes con ASD una manera de anticipar y hacer frente al cambio. Esto se puede hacer poniendo un smbolo de cambio sobre la imagen de la actividad afectada. Yo us un recorte de un rayo para este propsito ya que, para los estudiantes con ASD, los cambios vienen de la nada no muy diferente de la forma de rayos.
Papel del Especialista: En el principio, ayudar a estudiantes con ASD para entender el papel de cambo en sus vidas requerir bastante apoyo intensivo. En consecuencia, el Especialista deber crear varias situaciones contribuidas que incluyan cambio, antes de esperar que el estudiante se sienta confortable con el. Cuando haces esto, es importante que esta situacin esta planeada de manera tal para que sea beneficiosa para el estudiante y nosotros. Inicialmente se debe de estructurar el cambio de manera tal que vaya de una actividad poco preferida a una actividad ms placentera para el estudiante, por ejemplo, si al estudiante no le gusta el recreo hay que poner el smbolo del cambio sobre la imagen del recreo, no hay que esperar el tiempo de recreo para mencionar el cambio en el programa, sino se debe de revisar el programa a primera hora de la maana, mucho antes del recreo, cuando vayas a la imagen del recreo dirs Oh mira, hay un rayo sobre la imagen del recreo, eso significa que hoy va a haber un cambio en el programa. Hoy en lugar del recreo vamos a ir al cuarto de OT a columpiarnos en el columpio. Mientras se verbalice esto, remplazar la imagen del recreo con la imagen del columpio. Cuando se revisa el programa por adelantado se prepara al estudiante para un cambio que el puede anticipar en lugar de sorprenderse por el cambio. Adems, al
158 empezar con un cambio relacionado con actividades ms placenteras el estudiante empezar a apreciar el cambio de manera ms positiva.
Errores Comunes del Especialista:
Ver la resistencia del estudiante al cambio (Ej. Berrinche) como una muestra de falta de disciplina en lugar de una muestra de malestar.
Esperar hasta el ltimo momento para informar al estudiante del cambio, y solamente usando palabras para transmitir el mensaje.
No usar ayudas visuales.
Pasar muy poco tiempo ayudando a los estudiantes a habituarse al cambio.
Vieta 3 Situacin Problema: Michael es un nio de 4 aos con el sndrome de Asperger. Su mayor dificultad es que constantemente grita las respuestas o preguntas durante el ciclo de la maana. Su maestra encuentra esto muy molesto, ya que constantemente tiene que interrumpir lo que esta diciendo para recordarle a Michael que debe levantar la mano. A pesar de que Michael inmediatamente despus de la instruccin del maestro dentro de poco tiempo vuelve a gritar las respuestas. La maestra se encuentra frustrado por que siente que Michael est siendo indisciplinado al no escucharlo. Por esta razn Michael pasa mucho tiempo castigado perdiendo as importante tiempo instructivo.
Solucin del Problema: Un diagnosis de ASD lleva consigo dificultades para realizar funciones ejecutivas. Impulsividad es uno de los dficits dentro de las FE que es comnmente relacionado con estudiantes que tienen ASD (y tambin ADD/ADHD), al gritar que Michael esta demostrando su impulsividad al levantar la mano inmediatamente despus de la instruccin de su maestro demuestra su deseo de seguir instrucciones Al no ser capaz de mantener esta conducta esta demostrando su dificultad para mantener esa instruccin en la memoria de corto plazo para poderla aplicar a las respuestas correctas (i.e. levantando la mano). Estos problemas, tambin, son el resultado de dficits en funciones ejecutivas.
159 Plan de Accin: Recorta un crculo que es rojo de un lado y verde en el otro. Pon una imagen de alguien con la mano en los labios (i.e. el gesto universal de silencio) en el lado rojo, y una imagen de un nio levantando la mano en el lado verde. Estas imgenes pueden ser fotografas o dibujos. Ponle al crculo de los dos colores un hilo para que te lo puedas poner alrededor del cuello.
Papel para el Especialista: Practica usando el crculo con Michael, instruyndolo de la siguiente manera: Michael, yo s que tienes problemas para recordar levantar la mano, por lo que te voy a ayudar. Ves este crculo, de un lado es rojo, y del otro lado es verde. Cuando ves el lado rojo, por que rojo significa ALTO, necesitas estas callado. Para recordarte esto puse la imagen de alguien mostrando que necesitas estar callado. Pero, cuando volteo la imagen al lado verde, por que el verde significa SIGA, ser el turno de Michael para hablar. Pero ve la imagen. Ves el nio pequeo levantando la mano? Esto es para recordarte que tienes que levantar la mano Michael. Tu papel no termina ah. T tambin necesitas hacer lo siguiente:
La etapa de sesiones de prctica donde Michael tiene que usar el crculo como indicacin para controlar la impulsividad. Entrena a la maestra en la tcnica, pues le tendr que recordar a Michael muchas veces mirar el crculo como indicacin de comportamiento. Indicar a Michael durante el tiempo del crculo. Retroceder Indicaciones.
Errores Comunes de los Especialista:
Pensar que el crculo es como una especie de magia, y que meramente usndolo una sola vez o dos curar el problema. Fallando para ensearle a la herramienta recordndole al estudiante ver las imgenes. Empezando con el lado rojo, y por lo tanto la conducta ms difcil de controlar para el nio.
160 Dejando el lado rojo demasiado tiempo, y el verde muy poco tiempo. Esperar independencia muy pronto. Fallar en retroceder los indicadores. No reforzar al nio para su xito.
Vieta 4 Situacin Problema: Jenny es una nia de 11 aos de edad con autismo moderado. Ella tiene una inclinacin por siempre querer ser el primero. Cuando tiene que ser el segundo o tercero en la lnea, o cuando no puede ser la primera en la clase de gimnasio u otras actividades, se disgusta de forma extrema y se rehsa a participar en la actividad total. Su resistencia es a menudo bastante perturbadora para los otros estudiantes.
Solucin del Problema: Cuando estudiantes con ASD con incapaces de entender la manera en la que las cosas funcionan, a menudo componen su propio conjunto de normas para lidiar con situaciones inexplicables. A lo mejor Jenny tiene una norma interna acerca de siempre tener que ser la primera. O, a lo mejor ella no entiende que ella seguir teniendo un turno y podr participar incluso si no es la primera. Sea cual sea la razn, la seguridad de tener uno, uno que tenga sentido para ella, incluso si no tiene sentido para nosotros.
