Refundación de Los Estados y Sistemas de Educación AL PDF

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Recreando la EIB en Amrica Latina - Tomo I -Portada.ai 1 22/12/2011 12:18:33 PM

Recreando la Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica Latina

Recreando la Educacin
Intercultural Bilinge
en Amrica Latina

Trabajos presentados
en el IX Congreso Latinoamericano
de Educacin Intercultural Bilinge

Tomo I/II
2011
Ministerio de Educacin de Guatemala
Viceministerio de Educacin Bilinge Intercultural
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)
Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit
(GIZ) GmbH
Edicin: Luis Enrique Lpez y Francisco Sapn
Cuidado de edicin y correccin de estilo: Francisco Sapn
Diagramacin: Ren Hernndez y Francisco Sapn
Diseo de cartula: Ren Hernndez
Ilustracin de la cartula: Ramiro Jcome
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)
4 calle 6-55 zona 9
Guatemala, Guatemala
T +502 23 12 21 26
F +502 23 12 21 24
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siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos,
ni los crditos de autora y edicin.

2011
Contenido

Presentacin ...................................................................... 7

Hacia una mayor relevancia, pertinencia y calidad
en la educacin desde la interculturalidad ...................... 9

Refundacin de los Estados y sistemas
de educacin en Amrica Latina .................................... 19

Anotaciones sobre el Estado multinacional
y la ciudadana intercultural.......................................... 33

Educacin, pluralidad
y desigualdad en Costa Rica ......................................... 105

Construyendo "Comunidades y Escuelas
para el Bien Estar"........................................................ 137

Educacin maya: la educacin que queremos ............. 161

Educacin intercultural y bilingismo
en Mxico: el caso maya chuj ........................................ 193

Educacin intercultural bilinge en Cusco, Per:
un camino hacia el ejercicio de nuestros derechos ...... 215

Una experiencia de inclusin para estudiantes
aymaras en la Universidad de Tarapac Arica ........... 235

Interculturalidad: un reto para elaborar polticas
pblicas educativas en Nicaragua y Guatemala ......... 259

Retos actuales del Estado-nacin: gestin de la
diversidad cultural y empoderamiento de grupos
minorizados en el marco de la educacin
intercultural en Espaa y Mxico ................................ 281

Polticas educativas para la interculturalizacin
de la educacin superior en Mxico:
participacin y ejercicio de derechos ............................ 313

Configuracin de subjetividades a travs
de la prctica educativa: la experiencia
del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural
en la apuesta por una educacin diferente
desde los sujetos negados y oprimidos ......................... 339

