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Letramento no Ensino de Histria

Marco Antnio Silva

Resumo
Esse artigo discutir as demandas crescentes pelo desenvolvimento dos nveis
de leitura e letramento dos estudantes brasileiros, nas sries finais do Ensino
Fundamental, nos ltimos anos. Demonstrar que professores das sries
finais do Ensino Fundamental e de todas as reas do currculo vm sendo
desafiados a desenvolver um trabalho com o ensino da leitura, para
proporcionar, ao conjunto das crianas brasileiras, o domnio da linguagem
culta. Abordar as formas como esses conceitos esto embutidos nas
avaliaes sistmicas da educao, nos documentos oficiais que
parametrizam o ensino brasileiro e na produo acadmica. Por fim, far uma
abordagem sobre os conceitos de leitura e letramento em Histria.

Palavras-chave: Ensino de Histria; Leitura em Histria; Letramento em
Histria.




Ensino da leitura: novo desafio para o professor de Histria
Nas duas ltimas dcadas, assistimos a um processo de democratizao do
acesso escola, responsvel pela ampliao do acesso e a permanncia de estudantes
das camadas populares escolarizao formal. Uma parcela significativa desses
brasileiros, que at ento no ultrapassava os primeiros anos da escolarizao, passou a
frequentar as sries finais do Ensino Fundamental.
Apesar dos enormes avanos rumo universalizao do acesso e da permanncia
na escola, os resultados das avaliaes sistmicas do ensino, como a Avaliao Nacional
da Educao Bsica ANEB, a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
ANRESC e o Program International Students Assessments PISA vm
demonstrando uma grande fragilidade dos estudantes brasileiros no campo da leitura.
Esse quadro impe escola e aos professores inclusive das sries finais do
Ensino Fundamental uma nova tarefa: proporcionar ao conjunto das crianas

Professor de Histria e doutorando em educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal

de Minas Gerais (UFMG).
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brasileiras o domnio da linguagem culta que uma das tarefas precpuas da escola.
(SILVA, 2004, p. 70). Nesse contexto, o paradigma das sociedades ocidentais de que o
ensino da leitura deve ser prprio do ciclo inicial da escolaridade sofre severos
questionamentos e, consequentemente, a tese que esse trabalho deve ser estendido ao
longo de toda a escolaridade vai se tornando hegemnica (SOL, 1998). Alm disso, o
pressuposto de que o desenvolvimento da leitura e da escrita tambm responsabilidade
de todas as reas do conhecimento, inclusive, da Histria, parece assumir contornos
irreversveis (SILVA, 2004; MELO, 2007; SOL, 1998).
Na tentativa de superar esses problemas no campo da leitura, percebe-se
nitidamente esforos de professores, autores e editores de materiais didticos,
acadmicos e gestores de sistemas de ensino, nos ltimos anos. Num primeiro
momento, a construo de um arcabouo terico sobre letramento no Brasil foi mais
evidente no campo da Lngua Portuguesa (TFOUNI, 1988; KLEIMAN, 1995;
SOARES, 2002; SOARES, 2005). Mais recentemente em outras reas do
conhecimento, a construo de um conceito de letramento vem se tornando alvo das
produes acadmicas. No ensino de matemtica, por exemplo, o conceito de
letramento denominado numeramento est em franco processo de discusso
(TOLEDO, 2004; SOUZA, 2005; MENDES, 2001; KNIJNIK, 2004).
No ensino de Histria, a discusso dos conceitos de letramento, ainda que
incipiente, vem se ampliando. Acreditamos que o arcabouo conceitual na disciplina se
dar na interao das contribuies advindas do campo acadmico, dos materiais
didticos, dos documentos oficiais de referncia do ensino e das aes de professores no
cotidiano das salas de aula.

Leitura e letramento nas avaliaes sistmicas do ensino
A anlise das concepes de leitura e letramento, embutidas nas avaliaes
sistmicas do Ensino Bsico, relevante devido ao grande impacto e influncia que
estes modelos avaliativos exercem sobre os meios acadmicos, rgos governamentais,
gestores, editoras, autores de livros didticos, pais, diretores escolares, coordenadores
pedaggicos, professores, enfim, os diversos agentes envolvidos no processo
educacional. Para efeito deste estudo, nos deteremos em trs avaliaes sistmicas que
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abrangem todo o territrio nacional: Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb,
1

Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc e o Program International
Students Assessments PISA.
2