Plan de Accin: Puede ser que nunca sepas la razn por la insistencia de Jenny de ser la primera. Lo importante es reconocer que ella tiene una razn, y que es importante y vlida para ella. Lo que es necesario aqu es alguna forma de validar su deseo de ser la primera, mientras se le hace saber que esta bien no ser la primera. Tambin sera de ayuda proporcionarle con un medio para juzgar su lugar en la lnea o el orden de los turnos.
Papel del Especialista: Un ideal primer paso podra ser una Historia Social, para reconocer primero el deseo de Jenny de ser la primera, y para proporcionarle informacin importante que le ayuda a entender que esta bien no ser siempre la primera. Un excelente segundo paso, y uno que ayuda a fortalecer el mensaje transmitido en la Historia Social, es para usar a lo que yo le llamo la vieja rutina Deli Counter. En otras palabras, explcale a Jenny que su lugar (en la lnea o en el orden de turnos) ser
161 determinado por el nmero que ella escogi. Incluso aunque la Historia Social le establezca ser ms hospitalario con este tipo de apoyo, no obstante puede resistirse en un primer momento, especialmente si tiene un nmero diferente del que aparece. Si este es el caso, sigue el principio del tiempo-honrado, Si al principio no tienes xito, trata, trata otra vez. Cuando lo haces, asegrate de usar el siguiente lenguaje de aportacin, Jenny t escogiste el nmero 3. La regla es que tienes que ser la nmero 3 en la lnea el da de hoy. En mi experiencia, hay algo casi mgico acerca de la frase, la regla es. A lo mejor, es definitivo, o esta muy cerca de la forma en la que los individuos con ASD tratan de averiguar el mundo. Sea cual sea el caso, usa la frase, La regla es, sabiamente y bien para darle al estudiante lmites de lo que parece ser para l o ella un mundo infinito sin lmites.
Errores Comunes de los Especialistas:
Ver el deseo de los estudiantes de ser primeros, como derivado del egosmo. Caracterizar la resistencia de los estudiantes como mero incumplimiento. Fallar en encontrar una forma de promover un gran entendimiento y flexibilidad a travs del uso de apoyos visuales u otros.
Instruccin Directa/ Apoyo Acadmico
Vieta 1 Situacin Problema: Keith es un nio de 7 aos de edad con el sndrome de Asperger. l es bastante perfeccionista, a menudo se resiste a participar en actividades hasta que este seguro de que pueda hacerlo bien. Sus excepcionales fortalezas en matemticas y computadoras, estn siendo eclipsadas por sus problemas motores finos y su perfeccionismo. Tiene dificultades en manejar un lpiz, y trata de evitar todas las actividades que requiere esto. Una tarea de matemticas le peda que dibuje un crculo alrededor de cada respuesta correcta. Esta fue la escena de mayor berrinche.
162 Solucin de Problema: Los estudiantes con Sndrome de Asperger a menudo tienen problemas motores finos, haciendo uso de un lpiz. Cuando los combinas con una tendencia hacia el perfeccionismo, las dificultades motoras finas puede tambin causarle al estudiante resistirse a actividades que lo requieren, ya que no puede conocer los estndares imposibles que se ha puesto a si mismo.
Plan de Accin: No depende de ti especificar hacia donde dirigir los problemas motores finos de Keith, ya que su maestra y su equipo terapeuta deberan de estar buscando dentro. Tu misin es atraer la participacin del estudiante hacia la tarea de matemticas. Lo que es necesario aqu es un ajuste para que Keith pueda demostrar que sabe sin malestar.
El papel del Especialista: Los salones de suministros de las escuelas a menudo tienen pequeos aros de metal para sostener juntos los papeles. Estos anillos pueden ser usados por Keith para hacer crculos para circular las respuestas en los problemas para que as el no tenga que dibujarlos por l mismo.
Errores Comunes de los Especialistas: No reconocer la razn por la resistencia del estudiante como su falta de confort con la tarea. Asumir que la resistencia del estudiante a una tarea es meramente una forma de incumplimiento. Fallar en ver las necesidades de ajustes. Ver los ajustes para los estudiantes con discapacidad como ceder. La creacin de una lucha de poder.
Vieta 2 Situacin Problema: Samuel es un nio de 14 aos con el sndrome de Asperger. Tiene una excelente habilidad en computacin y memoria matemtica. A pesar de sus pertenencias, tiene pequeas dificultades con las palabras de los problemas de matemticas. Su resistencia ha causado un sin fin de dolor, no solo para l, sino tambin para su maestra. Actualmente, su clase esta trabajando en porcentajes. Aunque l reciba ayuda extra en saln de suministros, Samuel tiene poco inters en el tema.
163 Solucin de Problemas: Los estudiantes con autismo y el sndrome de Asperger a menudo demuestran excelentes habilidades de memoria matemtica, manifestando dificultad con conceptos abstractos y problemas de palabras. Adems, estos estudiantes generalmente se resisten a temas que encuentran difciles o sin inters, como en caso de Samuel.
Plan de Accin: Los ganchos que funcionan para estudiantes tpicos (Ej. Si no terminas tu trabajo de matemticas no podrs salir a recreo), tienden a no funcionar con los que tienen ASD. Por lo tanto, es importante encontrar la forma de atraer su inters.
Papel del Especialista: Encuentra en que esta interesado Samuel y construye actividades de tutora matemtica alrededor de l. Por ejemplo, si Samuel esta interesado en el clima, disea ejemplos y/o construye problemas de palabras alrededor del porcentaje relacionado al clima. Algunas veces, esto es una cuestin de usar ejemplos en el libro de matemticas del estudiante, y sustituir palabras para reflejar el inters del estudiante. Los problemas pueden ser tambin construidos alrededor del porcentaje de das que estuvieron soleados o lluviosos en un periodo de tiempo dado, o aquellos que estuvieron por encima o debajo de cierta temperatura. Esta es una actividad que a menudo requiere la aportacin de la maestra. En consecuencia, ser proactivo en enlistar la ayuda de la maestra en crear problemas de matemticas, y estar seguro de usarlos en tu sesin de enseanza previa y post.