Presentacin
Presentacin
Estimados y estimadas amigos y amigas, hermanos y hermanas:
En septiembre del 2008 en Buenos Aires, Argentina, el Estado
de Guatemala, mediante el Ministerio de Educacin, adquiri la
responsabilidad de organizar el IX Congreso Latinoamericano de
Educacin Intercultural Bilinge, que cada dos aos se ha llevado
a cabo ininterrumpidamente desde 1995. Fue precisamente aqu,
en Guatemala, cuando se inici esta serie de congresos. El VIII se
desarroll en Buenos Aires, Argentina, y en esa ocasin la delega-
cin ocial de Guatemala adquiri el compromiso de organizar el
siguiente congreso.
A principios del 2010, el Ministerio de Educacin de Guatema-
la asumi este compromiso y convoc para el efecto al Consejo Na-
cional de Educacin Maya (CNEM), a distintas universidades del
pas, centros acadmicos y otras organizaciones sociales, as como
a miembros de la Cooperacin Internacional residentes en el pas.
Fue entonces que se conform la Comisin Organizadora Multisec-
torial que, a lo largo de varios meses de trabajo, logr organizar y
llevar a cabo el IX Congreso Latinoamericano de Educacin Inter-
cultural Bilinge, los das 19, 20, 21, y 22 de octubre del 2010, en
la Ciudad de Antigua Guatemala.
La comisin organizadora tom la decisin de denominar a este
congreso Trece Baqtun: Reinventando la Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica Latina. El encabezado de este nombre tie-
ne un gran signicado para nosotros los mayas, porque marca un
cambio de era para nuestro pueblo, el cual tendr lugar el 21 de
diciembre de 2012. Signica el trnsito hacia la Nueva Era Maya,
que es la quinta en la concepcin del tiempo y se perla como una
poca de profundos cambios.
7
Presentacin
Basado en este paso de una era a otra, es de esperar que el
mundo y la humanidad entera evolucionen hacia un estadio de
mayor perfeccin del Universo. De esa cuenta, la humanidad in-
crementar su preocupacin por el cuidado de la Madre Tierra y
acentuar las relaciones sociales de cooperacin global, conviven-
cia democrtica y de reconocimiento de la igualdad entre los pue-
blos. Coincidiendo con este signicado cultural y poltico, despus
de 15 aos de realizarse este tipo de congresos, tambin se con-
sider oportuno reexionar y exponer pensamientos, ideas y pro-
puestas hacia la reinvencin de la educacin intercultural bilinge
(EIB) en la regin.
El Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural, por
mandato del despacho superior del Ministerio de Educacin de
Guatemala, con el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa
de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit
(PACE-GIZ), durante varios meses de este 2011, prepar una se-
leccin de los trabajos presentados en el IX congreso. En ellas se
da cuenta de lo acontecido en este magno evento, especialmente
de las conferencias y ponencias, tanto nacionales como extranje-
ras, que tuvieron a bien presentarse en esa ocasin.
En esta oportunidad, tenemos el agrado de presentar a la co-
munidad acadmica, a las organizaciones indgenas y sociales y a
la cooperacin internacional, el primer tomo de los trabajos pre-
sentados, esperando que sea de utilidad para el avance de la EIB
en los pases latinoamericanos y ojal tambin sea germen de ideas
para su reinvencin, en un momento de la historia cuando la voz
de los pueblos indgenas se hace escuchar incluso en el seno de las
Naciones Unidas.
Guatemala, diciembre de 2011
Jorge Raymundo Velsquez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural
Ministerio de Educacin de Guatemala
8
Introduccin
Hacia una mayor
relevancia, pertinencia
y calidad en la educacin
desde la interculturalidad
Luis Enrique Lpez
Cuando en 1940 los representantes
1
de los Estados latinoame-
ricanos reunidos en Ptzcuaro, Mxico, llegaron a acuerdos sobre
las que, a su entender, eran las mejores formas de responder a
los desafos de extender la cobertura educativa en las reas rura-
les indgenas, ninguno de ellos imagin que el acceso indgena a
la educacin contribuira a la toma de consciencia indgena de su
histrica marginacin ni del orden colonial que sustentaba y re-
produca un rgimen excluyente, negador de la diferencia cultural
y a todas luces discriminador. Y es que aquellas propuestas, ins-
piradas en el indigenismo de Estado, eran de tinte asimilador y
en muchos sentidos paternalistas. No es raro por ello que en su
implementacin convergieran tanto funcionarios de Estado como
misioneros, en su mayora evanglicos, que buscaron coadyuvar al
proyecto nacional de entonces: la construccin de la nacin mesti-
1
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y
mujeres es una de las preocupaciones de la Deutsche Gesellschaft fr Internationa-
le Zusammenarbeit (GIZ). Sin embargo, no hay an un acuerdo social, ni tampoco
entre los lingistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sen-
tido y con el n de evitar la sobrecarga grca que supondra utilizar "o/a" para
marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por emplear el masculino gen-
rico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Espaola, en el entendido de
que todas las menciones en tal gnero gramatical representan siempre a hombres
y mujeres. Adems, todos los patronmicos y gentilicios se escriben con minscula,
salvo en caso de nombres propios, como lo establece la convencin social y la norma.
9
Introduccin
za. All estuvo el germen de lo que hoy conocemos como educacin
intercultural bilinge; trmino acuado dcadas despus, produc-
to precisamente del redescubrimiento del valor poltico que la len-
gua y cultura propias tienen, cuando se trata de develar el sesgo
tnico y racial desde el cual actuaban los sistemas educativos na-
cionales.
Luego de dos o tres dcadas de implantacin de fallidas cam-
paas de castellanizacin y brigadas de culturizacin indgena, e
incluso de proyectos y programas de educacin bilinge, pensados
como estrategias ms sutiles y a la vez ms sosticados de la et-
nofagia castellanizadora, se comenz a plantear la necesidad de ir
ms all de lo que entonces se entenda como educacin bilinge.
Esos eran tiempos en los cuales la educacin bilinge era concebi-
da, desde el Estado y la Academia, a lo ms como la traduccin de
contenidos del currculo ocial a las lenguas indgenas, en tanto
el uso de estos idiomas era visto como puente hacia el castellano.
Del mismo modo, la vigencia del carcter vehicular de las lenguas
indgenas era tolerada por los sistemas educativos nacionales ni-
camente durante los dos o tres primeros grados de la escuela pri-
maria, a cargo inicialmente de preceptores y promotores bilinges
y luego tambin de maestros indgenas que, en su condicin de
funcionarios pblicos, coadyuvaron al desarrollo de esta misin ci-
vilizadora.
Es a raz de situaciones como stas que, en cuestionamiento
abierto al indigenismo de Estado que en Amrica Latina asumi
esa educacin bilinge de transicin, como paradigma ideal para
la atencin de los educandos indgenas, desde diversas canteras y
producto de la alianza y del trabajo mancomunado entre lderes-
intelectuales indgenas y acadmicos, se plante un indigenismo
crtico, orientado a la aceptacin positiva del carcter multitnico,
pluricultural y multilinge que desde pocas inmemoriales carac-
teriz a todos los pases de esta regin que hoy conocemos como
Amrica Latina. Fue precisamente a nes de los aos setenta y ya
10
Introduccin
entrados los ochenta del siglo XX, cuando desde distintos lugares
del continente se postul la necesidad de repensar la educacin de
la poblacin indgena desde una ptica de descolonizacin cultural
e ideolgica, que resitu el papel de las lenguas y las culturas en
la educacin, y que adems determin la necesidad de que sean
los propios indgenas quienes tuvieran control sobre sus procesos
educativo-culturales.
Ya para ese momento, la reivindicacin del derecho al uso y
disfrute de la lengua y la cultura propias asuma un carcter cla-
ramente poltico, y lengua y cultura comenzaban a ser vistas por
dirigentes de organizaciones indgenas y sociales como recursos
para la construccin de un futuro diferente. Desde ese anclaje, y
como no poda ser de otra forma, la escuela y, en general, la edu-
cacin comenz a ser considerada como un espacio clave desde el
cual se podran promover procesos de rearmacin tnica, cultural
y lingstica desde una perspectiva mayor de interculturalidad.
A partir de demandas como stas, en la mayora de Estados
latinoamericanos temas antes considerados tabes, y hasta ame-
nazas para la consolidacin del Estado-nacin y la construccin de
"la" cultura nacional, fueron sometidos a discusin; as, primero
desde las ciencias sociales y luego tambin desde la poltica, se
devel el carcter cultural y lingsticamente heterogneo de la
realidad "nacional". A partir de ello, la dcada de 1980 marc el
inicio de procesos difciles de construccin de acuerdos nacionales,
que conllevaran a la modicacin o reforma de las constituciones
nacionales para, despus de casi 200 aos de Repblica, recono-
cer aquello que no poda ocultarse ms: la multietnicidad, la plu-
riculturalidad y el multilingismo inherentes del ser americano.
Tal develacin marc de hecho el fracaso del proyecto de la nacin
mestiza y culturalmente homognea, cuya vida social, cultural y
poltica deba vehicularse nicamente mediante el castellano.
Desde entonces, en prcticamente todos los pases de la regin
se ha incluido en la oferta educativa estatal la educacin intercul-
11
Introduccin
tural bilinge (EIB), como el enfoque privilegiado para la atencin
educativa de la poblacin indgena, as como tambin la intercul-
turalidad, como uno de los ejes transversales en la educacin de
todos. No obstante, todos somos conscientes y en primer lugar
los indgenas que lucharon por tales transformaciones de la bre-
cha todava insalvable que separa el discurso acadmico y la ret-
rica legal de lo que realmente ocurre en las aulas, tanto con edu-
candos indgenas como no-indgenas. Las prcticas educativas, en
la mayora de los casos, no han logrado despojarse del paradigma
asimilador precedente y de ese racismo atvico que nos marca y si-
gue incidiendo en contra del conocimiento subalterno. En funcin
a ello, se contina relegando las lenguas y culturas originarias del
espacio escolar.
En esa perspectiva, el Estado latinoamericano asume la inter-
culturalidad de manera funcional y acomodaticia, folcloriza el co-
nocimiento y la sabidura ancestrales, despoja el nuevo concepto
del sentido poltico con el cual vio la luz en el continente, en cla-
ro cuestionamiento al carcter excluyente del Estado-nacin, a la
hegemona cultural criollo-mestiza, y en aras a una transforma-
cin radical de las relaciones polticas, sociales y econmicas en-
tre indgenas y no-indgenas. En suma, nalmente lo ha adoptado
como un ropaje contemporneo del proyecto poltico de siempre.
Y es que, en rigor, frente a esa interculturalidad transformativa
postulada desde y con el movimiento indgena, los Estados han
adoptado polticas propias del multiculturalismo anglo-sajn neo-
liberal, estrategias de cuoteo y de establecimiento de "ventanillas
indgenas", as como mecanismos de co-optacin del liderazgo y
la intelectualidad indgenas, postergando la discusin sobre la re-
fundacin de los Estados-nacionales. Es tal vez debido a esta va-
cilacin entre interculturalidad y multiculturalismo, as como a
la insuciente reexin de algunos autores respecto a la relacin
incuestionable que existe entre interculturalidad y relaciones de
poder, que Mirna Cunningham observe la actual falta de consenso
12
Introduccin
en cuanto al uso del trmino interculturalidad, en su conferencia
dictada en el congreso.
A todo ello tal vez se deba que, desde la sociedad civil, y en
particular como producto de esa misma agencia indgena, se im-
plementen en distintos pases de la regin modelos alternativos de
educacin que buscan trascender la oferta bilinge estatal. Desde
ese nuevo lugar de elocucin, los indgenas buscan retomar el sen-
tido primigenio de esa interculturalidad transformativa y crtica,
para poner nfasis en la gestin de la educacin en mbitos locales
y regionales, a sabiendas que quien controla la gestin de la escue-
la incide en lo que ocurre a su interior. En ese marco, tambin se
ponen en vigencia currculos diversicados, que buscan recuperar
y poner en valor los conocimientos y saberes ancestrales. Tales ini-
ciativas son denidas por sus gestores y actores como de educacin
propia, educacin indgena, educacin endgena o tambin como la
educacin que lleva el nombre de un pueblo determinado, como es
el caso de la educacin maya. Desde esta perspectiva, a la deman-
da de interculturalidad para todos, y particularmente para que
los no-indgenas salgamos de nuestro enclaustramiento monocul-
tural, y logremos abrir los ojos a la realidad multicultural que nos
rodea, los indgenas reclaman para s una educacin que coadyuve
a su endoculturacin, a la cual denominan como intracultural. Ven
la educacin intracultural como requisito para que el dilogo y la
interaccin entre todos los diferentes que cohabitan en un Estado
puedan ser real y equitativamente interculturales. As, al derecho
a la interculturalidad se aadira hoy el derecho a la intracultura-
lidad, o, en otras palabras, a la rearmacin y revaloracin de todo
aquello que es considerado como culturalmente propio.
Otra nueva realidad continental, producto de ese mismo cues-
tionamiento tanto poltico como epistemolgico que hoy nos plan-
tean los lderes e intelectuales indgenas, es la resultante de ese
aparente desplazamiento de la demanda indgena en educacin, de
su clsico enclave en la educacin primaria o bsica, hacia la edu-
13
Introduccin
cacin superior, y en particular hacia el nivel universitario. Ello
es producto del hecho que actualmente los indgenas cuestionan
la ontologa del conocimiento escolar y acadmico, y reivindican
la inclusin tanto de su conocimiento como sabidura en el con-
cierto del conocimiento universal. Desde all resitan la cuestin
de la ciudadana y abren la posibilidad de ciudadanas tnicas di-
ferenciadas complementarias a la ciudadana nacional, de acua-
miento liberal, o tambin la posibilidad de nuevas ciudadanas in-
terculturales que nos cobijen a todos indgenas y no-indgenas.
Todo ello ha determinado el surgimiento, en universidades pbli-
cas y privadas, de distintos pases (p.e. Bolivia, Brasil, Colombia,
Chile, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Mxico y el Per) de pro-
gramas universitarios especialmente dirigidos a atender a estu-
diantes universitarios indgenas, los cuales facilitan el acceso al
nivel terciario y buscan asegurar tambin una atencin social y
polticamente relevante as como culturalmente pertinente. Adi-
cionalmente, la ltima dcada se ha visto marcada incluso por la
creacin sea de universidades indgenas o de universidades inter-
culturales, las cuales son producto tanto de creacin estatal como
de gestacin autnoma de organizaciones indgenas.
Lo hasta aqu descrito da cuenta de un singular empodera-
miento de la poblacin indgena y de sus organizaciones respecto
del tema educativo, encaminado hacia la conquista o apropiacin
de la escuela e incluso de la universidad. Tal voluntad de apro-
piacin incluye el funcionamiento de redes formales e informales
de comunicacin, a nivel continental, entre pueblos y organizacio-
nes indgenas, as como tambin el intercambio de experiencias
que redundan en el enriquecimiento de propuestas locales, regio-
nales y hasta nacionales. Muchas veces, la voluntad indgena de
intercambio de informacin supera a la de los entes gubernamen-
tales responsables de la educacin intercultural bilinge. Es pre-
cisamente en ese marco, abierto en 1995, que se llevan cabo pe-
ridica e ininterrumpidamente los congresos latinoamericanos de
14
Introduccin
educacin intercultural bilinge, los cuales han congregado a cer-
ca de un millar de representantes, en su mayora indgenas, para
analizar la situacin educativa en el continente.
Como podemos apreciar, la visibilidad indgena y la presencia
poltica de los pueblos indgenas en la vida de los Estados lati-
noamericanos se han modicado sustancialmente. Hoy, la agencia
indgena es mayor que nunca. La participacin de lderes y organi-
zaciones representativos de los pueblos indgenas logra ya incidir
en la formulacin de polticas y en la toma de decisiones relativas
a la cobertura y calidad de la educacin. No se trata solamente de
cuestionar el carcter de la oferta educativa ofrecida en las reas
y territorios indgenas, sino tambin y sobre todo de poner sobre
el tapete el sentido de la educacin que todos recibimos. Y es que
las agendas indgenas actuales trascienden las necesidades y ex-
pectativas particulares de su poblacin, para ms bien formular
propuestas viables que incidan en la mejora de la calidad de vida
para todos, indgenas y no-indgenas. Todo ello ocurre desde una
convocatoria a descolonizar la educacin, para tambin desde all
descolonizar nuestras mentes y nuestros corazones, as como des-
de el nuevo paradigma del "buen vivir" o de "vida plena"; sumaq
kawsay o suma qamaa, en quechua y aimara, respectivamente.
Frente a esta nueva situacin y habida cuenta de la preo-
cupacin regional y mundial por el mejoramiento de la calidad de
la educacin, y del papel estratgico que la educacin tiene en el
crecimiento individual y social los participantes en el IX Con-
greso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, rea-
lizado en Antigua Guatemala en el 2010, se plantearon el desafo
de resignicar, recrear o reinventar la educacin intercultural bi-
linge a la luz, precisamente, de los nuevos escenarios en los que
ella se implanta, as como tambin frente a los nuevos desafos a
los que hoy debe responder. Como es de entender, en un momento
histrico como el actual, ni el sentido ni la prctica de la educacin
intercultural bilinge pueden seguir siendo los mismos, pues hoy
15
Introduccin
los indgenas contribuyen con propuestas y planteamientos que
nos ataen a todos, apuntando a la refundacin de los Estados.
Los dos tomos que presentamos, bajo el ttulo de Recrear la
educacin intercultural bilinge en Amrica Latina, renen una
seleccin de trabajos individuales y colectivos de distintos pases
de la regin. Estos aportan reexiones, producto de la prctica y el
trabajo, en distintos niveles del sistema educativo, desde el espa-
cio pre-escolar hasta el universitario. No todas las comunicaciones
presentadas en el congreso han podido ser incluidas en estos dos
volmenes, pues debimos velar por una adecuada representacin
geogrca tanto de textos como de autores, por el grado de vincu-
lacin del trabajo con el tema central del evento y, adems, por las
convenciones todava usuales para este tipo de publicaciones.
En estas pginas el lector encontrar planteamientos diversos
e ideas y sugerencias para retroalimentar la accin, desde saluda-
bles posturas crticas y autocrticas, que dan cuenta de la madu-
racin que el campo ha venido alcanzando. Como lo sugiriera de
manera contundente Luis Maldonado, en la conferencia que dic-
tara en Antigua Guatemala, hoy se requiere de una educacin in-
tercultural y bilinge que se proyecte a la construccin del Estado
plurinacional y a la conformacin de una sociedad verdaderamen-
te intercultural.
Si se es el derrotero, no cabe duda alguna que subyace a ca-
da uno de los trabajos reunidos en estos dos volmenes la preo-
cupacin por redenir, conceptual y operativamente, la nocin de
calidad educativa que se impuso en el continente con las reformas
educativas del perodo neoliberal. A la luz de los avances y limi-
taciones de estos procesos, pero sobre todo de cara a los cambios
polticos, sociales y culturales que marcan nuestra historia recien-
te, y a la consideracin de la educacin como derecho insoslayable
de todo ser humano, parece necesario complejizar y a la vez en-
riquecer el concepto de calidad educativa, de manera que supere
su actual encasillamiento, sobre todo en aspectos relativos a la e-
16
Introduccin
ciencia interna y a la ecacia de los sistemas educativos. Y es que,
para la construccin de las sociedades interculturales anheladas,
urge asumir la diversidad como oportunidad y como riqueza, as
como re-tomar conciencia de la injusticia social, las desigualdades
que no logramos superar y la brecha creciente entre ricos y pobres
que se acentan en el continente, producto precisamente del mo-
delo econmico imperante. Todo ello exige trascender la preocupa-
cin exclusiva por la eciencia y la ecacia, para colocar el acento
no slo en la relevancia y el sentido de la educacin, sino tambin
en la pertinencia sociocultural y sociolingstica de la actual oferta
educativa.
Precisamente sobre la base de la revaloracin conceptual y es-
tratgica de la diversidad sociocultural y sociolingstica latinoa-
mericana, los trabajos que ahora presentamos buscan incidir en
propuestas que fomenten una calidad con equidad. De este mo-
do buscan inuir en el establecimiento de programas nacionales
y regionales destinados a superar las inequidades que marcan la
atencin educativa en el continente, y en busca de una educacin
que incluya a todos, desde la especicidad tnica, social, cultural y
lingstica que a cada grupo humano le es caracterstica. No cabe
duda que para alcanzar la igualdad con dignidad, que hoy los in-
dgenas nos plantean, ser menester tambin postular con mayor
rmeza y decisin la interculturalizacin no slo de los sistemas
educativos sino de las sociedades nacionales en su conjunto. Des-
de ese nuevo anclaje ser entonces posible retomar la agenda de la
refundacin de los Estados nacionales en Amrica Latina.
Guatemala, diciembre de 2011
17
Recreando la EIB en Amrica Latina
Refundacin de los Estados
y sistemas de educacin
en Amrica Latina
Luis Maldonado Ruiz
Contexto poltico, econmico
y civilizatorio para la refundacin
del Estado
La poca de cambios
El mensaje de una poca de cambios utilizado mediticamente
por varios lderes polticos de la regin, para anunciar al pueblo
la promesa de transformacin revolucionaria de algunos pases de
Amrica Latina sometidos al neoliberalismo, obtuvo buenos resul-
tados electorales, contando con un amplio respaldo social obteni-
do en las urnas. Si bien es cierto que anuncian un mensaje espe-
ranzador, ste requiere ser esclarecido y entendido en el marco de
algunos acontecimientos polticos que estn recongurando la co-
rrelacin de fuerzas sociales en la regin y en la que los pueblos
indgenas tienen un papel destacado.
Se parte de la armacin del agotamiento irreversible del siste-
ma capitalista, expresado en la crisis econmica y nanciera ms
aguda vivida en los ltimos siglos, y en la ilegitimidad de los sis-
temas democrticos que han institucionalizado las desigualdades,
reduciendo a la pobreza extrema a la mayora de la poblacin mun-
dial. Un agotamiento que tambin se expresa en la irracional de-
predacin de la naturaleza, cuyos estragos son el calentamiento
19
global que pone en riesgo el equilibrio ambiental y la vida en el
planeta, una crisis tica que ha enajenado al ser humano, convir-
tindolo en objeto del capital como consumidor. Es el momento de
acelerar, con el respaldo del pueblo, los cambios necesarios para
posteriormente avanzar a la construccin de una sociedad nueva,
justa, solidaria y equitativa. El proyecto con el cual se sustituir
al neoliberalismo todava no acaba de denirse con claridad, pero
la intencin existe.
En denitiva, lo que s se evidencia es el fracaso de los para-
digmas fundamentales que han dado soporte al proyecto liberal y
neoliberal. ste anunciaba la promesa de alcanzar la igualdad pa-
ra todos los seres humanos, aboliendo las desigualdades generadas
por los regmenes teocrticos y la servidumbre, la libertad para
desarrollar sus capacidades intrnsecas de realizacin como seres
humanos y la fraternidad para establecer una comunidad plane-
taria en el marco de relaciones de igualdad, a travs de la idea del
desarrollo, cuyo soporte la ciencia y el modelo industrial ha
fracasado rotundamente, a pesar de las teoras crticas y polticas
innovadoras que se han aplicado para sostenerla.
A este proyecto econmico y poltico corresponde tambin una
institucionalidad jurdica y poltica, el Estado-nacin, funcional
como estados perifricos de los estados centrales hegemnicos, cum-
pliendo en el marco de la geopoltica el rol de proveedores de ma-
terias primas, especialmente de los recursos naturales. En esta
estrategia, los pueblos indgenas fueron y son considerados como
fuerza de trabajo o como grupos humanos que limitan el uir na-
tural evolucionista del desarrollo. En el mbito operativo, se han
aplicado las consabidas polticas para convertir a los indios en ciu-
dadanos propietarios y productores, con las polticas de "Reforma
Agraria" en el mejor de los casos o, en los casos extremos, imple-
mentando polticas de colonizacin que en realidad deberan lla-
marse claramente de etnocidio y despojo territorial.
20
En este contexto, los pueblos indgenas, junto a sectores cam-
pesinos y populares, han sostenido a lo largo del siglo pasado y
el decenio presente diversas formas de lucha y resistencia. En-
tre ellas destacan las luchas por la tierra y el reconocimiento de
sus territorios ancestrales, el derecho a la libre determinacin, el
reconocimiento de la diversidad cultural y el fortalecimiento de la
identidad, dentro de las cuales la lengua y la educacin bilinge e
intercultural fueron asumidas como un derecho estratgico.
Este proceso, como construccin social y poltica innovadora
sostenida por una alta capacidad de movilizacin social, en el mar-
co del Estado nacional, tuvo como caracterstica una crtica de
fondo y radical a la existencia de la nacin como fundamento del
Estado. Ello evidenci la discriminacin y exclusin secular de la
poblacin indgena, que en muchos pases de la regin constitu-
ye la mayora de la poblacin y que sin embargo tiene un estatus
de minora. Por tanto, tambin puso en entredicho al modelo de
"democracia" como la legitimidad del sistema poltico y, nalmen-
te, denunci y opuso frrea resistencia a las polticas neoliberales
que conspiraban contra la soberana de los pueblos, despojando las
instituciones pblicas y los recursos naturales en benecio de las
empresas transnacionales.
De esta manera emerge el movimiento indgena como actor po-
ltico, en la medida que trasciende la lucha especca de sus reivin-
dicaciones y adquiere una visin nacional del problema social y
poltico, y propone un proyecto poltico al conjunto de la sociedad.
Este hecho fundamental genera una poca de cambios, como tam-
bin el hecho de que la sociedad civil emerge ejerciendo su derecho
a la revocatoria directa del mandato de sus gobernantes. Es un
proceso poltico que se ha ido construyendo de abajo hacia arriba.
La demanda de la refundacin de los Estados nacionales se plan-
tea como un imperativo poltico, en el contexto de la emergencia de
la sociedad civil como actor poltico, especialmente de movimiento
indgena legitimado y reconocido como agente protagnico.
21
Estos acontecimientos, que trastocaron la conciencia de los ac-
tores sociales, polticos y econmicos, obligaron a la clase poltica a
plasmarlas en sendas reformas legislativas y constitucionales, en
la que se reconocen los derechos colectivos e individuales y se inicia
un proceso de inclusin de los mismos en la institucionalidad esta-
tal. A nivel regional, la totalidad de los Estados latinoamericanos
ha realizado enmiendas legales y constitucionales para responder
a las demandas de este nuevo actor poltico. A nivel internacional
tambin se han creado instrumentos jurdicos, como el convenio
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre
Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes y la Decla-
racin de Derechos de los pueblos indgenas de la Organizacin de
las Naciones Unidas. Asimismo, los organismos multilaterales han
formulado, mediante consultas a los pueblos indgenas, directivas
operacionales para darle un tratamiento especial y pertinente.
Las reformas tambin han permitido la participacin poltica.
En varios pases se cuenta con representantes indgenas en los
rganos legislativos y en la administracin pblica. Adems se ha
contado con autoridades locales electas e incluso hoy, en el caso de
Bolivia, un representante indgena ejerce la funcin de Presidente
Constitucional del Estado.
En el mbito internacional se han abierto espacios permanen-
tes para el tratamiento de temas indgenas, como el Foro Perma-
nente para las Cuestiones Indgenas de la Organizacin de las Na-
ciones Unidas, el Fondo Indgena en el sistema iberoamericano y el
reconocimiento como Premio Nobel de la Paz a una lder indgena
guatemalteca, Rigoberta Mench.
Los avances desde los aos noventa hasta mediados del pre-
sente decenio han sido signicativos. Sin embargo, no se han da-
do cambios sustanciales sino apenas de forma. La discriminacin,
el racismo, la exclusin, la pobreza y el despojo territorial siguen
vigentes, aunque en algunos pases han mejorado los niveles de
tolerancia y una administracin renada de la violencia. Podemos
22
armar, entonces, que las prcticas coloniales siguen vigentes y
que la participacin poltica ha fortalecido al Estado liberal.
El cambio de poca
El cambio de poca se circunscribe a los ltimos tres aos, par-
ticularmente con la asuncin al poder de Evo Morales, en Bolivia,
y de Rafael Correa, en Ecuador, obteniendo un respaldo electoral
sin precedentes en las urnas, gracias a un discurso en el que se
ofrece el combarte al neoliberalismo y la refundacin del Estado.
Esta propuesta radical comprende un nuevo pacto social, espe-
cialmente con el pueblo, mediante la participacin activa y directa.
Se recogen los enunciados polticos principales del movimiento in-
dgena en la agenda gubernamental y se los incorpora tambin
como principios constitucionales. De esta forma, el sumak kawsay
("bien vivir" o "buen vivir") es asumido como un paradigma consti-
tucional, en sustitucin del paradigma moderno: el desarrollo. La
institucionalidad encargada de realizar este paradigma es el Es-
tado, pero constituido como plurinacional e intercultural.
Esta coyuntura dene dos procesos. Por un lado, dar un salto
cualitativo para pasar de la fase de lucha por el reconocimiento
de derechos al ejercicio de los mismos. Y, por otra parte, la imple-
mentacin del Estado plurinacional implica el conocimiento de la
diversidad cultural, no slo en tanto su existencia, sino de sus for-
mas de vida, saberes, cosmovisiones, conocimientos y valores, los
mismos que requieren de un espacio material en los cuales repro-
ducir y recrear su cultura.
Por tanto, se inicia un debate por primera vez en la historia
republicana, terico y poltico de carcter epistmico desde el Es-
tado, con la intencin de ejercer el mandato constitucional. Por ello
es pertinente, aunque de forma general, explicitar los principales
componentes de la propuesta de Estado plurinacional planteada
desde los pueblos indgenas, con la nalidad de establecer sus al-
23
cances y visualizar los retos que esto implica en el mbito poltico
y la formulacin de polticas pblicas. En trminos generales, po-
demos mencionar el reconocimiento de la diversidad de pueblos y
culturas, la abolicin de todas las formas de dominacin y explota-
cin, la interculturalidad y el sumak kawsay.
El reconocimiento de la diversidad
de pueblos y culturas
La construccin del Estado plurinacional requiere del recono-
cimiento de las entidades culturales ancestrales como entidades
histricas y polticas, con sus formas de organizacin social, econ-
mica, poltica, jurdica, espiritual. Y, como tales, cofundantes del
Estado plurinacional. Asimismo, contempla el reconocimiento de
sus derechos colectivos e individuales. En este sentido, reconocer
signica que el Estado no otorga derechos, sino que reconoce los
derechos que en tanto nacionalidades y pueblos le son inna-
tos o propios. Por ello, el Estado no legisla para regular su vida
social, econmica, poltica y religiosa; slo los reconoce e incorpo-
ra, pues la competencia para normar es un derecho sustentado en
la libre determinacin. Por consiguiente, el Estado debe disear
mecanismos de participacin y representacin efectiva en la toma
de decisiones polticas y en los organismos de representacin, ga-
rantizar su participacin tanto en las instituciones gubernamen-
tales, como en la formulacin de polticas pblicas y sus benecios
sociales como pueblos, as como establecer sus obligaciones.
De este modo se enriquecen y respetan las distintas visiones de
vida, de la organizacin social y poltica y de sus instituciones, que
dieren de la forma de vida moderna y capitalista.
24
La abolicin de todas las formas
de dominacin y explotacin
La construccin del Estado plurinacional tambin parte de la
plena incorporacin de las nacionalidades y pueblos, lo cual impli-
ca la abolicin de toda forma de opresin, explotacin y exclusin.
Sin la transformacin del sistema poltico, econmico e institucio-
nal colonial y neoliberal no es posible la participacin plena y el
ejercicio de los derechos ciudadanos y colectivos. Por ello, el nuevo
modelo de organizacin poltica debe tener por objetivo la transfor-
macin radical de las estructuras de dominacin, econmica, pol-
tica y cultural, expresadas en los procesos de globalizacin neoli-
beral, y ser sustituidas por una economa que no se sustente en
el extractivismo, en la propiedad privada de los medios de produc-
cin, la explotacin de la fuerza de trabajo y la acumulacin. En su
lugar, debe incorporar las formas no capitalistas de produccin de
los pueblos indgenas, basadas en la reciprocidad, y las propuestas
alternativas de economa solidaria, entre otras. Amerita en este
campo un acelerado proceso de descolonizacin del pas y del Esta-
do, que permita una participacin y representacin de los pueblos
de forma equitativa.
La interculturalidad
La construccin del Estado plurinacional necesita un nuevo ti-
po de relacin igualitaria u horizontal, que supere las asimetras
entre los componentes de la sociedad. Una relacin que permita
conocer y valorar la diversidad, que fortalezca el compromiso pol-
tico de transformacin social y poltica. Una relacin descoloniza-
dora, porque slo mediante la interrelacin es posible identicar
las cargas coloniales y superarlas. La interculturalidad requiere
estimular el conocimiento de las culturas a travs de la investi-
gacin, la sistematizacin de los diversos saberes y su pertinente
socializacin, a n de establecer un verdadero dilogo intercultu-
25
ral. Finalmente, la interculturalidad debe tener como n principal
la construccin de un proyecto comn, compartido entre los diver-
sos componentes sociales y culturales. Por ello, si no existe por
parte de la sociedad en general y del Estado un reconocimiento de
la diversidad, no se pueden generar relaciones intrerculturales. De
otra manera, si no existe el reconocimiento de los sujetos histricos
constituyentes, no puede haber relaciones interculturales, porque
la interculturalidad es la interrelacin de estos sujetos, que en el
marco del Estado plurinacional establecen relaciones de igualdad,
superando las relaciones de dominacin.
Por lo tanto, la interculturalidad es una forma de relacin des-
colonizadora, transformadora y creativa, cuya nalidad es cons-
truir un futuro comn para todos.
Sumak kawsay
Para la construccin del Estado plurinacional se requiere del
sumak kawsay o "existir armnico y equilibrado" con todos los se-
res vivos. La tendencia ideolgica de cosicar la vida, en provecho
de las clases dominantes, se sustenta en la idea de predominio
del ser humano frente a todo lo que le rodea, con derecho a "so-
juzgar y seorear" sobre todo lo creado por mandato divino. Este
mito de origen bblico
2
, crea a la persona como medida de todas las
cosas, al ser humano como ser individual, nico e individualista,
que establece relaciones entre sujeto (el hombre) y objeto (todos los
dems seres vivos). El extremo de esta relacin dominante se ex-
presa en el capitalismo, que constituye al ser humano en un sujeto
econmico egosta, acumulador, consumista y dominador.
Por su parte, casi todos los pueblos indgenas parten de una no-
cin segn la cual todo lo que existe tiene vida y con todo se man-
tiene una relacin de interdependencia, de vincularidad y comple-
2
El mito de la creacin en la Biblia establece que Dios cre a su imagen y seme-
janza al hombre. Luego, de una costilla del primer hombre, cre a la mujer como su
"ayudante y complemento" (Gnesis 1, 26).
26
mentacin. El ser humano no es ms que una hebra del tejido de
la vida, social, natural y csmico. Esta idea tiene su origen en los
mitos fundantes, los cuales conciben todo lo existente como pari-
do
3
; es decir, que tiene un origen en la relacin de diversos entes
pares. Para criar la vida, los dioses dialogan, conciertan y se ponen
de acuerdo. La vida proviene por emanacin y es el cultivo de las
relaciones de los seres, que solos no trascienden, son intiles.
Esta visin del mundo y del cosmos congura lo comunitario,
porque constituye relaciones entre sujetos y deriva los principios
ordenadores de complementariedad, vincularidad, reciprocidad y
andamiaje cognoscitivo, social y poltico de estos pueblos. De all
que el ser humano se pueda sentir vinculado y complementado
con otros seres vivos. Estos vnculos se establecen a travs de la
reciprocidad, principio que permite mantener el equilibrio social,
econmico, poltico y espiritual. En esta lgica, si la madre natu-
raleza cumple al darnos la vida y el sustento, es responsabilidad
nuestra reciprocar con ella, cuidndola y alimentndola.
Sumak kawsay podra ser denido como una forma de existen-
cia plena, equilibrada, armnica y modesta, que se alcanza colec-
tivamente a partir del cultivo de las relaciones de reciprocidad con
todos los seres vivos. Una existencia en la cual el ser humano est
siendo, en la medida que se relaciona con los otros, con su entorno
social, natural y csmico.
El Estado plurinacional debe asumir e incorporar estas concep-
ciones del mundo y la vida, vigentes en la cotidianidad de varios
pueblos indgenas, inscritas obviamente con la herencia colonial y
los diversos niveles de articulacin al mercado, pero que se man-
tienen como estrategias de resistencia. Ahora, cuando estamos en-
frentando la mayor crisis econmica, energtica, alimentaria y cli-
mtica mundial, generada por la explotacin capitalista y la irra-
cional depredacin e irrespeto a la naturaleza o Pachamama, este
3
Este concepto es desarrollado por Javier Lajo, en Qhapaq an; la ruta inka de
sabidura (2006).
27
paradigma, se constituye en alternativa para el conjunto de la so-
ciedad y posiblemente para el mundo.
Breve referencia a los modelos
educativos y la educacin
intercultural bilinge
La educacin es un instrumento que puede ser usado para la
dominacin y la liberacin. Los diversos procesos polticos y socia-
les usaron la educacin para sustentar su proyecto poltico, sus in-
tereses y su visin del mundo. As, el rgimen terrateniente prohi-
bi la posibilidad de impulsar procesos de educacin al sector cam-
pesino e indgena, por temor a que el conocimiento emancipara a
la servidumbre.
Con el liberalismo, la educacin se convierte en un instrumen-
to para abolir el rgimen terrateniente y consolidar su proyecto de
Estado-nacin homogneo, con la nalidad de construir un mer-
cado interno y establecer relaciones de produccin basadas en la
fuerza de trabajo asalariada. La escritura, la lectura y los conoci-
mientos de las ciencias exactas, como la matemtica, servan para
este propsito modernizador, que es integrar a la poblacin sumida
en la servidumbre a asumir una lgica de mercado.
Desde inicios del siglo pasado, la lucha popular por las reivindi-
caciones sociales y el triunfo de las revoluciones socialistas exigen
de una educacin para la liberacin, diseando pedagogas libe-
radoras, en las cuales el educando es considerado un sujeto del
proceso de enseanza aprendizaje y se potencia su capacidad crea-
tiva y reexiva. En ellas, el proceso educativo se entiende como un
proceso poltico.
28
La educacin bilinge intercultural (EBI) tiene su origen en
este contexto, exigida por las organizaciones indgenas como un
derecho y una necesidad tanto de inclusin como de armacin
y fortalecimiento cultural. En los aos ochenta se debati sobre
la importancia de que esta educacin permita, a los pueblos in-
dgenas, un proceso de inclusin respetando su identidad cultural.
Adems, se debati que la lengua, siendo el medio a travs del cual
se transmite y recrea la cultura, debe ser tambin un instrumento
pedaggico para facilitar el proceso educativo y el aprendizaje de
una segunda lengua. Se entendi entonces que la educacin inter-
cultural bilinge (EIB) tendra por objetivo la revitalizacin cul-
tural, el fortalecimiento de la lengua y la apuesta poltica por sus
derechos y emergencia como sujeto poltico.
Efectivamente, en algunos pases el movimiento indgena fue
fortalecido por el proceso de EIB e inclusive una buena parte de
los lderes ms destacados surgieron de este proceso.
La educacin intercultural bilinge
que requerimos para construir
un Estado plurinacional
Tras casi 24 aos de reconocimiento de la EIB por el Esta-
do, existen deciencias tanto en el uso de la lengua materna
como en la biculturalidad. En algunos pases, la mayora de
sus profesores son monolinges (castellano) y por tanto mo-
noculturales.
La formacin de docentes para este sistema de educacin es
vital, pero debe darse prioridad al desarrollo de capacidades
que permitan a cada pueblo contar con los talentos necesa-
rios, para lo cual la formacin superior debe cumplir su res-
ponsabilidad.
29
La investigacin para profundizar en los conocimientos y sa-
beres de los pueblos es decitaria. Se requiere la formacin
de investigadores de los mismos pueblos indgenas, con una
metodologa de investigacin participativa.
La elaboracin de materiales educativos y didcticos debe
prioritariamente fortalecer los saberes, conocimientos, cos-
movisiones indgenas, apropiacin de derechos y recupera-
cin de su historia.
La EIB debe contar con los recursos oportunos y sucien-
tes para desarrollar una educacin de calidad, generando las
condiciones pedaggicas adecuadas, culturalmente pertinen-
tes e infraestructura.
La EIB, si bien es un derecho y una responsabilidad que el
Estado debe garantizar mediante la rectora de polticas p-
blicas, debe contar por lo menos con la participacin de los
pueblos indgenas. Asimismo, su institucionalidad debe ga-
rantizar la participacin colectiva en la toma de decisiones
as como en la formulacin de las polticas pblicas y su eje-
cucin.
Debe evitarse tanto el centralismo como la participacin me-
diantes cuotas, lo que se degenera en la conictualizacin po-
ltica interna.
La EIB no puede ser una propuesta solo para los pueblos in-
dgenas. sta debe ser ampliada para el conjunto de las socie-
dades, lo cual es una condicin necesaria para que adquiera
la importancia y la calidad que se exige.
30
Los retos pendientes
La refundacin de los Estado, especialmente del Estado plu-
rinacional, requiere de un dialogo entre diversos "universos
civilizatorios", pues la colonialidad atraviesa todos los poros
de la sociedad. Se requiere discernir los diversos sistemas de
pensamiento indgena y occidental , para descolonizar-
los, respetarlos, valorarlos y conocer diversas visiones cogni-
tivas.
El dialogo intercultural debe armonizar los conictos que se
derivan de una parte de la sociedad en la que lo nuevo na-
da tiene que ver con las tradiciones de lo "viejo", y de otra
como los pueblos indgenas por su propia cosmovisin
en la que lo nuevo deviene de la tradicin, del camino anda-
do y construido como proceso de resistencia.
Se requiere trabajar en el conocimiento de diversas y nuevas
propuestas cognitivas, ontolgicas y hermenuticas, as como
en la bsqueda de los elementos comunes que puedan susten-
tar una nueva epistemologa intercultural que d soporte al
conocimiento de la diversidad.
El sumak kawsay, si bien es una oportunidad para construir
una propuesta alternativa al capitalismo, no puede vaciarse
de contenido al no tomar en cuenta los elementos sustancia-
les del pensamiento de los pueblos indgenas.
Son preocupantes los niveles de desconocimiento y prejuicios
respecto a los saberes y conocimientos de los pueblos indge-
na. Hay una ausencia de dilogo intercultural.
Los fundamentos epistemolgicos de los pueblos indgenas
son: la paridad complementaria, el sujeto colectivo como cons-
truccin social, la complementaridad en el aprovechamiento
31
de los recursos naturales y el trabajo comunitario, la absten-
cin de la acumulacin y la redistribucin ritualizada de los
excedentes, y el sumak kawsay como paradigma que supera
al desarrollo. Estos temas deben ser estudiados e incluidos
en la currcula educativa.
32
Anotaciones sobre el
Estado multinacional
y la ciudadana
intercultural
Mirna Cunningham
Presentacin
Para analizar el Estado multinacional y la ciudadana inter-
cultural hay tres tendencias globales que deben ser tomadas en
consideracin: el reconocimiento de la diversidad cultural, el re-
conocimiento de los derechos humanos individuales y colectivos, y
las brechas entre los pueblos indgenas y el resto de la poblacin.
El reconocimiento de la diversidad cultural
En los ltimos aos se han multiplicado los esfuerzos por reco-
nocer la diversidad cultural, entendiendo que se reere a la mul-
tiplicidad de formas en que se expresan y transmiten las culturas
de los grupos, pueblos y sociedades. Se plantea como una doctri-
na para defender la capacidad creativa de las formas tangibles
e intangibles de expresin
4
de las culturas, que buscan preservar
su identidad y dignidad, y al mismo tiempo asegurar relaciones
4
Las expresiones culturales son las distintas maneras a travs de las cuales
los bienes y servicios culturales, as como otras actividades culturales, pueden ser
portadores de un signicado simblico o transmitir valores.
33
armoniosas de coexistencia entre individuos y grupos de diversas
culturas.
La experiencia nos ha demostrado que la promocin de la di-
versidad cultural interrelaciona mbitos legales, culturales y po-
lticos. Uno de los resultados ms determinantes ha sido que el
reconocimiento de la diversidad cultural ha generado procesos di-
nmicos de construccin de sujetos histricos: est produciendo
derechos, redeniendo identidades e historias. Los cambios cultu-
rales que resultan de la promocin y defensa de la diversidad, se
transforman en culturas polticas que se maniestan de muchas
formas, que van desde la reconstruccin de identidades colectivas,
hasta la creacin de nuevas institucionalidades en los Estados y
sociedades, pasando por reformas a las normas jurdicas e incor-
poracin de sectores histricamente excluidos.
La regulacin de nuevas formas de relacionamiento social, pol-
tico, econmico y ecolgico, entre otros que se va produciendo en el
proceso, permite reconstruir Estados y sociedades. Ese proceso de
reestructuracin no slo cambia al Estado y resto de actores en las
sociedades nacionales, sino tambin a los mismos sujetos colecti-
vos que promovieron el cambio. Adems, estimula a otros sujetos,
por ejemplo, la relacin entre la lucha de los pueblos indgenas y
comunidades afrodescendientes por sus derechos. Es importante
destacar el hecho de que la lucha por el reconocimiento de la di-
versidad tnica y cultural no es una transaccin por derechos, sino
que es un proceso de produccin de sujetos histricos que luchan
contra la sujecin a la que hemos estado sometidos por otros.
El resultado del proceso, que hemos denominado intercultural,
son o esperamos que sean nuevos Estados que respetan las
diversidades (polticas, legales, culturales, etc.), denen nuevas re-
glas de relacionamiento entre "nuevos" actores que aceptan con-
vivir bajo dichas reglas y, principalmente, adoptan medidas para
que se apliquen las normas. Los mbitos de actuacin y cambios
en esos procesos de lucha son el Estado, la nacin y la sociedad,
34
respondiendo a los nfasis legales, culturales y polticos que los
procesos imprimen.
Los procesos articulan estrategias jurdicas (lo legal, la produc-
cin de normas, la formacin de derechos y la administracin de
justicia) que pretenden pasar del reconocimiento jurdico a la apli-
cacin de la ley; estrategias culturales, que se fundamentan en
la pluralidad de distintas formas de participacin de sujetos que
comparten sentimientos de comunidad; y, estrategias polticas (go-
bernabilidad intercultural), que es el ejercicio de realizacin de los
derechos basados en la promocin de la diversidad.
Los cambios legales que resultan de las luchas (polticas que
promueven el reconocimiento de la diversidad), se constituyen en
instrumentos de cambios culturales. En este sentido, la intercul-
turalidad es el proceso poltico que busca construir sociedades y
Estados respetuosos de las diversidades y de los derechos de las
diferentes culturas, para que puedan contribuir de forma proposi-
tiva a la construccin de pases realmente democrticos, a travs
de nuevas relaciones de poder entre culturas y pueblos.
El reconocimiento de derechos humanos
individuales y colectivos
La otra tendencia ha sido la creciente certeza de que hay cier-
tos derechos individuales que slo pueden ser disfrutados en "co-
munin" con otros. En el caso de los pueblos, comunidades y nacio-
nes indgenas, se ha aceptado que gozan de derechos colectivos,
5
sustentados en derechos histricos e identidad cultural colectiva,
indispensables para su existencia, su bienestar y su desarrollo
6
5
Son los derechos basados en los derechos histricos y la identidad cultural co-
lectiva de los pueblos indgenas, indispensables para su existencia, bienestar y
desarrollo integral como pueblos.
6
Se utiliza el trmino desarrollo aunque es ampliamente debatido por los pue-
blos indgenas y para el cual utilizan denominaciones especcas, como sumak kaw-
sai ("buen vivir").
35
integral como pueblos.
7
A partir de la tradicin clsica de los de-
rechos humanos sustentados sobre los principios de igualdad y no
discriminacin, se consideraba que determinados sectores de la so-
ciedad, tales como pueblos indgenas y comunidades afrodescen-
dientes, enfrentaban situaciones de acceso diferenciado y desigual
por los siguientes factores:
Inecacia de mecanismos de implementacin.
Inadecuacin de polticas.
Obstculos y barreras.
Diversas formas de discriminacin.
Inercia de sistemas de administracin de justicia.
Los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes enfren-
tan una situacin de desigualdad en el ejercicio de los derechos
desde el inicio, derivada de las manifestaciones del racismo, espe-
cialmente la discriminacin institucional estadsticas ociales
(problema poltico y no tcnico) polticas pblicas y el racismo
estructural, enraizado en la historia de colonizacin, la cual sus-
tenta las doctrinas, polticas y prcticas basadas en la superiori-
dad, deshumanizacin y dominio.
Se ha considerado que el acceso limitado se deba a la ine-
cacia de los mecanismos de implementacin y la insuciencia de
polticas. Se planteaba que los obstculos se deban a problemas
de discriminacin cultural e institucional y, por lo tanto, una ten-
dencia fue creer que al mejorar los mecanismos para la proteccin
de los derechos humanos estos se resolveran. En tales contextos,
aunque se resolvieran todos los factores que impiden el ejercicio
7
Se enmarca en la denicin de los derechos de los pueblos contenidos en los
convenios internacionales de derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y cul-
turales.
36
pleno de los derechos individuales de las personas indgenas, per-
sistiran las violaciones de aquellos derechos que ejercen de forma
colectiva.
Si bien el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del
Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Indepen-
dientes sienta bases importantes en este sentido desde 1989, es
la adopcin de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indgenas, en 2007, la que da pasos im-
portantes en esta materia, puesto que su propsito principal es
contribuir a eliminar esas desigualdades que no deberan existir.
En sus 24 prrafos preambulares y 46 artculos operacionales se
denen derechos complementarios de igualdad y libre determina-
cin, para que las personas y pueblos indgenas puedan gozar en
trminos de igualdad. Su articulado proviene de los principios de
dignidad humana y estn basados en principios ya establecidos en
los derechos humanos.
Ha sido denido como un instrumento reparador de derechos
humanos, derivado del concepto de pueblos indgenas. Se les de-
ne como comunidades, pueblos y naciones indgenas que, tenien-
do continuidad histrica con sociedades anteriores a la invasin
y precoloniales se desarrollaron en sus territorios, se consideran
distintos a otros sectores de las sociedades y constituyen sectores
no dominantes de la sociedad. Esa situacin los ha colocado en
desventaja histrica y actual, por lo tanto, la Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas es un
instrumento para que puedan superar las desventajas sistmicas
y alcanzar condiciones de igualdad.
Otra importancia de esta declaracin es que reconoce el dere-
cho a la libre determinacin de los pueblos indgenas
8
. Se trata
del derecho de libertad e igualdad, no slo en trminos de indi-
8
El Artculo 3 de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas, reconoce para los pueblos indgenas, el derecho a la libre
determinacin previamente establecido en los Pactos Internacionales de Derechos
Civiles y Polticos, as como de Derechos econmicos, sociales y culturales.
37
viduos y Estados, sino en trminos de identidades culturales, en
trminos de pueblos. A travs de ese derecho, estructuras socia-
les, culturales, econmicas y polticas de dichos pueblos, coexisten
con el Estado y otros actores, lo cual les permite recuperar su de-
recho en el marco de los Estados, estableciendo para ello arreglos
contextuales especcos, llmense autonomas, autogobiernos, res-
guardos territoriales, otros, y participar plenamente y en trminos
de igualdad en la construccin y funcionamiento de todas las ins-
tituciones del gobierno, si as lo deciden.
Apostilla
Determinacin y autodeterminacin
Los trminos libre determinacin y autodeterminacin
no son necesariamente entendidos como sinnimos,
aunque algunos autores los consideran equivalen-
tes. A veces, el trmino autodeterminacin se rela-
ciona con la autonoma de la voluntad y, en esta
perspectiva, es referido al mbito individual y sub-
jetivo; en tanto, la libre determinacin es entendida
como la capacidad de un pueblo de decidir sobre su
propio sistema poltico y su forma de gobierno, as
como en cuestiones tan sensibles como la economa,
la salud, la educacin, la cultura y el medio ambien-
te, por mencionar algunos aspectos.
Daz Polanco (1998) se reere al sentido y lmites del
derecho de autodeterminacin, su impacto en la co-
munidad internacional y cmo cada pas lo va inclu-
yendo en su ordenamiento jurdico interno. Para l,
la autodeterminacin de los pueblos indgenas supo-
ne la existencia de derechos colectivos y su ejercicio,
as como el respeto a sus instituciones y sistemas
de autogobierno. Considera que el derecho a la libre
determinacin es un canon fundamental para sus-
tentar la autonoma.
38
Clavero (2008) indica que la Declaracin de las Nacio-
nes Unidas sobre los derechos de los pueblos indge-
nas, reconoce especcamente los derechos de estos
pueblos en pie de igualdad con el resto de la humani-
dad, estimando que stos son los sujetos de la libre
determinacin. Estima que la igualdad es la clave
fundamental, que hasta ahora ha estado ausente. Y
prev el surgimiento de nuevas doctrinas, entre las
que distingue: libre determinacin interna (autono-
mas) y externa (donde interviene otro estado).
Stavenhagen (1992) ha sealado que la autodetermina-
cin de los pueblos se inscribe en el derecho funda-
mental de la libre determinacin de todos los pue-
blos. Y que sta puede ser vista como un proceso y
como una red compleja de relaciones entre un pueblo
y el Estado en el cual ste se encuentra insertado.
Tambin ha expresado (Stavenhagen, 2002) que el de-
recho a la libre determinacin es un derecho de los
pueblos y no de los Estados. Como el derecho de co-
lectividades organizadas de maneras particulares y
en tal sentido, debe usarse el trmino pueblos de
acuerdo a su signicado sociolgico y cultural.
Al referirse al mismo tema, indica que todos los pue-
blos tienen el derecho a la libre determinacin, como
un derecho colectivo primordial, que les permite es-
tablecer su condicin poltica (Stavenhagen, 2008).
Adems, es uno de los ms polmicos en relacin con
los derechos humanos y las libertades fundamenta-
les de los pueblos indgenas, indicando que es un
concepto que se encuentra estrechamente vincula-
do con el de pueblos y reconociendo que su uso ha
evolucionado con el tiempo (Moreno, 2010).
39
Pacari (2002) ha sealado al respecto que corresponde
entonces comprender, por un lado, el derecho a la li-
bre determinacin; y, por otro, las obligaciones que
de l se deriven. Lo primero implica entender el ejer-
cicio de ese derecho como un proceso continuo que
permite a los pueblos acordar los trminos de sus
relaciones internas con el Estado y externas con los
dems Estados. Lo segundo nos conduce a generar o
establecer normas mnimas de coexistencia que de-
ben ser de cumplimiento obligatorio.
Fuente: Fondo Indgena (2010)
Anaya (2005) plantea al respecto que ninguna consideracin acer-
ca de los derechos de los pueblos indgenas en el derecho interna-
cional sera completa sin una consideracin al principio de auto-
determinacin recogido en varios instrumentos internacionales
como libre determinacin.
La Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas es el primer instrumento que reconoce dere-
chos colectivos a entidades que no son Estados y arma derechos
colectivos sobre cultura, desarrollo, educacin, servicios sociales,
territorios tradicionales, respeto a tratados histricos y convenios
actuales. En cuando a estos ltimos establece que deben ser de
mutuo acuerdo y justicia. Para lo cual los Estados deben adoptar
medidas apropiadas, incluyendo medidas legislativas y especiales,
tales como:
Autonoma o autogobierno.
Derecho a participar plenamente si lo desean.
Para salvaguardar el derecho a tierras, territorios, recursos.
Reparacin-restitucin.
40
Restaurar y asegurar derechos a cultura, religin, conoci-
mientos tradicionales, medio ambiente, seguridad fsica, sa-
lud, educacin, bienestar de mujeres y nios, medios de co-
municacin, relacin entre fronteras.
Tal como ha sido sealado previamente, la Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas ar-
ma derechos humanos que derivan de principios de derechos de
aplicacin universal, pero los contextualiza a patrones de iden-
tidad y asociacin de los pueblos indgenas y promueve medidas
para remediar las continuas violaciones que siguen enfrentando.
Este instrumento internacional de derechos humanos tiene una
enorme fuerza moral y poltica, est contribuyendo a generar de-
recho consuetudinario internacional y es un importante punto de
referencia, para avanzar en la construccin de Estados plurinacio-
nales y sociedades interculturales.
Las brechas entre los pueblos indgenas
y el resto de la poblacin
La tercera tendencia es que los ms de 370 millones de pueblos,
comunidades y naciones indgenas en aproximadamente 70 pases,
con ms de 5000 idiomas y culturas, que viven en una diversidad
de reas agroecolgicas que van desde las zonas marino-costeras,
de bosques tropicales, zonas secas, de pinares, altiplanos, sierras y
reas selvticas ocupan 20% del territorio mundial y son los prin-
cipales guardianes de los conocimientos sobre la naturaleza.
Sin embargo, enfrentan situaciones paradjicas. A pesar de su
creciente protagonismo poltico en mbitos locales, nacionales e
internacionales, as como el reconocimiento de sus contribuciones
al patrimonio cultural y natural de la humanidad, siguen enfren-
tando los efectos de la colonizacin histrica y actual, con seve-
ras condiciones de empobrecimiento. Gillete y Patrinos (2004) han
sealado que, a pesar de la creciente inuencia poltica, los pue-
41
blos indgenas de Amrica Latina, han avanzado poco en materia
econmica y social entre 1994 y 2004, y concluyen que continan
sufriendo altos niveles de pobreza, menor educacin y mayor inci-
dencia de enfermedades y discriminacin que otros grupos (Hall,
s.f.). A esa misma conclusin llegan los estudios realizados en el
proceso de elaboracin del informe La situacin de los pueblos in-
dgenas del mundo, publicado por la ONU (2010).
Apostilla
Situacin de los pueblos indgenas del mundo
Tercera parte de los pobres del mundo. Los pueblos in-
dgenas siguen siendo los ms numerosos entre los
pobres, los analfabetos y los desempleados. Los pue-
blos indgenas suman unos 370 millones. Pese a que
constituyen aproximadamente el 5 % de la poblacin
mundial, los pueblos indgenas constituyen el 15%
de los pobres del mundo. Tambin representan la
tercera parte de los 900 millones de indigentes de
las zonas rurales.
Suicidio, violencia y encarcelamiento. El hbito de fu-
mar y el uso indebido de estupefacientes son muy
comunes entre los pueblos indgenas; tambin son
altos los porcentajes de suicidio y encarcelamiento.
Estos problemas se acentan ms en las zonas urba-
nas, donde los pueblos indgenas estn apartados de
sus comunidades y culturas, y pocas veces son ple-
namente aceptados como miembros de la sociedad
dominante en pie de igualdad. Tambin hay ms
probabilidades de que entre los pueblos indgenas
se registren delitos violentos.
Un problema tambin en los pases desarrollados. El
bienestar de los pueblos indgenas es un problema
no slo en los pases en desarrollo. Incluso en los
42
pases desarrollados, los pueblos indgenas casi in-
variablemente estn a la zaga de la poblacin no in-
dgena en la mayora de los indicadores del bienes-
tar. Su esperanza de vida es ms corta, la calidad de
los servicios mdicos y la educacin es ms baja y
sus tasas de desempleo son ms elevadas. Un nio
aborigen nacido hoy da en Australia tiene una es-
peranza de vida de casi 20 aos menos que un com-
patriota no aborigen. La obesidad, la diabetes tipo 2
y la tuberculosis son actualmente problemas de sa-
lud graves entre los pueblos indgenas de los pases
desarrollados.
Numerosos obstculos a la educacin. Hay ms proba-
bilidades de que los nios indgenas, al llegar a la
escuela, estn hambrientos, enfermos y cansados; a
menudo son objeto de intimidacin, y el uso del cas-
tigo corporal sigue siendo una cuestin generaliza-
da. La discriminacin tnica y cultural en las escue-
las es un obstculo importante para la igualdad de
acceso a la educacin, y causa del bajo rendimien-
to escolar y del incremento en la tasa de desercin
escolar. Las nias indgenas, en particular, enfren-
tan problemas difciles relacionados con el ambien-
te poco acogedor en las escuelas, la discriminacin
por motivo de sexo, la violencia imperante en las es-
cuelas y, en ocasiones, el abuso sexual, todo lo cual
contribuye a las elevadas tasas de desercin escolar.
Niveles alarmantes de diabetes. En el mundo ms del
50 % de los adultos indgenas de ms de 35 aos de
edad padece diabetes tipo 2, y se prev que estas ci-
fras aumenten. En algunas comunidades indgenas,
la diabetes ha alcanzado proporciones epidmicas y
pone en peligro la existencia de la comunidad.
43
Una esperanza de vida de 20 aos menos. Los pueblos
indgenas tienen una salud mucho ms precaria, tie-
nen ms probabilidades de quedar discapacitados y
de que su calidad de vida disminuya y, en ltima
instancia, de morir ms jvenes que los dems pue-
blos. La diferencia en aos en la esperanza de vida
entre los pueblos indgenas y los dems pueblos es
la siguiente: Guatemala, 13; Panam, 10; Mxico, 6;
Nepal, 20; Australia, 20; Canad, 17; y Nueva Ze-
landia, 11.
Pobreza, tuberculosis y falta de tratamiento. La tubercu-
losis, enfermedad que ataca primordialmente a las
personas que viven en la pobreza, afecta al menos a
2000 millones de personas en el mundo. A causa de
la pobreza, la tuberculosis sigue afectando en forma
desproporcionada a los pueblos indgenas de todo el
planeta. Pese a que se han elaborado programas de
lucha contra la tuberculosis, stos no suelen bene-
ciar a los pueblos indgenas debido a cuestiones re-
lacionadas con la pobreza, la vivienda precaria, la
falta de acceso a los servicios mdicos y a los me-
dicamentos, las barreras culturales, las diferencias
lingsticas y la lejana geogrca.
Poca salud, que se hace sentir con ms intensidad en-
tre las mujeres indgenas. Los pueblos indgenas ex-
perimentan desproporcionadamente altos niveles de
mortalidad materna e infantil, desnutricin, enfer-
medades cardiovasculares, VIH/SIDA y otras enfer-
medades infecciosas, como el paludismo y la tubercu-
losis. Las mujeres indgenas experimentan estos pro-
blemas de salud con especial intensidad, ya que se
ven afectadas en forma desproporcionada por los de-
sastres naturales y los conictos armados, y con fre-
44
cuencia se les niega el acceso a la educacin, la tie-
rra, la propiedad y otros recursos econmicos.
Fuente: Fondo Indgena (2010).
Estados multinacionales
El debate y los avances sobre los estados plurinacionales, mul-
titnicos, multiculturales y pluriculturales se han dado en un con-
texto muy complejo en la regin
9
. Para algunos (Assies, 2000), ha
sido de "doble transicin": hacia la democracia, por un lado, y hacia
el neoliberalismo, por el otro.
Apostilla
Implicaciones de la pluriculturalidad
La pluriculturalidad implica:
La visibilizacin de la diversidad (otredad) por
parte de la matriz cultural dominante.
El fortalecimiento de lo propio frente a las otras
culturas.
No implica el reconocimiento a la interrelacin
entre culturas, sino a la existencia del "otro" a
partir de su visibilizacin a travs de sus lu-
chas. Se detecta as su presencia, sus deman-
das, el carcter de la dominacin.
La multiculturalidad es la convivencia en un mismo es-
pacio social de personas identicadas con culturas
9
Los trminos utilizados en este trabajo estn sujetos a debate permanente. Se
emplean para que quede constancia de la diversidad de opiniones y contextos en
la regin sobre la cual se quiere opinar, aunque por razones metodolgicas no se