Organizadas e conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais INEP, uma autarquia do Ministrio da Educao, o Saeb e a Anresc
so avaliaes executadas em todo o territrio nacional em carter amostral e universal,
respectivamente.
3
A Aneb efetivada atravs do Saeb e a Anresc atravs da Prova
Brasil, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro, a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos.
Nos testes, os estudantes respondem a questes de Lngua Portuguesa, com foco
em leitura, e de Matemtica, enfatizando a resoluo de problemas. No questionrio
socioeconmico, os estudantes fornecem informaes sobre fatores de contexto que
podem estar associados ao desempenho. Professores e diretores das turmas e escolas
avaliadas tambm respondem a questionrios que coletam dados demogrficos, perfil
profissional e informaes sobre as condies de trabalho. Intenta-se com a tabulao e
a anlise dos dados fornecer informaes sobre a qualidade e a eficincia da educao
bsica brasileira (PESTANA, 1998, apud BONAMINO, 2002).
J o Program International Students Assessments PISA realizado por
um consrcio de instituies lideradas pela Australian Council for Educational
Research, no mbito do Programa de Educao da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico OCDE e UNESCO, que executa um tipo de

1
Em 2005, a Portaria Ministerial n. 931 alterou o nome do histrico exame amostral do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb para Avaliao Nacional da Educao Bsica
Aneb. Entretanto, o nome do Saeb, j tradicional, foi mantido nas publicaes e demais materiais de
divulgao e aplicao deste exame.

2
As provas do PISA so aplicadas a cada trs anos. Examinam o rendimento dos alunos de 15 anos em
reas temticas de estudo e tambm em uma vasta gama de contextos educacionais, entre os quais esto: a
motivao dos alunos para aprender, o conceito que eles tm sobre si mesmos e suas estratgias de
aprendizagem. Cada uma das trs ltimas avaliaes do PISA focou as reas especficas: Leitura (2000),
Matemtica (2003) e Cincia (2006). Numa segunda rodada, novamente, a Leitura foi avaliada, em 2009.
Matemtica e Cincias sero avaliadas em 2012 e 2015, respectivamente. (Cincias).
<http://www.pisa.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html.>.
Acessado em 05/03/2010.
3
A Prova Brasil e o Saeb so avaliaes em larga escala. A primeira aplicada de forma universalizada e,
a segunda, por amostragem e objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional
brasileiro, a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos. Nos testes, os estudantes
respondem a itens (questes) de Lngua Portuguesa, com foco em leitura, e de Matemtica, com foco na
resoluo de problemas. No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem informaes sobre
fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Professores e diretores das turmas e
escolas avaliadas tambm respondem a questionrios que coletam dados demogrficos, perfil profissional
e informaes sobre as condies de trabalho.
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avaliao com o intuito de mensurar os nveis de aprendizado em diversos pases. Nos
dois modelos supracitados, testam-se os domnios apenas no campo da leitura, j que a
anlise da produo escrita dos estudantes seria extremamente trabalhosa e dispendiosa
(BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2002).
4
O que se busca, de fato, a
mensurao dos nveis de compreenso leitora e de letramento dos discentes.
Entretanto, percebe-se que entre os dois modelos avaliativos, h uma diferena
na profundidade dos nveis de reflexo explorada. Nas questes propostas pelo SAEB,
nota-se uma perspectiva de valorizao de textos mais comuns em materiais didticos,
como poemas, contos ou crnicas, tirinhas, notcias e reportagens de jornais e revistas.
J no Pisa, de forma mais aprofundada, lana-se mo de diversos gneros presentes no
cotidiano da sociedade ocidental, tais como formulrio de solicitao de emprego,
contos, tabelas de aeroportos, reportagens de jornais e revistas, entrevistas,
propagandas, textos no contnuos como grficos e diagramas etc. Entretanto, nas duas
avaliaes, sobretudo no Pisa, alm da preocupao com as habilidades de leitura,
busca-se mensurar a capacidade que os alunos tm de coloc-las em prtica em textos
do cotidiano. A grande diversidade textual explorada no PISA, que inclui textos
contnuos e no contnuos sobre diferentes assuntos, revela um rompimento dessa
avaliao com a perspectiva disciplinar, isto , com a viso de que o desenvolvimento
da leitura algo associado ao aprendizado de uma lngua (BONAMINO,
COSCARELLI; FRANCO, 2002, p. 109).
Dentre as concluses do relatrio produzido a partir da anlise dos resultados de
estudantes brasileiros na avaliao processada na edio 2000 e 2009, so apontados
srios problemas no campo da compreenso leitora e do letramento. A maior parte dos
que foram submetidos aos testes demonstrou estar alfabetizada, mas muitos no
conseguiam superar o processo de decodificao textual, dialogando com os protocolos
de leitura e aplicando a informao em situaes cotidianas.
Os resultados do Pisa, bem como do Saeb, h quase uma dcada, vm
demonstrando que a maior parte dos estudantes brasileiros no so capazes de ler

