I N T R O D U C C I N

unque la educacin ambiental (EA) adquie-

re su patente internacional en 1972 con la
Declaracin de Estocolmo, arriesgndome
a ser muy excluyente conviene describir
brevemente el contexto internacional y en la
regin latinoamericana de ese momento, toda vez que
la aparicin tarda y ulterior desarrollo del campo en
la regin se forj ms por el conjunto de complejos
y contradictorios procesos y concepciones nacionales
y regionales, que por los acuerdos adoptados en las
reuniones cumbre (summits) sobre este tema.
Lo anterior mxime cuando la historia oficial de
la EA, construida a partir de las declaraciones de reu-
niones cumbre, responde a una historia sin sujetos
y sin fisuras; en una continua y coherente trama
discursiva que describe una unidad constituida por
aproximaciones sucesivas. Nada ms lejos de la rea-
lidad.
De ah que si bien la historia de la EA se recoge fre-
cuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que
en Amrica Latina este campo comienza a expresarse
al menos una dcada ms tarde, pero con especifici-
dades propias. Intentar una diferente lectura de la
realidad de la educacin ambiental en la regin es
el punto de partida del presente trabajo tratando de
recuperar, en la medida de lo posible, las similitudes
y las diferencias en el proceso de construccin de la
EA en la regin en funcin de sus contextos.
1. Contexto internacional y latinoamericano
La dcada de los setenta se encuentra inmersa dentro
de los movimientos contraculturales iniciados en la
dcada anterior teniendo como teln de fondo los
momentos ms lgidos de la Guerra Fra. La onda
Beat con su expresin posterior en el hippismo, el
existencialismo, las reivindicaciones del feminismo
y el movimiento gay, las aportaciones de la teora
crtica de la Escuela de Frankfurt, los levantamientos
9
Tpicos en Educacin Ambiental 1 (1), 9-26 (1999)
OTRA LECTURA A LA HISTORIA DE LA EDUCA-
CIN AMBIENTAL EN AMRICA LATINA Y EL
* Director General del Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable de la Secretara de Medio Ambiente, Recursos naturales y Pesca del
gobierno federal mexicano (correo electrnico: gaudiano@servidor.unam.mx).
1
Este artculo fue escrito originalmente para una antologa que se prepara en el marco del Proyecto Educacin Ambiental para la Amazonia, que coordina Lucie
Sauv. Sin embargo, algunos colegas que lo leyeron para darme sus opiniones sugirieron publicarlo en esta revista para darle una mayor difusin y contribuir
al debate que tiene lugar en este momento.
D G A R G O N Z L E Z G A U D I A N O *
A
Attempts to write a history of environmental education which goes beyond the obligatory references to
international forums held on the subject since Stockholm, 1972, are few and far between. I felt it was
necessary, nevertheless, to prepare an historical account more in keeping with the events which have defined
the direction environmental edu-cation is taking at the moment in the Latin-American and Caribbean region.
These are events which do not normally appear in analyses of this area as they have more to do with the fields
of economics, politics or culture; nonetheless, they are whithin the recognized boundaries and it is therefore
often at odds with official education systems and the recommendations of international organisms. I have
attempted a different reading and the construction of a frame-work which provides us with new elements and
will lead to a better understanding and clearer vision of our own undertakings.
FORO
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
11
abri caminos para cuestionar las propuestas educati-
vas surgidas del marxismo dog-mtico; los enfoques
humanistas de Carl Rogers, Erick Fromm y Edgar
Faure
8
surtan algunos efectos, aunque era el fun-
cionalismo debido a la intensiva promocin de la
racionalidad instrumental de la Tecnologa Educativa
el que cobraba los mayores adeptos.
9
As, la regin
latinoamericana reciba el influjo de un entramado
discursivo lleno de antagonismos y desencuentros
en materia educativa, desde el positivismo (de corte
nacionalista) y la racionalidad instrumental hasta la
pedagoga libertaria latinoamericana. Esta trama, al
articularse de manera particular en cada pas, eviden-
cia la complejidad de una carac-terizacin genrica.
La misma dificultad se presenta en cuanto al intento
de construir la evolucin del concepto y del campo
de la EA en la regin.
Por todo ello es que Puiggrs (1990: 36-7) sostiene
que el origen de la crisis de las pedagogas hegem-
nicas en las dcadas de los aos sesenta y setenta
estuvo localizada principalmente en:
a) El fracaso en establecer sistemas educativos con
capacidad de control social completo, es decir, del
educacionismo. Este fracaso no se revela necesa-
riamente en la insurreccin, sino en la decadencia
del proyecto liberal de Estado-Nacin al cual se
articulan, el estado de subordinacin en el que se
encuentran nuestros pases, la miseria y la deso-
cupacin en la creciente polarizacin social. El
desarrollo desigual, combinado y asincrnico que
caracteriza a Amrica Latina, es antagnico con las
aspiraciones educacionistas que pretendan alcan-
zar una sociedad integrada, de gente laboriosa e
instruida, y
b) la reorganizacin capitalista ha sido el leit motiv
de la reforma educativa. Los sistemas escolares
de varios pases latinoamericanos en esos aos
atendan problemas asistenciales antes que pedag-
gicos entre los ms pobres, lo que aumentaba el
analfabetismo, la desercin y el fracaso escolar.
Adems, dice Puiggrs, el neoliberalismo domi-
nante acentu la desigualdad del sistema creando
circuitos an ms diferenciados entre los sectores
de la poblacin, restringiendo el ingreso y el trn-
sito entre niveles y modalidades, as como estable-
ciendo diferencias significativas en la calidad de
la educacin ofrecida a diferentes sectores. Asi-
mismo, el sistema educativo ha sido incapaz de
generar formas democrticas de relacin con la
sociedad civil.
Puiggrs tambin menciona como fuentes de di-
cha crisis al agotamiento de los sistemas educativos
de pases capitalistas avanzados y al conjunto de
alternativas planteadas desde posiciones contra hege-
mnicas, tanto aquellas que expresan proyectos regre-
sivos o la reorganizacin de la direccin educativa
de las sociedades por parte de los nuevos bloques
8
Faure, Edgar y otros (1972) Aprender a ser. Madrid, Alianza Universidad-UNESCO Informe de la UNESCO para el desarrollo de la educacin, elaborado por un panel de
siete personas del que tambin formaron parte Abdul-Razzak Kaddoura, Arthur Petroski, Frederick Champion-Ward, Felipe Herrera, Majid Rajnema y Henri Lopes.
Este informe antecede al de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI encabezada por Jacques Delors publicado por el Correo de la UNESCO (1996)
con el ttulo La educacin encierra un tesoro para conmemorar el 50 aniversario de la fundacin de la UNESCO en 1995. Ala Comisin tambin pertenecieron Isao Amagi,
Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Inam Mufti, Marisela Padrn Quero, Marie-Anglique
Savan, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen, Myong Won Suhr y Zhou Nanzhao.
9
La tecnologa educativa represent el discurso pedaggico dominante en Amrica Latina a partir de la dcada de los setenta. Este discurso sustenta un proyecto
ideolgico-poltico a travs de la educacin que enfatiza la innovacin, lo sistemtico, lo objetivo, la eficiencia, el control, etc. El discurso fue promovido por
organismos como la UNESCO, la OEA y la AID, as como por otros de carcter regional y local como el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE).
Para mayor informacin vase: Bautista (1976); Chadwick, (1976 y 1979); Clayton, (1978); Zaki Dib, (1980); Zaizman, (1973). Para una crtica vase: de Alba
y otros, (1985). Un antecedente importante de la emergencia de la Tecnologa Educativa en la regin es la Conferencia Mundial de la Crisis de la Educacin,
celebrada en octubre de 1967 en Virginia, Estados Unidos, que reuni a 150 lderes educativos de 52 pases. La Conferencia fue presidida por Phillip Coombs
y auspiciada por el Presidente de Estados Unidos Lyndon Johnson, para tratar de corregir los precarios resultados del desarrollismo promovido en los pases del
tercer mundo, con especial nfasis en los del hemisferio.
dgar Gonzlez Gaudiano
10
2
Tomado con modificaciones de: Colom y Mlich (1997). Dentro de los cambios introducidos est el contextuar el momento histrico dentro de la Guerra Fra,
por lo que esta bipolaridad exacerbada represent para los rumbos que adopt la segunda mitad de este siglo que termina. La modificacin que creo ms importante
corresponde a la inclusin del movimiento estudiantil de Mxico de 1968, que tiende a ser ignorado no slo en el trabajo de referencia, sino, en general, en aquellos
elaborados por intelectuales del mundo desarrollado. La ausencia responde al precario peso poltico de la regin en el contexto internacional en esas dcadas,
fenmeno al cual se hace referencia en este escrito, ya que no se puede aducir desconocimiento de una masacre que ocurri a escasas semanas de la celebracin de la
XIX Olimpiada, con la presencia de numerosos corresponsales de medios extranjeros. El bajo perfil que se ha concedido a este movimiento siendo que fue el nico en
la dcada en el que hubo ms de 300 muertos comparable slo con el ocurrido en 1989 en Tiananmen estuvo relacionada con una deliberada campaa internacional
de ocultamiento de la cual no estuvo exento el Comit Olmpico Internacional (COI).