podrn profundizar.
45
diversas. Se establece una distancia eurocentrista
condescendiente (respetuosa) para con las culturas
locales, sin echar races en ninguna cultura en par-
ticular. Es una forma de racismo negada, invertida,
auto referencial, que permite rearmar la propia su-
perioridad. Es el respeto sin cambiar nada. Se res-
peta pero se coloniza.
Fuente: Maldonado (2010).
Para el mismo autor, la plurinacionalidad trmino utilizado en
el contexto andino es una categora poltica, que contempla en-
tre sus caractersticas:
Reconocimiento como entidades histricas y polticas diferen-
ciadas (autoridad, territorio, instituciones, cognitivo, espiri-
tual) y entidades constituyentes de los Estados.
Ejercicio de libre determinacin.
Abolicin de las estructuras de dominacin y explotacin (trans-
formacin de la sociedad-civilizatoria).
Construccin de una sociedad intercultural.
Fortalecimiento y recreacin del sumak kawsay o del "buen
vivir".
El concepto utilizado est relacionado con la discusin sobre la
denominacin de los titulares de derechos colectivos, en este caso
los pueblos indgenas.
En los treinta aos de historia de temas indgenas en el Sis-
tema de Naciones Unidas, y de hecho ms largo en la OIT, se ha
dedicado mucho debate al concepto de pueblos indgenas, aunque
no se ha adoptado realmente ninguna denicin por el Sistema
de Naciones Unidas. Una de las descripciones ms utilizadas fue
dada por Martnez Cobo, el Relator Especial de la Sub Comisin
46
de Prevencin de Discriminacin y Proteccin de Minoras en su
estudio muy conocido sobre Problemas de Discriminacin contra
Poblaciones Indgenas
10
. La denicin de trabajo de "comunida-
des, pueblos y naciones" combina algunas ideas bsicas entre las
cuales incluye el derecho de los pueblos indgenas de auto denir
qu y quin es indgena. Comunidades, pueblos y naciones indig-
nas son aquellos que tienen continuidad histrica con sociedades
anteriores a invasin o colonia que se desarrollaron sobre sus te-
rritorios, se consideran distintos a otros sectores de las sociedades
que viven en esos territorios o son parte de ellos. Forman parte de
sectores no dominantes de la sociedad y estn determinados a pre-
servar, desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territo-
rios ancestrales y su identidad tnica, como la base de su existen-
cia continuada como pueblos, de acuerdo a sus patrones culturales,
instituciones sociales y sistemas legales.
Esta continuidad histrica puede consistir de la continuacin,
por un periodo de tiempo hasta el presente de una o ms de los
siguientes factores:
Ocupacin de territorios ancestrales o al menos de parte de
ellos.
Relaciones ancestrales con los ocupantes originales de esos
territorios.
Cultura en general, o manifestaciones especcas (tales como
religin, forma de vida en base a sistema tribal, membresa
de una comunidad indgena, vestuario, formas de sobre vi-
vencia, estilos de vida, etc.).
Idioma (ya sea utilizado como lengua materna, como forma
de comunicacin cotidiana en el hogar o familia, o como me-
dio preferido habitual o idioma de comunicacin normal).
10
Study of the Problem of Discrimination against Indigenous Populations. UN
Doc. E/CN.4/Sub.2/1986/7 and Add. 1-4.
47
Residencia en ciertas reas del pas o ciertas regiones del
mundo.
Otros factores relevantes.
A nivel individual, una persona indgena es una que perte-
nece a esas poblaciones indgenas a travs de la autoidenti-
cacin como indgena (conciencia de grupo) y es reconocida
y aceptada por esas poblaciones como uno de sus miembros
(aceptacin de grupo).
Lo anterior preserva para estas comunidades el derecho sobe-
rano y el poder de decidir quin pertenece sin interferencias exter-
nas. Haremos a continuacin un recorrido por algunas experien-
cias de construccin es Estados plurinacionales.
El caso de Panam
En Panam conviven 8 pueblos indgenas, los cuales son: ng-
be, kuna, ember, wounaan, bugls, naso, bri-bri y bokotas. Pa-
nam posee una poblacin de 3 116 277 habitantes (al 1 de julio
de 2003) y los pueblos indgenas representan aproximadamente el
10,1 % de la poblacin total del pas. Gran parte de los ngbes y
bugls estn localizados en la Comarca Ngbe-Bugl, creada me-
diante la Ley No. 10, del 7 de marzo de 1997, y en las provincias
de Bocas del Toro, Chiriqu y Bocas del Toro, es decir, comunidades
ngbe y bugl que se han quedado fuera de la Ley No. 10, de 1997.
El pueblo ngbe representa la poblacin indgena mayoritaria.
El pueblo kuna est ubicado en la Comarca Kuna Yala (Ley No.
16, del 19 de febrero de 1953), en la Comarca Kuna de Madungan-
di (Ley No. 24, del 12 de enero de 1996), en la Comarca Kuna de
Wargandi (Ley No. 34, del 25 de julio de 2000), y en las comunida-
des de Pucuru y Paya, que se organizaron en el Congreso General
48
de Takarkunyala, se encuentran localizadas en el Parque Nacio-
nal de Darin (Decreto Ejecutivo No. 21, del 7 de agosto de 1980).
En los ltimos aos se han establecido en las reas aledaas de
las ciudades importantes de Panam (barriadas kunas, como Kos-
kuna, Kuna Nega, Ibeorgun y Cativa, entre otras).
Mientras que los ember y wounaan estn localizados en la Co-
marca Ember-Wounaan (Ley No. 22, del 8 de noviembre de 1983),
pero hay muchas comunidades que quedaron fuera de ella y se or-
ganizaron en el Congreso General de Tierras Colectivas Ember y
Wounaan, igualmente localizadas en la de provincia de Darin y
en el Parque Nacional de Darin. Tres comunidades wounaan se
encuentran en el Pacco del Distrito de Chepo y en la cuenca del
Canal de Panam (Provincia de Panam), y tres comunidades em-
ber estn en el Alto Bayano (ipet, piriat y majecito), que fueron
trasladados por la construccin de la Hidroelctrica Bayano. Exis-
te una propuesta legal para crear un procedimiento especial para
solicitar ttulo colectivo a estas comunidades ember y wounaan,
que quedaron de la Ley No. 22, de 1983; esta propuesta est en
la Asamblea y no hay inters para su aprobacin. Tambin se han
ubicado en los ltimos aos en las contiguas ciudades importantes
de Panam.
El pueblo naso est ubicado en el Parque Internacional La Amis-
tad y en el Parque Protector de Palo Seco (Provincia de Bocas del
Toro). Existe una propuesta legal para crear la Comarca Naso Tjer
Di, que est en discusin en la Asamblea Legislativa y no ha habi-
do avances para su aprobacin.
El pueblo bri-bri est asentado en el valle del Ro Yorkn y sus
cuencas, colindando al este con el territorio naso y al oeste con el
territorio bribri de Costa Rica. En el sur (parte superior del Ro
Yorkn y sus tributarios), el territorio bri-bri se traslapa con el
Parque Internacional La Amistad, y en el norte limita con ncas
particulares (Regin Ro Sixaola). No existe una propuesta para
legalizar el territorio del pueblo bri-bri.
49
Los pueblos indgenas en su mayora se han organizado en
cinco comarcas indgenas, Comarca Kuna Yala, Comarca Ember-
Wounaan, Comarca Kuna de Madungandi, Comarca Ngbe-Bugl
y Comarca Kuna de Wargandi. Adems, se encuentran localizados
comunidades indgenas en los territorios indgenas no legalizados.
La Repblica de Panam tiene una supercie de 75 517 km
2
y las
comarcas indgenas tiene una extensin de 15 103,4 km
2
sin in-
cluir los territorios indgenas no legalizados , de modo que cons-
tituyen el 23% del territorio panameo. Existen pueblos indgenas
que no tienen territorios legalizados, como los naso, bribri, algu-
nas comunidades embera, wounaan y kunas. Aproximadamente el
70 % de las reas boscosas de Panam se encuentran en el terri-
torio de los pueblos indgenas, por lo tanto, donde se encuentra la
mayor parte de los recursos hdricos, forestales y de biodiversidad.
En estos ltimos aos, los pueblos indgenas estn ubicndose en
reas urbanas y semiurbanas de las ciudades importantes de Pa-
nam, a n de buscar mejorar sus condiciones socioeconmicas.
A pesar de las riquezas que poseen los territorios indgenas, el
Gobierno de Panam no ha podido desarrollar y coordinar entre las
diferentes dependencias estatales, planes acordes con la realidad
de los pueblos indgenas, lo cual debe ser tomado en cuenta por
las instituciones y estructuras tradicionales, para que los propios
indgenas sean actores de su presente y de su futuro. Debe haber
participacin activa y paritaria de los pueblos indgenas, a travs
de sus representantes, desde la formulacin hasta la evaluacin
de los proyectos de desarrollo en las reas indgenas.
La actual Carta Magna de Panam precepta en el Artculo 5,
que el territorio del Estado se divide polticamente en provincias,
las cuales estn compuestas por distritos subdivididos en corregi-
mientos. La ley podr crear otras divisiones polticas, ya sea pa-
ra sujetarlas a regmenes especiales o por razones de convenien-
cia administrativa o de servicio pblico. El actual Artculo 5 de
la Constitucin Nacional (Artculo 4 del Acto Legislativo de 20 de
50
marzo de 1925 y 25 de septiembre de 1928), no establece en forma
expresa que la asamblea podr crear comarcas, regidas de acuerdo
a las leyes especiales.
A pesar que Panam no ha reconocido en su Ley Fundamen-
tal que el Estado es pluricultural y plurilinge, s ha previsto que
los pueblos indgenas tengan derecho a que se otorgue un estatus
especial al territorio que han ocupado tradicionalmente, que se di-
ferencia del resto de las divisiones polticas del territorio nacional.
En un fallo de la mxima corporacin de justicia de Panam,
la Corte Suprema de Justicia a travs de la Sala Contencioso-
Administrativo, del 23 de marzo de 2001, con base en la Vista de
la Procuradura de la Administracin
11
, determin lo siguiente:
La divisin poltica de la Repblica de Panam es-
t conformada por circunscripciones territoriales espe-
ciales denominadas "Comarcas", siendo una de ellas la
Comarca Kuna de Madungandi creada mediante la Ley
No. 24 de 12 de enero de 1996, teniendo su fundamento
constitucional en el artculo 5 de nuestra Carta Magna.
La Comarca Kuna de Madungandi fue creada me-
diante una segregacin a una fraccin de tierra locali-
zada en el Distrito de Chepo, pero este hecho no impli-
ca que aqulla forma parte integrante de este Distrito;
puesto que las Comarcas tienen una organizacin pol-
tico-administrativo distinta e independiente a la de los
Distritos y Corregimientos.
Demuestran la independencia y autonoma de la Co-
marca Kuna de Madungandi, el hecho que esta circuns-
cripcin territorial cuente con una autoridad mxima
denominada Congreso General, as como con otros gru-
pos comarcales, tales como el Congreso Tradicional, Re-
11
Vista Fiscal No. 350 del 4 de julio de 2000, por el doctor Juan Jos Cevallos,
actuando en su condicin de Procurador Suplente.
51
gional y el Local; los que se rigen por sus tradiciones y
costumbres, adoptan sus propias decisiones, las que no
pueden ser contrarios a la Constitucin ni a las leyes de
la Repblica. (nfasis de la autora)
El fallo de la Corte Suprema de Justicia tambin conrma la opi-
nin de la Procuradura de la Administracin, del 21 de abril de
1999, que surge a raz de una consulta que realiza la Direccin Na-
cional de Poltica Indigenista del Ministerio de Gobierno y Justi-
cia, sobre la legalizacin de las tierras de las comunidades ember
y wounaan que quedaron fuera de la Comarca Ember-Wounaan:
La divisin poltica del territorio del Estado paname-
o, no implica una minimizacin del sistema centralis-
ta. La misma, constituye una distribucin del poder del
Estado, conforme a la divisin territorial, y que segn
la Ciencia Poltica, da asidero para la distribucin de
los gobiernos unitarios y federalistas [...].
Ms que la distribucin constitucional del poder con ba-
se en una divisin territorial, el gobierno unitario, co-
mo el nuestro, se caracteriza por la supremaca del go-
bierno central sobre los locales. En otros trminos, el
poder se ubica en el gobierno nacional, el cual de mane-
ra voluntaria, puede desprender una fraccin de dicho
poder, otorgndole cierta autonoma, o un rgimen es-
pecial, a n de generar un mayor provecho administra-
tivo, o en virtud de lograr benecios para una comuni-
dad local o regional determinada.
No hay duda que en Panam las comarcas indgenas constituyen
divisiones polticas especiales, a travs de las cuales se legalizan
los territorios indgenas y se reconocen y se respetan las institu-
ciones polticas, sociales, econmicas, culturales y espirituales, ba-
sado en la cosmovisin de los pueblos indgenas.
52
Por otro lado, la Ley No. 2 del 2 junio de 1987, por la cual se
desarrolla el Artculo 249 de la Constitucin Poltica, y se sealan
las funciones de los gobernadores, establece lo siguiente: "en las
comarcas indgenas se aplicar el rgimen jurdico establecido y
supletoriamente la presente ley" (Artculo 8).
Eso signica que las leyes comarcales, incluyendo las Cartas
Orgnicas de las Comarcas que se aprueban a travs de los decre-
tos ejecutivos, se aplicarn en primer lugar. Si no hay una norma
en las leyes comarcales que regule una situacin, se aplicar en
forma supletoria la Ley No. 2 del 2 junio de 1987. Ello signica
que se reconoce la supremaca de las leyes comarcales o indgenas
y no la de las leyes nacionales.
Entonces podemos denir que la comarca indgena es una di-
visin poltica especial del territorio panameo, regida de acuer-
do a la ley que la crea y a las normas, costumbres o cosmovisin
del pueblo indgena que lo habita o de los pueblos indgenas que
los habitan, con base en las instituciones tradicionales indgenas
creadas de acuerdo a sus valores espirituales, sociales, econmicos,
culturales, jurdicos y polticos, cuya autoridad mxima es el Con-
greso General Indgena o el Consejo Indgena o la entidad poltica
creada por ellos, cuyo representante es el Cacique o una autoridad
tradicional elegida de acuerdo a su tradicin (Valiente, 2005).
Tambin en los ltimos decretos ejecutivos en materia de pue-
blos indgenas, incluyendo las Cartas Orgnicas, como el Decreto
No. 1 de 11 de enero de 2001, por medio de la cual se crea el Conse-
jo Nacional de Desarrollo Indgena, el Estado de Panam ha reco-
nocido en forma expresa que las comarcas indgenas constituyen
divisiones polticas con regmenes especiales y, por lo tanto, son
autnomas.
Por otro lado, la Constitucin panamea ha previsto en el Ar-
tculo 90 que el Estado reconoce y respeta la identidad tnica de
las comunidades indgenas nacionales, y debe realizar programas
tendientes a desarrollar los valores materiales, sociales y espiri-
53
tuales propios de cada una de sus culturas. La identidad tnica no
debe reducirse a elementos fsicos, sino que abarca todos los valo-
res sociales, culturales, econmicos y espirituales que los pueblos
indgenas han practicado a travs de su historia.
La Constitucin de 1972, en su momento histrico, fue la ms
avanzada en comparacin con las constituciones anteriores, tanto
de Panam y como de otros pases de Latinoamrica. En la actua-
lidad, la Carta Magna de Panam es la ms atrasada respecto a
las constituciones latinoamericanas modernas.
Con base en el Artculo 5 de la Constitucin, actualmente exis-
ten cinco comarcas indgenas:
Comarca Kuna Yala: Ley No. 2 del 16 de septiembre de 1938;
Ley No. 16 del 19 de febrero de 1953; Ley No. 99 del 23 de di-
ciembre de 1998 (mediante esta ley se cambi de nombre, de
modo que pas a denominarse Comarca Kuna Yala en vez de
Comarca de San Blas). La Comarca Kuna Yala no cuenta con
decreto reglamentario, pero s con una Ley Fundamental de
la Comarca Kuna Yala (una propuesta legal que modica la
Ley No. 16 de 1953) y Estatuto de la Comarca (una propuesta
legal que reglamenta la Ley Fundamental de la Comarca Ku-
na Yala), que ha sido aceptado en forma tcita por el Estado,
ya que ha utilizado como fundamento para celebrar acuerdos
con el Congreso General Kuna.
Comarca Ember-Wounaan Dra: Ley No. 22 del 8 de no-
viembre de 1983. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs
del Decreto Ejecutivo No. 84 del 9 de abril de 1999.
Comarca Kuna de Madungandi: Ley No. 24 del 12 de enero de
1996. Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto
Ejecutivo No. 228 del 3 de diciembre de 1998.
Comarca Ngbe-Bugl: Ley No. 10 del 7 de marzo de 1997.
Su Carta Orgnica fue sancionada a travs del Decreto Eje-
cutivo No. 194 del 25 de agosto de 1999.
54
Comarca Kuna de Wargandi: Ley No. 34 del 25 de julio de
2000; su Carta Orgnica est en revisin por parte del Mi-
nisterio de Gobierno y Justicia.
A la fecha existe un proyecto de ley para crear la Comarca Naso
Tjer Di, que est en la Comisin de Asuntos Indgenas de la Asam-
blea Nacional de Diputados.
Derechos de las comarcas indgenas
Territorio colectivo
Uno de los principios en que se basa la gura de la comarca es
el principio de propiedad colectiva del territorio. El Artculo 127
de la Constitucin (Artculo 123 antes de la reforma constitucional
de 2004) ha previsto que el Estado garantiza a las comunidades
indgenas (pueblos indgenas) la reserva de las tierras necesarias
y la propiedad colectiva de las mismas, para el logro de su bienes-
tar econmico y social, y se prohbe la apropiacin privada de las
mismas. Es decir, las tierras de las comarcas o de las comunida-
des indgenas no pueden ser hipotecadas, vendidas, secuestradas
o embargadas o enajenadas, ya que esto afecta el principio de la
colectividad, que es la base del mundo indgena.
Al respecto, en un fallo del 24 de septiembre de 1993, la Corte
Suprema de Justicia manifest:
Cuando la Constitucin consagra, de manera excepcio-
nal, la institucin de la propiedad colectiva para las co-
munidades indgenas y campesinas lo hace en inters
de una colectividad, de un grupo social, cuyo bienes-
tar, en cuanto grupo, se quiere preservar. No persigue
la aqu la Constitucin proteger al individuo sino en la
medida en que sea parte de un grupo y es la supervi-
vencia de este ltimo la que se quiere asegurar a travs
55
de un tipo de propiedad que le otorgue continuidad a
las comunidades indgenas y campesinas.
[...] Igualmente resultara ilusorio ese objetivo del orde-
namiento constitucional, de asegurar el bienestar y la
continuidad de comunidades indgenas y campesinas, si
stas pudieran arrendar o vender las que ha transferi-
do la Nacin precisamente para el logro de la nalidad
citada [...].
[...] Asimismo, el Artculo 123 de la Constitucin seala
que las tierras de propiedad colectiva de las comunida-
des indgenas tampoco pueden ser objeto de apropiacin
privada, por lo que tambin son inalienables.
El fallo de la Corte Suprema de Justicia de Panam fue acertado,
ya que ha previsto claramente que a travs de la gura de pro-
piedad colectiva del territorio se protegern las tierras indgenas,
incluyendo las instituciones polticas, econmicas, sociales, cultu-
rales y espirituales de los pueblos indgenas. Por ende, tambin se
protege la gura de las comarcas indgenas.
Congresos Indgenas
En todas las leyes comarcales se ha reconocido que los Congre-
sos Indgenas son los mximos organismos de expresin y decisin
en las comarcas indgenas, siempre y cuando no violen la Consti-
tucin Poltica y las leyes de la repblica. A la fecha no ha habido
fallos de los tribunales de justicia que declaren inconstitucionales
o ilegales las decisiones emitidas por los Congresos Indgenas.
Tomemos como base el Artculo 12 de la Ley No. 16 de 1953,
Ley de la Comarca Kuna Yala, para referir al Congreso General
Indgena:
56
El Estado reconoce la existencia y jurisdiccin en los
asuntos concernientes a infracciones legales, exceptuan-
do lo referente a la aplicacin de las leyes penales, del
Congreso Generara Kuna, de los Congresos de pueblos
y tribus y de las dems autoridades establecidas confor-
me a la tradicin indgena y de la Carta Orgnica del
Rgimen Comunal Indgena de San Blas. Dicha Car-
ta tendr fuerza de ley una vez que la apruebe el r-
gano Ejecutivo, luego de establecer que no pugna con la
Constitucin y las Leyes de la Repblica.
Los Congresos Generales Indgenas son los mximos organismos
de expresin y decisin dentro de las comarcas indgenas; aunque
existan las guras de gobernadores, stos no son los mximos rec-
tores sino que representan al gobierno central ante los Congresos
Indgenas. Igual sucede en las Comarcas donde hay alcaldes, pues
tampoco son los jefes de dichas reas sino que lo son los Congresos
Regionales. En las provincias, las autoridades mximas son los go-
bernadores; y en los distritos no comarcales, los alcaldes. ste es
uno de los elementos que diferencia a la provincia y los distritos
con las comarcas indgenas.
Un Congreso General Indgena est representado a travs de
la gura del cacique general y el Congreso Regional est repre-
sentado a travs del cacique regional. Los caciques son elegidos de
acuerdo a la tradicin indgena, algunos por un perodo determi-
nado y otros en forma indenida hasta que violen las normas y
resoluciones del Congreso Indgena que lo eligi.
Citamos nuevamente el fallo de la Corte Suprema de Justicia
del 23 de marzo de 2001, para analizar la gura de los Congresos
Indgenas:
Demuestran la independencia y autonoma de la Co-
marca Kuna de Madungandi, el hecho que esta circuns-
cripcin territorial cuente con una autoridad mxima
57
denominada Congreso General, as como con otros gru-
pos comarcales, tales como el Congreso Tradicional, Re-
gional y el Local; los que se rigen por sus tradiciones y
costumbres, adoptan sus propias decisiones, las que no
pueden ser contrarias a la Constitucin ni a las leyes de
la Repblica. (nfasis de la autora)
Esto indica que las autoridades mximas dentro de las comarcas
indgenas son los Congresos Indgenas, representados por las au-
toridades tradicionales elegidas de acuerdo a la cosmovisin ind-
gena, independientemente que el Estado tenga sus representantes
en este territorio.
Educacin bilinge intercultural
En todas las leyes comarcales y en las leyes nacionales se ha
establecido que la educacin a impartir, en los territorios indge-
nas, tendr como base la cosmovisin indgena y tomar en cuenta
la realidad nacional. La EBI no se reduce a traducir los currculos
o los textos escolares al idioma indgena, sino que la enseanza
tenga elementos culturales de los pueblos indgenas.
Por ejemplo, adems de la enseanza de la matemtica reco-
nocida a nivel mundial, tambin se debe ensear la matemtica
indgena. Otro ejemplo es la religin: no slo se debe ensear la
religin "ocial", sino tambin la religin indgena cuya base es-
t en la relacin intrnseca que existe entre la Madre Tierra y los
pueblos indgenas.
Consentimiento previo, libre e informado
Uno de los temas que ha estado en la agenda de las reuniones
de los jefes de estado es la participacin de la ciudadana en las
polticas econmicas, sociales, culturales y espirituales. Tambin
se ha incluido el tema de los controles del sco o de las polticas
pblicas, como leyes de transparencia y participacin ciudadana.
58
Hoy en da, no hay duda que las polticas estatales deben tener
control de la ciudadana, ya que la democracia no consiste slo
en elegir y ser elegido, para un puesto de eleccin popular en un
periodo, sino en la participacin plena, paritaria y efectiva en todo
momento.
El poder de decisin es uno de los elementos fundamentales de
las autonomas, ya que sin eso el poder local se desvanece.
Tambin la Corte Suprema de Justicia ha fallado sobre esa ma-
teria en la Resolucin de Suspensin Provisional del 6 de diciem-
bre de 2000, en el caso de una construccin de la Represa Hidro-
elctrica Tabasar II:
De otro lado, es necesario destacar a estos propsitos
que de la somera lectura de la Resolucin Administra-
tiva censurada, no emergen hasta este momento prue-
bas que acrediten que el Estudio de Impacto Ambiental
que se aprob, en efecto, tom en consideracin algu-
nas de las exigencias y previsiones consagradas en la
Ley 41 de 1 de julio de 1998 (Ley General de Ambien-
te) principalmente aquellas que guardan relacin con
la participacin y aquiescencia que es preciso obtener
de las comunidades indgenas, en los casos en que se
adelanten proyectos que deban desarrollarse en reas
ocupadas por dichos grupos tnicos y que impliquen,
como acontece en el caso que nos ocupa, signicativos
traslados o desplazamientos poblaciones de sus Comar-
cas y reservas por virtud de la inundacin de las reas
comprendidas en los trabajos.
La resolucin de la Corte Suprema de Justicia es clara y ha previs-
to que si un proyecto afecta a los recursos naturales de los pueblos
indgenas, estos deben contar con la participacin y consentimien-
to de dichos pueblos.
59
Derecho indgena
Se ha reconocido, tanto en las leyes comarcales como en las Car-
tas Orgnicas de las Comarcas Indgenas, la institucin del matri-
monio indgena y las sanciones por la violacin de sus normas,
entre otros aspectos. Asimismo, las autoridades tradicionales in-
dgenas han sido facultadas para aplicar medidas preventivas en
casos de violencia domstica, para evitar el dao fsico de la vc-
tima. Entre otras medidas, se contempla la detencin preventiva
del victimario hasta que se resuelva el caso.
Las leyes comarcales tambin establecen la creacin de Tribu-
nales Ordinarios, que tomen en cuenta en su sentencia los contro-
les sociales de los pueblos indgenas, adems de la creacin de los
Tribunales de Justicia Indgena, que deben basarse en la cosmovi-
sin indgena.
Economa
Con base en la autonoma, los pueblos indgenas han estado
desarrollando polticas econmicas y de desarrollo para sus comar-
cas. Esta rea an est en formulacin por los Congresos Indge-
nas. Lo que es cierto, es que la Procuradura de la Administracin
ha opinado que existe una laguna legal para que el Estado pueda
otorgar presupuesto a las comarcas indgenas, pues aunque tenga
derecho debe hacerlo a travs de una ley. Hoy en da, existe una
propuesta legal para que el Estado otorgue un presupuesto direc-
tamente a los Congresos Indgenas.
Recursos naturales
En las leyes de Panam se establece que cualquier proyecto
que se realice en los territorios indgenas, independientemente de
si son o no comarcas indgenas, tiene que tener el consentimiento
60
de dichos pueblos lo cual prueba que aquellas son divisiones
polticas especiales.
En la Ley General de Ambiente se incluy un ttulo especial lla-
mado "De las Comarcas y Pueblos Indgenas", que establece que en
materia ambiental y de recursos naturales debe haber polticas es-
peciales sobre el uso, conservacin y administracin de los recursos
naturales existentes en los territorios indgenas sean comarcas
o no. No se olvide sobre esa materia la Resolucin Provisional del
6 de diciembre de 2000.
Tanto en las leyes forestales como de vida silvestre se establece
que, para cualquier concesin sobre esa materia, el Estado debe
tener el consentimiento de los pueblos indgenas que habiten en
ese territorio. En materia de pesca, el Estado de Panam no puede
dar en concesin el rea donde se encuentra la Comarca Kuna Ya-
la, en el Mar Caribe, sin el consentimiento del Congreso General
Kuna. Esto se debe a que el Mar Territorial del Estado en esa rea
est sujeto al rgimen especial de la Comarca Kuna Yala.
Derechos culturales
Se reconocen las instituciones sociales, culturales, econmicas
y espirituales de los pueblos indgenas, as como el derecho a prac-
ticar la religin indgena, entre otros derechos. Como parte de los
derechos culturales, el Estado de Panam reconoce el matrimonio
de los pueblos indgenas celebrado de acuerdo a su tradicin por
ende, tiene efectos civiles. En algunos casos, el Estado ha aceptado
la unin poligmica de los pueblos indgenas.
Ahora bien, existe una diferencia entre el matrimonio indgena
y el matrimonio civil respecto al divorcio. En el mbito civil, la au-
toridad que celebr el matrimonio no es la autoridad competente
para su disolucin. En el caso del matrimonio kuna, la autoridad
que celebra el matrimonio tambin tienen la facultad para disol-
verlo con base en las normas indgenas.
61
El caso de Nicaragua
El reconocimiento de la identidad colectiva de los pueblos ind-
genas est consignado en la Constitucin Poltica de Nicaragua y
el Estatuto de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atln-
tica de Nicaragua (Cunningham y Mairena, 2008).
12
Sin embargo,
es en la Ley 445
13
donde se dene que pueblo indgena es "la colec-
tividad humana que mantiene una continuidad histrica con las
sociedades anteriores a la colonia cuyas condiciones sociales, cul-
turales y econmicas les distingue de otros sectores de la sociedad
nacional y que estn regidos total o parcialmente por sus propias
costumbres y tradiciones".
14
La Constitucin Poltica, en el Artculo 5, establece el pluralis-
mo tnico como principio de la nacin, y reconoce la existencia de
los pueblos indgenas y los siguientes derechos especiales:
Derecho a mantener y desarrollar su identidad y cultura.
Derecho a tener sus propias formas de organizacin social.
Derecho a administrar sus asuntos locales.
12
Documentos aprobados por la Asamblea Nacional de la Repblica en 1986 y
1987, respectivamente
13
En el caso de las Regiones Autnomas de la Costa Atlntica de Nicaragua,
se ha entendido que bajo el trmino pueblos indgenas estn los miskitus, sumu-
mayangna y rama y, bajo el concepto comunidades tnicas estn los afrocaribeos
(creoles y garfunas) y las comunidades mestizas. La Ley 445, en cambio, slo se
reere a las comunidades afrocaribeas, al mencionar a las comunidades tnicas.
La Ley 445 es la Ley del Rgimen de Propiedad Comunal de los Pueblos Indgenas
y Comunidades tnicas de las Regiones Autnomas de la Costa Atlntica de Nica-
ragua y los Ros Coco, Bocay, Indio y Maz, aprobada en diciembre del 2002 por la
Asamblea Nacional.
14
La Ley 445 tambin dene el trmino comunidad indgena como el conjunto de
familias de ascendencia amerindia establecido en un espacio territorial, que com-
parten sentimientos de identicacin, vinculados al pasado aborigen de su pueblo
indgena y que mantienen una identidad y valores propios de una cultura tradicio-
nal, as como formas de tenencia y uso comunal de tierras y de una organizacin
social propias.
62
Derecho a mantener sus formas comunales de propiedad de
sus tierras y el goce, uso y disfrute de las mismas.
La Constitucin de Nicaragua consigna que las comunidades
de la Costa Atlntica se regirn por un modelo de autonoma, de
mbito regional y de organizacin multitnica, el cual se nutre b-
sicamente del avance internacional terico y prctico de los dere-
chos humanos individuales y colectivos de los pueblos indgenas,
especialmente el derecho a la libre determinacin:
Los pueblos indgenas tienen derecho a la libre deter-
minacin. En virtud de ese derecho determinan libre-
mente su condicin poltica y persiguen libremente su
desarrollo econmico, social y cultural.
Los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho a la
libre determinacin, tienen derecho a la autonoma o
al autogobierno en las cuestiones relacionadas con sus
asuntos internos y locales, as como a disponer de me-
dios para nanciar sus funciones autnomas. (Declara-
cin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los
pueblos indgenas)
En ese contexto, la autonoma se concibe como una forma de ejer-
cer el derecho a la libre determinacin, tal como lo seala la De-
claracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indgenas.
En la conformacin del Estado nicaragense, la Costa Caribe
tiene una historia diferente al resto del pas. Con la organizacin
colonial inglesa se crea el Reino Miskitu y posteriormente la Re-
serva de la Moskitia, con las funciones de un Estado. Es con la
"incorporacin" a Nicaragua del territorio de la Moskitia a nes
del siglo XIX, que se comienza a conformar el actual Estado, pero
a costa de la prdida de derechos de los pueblos que habitaban ese
territorio.
15
15
Hay abundante literatura sobre las denuncias y apelaciones que hicieron auto-
63
Documentos ociales de la Reserva de la Moskitia, que datan
entre 1883 y 1891, dan cuenta del grado de institucionalidad al-
canzado. Entre las ordenanzas de 1883, por ejemplo, hay desde un
discurso de apertura del periodo legislativo por el Rey de la Moski-
tia, hasta decretos que prohben la venta de productos alcohlicos,
normativas para los barcos de pasajeros, exoneraciones de impues-
tos para los habitantes indgenas, regulaciones sobre la importa-
cin de armas, uso de monedas, contrabando y celebracin de bau-
tizos, entre otros. Como resultado de la incorporacin a Nicaragua,
hay un retroceso que se reeja en leyes que incluso denominan a
los habitantes de estas regiones como salvajes o establecen meca-
nismos para elegir a las autoridades comunales, violando con ello
el nivel de autonoma practicado por los pueblos indgenas.
Nicaragua no fue ajena al movimiento por los derechos civiles
y polticos de la dcada de los setenta, as como de la incursin del
movimiento indgena en el mbito de la Organizacin de las Na-
ciones Unidas,
16
y el resultado fue la conformacin de la primera
organizacin regional indgena y la organizacin de los pueblos in-
dgenas en la Alianza para el Progreso de los Pueblos Miskitus y
Sumus (Alpromisu). Entre las demandas fundamentales de dicho
movimiento gur la representacin poltica y el territorio.
17
Con el triunfo de la Revolucin Popular Sandinista en 1979,
el movimiento indgena se transform bajo un nuevo liderazgo en
Misurasata, la Alianza entre miskitus, sumus, ramas y sandinis-
tas, que negoci con el Frente Sandinista la participacin poltica
en el Consejo de Estado e instituciones estatales. Una de las ma-
ridades de la Costa Caribe por los malos tratos del Gobierno Central de Nicaragua.
En 1960, a travs de una Sentencia de la Corte Internacional de la Haya, se divide
la ltima parte del territorio de la Moskitia, que pas a ser parte de Honduras.
16
El Consejo Econmico y Social autoriz en 1971 un estudio sobre la discrimi-
nacin y los pueblos indgenas, el cual concluy en 1984 y se conoce como Estudio
de Martnez Cobo.
17
Este movimiento negoci, con el gobierno de Anastasio Somoza, espacios para
diputados suplentes y alcaldes indgenas.
64
yores victorias de esa negociacin fue la alfabetizacin en lenguas,
durante la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
Los cambios polticos en Estados Unidos a comienzos de la d-
cada de los ochenta
18
y la articulacin de nuevas demandas de
Misurasata al cual no le satiszo la Declaracin de Principios
de la Revolucin Popular Sandinista sobre los Pueblos Indgenas,
la cual no hace mencin de los derechos territoriales, que era la
demanda fundamental
19
contribuyen a incrementar la descon-
anza histrica entre el Pacco y los pueblos indgenas y comu-
nidades tnicas, as como al involucramiento de algunos sectores
indgenas en la guerra contrarrevolucionaria. La respuesta militar
del Gobierno Revolucionario agudiz las contradicciones, derivan-
do en un conicto militar que impact totalmente las vidas de las
comunidades, especialmente del Ro Coco, por el traslado forzoso y
destruccin de comunidades, as como por el desplazamiento y la
huida de la poblacin a territorio hondureo.
En ese contexto y ante la urgencia de buscar acuerdos para la
pacicacin, inici el debate histrico sobre la mejor frmula pa-
ra la reconquista de los derechos de autogobierno de los pueblos
indgenas y comunidades tnicas. La negociacin de la autonoma
se dio en varios espacios (Hogdson, 2004). El ejercicio del poder
o libre determinacin se asegur en la Ley 28 a travs de la re-
presentacin de cada Pueblo Indgena y Comunidad tnica en el
Consejo Regional Autnomo, segn en el Artculo 19, del Estatuto
de Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Nica-
ragua.
20
18
Con el triunfo de Ronald Reagan en las elecciones presidenciales de Estados
Unidos, cambi la relacin entre el gobierno demcrata de ese pas y la Revolucin
Popular Sandinista, e inici la etapa conocida como "guerra de baja intensidad".
19
Una de las principales actividades del movimiento era la delimitacin fsica del
territorio indgena y eso para el gobierno sandinista era visto como amenazante
ante la poltica de Estados Unidos. El argumento consista en que ese territorio iba
a ser utilizado para una invasin militar del pas norteamericano.
20
"Cada Consejo Regional Autnomo estar compuesto por cuarenta y cinco
miembros elegidos por voto universal, igual, directo, libre y secreto, debiendo es-
65
Entre las caractersticas del modelo de autonoma a destacar
estn los siguientes (Cunningham, 1998):
Es de mbito regional y tienen derechos autonmicos los que
viven en el territorio especcamente determinado.
Es multitnico y se garantiza al establecer circunscripciones
especiales y miembros de la Junta Directiva de cada pueblo
indgena y comunidad tnica.
Reconoce derechos econmicos, sociales, culturales, jurdicos,
ecolgicos y polticos, manteniendo un enfoque integral.
Reconoce como autoridades autnomas las instancias de ad-
ministracin regional, municipal y comunal.
Establece el derecho al patrimonio, presupuesto para la ad-
ministracin regional y la creacin del Fondo de Desarrollo
Regional.
Mantiene el principio de unidad nacional.
Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas: te-
rritorios comunales, formas de organizacin, autoridades tra-
dicionales, valores y caractersticas culturales, idiomas, for-
mas de administracin de justicia, uso, goce y disfrute de los
recursos naturales en sus tierras comunales.
Reconoce la prctica de medicina tradicional.
Prioriza a las mujeres.
Est respaldado por la Constitucin Poltica y se complemen-
ta con leyes especcas.
tar representadas todas las comunidades tnicas de la Regin Autnoma respecti-
va. . . " (Artculo 19, Estatuto de Autonoma de las Regiones de la Costa Atlntica
de Nicaragua)
66
Traslada a las autoridades regionales competencias como sa-
lud, educacin, bienestar y desarrollo local, entre otros.
Establece el requisito de coordinacin entre las autoridades
regionales y el gobierno central.
El Artculo 15 del Estatuto de Autonoma de las Dos Regio-
nes de la Costa Atlntica de Nicaragua Regin Autnoma del
Atlntico Norte y Regin Autnoma del Atlntico Sur establece
los siguientes rganos de administracin: Consejo Regional, Coor-
dinador Regional, Autoridades Municipales y Comunales, y otros
correspondientes a la Subdivisin administrativa de los Munici-
pios.
El Consejo Regional Autnomo est conformado por 45 miem-
bros electos en 15 circunscripciones electorales por votacin popu-
lar cada cuatro aos. Integran el consejo con todos los derechos los
diputados nacionales electos en las regiones autnomas. De acuer-
do con la ley, en algunas circunscripciones deben presidir en la
papeleta electoral personas de determinado pueblo indgena o co-
munidad tnica con el n de garantizar la multietnicidad en su
composicin. Est presidido por una junta directiva, compuesta
por siete miembros, que tambin debe ser multitnica. Para su
funcionamiento se organiza en comisiones que analizan, dictami-
nan temas y presentan iniciativas de resolucin al pleno.
Los Consejos Regionales Autnomos adoptan resoluciones vin-
culadas al carcter normativo de las regiones autnomas, tales co-
mo el modelo de salud, el sistema educativo autonmico regional,
la propuesta de ley de demarcacin y titulacin de las tierras in-
dgenas, la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa
Caribe Nicaragense y La Blueelds Indian & Caribbean Univer-
sity como Universidades Comunitarias, la aprobacin de concesio-
nes sobre recursos naturales y permisos ambientales, la propues-
ta de Reglamento de la Ley 28, entre otras.
21
Tambin promueven
21
Los Consejos Regionales Autnomos aprobaron en tres periodos legislativos un
67
acuerdos sobre diversos aspectos con ministerios y entidades del
gobierno central.
La Coordinacin de Gobierno Regional es la instancia respon-
sable de las funciones ejecutivas. El coordinador es electo entre los
miembros del Consejo Regional Autnomo. El gobierno regional es-
t organizado en secretaras para el desempeo de sus funciones.
Ha sido importante el reglamento de la Ley 28, que dene clara-
mente a los Consejos Regionales como las mximas autoridades de
la regin, y les otorga facultad normativa.
22
La Ley 28 estableci entre las atribuciones de los Consejos Re-
gionales Autnomos la denicin de los lmites municipales. En
1996, ambos consejos presentaron una iniciativa de ley a la Asam-
blea Nacional, creando y raticando 18 municipios.
23
La discusin
sobre la municipalidad durante la consulta de dicha iniciativa, re-
vel las tensiones que an persisten en las regiones autnomas: a)
la necesidad de profundizar la delimitacin de competencias entre
autonomas; b) la administracin territorial de las municipalida-
des ubicadas en territorios indgenas; y c) la tendencia hacia la
desconcentracin municipal del gobierno central, pasando por en-
cima de las autoridades regionales.
En las regiones autnomas, las municipalidades han avanza-
do en su fortalecimiento institucional a partir de las dinmicas del
resto del pas. Esta situacin ha generado divergencia en los mbi-
tos de competencia, atribuciones de estas regiones y los municipios
producto del traslape del marco legal, las prcticas institucionales
y las debilidades institucionales existentes en ambas instancias.
En el caso de los territorios y comunidades indgenas en las
regiones autnomas, la Constitucin reconoce su existencia como
anteproyecto de Reglamento de la ley 28 (1994, 1999, 2001).
22
"Le corresponde al Consejo Regional Autnomo [. . . ] la conduccin y direccin
del Gobierno Regional Autnomo y de cada uno de los rganos de administracin
regional" (Artculo 28, Ley 28).
23
En 2004 se cre el municipio de Mulukuku, en la Regin Autnoma del Atln-
tico Norte.
68
sujetos colectivos de derechos, sus rganos de administracin de
gobierno comunal y territorial, as como sus competencias sobre
administracin de recursos naturales, ordenamiento territorial y
planicacin del desarrollo. La Ley de Autonoma las dene co-
mo entidades de administracin pblica dentro de las regiones au-
tnomas, y la Ley de Demarcacin y Titulacin (445) establece y
dene los mecanismos de participacin plena en los aspectos rela-
cionados con los territorios y comunidades indgenas.
24
Mattern (2003) seala que las experiencias de medicin del
avance los procesos de descentralizacin en Amrica Latina, se
dene a partir de lo establecido en el marco legal, la eleccin de-
mocrtica de sus autoridades con base en la autonoma poltica y
legitimidad, las capacidades administrativas, las relaciones entre
los diversos niveles de autoridad y la autonoma nanciera. Para
el caso de las regiones autnomas, se concibe la descentralizacin
como un instrumento que contribuye a la transformacin del Es-
tado monotnico en uno descentralizado y multitnico, a travs de
la transferencia de funciones, recursos nancieros y tcnicos del
gobierno central hacia los niveles locales.
La agenda poltica en las regiones autnomas se ha caracteri-
zado por tener un enfoque bastante integral, combinando deman-
das polticas, sociales, ecolgicas, culturales y econmicas. En cada
etapa ha habido un eje central, muy inuenciado por la coyuntura,
siendo estos: la paz, la reglamentacin del Estatuto de Autonoma
de las Regiones de la Costa Atlntica de Nicaragua y la transfe-
rencia de competencias y recursos desde el gobierno central hacia
las regiones autnomas.
24
La Ley de Demarcacin y Titulacin de las Tierras Indgenas establece un pro-
cedimiento de redistribucin de los ingresos generados por el uso de los recursos
naturales existentes en las tierras comunales y territoriales, en el cual se inclu-
ye un porcentaje dirigido para la autoridad territorio y/o comunal indgena. Este
elemento es replanteado en la ley de Fomento Forestal y la propuesta de ley de
pesca.
69
Se debe destacar, sin embargo, que si bien una mayora de po-
bladores de las regiones autnomas ha coincidido en que la auto-
noma es lo mejor opcin para solucionar los problemas, no hay
consenso sobre el modelo de autonoma al cual se reeren. Hay
una gama de propuestas de autonoma cuyos dos extremos son,
por un lado, la propuesta de profundizar la integracin al Pacco
y, por el otro lado, el restablecimiento de la Nacin Comunitaria
de la Moskitia.
Para las regiones autnomas, este proceso ha implicado dos es-
pacios de concertacin: el poltico y el tcnico. El espacio poltico se
ha orientado en tres direcciones:
Hacia el fortalecimiento del marco legal a travs de la cons-
truccin de un cuerpo jurdico que respalda la autonoma y
los derechos colectivos de los pueblos indgenas y comunida-
des tnicas, con la aprobacin de artculos especcos en leyes
generales y la Reglamentacin de la Ley 28.
La promocin de espacios de decisin conjunta sobre progra-
mas y estrategias de gobierno en las regiones autnomas, el
cual ha estado limitado a relaciones discrecionales basadas
ms en la "buena voluntad" de funcionarios del gobierno cen-
tral y de compromisos internacionales.
25
El incremento de recursos e inversiones para las regiones au-
tnomas, sea a travs del Presupuesto General de la Rep-
blica, fondos externos o reintegro de tributaciones originadas
en las regiones autnomas. Aunque la Ley 28 plantea la po-
sibilidad de impuestos regionales, no se ha concertado una
iniciativa de Plan de Arbitrio Regional que articule todos los
impuestos.
Las estrategias de incidencia adoptadas a lo largo de los aos pa-
ra promover la agenda poltica han sido variadas, sin embargo, la
25
La Ley 445 ha sido un ejemplo de compromiso del Gobierno de Nicaragua con
el Banco Mundial.
70
prctica ha sido privilegiar el dilogo. Para ello, el problema princi-
pal ha sido ser aceptados como interlocutores vlidos. El gobierno
central ha argumentado durante varios aos la falta de represen-
tatividad de las autoridades electas, lo cual se ha entendido como
una tctica para desconocer la autonoma regional. Cada uno de
los gobiernos centrales en los ltimos aos ha pretendido nombrar
a un "representante" de las regiones autnomas, ubicado en la sede
central, obviando con ello una comunicacin directa con las auto-
ridades regionales. Algunas veces, sin embargo, ha sido bastante
compleja la situacin por la sustitucin de las mismas autoridades
por expresiones de la sociedad civil o representaciones partidarias.
Por lo tanto, las estrategias de incidencia han pretendido arti-
cular los temas de la agenda con la exigencia de respeto a la inci-
piente institucionalidad autonmica. Dado que el gobierno central
ha sido generalmente el foco de contradiccin, la unidad entre los
actores regionales y locales ha sido factible.
La alianza con sectores nacionales de la sociedad civil ha fun-
cionado en algunos casos, con resultados muy importantes como
la Ley 445 o el Sistema Educativo Autonmico Regional, as como
la alianza con partidos polticos nacionales. Una de las lecciones
aprendidas ha sido plasmar los acuerdos en documentos escritos;
sin embargo, dada la tendencia del gobierno central de no cumplir,
se incluy en el Reglamento de la Ley 28 un artculo que indica que
los acuerdos entre el gobierno central y las autoridades regionales
sern de estricto cumplimiento. En caso contrario, los afectados
podrn hacer uso de los procedimientos administrativos y legales
que estimen pertinentes.
Desde 1990 se han dado experiencias de alianzas polticas para
gobernar las regiones autnomas. En 2002, para lograr la consti-
tucin del gobierno regional de la Regin Autnoma del Atlntico
Norte, las bancadas de las organizaciones polticas Frente Sandi-
nista de Liberacin Nacional y Yapti Tasba Masraka Nanih Asla
Takanka, establecieron un acuerdo de gobernabilidad regional que
71
se mantiene hasta la fecha (Alemn, 2002). Otra forma de inciden-
cia ha sido el establecimiento de medios de comunicacin propios.
Las regiones autnomas han crecido desde la aprobacin del esta-
tuto de autonoma con la instauracin de dos radioemisoras loca-
les, ubicadas en Bilwi y Blueelds. Adems hay sistemas locales
de cable en las cabeceras municipales de nueve municipios, con
produccin de programas y noticieros locales, acceso a internet en
seis cabeceras municipales y se producen doce boletines grcos
en ambas regiones.
Acuerdo de compromiso entre Yatama
y el FSLN con la autonoma
En el marco de la instalacin de los cinco consejos regionales
autnomos y de la celebracin de las elecciones nacionales del 5
de noviembre de 2006, las fuerzas representativas de Yapti Tasba
Masraka Nanih Aslatakanka y el Frente Sandinista de Liberacin
Nacional han consensuado poner sus palabras alrededor de los de-
rechos histricos y aspiraciones legtimas de los pueblos indgenas
y comunidades tnicas dentro de los avances del proceso de au-
tonoma y el autodesarrollo, para ser implementados durante las
administraciones de los gobiernos regionales autnomos Regin
Autnoma del Atlntico Norte y Regin Autnoma del Atlntico
Sur (2006-2010) y la administracin de gobierno nacional (2007-
2012) encabezado por el Frente Sandinista de Liberacin Nacio-
nal; los siguientes acuerdos de compromiso:
Demarcacin territorial: reanudacin de la puesta en marcha
del proceso de demarcacin y titulacin de los territorios in-
dgenas y afrodescendientes con base en la Ley No. 445 y la
sentencia del Comisin Interamericana de Derechos Huma-
nos en el caso de Awastingni, asegurando la plena participa-
cin de sus actores y beneciarios y de las partes rmantes
del presente acuerdo, cubriendo hasta su etapa de conclu-
72
sin. Este esfuerzo pasa por la reactivacin de la Comisin
Nacional de Demarcacin y Titulacin y de la Comisin In-
tersectorial de Demarcacin y Titulacin, el diseo y calen-
darizacin de los planes de accin, la asignacin de recursos
nancieros y tcnicos, el reimpulso de los trabajos organiza-
tivos y tcnicos, la elaboracin de los etno-mapas diseados
por las comunidades, entre otros, que den como resultado la
entrega de los ttulos a todas las comunidades involucradas.
Reforma del Estatuto de Autonoma: impulso del proceso de
la reforma profunda del Estatuto de Autonoma de las Re-
giones de la Costa Atlntica de Nicaragua (Ley No. 28 y su
reglamento); proceso dirigido a ajustar su contenido a la luz
de las reivindicaciones histricas y aspiraciones legtimas de
sus pueblos y comunidades, asegurando y fortaleciendo los
espacios propios y comunes para sus instituciones, autorida-
des y valores tradicionales y el cumplimiento pleno de su con-
tenido, una vez aprobado, para fortalecer el autogobierno y el
desarrollo indgena y tnica. Dentro de este esfuerzo se ase-
gurar la efectiva participacin de sus beneciarios a travs
de sus lderes y la consulta a los diversos sectores interesados
a n de garantizar una autonoma de, por y para sus pueblos
y comunidades.
Reforma de la Ley Electoral: elaboracin de una propuesta de
reforma a la ley electoral (No. 331) a la luz de las resoluciones
pertinentes contenidas en la sentencia de la Comisin Inter-
americana de Derechos Humanos de la Organizacin de los
Estados Americanos. Dentro de la propuesta de reforma se
asegurar los espacios reales de participacin, de represen-
tacin y de ciudadana de los pueblos indgenas y comunida-
des afrodescendientes en los diversos procesos y organismos
nacionales y regionales. Esta propuesta, avalada por las par-
tes, ser oportuna y efectivamente introducida a travs de los
73
mecanismos apropiados y viables ante la Asamblea Nacional
para su debida aprobacin.
Implementacin de la Sentencia de la Corte Interamericana
de Derechos Humanos: ambas partes asumen a plenitud el
contenido de la sentencia de la corte, del 13 de junio de 2003,
sobre el caso de Yatama vs. Nicaragua, y comprometen sus
esfuerzos de trabajar en forma efectiva para su expedita y
real implementacin de todas y cada una de sus resolucio-
nes, asegurando en cada caso que los pueblos indgenas y
comunidades afrodescendientes se apropien y se benecien
ampliamente de su ejecucin plena.
Reestructuracin de instituciones estatales y gubernamenta-
les: impulso de un proceso de reestructuracin y regionali-
zacin de las instituciones y programas estatales y guber-
namentales con presencia en las regiones autnomas, ten-
diente a garantizar la representacin y participacin real de
los pueblos indgenas y comunidades tnicas dentro sus es-
tructuras, funciones y autoridades. Este esfuerzo incluye los
organismos de los poderes del Estado en sus diferentes nive-
les y las instituciones del gobierno central con presencia en
las regiones y desde sus instancias regionales. Se dar par-
ticular atencin a la integracin del poder judicial, facilitan-
do la presencia de profesionales de derecho pertenecientes a
los pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes, ten-
dientes a garantizar la administracin de justicia con las ca-
ractersticas culturales y autoridades tradicionales propias
sealadas en el Artculo 18 del Estatuto de Autonoma.
Contencin de la frontera agropecuaria: se impulsar con ca-
rcter de urgencia un esfuerzo efectivo y sostenido para con-
tener el avance de la frontera agropecuaria, el despale indis-
criminado de los bosques y el saqueo de los recursos natura-
les de las regiones autnomas, mediante la implementacin
74
inmediata de diversas acciones gubernamentales y comuna-
les participativas, incluyendo la priorizacin de la etapa de
saneamiento de los territorios titulados, una moratoria fo-
restal y programas de reforestacin. A la vez, se dispondr
de varios mecanismos ecaces para la proteccin y seguridad
de los territorios y recursos indgenas y tnicos ante el avan-
ce demogrco acelerado, la destruccin de los ecosistemas y
el saqueo masivo de los bienes en la Costa.
Programa de Reconstruccin de Wangki: se implementar un
programa integral de reconstruccin y rehabilitacin socio-
econmica y cultural de las comunidades indgenas de Wang-
ki y otras zonas anteriores afectadas por la guerra durante la
dcada de los ochenta. El Estado de Nicaragua, previa eva-
luacin y cuanticacin, aprobar y ejecutar la ley de in-
demnizacin y reparacin justa de los daos y prdidas su-
fridas de parte de las comunidades indgenas y tnicas por el
conicto armado en la Costa Atlntica durante la dcada de
los ochenta.
Impulso de la produccin regional: ejecucin de un programa
de apoyo a la economa de los diversos sectores productivos
de las regiones autnomas, con nfasis en sus comunidades
indgenas y tnicas. Este programa cubrir los aspectos de
capacitacin, asistencia tcnica y crditos a los diversos ru-
blos productivos dirigidos a garantizar la seguridad alimen-
taria y los ingresos de las comunidades, la autosuciencia de
las regiones, el comercio interregional y el intercambio con el
Caribe para sentar las bases del desarrollo socioeconmico.
Impulso de proyectos sociales: en el esfuerzo de enfrentar
el proceso de empobrecimiento, rezago y vulnerabilidad im-
puesta en las regiones autnomas, se impulsar con carcter
prioritario y con el apoyo de los pases y organismos de coope-
racin la ejecucin de diversos proyectos y programas socia-
75
les (autoconstruccin de viviendas, pensiones, etc.) sosteni-
bles dirigidos a los sectores vulnerables de ambas regiones,
tales como: vctimas de guerra, hurfanos, viudas, lisiados,
excombatientes, ancianos, nios de la calle, madres solteras
y dems. Este esfuerzo incluir un programa de becas pa-
ra estudiantes indgenas y tnicos, cubriendo los diferentes
niveles y especialidades de estudio tanto nivel nacional co-
mo extranjero. Asimismo, se cubrir proyectos de creacin y
funcionamiento de centros tcnicos y normales, en los muni-
cipios matrices indgenas y tnicos.
Presupuestos regionales: se asegurar que el presupuesto re-
gional contenga todos los recursos presupuestarios a ser eje-
cutados en la Regin Autnoma del Atlntico Norte y en la
Regin Autnoma del Atlntico Sur, y que la ejecucin del
mismo est bajo la responsabilidad administrativa de las au-
toridades regionales. Se garantizar que los recursos asig-
nados, tanto a la inversin pblica como los gastos operati-
vos en las regiones autnomas, tengan una lgica incremen-
tal y sostenida anual, hasta alcanzar un porcentaje justo de
acuerdo a los ingresos generados por las regiones y sus re-
querimientos de bienestar y desarrollo. Ambas partes garan-
tizarn una ejecucin balanceada y transparente de todos los
recursos asignados, a n de que benecien directamente a la
poblacin que habita en estas regiones, en especial a la pobla-
cin indgena y afrodescendiente, en cada uno de los rublos y
reglones presupuestarios, asegurando en cada caso los bene-
cios y avances apropiados y directos para todos los sectores
poblacionales.
Gobernabilidad regional: bajo el compromiso de continuidad
de la gobernabilidad, estabilidad y buen gobierno en las re-
giones autnomas, las fuerzas aliadas se disponen y distri-
buyen sus concejales electos, encabezando la direccin de los
76
rganos legislativos y ejecutivos de una forma balanceada y
representativa, privilegiando el avance del proceso de la au-
tonoma.
Unidad nacional por la autonoma: al unsono, se hace un
llamado a todas las fuerzas polticas, sociales, gremiales y
sindicales; a hombres y mujeres de toda Nicaragua, para que
respalden el esfuerzo de los compromisos asumidos dentro
del avance del proceso de autonoma y autodesarrollo de la
Regin Autnoma del Atlntico Norte y de la Regin Autno-
ma del Atlntico Sur, que garantice e implemente los plenos
derechos de la poblacin que en ellas habitan y en especial
de sus pueblos indgenas y comunidades afrodescendientes.
Los preceptos constitucionales referidos al carcter multit-
nico del pueblo nicaragense, los derechos colectivos de los pue-
blos indgenas y el establecimiento del rgimen de autonoma en
la Costa Caribe, sientan las bases para una transformacin total
del Estado y la sociedad nicaragense. Se crean las condiciones pa-
ra contar con un Estado que incorpore en sus polticas, programas,
estrategias, proyectos y estructura el carcter multitnico. En ese
contexto, las respuestas del Estado a las demandas de los pueblos
indgenas pueden ser clasicadas bsicamente en dos campos: el
marco jurdico normativo y los derechos territoriales.
El marco jurdico normativo
En el marco de un proceso de armonizacin entre los sistemas
de administracin de justicia de las comunidades y el Estado, se ha
demostrado que los mismos son regulados por visiones y conductas
diferentes. Por lo tanto, no se puede plantear un sistema conjunto.
A partir del reconocimiento del derecho consuetudinario en la Ley
28 de 1987, hay un cuerpo legal que est en construccin sobre el
tema. Entre estos destaca la Ley de Organizacin del Poder Judi-
cial y el Cdigo Procesal Penal. Las experiencias de mediacin en
77
las comunidades han demostrado que no se centran nicamente en
el wihta, sino que en un consejo de Justicia integrado por ancianos,
pastores, maestros, coordinador, sndico, familiares de la vctima y
del victimario. La aplicacin de la justicia del sistema estatal est
aprendiendo que la mediacin responde a la cosmovisin, respeto
y costumbres en las comunidades, y est aprendiendo a entender
que se pueden resolver casos a travs de justicia tradicional, y no
necesariamente por la va del castigo.
26
La incorporacin de derechos colectivos y el rgimen de auto-
noma regional multitnico en al menos 30 leyes nacionales, ha
permitido comenzar a armonizar el marco jurdico nacional con el
concepto de nacin multitnica. Los temas sobre los cuales se ha
legislado son:
Derechos de propiedad comunal colectiva.
Medio ambiente y recursos naturales (forestales, hidrocarbu-
ros y pesca).
Salud, educacin, niez y derechos artsticos.
Administracin de justicia.
Organizacin poltico administrativa.
Derechos territoriales
La recuperacin y/o legalizacin de la tierra, a lo largo de la
historia, han tenido como objetivo fundamental la reconstitucin
de territorios tnicos para desarrollar su cultura, la vida socio-
organizativa, el crecimiento institucional y econmico, y la rear-
macin poltica e identitaria. En denitiva, se trata de elementos
que contribuyen en la consolidacin de los pueblos como entidades
histricas colectivas diferenciadas.
26
Entrevista a un juez local, Bilwi, Puerto Cabezas. Agosto de 2004.
78
En todo caso, el territorio en el contexto en el que se desenvuel-
ven los pueblos indgenas tiene estrecha relacin con el control
sobre los recursos naturales y con la generacin de autoridades
propias. En esas circunstancias, el territorio tambin est clara-
mente vinculado con la libre determinacin.
La construccin de derechos de propiedad en Nicaragua, a lo
largo de la historia, ha creado una situacin en la cual coexisten
varias fuentes de derechos: los derechos cedidos por el Estado, los
derechos adquiridos a travs de la posesin en el tiempo y los de-
rechos de propiedad comunal de los pueblos indgenas.
27
El rgimen de propiedad comunal se fundamenta por lo tan-
to, en derechos anteriores a la conquista europea, y el control del
Estado nicaragense sobre la Moskitia. En la legislacin nacional,
lo ms relevante sobre el tema es que la Carta Magna, aprobada
en 1987, reconoce en su Artculo 5 las diferentes formas de pro-
piedad en Nicaragua: pblica, privada, asociativa, cooperativa y
comunitaria. Seala, adems, que debern ser garantizadas sin
discriminacin para producir riquezas, y que dentro de su funcio-
namiento libre deben cumplir una funcin social. En este sentido
el Artculo 99 establece que es responsabilidad del Estado prote-
ger, fomentar y promover las formas de propiedad y de gestin
econmica y empresarial privada, estatal, cooperativa, asociativa,
comunitaria y mixta, para garantizar la democracia econmica y
social. De igual forma, en su Artculo 103, seala que el Estado
garantiza la coexistencia democrtica de las formas de propiedad
pblica, privada, cooperativa, asociativa y comunitaria.
Apostilla
Propiedad comunal, territorio y otros conceptos
La propiedad comunal la constituyen las tierras, aguas
y bosques que han pertenecido tradicionalmente a
las Comunidades de las Regiones Autnomas.
27
Para ms informacin, vanse las conclusiones generales de los Estudios sobre
tenencia de la tierra (IRAM, 2000).
79
El territorio es el espacio geogrco que cubre la totali-
dad del hbitat de los pueblos indgenas y tnicos.
Tierra comunal es el rea geogrca en posesin de una
comunidad y/o tnica, ya sea bajo ttulo real de do-
minio o sin l. Comprende las tierras habitadas por
la comunidad y aquellas que constituyen el mbito
tradicional de sus actividades sociales, econmicas,
culturales, religiosas, espirituales, incluyendo la ca-
za, pesca y agricultura, los cementerios y otros luga-
res sagrados de la comunidad. Las tierras comuna-
les no se pueden gravar y son inembargables, inalie-
nables e imprescriptibles.
La propiedad comunal es la propiedad colectiva, consti-
tuida por las tierras comunales y los recursos natu-
rales y otros contenidos en ella, conocimientos tradi-
cionales, propiedad intelectual y cultural, recursos
de biodiversidad y otros bienes, derechos y acciones
que pertenecen a una o ms comunidades indgenas
o tnicas.
Fuente: Ley 28 y Reglamento de la Ley 28.
La propiedad comunal est sujeta a dos disposiciones. Las tierras
comunales son inajenables, de modo que no pueden ser donadas,
vendidas, embargadas ni gravadas, y son imprescriptibles. Ade-
ms, los habitantes de las comunidades tienen derecho a trabajar
parcelas en la propiedad comunal y al usufructo de los bienes ge-
nerados por el trabajo realizado. Conviene sealar que el Artculo
89 de la Constitucin establece que el Estado reconoce las formas
comunales de propiedad de las tierras de las comunidades de las
Regiones Autnomas. Asimismo, reconoce el goce, uso y disfrute de
las aguas y bosques de sus tierras comunales. El Artculo 180, es-
tablece que el Estado garantiza a estas comunidades el disfrute de
sus recursos naturales, la efectividad de sus formas de propiedad
80
comunal y la libre eleccin de sus autoridades y representantes. El
Artculo 99 se reere a la responsabilidad del Estado en la protec-
cin, fomento y promocin de la propiedad comunitaria, como un
mecanismo para garantizar el ejercicio de la democracia econmi-
ca y social.
Los patrones tradicionales de uso y ocupacin territorial de las
comunidades indgenas de las regiones autnomas de Nicaragua
generan sistemas consuetudinarios de propiedad, creados por las
prcticas y normas indgenas que deben ser protegidos y que ca-
lican como derechos de propiedad amparados por la legislacin
nacional e internacional. El concepto de la propiedad puede con-
sistir en un dominio compartido o en derechos de acceso y uso, de
acuerdo con las costumbres de las comunidades indgenas de di-
chas regiones.
El no reconocer la igualdad de los derechos de propiedad con
base en la tradicin indgena es contrario al principio de no discri-
minacin, contemplado en la Constitucin. Lo anterior indica que,
a partir del momento en que fueron adoptadas la Constitucin de
1987 y la Ley de Autonoma, los indgenas pueden ser considera-
dos propietarios plenos de la tierra y pueden si no tienen ttulos
escritos acreditar esta condicin por medio de pruebas diferen-
tes.
Ese derecho territorial ha sido reconocido en la Constitucin,
la Ley 28 y Ley 445. El 13 de diciembre de 2002, el pleno de la
Asamblea Nacional aprob la Ley de Demarcacin y Titulacin
de la Tierras Indgenas y Comunidades tnicas de las Regiones
Autnomas, los Ros Bocay, Indio y Maz. Entre mayo y junio de
2003, se estableci una Comisin Intersectorial de Demarcacin y
Titulacin en la Regin Autnoma del Atlntico Norte, en la Re-
gin Autnoma del Atlntico Sur y en Jinotega. El 16 de julio de
2003, en la Ciudad de Bilwi, se constituy la Comisin Nacional
de Demarcacin y Titulacin (CONADETI), con la Participacin
de los Presidentes del ambos consejos regionales, del Ministro del
81
Ministerio Agropecuario y Forestal, del director del Instituto Ni-
caragense de Estudios Territoriales, de la Ocina de Titulacin
Rural, de los alcaldes municipales de las reas a demarcar y de
los representantes tnicos electos en ambas regiones autnomas
y en Jinotega. De acuerdo con Alemn (2010), se han dado pasos
importantes con la titulacin, en febrero de 2010, de ocho terri-
torios indgenas en la Regin Autnoma del Atlntico Norte, dos
en la Zona de Rgimen Especial y dos en la Regin Autnoma del
Atlntico Sur (ver cuadro 1).
Cuadro 1: territorios indgenas titulados por regin
en Nicaragua a febrero del 2010
Cuadro 1: territorios indgenas titulados por regin en Nicaragua a febrero del 2010