4
Mesmo que o atual processo de alfabetizao escolar trabalhe com o desenvolvimento dos dois
domnios, simultaneamente, a aquisio destas capacidades no se d, necessariamente, de forma
simultnea. Em outros contextos histricos como na Europa Moderna, por exemplo, a leitura e a escrita
no eram trabalhadas simultaneamente e muitos leitores no sabiam escrever (CHARTIER, 2003).
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fluente e proficientemente muitos gneros textuais, dentre eles textos no contnuos
como grficos, tabelas e formulrios.
5

Os resultados das avaliaes sistmicas fomentam a preocupao com o
desempenho dos estudantes que est muito aqum do esperado e reforam a necessidade
de uma interveno pedaggica mais enftica para superao do problema e so,
tambm, reveladores da pouca familiaridade de grande parte com a chamada linguagem
culta. Pode-se afirmar que os estudantes das sries finais do Ensino Fundamental
dominam minimamente as tcnicas de alfabetizao, mas no possuem, muitas vezes, a
familiaridade com os textos impressos e sua lgica de comunicao e organizao.
Neste contexto, necessrio se faz a interveno mais dirigida do professor para
alavancar a aprendizagem da leitura, apontando estratgias adequadas para a
compreenso de textos.

O aprendiz leitor e poderamos cham-lo apenas de aprendiz precisa da
informao, do apoio, do incentivo e dos desafios proporcionados pelo
professor ou pelo especialista na matria em questo. Desta forma, o leitor
incipiente pode ir dominando progressivamente aspectos da tarefa de leitura
que, em princpio, so inacessveis para ele. (SOL, 1998, p. 18).

Compreenso leitora e letramento em Histria
Os processos de leitura e letramento aparecem entrelaados e quase
indissociveis nas aes cotidianas dos leitores. Entretanto, existem distines
conceituais que, explicitadas, tornam-se importantes na elucidao das relaes entre o
ensino de Histria, a leitura e o letramento.
O conceito de leitura, numa perspectiva interativa (ALONSO; MATEOS, 1985;
COLOMBER; CAMPS, 1991; SOL, 1998), definido por Sol como

[...] um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita. Nesta
compreenso intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o leitor,
suas expectativas e conhecimentos prvios. Para ler necessitamos,
simultaneamente, manejar com destreza as experincias prvias; precisamos
nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apia
na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em
um processo que permita encontrar evidncia ou rejeitar as previses e
inferncias antes mencionadas. (SOL, 1998, p. 23).


A perspectiva interativa da leitura a sntese de dois outros modelos
explicativos: o ascendente button up e o descendente top down. Para os defensores

5
Esta avaliao j era apresentada desde o incio da dcada passada por Bonamino et al (2002).
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do primeiro o leitor processa a compreenso do texto a partir do entendimento das
letras, palavras, frases, por exemplo, num processo sequencial e hierrquico. No modelo
descendente, acredita-se que o leitor utiliza seus conhecimentos prvios e recursos
cognitivos para estabelecer antecipaes sobre o contedo do texto que, neste caso,
utilizado como um instrumento de verificao. Na perspectiva interativa, concebe-se a
existncia de uma dupla e simultnea mobilizao das habilidades presentes nos
modelos ascendente e descendente por parte do leitor (SOL, 1998).
A concepo interativa permite concluir que a leitura tem um carter subjetivo.
A interao do leitor com o texto se faz a partir de sua carga experiencial. Assim,
encontraremos leituras diferentes de um mesmo texto para diferentes leitores ou para o
mesmo leitor em momentos diferentes (KLEIMAN, 1996). Seguindo nesta direo,
Aisenberg (2005), apontando numa perspectiva conceitual de leitura em histria no
campo interativo, afirma que

Leer es construir significado en la interaccin con un texto. Construir el
significado de un texto de historia supone desplegar razonamientos
compatibles con algunas operaciones necesarias para la construccin del
conocimiento histrico: crear y recrear representaciones sobre los hechos,
relacionarlos y explicar cmo estn conectados en una trama consistente que
d cuenta de los por qu de los hechos y de la intencionalidad de los
sujetos, reorganizar el conocimiento anterior incorporando conocimiento
nuevo. En fin, en ciertas condiciones, leer historia es aprender historia
(AISENBERG, 2005, p. 101).