3
A esta tensin posteriormente se agreg el triunfo electoral de la Unidad Popular de Salvador Allende en Chile (1970) y el de la Revolucin Sandinista en
Nicaragua (1979), as como los movimientos guerrilleros en El Salvador, Guatemala, Colombia, Argentina y Uruguay. La efervescencia poltica se reprimi con
golpes de estado en Brasil (1964); Bolivia (1964, 1971, 1979 y 1980); Guatemala (1967-73, 1978-85); Chile (1973-89); Argentina (1976-83) y Uruguay (1973-84),
as como mediante las masacres estudiantiles en Mxico (1968 y 1971). Adems de la violencia institucional, la inestabilidad y discontinuidad de los procesos
polticos en la regin fueron otros dos de sus rasgos caractersticos.
4
Vase Cardoso y Faletto (1969) y Bambirra (1974). Para una crtica, vase: Zermeo (1979).
5
Vase Freire (1990) y Boff y Betto (1996). En cuanto a la vinculacin con la ecologa, vase Boff (1996) y Mires y otros (1996).
6
Dentro de estas diferencias cabe mencionar que se trata de una poblacin heterognea desde el punto de vista cultural, lingstico y econmico que impide,
por ejemplo, considerar de la misma forma a pases con una presencia indgena mayoritaria como Guatemala y Bolivia y a otros que contienen otros rasgos
demogrficos como Nicaragua y Brasil.
7
La educacin como prctica de la libertad (1969) y Pedagoga del oprimido (1970). La pedagoga de Freire se inserta en la corriente contrahegemnica educativa
latinoamericana en la que tambin se encuentran Simn Rodrguez y Jos Carlos Maritegui.
estudiantiles de 1966 en Berkeley y 1968 en Pars,
Tokio y Mxico, con sus nfasis pacifista, antiautori-
tario y de cambio social, entre muchos otros, influen-
ciaron fuertemente los procesos sociales y educativos
en el mundo.
2
Salvo la tensin generada por la Revolucin Cubana
y la crisis de los misiles, el escaso peso poltico de
la regin en el contexto internacional es manifiesto
durante los aos 70.
3
Ello no es ms que una de
las expresiones de la dominacin hemisfrica de los
Estados Unidos de Amrica, ejecutada por los orga-
nismos regionales, particularmente, la Organizacin
de Estados Americanos (OEA), el Banco Interameri-
cano de Desarrollo (BID), la Comisin Econmica
para Amrica Latina (CEPAL) y la Agencia Internacio-
nal para el Desarrollo (AID). Esta ltima administr
la participacin de Estados Unidos en la Alianza para
el Progreso (ALPRO) que represent, desde 1961, el
proyecto econmico, poltico y social, incluyendo
lo educativo, ms ambicioso para el progreso de la
regin.
Empero, la corriente hegemnica de la pedagoga
norteamericana se enfrent a respuestas regionales de
distinto corte, tales como la teora de la dependencia
que pretenda desarrollar estrategias de resis-tencia
de los pases perifricos frente a las intenciones de
dominio de los pases centrales en el marco del
capitalismo tardo latinoamericano.
4
Por su parte, la Teologa de la Liberacin constitu-
y otro de los ms significativos aportes regionales.
El planteamiento de una iglesia comprometida radi-
calmente con los pobres y, por ende, con un sustrato
poltico e histrico deriva en un proyecto educativo de
liberacin y transformacin. La Teologa de la Libe-
racin es importante para los fines de este captulo,
ya que algunos de sus representantes, destacadamen-
te Leonardo Boff, han incorporado la defensa del
ambiente como una de sus vertientes de trabajo y
reivindicaciones.
5
Resultara un tanto arrogante pretender caracterizar
una regin que pese a sus races histricas y cultura-
les comunes presenta tambin marcadas diferencias
entre subregiones y pases.
6
Sin embargo, en trminos
generales puede decirse que en lo educativo Amrica
Latina se encontraba atravesada por influencias de la
ms variada filiacin intelectual. El impacto causado
por la propuesta de relacin dialgica y su crtica a la
educacin bancaria por parte de Paulo Freire
7
mani-
festaban los anhelos de cambio social; la recupera-
cin del concepto de intelectual orgnico de Gramsci
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
13
La declaracin, por otro lado, responde al edu-
cacionismo propio del momento, en el sentido de
asignar a la educacin un carcter socialmente tras-
cendente, separndola de la necesidad de lograr cam-
bios en otras esferas de la vida pblica, por lo
que pareciera que basta con educar a la poblacin
para modificar cualitativamente el estado de cosas
imperante.
Se concibe una educacin acorde con la visin de
la problemtica ambiental del mundo industrializado;
es decir, entendida como problemtica ecolgica.
Ante la necesidad de definir mejor la posicin lati-
noamericana frente a este nuevo mbito de poltica,
en respuesta tambin a los planteamientos del Club
de Roma sobre Los lmites del crecimiento, en 1974
el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA) y la UNESCO convocaron, en Coco-
yoc, Mxico, al Seminario sobre Modelos de Utili-
zacin de Recursos Naturales, Medio Ambiente y
Estrategias de Desarrollo. Ah se critic abiertamente
el modelo de desarrollo dominante y se avanz en
la bsqueda de modelos alternativos que combatieran
las desigualdades sociales que induce dicho desarro-
llo. Se cuestion el consumismo de las naciones
desarrolladas y la iniquidad internacional, as como
se insisti en la necesidad de considerar las caracte-
rsticas culturales y ecolgicas de cada regin. Aqu
la problemtica ambiental es vista ms como proble-
mtica socioeconmica, cultural y poltica que como
problemtica ecolgica.
En septiembre de ese mismo ao, la Fundacin Bari-
loche en Argentina public el Modelo Mundial La-
tinoamericano, cuyo supuesto principal es que los
principales obstculos del desarrollo armnico de la
humanidad no son de naturaleza fsica, sino sociopo-
lticos. Por lo que la satisfaccin igualitaria de las
necesidades bsicas y la participacin de todos los
individuos en las decisiones sociales, son condiciones
necesarias para acceder plenamente a formas superio-
res de actividad humana (Teitelbaum, 1978).
A partir de Estocolmo se cre el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se
estableci el 5 de junio como Da Mundial del Medio
Ambiente y se emiti un mandato a la UNESCO y al
PNUMA de poner en marcha un Programa Internacio-
nal de Educacin Ambiental (PIEA).
12
En 1975 se apro-
b el primer proyecto trienal del PIEA (1975-1977),
que realizara un estudio para identificar proyectos
en marcha, necesidades y prioridades de los Estados
miembros, promovera una conciencia general de la
necesidad de la EA iniciando con un seminario inter-
nacional.
13
A este seminario celebrado en Belgrado,
Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre de 1975, asis-
tieron 96 representantes de 65 pases y organismos.
Se formul una declaracin conocida como Carta
de Belgrado, que reconoce la brecha entre pases
y al interior de las naciones, as como el creciente
deterioro ecolgico. Apela al nuevo orden econmico
internacional para proponer un nuevo concepto de
desarrollo, ms armnico con el medio, acorde con
cada regin, erradicando las causas bsicas de la
pobreza, el hambre, el analfabetismo, la explotacin,
la contaminacin y la dominacin; critica el creci-
miento del consumo a costa de otros e insta a univer-
salizar una tica ms humana. En estos propsitos
la educacin es de importancia capital. Interesa para
los fines de este trabajo analizar la meta para la EA
contenida en este documento:
Lograr que la poblacin mundial tenga conciencia del
medio ambiente y se interese por l y por sus problemas
conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes,
actitudes, motivacin y deseo necesarios para trabajar
individual y colectivamente en la bsqueda de soluciones
12
Vase Gonzlez Gaudiano (1998) para una crtica al PIEA y a la sedimentacin de una concepcin dominante de la EA promovida por este organismo.