No. Territorio por regin
Comunidades
beneficiadas
Poblacin
Regin Autnoma del Atlntico Norte
1 Kipla Sait Tasbaika Kum 14,00 5164,00
2 Li Lamni Tasbaika Kum 26,00 9103,00
3 Wangki Li Aubra 18,00 7991,00
4 Awas Tingni 3,00 1164,00
5 Mayangna Sauni As 16,00 10 000,00
6 Sikilta 1,00 870,00
7 Mayangna Sauni Arungka
(Matumbak)

8 Mayangna Tuahka Takaln Balna
Regin Autnoma del Atlntico Sur
1 Awaltara Luhpia Nani Tasbaika 16,00 9679,00
2 Territorio Rama Kriol
Zona del rgimen especial
1 Miskitu Indian Tasbaika Kum 20,00 7500,00
2 Mayangna Sauni Bu 9,00 2500,00
Totales 123,00 53 971,00
Fuente: Instituto Nicaragense de Estudios Territoriales, 2010.

82
El caso de Bolivia
Bolivia es un pas plurinacional, en donde existen 36 pueblos y
naciones indgenas. Segn el Censo de 2001, el 62% de su pobla-
cin pertenece a estos pueblos, todos reconocidos por el Gobierno
(Iwgia, 2008). Los pueblos ms numerosos son el quechua y el ay-
mara, los cuales se encuentran asentados en la zona andina y oc-
cidental. Otros pueblos se ubican en la parte oriental del pas. El
pueblo menos numeroso es el pacahuara.
Al interior de cada pueblo se han construido distintas identi-
dades socioculturales, como el caso de los callahuayas (aymara-
quechuas), los tentayape (guaranes), los paiconeca (chiquitanos),
los ignacianos y trinitarios (mojeos), los joaquinianos (baures),
los afrodescendientes (aymara-criollos), y muchos otros que con-
servan singularidades etnoculturales dentro de cuerpos sociohis-
tricos y sociolingsticos mayores.
En Bolivia, la lucha centenaria de los pueblos indgenas, des-
de la poca colonial, y la presin que ellos y sus organizaciones
han ejercido en los ltimos aos, ha garantizado el reconocimiento
de sus derechos dentro de la Nueva Constitucin del Estado Boli-
viano (Iwgia, 2008). Su elaboracin estuvo a cargo de una Asam-
blea Constituyente, integrada por 255 asamblestas distribuidos
en 21 comisiones, tras un amplio proceso de consultas previas a
la redaccin del nuevo texto constitucional, en el que participaron
36 pueblos indgenas. Esto permiti garantizar la inclusin de sus
demandas y un trato diferenciado en temas como la autonoma y
el autogobierno indgenas, la territorialidad o el rgimen de apro-
vechamiento de los recursos naturales.
En octubre de 2007, el Gobierno elev a rango de ley la Decla-
racin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indgenas, adoptada por la Asamblea General un mes antes.
83
La Constitucin de Bolivia, aprobada 9 de febrero de 2009, es-
tablece en el Artculo 1 que se constituye en un Estado Unitario
Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independien-
te, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con au-
tonomas. Bolivia se funda por lo tanto, en la pluralidad y el plu-
ralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro
del proceso integrador del pas.
En cuanto a la participacin de los pueblos indgenas, la nueva
constitucin establece, entre otros, los siguientes cambios:
Una cuota de parlamentarios indgenas, la que se establecer
por circunscripciones a denirse por ley.
Un sistema judicial indgena campesino, al mismo nivel que
la justicia ordinaria, junto con un nuevo Tribunal Constitu-
cional plurinacional que tendr que elegir miembros de los
dos sistemas.
El derecho a la autonoma y el autogobierno indgena, junto
con el reconocimiento ocial de sus entidades territoriales e
instituciones.
Propiedad exclusiva de los indgenas de los recursos foresta-
les de su comunidad.
Autonoma
La nueva constitucin ha incluido preceptos importantes que
refuerzan la libre determinacin de los pueblos indgenas, a travs
del ejercicio de las autonomas. Los Artculos 1 y 2 establecen que:
Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de
Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independien-
te, soberano, democrtico, intercultural, descentraliza-
do y con autonomas. Bolivia se funda en la pluralidad
84
y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y
lingstico, dentro del proceso integrador del pas.
Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos y su dominio ancestral
sobre sus territorios, se garantiza su libre determina-
cin en el marco de la unidad del Estado, que consis-
te en su derecho a la autonoma, al autogobierno, a su
cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la
consolidacin de sus entidades territoriales, conforme a
esta Constitucin y la ley.
Otros aspectos incorporados en las normas constitucionales son:
El reconocimiento de sus derechos colectivos.
La adopcin comunitaria como una de las formas de gobierno
(Artculo 11).
Sus sistemas polticos, jurdicos y econmicos acorde a su cos-
movisin (Artculo 30).
La proteccin de sus sitios sagrados y justicia comunitaria.
El derecho a la consulta previa obligatoria, realizada por el
Estado, de buena fe y concertada.
La participacin en los benecios de la explotacin de los re-
cursos naturales en sus territorios.
La gestin territorial indgena autnoma y el uso y aprove-
chamiento exclusivo de los recursos naturales renovables.
La propiedad intelectual colectiva de sus saberes, ciencias y
conocimientos.
La educacin intracultural, intercultural y plurilinge (Ar-
tculo 70).
85
La diversidad cultural como base esencial del Estado plu-
rinacional comunitario. Y la interculturalidad como instru-
mento de cohesin y convivencia armnica y equilibrada en-
tre todos los pueblos y naciones.
El reconocimiento de su patrimonio cultural constituido por
las cosmovisiones, mitos, historia oral, danzas, prcticas cul-
turales, conocimientos y tecnologas tradicionales (Artculo
100).
La consideracin de sus lenguas
28
como idiomas ociales del
mismo rango que el castellano (Artculo 98).
La eleccin de sus representantes polticos de acuerdo con
sus formas propias de eleccin (Artculo 211).
Constitucionalmente, la autonoma implica la eleccin directa
de sus autoridades por las ciudadanas y los ciudadanos, la admi-
nistracin de sus recursos econmicos y el ejercicio de las facul-
tades legislativa, reglamentaria, scalizadora y ejecutiva, por sus
rganos del gobierno autnomo en el mbito de su jurisdiccin,
competencias y atribuciones (Artculo 272).
La autonoma se dene en cuatro niveles: departamental, re-
gional, municipal e indgena, con igual rango constitucional, juris-
diccin territorial y sin subordinacin entre ellas (Artculo 276).
La conformacin de esta ltima se hace con base en los territo-
rios ancestrales, por voluntad de sus integrantes y autoridades se
prev que ejerzan con plena potestad gubernativa, legislativa y
jurisdiccional, bajo normas y procedimientos propios. Se han es-
tablecido competencias generales para cada nivel. Gran parte del
28
Aymar, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chi-
mn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawa-
ya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movi-
ma, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya,
weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.
86
rgimen autonmico fue delegado a la discusin de la Ley Marco de
Autonomas y Descentralizacin, que desarrolla las normas cons-
titucionales y regula la elaboracin de los Estatutos Autonmicos
y Cartas Orgnicas (Artculo 290).
La autonoma indgena consiste en el autogobierno como ejer-
cicio de la libre determinacin de las naciones y los pueblos indge-
nas, cuya poblacin comparte territorio, cultura, historia, lenguas
y organizacin o instituciones jurdicas, polticas, sociales y econ-
micas propias. Su conformacin se basa en los territorios ancestra-
les, actualmente habitados por ellos y en la voluntad de su pobla-
cin, expresada en consulta. Su autogobierno se ejerce de acuerdo
a su estatuto, normas, instituciones, autoridades y procedimien-
tos, conforme a sus atribuciones y competencias, todo en armona
con la Constitucin y la ley (Artculos 289, 290 y 292).
En la Ley Marco de Autonomas y Descentralizacin, aproba-
da en julio de 2010, se especica la preexistencia de las naciones
y pueblos originarios, su dominio ancestral sobre sus territorios y
se garantiza su libre determinacin en el marco de la unidad na-
cional, especicando en qu consiste por lo tanto, el derecho a la
autonoma, autogobierno, cultura, reconocimiento de sus institu-
ciones y la consolidacin de sus entidades territoriales. A pesar de
que en la misma ley se reconoce el derecho de posesin ancestral
sobre los territorios, se plantea que ste se constituye en unidad
territorial una vez que acceda a la autonoma indgena originaria
campesina.
Autoridad
En la cosmovisin de los pueblos indgenas en Bolivia, la auto-
ridad es un servicio. Es un principio indgena y una de sus reivin-
dicaciones. Para el pensamiento indgena, la autoridad debe ser
padre y madre, debe caminar comiendo y sin comer, y trabajar por
la justa distribucin de los excedentes (Muoz, 2005).
87
Las autoridades de las naciones y pueblos indgena originario
campesinos son el medio a travs del cual estas naciones y pue-
blos, "ejercern sus funciones jurisdiccionales y de competencia"
aplicando, para ello, "sus principios, valores culturales, normas y
procedimientos propios" (Constitucin de Bolivia, Artculo 190).
Con la vigencia de la nueva constitucin boliviana, y el ejercicio
del derecho consignado en el Artculo 30, relacionado con el fun-
cionamiento de sus sistemas polticos y jurdicos, acorde a la cos-
movisin de las naciones y pueblos indgenas, han sido denidas
jurdicamente autoridades en los distintos niveles autonmicos, y
han sido reconocidas las tradicionales de las naciones y pueblos
indgenas.
A nivel departamental, el gobierno autnomo tiene competen-
cias exclusivas (Artculo 300). Est constituido por una asamblea
departamental, con facultad deliberativa, scalizadora y legisla-
tiva departamental, en el mbito de sus competencias, y por un
rgano ejecutivo (Artculo 277). El gobernador o gobernadora es
la mxima autoridad ejecutiva (Artculo 279). A nivel regional,
el gobierno est constituido por una Asamblea Regional, con fa-
cultad deliberativa, normativo-administrativa y scalizadora (Ar-
tculo 281). El gobierno autnomo municipal est constituido por
un concejo municipal, con facultad deliberativa, scalizadora y le-
gislativa municipal en el mbito de sus competencias
29
; y por un
rgano ejecutivo, presidido por el alcalde (Artculo 283).
El gobierno de las autonomas indgena originario campesinas
se ejerce a travs de sus propias normas y formas de organiza-
cin, con la denominacin que corresponda a cada pueblo, nacin o
comunidad, establecidas en sus estatutos y en sujecin a la Cons-
titucin y a la ley (Artculo 296).
En el Artculo 6 del Anteproyecto de Jurisdiccin se dene a
las autoridades indgena originaria campesinas y de las comuni-
29
De acuerdo con el Artculo 302 de la Constitucin de Bolivia, el concejo munici-
pal tiene competencias exclusivas.
88
dades interculturales como las instancias legtimas, y los hombres
y mujeres que de acuerdo con las normas y costumbres cultura-
les propias de sus organizaciones ejercen una representacin y las
funciones de administracin de justicia.
Jurisdiccin indgena
De acuerdo con el Artculo 179 de la Constitucin, "la jurisdic-
cin indgena [. . . ] se ejerce por sus propias autoridades" y goza
de igual jerarqua que la jurisdiccin ordinaria. Esto lo rearma el
Artculo 190, el cual establece que "las naciones y pueblos indge-
na originario campesinos ejercern sus funciones jurisdiccionales
y de competencia a travs de sus autoridades, y aplicarn sus prin-
cipios, valores culturales, normas y procedimientos propios".
Esta jurisdiccin se ejerce en los "mbitos de vigencia perso-
nal, material y territorial", y "se aplica a las relaciones y hechos
jurdicos que se realizan o cuyos efectos se producen dentro de la
jurisdiccin de un pueblo indgena originario campesino" (Artculo
191):
Estn sujetos a esta jurisdiccin los miembros de
la nacin o pueblo indgena originario campesino, sea
que acten como actores o demandado, denunciantes o
querellantes, denunciados o imputados, recurrentes o
recurridos.
Esta jurisdiccin conoce los asuntos indgena origi-
nario campesinos de conformidad a lo establecido en
una Ley de Deslinde Jurisdiccional.
Esta jurisdiccin se aplica a las relaciones y hechos
jurdicos que se realizan o cuyos efectos se producen
dentro de la jurisdiccin de un pueblo indgena origi-
nario campesino.
89
Las decisiones de la jurisdiccin indgena originaria campe-
sina deben ser acatadas por toda autoridad pblica o persona. Para
el cumplimiento de estas decisiones sus autoridades podrn solici-
tar apoyo de los rganos competentes del Estado (Artculo 192).
La jurisdiccin indgena es delimitada a la jurisdiccin de las
autonomas establecida en los cuatro niveles (departamental, re-
gional, municipal e indgena), en el caso de los pueblos indgenas
la jurisdiccin se supedita a los territorios ancestrales.
Las decisiones de la jurisdiccin indgena originaria campesina
y de las comunidades interculturales son de cumplimiento obliga-
torio y tienen el carcter de cosa juzgada. Son irrevisables por las
autoridades de la jurisdiccin ordinaria, jurisdiccin agroambien-
tal, autoridades policiales y administrativas, bajo pena de sancin
disciplinaria y otras medidas establecidas por ley (Artculo 10).
La jurisdiccin indgena originaria campesina tiene competen-
cia territorial para conocer y resolver todos los asuntos o contro-
versias, que vulneren los derechos de los pueblos indgena origina-
rio campesinos, suscitados dentro de su territorio o cuando tales
controversias se produjeren fuera de dicho territorio, afectando los
derechos de los pueblos indgenas (Artculo 11).
Pluralidad jurdica
El pluralismo jurdico es un principio que, en Bolivia, ha sido
reconocido constitucionalmente. As, el Artculo 1 de la Constitu-
cin establece que "Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralis-
mo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro del
proceso integrador del pas". As, el Artculo 30 establece que en el
marco de la unidad del Estado, las naciones y pueblos indgena ori-
ginario campesinos gozan del derecho al ejercicio de sus sistemas
polticos, jurdicos y econmicos acorde a su cosmovisin. Asimis-
mo, el Artculo 178 establece que la potestad de impartir justicia se
sustenta en diversos principios, entre ellos el pluralismo jurdico.
90
Lo indicado en esos artculos pone de maniesto el reconocimiento
de la existencia y aplicacin del derecho indgena en los distintos
mbitos de la vida de las naciones y pueblos indgenas en Bolivia.
Sin embargo, pareciera existir, en el ejercicio del derecho indgena,
una suerte de condicionamiento al ordenamiento jurdico estatal,
si se consideran los textos citados, as como el texto del Artculo
191 de la Constitucin, el cual establece que la jurisdiccin indge-
na "conoce los asuntos indgena originario campesinos de confor-
midad a lo establecido en la Ley de Deslinde Jurisdiccional".
Garantas procesales
Existen normas constitucionales que han sido denidas para
contribuir al aseguramiento de una efectiva administracin de jus-
ticia. Algunas de estas normas estn contenidas en los siguientes
artculos:
Artculo 115: "El Estado garantiza el derecho al debido pro-
ceso, a la defensa y a una justicia plural, pronta, oportuna,
gratuita, transparente y sin dilaciones".
Artculo 120: "Toda persona tiene derecho a ser oda por una
autoridad jurisdiccional competente, independiente e impar-
cial [. . . ]". "Debe ser juzgada en su idioma; excepcionalmen-
te, de manera obligatoria, deber ser asistida por traductora,
traductor o intrprete".
Artculo 178: "La potestad de impartir justicia, se sustenta
en los principios de independencia, imparcialidad, seguridad
jurdica, publicidad, probidad, celeridad, gratuidad, plura-
lismo jurdico, interculturalidad, equidad, servicio a la socie-
dad, participacin ciudadana, armona social y respeto a los
derechos". (nfasis de la autora)
91
Si bien el Artculo 298 considera como competencia exclusiva
del Estado la administracin de la justicia, el Artculo 304 estable-
ce como competencia exclusiva de la autonoma de las naciones y
pueblos indgenas el "ejercicio de la jurisdiccin indgena origina-
ria campesina para la aplicacin de justicia y resolucin de conic-
tos a travs de normas y procedimientos propios de acuerdo a la
Constitucin y la ley".
A pesar de estas garantas constitucionales formalmente de-
nidas, en el pasado han sido documentados en Bolivia mltiples
casos de impunidad, corrupcin e injusticia en perjuicio de los in-
dgenas. Sin embargo, la compaginacin del sistema de justicia
comunitaria y de los sistemas formales de justicia estatal sigue
dando lugar a numerosas dicultades (Stavenhagen, 2007).
Ciudadana intercultural
Una de las caractersticas de un Estado plurinacional es la con-
formacin de una ciudadana intercultural. Obviamente, esto se
reere tanto a personas de pueblos indgenas y comunidades afro-
descendientes como al resto de la poblacin. En todo caso, se parte
del hecho de que el reconocimiento del titular de derechos colecti-
vos est aceptado y compartido con todas sus connotaciones por el
resto de la sociedad. Esos sujetos de derechos, con una identidad
colectiva, requieren para ello contar con mecanismos que aseguren
su participacin plena en la gestin pblica.
Uno de los conceptos sobre los cuales no hay consenso es preci-
samente la interculturalidad. Muchas veces se tiende a reducirla
a relaciones de convivencia o dialogo entre culturas, colocando a
un lado las relaciones de poder que conlleva la construccin de re-
laciones de interculturalidad. La interculturalidad se reere a la
presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y a la posi-
bilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas
por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (Conven-
92
cin sobre la proteccin y promocin de las expresiones culturales,
2005). Es el proceso de defensa de las condiciones para la continui-
dad de la diversidad cultural y contribucin para la existencia de
relaciones equitativas y de mutuo respeto y enriquecimiento en-
tre los pueblos originarios, y entre estos y el resto de la sociedad
nacional (Ibis, s.f.).
Se entiende por interculturalidad un proceso poltico que busca
construir sociedades y Estados respetuosos de la diversidad y de
los derechos de las diferentes culturas, de manera que los pueblos
y comunidades que han sido histricamente excluidos, puedan con-
tribuir de forma propositiva a la construccin de pases realmente
democrticos, a travs de nuevas relaciones de poder entre cultu-
ras y pueblos (Ibis s.f.).
Maldonado (2010) plantea que la interculturalidad se centra
en la transformacin de las relaciones entre los pueblos, nacio-
nalidades y otros grupos culturales; el Estado, sus instituciones,
polticas pblicas; y el campo epistemolgico, dialogo intercultu-
ral (nuevos marcos conceptuales, analticos, tericos, generacin
de nuevos conceptos y categoras).
Es el proceso de resignicacin cultural, a partir del cuestio-
namiento de las relaciones de poder y la supremaca de la cultura
hegemnica y las verdades epistmicas asumidas con validez uni-
versal. La interculturalidad es la construccin de un nuevo tipo
de relaciones que superan las asimetras sociales, polticas, econ-
micas, religiosas y ser humano y naturaleza; construyen conoci-
miento y prcticas de respeto y enriquecimiento mutuo entre las
culturas relacionadas; y buscan la transformacin de la situacin
colonial y la construccin de un proyecto societal comn entre las
diversidades culturales.
En ese contexto, el concepto de ciudadana intercultural hace
referencia a las transformaciones que viven los pueblos indge-
nas, de forma integral. No separan los mbitos econmicos, pol-
ticos, sociales, culturales y espirituales. Por su visin integral, lo
93
expresan en relacin con los cambios estructurales que estn cons-
truyendo. Por ejemplo, entre los sumu-mayangnas, en el tringulo
minero en la Regin Autnoma del Atlntico Norte de Nicaragua,
se observa una doble identidad. En un grupo focal en las minas, un
participante arm: "para hablar de ciudadana la clasico en dos
categoras: ser ciudadano de la Costa Atlntica, como ser minero
o indgena mayangna, por lo que estoy en la segunda categora",
"y el argumento sobre esa percepcin de identidad parecera por
un lado que tiene que ver con logros y benecios alcanzados con la
autonoma regional multitnica". "El sector minero no siente muy
fuerte el proceso de autonoma, porque los logros que llegan al sec-
tor son una pequeez, en comparacin a lo que se queda en Puerto
Cabezas".
En el anlisis de un grupo focal en Blueelds, se resumen que
la ciudadana costea se dene con la articulacin entre el territo-
rio regional, la identidad tnica particular y el modelo autonmico
que se est implementando. O sea que, adems de la identidad
tnica particular y el hecho de vivir en el territorio autnomo, es
condicin para la ciudadana costea ejercer los derechos de auto-
noma.
Los planteamientos coinciden en que ser ciudadano autonmico
regional y nicaragense equivale a gozar de los derechos de auto-
noma, como se seala en esta entrevista durante un grupo focal
en las minas: "el ciudadano autonmico es el que se construye a
partir de que nosotros logramos incorporarnos al quehacer de la
Autonoma a nivel de la regin, tratando de participar en todas
las esferas de la vida poltica regional, como tambin nacional".
Por lo tanto, se puede concluir que, en el caso de Nicaragua,
uno de los resultados ms visibles del proceso de autonoma es el
fortalecimiento de la ciudadana autonmica intercultural. sta se
dene como el resultado de tener una identidad tnica particular,
vivir en el territorio autnomo y ejercer los derechos de autonoma,
adems de los derechos y deberes como nicaragense.
94
Para un buen gobierno autnomo, el tema de la ciudadana in-
tercultural constituye un desafo. Para enfrentarlo, los pueblos in-
dgenas han promovido diversas estrategias, entre ellas:
La promocin de la comunicacin intercultural, a travs de
la formacin de periodistas autctonos y la multiplicacin de
medios de comunicacin autctonos.
La promocin del uso de idiomas y smbolos regionales.
La aplicacin del sistema educativo autonmico regional en
todos los niveles.
El fortalecimiento y consolidacin de las jurisdicciones pro-
pias.
La consolidacin de los espacios de participacin en todos los
niveles de la gestin pblica.
Conclusiones
En el ejercicio del derecho de determinar libremente sus re-
laciones con los Estados en un espritu de coexistencia, bene-
cio mutuo y pleno respeto, su condicin poltica y perseguir
libremente su desarrollo econmico, social y cultural; los pue-
blos indgenas, tienen derecho a conservar y reforzar sus pro-
pias instituciones polticas, jurdicas, econmicas, sociales y
culturales, manteniendo a la vez su derecho a participar ple-
namente, si lo desean, en la vida poltica, econmica, social y
cultural de los Estados.
Estos pueblos han conservado sus caractersticas culturales
especcas, su cosmovisin y su espiritualidad, y han optado
por mantener una relacin armoniosa con la naturaleza y el
95
medioambiente, a travs de la aplicacin de sus propias for-
mas de organizacin, sus costumbres y sus tradiciones. Sin
embargo, las caractersticas asociadas con esta nocin no de-
ben verse como algo esttico, ya que la manifestacin de la
identidad individual y colectiva responde a las relaciones so-
ciales, econmicas y culturales, y las reeja.
Un argumento que se ha utilizado para desconocer y violar
los derechos colectivos a pesar de vivir en contextos que
se identican como Estados de derecho ha obviado las ca-
ractersticas fundamentales de la universalidad y la indivi-
sibilidad de los derechos humanos. Por ejemplo, en el caso de
las mujeres indgenas, estamos conscientes que bajo la carac-
terstica de la universalidad de los derechos humanos, toda
mujer puede disfrutar todos sus derechos humanos, indepen-
dientemente de su cultura, religin y origen tnico. Sin em-
bargo, bajo la caracterstica de la indivisibilidad, es evidente
que las mujeres indgenas slo pueden ejercer los derechos
individuales conquistados para todas las mujeres en la
medida que gocen de los derechos colectivos de los pueblos
indgenas.
Por lo tanto, un enfoque de derechos humanos para analizar
los avances en materia de derechos culturales debe enfocarse
desde los derechos individuales y colectivos, en referencia a
los pueblos indgenas.
El derecho de libre determinacin no se agota en el acto cons-
titutivo, a travs del cual el pueblo o la nacin se dota de
un poder poltico propio, dentro del Estado, del que emana
la posibilidad del autogobierno (Corona de la Pea, 1997).
Por lo tanto, cmo pueden los pueblos indgenas ejercer el
derecho a la libre determinacin dentro de los Estados exis-
tentes? Generalmente los Estados se han caracterizado por
96
ser excluyentes y, mientras no se modique esa realidad es-
tructural, se continuar negando a los pueblos indgenas el
pleno ejercicio del derecho a la libre determinacin. Esta ar-
macin nos conduce a establecer que es urgente generar una
condicin previa: la construccin de nuevos modelos de Esta-
dos, que por n lleguen a ser incluyentes. Si para llegar a la
constitucin de los actuales Estados nacionales fue necesario
un reordenamiento incluso territorial, es tambin posible un
nuevo ordenamiento jurdico-poltico de los Estados.
Para ello, un primer punto de partida constituye la nueva ca-
racterizacin que debe asumir el nuevo Estado que vaya ms
all del "Estado social de derecho" y que supere el lmite de-
clarativo que se ha hecho hasta el momento de lo "pluricul-
tural y pluritnico". La concrecin o materializacin de esa
caracterizacin debe estar acompaada de la modicacin de
los espacios territoriales y la adopcin de un rgimen de au-
tonomas que se sustente tambin en la perspectiva tnico-
cultural. De esta manera, al interior de cada uno de los Es-
tados se podran constituir territorios indgenas o en territo-
rios pluriculturales, dependiendo de la realidad poblacional
asentada en un determinado espacio territorial.
Esta redenicin territorial, de hecho, causar efectos que
incidan para la adopcin de nuevas formas de generacin
de autoridad, y de nuevas formas de ejercicio del poder y
de desarrollo con equidad e identidad pluricultural. En cual-
quier caso, este rgimen de autonomas tambin debe arti-
cularse para evitar la dispersin y la supremaca de unos u
otros. De ah que la proclama que ha recorrido por toda Am-
rica, en el sentido de construir "Estados incluyentes con de-
mocracias pluritnicas con regmenes autonmicos", se ubica
como un camino posible y, sobre todo, viable.
97
En este marco de reestructuracin estatal, los pueblos ind-
genas no podrn ser vctimas de discriminacin en relacin
con los dems pueblos y tendrn la oportunidad de intervenir
en la toma de decisiones vinculadas al desarrollo econmico,
social, cultural poltico e institucional, as como intervenir
en el destino de los recursos naturales y en la construccin
de nuevas relaciones internas y externas con los Estados. En
otras palabras, se puede denir la autonoma indgena como
un proceso negociado entre los pueblos indgenas y el Estado,
que garantiza el ejercicio de la libre determinacin de dichos
pueblos en sus propios espacios, y a la vez les asegura me-
canismos de participacin en los niveles del Estado, que les
permite incidir en las decisiones de polticas pblicas referi-
das a sus pueblos (Daes, 2002).
En ese contexto, la autonoma se concibe como una forma de
ejercer el derecho a la libre determinacin. Como lo seala
el Proyecto de Declaracin de Derechos de Pueblos Indgenas
del Mundo (Artculo 3), "los pueblos indgenas, como una for-
ma concreta de ejercer su derecho a la libre determinacin,
tienen el derecho a la autonoma o autogobierno en materias
internas y locales, especialmente cultura, religin, empleo,
bienestar social, actividades econmicas, administracin, te-
rritorio, recursos, ambiente y el acceso a aquellos que no son
miembros del grupo, as como a los medios para nanciar es-
tas funciones autnomas".
El concepto de autonoma remite al conjunto de prerroga-
tivas pblicas que corresponden a una colectividad territo-
rialmente asentada. Su denicin ms general responde a la
necesidad de que los Pueblos pre-estados, ocupen un lugar
dentro del Estado, sin que ello implique la desaparicin de
sus identidades tnicas como lo plantea el indigenismo; es
decir, la necesidad de reconocer su composicin plural (Es-
98
corcia, 2001). El Artculo 4 de la Declaracin de las Naciones
Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas estable-
ce que "los pueblos indgenas, en ejercicio de su derecho a
la libre determinacin tienen derecho a la autonoma o al
autogobierno en las cuestiones relacionadas con sus asuntos
internos y locales, as como a disponer de medios para nan-
ciar sus funciones autnomas". El derecho a la autonoma o
autogobierno, al que se reere ese artculo, tiene un carcter
concreto y se relaciona con los asuntos internos y locales. Es-
to es, lo circunscribe a los espacios territoriales donde habi-
tan los pueblos indgenas. Sin embargo, este derecho adquie-
re, dentro del derecho internacional pblico, aplicabilidad si
la norma es raticada por los rganos legislativos estatales y
es desarrollado por una norma jurdica interna. Para Clavero
(2008), esa declaracin contempla un rgimen de autonoma
interna en el seno de los Estados, o lo que l denomina "libre
determinacin interna". Sin embargo, surge una reexin e
interrogante, cuya respuesta corresponde a los pueblos ind-
genas. sta es: pueden o no los Estados conceder el derecho
de autonoma? Obviamente, los pueblos indgenas son los su-
jetos de ese derecho y, por lo tanto, quienes deben ejercerlo
conforme a sus tradiciones milenarias, deniendo para ello
el mecanismo relacional con el Estado que consideren ms
apropiado.
Ese derecho es vital para continuar manteniendo el orden so-
cial establecido y desarrollado de manera sostenida por gene-
raciones. Anaya (2005) arma que "muchas comunidades in-
dgenas han mantenido de facto sus propias instituciones de
gobierno autnomo, vinculadas, al menos parcialmente con
patrones histricos de interaccin, control social y poltico".
Algunos Estados latinoamericanos, antes de la aprobacin de
la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de
los pueblos indgenas, ya haban incluido preceptos constitu-
99
cionales que reconocen el derecho de autonoma a los pueblos
indgenas. As lo reconoci constitucionalmente a los pueblos
indgenas y comunidades tnicas de la Costa Atlntica el Es-
tado de Nicaragua, desarrollndolo mediante el Estatuto de
Autonoma de las Dos Regiones de la Costa Atlntica de Ni-
caragua y su Reglamento; ambos vigentes y en proceso de
implementacin. Otro ha sido Bolivia, que incluso adopt la
declaracin de manera ntegra. Aunque en este ltimo ca-
so el precepto constitucional est en proceso de desarrollo,
a travs de disposiciones normativas para su aplicacin. La
autonoma de los pueblos indgenas se caracteriza por cua-
tro aspectos bsicos: la identidad de los sujetos; su mbito
y lmites; las competencias que corresponden a las autorida-
des autonmicas; el marco jurdico que norma las relaciones
entre el Estado y las entidades autonmicas (Stavenhagen,
2006).
Rerindose a este tema, Daz-Polanco (2003) es del criterio
de que "no hay colectividad en un sentido poltico sin mbito
territorial". Agregando que "puede esperarse que el princi-
pio territorial siga siendo indispensable para los proyectos
de autonoma en el futuro, dado que el territorio (vinculado
a los recursos naturales y al andamiaje simblico) constitu-
ye una demanda slida entre los pueblos indios". Cabe pre-
guntarse entonces: cules son los criterios a considerar para
determinar si los pueblos indgenas gozan de autonoma, co-
mo parte del ejercicio del derecho a su libre determinacin?
Estos seran: sujetos e identidad; territorio; mbito y lmites
competenciales; y marco jurdico de las relaciones entre los
Estados y las entidades autnomas.
100
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103
Educacin, pluralidad
y desigualdad en Costa Rica
Mauricio Gonzlez
Encuentro, puente y trnsito:
antes y despus de Abya Yala
Mucho antes de que Cristbal Coln en su cuarto viaje bordea-
ra las costas de Cariar y Suerre, correspondientes a la costa de
la actual Provincia de Limn, en el Caribe costarricense, la privi-
legiada ubicacin geogrca del territorio hoy da llamado Costa
Rica facilitaba el encuentro y el enfrentamiento entre culturas.
A lo largo de la "Lnea Vieja", sobre la que corren cien kilme-
tros del Ferrocarril al Atlntico desde Puerto Limn hasta Gu-
piles, se han realizado los mayores hallazgos de oro arqueolgico
de todo el mundo. Las piezas recuperadas y exhibidas en el Museo
del Oro del Banco Central de Costa Rica, despus de los saqueos
de otros pueblos indgenas y de los zambos, misquitos y ramas, as
como de los piratas, espaoles y coleccionistas privados, muestran
una riqueza de diseos e inuencias provenientes de diferentes la-
titudes de Abya Yala. Lo mismo ocurre con los trabajos en barro
y cermica, as como los tejidos artesanales en cestera de beju-
co, bolsas y mochilas de buro y pita (Revista Historia y Cultura,
2010).
En el campo arquitectnico, lo ms signicativo de la diversi-
dad aborigen se encuentra en el Monumento Nacional Guayabo,
cerca de Turrialba, uno de los puntos por donde pasa la menciona-
da Lnea Vieja. Guayabo era un centro de intercambio espiritual y
105
comercial, en el sitio arqueolgico se puede apreciar la inuencia
de las culturas suramericanas y mesoamericanas.
Los primeros habitantes de la actual Costa Rica establecieron
relaciones interculturales y enriquecieron su propia identidad a
partir de la utilizacin de sus territorios como vas de intercambio
de conocimientos, creencias, tradiciones y comercio. Los pueblos
indgenas del norte y los del sur encontraron aqu un puente na-
tural para el transitar de olmecas, mayas, aztecas, incas, chibchas
y amaznicos.
Despus vinieron otros, del este y el oeste. La invasin europea
lleg desde el este y encontr, como en otros lugares del continente,
lo que a la larga fue la intil resistencia de los indgenas locales. Ya
fueran bribris, cabcares, trrabas, ngbes, malekus, chorotegas,
borucas, bugls o huetares, para mencionar los nueve pueblos que
an cuentan con territorio, autoreconocimiento y reconocimiento
ocial. O bien, los desaparecidos tariacas, que solan dominar a
los dems, especialmente a bribris y cabcares en el Caribe.
El ms apreciado lder indgena que se levant contra los inva-
sores espaoles fue Pablo Presbere. En el imaginario del invasor
espaol, exista un lugar ms all del horizonte conocido al que
llamaban Tierra Adentro, sobre el cual se construan fantasas fe-
briles relacionadas con la sed de oro. En 1709 Presbere comand
una de las mayores insurrecciones indgenas de la poca. En nom-
bre del bien comn incendiaron catorce templos erigidos en contra
de la voluntad de los invadidos y de paso fueron asesinados va-
rios frailes y soldados. La revancha pnica no se hizo esperar, de
los 700 indgenas capturados solamente 500 llegaron con vida a
Cartago, capital de la Provincia de Costa Rica.
Cuenta la historia oral de los indgenas de Talamanca (Tierra
Adentro) que cuando el lder rebelde fue apresado por los espao-
les le preguntaron su nombre. l expres: Yedr Pablu. Tras
su respuesta, el mal traductor sentenci: se llama Pablo. Luego
le preguntaron su apellido, a lo que respondi: Pebr. Entonces
106
el traductor arm: Presbere. Los espaoles bautizaron as como
"Pablo Presbere" al lder indgena que pag con su vida la defen-
sa de los pueblos antiguos y de sus territorios. Lo que se supone
quiso decir fue: soy el rey de las Lapas... un hombre de paz. El 4
de julio de 1710 lo mataron arcabuceado porque no haba verdugo
que supiera dar garrote, una forma de martirizar que consiste en
hacer girar la cabeza lentamente a la vctima, hasta quebrarle el
cuello.
Poco antes del asesinato de Presbere, los invasores espaoles
y colonos criollos iniciaron la siembra del cacao en el Caribe cos-
tarricense, utilizando mano de obra esclava negra, proveniente de
frica Ecuatorial y Occidental. El uso de negros en vez de indios
tena que ver con una suerte de retorcido sentido de la "piedad",
que nadie sinteriza mejor que Jorge Luis Borges: "En 1517 el P.
Bartolom de las Casas tuvo mucha lstima de los Indios que se
extenuaban en los laboriosos inernos de las minas de oro anti-
llanas, y propuso al emperador Carlos V la importacin de negros,
que se extenuaran en los laboriosos inernos de las minas de oro
antillanas".
El aislamiento caribeo con respecto del centro de la Provin-
cia favoreci la alianza entre misquitos e ingleses, en el saqueo de
plantaciones y el secuestro de trabajadores de las plantaciones y
pobladores indgenas para venderlos o revenderlos como esclavos
en las Antillas, mientras el cacao robado era vendido en Inglate-
rra. Pese a semejante tragedia humana, la llegada de los prime-
ros negros en condicin de esclavos constituy una contribucin
adicional a la diversidad cultural de la Provincia. La negritud se
expandi por el resto del territorio en los siglos subsiguientes y se
fusion con otras culturas en el origen de los modernos costarricen-
ses. Mientras tanto, al Caribe sur siguieron llegando pescadores
nmadas, especialmente de tortugas, que luego se convirtieron en
agricultores, se asentaron y fundaron Cahuita, Puerto Viejo (Old
Harbour), Manzanillo, Punta Mona y Punta Uva. Pequeos pobla-
107
dos aislados, habitados por negros libertos de habla inglesa, pro-
cedentes de toda la costa centroamericana y las Antillas Menores.
Algunos de ellos se mezclaron con indgenas bribris, iniciando el
surgimiento de los afrobribris, multilinges que con el paso del
tiempo hablaban y combinaban el ingls, el bribri y el espaol.
Durante el ltimo cuarto del siglo XIX y tras un desle de tra-
bajadores centroamericanos, asiticos y europeos que no pudieron
con la dureza de la condiciones climticas, lleg de Jamaica un
contingente de negros de mayora ashanti que se integr a la cons-
truccin del ferrocarril y luego se qued varado en los terrenos ale-
daos a la construccin de las vas frreas. El Gobierno les entreg
terrenos de 300 metros cuadrados para que subsistieran cuando la
construccin iba mal, entre el Puerto de Limn y el poblado de Si-
quirres. Luego se asentaron e incorporaron en la naciente agroin-
dustria bananera. La cultura negra limonense oreci de la semi-
lla jamaiquina, con la cual se introdujo la religin protestante, el
ingls britnico y la instruccin escolar inglesa. Con todo ello, el
blues, el gspel y el surgimiento de cierta lite que rpidamente
"jamaicaniz" al resto de los pequeos focos de poblacin negra de
otras culturas que habitaban el Caribe.
A mediados del siglo XX la negritud inici otra dispora por
el resto del pas. Sin embargo, hoy da en Puerto Limn, nios y
adolescentes negros an asisten con su familia a las iglesias pro-
testantes donde sobrevive el gspel que practican y modernizan
en el "Gspel Extravaganza", un festival organizado cada ao en
el Liberty Hall del "Black Star Line". El Black Star sirve de testi-
monio de la gesta heroica del gran Marcus Garvey, tan tico como
jamaiquino, neoyorquino o africano. Los afrodescendientes limo-
nenses aoran que su Calipso se baile en los actos cvicos en todo
el pas, junto con otras expresiones artsticas que s son considera-
das dignas del gusto ocial.
Casi al mismo tiempo de la llegada de negros jamaiquinos,
entraron al pas por el Caribe y tambin desde el este por el
108
Ocano Pacco importantes contingentes de chinos atrados al
continente por la ebre del oro en California, huyendo de las ham-
brunas cantonesas. Los hijos de los negros limonenses comparten
la escuela con nios de origen chino, aunque tambin con nicara-
genses, colombianos, gringos y europeos, entre otras nacionalida-
des y culturas.
Al principio, las costas del Caribe y el Pacco de Costa Rica
siempre fueron lugares de trnsito y hogar de importantes diversi-
dades tnicas y nacionales, al igual que las zonas de frontera. Hoy
lo siguen siendo, junto con el resto del territorio nacional. Los chi-
nos y negros que empezaron a llegar en la dispora de sus naciones
a nales del siglo XIX forman parte de una la lnea de continuidad
entre los primeros pobladores indgenas que llegaron al continente
por lo menos 10 000 aos atrs, las migraciones europeas durante
la conquista y la colonizacin, y el fuerte proceso de inmigracin
que vivi el pas durante el ltimo cuarto de siglo XX, especial-
mente de nicaragenses y suramericanos atrados por las mejores
condiciones econmicas y polticas de Costa Rica en relacin con
los pases vecinos.
Estas ltimas inmigraciones han multiplicado el ujo de perso-
nas que se integran a las labores menos calicadas en el mercado
laboral o se integran a diversos servicios ofrecidos por sectores me-
dios. Tambin llegan anglosajones de diversos orgenes nacionales,
que han provocado un fuerte movimiento en el mercado inmobilia-
rio del pas.
Antes que una anomala, la inmigracin dene al pas como un
receptor neto de personas desde tiempos ancestrales, que preceden
su propia fundacin como provincia del reino espaol o como re-
pblica independiente. Entre todas las presencias culturales, hay
pueblos que supieron resistir y mantuvieron caractersticas que
le son propias desde el punto de vista de su identidad. Tambin
hay otras identidades que surgen producto del mestizaje y la fu-
sin. Hoy da, el marco jurdico nacional acepta su persistencia y
109
reconoce el aporte de todos los habitantes de la repblica a la vida
cultural del pas.
La Costa Rica autntica es diversa, aunque el sistema educa-
tivo an no haya aprendido a ser plural. Sin embargo, los escena-
rios concretos de la vida, del aula y de la institucin educativa nos
ilustran siempre lo que a veces tardamos demasiado en debatir y
entender, desde los escritorios de la programacin y la administra-
cin educativa.
En la Escuela de la Victoria, en Upala, no hay frontera con
Nicaragua que valga. Los nios juegan medio recreo al ftbol y la
otra mitad al bisbol. En Puerto Viejo de Sarapiqu una nueva "ra-
za" de adolescentes y jvenes dejaron el colegio de da, porque no
les es til y se fueron a estudiar de noche para graduarse y conver-
tirse en profesionales de lo que ya saben hacer: turismo ecolgico
en el ro de sus ancestros, el mismo ro por el que costarricenses
y nicaragenses mercan desde siempre, el que trae a los nicara-
genses a trabajar en las cosechas y a sus hijos a estudiar en las
escuelas ticas donde echan de menos el Momotombo, a Sandino y
Rubn Daro, durante las clases de geografa, historia y espaol.
En Nicoya y Santa Cruz de Guanacaste, igual que muchos otros
nios del pas, mientras van de su casa a la escuela un vuelo chr-
ter les atraviesa el cielo, intuyen que ah viaja otro mundo al que
pueden aspirar y, de hecho, acceden por internet; mientras sus ma-
yores debaten sobre cmo construir una guanacastequidad que u-
ye entre los pasados con el aporte de indios, negros, andaluces y
nicaragenses, los presentes colmados de turistas y desigualdades
y los futuros inciertos no de una, sino de muchas guanacastequi-
dades. Estas ltimas vividas desde las nuevas subjetividades de
jvenes que an no saben cmo se compatibiliza el conservaduris-
mo de un folklore que nos volvi a todos los costarricenses abu-
rrida y mecnicamente guanacastecos, con la prdida de la tierra,
las costas y la fuerte presencia de capitales transnacionales que
sustituyen a los antiguos hacendados cuasi feudales.
110
Ni hablar de toda la vertiente del Pacco, poblada de culturas
porteas, martimas, de trabajadores de las plantaciones (Punta-
renas, Quepos y Palmar) e igual que el resto del pas, recipiente
de inmigraciones que vienen de toda Centroamrica, de toda Am-
rica, en realidad de todo el mundo. Hay tambin una frontera en
la que se confunden las culturas tico-panameas, en Ciudad Neily
y Canoas, al lado de la numerosa colonia italiana que lucha con
fuerza en defensa de su identidad en San Vito.
Mientras tanto, los jvenes de la urbe del centro del pas en Ala-
juela, Heredia, Cartago y San Jos claman, a su vez, por el anlisis
pendiente que tiene el sistema educativo con las culturas urbanas,
las mismas que han impuesto su impronta cultural al resto del
pas por medio del sistema educativo, desde centros poblacionales
estratgicos (San Carlos, San Isidro, San Ramn, Turrialba, Gu-
piles, Liberia y el propio Limn) promoviendo la estandarizacin
cultural desde el mito fundante de la Costa Rica blanquita y meso-
crtica. Pero la cultura adulto-cntrica del centro, que trata como
menores a sus propios jvenes y ve con ojos de minoridad a sus
pares diversos del resto del pas, entiende muy poco de las nuevas
dinmicas sociales y de las nuevas generaciones que de ah surgen.
La lite que impone el sistema educativo desde el centro, preocu-
pada por preservar su mito fundante, se ha quedado debiendo la
comprensin de su propio contexto.
Pese al centro, Costa Rica sigue siendo una va de intercambio
de conocimientos, creencias, tradiciones y comercio, el puente na-
tural para el transitar de muchas culturas, como en los antiguos
tiempos de Abya Yala. . . Por cierto, en medio de los contextos lo-
cales se encuentran 24 territorios indgenas, donde habitan nueve
pueblos aborgenes. Sobra decir que, por razones obvias, ni siquie-
ra aparecen en los mapas.
111
La gramtica de lo plural: dimensiones
de la pluralidad cultural
S, Costa Rica es un pas culturalmente diverso. Aun siendo es-
to cierto, como ha quedado ampliamente expuesto, quedarse tan
slo con ese calicativo para explicar tal diversidad implica co-
rrer el riesgo de quedarnos irremediablemente cortos. La nocin
de diversidad permite describir prcticamente cualquier cosa, pe-
ro qu implicaciones analticas y prcticas tiene desde una pers-
pectiva especcamente cultural?
Privilegiar lo diverso haciendo resaltar las singularidades de
cada cultura por encima de la convivencia, puede conducirnos por
el riesgoso camino del fomento de insensatas fragmentaciones iden-
titarias. Tambin est el otro extremo, fomentar utopas negativas
que, pretendiendo una supuesta integracin humana, tratan de
borrar las singularidades y estandarizar las diferencias.
Entonces, cmo trascender la descriptiva nocin de diversi-
dad? Cmo pasar del discurso de lo diverso, cada quien con su
universo, al del pluriverso? Cmo dejar de escribirnos y descri-
birnos en singular (que hace referencia a un nico atributo de la
palabra), para pasar a escribirnos y describirnos en plural?
Puede que a la descriptiva nocin de diversidad se le pueda
agregar algn valor incorporndola en la nocin de pluralidad. La
gramtica de lo plural no se contrapone, sino que incorpora a los
singulares diversos, sobre todo en contextos especcos como los
narrados ms arriba. En trminos esquemticos, lo pluriversal po-
dra representarse en cuatro dimensiones de anlisis, tal y como
se aprecia en el cuadro 2.
112
Cuadro 2: pluralidad cultural

Cuadro: pluralidad cultural

Multinacional (b)
Generacional (c) C
o
n
t
e
x
t
u
a
l

(
d
)