Sol (1998) afirma que, nas sociedades letradas, os indivduos so diariamente
expostos a uma multiplicidade de textos, presentes nos mais variados meios e com uma
diversidade de intenes. Para agir com autonomia, o leitor precisa compreender e
interpretar essa variedade textual com suas diferentes intenes e objetivos, fator que
gera, por sua vez, a aquisio de certas garantias. (SOL, 1998, p. 18). Nesse contexto,
de valorizao da variedade de gneros textuais
6
, pertinente deduzir que a
compreenso de textos de Histria, como das demais disciplinas do conhecimento, um
componente importante na construo dessa autonomia do cidado / leitor.

6
Gneros Textuais so textos de qualquer natureza, construdos a partir de caractersticas scio-
comunicativas definidas pelo contedo, propriedades funcionais, estilo e composio, tais como anncios,
convites, atas, avisos, programas de auditrios, bulas, cartas, comdias, contos de fadas, convnios,
crnicas, editoriais, ementas, ensaios, entrevistas, circulares, contratos, decretos, discursos polticos,
histrias, instrues de uso, letras de msica, leis, mensagens, notcias. Gneros Textuais no so
entidades naturais e sim artefatos culturais criados historicamente pelo ser humano (MARCUSCHI,
2002).
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Entretanto, essa variedade de gneros e de tipos textuais
7
exige do leitor tambm
uma capacidade mais especfica para lidar com cada tipo. Diferentemente do que fora
apregoado nas concepes mecanicistas de leitura pelos defensores da chamada
hiptese da transferibilidade tipolgica
8
a capacidade de compreenso no
transfervel atravs dos tipos discursivos. Em outras palavras, a criana leitora que
compreende um texto narrativo no ir, necessariamente, compreender um texto
expositivo, j que a capacidade de compreenso no transfervel, atravs dos discursos
(KLEIMAN, 1996).
9
Silva (2004) afirma que

[...] um bom leitor de romances no necessariamente um leitor eficiente de
textos cientficos, ou, mesmo quando se tem um grande domnio na leitura de
textos de qumica ou fsica, a leitura de textos filosficos ou de Histria pode
constituir tarefa bastante difcil. (SILVA, 2004, p. 73).


Nessa perspectiva, entendemos que a leitura proficiente em Histria e tambm
nas demais disciplinas uma capacidade especfica e no uma capacidade
universalmente adquirida apenas pela leitura de textos didticos de outras reas do
conhecimento ou do contato com gneros textuais diferentes. Por isso, o conceito de
compreenso leitora abrange uma gama complexa de pressupostos. Alm disso, a leitura
de textos histricos no fica limitada a apenas um gnero textual. Sob a denominao
textos histricos esto designados uma multiplicidade de gneros textuais que um bom
leitor em Histria deve estar apto a ler.
Uma das referncias estruturais para balizar as definies sobre os gneros que
se espera que os estudantes leiam satisfatoriamente, em Histria, encontra-se nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). No Sculo XX, a historiografia viveu uma
revoluo do conceito de documento. Os historiadores passaram a utilizar-se no apenas
das fontes escritas em formas de textos contnuos, mas adotaram como fonte histrica as
vrias formas de registros produzidos pelo homem. Nos PCNs de Histria, esses

7
O termo tipologia textual define uma sequncia teoricamente definida de acordo com a natureza
lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas).
Atualmente, admite-se a existncia de cinco tipos textuais: narrao, argumentao, exposio, descrio
e injuno. Os tipos textuais so limitados, ao passo que os gneros textuais so quase ilimitados. Um
gnero textual pode ser composto por um ou mais tipos textuais.
8
Os defensores da transferibilidade tipolgica acreditam que, aquele que l com proficincia os textos de
determinadas reas do conhecimento ou certos gneros, conseguir transferir estas habilidades para a
leitura, em outras reas ou gneros literrios de forma automtica e imediata.
9
Freedle e Hale (1979) apud Kleiman (1996) apresentaram experincias que comprovaram a falcia da
hiptese da transferibilidade tipolgica.
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diversos tipos de registros so, tambm, compreendidos como recursos que devem ser
utilizados no ensino de Histria.