Ciertamente, el PIEA difundi un discurso estandarizado y prescriptivo de la educacin ambiental centrado en la conservacin, para dar respuesta a un sujeto
pedaggico plural y heterogneo.
13
Los dos siguientes programas trienales, denominados fases, estuvieron orientados al desarrollo conceptual y metodolgico de la EA, con nfasis en la
interdisciplinariedad (1978-1980) y al desarrollo de contenidos, mtodos y materiales para las actividades prcticas y de capacitacin (1981-1983). Estos nueve
primeros aos del PIEA sentaron las bases del trabajo ulterior del Programa.
dgar Gonzlez Gaudiano
12
dominantes, como las que expresan a los sectores
oprimidos y sus demandas de democracia popular.
Propone que para ello, debemos tener presente el
equilibrio entre lo necesario y lo contingente que
es constitutivo de los procesos educativos, para colo-
carnos en un terreno de lucha contra el determinismo
y los autoritarismos pedaggicos.
El educacionismo desarrollista promovido a partir
de la posguerra con la concomitante prdida del
sentido histrico de los procesos educativos, es decir,
su presentismo, as como el neoliberalismo de las dos
ltimas dcadas, se enfrent a la dolorosa realidad
econmica de los aos ochenta, denominada la dca-
da perdida para Amrica Latina, al derrumbarse los
logros econmicos alcanzados a niveles del decenio
anterior y en algunos casos a dos dcadas pre-vias.
10
Situacin que parece repetirse en los aos noventa
de cara a los colapsos financieros de la globalizacin
econmica, el incremento de los ndices de pobreza
y marginalidad social, los desastres naturales, el
derrumbe de los precios internacionales de las mate-
rias primas, as como el ingente deterioro ambiental
y agotamiento de los recursos naturales. Todo ello,
constituye un perfil deficitario en la regin para
enfrentar los retos del nuevo milenio.
2. El desarrollo conceptual de la educacin ambien-
tal en Amrica Latina: discrepancias y convergen-
cias
Como puede verse, la situacin de la educacin en la
regin reviste formas variadas, aunque ha estado fuer-
temente influida por las improntas de cada dcada: En
los setenta los serios problemas poltico-mi-litares; en
los ochenta, el rezago econmico, y en los noventa,
la globalizacin y las variadas crisis que ca-racterizan
a este momento actual. Esto no poda dejar de afectar
la aparicin del campo de la EA. De ah que, como ya
se ha dicho, la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Humano, realizada en Estocolmo,
Suecia, en junio de 1972 no representara un
evento de gran inters para la regin.
11
El principio
19 de la Declaracin de Estocolmo consigna:
Es indispensable una labor de educacin en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jvenes
como a los adultos, y que preste la debida atencin al
sector de la poblacin menos privilegiado, para ensanchar
las bases de una opinin pblica bien informada y de
una conducta de los individuos, de las empresas y de las
colectividades, inspirada en el sentido de responsabilidad
en cuanto a la proteccin del medio en toda su dimen-
sin humana. Es tambin esencial que los medios de
comunicacin de masas eviten contribuir al deterioro del
medio humano y difundan, por el contrario, informacin
de carcter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en
todos los aspectos.
En apariencia se trata de una declaracin neutral y
un tanto ingenua tendiente a impulsar medidas volun-
tarias en el sentido esperado, lo que era difcil que
ocurriera bajo las circunstancias regionales descritas
arriba. Ello mxime cuando la declaracin no recoge
la preocupacin que haba sido expresada por los
pases en desarrollo desde la reunin tcnica de Fou-
nex, Suiza, en junio de 1971, sobre las diferencias en
los problemas ambientales de los pases en desarrollo
frente a los desarrollados, que el propio informe de
Founex recogi con timidez. Tampoco recoge el cla-
mor de las reuniones preparatorias, ya mencionadas,
por un incremento en la asistencia tcnica y eco-
nmica para poder emprender acciones en pro del
ambiente.
10
Para un diagnstico de la regin en esta dcada y propuestas para enfrentar los problemas vase: Nuestra propia agenda sobre desarrollo y medio ambiente,
docu-mento elaborado por la Comisin de Desarrollo y Medio Ambiente de Amrica Latina y el Caribe para la Cumbre de Ro en 1992.
11
Por el contrario, tal y como se documenta en las actas de las reuniones preparatorias, los pases latinoamericanos vean con desconfianza esta Conferencia.
Presu-man que la creciente preocupacin de los pases desarrollados por el ambiente poda estar ocultando intereses econmicos y polticos que se expresaran
posteriormente mediante restricciones comerciales a los productos de la regin (Gonzlez Gaudiano, 1996, UNESCO, 1983). Por su parte, ngel Maya (1992)
seala que, en el fondo, la Conferencia pretenda corregir los problemas ocasionados por las deformaciones econmicas y sociales, ms que modificar los
estilos de desarrollo prevalecientes.
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
15
He abusado de la extensin de la cita porque estoy
convencido de que sta es una de las mejores defi-
niciones sobre EA, que recupera el sentido gramsciano
de concebir lo educativo como prctica poltica para
transformar la realidad latinoamericana. Ntese la
ausencia del enfoque educacionista al reconocerse las
limitaciones de los procesos educativos y sus me-
diaciones con lo social. Se introduce el concepto de
comunidad educativa sin ceirla a lo escolar y la
articulacin entre las relaciones del hombre con la
naturaleza y las que los hombres establecen entre s.
Se educa para la identificacin de las causas de los
problemas y para la construccin social de soluciones
y una realidad ambiental constituida por lo natural y
lo social y sus conflictos. Una educacin que no se
circunscribe al papel de pedagoga residual otorgado
a la EA por los sistemas escolares de la regin.
Sin embargo, en esta definicin tampoco se asume
una clara postura sobre el papel del sujeto educador
de la comunidad, con lo que se corre el riesgo de
sobrestimar sus posibilidades pedaggicas al asignar-
le un papel esencialista en el proceso de construccin
de saberes. Esta postura extrema ha sido sometida a
posteriores cuestionamientos en el marco de la edu-
cacin popular toda vez que termina por negar el
valor de la interlocucin de saberes partiendo de la
premisa de que la comunidad lo sabe todo.
15
A finales de 1976 y enero de 1977 se llevaron a
cabo reuniones regionales de expertos preparatorias
de la Conferencia Intergubernamental de Educacin
Ambiental a celebrarse en Tbilisi, URSS, del 14 al 26
de octubre de este ao. La reunin correspondiente
a Amrica Latina y el Caribe tuvo lugar en Bogot,
Colombia. Nuevamente, en esta reunin se constat
la similitud de los problemas de Amrica Latina con
los de otras regiones del mundo en desarrollo: brecha
creciente entre pases ricos y pobres; condiciones
extremas de pobreza y riqueza al interior de un mismo
pas; desequilibrio entre el crecimiento demogrfico
acelerado, la disponibilidad de recursos y la distribu-
cin del ingreso; conciencia creciente de que bajo
el actual orden econmico no es posible alcanzar
modalidades de desarrollo independiente y eco-
lgicamente razonables; desigualdades sociales y
regionales; sobreexplotacin de recursos naturales;
urbanizacin acelerada; contaminacin ambiental cre-
ciente; falta de conocimientos sobre los ecosistemas y
su manejo; carencia de polticas y legislacin adecua-
das, etctera. En Bogot se afirm que:
... la educacin ambiental es un elemento esencial de todo
proceso de ecodesarrollo y, como tal, debe proveer a
los individuos y comunidades destinatarias, de las bases
intelectuales, morales y tcnicas, que les permitan per-
cibir, comprender, resolver eficazmente los problemas
generados en el proceso de interaccin dinmica entre el
medio ambiente natural y el creado por el hombre (ya
sean sus obras materiales o sus estructuras sociales y
culturales) (Teitelbaum, 1978: 52).
Aqu se recupera el concepto de ecodesarrollo pro-
puesto por Ignacy Sachs y Maurice Strong en Esto-
colmo que enfatiza la importancia de la ecoregin. El
concepto de ecodesarrollo ya consideraba la dimen-
sin intergeneracional al considerar la solidaridad
diacrnica con las generaciones futuras, y donde la
educacin se concibe como una condicin necesaria
para el establecimiento de estructuras participativas
de planificacin y gestin.