Errores Comunes de los Especialistas: Ver la resistencia del estudiante a actividades que encuentra sin sentido o no interesantes simplemente como una cuestin de incumplimiento. No ir en distancia extra para construir ejemplos de matemticas alrededor de los intereses de los estudiantes. No mantener a la maestra informada, ni enlistar su ayuda.
Vieta 3 Situacin Problema: Sara es una nia de 8 aos de edad con autismo de leve a moderado. Su habilidad de lectura de decodificacin es excelente. De hecho, estn muy por encima del
164 nivel del grado. Hasta hace poco, se supona que ella tambin comprendera lo que lee. Desafortunadamente, este no es el caso. Los ltimos ensayos mostraron que la comprensin es un rea de significante debilidad para Sara, muy por detrs de su excelente capacidad de decodificacin.
Solucin de Problemas: No es inusual para los estudiantes con ASD demostrar hiperlexia; esto es, habilidades avanzadas de decodificacin (i.e. reconocimiento de palabras) con poco o ninguna comprensin. Adems, la dificultad de comprensin es un rea de significante dificultad para individuos con el trastorno del espectro autista, que requieren especfica atencin en curso en el total de aos de escuela.
Plan de Accin: La forma de Historia de Apoyo Organizacional (SOS) localizado al final de este captulo puede ser usado para tirar y destacar informacin importante para que se opone a la discapacidad de Sara desde su propio descubrimiento.
Papel del Especialista: Los SOS contienen los siguientes ttulos: Ttulo de la Historia; Autor; Escenario; visin general de la historia; descripciones de carcter; sinopsis de la Historia y la Sntesis. Con el fin de usar el SOS, alguien va a necesitar leer los libros que Sara necesita leer, y llenar la informacin requerida. Dada la edad del nio, esto debera de ser relativamente rpido y fcil. Comparte la forma de Historia de Apoyo Organizacional con la maestra para que as el o ella pueda determinar quien es el ms adecuado para generar esta informacin. Incluso si esta responsabilidad no te esta asignada, tu papel no obstante es importante, para que necesitars revisar la informacin en la forma con Sara para estar seguros de que entiende. En otras palabras, usars la herramienta para ensearle directamente a Sara las multifacticas tareas de comprensin, posteriormente hablando a travs de su historia y usando imgenes para fortalecer an ms la creacin del sentido.
Comunes Errores de los Especialistas: Estar cegado por la decodificacin de las fortalezas del estudiante, y asumir comprensin. Basndose en las pruebas de comprensin (i.e. haciendo preguntas), en lugar de ensear (i.e. suministro de informacin).
165 Precaucin: Recuerda, si sigues preguntando la misma pregunta, y el estudiante no tiene una respuesta, el estudiante no es el que aprende lento. Cambia lo que haces. Ensea (i.e. suministro de informacin) en lugar de examinar (i.e. simplemente preguntar). Ver una herramienta de SOS como que da la respuesta.
Vieta 4
Situacin Problema: Mark es un nio de 7 aos de edad muy capaz con autismo de alto funcionamiento. Aunque el tiene fortalezas significantes en matemticas y computadoras, tienen un serio dficit en habilidades sociales. l es un solitario en el saln de clases y en patio de recreo. Por tu excelente avanzado trabajo aprendiste que en pocos das Mark va a tener que escribir un ensayo en como hacer un amigo.
Solucin del Problema: Establecer amistades es un rea de significativa dificultad para estudiantes con ASD. As, no tendrn las habilidades requeridas para brindar a tal una tarea, sin atencin especifica y trabajo avanzado por parte del cuidador.
Plan de Accin: Este es un tema, que por lo menos, requiere un buen trato de enseanza previa. Puede incluso requerir algunas modificaciones curriculares en la forma de asignar un nuevo tema. Si este es el caso, sin embargo, es la maestra la que necesita hacer tal decisin.
Papel del Especialista: Si la enseanza previa es seleccionada como un paso inicial, saca de la biblioteca algunos libros sobre la amistad y haz algo de enseanza previa con respecto a la conducta para hacer amigos. Recuerda, la enseanza previa significa proporcionar mucha informacin, no simplemente leer el libro y hacer preguntas. Como se sealo anteriormente, el ltimo es examinar no ensear. Si tu trabajo es escribir en libro de comunicacin casa-escuela (libro de tareas), alista el apoyo de los padres al mandar el libro a casa y preguntarles si fortalecen los conceptos presentados en la escuela. Si escribir en el libro no es una de tus responsabilidades, pregunta a la maestra si ella o l les informar a los padres.
166 Si en tus actividades de enseanza previa se vuelve aparente que el concepto de amistad es demasiado difcil para Mark para captar, discute tus preocupaciones con la maestra para que l o ella pueda determinar si la asignacin requiere ayuda para ser modificada. Mientras que las modificaciones curriculares son sin el mbito del personal certificado, dada que esas cuestiones para su atencin es una parte muy importante de su trabajo.
Errores Comunes de los Especialistas: Fallar en hacer trabajo avanzado Hacer modificaciones curriculares sin la aportacin de la maestra. Fallar en ver la necesidad de la enseanza previa. Fallar en mantener a la maestra informada.
Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio
Vieta 1 Situacin Problema: Lisa es una nia de 9 aos de edad con autismo en el rango moderado. Ella jugar simples juegos de mesa con compaeros tpicos, pero tiene problemas con los turnos. Esto es especialmente aparente cuando ella tiene que perder un turno, o cuando alguien tiene dos turnos en una ronda, ocurrencias que a menudo le causan una gran frustracin. Como tal, Lisa es dependiente se las indicaciones que le diga su especialista para tomar su turno.
Solucin de Problemas: Los estudiantes con ASD tienen una bien conocida dificultad con la reciprocidad, esto es, entender el dar y recibir requerido en la toma de turno. Esto es por que el concepto de turnos es demasiado abstracto para ellos para captar sin apoyo.
Plan de Accin: Cualquier cosa que puede ser hecha para concretizar el concepto abstracto de turnos ayudara a Lisa a participar en tales actividades de manera ms efectiva.