Multitnico (a)
a
c
d
b
La dimensin multitnica hace explcita la conciencia nacional
acerca de los primeros habitantes aferrados al territorio como con-
cepto poltico y a la tierra como mbito de existencia material y re-
produccin cultural. En esta dimensin tambin se hace explcita
la presencia en el pas de habitantes negros y chinos. Cada grupo
tnico originario o llegado al pas con posterioridad o durante el
proceso de conquista y colonizacin ha mantenido caractersticas
que le son propias, desde el punto de vista de su identidad.
La dimensin multinacional. Los chinos y negros de origen ca-
ribeo, que empezaron a llegar a Costa Rica a nales del siglo
XIX, tambin podran ubicarse en esta segunda dimensin. Me-
diante ella se quiere comprehender la lnea de continuidad entre
las primeras migraciones europeas, desde la conquista y la colo-
nizacin, la segunda oleada de nales del siglo XIX y el proceso
de inmigracin que ha vivido el pas durante el ltimo cuarto de
siglo. Especialmente de nicaragenses y suramericanos, aunque
tambin de anglosajones de diversos orgenes nacionales.
La dimensin generacional se reere a las relaciones entre los
adultos, y los nios y adolescentes. Interesa aqu principalmen-
te el tema de la adolescencia por ser justo el momento en que se
113
produce el mayor desencuentro de los estudiantes con el mundo
de la educacin. Tanto entre los primeros pobladores de este terri-
torio llamado Costa Rica, como entre todos los que llegamos des-
pus y los que siguen llegando, la relacin intergeneracional no
tiene porqu ser fcil. A las generaciones anteriores les correspon-
de transmitir la tradicin, mientras que a las nuevas generaciones
les corresponde cuestionar, innovar y crear lo nuevo.
La dimensin contextual representa el mbito de intervencin
de un sistema educativo organizado territorialmente, en el marco
del pluriverso de todas las diversidades que se expresan en el ni-
vel local donde hacen interseccin elementos de las dimensiones
multitnica, multinacional y generacional. Cada contexto tiene su
propia historia social que le distingue de otras comunidades y le
imprime un sello propio, una identidad muchas veces en estado de
latencia y otras en manifestacin permanente. A la identidad pro-
ducida en un contexto local especco le corresponde, a su vez, vivir
en el mundo actual, enmarcada en otros contextos que vuelven su
condicin mucho ms compleja. Para nes descriptivos, podramos
distinguir, al menos, cuatro contextos de convivencia:
El contexto personal-familiar marcado por la historia fami-
liar, la condicin tnica, nacional y los grados de migracin
interna en el pas o de origen externo.
Contextos locales formados por comunidades desde las cuales
los vecinos establecen relaciones de intercambio de carcter
horizontal con comunidades de iguales o de carcter vertical
en trminos polticos y administrativos con el Estado.
El contexto nacional que en un pas en extremo centralizado
desde el punto de vista poltico-administrativo cobra mucho
peso, especialmente cuando las instituciones funcionan de-
niendo polticas y programas de manera vertical que en el
nivel local simplemente deben ejecutarse.
114
El contexto global en que los nios y adolescentes cada da
tienen mayores posibilidades de aprehender el mundo, sin
importar la comunidad a la que pertenezcan y lo pueden ha-
cer, igual que con el contexto nacional, por la va de la educa-
cin, los medios de comunicacin y por la va de la irrupcin
del mercado internacional en sus comunidades.
El contexto de las relaciones de produccin y distribucin que
marcan las condiciones socioeconmicas en todos los contex-
tos que les corresponde desenvolverse a los sujetos como in-
dividuos y como colectivos.
Una perspectiva construida desde la pluralidad implica el dilo-
go entre los culturalmente diferentes, aunque, de manera radical
y universal, iguales en dignidad y derechos. En otras palabras, la
ltima universalidad aceptable es la de los derechos, aunque la po-
ltica educativa, la formacin y la prctica docente, la pedagoga y
la evaluacin estn an muy lejos de entenderlo.
Ahora bien, queda siempre abierta la discusin sobre la validez
del discurso de los derechos como un referente universal, debido a
su supuesta impronta pro occidental y del norte. En esta reexin
no es ese el caso. Antes que un dogma, los derechos humanos no
son entendidos aqu como una atribucin intrnseca de sus titu-
lares por razones de orden natural o divino, sino como una cons-
truccin social que permite reconocer en los otros interlocutores
vlidos, portadores de una dignidad producto de su propia biogra-
fa social, de su propia historia y, en n, de su propia identidad.
En este punto vale la pena realizar algunas precisiones adi-
cionales, a propsito de la gramtica de lo plural. El respeto y la
apreciacin de la pluralidad cultural implica asumir una actitud
crtica con respecto a las ideas y acciones transculturizantes de
los centros de poder nacionales y globales que pretenden la estan-
darizacin. Aunque, de la misma manera, se debe ser crtico con
respecto al relativismo multiculturalista. En su versin ms libe-
ral, el relativismo calica cualquier manifestacin autctona de la
115
cultura como intocable e indiscutible, cual atributo de una supues-
ta pureza y antepone los intereses del grupo cultural especco a
los derechos de los individuos que lo componen o de la colectividad
mayor a la que dichos grupos pertenecen. En su versin ms con-
servadora, el multiculturalismo produjo el apartheid en Sudfrica
y la segregacin racial en los Estados Unidos.
Las relaciones interculturales deben estar signadas por el res-
peto de las singularidades en las que reside la riqueza de la plu-
ralidad, hasta el lmite en que no se relativice la aplicacin de la
norma en nombre de la defensa de prcticas que, supuestamente
arraigadas en la cultura, van en detrimento de los derechos huma-
nos de los que todas las personas son titulares. Aqu la educacin
es clave, contribuyendo a evitar la dispersin de intereses aper-
trechados en fragmentaciones y particularidades promotoras de la
disolucin e incluso del enfrentamiento entre etnias, naciones y
generaciones. Precisamente por la violencia que ha marcado las
relaciones entre diversos grupos de la que est llena la histo-
ria de la humanidad , es que el primer artculo de la Convencin
Universal de los Derechos Humanos dice lo que dice y su vigencia
ser siempre una indeleble seal de renuncia al estado de natura-
leza y de denuncia a cualquier tipo de barbarie.
Polticas educativas y pluralidad
cultural: pueblos y territorios
indgenas
El derecho es norma e institucin, pero ante todo es relacin.
Como tal, produce y reproduce normas, instituciones y relaciones
de poder. El primer artculo de la Declaracin Universal de los De-
rechos Humanos establece que todos nacemos iguales en dignidad
y derechos, y lo dice as de claro porque no es cierto. "La realidad"
lo niega todos los das.
116
Costa Rica ha sido un pas extrao en el contexto del subdesa-
rrollo. Ha legislado y cumplido los derechos econmicos y sociales
de sus habitantes mejor que muchos otros pases con mayores ni-
veles de ingreso. Lo ha hecho sin comprometer el respeto de los
derechos polticos y civiles de sus ciudadanos, con estabilidad pol-
tica, desplegando las reglas del juego de la democracia electoral y
representativa de manera ininterrumpida durante los ltimos 60
aos. Sin Ejrcito desde hace ms de medio siglo, lo que le per-
miti a su diplomacia desactivar la guerra centroamericana de los
aos ochenta y a todo un pueblo ser merecedor del Premio Nobel
de la Paz por el presidente de turno. An ms, durante las ltimas
dos dcadas se ha convertido en un pas insignia en la defensa del
medio ambiente y el desarrollo sostenible, preservando el 25 % de
la totalidad de su pequeo territorio.
Sin lugar a dudas, Costa Rica es un pas de merecido prestigio,
cuyo Estado despleg desde su mismo origen, a lo largo y ancho
del territorio nacional, un discurso en materia de poltica educa-
tiva: el territorio es uno, la nacin es una, la educacin es una, el
estudiantado es uno, el currculo es uno.
Esa nocin de universalidad tan catlica y desprovista de in-
certidumbres que tanto gusta a Benedicto XVI, quizs haya sido
necesaria durante la fundacin de la Repblica, por una cuestin
de armacin de la unidad poltica y la soberana territorial, pero
en trminos ideolgicos es un lastre y est en deuda con la historia
y los seres humanos que la hicieron y la hacen. Y tanto lo es, que es
muy comn escuchar en los ms diversos crculos de opinin, ar-
maciones de quienes alimentados por el mito fundante de la Costa
Rica blanquita y mesocrtica, dicen que la falta de indios y ne-
gros en el territorio nacional hizo la diferencia, y permiti avances
sociales y econmicos mayores que los del resto de Centroamrica.
Lo dispuesto por el ordenamiento jurdico nacional a nales del
siglo pasado en materia de derechos humanos e identidad cultural,
contribuy a que el Estado costarricense iniciara un proceso de
117
reversin histrica del tradicional racismo criollo y sus diversas
manifestaciones en diferentes tipos de discriminacin.
En 1994 la Asamblea Legislativa aprob la Ley del Da de las
Culturas (No. 7426), que reconoce de manera explcita el carcter
multitnico y pluricultural del pas y el papel del sistema educati-
vo, al atribuirle la adaptacin de los planes de estudio de la edu-
cacin pblica. Dicha ley especica lo dispuesto desde 1957 en la
Ley Fundamental de Educacin, que hasta entonces no haba si-
do interpretada en clave de respeto y promocin de la pluralidad
cultural. Con la Ley Fundamental, el legislador facult al Esta-
do costarricense, en la gura del Ministerio de Educacin Pblica,
para ofrecer a las comunidades programas tendientes a elevar el
nivel cultural, social y econmico de sus miembros por medio del
estmulo del desarrollo de la solidaridad y de la comprensin hu-
mana, as como de la conservacin y ampliacin de la herencia cul-
tural. Pese a esta claridad y amplitud de propsitos, fue necesario
que la Ley 7426 fuera explcita en trminos de pluralidad tnica y
cultural.
La ley como construccin y la realidad como construccin, coin-
ciden como pocas veces en sealar que la educacin requiere pasar
de una concepcin de unidad nacional estandarizante a la nocin
de unidad en la pluralidad. Pero las respuestas no son homog-
neas, el Estado se muestra como una masa de instituciones que
procesan de manera diferenciada el reconocimiento y la aceptacin
de la pluralidad cultural. El legislador promulga leyes contrarias
a las prcticas discriminatorias de los administradores y algunas
veces la justicia condena al administrador por sus malas prcticas,
que ahora son ilegales. La norma dictada en materia de plurali-
dad, ms que un instrumento regulador, representa una propues-
ta poltica y programtica inspirada en la tica de los derechos,
aunque con cierto nivel de exigibilidad, propia del ordenamiento
jurdico y de los mecanismos disponibles para otorgarle ecacia.
118
El desafo relacional entre sujetos de derechos pertenecientes
a diversas etnias, nacionalidades, generaciones y territorios que
nos plantea la perspectiva intercultural va ms all de las re-
formas curriculares, programticas, pedaggicas o administrati-
vas que puedan acordarse en la poltica educativa, y no obstante,
obligatoriamente las incluye. La educacin puede pensarse sin in-
terculturalidad; pero pensar la interculturalidad sin educacin es
bastante ms difcil. La falta de reexin sobre estos temas al inte-
rior del sistema educativo produce una educacin que no reconoce
a los sujetos con los que se relaciona cotidianamente.
Con el n de ilustrar mejor lo dicho, en lo que sigue se aborda-
r el problema de la relacin entre educacin, pueblos y territorios
indgenas, partiendo de la dimensin de anlisis multitnica, des-
crita en pginas anteriores.
La Asamblea Legislativa aprob el Convenio 169 de la Orga-
nizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tri-
bales en Pases Independientes y lo introdujo en el ordenamiento
jurdico interno desde 1992. Posteriormente el nivel poltico del
Ministerio de Educacin norm su aplicacin, con la promulgacin
del Decreto N 22072 de 1993, mediante el cual cre el Subsistema
de Educacin Indgena. Sin embargo, los administradores educati-
vos nunca lo pusieron en prctica, hasta que un indgena plante
una denuncia en la Defensora de los Habitantes que fall a su
favor. Una vez que el Ministerio acogi las recomendaciones de la
Defensora, puso en prctica la normativa pertinente y termin
desplazando maestros no indgenas para nombrar maestros ind-
genas en sus respectivos territorios. La reaccin no se hizo esperar
y los afectados interpusieron un juicio constitucional contra el Mi-
nisterio de Educacin, cuyo resultado se resume a continuacin.
119
Apostilla
Expediente 09-001849-0007-CO
Resolucin N 2009-04773
Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia.
San Jos, a las doce horas y un minuto del veinte
de marzo del dos mil nueve. Recurso de Amparo in-
terpuesto por Carolina Piedra Jimnez y Mara Ro-
selles Brenes Salas, contra el Director de Recursos
Humanos del Ministerio de Educacin Pblica.
Considerando IV:
[...] En los ltimos tres aos, las amparadas Carolina
Piedra Jimnez y Mara Roselles Brenes Salas tra-
bajaron interinamente como profesoras de Educa-
cin General Bsica I en la Escuela Ngbege [sic],
ubicada en una reserva indgena Guaym. Tales fun-
cionarias no pertenecen a la etnia Ngbege [sic] ni
hablan su idioma. En consecuencia las amparadas
incumplen lo dispuesto en el Artculo 9 del Decreto
Ejecutivo nmero 22072-MEP del 25 de febrero de
1993. Por tal razn, su desempeo laboral en los ci-
tados puestos se dio en condicin de aspirantes, toda
vez que incumplan los requisitos de idoneidad es-
peccos para fungir como docentes en una reserva
indgena, requisitos que, adems, encuentran cobijo
jurdico en los Artculos 76 de la Constitucin Polti-
ca, as como en los numerales 28.1 y 28.3 del Conve-
nio Convenio 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en
Pases Independientes.
Conforme a los ordinales 27.1, 27.2 y 28.1 de tal Con-
venio, el Ministerio de Educacin Pblica consult
la situacin a la Asociacin de Desarrollo Integral
120
de la Reserva Indgena Guaym, producto de lo cual
concluy que en sustitucin de las amparadas se de-
ba nombrar a Elas Torres Ortiz y Rigoberto Carre-
ra Rodrguez, quienes contaban con el aval de esa
organizacin, pertenecan a la etnia Ngbege (sic),
hablaban su idioma y tenan experiencia en territo-
rios indgenas. Ciertamente, ni Torres Ortiz ni Ca-
rrera Rodrguez acreditaron la condicin de profe-
sores titulados, por lo que tambin son aspirantes;
sin embargo, en consideracin al derecho constitu-
cional y humano de las poblaciones indgenas a que
se preserven sus lenguas autctonas, en relacin con
su derecho a participar de manera coordinada con
el Estado en la adopcin de medidas de gobierno y
desarrollo que les afecten (lo que encuentra susten-
to normativo en un instrumento de derecho interna-
cional de los derechos humanos, el Convenio 169),
la Sala estima que los citados servidores se encuen-
tran en mejor condicin que las amparadas, por lo
que resulta razonable que el Ministerio de Educa-
cin Pblica hubiera reemplazado a las ltimas en
los puestos de marras, mxime que a diferencia de
ellas, los servidores reemplazantes s contaban con
el aval de la reserva indgena afectada. De ah que
el amparo resulte improcedente.
Por tanto:
Se declara sin lugar el recurso. Comunquese.
Adrin Vagas B.
Presidente a.i.
(rma de los magistrados integrantes
de la Sala Constitucional)
121
En esa ocasin, la Corte Suprema de Justicia fall a favor de las
comunidades indgenas y del Ministerio de Educacin. La comuni-
dad indgena ngbe de Alto Guaym de Coto Brus top con suerte,
adems la experiencia les abri la posibilidad a otras comunida-
des de reivindicar los mismos derechos, aunque como veremos una
golondrina hizo y no hizo verano. En la actualidad, nueve pueblos
aborgenes habitan 24 territorios que abarcan aproximadamente
330 509 hectreas distribuidas en casi todas las provincias de Cos-
ta Rica. Se trata de los pueblos cabcares, bribris, borucas, ngbes,
huetares, maleku, chorotega y trraba, a quienes la Ley y el Esta-
do les reconocen la soberana sobre el 7% del territorio nacional,
aunque el conicto por la propiedad de la tierra y la delimitacin y
administracin de los territorios indgenas est a or de piel y por
mucho tiempo no terminar de resolverse (Borge, 2007).
En relacin con los pueblos indgenas, el sistema educativo es
particularmente discriminador porque las subjetividades de estos
pueblos, cuando no son ignoradas o negadas por la escuela, son
abiertamente confrontadas en condiciones de franca asimetra en
las relaciones de poder con el Estado. Conviene tomar en cuenta
que la educacin es siempre un proyecto poltico de una parte de
las lites nacionales que, sobre todo en un sistema educativo tan
verticalizado como el costarricense, deciden desde el centro lo que
se puede y no se puede aprender en cada rincn el pas.
Hoy da ese proyecto poltico est obligado jurdicamente a pac-
tar con el proyecto poltico educativo de los pueblos indgenas; as
lo acord la mayora de los pases del mundo al aprobar el Conve-
nio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pue-
blos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, as lo asumi
el pas cuando la Asamblea Legislativa aprob la Ley N 7316 del
3 de noviembre de noviembre de 1992 con que qued raticado el
convenio, as lo saben los pueblos indgenas. La propia Sala Cons-
titucional les da la razn, al decir que su permanente participacin
en la toma de las decisiones que les ataen, es la pura puesta en
122
prctica de los principios democrticos correctamente entendidos,
porque implica el ejercicio permanente del poder por el pueblo. De
la capacidad de los pueblos indgenas para generar profesionales
responsables que se hagan cargo de luchar por la administracin
autnoma de sus territorios, parece depender su futuro en materia
de sobrevivencia como cultura.
Los indgenas tienen claro que no quieren perder el derecho
de ser singulares y tambin tienen claro que no tienen el deber
de ser pobres. En la medida que se apropien de la educacin, en
esa misma medida podrn hacer un uso razonable de territorios
que encierran no solamente escenarios naturales de belleza incom-
parable que coinciden con parques nacionales y zonas protegidas,
sino que tambin son escenarios de la ms rica biodiversidad y, por
supuesto, son reservorios forestales y minerales, as como fuentes
de energa hidrulica y posiblemente de hidrocarburos. Todos esos
autnticos tesoros que pueden formar parte de una opcin nacio-
nal para el desarrollo sostenible, equitativo y justo, en el que los
pueblos indgenas tendran mucho que decir, representan tambin
una tentacin sin lmites para la inercia insaciable de la moderni-
dad depredadora.
He ah el desafo y la riqueza de la discusin acerca del presen-
te y el futuro de la educacin indgena en Costa Rica, que, vista
desde esta perspectiva amplia, es mucho ms estratgica que la
bondad lantrpica de los espritus solidarios, que el centralismo a
ultranza del sistema educativo o el desinters insufrible de los bu-
rcratas capitalinos. No obstante, siguen escuchndose voces que
claman por la integracin de los nios indgenas en la educacin
estandarizada cuando el gran reto es incorporar la cultura como
pilar fundamental del proceso educativo y, a su alrededor, recons-
truir el currculo acadmico.
En los territorios indgenas, el Ministerio de Educacin Pbli-
ca atiende aproximadamente a 12 000 estudiantes en 400 centros
educativos a cargo de 1000 docentes. La cantidad de centros educa-
123
tivos es notablemente alta y el promedio de estudiantes por centro
y por docente es bastante bueno. Pero estos, como casi todos los
promedios en materia de educacin, son engaosos. Debido a la
dispersin del mundo rural los servicios son limitados y de dif-
cil prestacin: en educacin preescolar los servicios educativos son
mayoritariamente itinerantes; en primaria, el 95% de las escuelas
es unidocente; en secundaria, hay quince telesecundarias y ape-
nas cuatro colegios acadmicos que brindan los servicios del tercer
ciclo y educacin diversicada ms tres servicios de Centros In-
tegrados de Educacin para Jvenes y Adultos (Ministerio de Edu-
cacin Pblica, Direccin de Planeamiento y Desarrollo Educativo,
Departamento de Planes y Programas, 2008).
Estos nmeros explican que la aceptable cobertura del 93 % de
la educacin primaria, caiga al 21 % en secundaria y tambin que
de cada diez estudiantes que inician la primaria, con mucha suer-
te, uno logre graduarse de bachiller. Todo esto, en un proceso sig-
nado, adems, por la falta de calidad, en el que el 50 % de los do-
centes es aspirante y la gran mayora, igual a quienes ocupan pro-
piedad, es ajena a la cultura en que le corresponde desempear-
se como educadores (Programa Estado de la Nacin en Desarrollo
Humano Sostenible, 2008).
Puede que este sea el panorama general de una buena parte
de la educacin rural en Costa Rica, con la notable diferencia de
que estamos hablando de comunidades indgenas aquejadas por
problemas de equidad y calidad educativa an mucho ms com-
plejos, debido a su condicin de pueblos excluidos no solamente de
la lgica del cumplimiento de sus derechos econmicos y sociales,
sino tambin y principalmente de sus derechos culturales, en un
contexto en el que cultura menospreciada y subdesarrollo extremo
constituyen las dos caras de una misma moneda.
Desde el punto de vista programtico, los responsables de la
gestin acadmica del Ministerio de Educacin Pblica y en par-
ticular las funcionarias de la Direccin Curricular, en vez de una
124
poltica curricular que integre de manera armnica la cosmovisin
y las aspiraciones de desarrollo de los pueblos indgenas con el cu-
rrculo nacional y el conocimiento universal, lo que han propues-
to y lo que han hecho es imponer un currculo estandarizado que
en nada responde a las necesidades de los pueblos autctonos. La
existencia, desde hace tres lustros, del Departamento de Educa-
cin Indgena en las ocinas centrales del Ministerio como una
reducida pieza de arqueologa burocrtica, ha estado al servicio de
la legitimacin de estas malas prcticas. En el mejor de los casos
y de manera realmente reciente, el currculo nacional se combina
desarticuladamente con clases de lengua impartidas por 70 docen-
tes y de cultura impartidas por otros 40, que solo logran cubrir de
manera muy deciente en lengua el 65 % y en cultura el 45 % de
la educacin primaria, proceso que se corta en la secundaria don-
de no se continan este tipo de estudios (Programa Estado de la
Nacin en Desarrollo Humano Sostenible, 2008). Semanalmente
cada nio recibe tres lecciones de lengua y dos de cultura, lo cual
habla por s solo.
Ms all de la exclusin propia de la pobreza estructural que
aqueja a la poblacin campesina del medio rural disperso, en el ca-
so de los pueblos indgenas, la incomprensin y falta de valoracin
de las culturas autctonas, su historia, sus conocimientos, sus sen-
tires y saberes provocan que, en el mejor de los casos, lo que impere
en la prestacin de los servicios sea un enfoque asistencialista que
considera a estas poblaciones objetos de misericordia y de lstima
y, en el peor de los casos, una prctica discriminatoria que los ve
como objeto de intervencin a integrarse al resto de la sociedad,
aunque bajo la evidente negacin de sus derechos culturales.
En cuanto al derecho a mantener el idioma materno de los pue-
blos indgenas y, por supuesto, la cosmovisin y la vida ligadas a
ello, el Artculo 76 de la Constitucin Poltica es muy claro: "El
espaol es el idioma ocial de la Nacin. No obstante, el Estado
velar por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indgenas na-
125
cionales". Al respecto, en su voto N 4427-98, la Sala IV dictamin
lo siguiente:
A juicio de este Tribunal la reforma al Artculo 76 ob-
jeto de la consulta se inscribe en la tendencia universal
por el reconocimiento de la singularidad de los pueblos
indgenas, de su cultura, sus tradiciones, sus institu-
ciones, sus autoridades e incluso de su rgimen jurdico
consuetudinario propio. El fortalecimiento de las len-
guas indgenas constituye sin duda un avance positivo
en ese sentido por parte de Costa Rica, que por ley N
7316 del 3 de noviembre de noviembre de 1992 aprob
el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del
Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes.
Los idiomas cabcar, bribri, ngbe y bugl se mantienen vivos, en
uso y con importantes variaciones por parte de los respectivos pue-
blos indgenas, en dependencia del lugar que habitan. Y para que
quede claro que la historia de Pablo Presbere es historia viva, es
muy educativo recordar algo que ocurri en Tayn, territorio cab-
car ubicado en los altos del Valle de la Estrella en la provincia de
Limn. A un diligente profesor de ingls se le ocurri desarrollar
un proyecto para nombrar a las aves con sus nombres en cabcar,
espaol e ingls, lo cual result muy entretenido para los estudian-
tes. El proyecto se volvi ms ambicioso y decidieron realizar un
registro cabecarizado de los clanes a que pertenecen los estudian-
tes, para que cada quien eligiera su nombre cabcar, su nombre
aborigen. Y aqu viene entonces el hallazgo para el profesor y los
propios estudiantes. Antes de este ejercicio los docentes no indge-
nas y el personal del sector salud que entraba a la zona, pensaban
que los "problemas de aprendizaje" se deban a que los indgenas
se casaban entre miembros de una misma familia. Con el registro
cabecarizado se dieron cuenta que aquello era una falacia, porque
los clanes despus de cientos de aos continan separados. Des-
126
cubrir la verdad no fue difcil, a los funcionarios que realizaron
el registro civil bien entrado el siglo XX les result ms "simple"
imponerles apellidos "conocidos" a esos "pobres indios" y eso ex-
plica porqu casi todos usan el apellido Morales. Por casualidad
o quizs no , el apellido Morales no tiene topnimos de origen
geogrco, simplemente es un derivado de "moral" y, por supuesto,
dado que las palabras no son neutras, en este caso se trat de la
moral del personal estandarizante del Registro Civil.
La prioridad no es que los nios no aprendan a leer y escri-
bir en espaol, sino que lo hagan primero en su idioma materno
para que luego se les facilite el aprendizaje de los dems idiomas
a partir del fortalecimiento de la autoestima individual y colecti-
va a que da lugar el reconocimiento de lo propio. En este mismo
sentido, tanto la reforma del Artculo 76 de la Constitucin Po-
ltica, como el Artculo 29 del Convenio 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en
Pases Independientes ofrecen un marco jurdico suciente para
que la educacin de los nios de los pueblos indgenas permita el
desarrollo de conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a
participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia
comunidad y en la de la comunidad nacional. Puede notarse con
claridad el reconocimiento explcito tener la oportunidad de ma-
nejarse en contextos ms amplios que el del origen. El tema no se
queda ah, pues el Artculo 31 establece que deben adoptarse medi-
das de carcter educativo con el objetivo de eliminar los prejuicios
que pudieran tener con respecto a los pueblos originarios todos los
sectores de la comunidad nacional. En una pretensin de justicia,
en el mismo artculo se establece que se deben hacer esfuerzos por
asegurar que los libros de Historia y dems material educativo,
ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e instructiva de las so-
ciedades y culturas de los pueblos interesados. El Artculo 29 de
la Convencin sobre los Derechos del Nio va un poco ms all y
compromete a los Estados rmantes a encaminar la educacin de
127
los nios y adolescentes hacia el respeto de su propia identidad
cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del
pas en el que viven, del pas del que sean originarios y de las ci-
vilizaciones distintas a la suya y a prepararles para asumir una
vida responsable en una sociedad libre, con espritu de compren-
sin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos tnicos y nacionales.
Estos artculos del Convenio 169 de la Organizacin Interna-
cional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes deben ser entendidos en el contexto normativo en
que se inscriben: el convenio se aplica a los pueblos considerados
indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban
en el pas en la poca de la conquista o la colonizacin o del esta-
blecimiento de las actuales fronteras nacionales (Artculo 1). Todas
las acciones deben encararse con la participacin y cooperacin de
los pueblos indgenas, pues el Artculo 6 les otorga la que quizs
sea la mayor garanta en materia de poltica pblica: el derecho de
consulta. Textualmente se lee:
Al aplicar las disposiciones del presente Convenio, los
gobiernos debern: a) consultar a los pueblos interesa-
dos, mediante procedimientos apropiados y en particu-
lar a travs de sus instituciones representativas, cada
vez que se prevean medidas legislativas o administra-
tivas susceptibles de afectarles directamente; b) esta-
blecer los medios a travs de los cuales los pueblos in-
teresados puedan participar libremente, por lo menos
en la misma medida que otros sectores de la poblacin,
y a todos los niveles en la adopcin de decisiones en ins-
tituciones electivas y organismos administrativos y de
otra ndole responsables de polticas y programas que
les conciernan; c) establecer los medios para el pleno
desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pue-
blos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos
128
necesarios para este n. Las consultas llevadas a cabo
en la aplicacin de este Convenio debern efectuarse de
buena fe y de una manera apropiada a las circunstan-
cias, con la nalidad de llegar a un acuerdo o lograr el
consentimiento acerca de las medidas propuestas.
Respecto al Artculo 6 del Convenio 169 de la Organizacin Inter-
nacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes, la Sala Constitucional de la Corte Suprema de
Justicia manifest en el voto 3003-92:
[Al] establecer canales de participacin, desarrollo e ini-
ciativa de estos pueblos aqu nicamente se sealan ob-
jetivos que coinciden por cierto, con los principios demo-
crticos correctamente entendidos los cuales implican
el ejercicio permanente del poder por el pueblo o, dicho
de otra manera, su permanente participacin en la to-
ma de las decisiones que les ataen.
La sentencia de la Sala Constitucional resulta fundamental, si se
considera que en el ordenamiento jurdico costarricense, los con-
venios internacionales cuando protegen ms y mejor los derechos
humanos, priman sobre la propia Constitucin (votos 23013-1995
y 6856-2005 de la Sala Constitucional).
El fortalecimiento de la educacin indgena debera signicar
la superacin del modelo de oferta centralizada y etnocentrista,
que juega en contra de los pueblos indgenas y la promocin de
la autonoma acadmica de la educacin indgena. La ltima debe
darse no slo a partir de la lectura jurdica consciente e informa-
da del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes, sino
tambin debido a las deplorables condiciones materiales en que se
desarrolla la educacin indgena, cuya solucin urgente requiere
de medidas especiales que slo los pueblos y comunidades indge-
nas, en coordinacin con las autoridades polticas del nivel central
129
y regional del Ministerio de Educacin Pblica, deben aprender a
encarar.
En esta misma lnea, el Gobierno de Costa Rica estableci un
convenio de prstamo con el Banco Mundial para el nanciamien-
to del Proyecto Equidad y Eciencia en la educacin, orientado a
la satisfaccin de algunas necesidades de comunidades rurales, es-
pecialmente indgenas.
El proyecto fue pactado desde 2005 y al principio el Ministerio
no tena mucha idea de cmo encararlo bajo las reglas del juego de
los derechos de los pueblos indgenas. Hoy da, el proyecto centra
sus prioridades en el cumplimiento de esos derechos, aunque su
desenlace est an por verse, pues las resistencias de la burocracia
y el centralismo histrico pesan mucho en este tipo de esfuerzos.
La agenda incluye los siguientes aspectos:
En materia de recursos humanos, desde diciembre de 2008,
el Ministerio puso en prctica un proceso de consulta de los
nombramientos, acatando parcialmente las recomendaciones
que al respecto haba hecho la Defensora de los Habitantes.
Se produjo el reconocimiento de los territorios indgenas den-
tro de las deniciones territoriales del Ministerio de Educa-
cin Pblica, incluyndolos por primera vez como referentes
realmente existentes, creando estructuras regionales y cir-
cuitales que los agrupan. En el mbito de los recursos huma-
nos se tiene claro que todo el personal de estas estructuras
administrativas deben pertenecer a sus pueblos originarios.
El tema sustantivo de la educacin indgena pasa por un pro-
ceso de descentralizacin y ruptura con el modelo etnocen-
trista vigente, con el objetivo de promover de manera paula-
tina la articulacin de la cosmovisin y las aspiraciones de
desarrollo autnomo de los pueblos indgenas, con el currcu-
lo nacional. Est en la propuesta la reforma de la organi-
zacin de las ocinas centrales del ministerio, con el n de
130
redenir, a la luz de los cambios que se estn formulando, el
papel del actual Departamento de Educacin Indgena.
En cuanto a infraestructura escolar, que en los territorios in-
dgenas se encuentra en un estado tan deplorable como los
resultados mismos de la gestin acadmica, el proyecto es-
t priorizando el gasto de 30 millones de dlares y se espera
que para nales del ao 2011 alrededor de 100 comunidades
vean reconstruidas, en su totalidad, las instalaciones de sus
centros educativos.
Pluralidad cultural
y desigualdad social
Para poder ser intercultural, la educacin debe ser educacin,
el derecho debe ser cumplido, algo an insuciente en Costa Rica.
Las brechas se ensanchan cuando se trata de contextos educativos
a los que hemos hecho referencia, poblaciones rurales o de urbani-
zacin muy precaria, comunidades integradas por diferentes olea-
das de migrantes internos y extranjeros que se instalaron a lo lar-
go del siglo XX y an hoy lo siguen haciendo en busca de mejores
oportunidades econmicas, en lugares donde los servicios pblicos
tardaron dcadas en desarrollarse o en lo que se asentaron en-
claves agroexportadores. Comunidades de campesinos de subsis-
tencia, comunidades rurales indgenas, de afrodescendientes y de
fronteras que, an y cuando habitan lugares ricos en biodiversidad
y pluralidad cultural, representan sectores sociales muy pobres y
excluidos del bienestar.
Junto con los pobres histricos y los precarizados sectores me-
dios de las ciudades, este conjunto de poblaciones rurales repre-
sentan, bajo el actual modelo productivista, a los "perdedores" en
el juego del ajuste:
131
En los ltimos 20 aos, ms que una mera estabiliza-
cin, Costa Rica ha vivido un proceso de transformacin
que convierte al pas en uno muy distinto al de media-
dos del siglo XX. Dentro del nuevo estilo de desarrollo
[. . . ] se presenta una cadena de desequilibrios sociales,
productivos e institucionales que, a pesar de los logros,
siguen caracterizando la estructura social, econmica y
poltica costarricense, algunos de los cuales se agudiza-
ron tras el paso del ajuste estructural. Es el caso de los
niveles de desigualdad en la distribucin del ingreso,
que habiendo sido altos siempre, adems, aumentaron.
Desde 1990, slo el 20 % ms rico ha visto aumentar su
participacin en el ingreso. Para todos los dems secto-
res sociales se ha reducido el ingreso relativo. (Garnier,
2010)
Ante tal polarizacin, Garnier (2010) se pregunta si el pas est
haciendo lo necesario para que la parte exitosa del desempeo eco-
nmico no sea slo para unos pocos y la llamada "integracin hacia
fuera" sea, tambin, un proceso que permita consolidar la "integra-
cin hacia dentro". Desde el punto de vista educativo, la respuesta
no es del todo halagea, puesto que la educacin reproduce la de-
sigualdad del contexto, en vez de romper con la lgica de exclusin:
Las tasas de escolaridad son muy bajas, sobre todo en
secundaria y el nivel educativo de la fuerza laboral es
muy bajo: un 64 % ni siquiera ha concluido la educacin
media, pues nicamente tres de cada diez nios que in-
gresan a primer grado de primaria terminan la secun-
daria y nicamente cursan el dcimo y decimo primer
aos (ciclo diversicado) cuatro de cada diez adolescen-
tes en edad de hacerlo entre 15 y 16 aos , segn
datos de matrcula neta. (Ministerio de Planicacin
Nacional y Poltica Econmica, 2007: 44)
132
Ahora bien, en qu medida la agenda de la pluralidad entra en
conicto con la agenda de la desigualdad? Podra ejercitarse un
juego de hiptesis en que la pluralidad y la desigualdad se repre-
senten en un plano cartesiano, como si fueran las variables "P" y
"D" del cuadro 3.
Cuadro 3: pluralidad y desigualdad

+P
-P
-D +D
Prcticamente todo aqul que se reconozca como aborigen, no
solamente sufre la discriminacin por su condicin cultural, sino
que la sufre doble por su condicin econmica y social. Si represen-
tramos la situacin de un adolescente indgena dentro del plano
133
cartesiano, sus coordenadas se ubicaran en la parte negativa de
"P" y la parte negativa de "D". Aqu no se presenta ninguna fal-
sa dicotoma entre la defensa del derecho de la pluralidad por ser
indio y ser desigual por ser pobre.
En el caso de los adolescentes en general, si mejorara la condi-
cin econmica y social, es decir la ubicacin en "D", no implicara
que ocurriera lo mismo en "P". Si el mismo adolescente fuera ho-
mosexual, seguramente caera ms abajo en las coordenadas de
"P" y sin duda lo mismo le ocurra al adolescente indgena.
Un migrante nicaragense pobre posiblemente experimenta-
ra una situacin similar a la del indgena, aunque los hijos de los
dueos nicaragenses de Credomatic (franquicias Visa y Master-
card) o del General Humberto Ortega que viven en Costa Rica, de
ninguna manera experimentaran lo mismo, pues se encontraran
integrados a las lites locales, tan aislados de sus compatriotas po-
bres que no escucharan el ruido de la discriminacin. Lo mismo
ocurrira con los negros ricos y los negros pobres.
Con este juego de hiptesis es posible encontrar casos de suje-
tos cuya pluralidad es menospreciada, aunque su condicin econ-
mica y social sea bien valorada. Pero resulta un tanto ms difcil
encontrar sujetos cuya pluralidad sea valorada como positiva y al
mismo tiempo les corresponda vivir en condiciones de desigualdad
y pobreza. Quizs los chinos pobres podran cuadrar en esa clasi-
cacin.
Si antes de ser intercultural la educacin debe ser un derecho,
cabe preguntarse qu hacer con los miles de nios y adolescentes
que no terminan la escuela? Y la respuesta por sencilla hasta pare-
ce tonta: hay que escolarizarlos a todos! La educacin secundaria
es apenas un piso mnimo y no un techo, como podra haberse cre-
do en otro momento de la historia. Pero no vale la pena hacerlo
bajo las condiciones curriculares, pedaggicas y de relaciones ac-
tuales. La educacin intercultural debera proponer la manera de
acercar a los grupos fragmentados desde los diferentes lugares que
134
ocupan en el mundo. En este caso, adultos y jvenes, o docentes y
estudiantes.
PROGRAMA ESTADO DE LA NACIN EN DESARROLLO HUMANO
SOSTENIBLE, COSTA RICA
2008 Segundo Estado de la Educacin (2. ed.), San Jos:
Consejo Nacional de Rectores.
BORGE, C.
2007 Consulta de los Territorios Indgenas del Pacco de
Costa Rica sobre la regularizacin de los derechos re-
lacionados con la propiedad inmueble en reas bajo
regmenes especiales. San Jos, Costa Rica.
MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA, Direccin de Planeamien-
to y Desarrollo Educativo, Departamento de Planes y Programas
2008 La Educacin Indgena en Costa Rica: actualizacin
de la Memoria sobre la Aplicacin de los Convenios ra-
ticados con la OIT-Pueblos Indgenas. San Jos, Cos-
ta Rica.
GARNIER, L.
2010 Un pas subdesarrollado casi exitoso: el estilo costarri-
cense de desarrollo desde 1980. San Jos: Universidad
de Costa Rica.
MINISTERIO DE PLANIFICACIN NACIONAL Y POLTICA ECON-
MICA (MIDEPLAN)
2007 Plan Nacional de Desarrollo. San Jos, Costa Rica.
135
Construyendo
"Comunidades
y Escuelas para
el Bien Estar"
Anglica Ros
Introduccin
El Per, al igual que muchos otros pases de la regin, es un
pas pluritnico, pluricultural y plurilinge, en el cual se hablan
42 lenguas indgenas, 40 de las cuales son amaznicas y 2 andinas.
Segn datos recogidos en el censo de 1993, los hablantes ma-
yores de cinco aos que tienen el quechua como lengua materna
ascienden a 3 199 474, mientras que los aimaras llegan a 412 705,
representando el 16,6% y 2,1 %, respectivamente, de hablantes del
pas
30
. Para la Amazonia, el Censo de Comunidades Nativas de
1993 estima una poblacin indgena de 299 218 (se ha tomado en
cuenta a la poblacin censada y a la estimada), aun cuando existen
dudas respecto a la conabilidad de esta informacin
31
. El nmero
30
Sin embargo, estos datos podran reejar un porcentaje menor al que existe
en la realidad, ya que el censo slo pregunt por la lengua materna que tenan
los encuestados y no qu lenguas hablan. De tal manera, los resultados obtenidos
no registran a los que s hablaban las lenguas vernculas aunque no fuera como
primera lengua.
31
Con base en la comparacin entre la informacin que ofrece el Censo y la que
obtiene de otros documentos y referencias, Chirif (1997) arma que la poblacin
ha sido subestimada y explica que esto puede deberse a diversas razones. Entre
ellas, que los encuestadores no hayan llegado a todas las zonas de asentamiento
137
de hablantes de las diferentes lenguas amaznicas es sumamente
variado y puede oscilar entre varias decenas de miles y menos de
diez (Trapnell y Neira, 2006).
A diferencia de lo que sucede en la zona andina, los pueblos in-
dgenas amaznicos mantienen una estrecha relacin con sus te-
rritorios tradicionales. Sin embargo, en los ltimos veinte aos, se
observa una ligera expansin, ms que migracin, hacia las ciu-
dades y pueblos aledaos a sus comunidades. En esta situacin,
encontramos a los shipibo que viven en el distrito de Yarinaco-
cha y en la ciudad de Pucallpa, y a los uitoto, shawi y ashaninka,
que residen en los pueblos de El Estrecho, San Lorenzo y Puerto
Bermdez, respectivamente. La existencia de poblacin kukama-
kukamiria en la ciudad de Iquitos y en Nauta data de mucho ms
tiempo. Aunque en menor nmero, tambin se encuentran perso-
nas de estos pueblos fuera de sus reas de expansin ms cercanas
como ocurre con los shipibos en la zona de Canta Gallo de Lima
(Trapnell, 2007).
Esta diversidad exige al Estado peruano y a la sociedad civil
preocupada por dotar a los pueblos indgenas de una educacin de
calidad, del desarrollo de programas de educacin intercultural bi-
linge (EIB). Tal y como lo seala Trapnell, la educacin bilinge
se implementa en el Per desde la dcada de 1960, pero recin en
1972 se inici su proceso de institucionalizacin con la dacin de la
Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB)
32
en un contexto
orientado a promover el cambio social y poltico. Tal como se ex-
presa en sus lineamientos
33
, buscaba "evitar la imposicin de un
de poblacin indgena, algunas asentadas en lugares muy lejanos de los centros
urbanos y de difcil acceso.
32
Dada en el marco de la Ley de Reforma Educativa (Decreto Ley 19326 del 21
de marzo de 1972), promulgada durante el gobierno del General Juan Velasco Al-
varado.
33
En estos se plantea la necesidad de superar las condiciones de pobreza de los
vernculos hablantes (lineamiento 2), de propiciar una interpretacin crtica de la
realidad social y econmica, y de generar una participacin espontnea, creadora
y consciente en el proceso de cambio estructural orientado hacia la eliminacin de
138
modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin din-
mica de la pluralidad cultural en trminos de igualdad" (Ibdem).
Desde entonces se han promulgado dos nuevas polticas relacio-
nadas con la EIB. En la actualidad, el desarrollo de la EIB est
amparado por la Constitucin Poltica de 1993, el Convenio 169
de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Ind-
genas y Tribales en Pases Independientes, la Ley de Bases de la
Descentralizacin del 2002 y la Nueva Ley General de Educacin
No 28044 del 2003, la cual contiene varios artculos que reconocen
la diversidad cultural, social y tnica del pas como una riqueza y
como base de una sociedad democrtica y justa (Ibdem).
Este artculo presenta una experiencia de EIB desarrollada por
el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia
Peruana (FORMABIAP), cuyo objetivo es generar condiciones para
mejorar la calidad de vida de las comunidades indgenas, a partir
del trabajo articulado entre la escuela y la comunidad.
Contexto en el que se desarrolla
la experiencia del Programa
de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazonia Peruana
FORMABIAP se inici en 1988, como un modelo educativo al-
ternativo que buscaba responder a las necesidades y demandas
polticas y sociales del movimiento indgena. Asumi las expecta-
tivas de los dirigentes indgenas que buscaban el desarrollo de un
nuevo tipo de educacin que incluyera sus propios conocimientos
y los elaborados por la ciencia occidental. FORMABIAP fue y es
concebido como un espacio para la apropiacin de los conocimien-
tos desarrollados por los pueblos indgenas y la valoracin de sus
los mecanismos de dependencia y dominacin (lineamiento 3).
139
formas de organizacin social, econmica y poltica, y de sus pro-
pias maneras de entender la realidad (Trapnell, 2007).
FORMABIAP asume que el derecho de los pueblos indgenas a
una educacin de calidad puede concretarse a travs del diseo de
nuevas formas de educacin escolar, basadas en la continuidad de
los procesos de socializacin iniciados en la familia y en la comu-
nidad. De tal manera decidi concentrar sus esfuerzos en la for-
macin de una nueva generacin de maestros que cambiara una
institucin dedicada a civilizar y asimilar, en una que se orientara
a promover respeto por la diversidad cultural y que ayudara a los
pueblos indgenas a superar la vergenza e inseguridad generada
por una larga historia de colonizacin y discriminacin.
A lo largo de 22 aos, FORMABIAP ha desarrollado diferentes
estrategias orientadas a fortalecer su propuesta poltica y pedag-
gica. Como parte del proceso de reexin que caracteriza el trabajo
de este programa de formacin, sus estrategias estn orientadas a
usar las categoras cognitivas indgenas y su lgica cultural para
la creacin de una comprensin de la realidad social econmica,
poltica y educativa. Lo que requiere de formas distintas de apro-
ximarse a la persona, a la realidad y al conocimiento, ampliamente
extendidas entre diferentes grupos socioculturales, en zonas urba-
nas y rurales de diferentes espacios geogrcos y sociales de la
Amazonia (Trapnell, 2007).
En este espacio, los sabios, los docentes indgenas y los estu-
diantes pueden contrastar sus estilos de comunicacin y estrate-
gias de construccin de aprendizajes con aqullas de los docentes
responsables de las diferentes reas. En algunas clases, el sabio
y el docente indgena discuten ciertos temas entre ellos y los es-
tudiantes los escuchan atentamente, hasta que llega el momento
oportuno para compartir sus experiencias e ideas con relacin al
punto tratado. En el caso particular del rea de Educacin, ya no
se busca explicar la educacin de los diferentes pueblos indgenas
a travs del uso de conceptos estructurados a partir de la nocin es-
140
colar del aprendizaje, como se haca en los inicios de la propuesta.
Tal y como lo seala Trapnell (2007), se ha descubierto que es mu-
cho ms importante entender cmo los pueblos indgenas hablan
de la educacin, en la medida que es la nica manera de poder
comprender cmo se construye y transmite el conocimiento en sus
sociedades. En tal sentido, la identicacin de los conceptos que
existen en las diferentes lenguas indgenas, para hablar acerca de
este proceso, permite a los estudiantes y docentes de FORMABIAP
lograr una mejor comprensin de sus prcticas y del potencial que
ofrecen para el desarrollo de una pedagoga intercultural.
Las "Comunidades y Escuelas
para el Bien Estar"
Por qu llamar a esta experiencia
"Comunidades y Escuelas
para el Bien Estar"?
Porque la responsabilidad de la educacin no debe ser, como
hasta hoy, slo de la escuela, sino que debe ser una tarea conjun-
ta de la comunidad y la escuela, a partir de visiones y objetivos
compartidos. Esto permitir formar nuevas generaciones de nios
y jvenes armados en su identidad, orgullosos de su pertenencia
a su pueblo, con capacidades para desenvolverse con pertinencia
dentro y fuera de su contexto socio cultural, capaces de manejar
sostenidamente el medio ambiente, bosque y recursos amaznicos,
y de aportar con su visin y conocimientos al mundo actual.
Porque la educacin debe ser un medio y un n para la reali-
zacin integral de las personas, lo que en la concepcin indgena
se conoce como el "buen vivir", es decir la plena realizacin mate-
rial y espiritual de las personas en el marco de su cosmovisin y
prcticas culturales, as como en la interrelacin con los "otros",
141
en diferentes contextos. En este sentido la educacin en los pue-
blos indgenas debe contribuir a este propsito.
Porque los dirigentes de federaciones y autoridades comunales
de los pueblos indgenas, en diferentes reuniones y eventos, han
planteado la necesidad de que los nios y jvenes, hombres y mu-
jeres de sus comunidades accedan a nuevos conocimientos y prc-
ticas de otros horizontes culturales, armen su identidad cultural
y pertenencia a su pueblo, y cuenten con capacidades acadmicas,
laborales y personales interculturales con perspectiva de gnero,
para interactuar en pie de igualdad en diferentes contextos de la
sociedad nacional y mundial.
Las CEBES, recogiendo las demandas del movimiento indge-
na, proponen el desarrollo de una educacin desde y para la vida
de la comunidad, que aporte al conocimiento, cultura y convivencia
de todas las sociedades y que genere las condiciones necesarias pa-
ra que las comunidades y pueblos indgenas logren su aspiracin
a vivir bien.
Dnde y cmo se est desarrollando
la experiencia de las "Comunidades
y Escuelas para el Bien Estar"?
Bajo una concepcin de trabajo en redes, donde los diferentes
actores interactan y desarrollan sinergias que hacen posible di-
namizar la vida de la escuela, la familia y comunidad, la expe-
riencia de las CEBES se desarrolla en cuatro zonas de la regin
Loreto:
En el ro Napo, con las comunidades y escuelas de Campo
Serio, Aushiri y Paula Cocha del pueblo Kichwa.
En el ro Amazonas, con las comunidades y escuelas de Bu-
feococha y Santa Rita de Mochila del pueblo Tikuna y la co-
munidad kukama de Villa Luz.
142
En el ro Maran, con el pueblo Kukama Kukamiria, parti-
cipan comunidades y escuelas de Payorote y Betsaida, en el
sector de Bajo Nauta y las comunidades de Solterito, Dos de
Mayo y San Ramn en el sector de San Pablo de Tipishca.
En el ro Corrientes, con el pueblo Achuar, las comunidades
y escuelas de Cuchara, San Jos y Nuevo Jerusaln.
Las CEBES se caracterizan porque desarrollan acciones de ase-
sora y acompaamiento permanente a los maestros y estudiantes
en el trabajo pedaggico y comunal, y porque promueven la par-
ticipacin de todos sus miembros en la vida de la comunidad. El
trabajo de acompaamiento se realiza en periodos de aproximada-
mente dos meses, en cuatro oportunidades al ao en cada mbito
de las CEBES. El trabajo est a cargo de profesores monitores del
mismo pueblo o muy conocedores de l. Con los maestros, comple-
mentariamente, se desarrollan dos talleres de capacitacin al ao,
en febrero y la primera semana de agosto para no interferir el tra-
bajo de los profesores y los aprendizajes de los nios y nias. Estos
talleres se realizan con el apoyo de docentes del equipo de FOR-
MABIAP y los especialistas bilinges de las Unidades de Gestin
Educativa Local (UGEL), en los cuales tambin participan maes-
tros de comunidades cercanas del mbito de la red en las que estn
insertas las CEBES. En algunas zonas se desarrollan reuniones
con los dirigentes y autoridades comunales en forma conjunta con
los maestros o por separado, segn las necesidades. En el cuadro
4 se exponen los mbitos de las CEBES y la poblacin escolar a la
que atienden directamente.
143
Cuadro 4: mbitos de las CEBES y poblacin
a la que atienden directamente
Loreto, 2010
Cuadro 2: mbitos de las CEBES y poblacin escolar a la que atienden directamente
Cuenca y
provincia
Pueblo Comunidad
Poblacin
total
No. de
maestros
Poblacin
escolar a la
que atienden
las CEBES
Bajo
Amazonas,
Ramn
Castilla
Tikuna
Bufeo Cocha 269 3 66
Sta. Rita
de Mochila
217 2 51
Kukama -
Kukamiria
Villa Luz
63 1 25
Alto Napo,
Maynas
Kichwa
Campo erio 667 5 168
Aushiri 328 1 69
Paula Cocha 180 2 44
Bajo
Maran,
Nauta, Loreto
Kukama -
Kukamiria
Payorote 494 6 146
Betsaida 83 3 36
San Ramn 260 8 68
Dos de Mayo 217 4 70
Solterito 170 2 39
Ro
Corrientes,
Loreto
Achuar
Cuchara 121 1 50
San Jos 285 3 60
Sauki 180 2 58
Nueva
Jerusaln
489 4 176
Total 4023 47 1126

Para asegurar la implementacin y fortalecimiento de esta pro-
puesta, el desarrollo de la EIB y con ello una educacin de calidad
en las comunidades de los pueblos indgenas, los dirigentes y otros
actores sociales reclaman a las autoridades el respeto a las normas
que amparan la EIB y una clara voluntad poltica del gobierno
central y regional, para resolver consensuadamente, con sus di-
rigentes y autoridades, los graves problemas educativos que los
aquejan.
144
Tareas centrales de las "Comunidades
y Escuelas para el Bien Estar"
Formacin de maestros en ejercicio
Una de las tareas centrales de las CEBES es lograr mejores
desempeos docentes en los maestros, a partir de procesos de ase-
sora y acompaamiento permanente y acciones de capacitacin,
formacin y perfeccionamiento acadmico pedaggico, vinculados
a la vida, necesidades y visones de cada comunidad. Estos procesos
se caracterizan por respetar las particularidades de cada pueblo o
zona, las necesidades de los estudiantes y maestros, y la experien-
cia acumulada de los profesores.
Para el desarrollo del trabajo se parti de un diagnstico socio-
educativo y lingstico de cada comunidad y de una lnea de base
de los conocimientos acadmicos y pedaggicos, de los maestros y
del nivel de aprendizajes de los estudiantes. Estos resultados per-
mitieron, por ejemplo, que en la zona achuar, se enfatice el trabajo
de estrategias metodolgicas de EIB en el proceso de acompaa-
miento y en los talleres de capacitacin, en tanto los maestros no
tenan manejo de ellas. Los diagnsticos lingsticos exigieron, por
ejemplo, diferenciar nuestra intervencin en las comunidades de
Cuchara y Nuevo Jerusaln, respecto a la enseanza de la lengua
indgena achuar, como segunda lengua en la comunidad de Cucha-
ra y como primera lengua en Nuevo Jerusaln.
El proceso de formacin de los maestros se da en dos espacios,
uno en los talleres, en los que se abordan los diferentes ejes te-
mticos previstos en el plan de formacin y otro en el proceso de
acompaamiento. En este ltimo, el maestro con el apoyo del
monitor reexiona sobre el trabajo realizado en los talleres y
cmo puede incorporarlo en su planicacin y trabajo con sus es-
tudiantes, luego del trabajo con los nios reexiona y analiza las
estrategias utilizadas y el resultado de los aprendizajes de los es-
tudiantes. Este trabajo continuo y sistemtico permite al profesor
145
conocer sus potencialidades y limitaciones, as como poder mejorar
su desempeo y a los monitores les permite hacer los reajustes de
su plan, si el caso lo amerita. A modo de ejemplo, en el cuadro 5
se presenta el plan de formacin docente, que viene ejecutando la
CEBES del ro Corrientes, en el pueblo achuar.
Cuadro 5: plan de formacin docente
CEBES del ro Corrientes
Cuadro 3: plan de formacin docente
Eje Orientacin
Organizativo y
poltico
Brindar una formacin poltica, social y
tica con una posicin acerca de gnero
y medio ambiente, el conocimiento y
defensa de los derechos individuales
y colectivos de los pueblos indgenas.
Pedaggico
Desarrollar una formacin terico
metodolgico en pedagoga.
Cultura y lengua
Reconocer y recuperar los saberes y
prcticas de su pueblo, as como conocer
las caractersticas y funcionamiento
de la lengua achuar.
Desarrollo de
habilidades
Mejorar los niveles de comprensin
lectora y produccin de textos en lengua
achuar y castellano. Asimismo,
desarrollar estrategias para optimizar
su razonamiento matemtico y resolver
problemas haciendo uso de los conceptos
y operaciones de la matemtica bsica.
Desarrollo personal
Reconocer sus caractersticas e historia
personal. Desarrollar actitudes positivas
que le permitan enriquecerse
individualmente y contribuir
positivamente a la colectividad.
Innovaciones
pedaggicas
Proponer propuestas educativas de
calidad y con pertinencia cultural.