16
Sin embargo, en cuanto
a lo educativo, se confirma el papel trascendente
de la educacin ampliando la accin hacia los siste-
mas transformados, pero no se define, como en las
15
La vuelta hacia la comunidad se produjo como reaccin a la tradicin autoritaria del extensionismo rural que confera a las comunidades un papel pasivo y sus
necesidades eran traducidas como dficits de capacidades y saberes. Autores como Fals Borda promovieron concepciones diferentes sustentadas en la investiga-
cin-accin participativa que incurri tambin en polarizaciones. Actualmente, las organizaciones y comunidades campesinas han comenzado a encontrar un mejor
balance entre las contribuciones externas e internas que les permite iniciar sus procesos de autogestin econmica y poltica. Vase lvarez Icaza y otros (1992);
Chapela y Lara (1996).
16
Sauv (1998) sostiene, de acuerdo con Vaillancourt, que el concepto de ecodesarrollo no tuvo una buena aceptacin, ya que cualquier referencia explcita a la
ecologa o al ambiente era muy irritante a muchos actores de las esferas poltica y econmica.
dgar Gonzlez Gaudiano
14
a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran
aparecer en lo sucesivo.
Es fcil detectar la presencia de una concepcin
teleolgica y voluntarista de la educacin, de nuevo
asumiendo que puede por s sola modificar el estado
de cosas existente. Una indefinicin de la relacin
educador-educando y un estado de cosas sobre sim-
plificado que falsea las posibilidades de pensar y ac-
tuar. Si bien en la Carta se mencionan otros espacios
de intervencin (ecolgico, poltico, econmico, tec-
nolgico, social, legislativo, cultural y esttico), slo
se seala que la educacin debera tenerlos en cuenta.
Es posible inferir tambin que en el grupo de
expertos convocados al seminario, as como en la
identificacin de los proyectos en marcha, no se
incluyeron educadores involucrados en procesos de
desarrollo comunitario y popular, especialmente del
medio rural e indgena. Este fue uno de los sesgos que
caracteriz al PIEA durante su existencia y determin
la precaria inscripcin de las culturas populares en
su discurso pedaggico. Ciertamente, la elabora-cin
de la serie de documentos en apoyo a las diferentes
reas del programa fue en su gran mayora asignada
a prominentes especialistas de pases desa-rrollados,
y si bien existen diferencias entre un texto y otro, en
general puede observarse:
a) Un nfasis en las ciencias naturales, una concep-
cin de aprendizaje acorde con la psicologa con-
ductista y, en menor grado, al constructivismo;
b) un proceso educativo dirigido a formar sujetos
sociales para un proyecto poltico predeterminado,
aunque lleno de contrasentidos, donde la conser-
vacin del ambiente ocupa un lugar relevante;
c) una orientacin funcionalista predominantemente
escolar y urbana, y
d) un enfoque positivista de ciencia.
14
En marzo de 1976, se celebr en Chosica, Per,
el Taller Subregional de Educacin Ambiental para
la Enseanza Secundaria, con una participacin total
de 40 representantes de Cuba, Panam, Per y Vene-
zuela, y observadores de Argentina y Brasil, as como
educadores, alumnos y miembros de la comunidad.
Pese a la escasa representatividad regional que res-
ponde a los factores antes enunciados, el taller puso
el acento de que, al contrario de los pases desarrolla-
dos, en Amrica Latina la problemtica ambiental
no proviene de la abundancia y el derroche, sino de la
insatisfaccin de necesidades bsicas, que es tambin
la causa de la desnutricin, el analfabetismo, el
desempleo, la insalubridad, etctera. En Chosica se
sostuvo que:
... si bien la educacin no es gestora de los procesos
de cambio social, cumple un papel importante como
agente fortalecedor y acelerador de dichos procesos trans-
formadores; papel que slo puede cumplir acabadamente
si lejos de limitarse al sealamiento de los problemas con
que se enfrentan los pases en vas de desarrollo, apunta
al esclarecimiento de sus causas y a la proposicin de
soluciones posibles... Aparece as la necesidad de una
educacin ambiental de carcter integral que promueva el
conocimiento de los problemas del medio natural y social
en su conjunto y los vincule slidamente con sus causas...
[Por lo que] defini la educacin ambiental como la accin
educativa permanente por la cual la comunidad educativa
tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del
tipo de relaciones que los hombres establecen entre s
y con la naturaleza, de los problemas derivados de di-
chas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla
mediante una prctica que vincula al educando con la co-
munidad, valores y actitudes que promueven un compor-
tamiento dirigido hacia la transformacin superadora de
esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como socia-
les, desarrollando en el educando las habilidades y apti-
tudes necesarias para dicha transformacin (Teitelbaum,
1978: 51).
14
Aunque en la serie de publicaciones del PIEA algunos textos fueron escritos por educadores ambientales de pases en desarrollo (por ejemplo, India y
Jamaica) la versin final fue invariablemente editada por Willard J. Jacobson, un especialista del Teacher College de la Universidad de Columbia (Nueva
York). Pese a ello, existen enfoques bastante contradictorios entre un volumen y otro. Por ejemplo, en el nmero 7 se considera a la EA como parte de la
educacin cientfica (p. 65).
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
17
en el espacio y en el tiempo, as como la interdepen-
dencia econmica, poltica y ecolgica del mundo
moderno.
De ah se promueve una educacin interdiscipli-
naria, abierta a las necesidades de la comunidad,
encaminada a la solucin de problemas concretos,
que suponga no slo la adquisicin de conocimientos
y tcnicas, sino del despliegue de prcticas comunita-
rias a ejercer sobre medios determinados y con un
carcter permanente, dado que por primera vez en la
historia, los conocimientos, las competencias tcni-
cas y ciertos valores varan mucho durante la vida
de una persona.
Destacamos, para la lnea que hemos venido cons-
truyendo en este trabajo, el reconocimiento de que el
esfuerzo educativo no podr surtir todos sus efectos
si se descuidan otros factores importantes como, por
ejemplo, una legislacin que persiga los mismos fi-
nes, medidas de control de la buena aplicacin de
las leyes, decisiones firmes, accin de los grandes
medios de informacin cuya influencia aumenta sin
cesar en el seno de la poblacin, etctera.
Sin embargo, cuando todas estas consideraciones
fueron llegando a los pases latinoamericanos y del
Caribe con diferencias variables de algunos aos e
incluso lustros, en el sistema escolarizado la EA se
enfrent:
a) Al autoritarismo y enciclopedismo del nivel bsico
y del superior, respectivamente; a su baja eficiencia
terminal; a la falta de preparacin de los docentes
con reivindicaciones amarradas a demandas eco-
nmicas no satisfechas; a la carencia de recursos y
a un currculum rgido, fragmentado y discontinuo,
organizado por disciplinas que no han favorecido
articulaciones entre las mismas y menos aun con
la realidad local;
b) a una concepcin de educando pasivo y que por
tanto no promueve la constitucin de sujetos de
cara a su realidad, y
c) a una realidad educativa profundamente desigual en
trminos de calidad y oportunidades entre es-cuelas
pblicas y privadas; con un sistema escolar marca-
damente piramidal y estratificado; con circui-tos
diferenciados de desarrollo de competencias para
su insercin en la estructura ocupacional (tc-nica,
propedutica, para el trabajo, etc.); a una es-cuela
vertical centrada en el aula, a una resistencia de
las autoridades educativas toda vez que la EA se
promova en general desde vectores institucionales
de poltica ambiental y no educativa y, a la ausencia
de legislacin en educacin ambiental que dejaba la
EA a la discrecionalidad del funcionario de turno.
En cuanto a lo no formal e informal, el escenario
estaba tambin lleno de opacidad:
a) La EA impact ms a las clases medias urbanas
y a las nacientes organizaciones ambientalistas no
gubernamentales con enfoques conservacionistas y
que desde entonces en lo general han desarrollado
proyectos que soslayan los componentes econmi-
cos, polticos y culturales. Proyectos que centrados
en la conservacin de una especie o de un rea
natural, niegan de facto los principios sistmicos de
la ecologa en la que se dicen sustentar;
b) en menor grado, la EA tambin comenz a articu-
larse con proyectos de desarrollo comunitario que
percibieron en la ambientalizacin de sus pro-
yectos, no slo la posibilidad de allegarse finan-
ciamiento de las agencias y fundaciones interna-
cionales, sino de redimensionar algunas de sus
propuestas tecnolgicas productivas y de satisfac-
cin de necesidades bsicas, principalmente, en ese
momento vinculadas con la lucha por la vivienda
en reas urbanas marginadas y a procesos de sanea-
miento bsico y restauracin de reas degradadas,
as como a la lucha por la recuperacin, control
y usufructo de recursos forestales, pesqueros y
minerales en zonas rurales, y
c) una EA que se manifestaba en los medios de
comunicacin con un acento en el amarillismo y
catastrofismo, convirtiendo la informacin verde en
nota roja y la posibilidad de corresponsabilidad en
confrontacin y denuncia.
dgar Gonzlez Gaudiano
16
anteriores, cmo se proyecta la relacin educador-
educando.