167 Papel del Especialista: Recorta un pequeo crculo y escribe en el las palabras mi turno. Explcale a Lisa que cuando el crculo est de su lado, significa que es su turno, y cuando est del lado de sus compaeros, ser el turno de l o ella. Pero no pares aqu. Primero, necesitars indicarle a Lisa por asistencia fsica moviendo el crculo de ida y vuelta entre su compaero y ella. Cuando se vuelve obvio que Lisa ha captado la idea de usar el cambio de turno con su apoyo fsico, es importante retroceder a una indicacin menos intrusiva, tal como apuntar al marcador. Usa el Modelo de Interaccin Transaccional para Apoyos Educativos y Conductuales como gua para determinar como y cuando hacer para atrs los apoyos. Una ventaja adicional del cambio de turno es que puede ser usado como entrada visual para una respuesta verbal. Por ejemplo, le puedes preguntar a Lisa, De quin es el turno? mientras que las palabras la sealan, impulsando de ese modo (discretamente)a decir, Mi turno.
Errores Comunes de los Especialistas: Confiar exclusivamente en indicaciones verbales para el cambio de turno. Esperar independencia en el uso del cambio de turno incluso antes de que el estudiante se acostumbre a usarlo. Fallar en retroceder indicaciones cuando el estudiante empieza a volverse ms independiente.
Vieta 2 Situacin Problema: Alex es un nio de 10 aos de edad con una diagnosis del sndrome de Asperger: l tiene mucha dificultad en el patio de recreo porque no sabe como acercarse a otros nios. A menudo corre en direccin a un grupo de nios o nias cuando estn jugando. Los otros nios piensan que Alex esta tratando de estropearles su diversin.
Solucin de Problemas: Algunas veces los nios con el sndrome de Asperger dan evidencia de excesiva conducta social sin la toma de perspectiva de habilidades para determinar su efecto de su exhuberancia en otras personas. Incluso aunque Alex simplemente quiera jugar con sus compaeros, ellos ven esta conducta como desagradable.
168 Plan de Accin: Esta situacin problema necesita ser direccionada por un par de puntos de vista. En otras palabras, la reaccin de la clase hacia Alex y su conducta excesivamente social necesitan ser consideradas.
Papel del Especialista: Deberas de informarle a la maestra sobre la reaccin de los compaeros hacia Alex, como ella lo desee, puede discutir su comportamiento con ellos. Si tienes habilidad para escribir Historias Sociales, o te sientes cmodo usando el modo de Narrar Historias, cualquier tcnica puede ser usada para incrementar el entendimiento social de Alex, y guiarlo en una ms apropiada respuesta social. Si estas incmodo en generar historias, pdele a la maestra o a otro miembro del equipo por ayuda, incluso si t no generas ests historias, es importante que las revises con tu estudiante. Una vez escrito, estas historias no son solo fciles de revisar con los estudiantes, sino que tambin muy efectivas.
Errores Comunes de los Especialistas: culpar al nio por su conducta excesivamente social. Alentar inadvertidamente a los compaeros tpicos a patrocinar al estudiante a playing on their sympathy Fallar en informar a la maestra la situacin Fallar en reconocer la necesidad por intervencin especifica Ver la Historia Social o la Historia Narrada de la perspectiva de uno o dos disparos, en oposicin a los apoyos que requieren esfuerzos sostenidos sobre el tiempo.
Vieta 3 Situacin Problema: Alison es un nio de 4 aos de edad con autismo leve a moderado. Ella se desplaza por el saln de clases durante el tiempo libre agitando las manos, recitando rimas infantiles, y cantando canciones como Mary tiene un pequeo cordero (Mary has a little lamb). Intenta re-direccionar hacia las muecas u otras reas de juego que han sido intiles.
Solucin de problemas: Primero y ms que nada, recuerda el adagio, No hay tal cosa como tiempo libre para nios con autismo. Cuando lo dej a su suerte, los nios con ASD a menudo participan en la conducta repetitiva y auto estimulatoria.
169 Plan de Accin: Afortunadamente, el inters de Alison en rimas y canciones infantiles no es solo no apropiado para la edad, puede formar la base para interaccin social y el desarrollo de habilidades de juego.
Papel del Especialista: Tu papel de frente y centro con Alison te da la perfecta oportunidad para seguir su ejemplo, en trminos de su inters, y construye habilidades interactivas alrededor de ella. Hay varias opciones aqu. Usando su inters en rimas infantiles y canciones como si fuera catalizador, puede ser posible facilitar algunas interacciones entre ella y otros nios en una actividad que ella realmente disfrute. Para empezar con, encuentra uno o dos compaeros tpicos, y junto con Alison lead them in a rousing rendition de Mary tiene un pequeo cordero. Ya que todos los nios aman repetir, repite esta actividad varias veces. Trata de introducir otras canciones interactivas con el tiempo, tal como el Puente de Londres, El viejo MacDonald tena una granja, Aqu vamos alrededor del arbusto de moras, y canciones de accin similares. Adems, ya que a Alison le gustan las actividades rtmicas, trata algunos cantos o rimas tal Uno, Dos, Zapatear. As como se va poniendo ms cmoda con la proximidad de sus compaeros, aydala en actuar algunas rimas infantiles durante el tiempo libre. Por ejemplo, si estuvieras usando la rima Pequea Miss Muffet necesitars a alguien que le haga de Miss Muffet y las siguientes cosas: una almohada, un tazn, una araa de goma, y tu espritu de direccin teatral. Los nios pueden tomar turnos para jugar a Miss Muffet.
Errores Comunes del Especialista: Dejar al nio a su propia suerte Fallar en seguir el ejemplo del nio en trminos de su inters. Dejar el desarrollo de habilidades de juego a oportunidad.
Para resumir, los ejemplos de apoyo y de ajustes discutidos anteriormente son solo pocas de las muchas tcnicas en el cuidado educacional de estudiantes con autismo y otras discapacidades. Ojala, sirvan como trampoln para tus propias ideas creativas. Lo importante para recordar es seguir el plan
170 para determinar los apoyos especficos y ajustes que tus estudiantes necesitan. Identificar la situacin problema Participar en la solucin de problemas Desarrollar un plan de accin Asumir un papel activo, y modificar el plan como sea necesario Ser concientes de los errores comunes de los especialistas
Lnea Inferior: Incluso cuando ciertas decisiones educativas no son tuyas para hacer, la experiencia que has desarrollado en leer las seales de tus estudiantes e identificar sus necesidades puede ser un largo camino hacia el suministro de los profesores con informacin que necesitan saber para tomar decisiones.