146
En algunos casos, en funcin de los recursos econmicos, es-
te trabajo se complementa con materiales educativos, los que se
orientan a brindar conocimientos y orientaciones para el traba-
jo de los maestros. Se han elaborado y entregado a los maestros
achuar los siguientes materiales:
Castellano: orientado a desarrollar habilidades de razona-
miento verbal y comprensin lectora en esta lengua.
Lgico Matemtica: orientado a desarrollar habilidades de
razonamiento matemtico y resolucin de problemas.
Comunicacin Integral: diseado para profundizar y reexio-
nar sobre algunos aspectos tericos como lengua, lenguaje,
dialecto, lengua materna y segunda lengua, entre otros.
Reconociendo nuestros derechos: orientado a conocer y ree-
xionar sobre los derechos indgenas que amparan sus terri-
torios.
Gua Metodolgica para el trabajo de Personal Social, y Cien-
cia y Ambiente: orientada al trabajo pertinente e intercultu-
ral de estas reas.
Dada la importancia de los materiales, se espera conseguir los re-
cursos nancieros para distribuirlos a todas las CEBES, con las
adecuaciones que fueren necesarias para cada zona.
En los dos ltimos aos se ha impulsado el trabajo de estra-
tegias metodolgicas activas con el enfoque "Aprender Jugando"".
Los resultados de su aplicacin por los maestros son muy varia-
dos, un buen nmero de ellos se resisten a cambiar sus estrate-
gias de trabajo y les cuesta planicar sus actividades de manera
sostenida, situacin que se ve agravada con la innecesaria e injus-
ticada rotacin anual de los maestros, en tanto que desintegran
los equipos, destruye el trabajo avanzado y diculta la evaluacin
longitudinal de los resultados de la experiencia.
147
El proceso de formacin de los maestros en las CEBES, implica
tambin que promuevan y participen en forma activa en las acti-
vidades de la comunidad, en los procesos de recuperacin de los
conocimientos y prcticas culturales, conjuntamente con los po-
bladores, as como capacitarse en los procesos de implementacin
y gestin de los proyectos productivos alternativos.
Los maestros de cada CEBES planican de manera conjunta
e integral su trabajo acadmico, con un enfoque de escuela unita-
ria (todos los grados y niveles, donde los hay), incluso en algunas
zonas se renen peridicamente con los maestros de las CEBES
vecinas y de las escuelas de la zona, para planicar e intercam-
biar sus experiencias, proceso que los enriquece y forja visiones
compartidas de trabajo.
El desarrollo de esta experiencia es posible dado el apoyo soli-
dario de instituciones amigas de cooperacin, como Axis-Dinamarca
(CEBES ro Napo, Amazonas y Maran-Bajo Nauta), IBIS-Dinamarca
(CEBES, ro Corrientes), PROIDE-Barcelona-Espaa (CEBES ro
Maran-San Pablo de Tipishca), as como de Oxfam-Novib (Ho-
landa) y Nouvelle Planete (Suiza). Estas instituciones apoyan al-
gunos componentes de las CEBES y sostienen al equipo de FOR-
MABIAP, que participan en diferentes acciones que desarrollan las
CEBES.
Mejorar los aprendizajes escolares
con pertinencia y calidad
Como se ha sealado, uno de los objetivos es que los alumnos lo-
gren mejores aprendizajes, armando su identidad, cuidando tan-
to el bosque como el medio ambiente y contribuyendo a que su
comunidad pueda vivir bien. Si bien se trabajan todas las reas
acadmicas, los valores, conocimientos y prcticas culturales de
su pueblo, a continuacin se presentan tres cuadros con los resul-
tados obtenidos por los estudiantes en las reas de Comunicacin
Integral y Lgico Matemtica (ver cuadros 6, 7 y 8).
148
Cuadro 6: rendimiento acadmico de los nios
del nivel primario de las CEBES
en Ro Corrientes
(2008 y 2009)
Comunidades
Mayo de 2008 Diciembre de 2009
Aprobados Reprobados Aprobados Reprobados
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Cuchara 0 7 27 20 18 20 9 7
San Jos 2 3 21 20 16 14 7 9
Nuevo
Jerusaln
25 31 88 82 87 72 26 41
Total 27 41 136 122 121 106 42 57
en Bajo Amazonas
(2009)
Comunidades
Mayo de 2009 Diciembre de 2009
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Bufeo Cocha 11 33 48 26 33 22 14 25
Santa Rita
de Mochila
27 22 5 10 10 13 19 16
Total 38 55 53 36 43 35 33 41
149
en Alto Napo
(2009)
Comunidades
Abril de 2009 Diciembre de 2009
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Com.
Int.
Log.
Mat.
Campo Serio 20 19 94 95 68 58 39 43
Aushiri 6 8 46 44 39 45 9 7
Paula Cocha 5 6 43 42 9 3 14 20
Total 31 33 183 181 116 106 62 70
Recuperar el papel de educadores que su sociedad
les conere a los padres de familia y comunidad,
respetando sus espacios y tiempos
Cada sociedad tiene sus formas y estrategias particulares de
educar a sus nuevas generaciones, los pueblos indgenas tradicio-
nalmente lo hacan a travs de consejos, curaciones, del desarrollo
de actividades productivas y sociales propias, en momentos, espa-
cios y condiciones particulares, segn las normas sociales de cada
pueblo. Sin embargo, la escuela ha ido quitando este rol a los pa-
dres, la familia y la comunidad, lo cual ha generado serios proble-
mas en la formacin de las actuales generaciones. La recuperacin
del papel educador de la familia y la comunidad es un proceso que
est directamente ligado a los niveles de valoracin de su herencia
cultural y pertenencia a su pueblo. En este sentido, el trabajo que
el monitor y los maestros desarrollan en las CEBES consiste en
desarrollar procesos de reexin con los ancianos, madres y padres
150
de familia, a travs de talleres, conversaciones y otras estrategias,
sobre la pertinencia y necesidad de recuperar estas prcticas, para
que cada quien, conscientemente, reasuma su papel educador en
los espacios, momentos y condiciones que correspondan, segn las
normas de cada sociedad. La escuela juega un papel motivador, de
modo que no busca sustituir el papel de los padres, la familia y
comunidad, ni forzar procesos que no sean asumidos por ellos.
En la experiencia hay resultados diversos, algunos padres y
madres de familia, en ciertas comunidades, vienen implementando
los consejos y curaciones con sus hijos, mientras que en otras esto
an no se ha logrado.
Lograr en nios, jvenes y adultos el conocimiento
y ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos
En la escuela, los derechos indgenas se han constituido en un
eje transversal, los cuales se concretan en temas especcos en ca-
da una de las reas, en la planicacin y desarrollo de los proyectos
educativos. De hecho, se han utilizado como material de apoyo las
chas Reconociendo nuestros derechos. De manera similar, el te-
ma de los derechos constituye un eje en el proceso de capacitacin
y formacin continua de los maestros, en las reuniones y durante
los eventos con los pobladores y otros actores sociales de las co-
munidades. Las chas del texto Reconociendo nuestros derechos y
el manual Reexiones Comunitarias se utilizan para la formacin
continua de los maestros y el trabajo con los nios, as como tam-
bin para el trabajo con los actores sociales de las comunidades.
El trabajo de las CEBES est contribuyendo a que los poblado-
res y autoridades comunales asuman conscientemente la necesi-
dad de la implementacin de la EIB, de matricular oportunamente
a sus hijos y de enviarlos permanentemente a la escuela, as como
de llevar a cabo procesos de recuperacin, valoracin y difusin
de los conocimientos y prcticas culturales que van quedando en
desuso.
151
Desarrollar procesos de participacin de la comunidad
en la gestin educativa y de la escuela en la vida comunal
La participacin de la comunidad en la gestin educativa se da
en varios niveles:
En el nivel poltico-administrativo, mediante la participacin
de los dirigentes de federaciones y autoridades comunales en
los procesos de asignacin de plazas, contrato de los maestros
con pertinencia cultural y lingstica y continuidad del equi-
po de maestros que trabajan en sus comunidades, a partir de
evaluaciones realizadas por la red y la comunidad (tambin
demandan la separacin de los maestros que no cumplen con
sus funciones).
A nivel de la vigilancia ciudadana, los padres de familia y
autoridades comunales se preocupan cada vez ms no slo en
resolver las carencias de infraestructura y materiales educa-
tivos para que sus hijos reciban una mejor enseanza, sino
en asumir un rol de vigilancia social frente a la asistencia,
puntualidad y trabajo de los maestros, as como de los apren-
dizajes y actitudes de sus hijos y de los gastos que se hacen
en la refaccin de los locales escolares, etc. Ms de una comu-
nidad ha hecho llegar memoriales a las UGEL para quejarse
del abandono que hacen sus maestros o los problemas en la
refaccin de los locales escolares.
En el nivel del trabajo pedaggico, los padres y madres de
familia apoyan las tareas de sus hijos en temas puntuales,
por ejemplo: contndoles relatos, ensendoles la confeccin
o elaboracin de determinados productos, y dndoles infor-
macin sobre animales, plantas y actividades de su comuni-
dad y pueblo. Tambin, en ciertas oportunidades, asisten a la
escuela para compartir sus conocimientos con los nios. Ade-
ms, apoyan a los maestros en la preparacin de las clases
152
relacionadas con la lengua y cultura de su pueblo, apoyan a
los estudiantes y maestros en la instalacin y mantenimien-
to de los proyectos productivos, que se gestionan con nes
pedaggicos en las escuelas. En 2008, la escuela y la comu-
nidad participaron conjuntamente en las acciones y procesos
de reexin sobre el cuidado del bosque y medio ambiente,
en el marco del proyecto de innovacin Nios y nias prote-
jamos nuestros bosques. En 2009 y 2010 desarrollaron activi-
dades similares en el marco del proyecto Cuidemos el plane-
ta en que vivimos, actividad que culminar al igual que en
2008 con un encuentro de nios, padres de familia y maes-
tros de las CEBES con sus pares de algunas instituciones
educativas de la ciudad de Iquitos. Anualmente, los padres
de familia participan activamente en las olimpiadas y otros
eventos deportivos, as como en concursos acadmicos entre
los estudiantes de las diferentes comunidades que conforman
las CEBES.
Por su parte, los maestros asesoran y apoyan a las autori-
dades comunales y federaciones tanto en gestiones diversas
como en actividades organizadas por la comunidad o las fa-
milias.
Desarrollar procesos de armacin cultural,
recuperacin y valoracin de los conocimientos
y prcticas culturales de sus pueblos
Los pueblos indgenas, como consecuencia de los procesos de do-
minacin y discriminacin por parte de la sociedad dominante as
como por la cada vez ms mayor penetracin del mercado, han ido
perdiendo una serie de conocimientos y prcticas culturales que
les haban permitido vivir en armona con el bosque durante miles
de aos, afectando su identidad, valores y cosmovisin cultural.
153
Las CEBES buscan, a partir de un proceso reexivo y parti-
cipativo, recuperar y difundir los conocimientos y prcticas cul-
turales de manera contextualizada y consensuada. Segn las ca-
ractersticas, necesidades y expectativas de los pobladores de cada
comunidad, con base en un diagnstico previamente elaborado, se
establecen las actividades que permitan la recuperacin de cono-
cimientos, prcticas culturales y, con ello, procesos de armacin
cultural y pertenencia a su pueblo.
Bajo el concepto de "Centros Culturales", como los espacios en
los que se reexionan y llevan a cabo las actividades de recupera-
cin de conocimientos y prcticas culturales, se han llevado a cabo
las actividades siguientes:
Recuperacin y/o revitalizacin de la lengua indgena. Las
experiencias ms importantes tienen lugar en la CEBES de
Cuchara (achuar) y Betsaida (kukama).
Recuperacin de tejidos con bras. Se han realizado en las
CEBES de Betsaida y Payorote.
Recuperacin de elaboracin de cermica. Esta actividad se
ha trabajado en casi todas las CEBES.
Prctica y difusin de danzas. Se han llevado a cabo activi-
dades principalmente en las CEBES de Payorote, Betsaida y
Campo Serio.
Recuperacin de la gastronoma tradicional kukama. Las ex-
periencias han ocurrido en las CEBES de Betsaida y Payoro-
te.
Simultneamente, en el desarrollo de los proyectos educativos,
a partir de actividades sociales y culturales, y en la participacin
en las actividades que realiza la comunidad, se van recuperando
muchos conocimientos de la cultura oral, como relatos, procesos de
154
elaboracin y otros referidos al conocimiento del bosque, relacin
con los seres de la naturaleza, etc.
Una actividad importante que ha permitido armar la identi-
dad personal y cultural de los nios ha sido el proyecto de inter-
cambio entre estudiantes indgenas y de otras ciudades, a travs
de cartas, videos, dibujos y fotografas. Esta experiencia se ha lle-
vado a cabo, por un lado, entre los nios de las CEBES Achuar
y sus pares espaoles de una escuela de Barcelona, as como con
los de la institucin educativa, La Sagrada Familia de Iquitos. Por
otro lado, entre los nios indgenas de las CEBES Payorote, Bet-
saida y Campo Serio, con sus pares de dos instituciones de Iquitos,
una del centro de la ciudad y otra de la zona periurbana, Repblica
de Venezuela y Zungarococha, respectivamente.
Desarrollar propuestas curriculares
Para que los nios construyan aprendizajes pertinentes y de
calidad, vinculados a procesos productivos y de armacin
cultural. El trabajo pedaggico se desarrolla a travs de pro-
yectos educativos, a partir de las actividades sociales y pro-
ductivas de la comunidad y de los proyectos productivos al-
ternativos que cada escuela gestiona (crianza de aves y/o pis-
cigranja). El trabajo educativo, a travs de la participacin
en las actividades sociales y productivas de la comunidad o
de la problemtica que sta afronta, permite reexionar so-
bre los conocimientos y prcticas culturales o los conictos
y necesidades de cada comunidad o pueblo. El trabajo pe-
daggico, vinculado a los proyectos productivos alternativos,
permite que estudiantes, maestros y pobladores reexionen
sobre la situacin de depredacin del bosque, sus recursos
y medio ambiente, plantendose alternativas productivas y
de conservacin para ayudarlo a recuperarse. Complemen-
tariamente, el trabajo a travs de los proyectos productivos
busca contribuir en la mejora de las condiciones de alimenta-
155
cin y salud de los nios y de la poblacin. En la experiencia
de las CEBES, cada escuela gestiona un mdulo de aves y/o
piscigranja, en los que adems de lo ya sealado, los nios
desarrollan capacidades para su manejo y produccin.
En las que se promuevan procesos de investigacin de maes-
tros y alumnos que favorezcan procesos de aprendizajes y con-
tribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la pobla-
cin. Los maestros, para el desarrollo de su trabajo con los
nios, desarrollan procesos de indagacin con los ancianos
y ancianas de la comunidad, sobre diferentes conocimientos,
prcticas y valores de su pueblo. Los nios, a su vez, con el
apoyo de sus abuelos y padres, desarrollan procesos de re-
construccin y apropiacin de la sabidura de sus ancestros.
Para armar los valores, conocimientos y prcticas cultura-
les de las comunidades y/o recuperar aquellos que estn que-
dando en el olvido. En esta lnea se desarrollan procesos de
recuperacin y reanimacin de la lengua indgena, de recu-
peracin de los procesos de elaboracin de cermica, tejidos
con bras, de conocimientos relacionados con el bosque y sus
recursos, relatos, prcticas de consejos de padres a hijos y de
madres a hijas, etc.
Para valorar y desarrollar la lengua, de cara a su uso con
diferentes funciones y en diferentes contextos. El uso de las
lenguas indgenas, por la discriminacin y exclusin, ha sido
relegado bsicamente al entorno familiar. Es ms, en algu-
nos pueblos o zonas ya no se habla la lengua indgena o slo
lo hace la generacin de los ancianos. Las CEBES, en con-
secuencia, se proponen desarrollar el manejo oral y escrito
de la lengua indgena y su uso en diferentes contextos, tanto
dentro como fuera de sus comunidades. Para ello se trabaja
la lengua indgena en la escuela como lengua materna (L1) o
segunda lengua (L2). Segn el caso, se desarrollan procesos
156
de recuperacin y/o reanimacin donde ya no se habla o son
pocos los que lo hacen; de fortalecimiento y desarrollo de las
lenguas entre los pobladores, en lugares en que se est de-
bilitando su uso. El proceso de revitalizacin lingstica en
la comunidad achuar de Cuchara y los procesos de recupera-
cin y aprendizaje de la lengua kukama en las comunidad de
Betsaida, por ejemplo, son muy signicativos. A travs de la
escuela se promueve tambin que la lengua indgena se cons-
tituya en un medio de construccin de aprendizajes, es decir
que los nios puedan acceder y construir diferentes conoci-
mientos en su lengua. Tambin se promueve que la lengua
indgena se constituya en objeto de estudio, para conocer su
funcionamiento y entender la riqueza que encierra.
Principales dicultades y amenazas a las que se enfrentan
las "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar"
En la zona rural amaznica y en las comunidades indgenas
hay una total ausencia de seguimiento y asesora del trabajo
pedaggico de los maestros, por parte de las instancias edu-
cativas. Cada maestro trabaja de manera independiente, sin
ningn tipo de coordinacin e intercambio entre ellos (este
problema es mayor entre profesores que trabajan en nive-
les educativos diferentes). Si en alguna oportunidad llega un
"supervisor", lo hace con una actitud policaca, interesado en
saber qu papeles no ha llenado el profesor. Jams revisa el
trabajo pedaggico ni recoge las preocupaciones de los maes-
tros, mucho menos de los padres de familia y autoridades
comunales. Por ello, a travs de las CEBES, se busca forta-
lecer las capacidades pedaggicas y armar la autoestima de
los docentes, acompandolos y asesorndolos en los proce-
sos pedaggicos y de relacin con la comunidad, recogiendo
sus experiencias y fortalezas, y debatiendo sus debilidades y
limitaciones, para superarlas. Es necesario desarrollar pro-
157
cesos individuales y colectivos, a n de superar el trabajo ais-
lado e inconexo entre un grado y otro, o entre los diferentes
niveles educativos, propendiendo un trabajo unitario y par-
ticipativo en lo pedaggico y en su vinculacin con la comu-
nidad. Las CEBES propician la participacin de las autori-
dades educativas, en particular de los especialistas bilinges
en cada una de las acciones que realizan, para que puedan
conocer la realidad educativa y aportar soluciones.
La asignacin no pertinente de maestros en las CEBES y en
las escuelas de las comunidades, se contratan maestros his-
panohablantes o de otros pueblos que no conocen la lengua
ni la cultura de los nios de las comunidades en las que tra-
bajan.
El permanente retraso en el inicio de clases, debido a engo-
rrosos procedimientos que promueven la corrupcin y mal-
tratan a los maestros.
Los programas de capacitacin no pertinentes diseados des-
de la capital, sin considerar la realidad geogrca, ecosocio-
cultural y lingstica de la Amazonia, ni la experiencia y ne-
cesidades de los maestros, los estudiantes y la comunidad.
Programas que centran su atencin en el maestro ms no en
los nios ni en la comunidad, persisten en eventos masivos
de capacitacin generando el abandono de las escuelas por
muchos das y semanas, en perjuicio de los aprendizajes de
los nios.
La rotacin permanente de los maestros, sin criterio alguno,
no permite consolidar equipos de trabajo, perjudicando el desa-
rrollo y armacin de experiencias innovadoras como las CE-
BES y dicultando su evaluacin. Esta rotacin slo favorece
actos de corrupcin, en perjuicio de maestros y estudiantes.
158
Directivas ministeriales centralistas, sin criterio ni pertinen-
cia para la realidad amaznica, como la suspensin de clases
por la gripe AH1N1y el terremoto de Pisco (ntese que sus
efectos no fueron sensibles en la Amazonia), o la programa-
cin de los concursos de nombramiento y de la Carrera Publi-
ca Magisterial en fechas inadecuadas, que generan abandono
de las aulas por parte de los maestros (de 2 a 3 meses, por lo
menos).
Una seria amenaza para la EIB, en el mediano y largo plazo, es
la falta de formacin de maestros especializados en EIB, debido a
la aplicacin del DS 004-2007-ED y la RM 0017-2007-ED, normas
que violan los derechos indgenas estipulados en el Convenio 169
genas y Tribales en Pases Independientes. An no ha sido satisfe-
cha la demanda de maestros EIB de casi la totalidad de los pueblos
indgenas, para cubrir sus necesidades educativas. De hecho, algu-
nos no cuentan con maestro alguno formado en dicha especialidad.
Esta poltica, en el corto plazo, est llevando a arrebatar las plazas
de las comunidades indgenas para transformarlas en plazas rura-
les y nombrar a maestros mestizos hispanohablantes (UGEL Alto
amazonas, Loreto-Nauta, etc.). Estas disposiciones, a mediano y
largo plazo, pretenden imponer la ruralizacin de la EIB y con ello
la homogenizacin cultural y lingstica, lo cual constituye un gra-
ve atentado al patrimonio de nuestro pas y a los derechos de los
pueblos indgenas.
159
CHIRIF, A.
1997 Pueblos indgenas e instituciones de apoyo. Informe de
consultora elaborado para SNV (Cooperacin Holan-
desa) y Radio La Voz de la Selva. Iquitos. Mimeo.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO LORETO, Asociacin Intert-
nica de Desarrollo de la Selva Peruana
1997 Lineamientos curriculares de formacin docente en la
especialidad de educacin primaria intercultural bi-
linge. Iquitos.
1998 Programa curricular diversicado de educacin pri-
maria bilinge para los pueblos indgenas amaznicos.
Iquitos.
TRAPNELL, L. y E. Neira
s.f. De la cutipa a la icara. La experiencia de FORMABIAP
1988-2006. Iquitos.
2007 La educacin intercultural bilinge en el Per: situa-
cin actual y desafos. Ponencia presentada en el "En-
cuentro sobre educacin intercultural bilinge". Uni-
versidad de Lleida, Espaa.
160
Educacin maya:
la educacin que queremos
Consejo Nacional de Educacin Maya
34
Introduccin
A probar otra vez!
Ya se acercan el amanecer y la aurora. . .
Nuestra obra ser perfeccionada!
Popol Wuj
Estas palabras fueron pronunciadas por Tepewy Quqkumatz cuan-
do perfeccionaban a la criatura humana como obra de su creacin.
Su meta era hacer a la criatura con capacidad de percibir, valorar
y cuidar toda la creacin; una criatura agradecida con su Creador
y Formador; una criatura que hara de la paz y la felicidad su am-
biente social cotidiano; una criatura que buscara siempre tener
una buena y til existencia.
Los mayas actuales somos fruto de este anhelo supremo y, en
virtud de ello, somos seres agradecidos, seres que valoran la crea-
cin, que buscan la paz y la felicidad, que desean y trabajan por
una buena y til existencia. Tales son las ideas que nos mueven a
trabajar por la bsqueda de la realizacin y el bienestar personal,
colectivo y planetario. Estamos preocupados por lo que la visin
antropocntrica le ha hecho a la creacin, por la ausencia de la
paz y la felicidad en nuestra sociedad y el mundo, por la desvalori-
zacin y exclusin de grandes sectores de la sociedad, y por vernos
obstaculizados para desarrollar nuestra buena y til existencia.
34
Pedro Guoron Ajquijay sistematiz este trabajo por encargo del Consejo Nacio-
nal de Educacin Maya
161
.
Tambin estamos preocupados, por supuesto, por el sistema
educativo que actualmente contribuye muy poco con el Anhelo Crea-
dor, que no valora la diversidad y que tiene como meta la homo-
genizacin cultural del pas. En virtud de ello y siguiendo el pa-
so de nuestros creadores queremos, para ayudar a perfeccionar la
obra educativa en nuestra sociedad, plantear nuevamente nuestro
deseo por hacer educacin desde nuestra cultura, desde nuestros
idiomas, desde nuestra cosmovisin, desde nuestras necesidades,
desde nuestras expectativas como Pueblo Maya.
Es por ello que plantearemos nuevamente la idea de hacer una
educacin buena y til para la vida, de hacer una educacin con
identidad, de desarrollar nuestra urgente educacin maya, lo cual
es un inters que va ms all de lo nacional para convertirse en
un deseo planetario.
Educacin para qu?
En la actualidad, la mayora de pueblos del mundo ha cona-
do la formacin de sus ciudadanos a un sistema educativo, gene-
ralmente escolarizado, pensado en el mejor de los casos desde el
propio contexto sociocultural y orientado hacia los sueos y expec-
tativas de la colectividad; y en otros casos, diseado de acuerdo a
los intereses de la clase dominante de la sociedad.
Se maneja la idea generalizada de que la educacin es el vehcu-
lo de desarrollo social por excelencia y, por ello, se espera del siste-
ma educativo, no slo la enseanza de la lectoescritura y la aritm-
tica bsica, sino tambin el desarrollo de los conocimientos, habi-
lidades y competencias esenciales, que le permitan al educando su
buen desenvolvimiento en la sociedad. Se habla en tal sentido de
"educacin para la vida", "educacin cvica y ciudadana", "educa-
cin en valores", "educacin para el trabajo", "educacin relevante"
entre otras cualidades deseables del proceso educativo.
162
La sociedad guatemalteca ha conado el desarrollo de la acti-
vidad educativa a la familia y el sistema educativo, las cuales son
las principales instituciones sociales sobre las que descansa esta
delicada responsabilidad.
En cuanto a las declaraciones formales sobre la nalidad del
sistema educativo, se puede revisar el contenido del Artculo 72 de
la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala y el Artculo
2 del Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educacin Nacional),
donde entre otras responsabilidades de la educacin se incluye la
formacin integral de la persona, para el logro de su realizacin y
bienestar tanto personal como colectivo.
No obstante el espritu de esta normativa, la educacin del pas
no ha podido llegar a concretar su nalidad y, por ello, la rma de
la paz fundamentada en una revisin crtica de la historia recien-
te del pas, establece como actividad prioritaria la redenicin y
reorientacin del quehacer educativo del pas, lo cual se pretende
lograr a travs de una reforma educativa.
En tal sentido, en el Diseo de Reforma Educativa, elaborado
por la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE, 1997),
como condiciones educativas para la paz en Guatemala, se seala:
La nueva educacin guatemalteca estar fundamentada en
una amplia comprensin de los principios constitucionales
del Estado democrtico, multitnico, pluricultural y multi-
linge.
La funcin principal del sistema educativo es promover la
educacin con calidad y pertinencia para todos los habitantes
sin distingo de edad.
La lengua y la cultura de la comunidad son los elementos
indispensables del contexto para la educacin y formacin de
la persona humana.
Es uno de los objetivos de la educacin "generar y llevar a
la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las
163
necesidades cambiantes de la sociedad y su paradigma de
desarrollo".
Aquince aos de la rma de la paz, los indicadores de la realidad
educativa en el pas, reejan un ndice de 30% analfabetismo en
general y un bajsimo nmero promedio de aos de escolaridad
de 2,6 aos para la poblacin indgena (MINEDUC, 2007).
Esto evidencia un rezago educativo que afecta principalmente a los
pueblos indgenas, tal como se demuestra en el Informe Nacional
de Desarrollo Humano (PNUD, 2005) y en innumerables estudios
sobre la temtica educativa.
Es esto producto de la suerte? Una mera coincidencia?Ser
el resultado de la aplicacin de polticas educativas excluyentes de
parte del Estado, la ausencia de un modelo educativo pertinente
con la realidad sociocultural del educando, o la incapacidad del
sistema de brindar una educacin de calidad?
Pueblos de Guatemala
y modelos educativos
El origen de los cuatro pueblos
Las fechas que hay en los templos y estelas, dicen que el Pueblo
Maya tiene cerca de Oxlajuj Baqtun (5200 aos tun de 360 das)
de historia escrita. Esa caracterstica de escribir la historia y la
ciencia, ha hecho que los historiadores cataloguen al Pueblo Maya
como un pueblo portador de una esplendorosa civilizacin.
Es probable que esa cantidad de aos se reera a la fecha en
que se introdujo el cultivo del sagrado maz y otros productos que
permitieron a nuestros abuelos y abuelas, pasar del sistema de
recoleccin y caza a un sistema de vida agrcola.
Durante miles de aos, el Pueblo Maya desarroll y madur
una forma de vida propia, consolidando una cultura y una civiliza-
164
cin que se extendi sobre los territorios que hoy se conocen como
Guatemala, Belice, Honduras y una parte importante de Mxico.
Durante los aos que precedieron a la invasin, el gobierno re-
gional que dominaba en todo el territorio que hoy es Guatemala,
estuvo en manos de la comunidad lingstica Kiche. Esta obtena
las garras de tigre y el envoltorio de fuego (pisom qaqal), smbo-
los de poder poltico y de la espiritualidad de la poca, del gobierno
federado de Mayapn establecido en la ciudad que hoy se conoce
como Chichen Itza, situada "all en Oriente". El principal lder
de este gobierno federado era conocido como Nakxit, y su pensa-
miento poltico y la estrategia de su gobierno, se valoraba como el
jade, la piedra preciosa de ms valor para la cultura maya
35
.
Con la invasin se quebrant la soberana y autodeterminacin
del Pueblo Maya y de los dems pueblos originarios de Abya Ya-
la
36
, hoy continente americano, generndose el proceso colonial,
traducido en expropiacin, esclavitud, tributo y dominacin polti-
ca, econmica y cultural que an se vive.
Histricamente, se puede catalogar a la invasin como el punto
de partida de la actual realidad multicultural y multilinge del
territorio maya, por las siguientes razones:
La llegada de los espaoles implic el trasplante de una re-
presentacin cultural europea dentro de un territorio que
hasta entonces era mayoritariamente maya. La cultura de
dicho pueblo empez a debilitarse frente a la cultura espao-
la, militar y polticamente dominante.
Partiendo de esta realidad, entonces bicultural, se produjo
una mezcla que dio origen a otra cultura, una cultura mesti-
za que ms tarde la historia reconoci como cultura ladina.
Por la distancia entre Europa y esta tierra del maz, la cul-
tura espaola, autodenida primero como peninsular y des-
35
Para ms detalles, vanse Chilam Balam y Popol Wuj.
36
"Tierra en plena madurez", en idioma Kuna.
165
pus como criolla, se fue debilitando, y la cultura ladina se
fortaleci a la par de la cultura del Pueblo Maya.
Por otro lado, la explotacin y esclavitud, como un modelo de
produccin legitimado por la cultura espaola, injert en es-
te continente a una poblacin numricamente considerable
de personas de origen africano, que basados en su cultura
ancestral y su nuevo entorno social y ecolgico, lleg a desa-
rrollarse como la cultura garfuna.
Recientes estudios histricos y antropolgicos han constata-
do que la convivencia milenaria de diferentes culturas origi-
narias en un mismo territorio permiti que, a la par de la cul-
tura maya, tambin se haya desarrollado la cultura de otro
pueblo originario que hoy se reconoce como Pueblo Xinca.
Esta realidad cultural sobrevive en el territorio guatemalteco y
es la razn por la que a este pas se le caracteriza como un pas
multitnico, plurilinge y multicultural:
Multitnico, porque en Guatemala existen cuatro pueblos con
identidad, historia y cultura diferenciados: el Garfuna, el
Xinca, el Ladino y el Maya.
Pluricultural, porque cada pueblo tiene una cultura propia,
lo cual implica una pluralidad cultural y el derecho a vivir,
expresar y desarrollar la propia cultura.
Multilinge, porque en Guatemala se hablan veinticinco idio-
mas diferentes; veintids idiomas de origen maya, el idioma
garfuna, el idioma xinca y el idioma castellano.
"Modelos educativos ociales"
para pueblos indgenas
El Estado de Guatemala es una forma de organizacin poltica
muy reciente, comparada con la milenaria historia de los pueblos
166
originarios, que surge con "la independencia" de 1821. El Estado
se ha regido por sucesivas constituciones polticas, de las cuales,
ninguna reconoce la calidad de "pueblo" al Pueblo Maya, ni a los
dems pueblos originarios. En la actual Constitucin Poltica de
la Repblica de Guatemala, nicamente se les da la categora de
"grupos tnicos". Durante todo este tiempo, "ladinizar a los indge-
nas" ha sido el camino legal para integrar "los grupos tnicos" al
desarrollo social del pas.
A nivel de prcticas educativas, en coherencia con el articulado
constitucional que reconoce al espaol como nico idioma ocial,
ste sigue siendo el idioma prioritario de enseanza en la educa-
cin formal. Si bien se reconocen algunos avances en educacin
bilinge, las "lenguas vernculas"" siguen considerndose slo co-
mo parte del patrimonio cultural de la Nacin, pues estn muy
lejos de ser considerados como medios ecaces de comunicacin en
el proceso educativo.
Por otro lado, el mandato constitucional de dar educacin b-
sica a toda la poblacin (Artculo 71, Constitucin Poltica de la
Repblica de Guatemala) guatemalteca, no se ha hecho efectivo
en un cien por ciento, a pesar de que ya falta poco para comple-
tar un Katun (veinte aos tun) desde que el Estado reconoci la
problemtica y asumi el compromiso de generar una cobertura
educativa total, de calidad y con pertinencia cultural, para toda la
poblacin en edad escolar, a travs de la suscripcin de los Acuer-
dos de Paz. El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin
Agraria (parte II), por ejemplo, j al Gobierno el compromiso de
brindar los tres primeros aos de primaria a toda la poblacin gua-
temalteca en edad escolar, antes de la llegada del ao 2000, meta
que todava no se ha logrado a pesar de que slo se habl de los
tres primeros aos de primaria.
Entre otros compromisos educativos asumidos por el Estado en
los dems acuerdos, particularmente en el Acuerdo sobre Identi-
dad y Derechos de los Pueblos Indgenas, se habla de "Integrar las
167
concepciones educativas maya y de los dems pueblos indgenas,
en sus componentes loscos, cientcos, artsticos, pedaggicos,
histricos, lingsticos y poltico-sociales, como una vertiente de la
reforma educativa integral"; sin embargo, esta situacin no se ha
logrado concretar y la nica modalidad ofrecida por el sistema edu-
cativo es la educacin bilinge intercultural, la cual est diseada
desde la misma "perspectiva occidental".
Tomando este referente, como base para un anlisis de las po-
lticas educativas aplicadas por el Estado para con la poblacin
indgena, es posible identicar las polticas y momentos siguien-
tes:
Polticas asimilacionistas que han propiciado la asimilacin
de los pueblos indgenas, a travs de la educacin, a la clase
ladina. Con esta orientacin poltica, asimilacionismo y ladi-
nizacin pueden catalogarse como sinnimos.
Polticas integracionistas o indigenistas que an reconocien-
do la realidad multitnica de la poblacin, buscan la integra-
cin de los indgenas a la cultura nacional guatemalteca, que
hoy por hoy, es la cultura ladina. Esta poltica tampoco fa-
vorece la pluralidad cultural y s debilita las culturas. En el
sistema educativo esta poltica se entiende como castellani-
zacin.
Polticas de educacin bilinge que hacen nfasis en el idio-
ma de los pueblos originarios para la instruccin en un siste-
ma de educacin que es bsicamente occidental.
Polticas de educacin bilinge bicultural que reconocen el
idioma y cultura del educando, utilizan el idioma y la cultu-
ra maternas para la enseanza escolarizada, inculcan a la
par, el aprendizaje de la cultura ladina como segunda cultu-
ra. La principal contradiccin de esta poltica, est desde su
nombre: una persona puede tener y desarrollar dos culturas
simultneamente?
168
Polticas de EBI que parten del idioma materno para "en-
sear" al educando a convivir con las otras culturas que le
rodean. En la actualidad, sta es la respuesta educativa que
el Estado ha dado a la demanda de los pueblos indgenas de
una educacin con calidad pedaggica, con pertinencia cultu-
ral y con relevancia para la vida. En la prctica, lo que se si-
gue priorizando con esta poltica, es el aprendizaje del idioma
castellano y de otros elementos de la "cultura occidental"; la
enseanza sigue basndose en mtodos y elementos cultura-
les ajenos a la cultura del educando. La principal crtica a es-
ta poltica es que est dirigida exclusivamente a la poblacin
originaria que, de hecho, ha demostrado histricamente que
puede convivir con otras culturas; esto a pesar del Acuerdo
Gubernativo Nmero 22-2004, sobre la Generalizacin de la
Educacin Bilinge Multicultural e Intercultural en el Siste-
ma Educativo Nacional. Algunas personas recomiendan que
la poltica de EBI debe aplicarse principalmente a poblacio-
nes ladinas con prejuicios y carcter colonial dominante.
Polticas de educacin intercultural. Estas son ms recientes
y se manejan nicamente a nivel discursivo, tambin se diri-
gen exclusivamente a poblacin originaria y tambin buscan
"ensear" a convivir armnicamente al educando con las per-
sonas de otras culturas sobre la base del respeto cultural. La
crtica anterior tambin es aplicable a esta poltica.
Al conocer estas polticas es fcil comprender por qu los pueblos
originarios demandan otras formas de educacin ms adecuadas a
su contexto socioeconmico y cultural, con pertinencia y relevancia
sociocultural.
Apostilla
Polticas tnicas
En cuanto a las polticas tnicas, stas debern transi-
tar de sus races monotnicas, monoculturales y mo-
169
nolinges, a las pluritnicas, pluriculturales y mul-
tilinges.
Fuente: Diseo de Reforma Educativa (1998).
La educacin deseada
Con la rma de los Acuerdos de Paz, llamados por algunas per-
sonas "recuerdos de la paz" dada su escasa implementacin, sa-
lieron a luz algunas de los sueos, demandas y propuestas de los
pueblos indgenas, las cuales se pueden resumir de esta manera:
Se anhela equidad en las oportunidades educativas y en la
inversin pblica en educacin, lo cual implica desconcen-
trar los recursos de la metrpoli para distribuirlos en todo el
pas, proporcionalmente a las necesidades educativas de la
poblacin, principalmente en las regiones donde la pobreza y
la marginacin azotan con mayor intensidad obstaculizando
el desarrollo. Equidad en oportunidades educativas, tambin
signica re regionalizar el servicio educativo, tomando como
base la realidad lingstica y cultural del pas; y dar cobertu-
ra a toda la poblacin.
Se desea un sistema educativo basado en la multietnicidad y
pluriculturalidad de la poblacin guatemalteca. Esto impli-
ca pasar del actual sistema educativo monocultural, que se
desarrolla para la poblacin indgena en idioma, elementos
y valores culturales extranjeros, a un renovado sistema edu-
cativo pluricultural y multitnico, que permita el desarrollo
de un modelo educativo propio de cada uno de los pueblos
que integran la sociedad guatemalteca: modelo educativo del
Pueblo Garfuna, modelo educativo del Pueblo Xinca, mode-
lo educativo del Pueblo Ladino, modelo educativo del Pueblo
Maya.
170
Tambin se desea que la educacin tenga sentido desde la
realidad sociocultural en la que se desarrolla, para que ella
sea el germen que permita superar la pobreza y la exclusin,
preparando a los educandos para la produccin, pero una pro-
duccin sustentable con pertinencia cultural que provoque
bienestar comn, sin sacricar los elementos naturales de
las generaciones venideras.
Se maniesta la necesidad de educar para el aprendizaje y
el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, que son elemen-
tos fundamentales de la cultura universal, sin los cuales no
es viable ningn modelo de desarrollo social, por bueno que
parezca.
Se plantea la inclusin curricular de la educacin para la so-
lidaridad, la interculturalidad, el goce de los derechos huma-
nos, la paz y la democracia, lo cual no ser posible sin el con-
curso de todos, seamos hombres o mujeres, mayas, ladinos,
garfunas o xincas.
Asimismo, se le recuerda al Estado su obligacin de asumir
la responsabilidad constitucional de dar y garantizar la edu-
cacin de calidad para todos los guatemaltecos, brindando los
recursos necesarios y readecuando el presupuesto destinado
a la educacin pblica, que sigue siendo uno de los ms bajos
de Latinoamrica.
Educacin maya: un modelo
educativo para la Nueva Era
El Pueblo Maya est prximo a completar su Oxlajuj Baqtun;
es decir, sus primeros 5200 aos de historia, registrada a travs de
un sistema calendrico que ha demostrado ser consistente, exacto
171
y casi perfecto, sistema que es producto del intelecto humano, que
sigue vigente y que no se ensea en las escuelas del pas. El Pueblo
Maya invent y utiliz el concepto abstracto del cero y el sistema
de numeracin vigesimal, que sobrevive en todos los idiomas y co-
munidades mayas, pero que tampoco se ensea en las escuelas.
Como evidencia de su desarrollo, el Pueblo Maya construy
templos y ciudades, pero su signicado, su simbolismo y la cien-
cia que encierran, no se ensea en las escuelas. Su historia qued
registrada en un sistema de escritura glca que permanece en
dinteles, en estelas y hasta en nuestros cdices, que los extranje-
ros tomaron prestados y que por ello todava estn en "reconocidos"
museos del mundo; ah en todos estos lugares est la escritura gl-
ca, menos en nuestras escuelas.
El maz, un grano sagrado que ha calmado el hambre de dos
terceras partes de la poblacin mundial, es el producto del desa-
rrollo de la ciencia maya. Aunque su cultivo sigue siendo parte
importante de la tradicin cultural maya, la educacin no toma en
cuenta este proceso. El cacao, de donde sale el delicioso chocolate,
por sus propiedades alimenticias fue considerado en un tiempo co-
mo moneda, pero ahora ni siquiera se ensea que aqu fue donde
se desarroll junto con el nance, la anona, el tomate, la yuca, el
miltomate, el hule, la grana y otro sinfn de productos agrcolas de
importancia cultural y econmica.
Como pueblo tambin se cuenta con una hermosa tradicin li-
teraria, varios idiomas, una cosmogona, una cosmovisin, valores
para la vida, pero todo esto todava no se ensea en las escue-
las. Se tiene un ambiente natural y cultural diverso, pero nuestra
educacin se circunscribe principalmente a un aula con mtodos y
contenidos que no ayudan a la autorrealizacin. En lugar de po-
tenciar la diversidad, el sistema educativo se empea demostrar
que todos somos guatemaltecos, que debemos aprender castellano,
al que se ha llegado a catalogar inclusive como L1 y otros asuntos
por el estilo.
172
Estamos en vsperas de una Nueva Era Maya y lo menos que
puede hacer el sistema educativo, es dejar que esta riqueza cul-
tural cognoscitiva retoe, se adapte a las nuevas condiciones so-
cioculturales y contribuya al desarrollo de un nuevo modelo edu-
cativo maya, en aras de la calidad educativa y el desarrollo del
"Ser maya", tanto en su dimensin personal como colectiva. El in-
ters mundial en la cultura del Pueblo Maya es como un llamado
de alerta a los sectores tradicionalistas de la sociedad guatemal-
teca, que se empean en negar la posibilidad del desarrollo de un
modelo educativo propio del Pueblo Maya, diseado por ste y que
deber ser implementado desde el sistema educativo.
Todas las personas y pueblos del mundo tienen derecho a reci-
bir y ser parte de una educacin de calidad, la cual es obligacin
del Estado implementar con los recursos y medios que sean ne-
cesarios. El Pueblo Maya demanda una educacin de calidad, con
pertinencia, con relevancia social, con identidad cultural. . . y a
eso se le llama "educacin maya". Esto implica, por supuesto, el
desarrollo de un modelo educativo maya, organizado y activado a
travs de un currculo maya.
Dada la riqueza cultural del pas, apostarle al desarrollo de la
educacin maya es, sin duda, la clave que permitir liberar las po-
tencialidades que tiene el Pueblo Maya, para seguir contribuyendo
con el desarrollo humano y natural en el planeta, sobre la base de
un equilibrio y armona csmica. Se trata de una contrapartida
a los modelos de explotacin y acumulacin de capital, que han
propiciado el desarrollo de la pobreza extrema, la exclusin social,
la violencia generalizada, la destruccin de la naturaleza, la ex-
tincin de especies naturales, la contaminacin, el calentamiento
global y las consecuencias dramticas que seguirn agudizndo-
se si no se cambia el rumbo de la historia, a travs de una nueva
actitud para con las personas y los elementos de su entorno. La
educacin maya no es una necesidad exclusiva del Pueblo Maya,
sino ms bien una necesidad planetaria.
173
Caractersticas de la educacin maya
Tiene como base la cosmovisin maya
Integra en el proceso educativo el desarrollo de ideas funda-
mentales de la cosmovisin maya, tales como sentirse relaciona-
do y en unidad con lo diverso, estar en equilibrio armnico con la
Madre Naturaleza, buscar consenso y solidaridad entre los seres
humanos, y tener amplia libertad para ver y estar en el mundo:
Sentirse relacionado y en unidad con lo diverso. En la cultura
maya la idea del tiempo constituye el punto de partida para
concebir las relaciones entre los seres y las cosas. Qij, que
en los idiomas mayas signica sol, da y tiempo: elementos
y conceptos que gobiernan toda forma de vida y movimien-
to. La idea que se tiene de Ajaw, como el Creador de todo,
es otro elemento que nos hace sentir relacionados. Ajaw que
es el inicio y el nal de todo; es como nik, la or; ijatz, la
semilla; y tot, el caracol; representan un estado de reposo,
de descanso, pero con potencial de movimiento, donde algo
est terminado y a la vez algo est naciendo. En el cosmos,
el tiempo est ntimamente relacionado con la vida, que es
movimiento. Nuestros abuelos concretan esta idea en la crea-
cin de un sistema de calendarios, que es el resultado de una
observacin participante del cosmos. De esta forma, nuestra
cosmovisin ofrece una explicacin integral de la vida y la
existencia, de interaccin y de conjunto entre tiempo y es-
pacio. Nuestra cosmovisin reconoce la unidad de lo diverso;
establece una estrecha relacin entre las fuerzas que crean,
la creacin y las criaturas; observa la interdependencia entre
los seres humanos y la naturaleza, dando el debido respeto e
importancia tanto de las partes como del todo que forman en
sus mltiples relaciones.
174
Estar en equilibrio armnico con la Madre Naturaleza. Exis-
te una totalidad armnica entre los astros, la tierra, los se-
res humanos, los animales, las plantas, los minerales y los
dems elementos y fuerzas naturales o csmicas existentes.
Nuestra cosmovisin nos ensea a mantener una estrecha
relacin de respeto y armona con la Madre Naturaleza, con
el Cosmos y con nuestros Creadores; la ceremonia maya es
una forma de recordar y vivenciar esta comunin.
Buscar consenso y solidaridad entre los seres humanos. El
equilibrio entre las partes con el todo y del todo con las partes
sugiere tambin una relacin de armona entre el individuo y
la sociedad, y entre la sociedad y el individuo. Esta armona
es posible a travs de "hablar, consultar entre s, meditar, po-
nerse de acuerdo, juntar las palabras y el pensamiento", para
la bsqueda de consensos; y de sentir las penas y alegras de
los dems, con la prctica de la solidaridad.
Tener amplia libertad para ver y estar en el mundo. Nuestra
cosmovisin es una fuente mltiple de voces para acercar-
nos y estar con el mundo . Ofrece muchos signos, smbolos y
maneras de apreciar y vivir, adems de la razn y la verdad
cientca. Los smbolos nos llevan a otros modos de dialogar.
El smbolo tiene movimiento y nos revela la vida en su di-
mensin csmica, imaginativa, de sueos y potica. En los
glifos, vestuarios, leyendas, normas, bromas y otras manifes-
taciones de nuestra cultura, estamos llenos de smbolos. El
sentir es otra manera de comunicarse con el mundo. El si-
lencio y la meditacin son dos grandes tradiciones culturales
que nos ayudan a sentir. Son un acto de contemplacin que
nos acerca sin violencia a la naturaleza. Nuestra cosmovisin
es un gran movimiento entre razn, smbolos, sentires, jue-
go y belleza. Conocerla nos ayuda a acercarnos a la libertad,
para ver y estar respetuosa y responsablemente en el mundo.
175
Es cosmocntrica
La educacin maya es cosmocntrica porque ensea a las per-
sonas a ubicarse en el contexto csmico. Se considera al Cosmos
como el tejido esencial de la vida, en donde se ubica todo lo exis-
tente: estrellas, planetas, cuerpos celestes, espacio sideral, Madre
Tierra, naturaleza, suelo, agua, fuego, aire, plantas, animales, per-
sonas, hongos, bacterias, arenas, energas csmicas y energas es-
pirituales. Todo tiene un lugar en el tejido csmico.
Dentro de este tejido, las personas somos como un hilo, no to-
do el tejido. Las personas no hicimos el tejido, por lo cual no nos
corresponde el derecho de destruirlo. Esto slo sucede cuando se
induce, generalmente desde la educacin, una visin antropocn-
trica que alimenta la idea de que las personas son el centro del
todo, lo cual es falso.
Se basa en las necesidades educativas del edu-
cando
y su contexto sociocultural, natural y csmico
La pedagoga maya enfoca su esfuerzo en contribuir a la re-
constitucin del "Ser maya" del educando, en sus tres dimensiones
(Iniciativa E, 2008):
La reconstitucin de su "Ser maya" como persona con derecho
de existir diferenciadamente; lo que favorece el desarrollo de
sus potencialidades; respeta su dignidad, contribuye al goce
de sus derechos humanos y alimenta su autoestima a efecto
de que se sienta bien con su identidad y cultura, y se asuma
como sujeto constructor de su propia historia.
La reconstitucin de su "Ser maya" como sujeto social, forta-
leciendo su capacidad de asociacin y alianza con comunida-
des y organizaciones, a efecto de que sea sujeto activo en el
176
ejercicio pleno y libre de la identidad y de los derechos que
nos corresponden como Pueblo Maya; lo cual tambin condu-
ce a ver en los dems pueblos, la plenitud de su dignidad, de
sus derechos y de su diferencia cultural.
La reconstitucin del "Ser maya" como sujeto poltico, lo cual
implica la formacin de una consciencia y sensibilidad social
y poltica, que ayude a asumir una posicin frente a la proble-
mtica social para transformarla; a la vez que se educa para
ejercer adecuadamente el derecho a la libre determinacin
que tiene el Pueblo Maya.
El desarrollo curricular se basa en aprendizajes
esenciales y metodologas propias
Hacer educacin maya implica el desarrollo de una serie de
aprendizajes bsicos relativos a los distintos elementos de la cultu-
ra, los medios pertinentes y los espacios educativos adecuados. Un
punto de partida para los aprendizajes bsicos son los siguientes:
Cosmovisin maya:
La Creacin o cosmogona maya.
Interrelacin personas-naturaleza-cosmos-fuerzas
creadoras.
Principios y valores de la cultura.
Filosofa del Popol Wuj.
Filosofa del Cholqij.
Epigrafa maya:
Evolucin de la escritura maya.
Aprendizaje del silabario.
177
Gramtica de la escritura glca.
Ejercicios para el desarrollo de la habilidad.
Idioma materno maya:
Historia de los idiomas mayas.
Situacin actual.
Lectura y escritura.
Ejercicios para el desarrollo de la habilidad
verbal y escrita.
Historia:
Origen de la humanidad.
Formas de vida.
Organizacin social.
Vida soberana del Pueblo Maya.
Vida colonial.
Luchas de reivindicacin.
El Pueblo Maya en el contexto multicultural,
pluritnico y multilinge.
Identidad maya:
Elementos objetivos de identidad: trajes,
idiomas, alimentacin y modos de produccin.
Elementos subjetivos de identidad:
la autodenicin, autoestima, autovaloracin,
espiritualidad y valores.
Valores:
Chumilal.
Solidaridad.
178
Cooperacin.
Hermandad.
Unidad.
Comunitariedad.
Justicia.
Equidad.
Igualdad.
Respeto.
Complementariedad.
Consenso.
Tolerancia.
Paz.
Ciencia y tecnologa maya:
Astronoma.
Agricultura.
Medicina natural.
Filosofa.
Biologa.
Matemtica.
Domesticacin de plantas y animales.
Tcnica del tejido.
Arte maya:
Danza.
Msica.
Teatro.
Pintura.
Escultura.
Cermica.
179
Literatura.
Arquitectura.
Matemtica maya:
Importancia de la matemtica.
La invencin del cero.
Sistema de numeracin vigesimal.
Instrumentos de clculo.
Operaciones bsicas.
Sistemas de medidas (longitud, peso y volumen).
Geometra.
Calendario:
Utilidad prctica del calendario.
Relacin tiempo y espacio.
El sistema calendrico Choltun.
Distintos tipos de calendario.
Signicado de los das.
Mecanismo.
Clculo de distancias de tiempo.
Producciones de origen maya:
Productos agrcolas.
Textiles.
Cermica y alfarera.
180
Deporte y recreacin:
Juego de pelota.
El palo de voladores.
Tipacha.
Ejercicio de la libre determinacin del Pueblo Maya:
Reconstitucin del "ser maya".
Organizacin para la libre determinacin.
Ejercicio responsable de la libre determinacin.
Formacin en derechos humanos
individuales y colectivos.
En cuanto a las metodologas educativas mayas, habr que inda-
gar las distintas fuentes y la vida cotidiana, para redescubrir los
diversos mtodos educativos y cientcos utilizados por el Pueblo
Maya, los cuales constituyen la base pedaggica de la educacin
maya.
Algunos autores, como Manuel Salazar, se han dado la tarea
de reconstruir el mtodo educativo y cientco a partir de la vida
cotidiana del Pueblo Maya actual, y han determinado los pasos del
mtodo educativo y cientco del Pueblo Maya que se muestran en
el cuadro 9 (Azmitia y Gutirrez, 1993). La observacin sistem-
tica de la naturaleza combinada con la contemplacin, permiti el
desarrollo de conocimientos tan importantes para la humanidad,
como el calendario maya. Con la jacin de lo observado, en la
mente y en materiales escritos tales como Kumatzin Wuj o cdi-
ces, se registraron los principios, leyes y estructuras que rigen los
fenmenos naturales.
181
Cuadro 9: mtodo educativo y cientco
a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya
Mtodo educativo y cientfico a partir de la vida cotidiana del Pueblo Maya