En la Conferencia de Tbilisi (1977) se produjeron
numerosos avances. El gran esfuerzo preparatorio
desde Belgrado hasta las reuniones regionales y sub-
regionales, as como los informes elaborados por
consultores que la UNESCO envi a 90 pases entre
1975 y 1977, permiti construir consensos. Ninguna
otra reunin sobre EA a la fecha ha sido preparada con
tanto esmero. El documento base, elaborado para la
conferencia por la UNESCO y el PNUMA, fue sometido a
consultas con expertos de estos dos organismos y de
la Unin Mundial para la Naturaleza (UICN).
El documento reconoce que la definicin del
medio ambiente se ha ampliado y comprende, por
ejemplo, una serie de elementos especficos a los
pases en desarrollo derivados esencialmente de un
desarrollo insuficiente y de la pobreza [por lo que]
hay que encontrar soluciones que tengan en cuenta
esa solucin amplia (UNESCO, 1977: 4). Admite tam-
bin que es preciso abordar los problemas de la rela-
cin entre el desarrollo y el ambiente (relacin que tuvo
que negociarse aun para la Cumbre de Ro en 1992)
y que era un falso problema plantear la eleccin entre
uno y otro. Conceptos que hoy caracterizan el dis-
curso oficial sobre el desarrollo sustentable se
encuentran en el texto tales como: necesidades de las
generaciones futuras, modelos alternativos de desa-
rrollo, proceso diversificado y perspectiva de largo
plazo.
Asimismo, se menciona que el desarrollo no pue-
de ser ya la simple aplicacin en todo el mundo de
modos de pensamiento, experiencias, conocimientos
y modos de vida propios de una regin o de una
cultura. Por el contrario, la orientacin y el ritmo
del desarrollo debern definirse de modo endgeno
por cada sociedad en funcin de las necesidades, los
objetivos socioeconmicos y las particularidades de
su medio ambiente, as como de las consecuencias
del desarrollo sobre la bisfera Significa tambin
estimular la participacin efectiva de los sectores acti-
vos de la poblacin en el proceso de la concepcin,
decisin y control de las polticas inspiradas por las
nuevas pticas del desarrollo (Idem: 6 y 7).
En este marco que parece una versin facsimilar
del que veinte aos despus se propuso para la Con-
ferencia de Tesalnica, la EA es reconocida como un
componente necesario para lograr las transformacio-
nes deseadas al admitirse que las polticas, la legisla-
cin y las actividades emprendidas en favor de la
conservacin y mejora del ambiente no han tenido
los resultados esperados porque los proyectos no se
vincularon con procesos educativos ad hoc.
En cuanto al concepto de la EA, se acept tambin
que haba estado asociado a la nocin misma de
ambiente prevaleciente entonces y al modo como ste
era percibido en sus aspectos fsicos y biolgicos,
transitndose ahora a una concepcin ms amplia
con nfasis en sus aspectos econmicos y sociocul-
turales y en la correlacin entre todos los aspectos.
Se denunciaron algunos de los defectos observados,
a saber:
a) Que la educacin ambiental era con frecuencia
demasiado abstracta y desligada de la realidad del
entorno local;
b) que se centraba en transmitir conocimientos sin
atender la formacin de comportamientos respon-
sables, y
c) que daba excesiva atencin a los problemas de
conservacin de los recursos naturales y a la
proteccin de la vida silvestre y temas parecidos,
descuidando las dimensiones econmicas y socio-
culturales que definen las orientaciones y los ins-
trumentos conceptuales y tcnicos requeridos para
comprender y utilizar mejor esos recursos de la
naturaleza en la satisfaccin de necesidades ma-
teriales y espirituales, presentes y futuras de la
humanidad.
As, se propuso una EA que no debe tratarse como
disciplina aislada, sino como dimensin integrada al
currculum escolar en su conjunto, para facilitar una
percepcin integrada del medio y una accin ms
racional y capaz de responder a necesidades sociales
especficas. Es decir, para comprender la naturaleza
compleja del medio derivada de la interaccin de
sus aspectos biolgicos, fsicos, sociales y culturales
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
19
rrollo Humano Sustentable, convocado en forma con-
junta con el Fondo de las Naciones Unidas para
Actividades en Poblacin (FNUAP).
19
En esta reunin
la UNESCO comenz a promover dentro de la regin el
proyecto Ambiente, Poblacin y Desarrollo (EPD, por
sus siglas en ingls) y a pretender desplazar el tr-
mino educacin ambiental por el de educacin para
el desarrollo sustentable.
Un ao despus, del 17 al 20 de octubre de 1995,
en Quito, Ecuador, la UICN y la UNESCO convocaron a
la Reunin para Amrica Latina sobre la Gestin
de Programas Nacionales de Educacin y Capacita-
cin para el Medio Ambiente y el Desarrollo. El
evento pretenda recuperar proyectos sobresalientes
que sirvieran de casos ejemplares para orientar mejor
el trabajo. Puede decirse que en esta reunin se
form la red de EA de la UICN-Sur que ha contribuido
significativamente a la consolidacin del campo en
la regin.
En 1996, durante la Cumbre de Las Amricas, cele-
brada en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, al adoptarse
la Declaracin y Plan de Accin para el Desarrollo
Sustentable de Las Amricas, se hace explcito el
inters en la educacin y la concientizacin pblica.
Este inters se refrenda en julio de 1998, en la reunin
de ministros de educacin realizada en el marco de
la ms reciente Cumbre de Las Amricas que tuvo
lugar en Brasil.
Tales avances, sin embargo, tambin han corrido al
parejo de un cambio sustantivo en las polticas sobre
educacin que las instituciones de Bretton Woods
y gobiernos de corte neoliberal impulsan para la
regin; cambio que otorga un matiz distinto a las
declaraciones. Especialmente el Banco Mundial ha
emprendido una embestida en contra de la educacin
pblica aduciendo ineficiencia y baja calidad y cul-
pando a los docentes del desastre. Nuevamente, Puig-
grs (1998: 72) menciona que:
La ineficiencia que se adjudica a la inversin en edu-
cacin pblica es definida por el discurso neoliberal como
el bajo rendimiento de capital, entendindolo como la
relacin inversa entre la inversin realizada y la cantidad
de graduados que se producen por nivel y modalidad
educativa.
As, dice Puiggrs, se recomienda canalizar la
inversin pblica principalmente hacia la educacin
bsica, retirndose de la media y la superior, as
como iniciar procesos de descentralizacin hacia las
comunidades y los particulares con apoyo de formas
indirectas de financiamiento que alejaran paulatina-
mente al Estado de su papel educador.
Dicha poltica est llena de contrasentidos, ya que
por un lado se retiran los apoyos para los niveles ms
altos de educacin y, por otro, se espera que las eco-
nomas nacionales tengan un posicionamiento ms
competitivo en el mercado globalizado; se descon-
centran los servicios educativos mientras se centra-
lizan las decisiones sobre los contenidos, enfoques
y orientaciones. No es difcil inferir el impacto que
tendrn medidas generalizadas de este tipo en los
pases de la regin, especialmente en aquellos que
son ms dependientes de los sistemas escolares de
carcter pblico y que pese a las deficiencias sea-
ladas arriba, presentaban una importante expansin
en materia de alfabetizacin, ndice de escolarizacin
dgar Gonzlez Gaudiano
18
La dcada de los aos ochenta puede caracterizar-
se mutatis mutandis como de avances lentos y cerra-
dos al interior de los propios pases en materia de
EA. Se desconoca la existencia de otros grupos o
lo que hacan. Las recomendaciones internacionales
eran simples referencias documentales que se citaban
slo para enmarcar los proyectos en un conjunto de
propsitos supuestamente valiosos pero distantes y un
tanto ajenos. La llamada dcada perdida en lo econ-
mico, para la regin tampoco constituy un entorno
favorable, pese a los esfuerzos de algunas agencias
por dar mayores impulsos y a la aparicin de las
primeras oficinas de EA en las instituciones guberna-
mentales.
Fue a partir de finales de los aos ochenta que se
inici un dinmico proceso de discusin, organizacin
y comunicacin. A ello contribuyeron algunas seales
internacionales en materia de poltica ambiental, pero
sobre todo los cambios econmicos y polticos que
tuvieron lugar en la regin: la apertura democrtica,
el crecimiento econmico y la globalizacin de la
comunicacin, entre los ms importantes.