Msicas, gravuras, mapas, grficos, pinturas, esculturas, filmes, fotografias,
lembranas, utenslios, ferramentas, festas, cerimnias, rituais, intervenes
na paisagem, edificaes, bem como textos literrios, poticos e jornalsticos,
anncios, receitas mdicas, dirios, provrbios, registros paroquiais,
processos criminais, processos inquisitoriais, dentre outros, foram
transformados em documentos, fontes de pesquisa histrica e so
potencialmente recursos pedaggicos fundamentais para o ensino. (BRASIL.
MINISTRIO DA EDUCAO, 1998, p. 84).

Nesse sentido, espera-se que o estudante v construindo e aperfeioando
habilidades de leitura desses diversos tipos de fontes.
Acreditando, tambm, na relevncia do uso de fontes variadas no processo de
aprendizagem da Histria, o Caderno de Orientao Didtica, produzido sob o
patrocnio da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo para orientar professores
de Histria do Ciclo II, do Ensino Fundamental, afirma que

[...] aprender Histria depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica
compreenso, anlise e interpretao de uma diversidade de gneros de
textos, imagens, mapas, grficos, tabelas, msicas, filmes, projetados em suas
perspectivas histricas, sociais e culturais. (SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE SO PAULO, 2006, p. 20).


A grande variedade das fontes histricas que podem ser utilizadas no ensino
tambm so objetos de referncia no ensino de outras disciplinas. A msica, a pintura, a
escultura, a fotografia para as aulas de Artes; os textos literrios, poticos, anncios,
dirios, provrbios na Lngua Portuguesa; os grficos e tabelas para a Matemtica etc.
Entretanto, quando utilizadas no ensino de Histria, as fontes so abordadas na sua
historicidade a partir dos pressupostos metodolgicos especficos da disciplina.
Entretanto, cabe ressaltar que a leitura documental nas pesquisas ou no ensino
exige uma metodologia criteriosa. Mota (1975) afirma que leitura destes documentos
exige do historiador, alm dos conhecimentos histricos, conhecimentos de
metodologia, teoria da histria e das ideologias. Esse arcabouo terico municia o
pesquisador contra armadilhas, como, por exemplo, as anlises carregadas de
presentismo histrico. O bom historiador sabe que os documentos no podem ser
abordados numa perspectiva de presente que ignorem as especificidades socioculturais
em que foram produzidos. Por outro lado, como afirma Le Goff (1994), o historiador
ainda deve estar atento, pois o documento , em ltima anlise, o resultado de uma
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montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o
produziram. Desse modo, as anlises documentais, numa perspectiva histrica, no so
atividades simplistas e inocentes, e exigem um slido conhecimento especfico.
Entendemos documento na concepo proposta por Lucien Febvre (1949 apud
Le Goff, 1994) que define o termo no apenas como sinnimo de documentos escritos
mas uma infinidade de outros, tais como signos, paisagens, telhas, ervas daninhas,
eclipses da lua, atrelagem dos cavalos de tiro, exames de pedras, feitos pelos gelogos,
as anlises de metais, feitas pelos qumicos. Numa palavra, com tudo o que,
pertencendo ao homem, depende do homem, serve ao homem, exprime o homem,
demonstra a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem.
Se para os historiadores essa variedade de gneros aparece como fontes
histricas, para o estudante so fontes privilegiadas do aprendizado da prpria histria.
Nos prprios PCNs como nos estudos de Bittencourt (2004), encontramos a ressalva de
que a utilizao de documentos em sala de aula precisa atender a objetivos pedaggicos
e, para isso, devem ter uma metodologia apropriada, e no pretenso de transformar os
estudantes em pequenos historiadores.

Os jovens e as crianas esto aprendendo Histria e no dominam o contexto
em que o documento foi produzido, o que exige sempre a ateno ao
momento propcio de introduzi-lo como material didtico e escolha dos
tipos adequados ao nvel e s condies de escolarizao dos alunos.
(BITTENCOURT, 2004, p. 329).