Lleva el Mensaje a Casa
Enfoque las situaciones problema con una mente abierta y resrvese (conductuales) juicios. Analiza las situaciones problema, tomando en cuenta el conocimiento que tienes del estudiante y de sus discapacidades. Desarrolla un plan de accin basado en las necesidades de los estudiantes. Se proactivo en la aplicacin de apoyos. Mantn a la maestra informada e involucrada.
171
Plan para la Solucin de Situaciones Problema
Usa el como de las vietas presentadas en el captulo 11 como gua para llenar esta forma. La informacin contenida en este manual debera de ser de ayuda en la fase de solucin de problemas.
I. Define la Situacin Problema (Incluye informacin especfica con respecto a la conducta del estudiante, contexto y otras variables relevantes)
II. Gua de Solucin de Problemas (Usa tu conocimiento del estudiante y su discapacidad para enlistar los factores que pueden ser contribuibles al problema. Debes estar seguro de considerar las siguientes reas: comunicacin y lenguaje, entendimiento social y expresin, intereses, cuestiones sensoriales, la capacidad de toma de perspectiva/empata; funcin ejecutiva/capacidad organizacional; grado de apoyo ambiental. Usando la estrategia de mejor husped, desarrolla una hiptesis con respecto las posibles causas del problema.)
III. Plan de Accin (Enlista los pasos que hay que tomar para dirigir el problema. Se especifico con respecto a los ajustes, modificaciones y apoyos.)
IV. Seguimiento (Modifica el Plan de Accin, si es necesario para ajustar al estudiante y la situacin.)
172
Historia de Apoyo Organizacional (S.O.S)
I. Ttulo de la Historia
II. Autor
III. Lugar donde ocurre la historia
IV. Visin general de la Historia
V. Descripcin de los personajes
A. Principales Personajes
B. Personajes de Apoyo
VI. Sinopsis de la Historia/ Comentario de Apoyo (Puede ser pgina por pgina para nios pequeos, o captulo por captulo para nios ms grandes)
VII. Sntesis (Resaltar informacin incorporada Ej. Inferencias, abstracciones, idiomas, informacin social-emocional, incluyendo la atribucin de estados mentales, etc...)
173
Captulo Doce
Una Terminacin Popurr
Mezclando Arte y Ciencia
Un nio no es una computadora que ni conoce ni no conoce. Un nio es agitado, problemtico, excitable, fatigable, distractible, activo, amistoso, y semi cooperativo conjunto de biologa. Algunos aspectos ayudan a un nio en movimiento reunir direccin coherente hacia un problema; otros obstaculizan que juntos hacen a un nio no conocer.
S.H. White
Esta cita es aplicable a adolescentes como a nios. Adems, podra haber sido de mucha mayor relevancia para estudiantes con necesidades especiales que para aquellos que son considerados tpicos. El Lleve el Mensaje a Casa par las personas en las trincheras que son cosas que nosotros los cuidadores, podemos hacer para ayudar el aprendizaje y entendimiento del estudiante, y hay cosas que podemos hacer para obstaculizar el aprendizaje y prevenir a los estudiantes de entender y conocer. Considera la siguiente interaccin en donde una nia de octavo grado con autismo leve (y obvia literalidad) esta siendo cuestionada sobre un prrafo que ella acaba de leer en voz alta:
Cuidador Bueno, y donde estamos? Estudiante: En el saln Cuidador: No, Dnde estamos en la historia? Estudiante: En el principio Causndole al estudiante no saber
174 Cuidador: No, En donde estamos en la historia? Estudiante: (silencio, seales de ansiedad) Cuidador: (Exasperadamente) Cul es el escenario? Estudiante: El circo.
Si el cuidador sabe que el estudiante con autismo es literal, ella hubiera preguntado de otra manera al empezar, o se hubiera dado cuenta del error de su forma de preguntar despus de que el estudiante contesto la primera pregunta. Como testigo de esta interaccin, estoy segura que este cuidador nunca entendi la literalidad del estudiante, ya que como se sealo en la cita al principio de este captulo, lo que ella hizo (la manera en la que formulo la pregunta), causo que su estudiante no sepa.
Hay otra leccin para ser aprendida de esta interaccin, una que debera de ser obvia, pero de alguna manera no esta en la prctica actual: Es solo cuando el cuidador formula la pregunta de una manera que permite (facilita) al entendimiento del estudiante que el estudiante es capaz de ser exitoso. Lnea Inferior: Nosotros inadvertidamente enseamos a los estudiantes a no saber cuando nosotros fallamos para hacer los ajustes necesarios en nuestra conducta y acomodar su entendimiento para permitir el aprendizaje. A lo mejor, otra diferencia, pero relacionada al ejemplo ser suficiente para subrayar que fcil es para inutilizar el aprendizaje.
Un nio de 11 aos de edad con el sndrome de Asperger se senta enfermo un da en la escuela; por lo tanto, la siguiente interaccin:
Estudiante: Me siento como si fuera a devolver Especialista: Djame decirle a la maestra Maestra: Te sientes con ganas de vomitar? Estudiante: Qu significa eso? Maestra: Significa que tienes ganas de devolver Estudiante: Pero eso fue lo que dije Maestra: Bueno, vamos a la enfermera Enfermera: Tienes nauseas? Estudiante: Qu significa eso? Enfermera: Significa que tienes ganas de devolver Lnea Inferior Quin tiene el problema?
175 Estudiante: (En este punto, bastante frustrado) Pero si eso fue lo que dije.
Por lo que te pregunto, quin tiene el problema, el estudiante con la discapacidad que se opone a que haya un entendimiento flexible de cuantas diferentes palabras se pueden significar lo mismo (especialmente en medio de la enfermedad), o el adulto cuidador que fallo al ver como sus preguntas le ayudaban a que no supiera. Dado el tiempo perdido en interrogatorios sin sentido, el nico aspecto positivo de esta interaccin total es que el estudiante lo manejo para no vomitar.