La Cumbre de Ro en junio de 1992 y el Congreso
Iberoamericano de Educacin Ambiental en Guada-
lajara, Mxico en noviembre del mismo ao, abrieron
las compuertas regionales. La Conferencia Mundial
sobre Educacin y Comunicacin sobre Ambiente y
Desarrollo (Eco-Ed) celebrada en Toronto en el mes
de octubre no tuvo tantos efectos; en parte por la me-
nor afluencia de latinoamericanos y porque no se
cumpli la oferta de la traduccin simultnea en todas
las sesiones lo que gener protestas del grupo latinoa-
mericano (y de los qubcois).
17
Sin embargo, fue un
espacio propicio para promocionar a Guadalajara.
18
El Congreso fue exitoso. Ms de 450 educadores
ambientales de 25 pases de la regin presentando 164
ponencias. Los primeros logros fueron la res-puesta
numrica, el conocimiento del otro y la vinculacin
con Espaa. La participacin en las seis mesas de tra-
bajo, los simposia y los talleres precon-greso super
las expectativas ms optimistas. Los programas de las
mesas y el cupo en los distintos eventos tuvieron que
ajustarse sobre la marcha para dar cabida a la gran
cantidad de nuevas solicitudes de participacin. De
Guadalajara surgi el primer directorio regional, lo
que permiti crear las condiciones para comenzar un
intercambio de experiencias y propuestas.
A partir de 1992, con la movilizacin despertada
por Ro en cuanto al medio ambiente y el desarrollo
y, para la regin, lo ocurrido en Guadalajara cataliz
un proceso en direcciones variadas: se fortalecie-
ron las iniciativas para incorporar la dimensin
ambiental en el currculum de la educacin bsica;
se crearon numerosos programas acadmicos para
formar especialistas en temas ambientales y afines;
se inici el proceso de organizacin y comunicacin
de los educadores ambientales a travs de redes; se
promovi un creciente nmero de reuniones naciona-
les y regionales sobre el tema; comenzaron a cir-cular
nuevos trabajos escritos por educadores latinoameri-
canos y espaoles que reportaban experiencias exi-
tosas, casos de estudio y desarrollos conceptuales
distintos.
Del 3 al 11 de noviembre de 1994 se celebr en la
sede de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago,
Chile, el Seminario Taller Regional sobre Educacin e
Informacin en Medio Ambiente, Poblacin y Desa-
17
Lucie Sauv (1997: 95) seala que fue en Eco-Ed, donde la UNESCO filtr el discurso de la educacin para el desarrollo sustentable orientado a la bsqueda
de un equilibrio que no est basado en los preceptos de una moral universal sino en compromisos negociados por ciudadanos activos e informados y por los
ejecutivos de la clase poltica y del mundo de los negocios.
18
Cabe mencionar que para el caso Mxico fue muy importante la invitacin que la Asociacin Norteamericana de Educacin Ambiental (NAAEE) hiciera a ms
de 70 educadores ambientales nacionales de ONG, universidades y sector pblico a participar en su conferencia anual de 1990, celebrada en San Antonio, Texas.
El apoyo financiero del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) hizo posible este propsito. La participacin en San Antonio sent las bases para un proceso
de organizacin en redes regionales mexicanas que an contina.
19
Durante la reunin hubo diversos conflictos derivados del hecho de que la asistencia al evento estuvo integrada por quienes desarrollaban proyectos de educacin
ambiental y quienes estaban dedicados a la educacin en poblacin. Al final, sin embargo, hubo coincidencia en el enfoque que deba promoverse y aunque las
conclusiones nunca fueron publicadas, de las notas personales pude extraer el siguiente texto redactado por los participantes en la reunin: En la regin de Amrica
Latina y el Caribe, los objetivos que a continuacin se proponen deben estar enraizados en la superacin de la pobreza, el pleno ejercicio de derechos, en la satisfaccin
de las necesidades bsicas desde una ptica sociocultural y en el fortalecimiento de los procesos de identidad, subjetividad y autoestima en los sujetos, en funcin de
su pertenencia de gnero, etnia, raza, clase, ocupacin, preferencia sexual y edad, entre otros.
Promover en las personas y en los grupos sociales el desarrollo del carcter integral que genere y fortalezca conocimientos, valores, actitudes, capacidades y
comportamientos positivos, hacia la construccin de alternativas sustentables de vida para transitar a sociedades equitativas y justas.
Fomentar, a travs de un enfoque integrador, la comprensin de la realidad individual y colectiva cotidiana en que se desarrollan las interacciones entre los grupos
humanos y el medio social, cultural y natural. Esto no implica ignorar la importancia de mantener una perspectiva regional y global.
Contribuir a la formacin de ciudadanos con nuevos criterios de responsabilidad consigo mismo, con su grupo social y su entorno natural, tendiendo a la
construccin de una nueva tica con base en la sustentabilidad ambiental (natural y social).
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
21
renunciar a un activo poltico con un costo demasia-
do alto, porque significa desconocer el esfuerzo de
los sujetos especficos que han construido formas
discursivas caractersticas de la regin.
Muchos de estos discursos regionales son irreduc-
tibles a las categoras conservacionistas dominantes
dentro del campo, porque han sido producto de las
mltiples articulaciones de lo pedaggico con los
procesos sociales particulares en ese marco regional,
heterogneo, asincrnico, desigual y combinado, del
que nos habla Adriana Puiggrs. Pero tampoco pue-
den reducirse a las categoras economicistas que se
encuentran implcitas en la mayora de los discursos del
desarrollo sustentable orientados a crear una perspec-
tiva gatopardesca (Lampedusa) de cambiar para que
nada cambie en la relacin global desarrollo-subde-
sarrollo.
En 1997 el debate sobre la sustitucin de la edu-
cacin ambiental por el de educacin para el desa-
rrollo sustentable, para un futuro sustentable o para
la sustentabilidad, fue subiendo de tono. El problema
surgi durante el II Congreso Iberoamericano de Edu-
cacin Ambiental, que tuvo lugar en Tlaquepaque,
Mxico en el mes de junio y gener varios enfrenta-
mientos que se disiparon al final ante los llamados
de no fracturarnos en la regin. Durante el segundo
semestre del ao comenz a circular un impreso
titulado Educacin para un futuro sostenible: una
visin transdisciplinaria para una accin concertada
elaborado por la UNESCO y el gobierno de Grecia. Este
documento, adems, de representar la propuesta de la
UNESCO para su consideracin en la Sexta Sesin de
la CDS que tendra lugar en abril de 1998, se anunci
tambin como un documento base para su discusin
en la Conferencia Internacional de Tesalnica, Grecia,
realizada del 8 al 12 de diciembre de 1997 para
conmemorar al igual que la de Tlaquepaque y la
Conferencia PlanetERE en Montreal para los pases
francfonos el vigsimo aniversario de la Confe-
rencia Intergubernamental de Tbilisi.
El documento incentiv la discusin y anticip
posibles rupturas al interior del campo de la educacin
ambiental. De ah que la Declaracin de Tesalnica
recogi el trmino Educacin para el Ambiente y
la Sustentabilidad intentando conciliar los antago-
nismos. Smyth (1998) quien fungi como vicepresi-
dente de la Conferencia de Tesalnica, comenta sobre
ello: reconoce la presencia de lealtades divididas
y al exhortar a mantener la unidad frente a los
hacedores de polticas gubernamentales, recomienda
continuar explorando el asunto, sobre todo ante las
objeciones en cuanto a promover una educacin para
algo.
23
Aunque dicho concepto conciliador no fue retoma-
do en el reporte de la Secretara General de la CDS
durante su Sexta Sesin de abril de 1998, el primer
subprograma del programa de trabajo adoptado se
denomina Esclareciendo el concepto y los mensajes
clave de la educacin para el desarrollo sustentable.
Sin embargo, no parece que haya una voluntad de la
UNESCO por discutir y analizar las objeciones en este
subprograma, sino imponer el concepto de educa-
cin para el desarrollo sustentable como una decisin
consumada. Con esta poltica se emite el mensaje de
que la educacin tendra ahora mejores posibilidades
de recibir un mayor respaldo y con ello responder a
la denuncia que la UICN vena haciendo en cuanto a
que la educacin era la prioridad olvidada de Ro,
si bien esto parece tambin implicar la sustitucin del
concepto de EA por el de educacin para el desarrollo
sustentable. No olvidar sin embargo que la misma
pluralidad de significados de la EA ha implicado el
fracaso de aquellos intentos tendientes a fijarle una
esencia ltima.