Paiva (2006) e Bittencourt (2004) chamam tambm a ateno para o papel, no
menos significativo, das imagens ante a variedade de documentos a servio do ensino
de Histria. Elas so cada vez mais utilizadas como recurso pedaggico por estarem
presentes nas salas de aula, atravs dos livros didticos ou dos recursos disponibilizados
pelo avano tecnolgico. Paiva (2006, p. 104) diz que as imagens e a leitura delas
podem nos levar e nos auxiliar na tarefa de melhor compreender nossa histria, nosso
comportamento, nossas maneiras de pensar e de agir, enfim, nossas prprias vidas.
Em suma, podemos dizer que existe uma diversidade de textos contnuos e
descontnuos que compem a escrita da histria escolar e estes devem ser utilizados
como recurso no desenvolvimento da compreenso leitora no ensino de Histria.
Produzida por inmeros atores sociais e autores e com usos sociais diversos, a escrita da
Histria est presente nos mais variados contextos sociais e culturais, materializada em
artigos cientficos, textos jornalsticos, fontes documentais primrias, literatura, mapas,
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tabelas, grficos, charges, caricaturas, sons, vdeos, imagens, filmes, peas teatrais,
cerimnias oficiais, enfim, em uma infinidade de eventos do presente e do passado,
onde o leitor proficiente em Histria desafiado a interagir e decifr-las historicamente
de forma consistente e coerente.
Entretanto, a explorao de todo este acervo exige uma metodologia de ensino
complexa, j que o aprendizado da leitura no um processo de aquisio espontnea.
Um professor ou especialista em determinada matria deve ensinar, ao leitor incipiente,
estratgias de leitura que ainda lhe so inacessveis.

[...] as estratgias de leitura so procedimentos e os procedimentos so
contedos de ensino, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso
dos textos. Estas no amadurecem, no se desenvolvem, nem emergem, nem
aparecem. Ensinam-se ou no se ensinam e se aprendem ou no se
aprendem. (SOL, 1998, p. 70).


Como afirma pertinentemente Melo (2007), no se espera que o profissional de
outra rea precise ensinar os contedos previstos na ementa de Lngua Portuguesa. A
leitura em Histria possui caractersticas especficas que precisam de uma metodologia
apropriada e pertinente com a disciplina.
Contudo, o desenvolvimento da compreenso leitora
10
no ensino de Histria
deve estar associado ao desenvolvimento do letramento na disciplina. Assistimos neste
comeo de Sculo XXI a uma demanda crescente pelo desenvolvimento do letramento
em todas as disciplinas ministradas no Ensino Fundamental. A atualidade da questo,
como j vimos, tem levado o tema
11
a ocupar diversos espaos que vo, desde as
intensas discusses implementadas entre os profissionais do Ensino Bsico, passando
pelas produes acadmicas no campo da Lingustica e tambm de outras disciplinas e
pelas tentativas de se estabelecer um dilogo interdisciplinar, atravs de publicaes em
peridicos cientficos e anais de congressos nacionais e internacionais (SOUZA, 2007;
CHAGAS, 2007; LNGUA ESCRITA, 2007).
Entretanto, como afirma Soares (2005), a formulao de uma definio que
possa ser aceita sem restries, parece impossvel. No entanto, esta impreciso
conceitual na literatura brasileira compreensvel, j que o termo foi recentemente

10
Utilizamos o termo compreenso leitora e no competncia leitora como fizeram os autores da
Coleo Ararib. A questo ser discutida ainda neste captulo.
11
Na discusso presente na literatura dos pases lusofnicos, a palavra utilizada para definir letramento -
com equivalncia ao termo ingls literacy literacia. Em espanhol, encontra-se uma variedade de
sinnimos como literacidad, literacia, literidad. (LNGUA ESCRITA, 2007, p. 1).
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introduzido nas reas de Letras e Educao (SOARES, 2002). De qualquer modo,
importante que exista certo consenso em torno do conceito pois a

[...] definio geral e amplamente aceita necessria, especialmente quando
se pretende avaliar e medir nveis de letramento: sem ela, como determinar
critrios que estabeleam a diferena entre letrado e iletrado, entre diferentes
nveis de letramento. (SOARES, 2005, p. 82).