observacin

fijacin

repeticin -aplicacin-
experienciacin

correccin

La aplicacin del paso de la repeticin-aplicacin-experienciacin,
es el que corresponde al empleo regular del conocimiento sobre el
fenmeno estudiado y sus consecuencias. "Experienciar" es inte-
grar al conocimiento aprendido a la vida personal; no es lo mismo
que experimentar. La correccin permite el perfeccionamiento del
conocimiento y de la experiencia, en la bsqueda del equilibrio y
la verdad, para su nueva jacin y posterior empleo. En cuanto a
la investigacin cientca, cuando sta trasciende los lmites de lo
que se cataloga formalmente como "lo objetivo", entonces se utili-
za el mtodo de la consulta o averiguacin cosmognica, actividad
generalmente realizada por guas espirituales y que se caracteriza
por incluir como parte del proceso, la contemplacin, la indaga-
cin, la percepcin, la consulta con Tzite o con la Vara Sagrada, la
182
toma de consejos, la correccin y el perfeccionamiento actitudinal
(Choguaj, 2010).
La aplicacin sucesiva de mtodos como stos permiti a nues-
tros abuelos, la transmisin de conocimientos y el perfeccionamien-
to de los conocimientos y las tcnicas que hemos heredado directa-
mente de ellos, a travs de diversas acciones educativas.
Tiene el "buen vivir" como propsito
El propsito de la educacin maya est descrito en el Popol Wuj
de esta manera:
Oh t, Junraqn Tzaqol Bitol! Mranos, escchanos!
No nos dejes no nos desampares! T que eres el
Corazn del Cielo, el Corazn de la Tierra, el Corazn
del
Viento y el Corazn del Agua!
Danos nuestra descendencia y nuestra sucesin, mien-
tras camine el Sol y haya claridad!
Que amanezca, que llegue la aurora! Danos muchos
buenos caminos, caminos planos!
Que los pueblos tengan paz, mucha paz, y sean felices!
Danos buena vida y una til existencia!
Y por supuesto, est raticado en la Declaracin de las Naciones
Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas, donde se reco-
noce el derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin,
es decir a la reconstitucin de su ser como Pueblo Maya y a decidir
sobre s mismo.
183
Ventajas de la educacin maya
Lingsticas. Las ventajas que saltan a la vista son las lin-
gsticas. Los educandos aprenden mejor y ms rpido desde
su propio idioma, que es el lugar donde se resguardan los
principales patrones mentales sobre la cultura y la cosmovi-
sin. El aprendizaje de las habilidades bsicas de la lectoes-
critura, por ejemplo, se ve favorecido cuando se hace desde el
idioma materno del educando; recurdese que leer y escribir
slo se aprende una vez.
Pedaggicas. Pedaggicamente, el mejor sistema educativo es
aqul que tiene como base las necesidades del educando, su
desarrollo natural, sus potencialidades y realidad sociocul-
tural, natural y csmica como lo han sealado Pestalozzi,
Key y Piaget. Estas razones justican en este momento la
demanda de una transformacin curricular real e integral
37
,
que d como resultado un sistema de educacin nacional con
pertinencia, donde la educacin maya tiene un espacio privi-
legiado.
Comunicativas. Cuando se usa el mismo cdigo lingstico
en el proceso de enseanza aprendizaje, se favorece la co-
municacin y se establece un clima afectivo y de conanza.
Adems, si los contenidos y los mtodos son culturalmente
propios, la comunicacin es total y el aprendizaje es efectivo.
Psicolgicas. La educacin maya valora y potencia la identi-
dad y la cultura del educando, lo cual alimenta la autoestima
personal y colectiva, favorece la reconstitucin de su "ser ma-
ya" y elimina prejuicios que ms tarde podran obstaculizar
su autorrealizacin y buen desempeo en la sociedad.
37
Para ms detalle sobre transformacin curricular, vase Polticas, estrategias
y programas del rea de transformacin curricular (Diseo de Reforma Educativa,
1998).
184
Polticas. Educar en y para la libre determinacin del Pue-
blo Maya implica desarrollar un proceso educativo libre de
prejuicios y estereotipos racistas y discriminatorios, erradi-
cando as desde la escuela los posibles conictos sociales que
pueden generarse a partir de estas nocivas actitudes. Solo
una sociedad realmente libre de racismo y discriminacin es
capaz de promover, como nuevas formas de relacionamiento
social, la interculturalidad fraterna y la cooperacin.
Econmicas. Histricamente, los procesos educativos enaje-
nantes o asimilacionistas que promovieron la castellaniza-
cin y occidentalizacin han sido procesos caros que han fra-
casado. Es mucho ms econmico para el Estado promover la
educacin maya, pues ello hara ms eciente el proceso, le
impregnara calidad y justicara la inversin. Diversos es-
tudios han demostrado que la educacin que se desarrolla en
el idioma materno del educando es ms eciente, reduce los
ndices de desercin y repitencia, y disminuye as los costos
de inversin.
Comunitarias. La educacin maya crea vnculos estrechos
entre escuela y comunidad. Por ende, es comunitaria y gene-
ra procesos educativos paralelos que trascienden el mbito
escolar tradicional. Se basa, adems, en la experiencia y la
historia del Pueblo Maya y sus comunidades, haciendo de la
educacin una accin intergeneracional y transgeneracional.
Culturales. Dados los mtodos, tcnicas y contenidos de la
educacin maya, sta ofrece la ventaja de contribuir con ma-
yor efectividad a la transmisin, reproduccin y produccin
de la cultura, que es uno de los objetivos fundamentales que
tiene la educacin, principalmente en contextos multicultu-
rales como el guatemalteco.
Socioambientales. La cosmovisin que fundamenta la educa-
185
cin maya promueve el cuidado, preservacin y mejoramien-
to de los elementos naturales, lo cual contribuye efectiva-
mente con la sostenibilidad de la vida de la Madre Tierra.
Asimismo, fomenta la actitud responsable de los seres hu-
manos respecto al tejido de la vida, del cual forma parte.
Fundamentacin jurdica
de la educacin maya
Entre la gran gama de recursos jurdicos que respaldan la edu-
cacin maya, se mencionan en su orden jerrquico las siguientes:
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los
pueblos indgenas (Artculos 14 y 15, 2007):
Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y con-
trolar sus sistemas e instituciones docentes que impar-
tan educacin en sus propios idiomas, en consonancia
con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje.
Las personas indgenas, en particular los nios indge-
nas, tienen derecho a todos los niveles y formas de edu-
cacin del Estado sin discriminacin. Los Estados adop-
tarn medidas ecaces, junto con los pueblos indgenas,
para que las personas indgenas, en particular los ni-
os, incluidos los que viven fuera de sus comunidades,
tengan acceso, cuando sea posible, a la educacin en su
propia cultura y en su propio idioma.
Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad
y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y as-
piraciones queden debidamente reejadas en la educa-
cin pblica y los medios de informacin pblicos. Los
Estados adoptarn medidas ecaces, en consulta y coope-
racin con los pueblos indgenas interesados, para com-
186
batir los prejuicios y eliminar la discriminacin y promo-
ver la tolerancia, la comprensin y las buenas relaciones
entre los pueblos indgenas y todos los dems sectores de
la sociedad.
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes
(Artculo 27):
Los programas y los servicios de educacin destinados
a los pueblos interesados debern desarrollarse y apli-
carse en cooperacin con stos a n de responder a sus
necesidades particulares, y debern abarcar su historia,
sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y
todas sus dems aspiraciones sociales econmicas y cul-
turales.
La autoridad competente deber asegurar la formacin
de miembros de estos pueblos y su participacin en la
formulacin y ejecucin de programas de educacin, con
miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la
responsabilidad de la realizacin de esos programas, cuan-
do haya lugar.
Adems, los gobiernos debern reconocer el derecho de
esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios
de educacin, siempre que tales instituciones satisfagan
las normas mnimas establecidas por la autoridad com-
petente en consulta con esos pueblos. Debern facilitr-
seles recursos apropiados con tal n.
Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala (Artcu-
los 66, 71 y 72):
Proteccin a grupos tnicos. Guatemala est formada
por diversos grupos tnicos entre los que guran los gru-
pos indgenas de ascendencia maya. El Estado reconoce,
187
respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tra-
diciones, formas de organizacin social, el uso del traje
indgena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.
Derecho a la educacin. Se garantiza la libertad de en-
seanza y de criterio docente. Es obligacin del Estado
proporcionar y facilitar educacin a sus habitantes sin
discriminacin alguna. Se declara de utilidad y necesi-
dad pblicas la fundacin y mantenimiento de centros
educativos culturales y museos.
La educacin tiene como n primordial el desarrollo in-
tegral de la persona humana, el conocimiento de la reali-
dad y cultura nacional y universal.
Se declaran de inters nacional la educacin, la instruc-
cin, formacin social y la enseanza sistemtica de la
Constitucin de la Repblica y de los derechos humanos.
Decreto Legislativo No. 12-91 (Ley de Educacin Nacional):
Los nes de la educacin en Guatemala son (Artculo 2):
Proporcionar una educacin basada en principios hu-
manos, cientcos, tcnicos, culturales y espirituales
que formen integralmente al educando, lo preparen
para el trabajo, la convivencia social y le permitan
el acceso a otros niveles de vida.
Cultivar y fomentar las cualidades fsicas, intelec-
tuales, morales, espirituales y cvicas de la pobla-
cin, basadas en su proceso histrico y en los valores
de respeto a la naturaleza y a la persona humana.
Fortalecer en el educando, la importancia de la fa-
milia como ncleo bsico social y como primera y
permanente instancia educadora.
Formar ciudadanos con conciencia crtica de la reali-
dad guatemalteca en funcin de su proceso histrico
188
para que asumindola participen activa y responsa-
blemente en la bsqueda de soluciones econmicas,
sociales, polticas, humanas y justas.
Impulsar en el educando el conocimiento de la cien-
cia y la tecnologa moderna como medio para preser-
var su entorno ecolgico o modicarlo con base en
una planicacin a favor del hombre y la sociedad.
Promover la enseanza sistemtica de la Constitu-
cin Poltica de la Repblica, el fortalecimiento de
la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la
Declaracin de los Derechos del Nio.
Capacitar e inducir al educando para que contribu-
ya al fortalecimiento de la autntica democracia y
la independencia econmica, poltica y cultural de
Guatemala dentro de la comunidad internacional.
Fomentar en el educando un completo sentido de
organizacin, responsabilidad, orden y cooperacin,
desarrollando su capacidad para superar sus intere-
ses individuales en concordancia con el inters so-
cial.
Desarrollar una actitud crtica e investigativa en el
educando para que pueda enfrentar con ecacia los
cambios que la sociedad le presenta.
Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes fa-
vorables para actividades de carcter fsico, depor-
tivo y esttico.
Promover en el educando actitudes responsables y
comprometidas con la defensa y desarrollo del patri-
monio histrico, econmico, social, tnico y cultural
de la Nacin.
Promover la coeducacin en todos los niveles educa-
tivos.
189
Promover y fomentar la educacin sistemtica del
adulto.
El Sistema Educativo Nacional es el conjunto ordena-
do e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a
travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de
acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses
de la realidad histrica, econmica y cultural guatemal-
teca. (Artculo 3)
Deber ser un sistema participativo, regionalizado, des-
centralizado y desconcentrado. (Artculo 4)
Punto Resolutivo No. 32-97 del Congreso de la Repblica de
Guatemala:
Declarar de inters nacional la investigacin y desarro-
llo de la educacin maya, garfuna y xinca.
Instar al Ministerio de Educacin a continuar en el es-
fuerzo por fortalecer los programas destinados a profun-
dizar en la educacin dirigida a los indgenas guatemal-
tecos.
Solicitar a la Comunidad Internacional apoyar los es-
fuerzos dirigidos a la investigacin y fortalecimiento de
la educacin maya, garfuna y xinca.
ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS
2007 Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos
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190
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192
Educacin intercultural
y bilingismo en Mxico:
el caso maya chuj
Lorena Cordova Hernndez
Introduccin
La educacin intercultural bilinge (EIB) no slo es un tema
de poltica educativa, sino una de las maneras de abordar, desde
lo micro y/o lo macrosocial, algunas acciones a favor del respeto a
la diversidad y a las personas que pertenecen a grupos que hist-
ricamente han sido minorizados.
Un encuentro latinoamericano para conversar, problematizar
y organizar puntos de acuerdo a favor de una EIB ms efectiva e
inclusiva debe ser un motivo de celebracin, sobre todo cuando es-
tos encuentros se organizan a partir de distintos temas o vectores
que directa o indirectamente inciden en este tipo de educacin for-
mal, en este caso, las problemticas que enfrentan aspectos como
el multilingismo en el aula y la lectoescritura en lenguas indge-
nas para la produccin y consumo de materiales escritos.
Estos aspectos, si bien llevan a pensar en los retos de una po-
ltica educativa menos monoltica, tambin llevan a (re)pensar las
polticas lingsticas e ideologas (o sistemas de creencias) en torno
a las lenguas que pueden o no ser potencializadoras del fortaleci-
miento de la diversidad y los sistemas de conocimiento indgena.
La construccin de planes de accin que hagan una EIB pertinen-
te para las demandas y necesidades de los pueblos indgenas, por
lo tanto, no slo atae al Estado sino tambin a los actores so-
193
ciales, en este caso a los propios miembros de las comunidades e
investigadores sociales (indgenas y no indgenas), que desde una
micropoltica comunitaria pueden tener la capacidad de hacer una
EIB propia y con pertinencia cultural. Esto puede ser uno de los
elementos en que la EIB podra ser (re)pensada, al menos en el
contexto mexicano.
En esta intervencin se pretende reexionar cmo la EIB en
un contexto mexicano de reconocimiento a la multiculturalidad, es
y sigue siendo una forma de desplazamiento de la lengua maya
chuj, aunque se este tipo de educacin haya sido creada para su
fortalecimiento. Especcamente, se har referencia a la situacin
sociolingstica del chuj en la zona fronteriza (Mxico-Guatemala)
del estado de Chiapas, en el contexto escolar. Dicha situacin se
encuentra relacionada con una suerte de crculo vicioso de nacio-
nalismos y estigmatizacin lingstica en el que los padres de fa-
milia estn transriendo la responsabilidad de transmisin de la
lengua a los profesores y stos a su vez, comienzan a delimitar la
socializacin de la misma slo en el mbito extraescolar en busca
de la eciencia en el aprendizaje. Esto ha propiciado una situa-
cin diglsica en la que, en el caso chuj, los discursos bilingistas,
interculturalistas y escriturales sobre la educacin han formado
slo parte del paliativo y no de una accin real, tanto por parte del
Estado como de los propios actores sociales, a favor de la lengua
chuj.
En relacin a lo anterior, este trabajo tiene cuatro partes. En el
primer apartado se har referencia a la EIB en el contexto mexi-
cano para contextualizar las caractersticas polticas y legales de
dicho programa en el sistema educativo federal. Despus se har
mencin del contexto sociolingstico fronterizo de la lengua chuj
para observar el porqu esta lengua tiene poco tiempo de haber
sido reconocida como lengua mexicana, lo cual es un buen punto
de inicio para observar el porqu de su desplazamiento frente al
espaol y algunos de los contextos favorables y desfavorables pa-
194
ra una EIB cultural y socialmente pertinente para los chuj. En
el tercer apartado, se har referencia a la EIB en algunas de es-
tas comunidades y las tensiones y crculos en que los discursos
e ideologas culturalistas han desembocado; esto con la intencin
de presentar los caractersticas contradictorias en que un instru-
mento institucional como la EIB puede presentar en comunida-
des donde las bondades de la interculturalidad y el bilingismo
pueden llegar a ser un remedio a la situacin de desplazamiento
lingstico-cultural o ser algo de lo que ya no se quiere formar par-
te. Por ltimo, har una reexin nal donde ms que respuestas
se abren interrogantes y con las que se busca abrir nuevos cami-
nos para el debate y la construccin de nuevas formas de concebir
a la EIB tanto en las polticas estatales como su puesta en marcha
en el contexto chuj mexicano.
Una mirada hacia la educacin
intercultural bilinge en Mxico
La EIB, como su nombre lo indica, no puede dejar de lado las
implicaciones que el uso de una o ms lenguas tienen, ya sea como
lenguas de transmisin de conocimiento y/o interaccin comunica-
tiva, as como la existencia o inexistencia de sta como vehculos
de comunicacin en el aula escolar, sobre todo porque es dentro del
contexto escolar donde se producen y reproducen muchas de las
valoraciones y/o prejuicios hacia las mismas, tanto por parte de
los profesores y el alumnado como de los padres de familia.
La escuela y la educacin formal, por lo tanto, es uno de los
mayores aparatos o instituciones estatales en el que las lenguas
pueden o no ser fortalecidas. En este sentido, el papel ideal de
la EIB y la escuela son parte fundamental para el desarrollo de
un bi o multilingismo que tenga como ideal el uso estable tanto
195
de las lenguas minorizadas,
38
en este caso las lenguas indgenas,
como de lenguas ociales.
39
La importancia de la lengua indgena
como un elemento cultural imprescindible en las demandas educa-
tivas, convierte su exclusin "en un problema de carcter poltico,
ntimamente ligado al problema histrico de las dominaciones, de
luchas y de las resistencias" (Olivera, citado por Jord, 2003:18).
La educacin formal dirigida a los indgenas que habitan en
territorio mexicano, ha sido por lo general una poltica de Estado
que ha buscado el bienestar de seguridad colectiva para regiones
y poblaciones consideradas pobres y marginalizadas. Como parte
de una poltica de desarrollo, sobre todo en la primera mitad del
siglo pasado, la educacin formal era concebida como un proceso
que culminara en una aculturacin en la que los grupos clasica-
dos como indgenas, se convertiran en ciudadanos portadores de
una "cultura nacional" mestiza (De la Pea, 2002). En este con-
texto, las polticas lingsticas integracionistas y monolingistas
desde 1929 hasta 1940 aunque paulatinamente cambiaran en
su discurso no podan negar su tendencia homogeneizante.
40
En
38
El trmino "minorizado" hace la distincin con "minoritario" para "subrayar
que en el desbalance de una situacin de contacto sociolingstico (y sus resultados)
la relacin dominante y subordinado son ms importantes que los nmeros" (King
y Haboud, 2002:363. Traduccin del autor).
39
De acuerdo con Tabouret-Keller (1998:319-320) la(s) lengua(s) ocial(es) y sus
caractersticas hegemnicas pueden ser descritas de la siguiente manera. "Los
estado-nacin tienen mltiples medios para centrar (ya sea de forma pacca o
violenta) una lengua en sus ciudadanos, esto es por la denicin constitucional de
lo nacional, ocial o lengua estatal; o por otros medios como el control de la(s) len-
gua(s) permitida(s) para la educacin escolar, para la ley, la justicia, entre otros.
Esto se maniesta a travs de una paradoja inherente y un pensamiento no abier-
tamente expresado. La formacin de los estados descansa en el discurso (y ltima-
mente en la ley) justicado por una ideologa de la "lengua madre" y en nombre
de la identidad territorial de una poblacin. Al mismo tiempo estos estados, en
el plano de establecer sus fronteras, ignoran la lengua que la poblacin usa y su
identidad". (Traduccin de la autora)
40
A partir del cambio constitucional de 1934, se borr de la norma ocial la di-
ferenciacin entre la educacin rural y la educacin urbana, con el argumento de
que todo nio tena derecho a estudiar la primaria de seis grados, con un mismo
196
el caso de la lengua chuj, como se ver ms adelante, esta tenden-
cia tuvo una importancia vital para que el espaol fuera concebido
como la lengua de "unidad nacional", generando as un paulatino
proceso de lingicidio y con ello el etnocidio de la lengua y cultura
chuj en Mxico.
41
En Mxico es a partir de la promulgacin de la Ley General de
Derechos Lingsticos (2003) que las instituciones educativas se
hicieron acreedoras a una obligacin legal para fortalecer el respe-
to y uso de las lenguas indgenas y un mejor desarrollo de la EIB,
que desde la dcada de los setenta ya se comenzaba a tratar de
llevar a cabo en varias regiones del pas. Sin embargo, antes de
2003, "los cambios slo se haban dado a nivel declarativo, pues se
consideraba a la lengua indgena como un puente para agilizar la
alfabetizacin de los pueblos indgenas en la lengua ocial y lograr
as una educacin bilinge transicional en lugar de una educacin
bilinge de mantenimiento" (Cordova, 2009:131).
42
La obligacin legal comenz a volver necesaria la materia o
asignatura de "Lengua indgena", al menos en la educacin bsi-
ca, ya que en niveles superiores slo se fomenta la interculturali-
dad pero no se garantiza que las autoridades institucionales lleven
a cabo el binomio intercultural-bilinge. Este reconocimiento fue
currculum. Ms tarde se hara la diferencia entre educacin bilinge y educacin
intercultural bilinge.
41
El lingicidio puede ser denido como la presencia de "ideologas, estructuras
y prcticas usadas para legitimar, efectuar y reproducir una desigual divisin de
poder y recursos (materiales e inmateriales) entre grupos que son denidos con
base en la lengua" (Phillipson, 2003:47. Traduccin de la autora).
42
Para Olearte (2003:118) "la educacin bilinge transicional hace hincapi slo
en las habilidades lingsticas donde se produce un desplazamiento lingstico. El
objetivo est centrado en adquirir, sin mayores costos, la lengua meta, para que
el nio termine incorporndose a la sociedad mayoritaria. En cambio, la educa-
cin bilinge de mantenimiento se centrara ms en ver a la lengua y la cultura
como una unidad, y se pretende que ambas lenguas [la indgena y la mayoritaria]
sean lenguas de enseanza e incorporen contenidos culturales como parte del saber
educativo. En este caso se considera que la lengua siempre transmite contenidos y
signicados".
197
el fruto de muchas dcadas de bsqueda, por parte de los grupos
indgenas y de persona u organizaciones anes, de equidad y la
conquista de una educacin ms pertinente para las comunidades.
A nivel discursivo y legal, para las polticas educativas y lings-
ticas, el bilingismo (lengua indgena-espaol) deja de ser visto
como un obstculo para el desarrollo socio-cognitivo de las nuevas
generaciones y se comienzan a reconocer las virtudes del bilingis-
mo aditivo o coordinado "caracterizado por el aprendizaje de una
L2 [lengua nueva] sin perder las destrezas lingsticas de la L1
[primera lengua] (Cordova, 2007:4).
El bilingismo, entonces, comienza a tener dos virtudes discur-
sivas desde el Estado y para ciertos sectores de la sociedad. Por un
lado, su reconocimiento muestra la igualdad que tienen las len-
guas indgenas y el espaol para que indistintamente se vuelvan
lenguas de instruccin y lenguas de uso cotidiano en las comuni-
dades. Por el otro, el bilingismo se convierte en una habilidad
cognitiva que coloca a los hablantes bilinges en ventaja frente a
los hablantes monolinges. Sin embargo, dentro del bilingismo
reconocido a favor de las lenguas y poblacin indgena en Mxi-
co, as como en otros pases de Latinoamrica, se seguir haciendo
una diferencia imprescindible entre lo que algunas autoras reco-
nocen como bilingismo de elite que se reere a la enseanza de
una lengua extranjera y el bilingismo de educacin intercultu-
ral promovido para las lenguas indgenas y el espaol (King
y Haboud, 2002).
En este sentido, la diferencia nos hace llegar a lo que podra
llamarse un bilingismo social cuya presencia es determinada por
el estatus de la lengua que se aprende.
43
Es decir, mientras el bi-
43
Por ejemplo, en el caso de la lengua tepehua (hablada en el estado de Veracruz,
Mxico) existen algunas comunidades en las que se observa mantenimiento de la
lengua tepehua y se presenta una homogeneidad lingstica, es decir, existe un
bilingismo social en donde la comunidad en general habla dos lenguas, ya que
el tepehua proporciona los elementos bsicos para llevar a cabo sus costumbres
y tradiciones. Pero tambin es sta la que ha propiciado ciertos conictos con la
198
lingismo relacionado con las lenguas extranjeras como el ingls,
francs, alemn, entre otras, es una suerte de inversin econmica
que las personas realizan para asegurar un mejor futuro; el bilin-
gismo intercultural en donde participa la lengua indgena es un
bilingismo que slo interesa a las personas cuya lealtad lings-
tica los ha hecho agentes revitalizadores de sus lenguas,
44
a los
profesores del sistema de la EIB, as como a los investigadores y
las ONG interesadas en ellas.
El bilingismo en lengua indgena an no goza del prestigio
de las lenguas extranjeras a nivel social y extracomunitario. El
reconocimiento legal an no permea a la sociedad en general. Para
la mayora de las personas de origen no indgena, los indgenas y
sus lenguas son objeto de una historia llena de esplendor pero que
ya ha terminado y, por tanto, son inexistentes o se encuentran en
"vas de extincin".
Si bien el reconocimiento de la mayora de la sociedad no debe-
ra ser un factor determinante en el uso o desuso de las lenguas
tanto en el contexto cotidiano como en el escolar, lo que s es un
hecho es que los pueblos indgenas interactan de manera signi-
cativa con los grupos no indgenas o mestizos. En esta interaccin
los procesos de construccin y negociacin identitaria son contex-
tos determinantes para que las lenguas sean utilizadas y para que
la EIB sea una educacin que otorgue de distintas herramientas a
su alumnado para poder interactuar y desarrollarse a nivel comu-
nitario y extracomunitario.
La diferencia de estatus entre los dos tipos de promocin del
bilingismo que se encuentran en el sistema educativo mexicano,
son distinciones importantes que en el caso de la lengua chuj y su
poblacin no indgena, pues es en gran parte por lo que los tepehuas han sido objeto
de bromas [o actitudes peyorativas hacia los hablantes] (Cordova, 2007:18).
44
Por lealtad lingstica se entiende la tendencia que las personas tienen a man-
tener su lengua, no slo porque la lengua es un recurso servil y prctico en su vida,
sino porque es parte importante en la forma de denirse como personas (Fishman,
1991).
199
educacin formal son cruciales para la situacin sociolingstica
de la lengua y las ideologas de sus hablantes. Esto se observar
con mayor detalle en el siguiente apartado.
Contextualizacin sociolingstica
de la lengua chuj en Mxico
El chuj es una lengua que pertenece a la familia de lenguas
mayas. En Mxico esta lengua se habla tanto en la zona fronteriza
del estado de Chiapas y Campeche. Mientras que en Guatemala,
donde goza con mayor nmero de hablantes y con mayor vitalidad,
se habla en la zona noroccidente en el departamento de Huehue-
tenango.
Hasta 1994, la lengua chuj era considerada extinta y como una
lengua no mexicana; esto a pesar de que en los aos ochenta se hi-
cieron algunos estudios sociales y reportes sobre comunidades en
el municipio fronterizo de La Trinitaria, Chiapas, cuyos habitantes
an eran hablantes de la lengua chuj, as como la presencia de un
nmero considerable de personas de origen chuj con nacionalidad
guatemalteca (al igual que kanjobales, mames, ixiles, entre otros
grupos) que llegaron a la zona fronteriza de Chiapas en busca de
refugio, debido al conicto armado guatemalteco (De Tavira, 1986;
Cruz, 1989; Hernndez Castillo, 1989; Melesio, 1989; Hernndez
Castillo y otros 1993).
45
Para los chuj que habitan en Mxico son dos los procesos po-
lticos y militares los que determinaron su organizacin actual y
su denominacin como pueblo de frontera.
46
El primero fue la gue-
45
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica
(INEGI), en el ao 2005 se reportaron 2180 hablantes de lengua chuj en Mxico,
de los cuales 1084 eran hombres y 1096 mujeres, todos mayores de cinco aos. En
Guatemala, de acuerdo con Piedrasanta (2009:13), "en el ao 2000 los chuj, tanto de
la variedad mateana como coataneca, sumanban entre 70 000 y 80 000 hablantes".
46
Con este nombre slo se har referencia al grupo chuj que vive en el estado de
200
rra civil y represin militar (1881), y la rma del Tratado Inter-
nacional Mxico-Guatemala (1882) para la delimitacin fronteriza
entre ambos pases. A lo largo de su historia, los chuj han reali-
zado distintos movimientos migratorios entre Guatemala y Chia-
pas, debido a las actividades agrcolas y comerciales que realizan.
"La dinmica de la vida comunitaria como la produccin y repro-
duccin social, permita y permite el libre acceso de los poblados
vecinos de Guatemala. El parentesco, el comercio, el deporte y los
festejos religiosos eran y son motivos sucientes para esa estrecha
relacin" (Cruz, 1989:45).
La delimitacin de la frontera, en la dcada de los cuarenta,
permiti desarrollar toda una poltica estatal con ideologas de na-
cionalismo e integracionismo "anti guatemalteco" que provocaron
ste y otros grupos tnicos, que compartan rasgos lingsticos y
culturales con los que se encontraban en el lado guatemalteco, co-
menzaran a hacer sus diferenciaciones por medio de la "naciona-
lidad". Surgieron as distintos programas ideologas estatales que
buscaron terminar con los rasgos culturales compartidos, princi-
palmente la lengua indgena y el vestido tradicional. La escuela
sera el mayor vehculo de castellanizacin y nacionalismo de este
perodo.
El segundo proceso poltico fue el conicto armado en Guate-
mala entre los aos ochenta y noventa del siglo XX. Este hecho
impuls la llegada al estado de Chiapas de guatemaltecos de ori-
gen indgena en busca de refugio (1981-1983), entre ellos un n-
mero considerable de personas chuj, que despus de la rma de los
tratados de paz en Guatemala decidieron quedarse en Mxico.
En la actualidad la situacin de los chuj mexicanos, al igual que
los otros pueblos indgenas que habitan la frontera sur chiapaneca
se ha caracterizado:
Chiapas, pues la situacin sociolingstica de los chuj que habitan en el estado de
Campeche an no se encuentra documentada.
201
[. . . ] Por acelerados procesos de cambio cultural que
han tenido como consecuencia el desplazamiento lin-
gstico y la sustitucin de idiomas mayas [. . . ] por el
castellano, a raz de que las [ideologas] polticas de cas-
tellanizacin y de integracin forzada a la nacin im-
pulsadas por los gobiernos posrevolucionarios [. . . ] ne-
gara sus identidades tnicas y reivindicara exclusiva-
mente sus identidades campesinas. (Hernndez Casti-
llo, 2008:1)
La mayora de la gente que habita en las comunidades con po-
blacin de origen chuj cuya presencia data desde hace ms de una
dcada y por ello son de las comunidades chuj mexicanas ms anti-
guas (Tziscao, Colonia Cuauhtmoc, Colonia Benito Jurez, Ran-
chera, El Kokal, entre otras); son un ejemplo claro de los frutos
que rindi la poltica integracionista llevada a cabo por el estado
mexicano:
Sus habitantes son una poblacin que an conserva al-
gunos rasgos culturales chuj. sta acepta algn tipo de
ascendencia chuj, pero difcilmente se reconoce como tal
porque, en palabras de un joven de Tziscao, en esta po-
blacin "ya no se habla chuj, slo los abuelos" y para
la poblacin en general "el chuj slo lo hablan en las
comunidades donde viven los asimilados o ex refugia-
dos guatemaltecos y en la comunidad guatemalteca de
Quetzal". Por lo que el chuj es considerado como parte
del pasado o como algo inherentemente guatemalteco,
esto aunque en Quetzal tambin se est dejando tam-
bin de hablarlo. (Cordova, 2009:20)
La lengua chuj en Mxico es una lengua, que al igual que las len-
guas indgenas de todo el continente americano se encuentra ame-
nazada. Sin embargo, por ser una lengua fronteriza tiene el estig-
ma de la nacionalidad de sus hablantes, pues los chuj (hablantes)
202
son, para la mayora de la poblacin de la zona fronteriza, "guate-
maltecos". Adems, es la lengua de los "ex refugiados", es decir, de
personas que estn en Mxico por conictos armados y no por su
nacimiento dentro del territorio.
Si bien la presencia de nueva poblacin chuj naturalizada me-
xicana, cuya descendencia ya es mexicana por nacimiento, ha in-
crementado el nmero de hablantes de la lengua. Ni su presencia
ni las nuevas polticas multiculturales ni los procesos locales de
"rescate" han podido lograr que hablar chuj deje de seguir sien-
do considerado como algo de poco prestigio social, tanto por al-
gunos grupos sociales que se consideran mestizos como por otros
grupos indgenas mexicanos (tzotziles, tzeltales, etc.), incluso para
sus propios hablantes. Lo anterior, ha provocado una fuerte ten-
dencia al desplazamiento de la lengua por el espaol, tanto en las
comunidades ms antiguas como las de creacin reciente, aunque
en alguna medida existan familias en distintas comunidades que
han seguido transmitiendo la lengua chuj a sus descendientes.
El que algunos padres de familia hayan optado por un cierto
sentido de lealtad lingstica hacia el chuj, es una razn por la
que este proceso comienza, en algunos casos espordicos, a rever-
tirse como es el caso de parte de los aliados a grupos como una
cooperativa agroecolgica de Tziscao y algunos miembros del gru-
po religioso de los Testigos de Jehov. Sin embargo, el papel de
la escuela o educacin formal sigue siendo preponderante para el
proceso de desplazamiento y/o fortalecimiento de la lengua chuj
aunque en algunas de las comunidades se tenga la EIB como sis-
tema educativo y, paradjicamente, en sus aulas no se utilice la
lengua chuj como vehculo de comunicacin. En el siguiente apar-
tado se expondrn las caractersticas de la educacin formal en
algunas comunidades chuj y las formas en que el bilingismo y la
lectoescritura son concebidos por los actores involucrados.
203
Paradojas y contradicciones
de la educacin intercultural
bilinge en el caso chuj mexicano
Para la lengua chuj y otras lenguas que se hablan en Mxi-
co, las demandas educativas del Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional en 1994, la rma de los Acuerdos de San Andrs,
47
la
modicacin a la Ley de Educacin, La ley General de Derechos
Lingsticos y su reconocimiento como grupo lingstico mexicano,
permiti que en la regin fronteriza haya llegado el sistema de la
EIB.
En las comunidades chuj, sobre todo las de creacin reciente,
se habla sobre "el derecho de los pueblos a hablar en su idioma".
Esto debido a que tanto en la poca de refugio, por parte de or-
ganizaciones gubernamentales y algunos grupos religiosos, y a ni-
vel de partidos polticos e instituciones gubernamentales como la
Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (antes Ins-
tituto Nacional Indigenista), se les ha hecho nfasis en mantener
su idioma. Sin embargo, no todas las comunidades cuentan con el
mismo sistema educativo intercultural bilinge ni con el sistema
federalizado de profesores bilinges que pertenece a la Secretara
de Educacin de Chiapas (SECH). Pues la presencia de este ltimo
depende del nmero de nios que asistan a clases en una comuni-
dad, si la comunidad cuenta con menos de 20 nios para tomar
clase en el ao escolar, el sistema del que recibe servicio la comu-
nidad (de carcter compensatorio) es el que se lleva a cabo por
la Comisin Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o el Pro-
grama Educador Comunitario Indgena (PECI). Ambos programas
compensatorios no forman parte del sistema nacional de EIB.
En el primer programa los profesores pueden o no ser de origen
indgena; mientras que en el segundo los profesores deben de tener
47
Vase Gutirrez (2006) y Bello (2007).
204
origen indgena. En ambos programas los profesores son jvenes
que se encuentran prestando una suerte de servicio social que pos-
teriormente les otorgar una beca para estudios superiores en al-
guna universidad. En este sentido, los profesores de los programas
compensantorios no cuentan con ninguna formacin pedaggica y,
en la mayora de los casos, con ninguna intencin de formarse pa-
ra llegar a ser profesores. Esto provoca que ao con ao lleguen
diferentes profesores a las comunidades y que prcticamente no
se le pueda dar ninguna continuidad al trabajo educativo, sea o no
bilinge.
En el caso del sistema EIB del SECH los profesores son de ori-
gen indgena formados dentro de las normales superiores y algu-
nos de ellos cuentan con algn estudio de posgrado. Sin embargo,
en las comunidades chuj que cuentan con este programa an no
cuentan con profesores de origen chuj sino hablantes de otras len-
guas mayas. Esto no es un problema para que la EIB sea llevada
a cabo en algunas comunidades, pues algunos profesores llegan a
adquirir cierta competencia comunicativa en chuj. Aunque debido
a la movilidad anual que estos puedan llegar a tener en distin-
tas comunidades, con mayora chuj o no, hace una ruptura en el
aprendizaje de la lengua.
Algunos profesores que no son chuj han detectado a nios que
pueden realizar actividades de traduccin del espaol a dicho idio-
ma, para explicar a sus compaeros las actividades a realizar en
el aula. Esto ha permitido que los nios no se vean obligados a te-
ner que entender o hablar el espaol a lo largo de sus actividades,
por lo que ellos deciden la lengua que usarn oralmente, aunque
en la escritura utilicen el espaol. En el caso de aulas donde los
nios son hijos de matrimonios multilinges o de otro origen ma-
ya, la lengua franca es el espaol. El multiliguismo puede ser un
factor por el que la lengua que se escucha dentro del aula sea el
espaol. Sin embargo, esto no es determinante para que la EIB sea
prcticamente inexistente en las comunidades con este sistema.
205
El problema de fondo es que, aunque el sistema que los nios
reciben se encuentre burocrtica y administrativamente en el EIB
y con grupos multigrado en donde un profesor atiende de tres a
seis diferentes grados escolares en una misma aula, el sistema es
monolinge y monocultural con tendencia al favorecimiento del
conocimiento que el sistema educativo general busca llegue cual-
quier alumno del pas. Es decir, la mayora de las temticas y el
currculum general es ajena a las realidades comunitarias y cultu-
rales. Esto no porque el profesor decida hacerlo de esa manera sino
que todos los requerimientos institucionales as lo indican. Auna-
do a la no pertenencia del contenido de las temticas, cualquier
tipo de conocimiento que se quiera transmitir en el aula (chuj u
occidental) es deciente pues un solo profesor tiene que atender
a diferentes grados escolares con alumnos con muy diferentes for-
mas de adquirir conocimientos y diferentes formas de expresarlo:
Yo atiendo de primero a sexto grado. Es muy pesado,
ahora s que es muy difcil. Entonces por eso estoy tra-
bajando con dos turnos, con tres turnos de manera que
los alumnos de primero pues aprendan a leer y a es-
cribir que es el objetivo principal. Ya los dems grados
pues ya saben leer, pues ya ora s que se les da otro
tiempecito. Entonces trabajo dos turnos de 8 a 11 y de
11 a 2, 2 y media. (El recuerdo, 3 de octubre de 2008, el
nfasis es de la autora)
Estos factores que limitan la produccin de conocimiento y acceso
al conocimiento de los alumnos, hace que algunos profesores, aun-
que sean hablantes de una lengua indgena, hagan este tipo de
manifestaciones en torno a la lengua:
Pues aqu hemos trabajado o hemos tratado de hacer
algo con el chuj pero hay resistencia de la gente. Como
el chuj apenas est siendo reconocido y ellos no nacie-
ron aqu. Bueno los nios que nacieron aqu hace ms
206
de 20 aos, claro que son mexicanos. Pero no hay car-
tillas ni gramticas como en otras lenguas. Ahora, yo
creo que la lengua no es una barrera [. . . ] porque co-
mo esta comunidad est cerca de la ciudad, no es como
las comunidades de ms all adentro tzotziles, tzelta-
les, tojolabales [. . . ] que los nios s hablan la lengua
(indgena) es ms difcil. Pero aqu los nios ya son ms
"abiertos", ms "civilizados" y no hay problema. (27 de
octubre de 2008, el nfasis es de la autora)
El hecho de que no se hable la lengua es uno de los factores pa-
ra que los profesores no tengan problema con el aprendizaje de los
alumnos. Sin embargo, cuando los nios salen de la escuela prima-
ria y salen de la comunidad para estudiar la educacin secundaria
los padres de familia observan lo siguiente:
Cuando nuestros hijos terminan la primaria y los lle-
vamos a la telesecundaria
48
[. . . ] no los aceptan porque
no saben ni siquiera escribir bien, entonces regresamos
con el profesor y le rogamos que lo acepte otro ao para
que pueda hacer bien su primaria. (26 de septiembre de
2008)
Al comparar los testimonios anteriores surgen nuevas interrogan-
tes qu es lo que los nios adquieren como conocimiento escolar?
Es un problema de choque cultural en el que la usencia de la len-
gua indgena hace que no exista un entendimiento escolar? Por
qu el objetivo principal en los seis aos de primaria es que los
nios aprendan a leer y a escribir? Por qu si los chuj son reco-
nocidos como un grupo lingstico mexicano no existen materiales
educativos en la lengua? Por qu el reconocimiento a la lengua
indgena slo se basa en una asignatura que se imparte una hora
48
La telesecundaria es otro de los programas compensatorios que se sitan en
localidades con mayor poblacin (fuera de las chuj) y que son reconocidas como
"mestizas".
207
a la semana para poner en marcha la presencia de la lengua en el
aula? Cules son los acuerdos y acciones conjuntas que profesores
y maestros hacen a nivel intracomunitario para mejorar la situa-
cin de educacin formal? A manera de conclusin me gustara dar
algunas respuestas a estas interrogantes.
Conclusin
El hecho de que la lengua chuj sea reconocida por el Estado
mexicano y que ste haya promulgado una Ley de Derechos Lin-
gsticos y modicado la Ley de educacin, es un hecho que se
debe celebrar. Sin embargo, la calidad de la educacin formal y su
funcionalidad en las comunidades chuj an se encuentran lejanas.
El conocimiento que se espera que los nios obtengan en el nivel
primario es leer y escribir en espaol. Pero en muchas ocasiones
este conocimiento no es suciente para tener acceso a otros niveles
educativos. Los recursos humanos y estructurales de la EIB en el
contexto chuj, al igual que en otras zonas indgenas de Mxico, es
deciente. Esto se une a la actitud que los propios padres de fa-
milia tienen hacia la educacin formal. Este contexto les es ajeno
y pocas veces forman parte del proceso de construccin de conoci-
miento de sus propios hijos porque se sienten incompetentes para
poder ayudarlos, aunque esto sea diferente en la educacin fami-
liar o en el mbito domstico.
Los padres de familia han cado en cierto nivel de indiferencia
en torno a la educacin formal. Mientras el profesor asista al aula
y la cotidianidad comunitaria no se vea afectada por la escuela,
los padres no interactan o participan en la construccin de una
escuela ms inclusiva y propia. Si bien el Estado necesita mejorar
la calidad educativa de las escuelas dentro de la EIB, es un hecho
que a nivel comunitario, tanto padres de familia como profesores
no han llegado a un acuerdo a favor de la mejora de la educacin
formal. La EIB discursivamente es aceptada por todos los profeso-
208
res y padres de familia, pero la puesta en marcha de actividades
que favorezcan o, al menos, motiven el uso de la lengua en el aula,
es vista con descontento por algunos padres y profesores. La escue-
la es el lugar donde se aprende y, como un padre de familia lo dijo
en una reunin, "yo quiero que mi hijo aprenda lo de la escuela, no
que se les quite el tiempo en aprender la lengua indgena" (31 de
agosto de 2010).
Aqu es donde el bilingismo mtico hace su aparicin a nivel
local y estatal. El bilingismo, en el discurso multicultural que se
est llevando a cabo en las comunidades chuj, es un mito porque:
[. . . ] se pretende que sea parte de la solucin al pro-
blema de unir dos concepciones contrapuestas y resol-
ver una contradiccin social que va ms all del m-
bito comunitario. El mito de los bilingistas, se aleja
de la realidad sociocultural en donde interactan las
lenguas y en realidad trata de sustituir una combina-
cin lingstica por una eleccin lingstica donde una
de las lenguas tendr funciones subordinadas. (Aracil,
1986:41 44, traduccin de la autora)
La lengua indgena an no es imaginada dentro de la escuela, pues
la educacin formal, sea o no EIB, ha enseado a los chuj a que en
la escuela es donde se castellaniza. En este sentido, los materia-
les educativos en chuj se imaginan con gramticas que ayuden a
la lectoescritura. Sin embargo, los ejercicios de lectoescritura, tan-
to en espaol como en lengua indgena, son prcticamente nulas,
pues los alumnos y la comunidad en general an privilegian la
oralidad como medio de comunicacin, y la escritura sirve para las
actividades formales como la escritura de ocios para gestionar
proyectos.
Si bien la lectoescritura en lengua indgena puede ser una for-
ma de reivindicar el conocimiento y la fortalecer a las lenguas y a
la cultura, sta es una actividad propia de la escuela por lo que no
puede ser pensada como la accin que mejorar la EIB. Es decir,
209
no es slo por medio de la lectoescritura que los padres de familia
y el alumnado cambiarn su postura ante la lengua indgena y a
la educacin.
Existe pues, un problema estructural por parte del Estado y
un problema de desigualdad social que cotidianamente los chuj
viven. Asimismo, desde la propia investigacin se ha cobijado la
idea de que la lectoescritura en lengua indgena y el bilingismo
coordinado son las formas de "rescatar" la cultura y mejorar la
EIB. Sin embargo, pocas veces se ha reexionado sobre el hecho de
que tanto la comunidad como los contextos extracomunitarios no
han bilingalizado e interculturalizado los contextos intertnicos.
Desde el nivel comunitario an no se trabaja en la revaloriza-
cin de la lengua indgena; desde el nivel estatal slo se ha re-
conocido a las lenguas y grupos indgenas, pero el pas no se ha
"indianizado" o "bilingalizado" en lengua indgena. Asimismo, la
investigacin social no ha problematizado en que para que el bi-
lingismo en las comunidades sea coordinado, entendido como la
relacin amistosa entre las lenguas indgenas y el espaol, se ne-
cesita trabajar en cmo ser intermediario en revertir las ideologas
destructivas en torno a las lenguas y las culturas.
"La postura Estatal a favor del bilingismo y que permea a al-
gunas instituciones y grupos sociales, es un mito y por consiguien-
te una ideologa misticada, que por medio de un discurso bilin-
gista est reproduciendo ideologas escolares, prescriptivistas y
de poca participacin de los actores sociales" (Cordova, 2009:49).
Se necesita hacer una deconstruccin, tanto a nivel estatal como
comunitario, sobre qu es lo que se ha obtenido en materia de la
EIB y si en realidad la EIB es la meta o slo uno de los medios
para alcanzar una equidad social y el fortalecimiento lingstico
cultural.
210
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214
bilinge en Cusco, Per:
un camino hacia el ejercicio
de nuestros derechos
Hiplito Peralta Ccama
Datos generales de la Regin Cusco
El Per es un pas pluritnico y multilinge, con alrededor de
43 lenguas andinas y amaznicas agrupadas en 19 familias lin-
gsticas (Pozzi-Escot, 1998), en este contexto, Cusco, Capital Ar-
queolgica de Amrica tiene como naciones culturales a la pobla-
cin urbana con mayor uso del castellano y al sector rural que
conforman varios pueblos indgenas que tienen como lenguas ori-
ginarias el quechua y varias lenguas amaznicas, adems que su
forma cosmognica y sus manifestaciones culturales son peculia-
res. De acuerdo al ltimo Censo Nacional (INEI, 2007) el 97 % de
las poblaciones estn en la zona rural, y solo el 3%en la zona urba-
na. El 61% es hablante de la lengua quechua, ciertamente dentro
de este grupo hay tambin personas bilinges en sus diferentes
niveles. Un sector social que hasta hace poco estaba invisibilizado
en nuestra regin, lo constituyen los pueblos amaznicos confor-
mados por las etnias, Matsiguenkas, Ashaninka, Kakinte, Yine,
Nanti, Kirinieri, Yora, y Wachipaeri. Las cifra aproximada de to-
dos ellos bordea los 16 000 habitantes en la regin.
215
Desarrollo de la educacin intercultural
bilinge en la regin
Han pasado aproximadamente tres dcadas desde que en el Pe-
r se comenz a trabajar con reconocimiento a la lengua y poste-
riormente a las culturas. De tal manera que de una aplicacin de
la educacin bilinge, se ha pasado a la educacin intercultural
bilinge (EIB) al incorporar la cultura. El hecho que este enfoque
se considere en la regin es precisamente por el compromiso de las
instituciones y personas que entienden que en nuestra regin es
la nica manera de lograr mejores resultados en el servicio educa-
tivo, esto pasa por vertebrar un movimiento pedaggico multidis-
ciplinario, multisectorial de entidades y personas con militancia
pedaggica en el enfoque EIB.
La dcada de los setenta fue un momento importante en la his-
toria del pas y, particularmente, en la historia de la educacin
peruana. Entre las diversas reformas sociales que la clase polti-
ca de entonces busc desencadenar, quiz una de las ms novedo-
sas y prometedoras fue la Reforma Educativa, nacida al amparo
de la Ley General 19326 promulgada en 1972. Como todo proceso
de cambio que se inicia por decreto tuvo muchos detractores; fall
ms de una vez en su comunicacin con su principal actor, el maes-
tro, y con las comunidades; tard en ser comprendida y, nalmen-
te, nuevos decretos la suspendieron sin que llegara a completar su
ciclo. Sin embargo, entre los cambios que provoc y que probaron
ser vlidos est la inclusin de un nuevo nivel en el sistema, la
educacin inicial, y un nuevo modelo, la educacin bilinge para
las poblaciones de habla verncula.
La emisin de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB)
en 1972 y el Decreto Ley No. 21156 por el que se ocializ el que-
chua en 1975, coloc al Per en la vanguardia de la legislacin
que promovi la educacin bilinge en Sudamrica. Una mirada
retrospectiva al sustento legal de la educacin bilinge de los se-
216
tenta nos lleva al Art. 12 de la Ley General de Educacin de 1972,
el cual responde a la signicativa presencia de sectores de nuestra
poblacin con marcadas diferencias culturales y lingsticas el
rostro humano de nuestra diversidad y dictamina:
La educacin considerar en todas sus acciones la exis-
tencia en el pas de diversas lenguas que son medios
de comunicacin y expresin de cultura, y velar por
su preservacin y desarrollo. La castellanizacin de to-
da la poblacin se har respetando la personalidad cul-