Pese a todo, 1997 fue un ao muy productivo en
cuanto a la consolidacin del campo de la EA en
la regin. Adems del II Congreso Iberoamericano
de Educacin Ambiental en Tlaquepaque, Jalisco,
Mxico, tuvo lugar el Congreso Internacional de
Educacin Ambiental en La Habana y el Congreso
Nacional de Educacin Ambiental en Brasilia.
dgar Gonzlez Gaudiano
20
promedio, participacin de la poblacin femenina y de
los subsistemas de educacin bilinge-multicultural y
especial (minusvlidos).
As, la poltica neoliberal actual para la educacin
difiere cualitativamente de las tesis educacionistas
promovidas por estas mismas instituciones en las
dcadas de los aos 60 y 70. Ahora la lgica del dis-
curso econmico se ha impuesto al considerar poco
rentable para el Estado invertir en educacin.
3. La agudizacin de las controversias en EA
La Comisin para el Desarrollo Sustentable (CDS)
fue establecida para evaluar el cumplimiento de la
Agenda XXI suscrita en la Cumbre de Ro.
20
En 1996
durante el cuarto periodo de sesiones de la CDS,
se aprob el programa de trabajo para el Captulo
36, ratificado en 1997 durante la llamada Cumbre
Ro+5. Como puede verse, el programa establece las
prioridades e identifica a los responsables principales
de cada una y designa a la UNESCO como entidad
coordinadora de su cumplimiento (task manager),
encomendndole iniciar con un esclarecimiento del
concepto de educacin para un futuro sustentable.
Como puede observarse, en ambas tablas no se men-
ciona a la EA.
El nuevo problema fue incubndose desde princi-
pios de la dcada de los noventa, debido a que una
de las caractersticas ahora considerada inconveniente
que la EA haba adquirido en Europa, Estados Unidos,
Canad y Australia era su fuerte vinculacin con la
poblacin infantil, con un enfoque demasiado cen-
trado en la conservacin de la naturaleza (green envi-
ronment) y, particularmente en Europa y Estados
Unidos, con los procesos escolarizados.
21
Se afirmaba
que esta vinculacin obstrua las posibilidades para
que la EA se despliegue dentro de los procesos
comunitarios, no formales y con enfoques articulados
a problemticas econmicas y patrones sociocultu-
rales especficos, como se perfila en las nuevas ten-
dencias de poltica.
22
De ah que reemplazar la EA por
el concepto de educacin para la sustentabilidad era
considerado como una salida al problema.
Ciertamente, una EA centrada en la conservacin ha
dificultado notablemente la inclusin de sus aspectos
sociales y econmicos, pero a ello no han sido ajenas
las propias instituciones que hoy cuestionan sus dis-
torsiones, no slo la propia UNESCO y el PNUMA a tra-
vs del PIEA y la UICN, sino numerosas fundaciones y
organizaciones filantrpicas del mundo desarrollado.
No obstante, y como hemos visto, la aparicin
tarda de la EA en los pases en desarrollo y, parti-
cularmente, en Amrica Latina le imprimi un enfo-
que mucho ms inclusivo con articulaciones hacia lo
social que originaron vnculos con la educacin de
adultos y la educacin popular. Estas articulaciones
pudieron:
a) Desmontar la universalidad del discurso dominan-
te promovido por el PIEA desedimentando una EA
centrada en la conservacin (Gonzlez, 1998);
b) construir una EA ligada a los organismos del esta-
do, pero principalmente con sectores laicos y reli-
giosos de la sociedad civil, y
c) impulsar una EA que, sin asumir un protagonismo,
ha contribuido a deconstruir el discurso oficial
y poner de manifiesto sus fisuras, no slo sobre
la propia EA, sino de los procesos educativos en
general.
Empero, el proceso de construccin del campo en
la regin ha sido sumamente complicado y apenas
ahora comienza a adquirir una legitimidad y posi-
cionamiento social. De ah que reemplazar el concep-
to de educacin ambiental por uno nuevo implica
20
Cabe aclarar que en la Agenda XXI, el captulo 36 Educacin, capacitacin y concientizacin pblica no menciona en su redaccin el concepto de EA.
21
El problema, sin embargo, haba sido provocado por el enfoque dominante del PIEA (UNESCO-PNUMA) iniciado en 1975 y cancelado en 1995 sin haberse evaluado.
Una mayor discusin se puede leer en Gonzlez Gaudiano, dgar (1998). Vase tambin: Smyth, John (1998) y Gonzlez Gaudiano, . (1998a).
22
Conviene recordar que despus de la Cumbre de Ro en 1992, se celebraron la Conferencia de El Cairo (1994) sobre poblacin, la de Copenhage (1995)
sobre desarrollo social y en 1996 las de Beijing y Estambul sobre la mujer y los asentamientos humanos, respectivamente, que juntas han dado pie a un
distinto marco de poltica internacional.
23
Estas crticas las inici Bob Jickling en un debate sostenido en el Environmental Communicator y han ido cobrando fuerza en el Canadian Journal of
Environmental Education y en otros medios.
Otralecturaalahistoriadelaeducacin ambiental en AmricaLatinay el Caribe
23
Popular y Ecologa (Repec) del Consejo de Educacin
de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) que impulsa
el Programa Latinoamericano de Formacin de Edu-
cadores Populares Ambientales, en el que par-ticipan
Uruguay, Paraguay, Argentina, Puerto Rico, Re-p-
blica Dominicana, Chile, Brasil, Mxico, Venezuela,
El Salvador y Panam, entre otros.
En Amrica Latina los proyectos de EA son apoya-
dos por una enorme variedad de organismos inter-
nacionales y fundaciones, entre los que se cuentan:
UNESCO, WWF, USAID, UICN, WRI, PNUMA, UNICEF, PNUD,
JICA, GTZ, Kellog, FKA, FES, MacArthur y Consejo
Britnico.
Si bien se ha observado un cambio radical de inte-
rs de los educadores ambientales en la ltima dca-
da. La temtica abordada en los distintos congresos
realizados constituye un buen indicador. Este cambio
responde a la evolucin conceptual y metodolgica
del propio campo en la regin y a su articulacin con
los nuevos procesos en el plano internacional, regio-
nal y nacional que muestran un perfil diferente. Se
pas de un inters que se orientaba hacia los procesos
escolarizados a uno mucho ms diversificado dirigido
a atender los problemas del campo en vez de los
espacios de actuacin.
24
Existe una creciente tendencia a la capacitacin,
preparacin y profesionalizacin que se expresa en
una demanda de espacios apropiados para ello. Sin
embargo, el asunto debiera ser ms debatido, no slo
en trminos de cmo operacionalizar los procesos,
sino de cmo darles la orientacin adecuada vista
la amplitud ocupacional del campo y los debates
existentes.
Se presenta tambin la inquietud de reas que no
han obtenido la suficiente respuesta. Por ejemplo, el
enfoque de gnero. Algo equivalente ha ocurrido res-
pecto de otros temas crticos como procesos indus-
triales, residuos peligrosos, etc. Temas que por otro
lado exigen una mejor definicin de nuestra parte
para formular estrategias educativas apropiadas. De
igual modo, convendra evaluar los alcances de la
implantacin de la propuesta de transversalidad en el
currculum de la educacin bsica en varios pases
de la regin (Bolivia, Chile, Colombia, El Salvador,
etc.), empleando en lo general los mismos enfoques
aplicados en la reforma espaola, sobre todo a la
luz de los cuestionamientos y dificultades que esta
propuesta ha recibido en el pas de origen.
Resulta preocupante, asimismo, que en la gran
mayora de eventos que se estn promoviendo en los
pases no se recuperen muchas de las discusiones
y avances. En el IV Simposium Iberoamericano de
Educacin Ambiental, celebrado en noviembre de
1998, en Termas de Puyehue, Chile, se propuso que,
mediante la red electrnica de la UICN, puedan difun-
dirse con ms amplitud los resultados e invitar a los
organizadores de los prximos eventos a articularse
con lo ya realizado. Esto nos permitir tener un paso
ms firme dentro de nuestra regin.
Reconociendo el valor de lo logrado queda mucho
por hacer. Algunas tareas relacionadas con la orga-
nizacin y la legislacin se encuentran en camino.
Otras, como la evaluacin y la investigacin, muestran
grandes rezagoso.
Como en todo campo en construccin, se requiere
estar atento a los cambios y procesos, mxime dado el
marco de globalizacin en que nos movemos. Los dos
congresos iberoamericanos de educacin am-biental
(1992 y 1997) nos permitieron avanzar en este prop-
sito, principalmente, con Amrica Latina y Es-paa.