En mi taller, comparo la interpretacin del cuidado educacional a estudiantes con necesidades especiales, a tales operadas como un velero. Aquellas que navegan sin control sobre el clima, o la direccin o velocidad del viento. Hacen, sin embargo, tienen control de la cabeza para dirigir el barco y de las velas para impulsarlo a travs del agua. As mismo, en trabajar con estudiantes con ASD y otras necesidades especiales, hay muchas cosas sobre la que tu como especialista u otro cuidador tienen poco o ningn control. Pero, como el marinero hipottico, t tambin estas al timn del barco educativo del estudiante, por eso tu trabajo es proporcionarles los apoyos necesarios para encontrar su forma para una mayor competencia e independencia. Finalmente, como el marinero que maneja las velas, las decisiones que haces, y el cuidado con el que ejecutas tus responsabilidades, puede impulsar a tus estudiantes hacia delante, o estancar su progreso educacional. Puede que el cuidado que haces permita a tu estudiante a mantener el curso hacia el xito educacional.
Mi propsito en escribir este manual ha sido doble: primero, llevarme a casa el punto de que lo que no sabemos acerca de los estudiantes y sus discapacidades puede e impedir su aprendizaje; y segundo, proporcionarle informacin bsica para ayudar a su entendimiento y estrategias prcticas para traducir ese entendimiento en una accin efectiva y apropiada. El resto depende de ti. Afortunadamente has ledo, y prestado atencin a Lleva el Mensaje a Casa intercalados dentro de este manual, que constituyen los puntos esenciales para cada uno de los temas cubiertos. Dada su importancia, estn categorizados de acuerdo al tema, y reprimidos como una unidad en el Apndice A. Pueden aadirse a tu base de conocimiento al proveer informacin crtica que necesitas en un formato listo para el acceso, para que as puedas interpretar el importante trabajo al que te has Manteniendo el curso hacia el xito educacional.
176 comprometido con el cuidado y sensibilidad que se merece. As que tambin deberas considerar los siguientes mandamientos de su declaracin de misin:
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL APOYO ESPECIALISTA
1. Has de conocer bien a tu estudiante y la discapacidad que manifiesta. 2. Has de aprender a llevar las perspectivas de sus estudiantes, y darte cuenta que ellos tienen una importante dificultad para aprender la tuya. 3. Has de ver ms all de la conducta de tu estudiante para determinar en que sirven las funciones de tales conductas. 4. Has de no ser ciego a las fortalezas de tus estudiantes, ni mantener estndares que no lleguen a conocer. 5. Has de dominar el arte de hacer que el grado apropiado de apoyo para el nivel de habilidad de desarrollo y conductual del estudiante. 6. Has de vigilar en retroceder indicaciones y promover competencia e independencia en tus estudiantes. 7. Has de ser proactivo en la bsqueda de la informacin para ayudar a tus estudiantes, y en preparar e implementar los apoyos que necesitan para ser exitosos. 8. Has de no usurpar el papel del maestro, ni ser albatros alrededor de su cuello. 9. Has de dejar tu ego en la puerta de la escuela. 10. Has de realizar tus deberes concientemente, responsablemente y respectivamente todo el tiempo.
Es mi ms profunda esperanza que tomes en serio tu declaracin de misin, para lo que haces, y cmo lo vas haciendo, son de vital importancia en el cuidado educacional de los estudiantes a los que sirves. La informacin contenida dentro de este manual puede, junto con los ejemplos, formas e ideas de instruccin, proporcionarle el soporte que necesitas, para que as pueda hacer que el apoyo que necesitan tus estudiantes para lograr el xito en la escuela. Finalmente, puedes interpretar tus deberes y La declaracin de misin de los especialistas
177 responsabilidades de una manera que permita al estudiante saber. Como un verdadero Especialista, cmo lo podras hacer de otra forma?
Lleva el Mensaje a Casa
Hay cosas que los especialistas y otros cuidadores pueden hacer para ayudar al estudiante a entender y aprender, y hay cosas que pueden hacer para obstaculizar el aprendizaje y prevenir a los estudiantes del entender y conocer.
Nosotros inadvertidamente enseamos a los estudiantes no saber cuando fallamos en hacer los ajustes necesarios en nuestro comportamiento para acomodar su entendimiento y permitirle aprender.
El cuidado que haces permite a tu estudiante a mantenerse en curso hacia el xito educacional. La verdadera Lnea Inferior 178 179 Apndice A
COMPENDIO DE LLEVA A CASA EL MENSAJE
PARTE UNO: EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 101
Bajar a lo Esencial El primer bloque bsico construido de una programacin educacional apropiada es el conocimiento de ambos, la discapacidad y el estudiante que la manifiesta. La ignorancia no es gozo. En el servicio de educacin para los especialistas deberas de ser comprensiva y continua. Desde una perspectiva de gran imagen, lo que es mejor para nios neurotpicos no es solo mejor para los nios con autismo si no tambin para nios con necesidades especiales. Individuos con autismo operan con sus mejores esfuerzos al adaptarse bajo condiciones difciles, dado sus desafos neurolgicos. Con el fin de conocer efectivamente las necesidades de los estudiantes, es necesario ver al mundo desde su perspectiva individual. Con el poder va la responsabilidad, primero aprender, luego aplicar informacin de una manera que facilita, en lugar de impedir el aprendizaje.
Conociendo la Continuidad del Trastorno del Espectro Autista El Autismo existe en una continuidad de leve a moderado a severo. El Autismo es un Trastorno de Espectro donde incorpora variadas peros similares condiciones. El trmino Trastorno del Espectro Autista (ASD) abarca la entera continuidad. El Autismo puedo y existe con o sin retraso mental.
180 Haz observaciones cuidadosas, no supuestos, especialmente cuando se juzga el nivel de capacidad. El Trastorno del Espectro Autista es neurolgico, no psicolgico o ambiental.
Perspectiva y Conducta Social Siempre hay un problema en la conducta social en el trastorno del espectro autista. Anormalidades en la conducta social son bidireccionales, y pueden tomar la forma de dficits (i.e. falta de inters social y/o conducta motivada socialmente), o exceso (i.e. de un lado, no reciproco, enfoque conductual). Los problemas en conducta social afecta la capacidad del estudiante a entender una situacin social, y por lo tanto generar habilidades (apropiadas) sociales en respuesta a ello. El entendimiento social es la base para una apropiada expresin social. Los estudiantes con el sndrome de Asperger son ms probables a manifestar sintomatologa marcado por exceso social. Los estudiantes con ASD no son groseros.