No prprio campo da Lingustica, o conceito de letramento est em construo.
Para Tfouni (1988), letramento so as consequncias sociais e histricas da introduo
da escrita em uma sociedade, ou seja, as mudanas sociais e discursivas que ocorrem em
uma sociedade quando ela se torna letrada. Para Kleiman (1995), este impacto social
produzido pela escrita apenas um dos efeitos deste fenmeno. A autora acrescenta
definio de Tfouni que as prticas sociais de leitura e escrita em si mesmas e os
eventos em que eles ocorrem fazem parte do conceito de letramento. Em outras
palavras, alm dos impactos sociais e discursivos causados pela cultura escrita, as
prticas sociais que se estabelecem em uma cultura onde a escrita se faz presente
compem o conceito de letramento produzido por Kleiman.
Percebe-se, em comum, nos conceitos supracitados, a nfase nas prticas sociais
de leitura e escrita, superando a ideia de alfabetizao, ou seja, a aquisio do sistema
de escrita. Soares (2002), por sua vez, situa o letramento no campo das capacidades
adquiridas pelos sujeitos letrados. Em outras palavras, letramento o estado ou
condio cognitiva adquirida pelos indivduos e que lhes possibilitam exercer prticas
de leitura e escrita, de acordo com as necessidades demandadas socialmente.
Esta concepo acrescenta s anteriores a ideia de que o letramento uma
capacidade adquirida pelos indivduos ou grupos sociais, que lhes permite utilizar a
leitura e a escrita de forma ativa e competente, em situaes em que prticas de leitura
e/ou de escrita tm uma funo essencial. Os indivduos letrados mantm com os outros
e com o mundo que os cerca formas de interao, atitudes, competncias discursivas e
cognitivas que lhes conferem um determinado e diferenciado estado ou condio de
insero em uma sociedade letrada (SOARES, 2002).
Ao analisar os efeitos da cibercultura nas prticas de leitura, escrita e no
letramento, Soares (2002) tambm afirma que necessrio pluralizarmos a palavra
letramento, como j se faz na literatura internacional, para que o conceito possa abarcar
uma maior variedade de eventos. Nesse sentido, seria possvel designar diferentes
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efeitos cognitivos, culturais e sociais que se estabelecem em funo dos contextos de
interao com a palavra escrita ou em virtude de variadas e mltiplas formas de
interao com o mundo no s a palavra escrita, mas tambm a comunicao visual,
auditiva, espacial.
Nessa perspectiva, encontram-se os pressupostos para uma conceituao de
letramento em Histria. Alguns trabalhos acadmicos muito recentes j comeam a
discutir e elaborar, alicerados nas categorias de conscincia histrica, produzidas por
Jorn Rusen, uma definio para o termo (LEE, 2001; 2006; BARCA, 2006). Para Lee
(2006), o letramento no um conceito restrito apenas s competncias de leitura e
compreenso lingusticas.
Jorn Rsen (2006) afirma que o aprendizado da histria no deve se limitar
aquisio do conhecimento histrico como uma srie de fatos objetivos. Para alm desta
perspectiva, o conhecimento histrico deve atuar como regra nos arranjos mentais,
tornando-se, de forma dinmica, parte integrante da vida do sujeito. Em outras palavras,
na perspectiva da conscincia histrica, o conhecimento histrico deve servir como uma
ferramenta de orientao temporal que levaria a uma leitura do mundo no presente e
embasaria uma avaliao quanto s perspectivas de futuro, aliceradas nas experincias
humanas do passado. Desse modo, aqueles que desenvolveram a conscincia histrica
no conheceriam apenas o passado, mas utilizariam esse conhecimento como meio para
compreender o presente e antecipar, no plano mental, o futuro, em forma de previso
pertinente (MEDEIROS, 2006; BARCA, 2006).
Lee (2006) afirma que, nesses casos, o conhecimento histrico do passado
tornar-se-ia uma ferramenta de orientao poderosa e flexvel denominada de Estrutura
Histrica Utilizvel Utilisation Historical Framing (UHF). A UHF uma estrutura
geral de padro de mudanas a longo prazo, no um mero esboo de histria folheando
picos do passado. Para Rsen (2006; 2007), essa estrutura geral deve ser a histria
humana, no alguns subconjuntos privilegiados dela. Por isso, sugere que o ensino de
histria deve priorizar inicialmente o estudo de amplos desenvolvimentos nas
sociedades humanas, questionando os padres de mudana na subsistncia humana e na
organizao poltica e social.

Uma estrutura permitir aos alunos elabor-la e diferenci-la no encontro
com novas passagens da histria, consolidando sua coerncia interna,
fazendo conexes mais complexas entre os temas e subdividindo e
recombinando temas para propsitos diferentes. (LEE, 2006, p. 147).