Actualmente, las redes formales e informales para
comunicacin e intercambio permanente me-diante
el uso de internet han facilitado notablemente este
proceso.
25
No obstante, los foros de discusin pro-
movidos por la red sur de la UICN y el Colloquium
On-Line del Canadian Journal of Environmental Edu-
cation deberan ser ms aprovechados por todos no-
sotros.
En suma, la historia de la educacin ambiental en
Amrica latina es singular respecto de lo ocurrido
en otras regiones del mundo. Esto es as por un
dgar Gonzlez Gaudiano
22
4. A manera de conclusin
Como puede verse, frente al pensamiento fundacio-
nal que represent el PIEA y que pretendi implantar
una EA isomrfica para todos los pases, nuevas discu-
siones caracterizan el campo de la EA en la regin,
sin que ello signifique que varias de las anteriores se
encuentren agotadas:
a) Todava persisten en muchos educadores los
enfoques conservacionistas y ecologistas y, peor
an, propuestas que se pretenden sostener con
buenas intenciones, pero con una enorme carencia
de sistematizacin y orientacin apropiada a los
problemas y condiciones regionales y locales;
b) tambin encontramos una minusvaloracin en los
hechos del papel de la EA dentro del conjunto de
instrumentos de gestin ambiental para la formu-
lacin de polticas pblicas, pese a que en los dis-
cursos institucionales, planes y declaraciones se
reconozca como prioridad, y c) se suma ahora el
conflicto generado por los inten-tos institucionales
de reemplazar a la EA por la edu-cacin para el
desarrollo sustentable.
Sin embargo, se han empezado a abordar temas
ausentes en Guadalajara en 1992 que se encuentran
estrechamente articulados con el tipo de proyectos
de EA que se desean promover, tales como la falta
de equidad, la pobreza, la organizacin de los edu-
cadores, la comunicacin y acceso a los medios, la
legislacin en EA, el enfoque de gnero, la dimensin
cultural de las poblaciones indgenas, la necesidad de
lo terico, las diferencias paradigmticas puesto que
la EA se consideraba como un campo sin conflictos
a su interior y la identificacin de actores clave
(legisladores, formadores de opinin, organizaciones
de consumidores, etc.), por citar algunos. Todo ello
confirma la validez de la nocin de construccin
social en este campo de la educacin.
Los pases en la regin muestran diferentes pero
importantes avances si bien asincrnicos y desigua-
les. Por citar algunos ejemplos, Brasil y Colombia
han establecido acuerdos para que el ministerio de
educacin desarrolle programas y proyectos sobre
EA formal y el ministerio del ambiente sobre EA
no formal. Las teleconferencias sobre EA de Brasil
organizadas en 1997 y 1998 por el Ministerio de
Educacin, que llegaron a cerca de ocho millones de
maestros y tcnicos de la educacin bsica, son un
logro incuestionable y su proyecto Cambia el mundo
Raymundo! administrado por el Instituto Brasileo de
Medio Ambiente (Ibama) cuenta con reconocimiento
internacional. En Ecuador, Per, Uruguay y Paraguay
el mayor peso en el desarrollo de la EA lo han tenido
las ONG impulsando proyectos de diverso tipo, pero
tambin vinculados con el desarrollo comunitario.
Venezuela, que fue de los pases de la regin que
comenz primero, se ha fortalecido notablemente en
los ltimos cuatro aos y organizar en el ao 2000 el
III Congreso Iberoamericano de Educacin Ambien-
tal. Bolivia recibi un especial impulso cuando se
cre el Ministerio del Desarrollo Sostenible y Medio
Ambiente; en Chile, la Comisin Nacional de Medio
Ambiente (Conama) y las ONG regionales y locales
han impulsado programas importantes; en Argentina,
actualmente el Programa de Desarrollo Institucional
Ambiental (Prodia) desarrolla una estrategia nacional
que pretende articular esfuerzos dispersos y se ha
propuesto una ley de EA; Costa Rica ha avanzado
dentro del Ministerio de Educacin, en el Instituto
Nacional de Biodiversidad (Inbio) y dentro de su pro-
grama nacional de reas para la conservacin. Por su
parte, Guatemala cuenta con una red de universidades
en materia de formacin ambiental; El Salvador ha
emprendido una reforma de su sistema de educacin
formal que incluye la capacitacin de maestros, y
Cuba, pese a sus restricciones econmicas, ha forta-
lecido sus polticas y legislacin. Mxico muestra un
desarrollo bastante uniforme en sus diferentes reas,
destacan sobre todo sus cinco maestras y ms de una
docena de diplomados y especializaciones en EA y la
creciente legitimacin institucional. Aunque en todos
ellos es mucho ms lo que se tiene por avanzar.
Mencin aparte merecen los proyectos multina-
cionales, tal como EDAMAZ promovido por Canad
(Universidad de Montreal) en el que participan Bolivia,
Brasil y Colombia. Asimismo, la Red de Educacin
24
En el primer Congreso Iberoamericano (1992) las mesas de educacin ambiental y escuela y la de educacin ambiental y universidad absorbieron 47% de las
ponencias presentadas en las seis mesas.
25
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dgar Gonzlez Gaudiano
24
conjunto de factores de tipo cultural, poltico, social,
eco-nmico y pedaggico. Pero no slo. Un elemento
importante a considerar tambin es el gremio que
le dio el impulso inicial y el proceso subsecuente
de constitucin del campo. En Estados Unidos, por
ejemplo, el impulso inicial lo dieron los maestros de
educacin primaria y en Espaa acadmicos de las
ciencias naturales, principalmente eclogos (Gonz-
lez Bernldez y Terradas). En Amrica Latina y guar-
dando nuevamente las diferencias entre los distintos
pases, el impulso inicial lo dieron los bilogos tra-
bajando en proyectos comunitarios de conservacin.
Este origen le ha dado una impronta particular a la
expresin que el campo ha cobrado en cada regin,
al equilibrio de fuerzas existente y a las direcciones,
enfoques, alcances, destinatarios principales y fisuras
especficas que se observan en los proyectos de edu-
cacin ambiental.
Un buen indicador de dichas diferencias regionales
es el uso de determinados conceptos asociados con la
educacin ambiental, no empleados con un significa-
do equivalente en otras partes del mundo. As, hay
referencias a la ya citada educacin popular ambien-
tal (Esteva, 1994; CESE, 1997), a la gestin ambiental
comunal (FKA, 1997), a la ecologa solidaria (Mires y
otros, 1996) y a la ecologa social (Gudynas y Evia,
1995). Estos enfoques y concepciones apelan a un
profundo sentido social, econmico, poltico y cultu-
ral de la educacin ambiental, mirando desde lo local,
como bien ejemplifican las experiencias reportadas
por Martnez y Puyol (1996).
Por todo lo anterior, puede decirse que en Amrica
Latina y el Caribe la centralidad discursiva de la
educacin ambiental puesta en la conservacin (Gon-
zlez Gaudiano, 1998) que se ha observado en los
pases industrializados presenta perfiles diferentes
(sin que ello niegue la presencia en nuestra regin
de proyectos que responden tcitamente a las pres-
cripciones conservacionistas). No puede decirse, sin
embargo, que se trate de nuevas propuestas o enfo-
ques alternativos. No son nuevas porque la tradicin
intelectual a las que se han incorporado se encuentra
enclavada en una corriente de pensamiento cuyos
orgenes se remontan a muchos aos atrs. Tampoco
son alternativas porque no pretenden reemplazar la
centralidad dominante actual, aunque son elementos
de ruptura. Son simplemente propuestas diferentes,
construidas en los mrgenes, no slo de una educa-
cin ambiental dominante, sino de una pedagoga
institucional cerrada en s misma que no dej lugar
a la valoracin de la relacin sociedad-ambiente, por
lo que excluy el carcter constitutivo de la contin-
gencia, es decir, de aquellos elementos externos no
considerados cuya irrupcin inexorablemente trans-
forma los significados, las prcticas y a los propios
sujetos implicados en los procesos educativos.
Este agiornamiento sobre el complejo y particular
perfil del campo de la educacin ambiental en Am-
rica Latina y el Caribe es necesario, no slo para
entender mejor los procesos que tienen lugar en los
distintos pases de la regin, sino para posicionarnos
frente a las polticas de las organizaciones y agencias
internacionales que se encuentran en un momento de
evaluacin y reformulacin de los fondos destinados
a apoyar proyectos de educacin ambiental y sobre
todo ante la embestida de la UNESCO por desplazar el
concepto de educacin ambiental por el de educacin
para la sustentabilidad u otros trminos asociados
(desarrollo sustentable, futuro sustentable).
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