Perspectiva en Comunicacin y Lenguaje Conductual Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el propsito de comunicacin social (i.e. pragmtico), a pesar del nivel de funcionamiento o grado de trastorno generalizado del desarrollo del estudiante. Es comn estar cegado por las fortalezas de los estudiantes ms capaces, y por lo tanto atribuirles un nivel ms alto de competencia comunicativa que el que existe. La Comunicacin siempre se desarrolla antes que el lenguaje, incluso en individuos con ASD. Insistir ms y ms en expresiones antes de que el estudiante este desarrollado para producirlas puede causar ansiedad y frustracin. La Comprensin precede a una expresin significativa, pero nunca debera ser meramente asumida. Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres reas pragmticas: Las funciones de comunicacin (Ej.. solicitando, protestando, etc.); haciendo juicios sociales por la que se regula el flujo de informacin; y su comprensin y cumplimiento por reglas de conversacin. Dos de los errores ms comunes de los cuidadores en ASD es asumir competencia comunicativa, y confundir problemas en comunicacin por problemas en la conducta. Toda conducta comunica!
181 Una Mirada de Intereses e Imaginacin Estudiantes con ASD demuestran un angosto rango de intereses a menudo inusual en la naturaleza, y un repertorio restrictivo de actividades que reflejan su preferencia por la igualdad. Estas caractersticas no son opciones consientes, sino ms bien los sntomas de su trastorno. Desde que los estudiantes con ASD tienen cierto control sobre sus intereses como los estudiantes neurotpicos hacen, corresponde a los especialistas y otros cuidadores encontrar los ganchos para atraer sus intereses y su participacin. Cuando la conducta de juego se presenta en ASD, esta tiende a ser empobrecida. Anormalidades en la imaginacin como aquellos en comportamiento social, tambin son bidireccionales; esto es, la imaginacin puede ser caracterizada por demasiado, como es el caso del sndrome de Asperger, o muy poco, como es el caso de nios menos capaces. No existen tales cosas como el juego libre (tiempo libre) para estudiantes con ASD.
Hacia el Entendimiento en Respuesta a la Sensacin Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas motoras anormales. Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser caracterizados por sobre sensibilidad (ej. defensiva al tacto y audicin); poca sensibilidad (ej. ausencia de dolor); o cortocircuito (ej. sinestesia). Existe una significativa variedad con respeto a nmero y tipo de las anormalidades sensoriales, y la manera en la que se manifiestan dentro y entres estudiantes con ASD. Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort, motivacin y confianza (del lado positivo) contribuye a la intermitente confianza de los impedimentos sensitivos en ASD. Para evitar errores en la clasificacin de cuestiones sensoriales como basado en la conducta, siempre ve ms all de la conducta externa que ves, lo cual determina si existe o no un comportamiento interno, basado sensorialmente, que no puedes ver.
Desmitificar la Teora de la Mente y la Toma de Perspectiva La toma de Perspectiva es un fenmeno compartido: Nuestra capacidad de tomar la perspectiva del estudiante es crucial para su xito. Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con la toma de perspectiva, la empata y la teora de la mente.
182 Los dficits de teora de la mente en ASD interfieren con la capacidad del estudiante de evaluar la situacin. Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad lidiando con las ambigedades que participan en hacer inferencias y predicciones, y en lidiar con matices, todos los cuales son necesarios para las actividades ToM. Las pruebas de teora de la mente requieren entendimiento y juicio social, rea de profunda dificultad en estudiantes con ASD.
El Papel de Procesar la Informacin Investigaciones recientes muestran que estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con el proceso de la informacin.
Los problemas tcnicos en el proceso de la informacin pueden ocurrir en cualquier parte del sistema.
Por una parte las anormalidades del sistema afectan negativamente en el funcionamiento de otro, dndose la interdependencia entre procesos.
Un procesamiento lento y/o deficiente en estudiantes con ASD conduce a problemas en la recuperacin y uso de la informacin.
El proceso de la informacin es dependiente de la integridad del sistema ejecutivo de funcin que lo sobre ve.
Perspectiva en los Mecanismos de la Funcin Ejecutiva Los dficits en funciones ejecutivas en ASD pueden causar los siguientes discretos sntomas: Distraccin; impulsividad; inflexibilidad /rigidez; y dificultad de transicin.
Los dficits discretos, en turno, crean problemas actividades de orden ms alto como el de resolver problemas y planeacin mental; habilidades organizacionales, auto-monitorio y aplicacin de las habilidades.
Inters en una tarea o actividad ayuda a mantener la atencin y evitas las distracciones.
No asumas que por que una conducta es exhibida en un entorno relativamente simple y con soporte, que el estudiante es capaz de ejecutar o auto-monitorear esa misma conducta en un entorno del mundo real ms complejo y menos protegido.
As mismo, no asumas que el estudiante entiende la necesidad de la conducta en una situacin natural.
Los problemas significativos y generales del estudiante en planeacin y organizacin nunca deben de ser confundidos con flojera o incumplimiento.
183 Estudiantes con ASD requieren de un entendimiento especial y soportes especiales que se ocupen de planificar y organizar sus necesidades.
Autismo de Alto Funcionamiento o el Sndrome de Asperger? El Autismo y el Sndrome de Asperger son considerados diferentes expresiones del mismo trastorno bsico.
Mientras que el autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger comparten muchas similitudes, hay tambin diferencias importantes en la presentacin de sntomas.
Estudiantes con el sndrome de Asperger habitan un mundo topsy turvy, dado eso la voluntariedad y la apariencia volitiva de su comportamiento conduce a un mal entendido de sus motivaciones.
A pesar de sus cualitativas diferencias en la presentacin de los sntomas, estudiantes con autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger comparten similares necesidades de educacin. 184 PARTE DOS: EL ARTE Y CIENCIA DE SER UN ESPECIALISTA
Perspectiva en las Bases del Apoyo Especialista Tu primera responsabilidad es entender al estudiante y la discapacidad que l o ella manifiestan. Es de vital importancia que obtengas informacin del estilo de aprendizaje del estudiante, necesidades y preferencias. El mantener la confidencialidad en todos los aspectos es de mxima prioridad. Ser proactivo en la bsqueda de informacin con respecto a lo que se espera (y lo que no es). Haz lo que sea necesario para establecer y mantener una relacin de confianza con la maestra. Luchar por el equilibrio en tu papel de apoyo prominente. Revisar tu ego en la puerta de la escuela.