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Contudo, como ressalta o prprio Lee (2006), a UHF no uma narrativa
padronizada, e sim uma estrutura aberta, passvel de mudanas, aperfeioamentos,
comprovaes e, at mesmo, de abandono, em funo das necessidades vislumbradas
pelos sujeitos. Alm disso, a flexibilidade da UHF e seu processo particular de
(re)construo pelos sujeitos possibilita que diferentes alunos saiam da escola com
diferentes estruturas.
Para o conceito de letramento em Histria, encontramos na Conscincia
Histrica aliada concepo de leitura, interativa os pressupostos para uma definio.
Podemos concluir que, por um lado, durante a leitura na concepo interativa, o leitor
recorre aos seus conhecimentos prvios sobre determinado assunto e, de forma
dialgica, interage com o texto estabelecendo sentido e significado ao conjunto de
palavras, frases, imagens e sons. Por outro, na perspectiva apontada por Rusen (2006), o
conhecimento histrico no se limita aquisio de uma srie de fatos objetivos, e sim
construo de uma regra nos arranjos mentais denominada por Lee de estrutura
histrica utilizvel que se torna parte integrante da vida do sujeito, permitindo-lhe
estabelecer relaes historicamente aliceradas entre passado, presente e futuro. Assim,
grosso modo, poderamos dizer que a Estrutura Histrica Utilizvel faz parte dos
conhecimentos prvios mobilizados por um sujeito durante a leitura de um texto
histrico.
Entretanto, para completarmos as estruturas que nos oferecero os requisitos
necessrios para a conceituao de letramento em Histria, precisamos fazer um breve
levantamento sobre as narrativas histricas, presentes nas diversas prticas
socioculturais. Se entendemos letramento como o estado ou condio adquiridos pelos
sujeitos que conseguem dominar a leitura e a escrita e fazem delas um uso competente e
eficiente onde as demandas socioculturais exigem, importante percebermos em que
situaes socioculturais encontraremos as narrativas histricas. Desse modo, poderemos
dimensionar melhor as possveis situaes onde o letramento em Histria necessrio.
As narrativas histricas se fazem presentes nos mais diversificados contextos
sociais e culturais como nas Cerimnias e festividades cvicas e polticas (no caso
brasileiro em eventos como as comemoraes pela Independncia poltica, a
Inconfidncia Mineira, em datas importantes como os quinhentos anos da chegada dos
portugueses ao Brasil ou nos duzentos anos da Chegada da Famlia Real, os eventos do
dia do trabalhador, a Semana da Conscincia Negra); nas exposies museais; no
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cinema (filmes do gnero histrico e sociocultural); na imprensa escrita e miditica
(jornais, revistas, televiso); nos gneros musicais (samba; tropicalismo; bossa nova;
hip-hop; forr, msica erudita e outras); nos ritmos, letras, melodias e instrumentos
musicais (que se encontram carregados de historicidade); na literatura; nos jogos
eletrnicos, com enredos e tramas de carter histrico e sociocultural; nos textos
bblicos; nos lbuns familiares de fotografia; nos livros didticos de Histria.
Em suma, as narrativas histricas esto presentes por toda a parte, sempre
contadas de forma consciente ou no a partir da seleo de determinados fatos e da
excluso de outros tantos, sob a gide de determinados interesses e perspectivas, com
nfase naquilo que se deseja preservar ou condenando ao esquecimento o que no se
deve perpetuar privilegiando determinadas aes, sujeitos ou grupos, enfim, com a
parcialidade caracterstica de toda (re)construo do passado.
Nessa perspectiva, o sujeito historicamente letrado no se limita apenas a
estabelecer conexes entre as informaes novas e uma srie de fatos histricos,
objetivos durante os processos de leitura das narrativas histricas. Para alm disso, o
letramento em Histria exige uma interao mental durante as leituras das narrativas
histricas com uma estrutura histrica utilizvel, estabelecendo uma orientao
temporal e permitindo a construo de novos significados para o sujeito.
Em outras palavras, o conceito de letramento nos remete condio adquirida
pelo sujeito que capaz de executar a leitura de forma proficiente e autnoma nos
diversos contextos sociais onde esta capacidade solicitada. O letramento em Histria,
por sua vez, a condio adquirida pelo sujeito que capaz de utilizar uma UHF para
ler, interpretar, analisar de forma crtica e consistente, fazendo projees de futuro e/ou
redefinindo conhecimento do passado nas mais diversas situaes sociais onde as
narrativas histricas cotidianamente esto presentes. As narrativas histricas, por sua
vez, esto presentes em diversos textos contnuos e descontnuos, eventos culturais,
sociais, sonoros, cinematogrficos etc. Em suma, podemos dizer que as narrativas
histricas se manifestam de forma ampla e imensurvel em mltiplos espaos da
sociedade contempornea.




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Literacy in History Teaching

Abstract
The aim of this article is to discuss the increasing demands for the
development of reading and literacy levels of Brazilian students' final grades
of elementary school in recent years. It will demonstrate that the teachers of
the last grades of elementary school and all areas of the curriculum are being
challenged to develop a work with the teaching of reading in order to give
Brazilian children the mastery of their standard mother tongue. It will also
address the ways in which these concepts are embedded in the systemic
assessments of education, in the official documents that set the parameters of
the Brazilian education and academic research. Finally, it will give an
overview on the concepts of reading and literacy in History.

Keywords: History teaching, reading in History; literacy in History.





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