El Papel de los Apoyos Perifricos Apoyos perifricos proveen suplementos cruciales que tienen el poder de posibilitar el aprendizaje del estudiante. Apoyos visuales, organizacionales y del manejo del tiempo son requeridos para apuntalar la capacidad de funcin ejecutiva en estudiantes con ASD, ADD/ADHD, as bien aquellos con otras discapacidades de aprendizaje que afectan adversamente la capacidad de funcin ejecutiva. Estudiantes con ASD necesitan un alto apoyo directivo si estn por aprender cosas que su discapacidad no les permite aprender sin apoyo. Los especialistas que asisten la implantacin de planes teraputicos debera ejercitarse con extremo cuidado en llevarlos a cabo de acuerdo a las especificaciones del terapeuta. Si no esta prximo, especialistas deberan ser proactivos en la bsqueda de direccin continua de terapeutas en la implementacin de nuevos programas teraputicos.
El Papel de Instrucciones Directas y Apoyos Acadmicos
Existe un gran trato de la superposicin entre apoyo perifrico y instruccin directa/apoyo acadmico. Una efectiva toma de decisiones respecto a la seleccin y uso de apoyos apropiados que requieren de una vigilancia constante y entendimiento vivo de los estudiantes con necesidades especificas.
185 La enseanza previa y post son pilares del apoyo especialista, y requerimientos absolutos en el caso de ASD. Intento de variedad en lo familiar. Modificaciones/Ajustes en la presentacin de tareas pueden ayudar a facilitar una interpretacin exitosa. Ajustes con respecto a los requerimientos curriculares son dentro del mbito de personal certificado. Las modificaciones y ajustes de momento tienen su lugar, pero no deben ser suplantadas por preparacin y planeacin. Los descansos deber de ser usados con criterio, y los especialistas no deben asumir la responsabilidad de poner al da a los estudiantes de lo que les falto.
El Papel de Apoyos Sociales, de Juego y de Ocio Los especialistas juegan un papel importante en la generalizacin y mantenimiento de habilidades sociales, de juego y de ocio.
Juego Libre debera de ser un tiempo den donde los especialistas crean y facilitan importantes conductas sociales y de juego.
Las historias sociales y el moldear historias puede ayudar a incrementar el entendimiento social como un medio de promover apropiadamente la expresin social.
El moldear historias pueden ser usadas tambin como un apoyo acadmico directo para contar historias interactuando.
El Papel de los Apoyos Conductuales
Siempre pregntate Qu vino primero la conducta o alguna situacin frustrante o aversiva que lo haya causado? Los problemas de conducta no son lo mismo que conducta problemtica. Los apoyos conductuales pueden servir como funcin directa o indirecta. El sabio uso de apoyos indirectos puede minimizar, y en algunos casos eliminar la necesidad de ms apoyos directos. Ejerciendo la vigilancia, es posible prevenir que los problemas de conducta se conviertan en una conducta problemtica. Los apoyos acadmicos, sociales, de juego y de ocio pueden ayudar a prevenir un trastorno en la conducta. Contratos de aprendizaje/conductuales proveen a los estudiantes con ASD con un mapa de ruta para entender y negociar el complejo mundo social.
186 Extremar la atencin con el fin de no reforzar inadvertidamente una conducta inapropiada. La gestin conductual provee una estrategia de corto plazo para manejar el problema, mientras que la modificacin conductual promueve el cambio a largo plazo. Las situaciones donde se involucran dificultades conductuales requieren de la entrada de un equipo.
La Importancia de las Responsabilidades de Oficina y Mantenimiento de Registros Actividades de mantenimiento de registros son una parte integral de la programacin del estudiante, proporcionando informacin importante con respecto al progreso, retroceso y un mapa de ruta para una futura planeacin.
Hay un lugar para los dos tipos de datos, cualitativos y cuantitativos.
Se proactivo en la bsqueda de informacin que necesitas con respecto a las metas y objetivos del IEP, y el contenido de las actividades y lecciones.
Un mantenimiento de registros azaroso y descuidado compromete el aprendizaje del estudiante.
Comparte informacin con el saln de clases, educacin especial, y maestras de rea especiales a intervalos regulares.
La educacin especial requiere el uso de apoyos educacionales especializados.
Los especialistas necesitan asumir un papel proactivo en el uso de apoyos educacionales para estudiantes con necesidades especiales.
Mezclando el Arte y Ciencia del Apoyo Especialista
Una aptitud tcnica sin verdadero entendimiento slo t puedes tomar la medida de prestacin de apoyo para los estudiantes con necesidades especiales.
Una mezcla de arte y ciencia es necesaria en el cuidado educacional de estudiantes con necesidades especiales.
Los problemas de los Especialistas a menudo impiden, en lugar de facilitar el aprendizaje del estudiante.
Los Especialistas han dominado el arte y la ciencia del apoyo especialista.
El Modelo de Interaccin Transaccional para el Apoyo Educacional y Conductual (TIM) proporciona un plan para equipar el nivel del apoyo del cuidador a las etapas de desarrollo de habilidades y conductual del estudiante.
187 Solucin de Situaciones Problema Enfoque las situaciones problema con una mente abierta y resrvese (conductuales) juicios. Analiza las situaciones problema, tomando en cuenta el conocimiento que tienes del estudiante y de sus discapacidades. Desarrolla un plan de accin basado en las necesidades de los estudiantes. Se proactivo en la aplicacin de apoyos. Mantn a la maestra informada e involucrada.
El Papel del Especialista en Permitir el Aprendizaje Hay cosas que los especialistas y otros cuidadores pueden hacer para ayudar al estudiante a entender y aprender, y hay cosas que pueden hacer para obstaculizar el aprendizaje y prevenir a los estudiantes del entender y conocer.
Nosotros inadvertidamente enseamos a los estudiantes no saber cuando fallamos en hacer los ajustes necesarios en nuestro comportamiento para acomodar su entendimiento y permitirle aprender.
El cuidado que haces permite a tu estudiante a mantenerse en curso hacia el xito educacional.
ltimo Lleva a Casa el Mensaje
Lee y presta atencin a los Mensajes que se Llevan a Casa ya que te ayudarn a permitir el aprendizaje