tural de los diversos grupos que conforman la sociedad
nacional y utilizando sus lenguas como vehculo de edu-
cacin. (Ministerio de Educacin, 1972:29)
Destacamos que el artculo citado se reere a todas las acciones
educativas, lo que implica que atae a los diferentes niveles y mo-
dalidades del sistema a los que asisten hablantes de lenguas dife-
rentes del castellano, por tanto, miembros de otras culturas. En las
dcadas posteriores, el trmino "castellanizacin" fue abandonado
en los discursos sobre educacin bilinge pues poda interpretarse
como un proceso de "conversin" de los vernculos hablantes en
"castellanos". Nada ms alejado de la intencin de ese artculo. La
intencin pasa a ser expresada como la enseanza y aprendizaje
del castellano como segunda lengua, un derecho que, aos ms tar-
de, en 1989, reconoce y promueve el Convenio 169 de la Organiza-
cin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales
en Pases Independientes.
El contexto poltico en el que se formul la PNEB se caracteriz
por la conviccin de un sector de la clase dirigente, sobre la necesi-
dad de cambios en las estructuras econmicas y sociales del pas,
marcadas por relaciones de dependencia y dominacin, endgenas
y exgenas. En ese contexto, la poltica de educacin bilinge fue
parte del conjunto de reformas en otros sectores pblicos orienta-
das a superar esas relaciones de dependencia.
217
A nes de los aos setenta, se hizo evidente la inviabilidad de
las reformas planteadas por el gobierno militar, entre ellas, la re-
forma educativa. Gradualmente se fue desdibujando o fue perdien-
do fuerza el espritu que anim la PNEB 1972. Sin embargo, pese
a que la educacin bilinge no lleg a implementarse en concor-
dancia con los lineamientos expuestos, la idea de una educacin
bilinge para las poblaciones indgenas prevaleci. A ello se debe
que, aun sin mayores recursos ni apoyo tcnico o nanciero por
parte del Estado, se hayan sostenido diversos programas de edu-
cacin bilinge en la zona andina y amaznica.
Lo novedoso de la poltica EBI de 1989 es que, paralelamente
a la asuncin de la diversidad cultural y lingstica, se inicia la
postulacin de un pas "unido en la diversidad". As, uno de los
objetivos formulados para la EBI es "Coadyuvar al logro de una
identidad nacional caracterizada por la conciencia de un pas uni-
do en la diversidad." Asimismo, la EBI es caracterizada como de-
mocrtica "porque da igualdad de oportunidades a la poblacin de
lengua y cultura nativa" y como popular "porque est orientada a
promover la activa participacin de comunidades de lengua y cul-
tura nativas, que constituyen parte de los sectores ms deprimidos
del pas".
No obstante, dado que esta poltica a semejanza de la de
1972 est particularmente orientada a los miembros de las po-
blaciones de lengua y cultura nativas no alcanza al resto de la
sociedad nacional con quienes debera construirse la unin en la
diversidad; no se plantea la necesidad de la superacin y eventual
erradicacin de comportamientos discriminatorios y de margina-
cin que provienen de la poblacin no indgena hacia los ciuda-
danos de origen indgena. Es en la poblacin no indgena donde
debera fomentarse la conciencia de las posibilidades y benecios
de un supuesto pas unido en la diversidad.
En el quinquenio 1996-2000, a falta de una poltica, la Unidad
de Educacin Bilinge Intercultural del Ministerio de Educacin
218
(UNEBI) elabora Planes de Accin y se dedica fundamentalmente
a dos lneas de trabajo: la preparacin de textos en lenguas in-
dgenas y la versin bilinge intercultural del Plan Nacional de
Capacitacin Docente (Plancad EBI), desarticulado de los planes
de capacitacin no EBI. La aplicacin de la EBI alcanza una co-
bertura de 10% de la poblacin escolar vernculo hablante y slo
se ofrece en escuelas primarias en zonas rurales, dejando de lado
la educacin secundaria y las escuelas primarias de zonas urbano-
marginales que reciben nios indgenas migrantes. Atrs quedan
los lineamientos de las polticas EBI anteriores en cuanto a la apli-
cacin del modelo en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo nacional.
Aunque se declara abiertamente la aceptacin del principio de
interculturalidad, el respeto y la valoracin de las diferentes cul-
turas, las declaraciones se debilitan o diluyen en el momento de
optar por enfoques y recursos pedaggicos, en los que la nica al-
ternativa que avalan los directivos en el Ministerio es la que ellos
promueven y difunden en el proceso de modernizacin educativa.
Esta actitud no es congruente con la difusin de la necesidad de
la diversicacin curricular entendida en su forma ms amplia,
es decir, aquella que abarca no solo los contenidos sino los mto-
dos y recursos para la enseanza y aprendizaje, as como tambin
el proceso de construccin de esa diversicacin. Desde el Estado
no se advierte una genuina intencin de promover el conocimiento
de formas de aprendizaje propias de las culturas andinas y ama-
znicas que podran enriquecer las propuestas de diversicacin
curricular.
En lo que respecta al tratamiento de las lenguas indgenas y el
castellano, la UNEBI anuncia tres modelos denidos por las varia-
bles mayor, menor o igual uso de la lengua indgena y castellano,
similares a los clsicos niveles inicial, intermedio y avanzado de un
curso regular de lengua extranjera; pero los maestros no cuentan
con materiales ni orientaciones sobre cmo ubicar a los alumnos
219
en uno de esos tres niveles y cmo desarrollar la segunda lengua
en el contexto escolar. Los aos pasan y no se llega a concretar
los posibles modelos de uso de lengua indgena y castellano en
las situaciones de aprendizaje que deben planicar los docentes.
La produccin de materiales se inclina muy favorablemente a la
elaboracin de textos de comunicacin integral y matemticas en
lenguas indgenas, y quedan an por llenar los vacos en la pro-
duccin de materiales de castellano como segunda lengua.
La convocatoria a maestros de habla indgena para participar
en la capacitacin docente en EBI, as como en la elaboracin de las
series de textos en lengua indgena, es un recurso positivo que lo-
gra mantener la adhesin a la EBI, pese a su restringida cobertura
y al desconocimiento de los posibles resultados de su aplicacin sin
una propuesta denida y en condiciones an precarias en cuanto a
preparacin profesional y a dotacin de servicios se reere. Pode-
mos armar, sin embargo, que en los docentes que intentan aplicar
el nuevo enfoque pedaggico difundido en el proceso de moderni-
zacin educativa, se despierta mayor conciencia de la necesidad
de orientaciones ms precisas sobre cmo abordar el bilingismo y
tambin la interculturalidad en el aula.
La EBI no ha planteado en toda su complejidad y libre de pre-
juicios e inconsistencias el tema de las culturas, pese a la introduc-
cin explosiva del trmino interculturalidad. En el nivel acadmico
hay avances en el campo de las lenguas porque los referentes son
ms objetivos; se cuenta con mejores descripciones y clasicacio-
nes de lenguas y variedades lingsticas, por ejemplo. En el campo
de la enseanza de lenguas, en cambio, tanto en la formacin aca-
dmica como en la aplicacin prctica en el pas se advierten gran-
des vacos. Los mayores dcits en la educacin pblica existen en
la enseanza de castellano y de lenguas vernculas como pri-
mera y segundas lenguas , as como en la enseanza de lenguas
extranjeras. No se han dado respuestas viables para situaciones
complejas y, por cierto ms extendidas, como los diferentes gra-
220
dos de bilingismo y variedades no prestigiadas del castellano que
presenta la poblacin peruana en su distribucin espacial, tanto
urbana como rural.
El desafo de una nueva poltica EBI ser lograr que esta de-
je de ser entendida como un modelo educativo para poblaciones
rurales e indgenas. La educacin peruana debe continuar enri-
queciendo su actual propuesta de educacin bsica y dar una res-
puesta pertinente a la diversidad de rasgos culturales y lings-
ticos propios del pas. Debemos asumir, tambin, una concepcin
de educacin intercultural plurilinge que ataa a la sociedad pe-
ruana en su conjunto y no slo a determinados sectores de la po-
blacin. La necesidad de desarrollar capacidades para establecer
relaciones con miembros de diferentes culturas es parte de toda
sociedad moderna, capacidades que implican el entendimiento de
otras realidades y la posibilidad de comunicarse con ellas a travs
del uso de cdigos, verbales y no verbales, distintos de los propios.
En este sentido, el fomento del plurilingismo y la interculturali-
dad a travs de la educacin es considerado como un instrumento
que coadyuva al desarrollo de todo pas que aspira a lograrlo en
condiciones de equidad. Es, adems, un instrumento para la convi-
vencia en paz, la defensa de los derechos humanos y la promocin
de una educacin en democracia.
Algunos avances en la regin
Al hablar de condiciones que han favorecido el desarrollo de la
EIB en la Regin, es importante mencionar los programas desarro-
llados con anterioridad en la zona del Cusco. Nos referimos sobre
todo al Programa de Educacin Rural Andina (ERA), implemen-
tado desde 1988 hasta 1995; y al Programa de Capacitacin de
Maestros en Zonas Rurales Andinas (CRAM), que funcion entre
1988 y el 2000. Mientras que los aportes principales del ERA fue-
ron la construccin de un currculo diversicado y la produccin de
221
materiales. El CRAM form muchos maestros que hoy trabajan en
la red de escuelas gestionadas por esta institucin o por rganos
intermedios de educacin de la zona. En cuanto a los profesores, a
diferencia de lo que ocurra diez aos atrs, cuando no haba maes-
tros titulados ni formados en EIB, actualmente existe un nmero
signicativo de docentes capacitados en EIB que trabajan o tienen
una incidencia en las escuelas rurales del Cusco.
Actualmente en la regin Cusco como parte de acciones concre-
tas para consolidar y fortalecer la EIB se vienen desarrollando lo
siguiente:
Creacin del Equipo de Investigacin y Produccin de Mate-
rial Educativo en Educacin Intercultural Bilinge, confor-
mado por docentes de aula de todo de todas las Unidades
Gestin Educativa Local al igual manera representantes de
algunas ONG que tiene experiencia en la elaboracin de ma-
terial educativo, este equipo ha producido varios textos edu-
cativos en su mayora en quechua con el apoyo nanciero de
Unicef.
Se tiene constituido el Consejo de sabios, conformado por re-
presentantes de todas las provincias. Con ellos se han reali-
zado algunos talleres donde se han levantado demandas edu-
cativas y tiene como objetivos: incorporar la participacin del
consejo de sabios indgenas en procesos de reivindicacin de
la cultura andina y reposicionamiento de la EIB en Cusco;
reexionar sobre nuestro ser, saber y vivir quechua; sistema-
tizar las formas de de crianza del conocimiento y la vida en
el mundo andino.
Se ha logrado estandarizar el primero alfabeto de la len-
gua amaznica matsigenka, aunque an falta normalizar las
otras lenguas amaznicas que estn en proceso de construc-
cin de su alfabeto normalizado.
222
El Grupo impulsor del Diseo Curricular es un espacio
importante porque se estn incorporando aspectos que
fortalecer el trabajo en EIB en el nivel curricular. Este
proceso de construccin Curricular regional recoge los
ejes del tratamiento intercultural del currculo y se de-
ben tomar en cuenta al momento de planicar y condu-
cir procesos de diversicacin curricular ya que corres-
ponden al tratamiento intercultural de la educacin, co-
mo son:
Tratamiento de los conocimientos y saberes locales
en dilogo con la diversidad.
Tratamiento de los conocimientos y saberes de otras
culturas.
Tratamiento de lenguas de acuerdo a contextos so-
ciolingsticos.
Tratamiento metodolgico desde las formas de apren-
dizaje de cada contexto cultural.
Formacin de actitudes y valores de aceptacin, res-
peto y rechazo de toda forma de discriminacin y
manejo del conicto.
Experiencias exitosas de organizaciones
no gubernamentales
Hay algunas experiencias que se ha obtenido por el esfuerzo
de los docentes el apoyo de las ONG, de la DREC y las institu-
ciones educativa algunos aspectos: hay mayor sensibilidad en los
docentes por asumir este enfoque, padres de familia que reclaman
la incorporacin de su cultura y su lengua, asimismo apoyan con
material educativo, capacitacin docente, circulo de estudios, labo-
ratorios y redes educativas.
223
Desafos
El servicio educativo en la Regin Cusco particularmente en las
zonas rurales pese a todos los esfuerzos que se viene desarrollan-
do, tiene todava una dbil atencin a sus particularidades socia-
les, culturales y lingsticas. Hay estas dicultades an sabiendo
como ya lo indicamos que la Ley de Educacin no hace distincin
sobre una u otra IIEE, si no que plantea que la EIB se da en toda el
sistema educativo peruano, lo cual implica hacer una EIB de doble
va, vales decir que la EIB no es restrictivo a una zona sino al con-
trario plantea su aplicacin en franco cordialidad y reconocimiento
de las pluriculturlidades de nuestra regin.
Para poder operativizar la EIB se tiene que generalizar la for-
macin inicial de los docentes con enfoque EIB y para los maestros
que estn en ejercicio de su profesin incorporarlos a un sistema
de cualicacin profesional en servicio que inserte capacidades pa-
ra trabajar este enfoque.
Un aspecto que no permite ver con buenos ojos a la EIB es el
hecho de que los pobladores indgenas reciben un trato discrimi-
natorio cuando estos visitan las ciudades, ya sea para hacer un
intercambio comercial o realizar trmites en las dependencias p-
blicas. Es frecuente observar como estas personas que no hablan
el castellano solo son discriminados en su atencin sino que igno-
rados por lo tanto sera necesario, difundir y promover la prctica
de la EIB, en todos los espacios pblicos y privados, garantizan-
do la atencin a las personas de la regin que tienen una lengua
originaria.
Despus de ms de tres dcadas que se viene aplicando la EIB
hay un poca motivacin de los padres de familia para con este en-
foque, debido en muchos de los casos por que los docente como ya
sealamos, la mayora de ellos tiene poco o nada de conocimien-
to para trabajar en lugares donde la forma de concepcin de la
realidad es diferente un algunos aspectos, tampoco tienen conoci-
224
miento para trabajar en un escenario donde hay diferentes niveles
de bilingismo, por esta razn nos animamos a pensar en que de-
bemos de dar todo nuestro esfuerzo para que las IIEE bilinges
con lengua originaria demuestren mejores resultados solo de esta
manera podremos darles la seguridad y la conanza a los padres
de familia que durante siglos han sido engaados y discriminados
por su peculiaridad cultural.
En el ltimo viaje a las diferentes comunidades indgenas pu-
dimos comprobar que hay orfandad en cuanto al acompaamiento
y monitoreo que requieren los docentes de estas instituciones. De
ah la necesidad de tener un programa especializado de profesio-
nales con capacidades para apoyar al docente en aula.
La EIB no tiene la difusin necesaria de ah que algunas perso-
nas se sientan sorprendidas cuando comprueban la existencia de
estos pueblos. Un ejemplo claro de esto es la situacin que pas en
el congreso del Per en relacin a la designacin como presidente
de la mesa de Educacin de la Congresista indgena Hilaria Su-
pa Huamn, que por su condicin indgena y casi iletrada no fue
bien vista. La acusaron de "no tener cultura". Por ello es necesa-
rio difundir utilizando todos los medios de comunicacin que los
pobladores tomen conocimiento y respeto por nuestra diversidad.
Otra accin que se puede implementar es el programa de edu-
cacin comunitaria, donde los yachaq puedan participar y asumir
las veces de docente en ausencia de los profesionales.
Demanda de la educacin intercultural
bilinge planteada desde
el sujeto del derecho
La educacin es un derecho y este derecho pasa por el reconoci-
miento a la lengua y la cultura del educando, no se puede concebir
una educacin que desarraigue al educando de su contexto cultu-
225
ral de su forma de racionalidad e su mirada del mundo, la lengua
es un vehculo primordial por lo que es menester que los apren-
dizajes se ensee en la lengua materna del educando, este punto
est ampliamente detallado en diferentes normas nacionales y tra-
tados internacionales, hago alusin como ejemplo a una de ellas:
Ley General de Educacin (Artculo 20). La EBI se ofrece en todo
el sistema educativo:
Promueve la valoracin y el enriquecimiento de la propia cul-
tura, el respeto a la diversidad cultural, el dilogo intercul-
tural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos
indgenas, y de otras comunidades, nacionales, extranjeras.
Incorpora la historia de los pueblos, as como sus conocimien-
tos y tecnologas, sistema de valores y aspiraciones sociales
y econmicas.
Garantiza al aprendizaje en la lengua materna de los edu-
candos y del castellano como segunda lengua, as como el
posterior aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Determina la obligacin de los docentes de dominar tanto la
lengua originaria de la zona como el castellano.
Asegurar la participacin de los miembros de los pueblos in-
dgenas en la formulacin y ejecucin de programas de educa-
cin para formar equipos capaces de asumir progresivamente
la gestin de dichos programas.
Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su
desarrollo y practica.
226
Educacin intercultural bilinge para todos
con base en el Proyecto Educativo Regional
El Proyecto Educativo Regional es un constructo colectivo de la
organizacin civil y el estado que fue construido tomando en cuen-
ta la Constitucin peruana, el Acuerdo nacional y el Convenio 169
genas y Tribales en Pases Independientes. Este documento en el
eje de armacin cultural e interculturalidad tiene como objetivo:
Lograr una educacin que arme y desarrolle las identidades cul-
turales andinas y amaznicas, enriquecindolas con una prctica
intercultural.
Algunas normas como las que hemos visto coadyuvan al reco-
nocimiento del enfoque por derechos al reconocimiento de la plu-
ralidad de pueblos que existen en esta regin, lo cual pasa por
atender con una educacin de calidad y con pertinencia cultural
que permitan un dialogo y practica intercultural.
No obstante, an persisten grandes disparidades en el cum-
plimiento de los derechos segn el lugar dnde viven y el origen
tnico que tienen. En un estudio realizado por Unicef sobre la si-
tuacin de la niez indgena en el Per, se demuestra que son los
nios, nias y adolescentes de origen indgena, indiscutiblemente,
quienes viven en una situacin ms vulnerable en el pas, con una
alta incidencia de pobreza, limitado acceso a servicios de salud y
educacin de calidad y con una mayor tasa de indocumentacin.
La Convencin sobre los Derechos del Nio, raticada por el
Estado del Per en 1990, tiene su origen en el principio de la uni-
versalizacin de los derechos y la no-discriminacin. Para la reali-
zacin de los derechos de todos los nios peruanos, es estratgico
que el Estado brinde una mayor atencin a los grupos ms ex-
cluidos, como es el caso de la niez indgena. La Declaracin de
las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas,
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el
ao 2007, enfatiza el rol del Estado en brindar medidas ecaces y
227
especiales para mejorar las condiciones de vida de los nios, nias
y adolescentes indgenas.
De otro lado, llama la atencin la poca cobertura de la EIB.
De acuerdo a lo sealado por los directores de las instituciones
educativas en el Censo Escolar 2008, del total de estudiantes de
educacin primaria pblica que tienen una lengua materna origi-
naria, solo el 38 %asisti a una institucin educativa EIB en el ao
2008. De otro lado, hay menor proporcin de docentes titulados en
las escuelas donde estudian mayoritariamente estudiantes indge-
nas. Por ejemplo, en 18 de los 21 grupos de escuelas de primaria,
con mayora de estudiantes indgenas, la proporcin de docentes
titulados es menor al promedio nacional (93%).
Esta situacin se debe a que la oferta de EIB est dada por
criterios como la declaracin que hacen los directores de Institu-
ciones educativas en los cuestionarios del censo escolar respecto a
que en su IE se implementa la EIB y que los nios aprenden a leer
y escribir en lengua originaria, es decir no existe una denicin
consensual de las IE que aplican el Programa de EIB, situacin
reejada en que: no existe una cantidad precisa de escuelas que
aplican sostenidamente en el tiempo una educacin EIB, la can-
tidad de estas escuelas vara segn la fuente de informacin y de
ao en ao (DEIB, UEE, UGEL, IE, etc.) y hay escuelas en las que
se aplica la educacin EIB solo en algunos grados y no en todos.
Sin embargo, las estadsticas presentan claramente la existen-
cia de nios, nias y adolescente indgenas que tienen el derecho
a recibir educacin en su lengua y cultura propias. En el Cusco el
45 % de la niez entre 3 y 17 aos es de origen indgena.
228
Proceso de construccin de la educacin
intercultural bilinge como poltica
regional desde un enfoque de derechos
La situacin lingstica pluricultural y multicultural de la Re-
gin Cusco demanda repensar en una Educacin Multilinge y
Pluricultural (EMP) que permita visibilizar y considerar la reali-
dad regional sustituyendo a la EIB que sin proponrselo constrie
sta a una mirada bidimensional. La EMP no es solo cambio de si-
glas sino es la demanda de una educacin con respeto por la lengua
la cultura, la cosmogona. Demanda de igual modo la responsabi-
lidad de los maestros y maestras que no solo tenga una prepara-
cin para interactuar en estos espacios sino tambin la mimetiza-
cin con la poblacin atendida, para romper ese mirada vertical
de maestro que todo lo sabe a maestro que considera a la pobla-
cin en general para crear una fuente de inspiracin pedaggica
que permita una escuela que reconozca los saberes locales, ances-
tral sin merito al desconocimiento y practica de los conocimientos
occidentales.
Es preciso dejar de lado la concepcin de una "interculturali-
dad de facto", es decir como un simple encuentro de culturas
con efectos imprevistos y complejos que se da de manera na-
tural. Esta concepcin le resta fuerza a la propuesta trans-
formadora de la educacin intercultural.
La nocin de educacin intercultural est muy vinculada a
la defensa y promocin de las identidades locales. Es preciso
aadir a este n, el nfasis en el encuentro con lo diferente,
es decir tomar como centro de atencin las relaciones entre
culturas y sus trasformaciones deseadas y no deseadas al in-
terior de los grupos culturales en este proceso de relacin
intencional.
229
Es preciso integrar de manera coherente los diferentes signi-
cados o alcances de la interculturalidad que revelan inten-
cionalidades como la reivindicacin de las culturas origina-
rias, la inclusin educativa, las polticas de reconocimiento,
la difusin de saberes locales, la concepcin de identidad y la
ciudadana intercultural, etc. Para este n el papel del maes-
tro o profesional de la educacin es crucial ya que se le otorga
el atributo de mediador cultural. Esta tarea reivindica la ca-
pacidad de sntesis que suele tener de la profesin docente.
49
Debemos estar alerta contra las prcticas discursivas de la
interculturalidad que apuntan a un asimilacionismo solapa-
do. Nos referimos a una transformacin gradual de las cultu-
ras originarias al modelo occidental con cierta recuperacin
de lo propio.
Hacemos la propuesta de que una "interculturalidad para to-
dos" en la educacin es un camino de doble va (Lpez, 1996).
Si slo se hace el "camino de ida" se instala la inequidad so-
cial y se legitima solapadamente el discurso hegemnico de
la cultura occidental.
50
Es preciso trabajar por el "camino de retorno" que implica
abordar la interculturalidad desde contextos no indgenas y
apunta a erradicar la exclusin y generar una inclusin crea-
tiva. El camino de retorno es la apertura de la cultura hege-
mnica a la riqueza de la diversidad cultural. Acercamiento
que puede partir de la curiosidad pero nos lleva a un compro-
miso existencial, es decir que nos dejamos interpelar y trans-
49
Empoderar el discurso del maestro como promotor y artce de una sociedad
intercultural.
50
No descalicamos del todo este trabajo que tiene un contexto histrico y esta
labor. Simplemente sealamos sus carencias con el n de superarlas y consolidar
la intuicin que lleva, a saber, la recuperacin y legitimacin de las diferencias en
un horizonte de reconocimiento, equidad y enriquecimiento mutuo.
230
formar por sus nuevos aportes. La doble va permite instalar
denitivamente una interculturalidad transformadora.
La interculturalidad no se restringe a las zonas bilinges,
es un proceso que involucra a todos los mbitos de la socie-
dad peruana donde se dan encuentros culturales producto de
las movilizaciones sociales propias de esta etapa de globa-
lizacin y de acortamiento de las distancias. La perspectiva
intercultural en la educacin permitir hacer sntesis creati-
vas y crticas de las relaciones entre culturas.
Es preciso promover una reexin sobre la interculturalidad
en contextos no indgenas, no bilinges y urbanos ya que su
vnculo con lo bilinge termina debilitando la propuesta de la
EBI ya que la descalica generando un movimiento contrario
y por dems nefasto para el desarrollo de un pas de tanta
riqueza cultural como el nuestro.
Una interculturalidad propositiva para la educacin se tra-
baja a tres niveles:
Intercambio, produccin y ampliacin de "saberes" cul-
turales en condiciones de igualdad.
Formacin de actitudes de respeto, admiracin, recono-
cimiento de la diferencia para superar el agelo del ra-
cismo y la discriminacin que slo muestra un nivel de
barbarie superlativo.
Construccin de una nacin desde el encuentro intercul-
tural y no desde la dominacin cultural.
En sntesis, una educacin pluricultural y multilinge pretende:
Transformar una sociedad que legitima ciertos cdigos y prc-
ticas culturales, en una sociedad que reconozca los diferentes
patrones culturales y desarrolle sus riquezas en un clima de
equidad y justicia.
231
Eliminar toda expresin de discriminacin y racismo que exis-
te en la sociedad a travs del reconocimiento del valor de ca-
da raza y cada cultura y sobre todo de la dinmica de mesti-
zaje que ha vivido y tiene el pas.
Formar ciudadanos y ciudadanas que puedan interactuar en-
tre ellos reconociendo las diferencias y apostando por ideales
comunes que no deslegitimen sus derechos culturales ni per-
judiquen su proceso de desarrollo.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA E INFORMTICA (INEI),
Direccin Nacional de Censos y Encuestas, Direccin Tcnica
de Demografa e Indicadores Sociales
2004 Encuesta Demogrca y de Salud Familiar. ENDES
Continua. Lima.
LPEZ, L. E.
1996 "No ms danzas de ratones grises. Sobre intercultu-
ralidad, democracia y educacin". En J. Godenzzi (ed.)
Interculturalidad y educacin en los Andes y la Ama-
zonia. Cuzco: Centro Bartolom de las Casas.
MINISTERIO DE EDUCACIN, Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa (UMC)
2009 Resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes en
Lenguas Originarias (ECELO) 2008. Cuarto grado de
primaria IE EIB. Presentacin en Power Point.
232
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CONSEJO NACIONAL DE EDUCA-
CIN
2007 Proyecto Educativo Nacional al 2012. La educacin
que queremos para el Per. Lima.
MONTOYA, R.
1990 Por una educacin bilinge en el Per. Lima: Mosca
Azul.
233
Una experiencia
de inclusin para
estudiantes aymaras
en la Universidad
de Tarapac Arica
Emilio Fernndez, Silvia Cerda, Elas Pizarro y Roberto Storey
Presentacin
El Programa Thakhi
51
de la Universidad de Tarapac Arica,
Chile, responde a sus respectivas realidades interculturales, ca-
racterizadas por la presencia de estudiantes pertenecientes a di-
versos pueblos originarios, especialmente aymaras, quechuas o ma-
puches. Este programa constituye un valioso espacio de dilogo in-
tercultural, facilitando el recproco reconocimiento y legitimacin
de cosmovisiones, perspectivas e intereses. Entre los propsitos de
esta iniciativa se encuentran la incorporacin de polticas univer-
sitarias interculturales, la implementacin de Acciones Armati-
vas dirigidas al reforzamiento de identidades tnicas y la imple-
mentacin de diferentes formas de apoyo, todo lo cual favorece la
preservacin de sus culturas, incrementando sus probabilidades
de xito acadmico, y disminuyendo los ndices de desercin.
Este trabajo reproduce el conjunto de experiencias signica-
tivas emprendidas por el Programa Thakhi, estableciendo clara-
mente que la diversidad cultural est presente en nuestras aulas y
51
Thakhi es una palabra en lengua aymara que signica "camino".
235
que est siendo atendida, mediante la implementacin de acciones
armativas, que han generado instancias favorables al desarrollo
cultural, social y acadmico para nuestros estudiantes.
Se espera que la difusin y socializacin de los aspectos centra-
les de esta ponencia de tal forma que contribuyan a la apertura de
nuevos espacios de dilogo y reexin, fortaleciendo un camino que
conduzca a la incorporacin de nuevos actores, creacin de nuevas
oportunidades y a que la interculturalidad se traduzca en acciones
concretas y no slo en declaraciones de principios tericos.
Historia de la institucin y su misin
En el nacimiento de la Universidad de Tarapac, en la ciudad
de Arica, se funden las sedes, de dos instituciones universitarias
de larga data en nuestro pas: la sede Arica de la Universidad
de Chile (posteriormente Instituto Profesional de Arica) y la se-
de Arica de la Universidad del Norte. Su existencia comienza el 11
de diciembre de 1981, de acuerdo al DFL N 150, del Ministerio
de Educacin Pblica. A partir de 1990, se ha consolidado en las
reas fundamentales del quehacer acadmico, con una perspectiva
de hacerla sustentable, perdurable y competitiva en un escenario
globalizado, priorizando de acuerdo a su Visin la preservacin de
la cultura regional en la Macroregin Centro Sur Andina.
52
Esta institucin est emplazada en la ciudad de Arica, en tres
Campus: Saucache, Velsquez y Azapa, as tambin, se cuenta con
una Sede en la ciudad de Iquique, y ocina en la ciudad de San-
tiago. Sus estudiantes son mayoritariamente de la Dcima Quinta
regin de Arica y Parinacota, siendo una de las principales univer-
52
La Macro Regin Centro Sur Andina agrupa geogrcamente a centros como
Machu Pichu, Tiwanaku, Arica y Atacama, sector en que la actual ciudad de Arica
presenta una ventaja geogrca incomparable, pues aparece como el centro geo-
grco de esta zona de los Andes y de natural congruencia de vestigios culturales
de pocas precolombinas.
236
sidades que recibe estudiantes de la etnia aymara y una alterna-
tiva viable para que los estudiantes indgenas puedan obtener un
ttulo profesional. La misin de la universidad est denida de la
siguiente forma:
Somos una Universidad del Estado de Chile comprome-
tida con la creacin de conocimiento y, principalmente,
con su difusin avanzada en la regin de Arica y Pari-
nacota. El quehacer de la universidad est inserto en
una regin desrtica, costera y andina, con un patrimo-
nio cultural milenario y una identidad territorial que la
institucin deber preservar. La equidad y el desarrollo
de la regin y del pas, constituyen otros de los deberes
esenciales de nuestra universidad. Como universidad
fronteriza asumimos el desafo de la integracin acad-
mica con instituciones anes de Per y Bolivia.
Compromiso con la regin
para su insercin global
El Plan de Desarrollo Estratgico, que orientar el quehacer de
la universidad hasta el 2010, establece en uno de sus tres factores
claves el compromiso con la regin para su insercin global:
La Universidad de Tarapac se proyecta mediante la
difusin de la cultura, la aplicacin del conocimiento,
y del desarrollo tecnolgico, con una perspectiva global
que parte desde la regin. Para ello utilizar: las ven-
tajas competitivas del saber acumulado, las prioridades
de desarrollo regional y las capacidades y recursos in-
ternos.
[Su objetivo estratgico es] posicionar a la Universidad
de Tarapac como una institucin lder en la Regin en
237
la conservacin de la cultura Chinchorro y en la difu-
sin del conocimiento a nivel local, nacional e interna-
cional".
La universidad desde la regin caracterizada como
bifronteriza, desrtica, costera y andina procurar
una integracin acadmica internacional.
mbito geogrco de su accin
De acuerdo al Plan de Desarrollo Estratgico, el quehacer de la
Universidad de Tarapac se desarrolla en la Macroregin Centro
Sur Andina. La ubicacin en esta regin caracteriza a esta Institu-
cin como bifronteriza, desrtica, costera, andina y con una cultura
milenaria. Impone reas prioritarias por contar con laboratorios
naturales, tales como antropologa, arqueologa y agricultura en
zona ridas. Asimismo se ha asumido el compromiso con desarro-
llar reas tales como acuicultura y biotecnologa, turismo ecolgico
y cultural, mineras metlicas y no metlicas.
Esta ubicacin geogrca determina caractersticas especiales
con respecto a la poblacin aymara, y permite una interaccin cul-
tural compartida con pases vecinos, como Per y Bolivia.
La XV regin, est constituida por: La Provincia de Arica, con
las comunas de Arica y Camarones y una poblacin de 186 488 ha-
bitantes; la Provincia de Parinacota, formada por las comunas de
Putre y General Lagos, que tiene una poblacin 3156 habitantes.
Los datos anteriores dan un total regional de 189 644 habitantes
(INE, 2003).
238
Relacin entre el Programa Thakhi
y el Plan de Desarrollo de
la Universidad de Tarapac
La puesta en marcha del Programa Thakhi, en lo que respecta
a sus objetivos y actividades asociadas, se enmarca en la misin
institucional de la Universidad de Tarapac, en la cual se propo-
nen lineamientos referidos a la preservacin del patrimonio cultu-
ral milenario y la identidad territorial en la regin y a la equidad
y el desarrollo de la regin y el pas.
El programa se vincula directamente con uno de los tres fac-
tores clave orientadores que se declaran en el Plan de Desarrollo
Estratgico, que es "el compromiso con la regin para su insercin
global", dentro de la cual se incluyen las siguientes polticas:
La universidad fortalecer un compromiso mutuo con sus
alumnos, priorizando particularmente la atencin a los es-
tudiantes de buen rendimiento acadmico, considerando sus
condiciones socioeconmicas y culturales, promoviendo la equi-
dad y mejorando su calidad de vida universitaria.
La universidad se proyecta mediante la difusin de la cultu-
ra, la aplicacin del conocimiento, y del desarrollo tecnolgi-
co, con una perspectiva global que parte desde la regin. Para
ello utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado,
las prioridades de desarrollo regional y las capacidades y re-
cursos internos.
De esta manera, es posible sealar que este programa responde
a los intereses y prioridades denidos por esta institucin para
enfrentar el perodo 2006-2010.
En el medio nacional la Universidad de Tarapac ha mante-
nido un intercambio y comunicacin con el Programa Rp de la
239
Universidad de la Frontera (UFRO) de Temuco. A nivel internacio-
nal, con la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco
se tiene un intercambio educativo en el mbito intercultural, con
los integrantes del Programa Hatun an. Similar situacin ocurre
con quienes conforman el Programa Hatun an de la Universidad
Nacional San Cristbal de Huamanga.
Caracterizacin demogrca
En relacin a los pueblos originarios en nuestro pas, sobresale
la presencia del pueblo mapuche, la que en el censo de 2002 cons-
tituy el 87,3 % del total de la poblacin que admiti pertenecer
a alguna etnia. En una proporcin mucho menor, se encuentra la
poblacin aymara con un 7 % y la poblacin de ascendencia ataca-
mea o kunza con un 3 %. El resto de las etnias (colla, rapanui,
quechua, ymana y alacalufe), suman en conjunto un 2,7 % (INE
y Programa Orgenes, 2005).
La poblacin indgena originaria de la Dcimo Quinta regin de
Arica y Parinacota corresponde principalmente a la liacin etno-
lingstica aymara, y en mucho menor grado a la poblacin de ori-
gen quechua. Tambin residen en la regin personas que respon-
den a las liaciones tnicas mapuche, colla, rapanui y atacamea,
cuyos territorios ancestrales no se localizan en la Dcima Quinta
Regin, y que suelen habitar en las reas urbanas, formando par-
te del complejo fenmeno de migracin interna en la zona norte de
Chile.
Las comunidades aymaras se concentran en su mayora en las
zonas de la precordillera andina y alta cordillera. En zonas de va-
lles bajos o de oasis, aunque se observa un aumento notable de la
poblacin no indgena que puede llegar a reemplazar, progresiva-
mente, a la poblacin indgena (MINEDUC y OEI, 2006).
240
Caracterizacin educacional
Ha tenido una gran importancia la Ley Indgena de 1993 en la
consolidacin de una propuesta educativa especca para los pue-
blos indgenas de Chile. De hecho, el programa ocial Orgenes y
el enfoque intercultural bilinge han tenido una fuerte interven-
cin para que se introduzcan en la educacin nacional tres ejes
articuladores:
Mejorar la calidad de la Educacin, mediante la contextuali-
zacin de los planes y programas de estudio a las particula-
ridades culturales de los pueblos indgenas.
Fortalecer el bilingismo como oportunidad de desarrollo cog-
nitivo y de refuerzo cultural lingstico.
Favorecer la participacin de las comunidades en el proceso
de formacin de los nios y nias que asisten a los estable-
cimientos focalizados por el programa, fortaleciendo estrate-
gias de vinculacin con los docentes y directivos, para tra-
bajar en conjunto la incorporacin del conocimiento indgena
al currculo, gestin pedaggica, metodologas y evaluacin
(Mineduc y OEI, 2006).
Una evaluacin reciente del programa Orgenes en la primera
regin reporta que tanto los profesores como los apoderados asu-
men que la educacin intercultural constituye una posible amplia-
cin de las opciones laborales para los jvenes aymaras. Asimismo
el aprendizaje de la lengua se percibe como una posible herramien-
ta para insertarse profesionalmente al desarrollo turstico de la
zona, sobre el cual se depositan fuertes esperanzas como posible
sustituto de la agricultura hacia el futuro (Mineduc y OEI, 2006).
Los principales obstculos en la implementacin de esta refor-
ma educacional se vinculan con la gestin de las instituciones p-
blicas que tienen responsabilidad con la poblacin indgena chi-
lena. Prcticamente en todos los centros educativos tiene especial
241
relevancia la gestin del director y su compromiso con el programa
de educacin intercultural. Pero esta dicultan tambin involucra
al municipio u otras fuerzas polticas en la marcha de la escuela,
los lineamientos del ministerio y el modo como estos son procesa-
dos a nivel local.
Por otra parte, si bien el pas ha experimentado avances en
materia de educacin, que se expresan tambin en una creciente
incorporacin de la mujer al proceso de escolarizacin, sta an
presenta desigualdades para los pueblos indgenas.
Un aspecto signicativo a este respecto es que del total de mu-
jeres analfabetas del pas, el 10,5% corresponde a mujeres ind-
genas, dato no menor si se considera el volumen de mujeres que
posee cada una de las poblaciones. Dicho de otra forma, en Chile
hay 274 345 mujeres de diez aos y ms que son analfabetas, de
las cuales 28 830 son indgenas (ver cuadro 10).
Cuadro 10: tasas de analfabetismo, segn gnero
Poblacin Hombres Mujeres Total
Poblacin aymara 3,2 8,0 4,8
Poblacin indgena pas 6,5 10,0 8,2
Poblacin no indgena 4,1 4,0 4,0
Poblacin total 4,2 4,2 4,2
Fuente: Muoz, 2007
Los datos muestran algunos logros educativos. A medida que
aumenta la edad aumenta tambin la tasa de analfabetismo tanto
242
de indgenas como de no indgenas. Sin embargo, el ritmo entre
unos y otros es desigual.
Al comparar a los analfabetos de 50 aos y ms de las pobla-
ciones mencionadas, se observa que la diferencia entre ambas es
de 15,3 puntos porcentuales lo que indica que proporcionalmen-
te los indgenas de ese rango etario son ms analfabetos que los
no indgenas, sin embargo en el grupo etario entre 15 y 25 aos,
la brecha disminuye entregando un diferencial de slo 0,6 puntos
porcentuales, siendo siempre los indgenas ms analfabetos.
En este marco de informacin, persisten claras diferencias en
el logro de niveles educacionales de los indgenas en comparacin
con los no indgenas. Mientras que la franja etaria de poblacin
indgena de 5 aos y ms sin instruccin reeja un 5,6 %, los no
indgenas muestran slo un 2,5 %. Es interesante observar la ele-
vada proporcin de indgenas que llegan slo al nivel de educacin
bsica, especialmente, si se compara con los no indgenas (51,6%
y 40%, respectivamente). La educacin bsica es el principal lo-
gro en los sectores rurales. La educacin media pareciera ser la
barrera para los indgenas: slo el 29,8 % logra educacin media,
en comparacin con el 36,3% de los no indgenas. Al nivel nacio-
nal, baja la proporcin de indgenas que acceden a la educacin
superior (7,9 %), casi la mitad de lo que logra la poblacin no ind-
gena (16,8 %). En cambio, en la I Regin, un 13,9 % de la poblacin
indgena accede a la educacin superior (INE y Orgenes, 2005).
Caracterizacin de la poblacin
indgena universitaria
En 2004, se realiz un estudio cuya nalidad era conocer la
cantidad efectiva de alumnos indgenas que estudian en nuestra
Universidad. Esta tarea, fue ejecutada por Emilio Fernndez Can-
que coordinador de la maestra en EIB de esta universidad y un
243
equipo de profesores del mismo programa, junto a la participacin
de la Asociacin de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO).
Se debe considerar que dentro de la cha de postulacin y matri-
cula, no se incluye la identicacin de la cultura originaria de los
estudiantes que postulan e ingresan a la Universidad, asimismo
no se tiene conocimientos del origen territorial del estudiantado,
es decir, si son hijos de inmigrantes de pases vecinos como Per o
Bolivia, as como otros antecedentes por parte de sus padres.
Considerando lo anterior, los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
Universo considerado: totalidad de alumnos de pre y post
grado estudiando en las diversas carreras de nuestra uni-
versidad. Total: 7013 estudiantes.
Metodologa utilizada: se seleccion un listado de 50 apelli-
dos considerados representativos de la cultura aymara (M.
Mamani: "Toponimia Aymara" UTA, 1986). Del listado de los
7013 estudiantes proporcionado por la direccin de Registro
Acadmico (Registradura) de nuestra Universidad, se pro-
cedi a realizar una bsqueda de dichos apellidos aymaras.
Debido a la ausencia de estudios previos al respecto, la se-
leccin se realiz en forma directa, caso a caso, vericando
la existencia de uno o dos apellidos aymaras (paterno o ma-
terno). Dentro de las limitaciones de esta modalidad de tra-
bajo pertinente para los objetivos planteados no inclu-
ye a aquellos alumnos y alumnas que teniendo ascendencia
aymara, no tienen apellidos reconocidos como tales. Esto es
relevante, ya que indicara que el nmero real de estudian-
tes con ascendencia aymara es mayor que la cifra sealada a
continuacin.
Resultados obtenidos: se ubic un total de 1016 alumnos que
cumplen con estas condiciones. Estableciendo una relacin
244
porcentual con el 100 % (7013), se obtiene un porcentaje efec-
tivo de 14,5 % alumnos indgenas estudiando en nuestra Uni-
versidad. Este estudio se complementa con los aportes de la
tesis de magster en EIB del profesor Alejandro Supanta Ca-
yo que est referida a conocer el origen de los principales
apellidos aymaras de la Dcima Quinta Regin (2006).
Distribucin por carreras: la mayor cantidad de alumnos in-
dgenas se ubica en las carreras de Contador Pblico y Con-
tador Auditor, as como en Ingeniera Comercial. En segun-
do lugar aparecen las carreras pedaggicas en particular es
notable el porcentaje de alumnos indgenas en las carreras
de Pedagoga Bsica y en Pedagoga en Historia y Geogra-
fa. Luego vienen las carreras de Ingeniera Plan Comn y
sus menciones, a continuacin Salud, en especial Enferme-
ra, Tecnologa Mdica y Obstetricia.
Participacin de Corporacin Nacional de Desarrollo Indge-
na: con la nalidad de avalar el trabajo realizado se solicit
la participacin, en la etapa nal de constatacin de resulta-
dos, de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CO-
NADI). Luego de estudiar los datos preliminares presenta-
dos por el equipo UTA-AESPO se decidi incorporar un total
de 75 nuevos estudiantes propuestos de CONADI (Alejandro
Supanta Cayo, Encargado de Educacin y Cultura), recono-
ciendo que efectivamente tienen ascendencia indgena.
Caracterizacin de la poblacin
beneciaria
La cantidad de beneciados por el Programa, 261 y 250 en 2007
y 2008 respectivamente, lo cual suma un total de 511 estudiantes,
pone de maniesto su creciente inters por participar y ser aten-
245
didos, en la conviccin de que lo desarrollado se ha transformado
en una instancia efectiva de apoyo a su desempeo acadmico y al
fortalecimiento de su identidad cultural.
Los parmetros que condicionan el ingreso de alumnos se ba-
san en dos puntos, el primero que tiene relacin con las tutoras
de apoyo acadmico, la cual exige que el alumno tenga ascendencia
de pueblos originarios y a la vez poseer un promedio deciente en
algn ramo ya que el Programa Thakhi realiza una intervencin
para que los alumnos puedan superarse reforzando dicha debili-
dad acadmica. En relacin al segundo punto se encuentran los
cursos de formacin general, el que exige la acreditacin indgena
del alumno.
Experiencias desarrolladas
En la medida en que se han generado espacios de expresin
y participacin en actividades culturales, es posible anticipar un
mayor conocimiento y apertura a manifestaciones propias de las
culturas originarias. Lo mismo puede sealarse en relacin con
la participacin en estos espacios de estudiantes pertenecientes a
diferentes carreras y facultades, como tambin de estudiantes sin
ascendencia indgena y de funcionarios de la institucin. Dado que
esto ha permitido que los estudiantes con ascendencia indgena se
reconozcan a s mismos en cuanto tales, y sean reconocidos por
otros se continuar contribuyendo a fortalecer tanto la identidad
como la conciencia de pertenencia tnica.
Durante el desarrollo y progreso del Programa Thakhi se des-
tacan los siguientes logros:
Incorporacin de integrantes del programa en comisiones ya
referidas, surgidas en el contexto de la reestructuracin del
equipo directivo institucional, que incluy la creacin de la
Vicerrectora de Posicionamiento Estratgico. Esta participa-
246
cin ha posibilitado la incorporacin de miradas en una pers-
pectiva intercultural, desde los conocimientos y experiencia
proporcionada por los responsables del programa.
El PAAEA implementado que ha incluido tutoras de apo-
yo acadmico, cursos de formacin general, talleres intercul-
turales y jornadas de vinculacin con la comunidad ha
permitido dar respuesta a las necesidades e intereses de los
alumnos, desde una perspectiva centrada en el plano acad-
mico y desde otra centrada en sus races histrico culturales.
La propuesta del PAAEA motiv el inters de estudiantes
que no pertenecen a pueblos originarios, los que solicitaron
participar y fueron incluidos en aquellas actividades que les
motivaban.
Las iniciativas de accin armativa implementadas son con-
sistentes con lo sealado en el Proyecto Educativo de la Uni-
versidad de Tarapac, en el cual se indica que se implemen-
tarn actividades remediales que tiendan a asegurar la per-
manencia de los estudiantes en los plazos establecidos en los
planes y programas de estudio. Igualmente, indica que: "se
acentuar una educacin valrica tendiente a la formacin
de un profesional tolerante y respetuoso de los dems, social-
mente responsable, democrtico, comprometido con la pro-
teccin del medio ambiente y el desarrollo de la identidad
regional en un mundo globalizado".
Diseo e implementacin de una pgina web
53
para divulgar
a la comunidad intra y extrauniversitaria el quehacer del
programa, as como noticias y vnculos de inters con otras
pginas virtuales vinculadas al mundo indgena y con otras
iniciativas acadmicas similares.
53
http://enlaces.uta.cl/thakhi
247
El conocimiento que se ha ido generando a travs del desarro-
llo del programa ha sido difundido en encuentros nacionales
e internacionales con el mundo acadmico de otras universi-
dades e instituciones educativas. Dichas experiencias acad-
micas se han convertido en espacios de anlisis, discusin y
reexin multidisciplinar acerca de la identidad, diversidad,
propuestas inclusivas y de igualdad hacia nuestras comuni-
dades indgenas. A continuacin se sealan los principales
eventos en que han participado los integrantes del Programa
Thakhi en calidad de expositores:
Segundo Congreso Internacional de Propuestas Educa-
tivas Innovadoras. La Paz, Bolivia. 2007.
Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Jor-
nadas Internacionales de Didctica. Cochabamba, Boli-
via, 2007.
Encuentro Internacional Universitario de Accin Ar-
mativa. Ayacucho, Per, 2007.
Segundo Congreso Latinoamericano de Educadores Ay-
maras. Arica, Chile, 2007.
Seminario Regional de Educacin Intercultural Bilin-
ge. Cusco, Per, 2007.
Primer Encuentro Interuniversitario de Educacin In-
tercultural. Casa Central de la Universidad de Chile,
Santiago, 2008.
Segundo Congreso Internacional de Educacin. Jorna-
das sobre Estrategias y Herramientas para la Ensean-
za. La Paz, Bolivia. 2008.
248
Posicionamiento del programa
en la universidad
Se conform un comit tcnico que estableci criterios y direc-
trices para realizar la evaluacin externa de las polticas e ini-
ciativas de Accin Armativa desarrolladas por la Universidad de
Tarapac, en torno a los estudiantes pertenecientes a pueblos ori-
ginarios. El comit ha trabajado asumiendo las tareas emergentes
que se han presentado en el desarrollo del programa. Es as como
particip en la bsqueda y determinacin del criterio para lograr
la autoadscripcin de los alumnos antiguos, y del mecanismo para
acceder al historial curricular de los estudiantes, el procedimien-
to a seguir para obtener informacin que permitiera comunicarse
uidamente con los estudiantes beneciarios del programa.
En el desarrollo del Programa Thakhi, el equipo de trabajo de-
cidi utilizar para estos efectos la plataforma informtica institu-
cional existente, que permite disponer de un conjunto de opciones,
herramientas y programas para realizar un monitoreo del desem-
peo acadmico de los estudiantes pertenecientes a pueblos ori-
ginarios. Para acceder y sistematizar la informacin requerida se
cont con un experto computacional con experiencia en el trabajo
con la plataforma informtica institucional.
Se incorpor la autoadscripcin de los alumnos pertenecientes
a pueblos originarios, a travs de la cha de matrcula, a partir
del proceso de admisin de 2007. La misma cha fue aplicada a
los alumnos que ingresaron a la universidad en 2008. De esta for-
ma se estableci que, para 2007 y 2008, el porcentaje de alumnos
ingresados a la universidad que autoadscribi a algn grupo origi-
nario fue de 17,5 % y 18,5% respectivamente.
Se solicit a los estudiantes de promociones anteriores a 2007,
va intranet, que sealaran si autoadscriben a alguno de los pue-
blos originarios. De los 4427 estudiantes que a la fecha han res-
pondido, el 24 % (1071) seala pertenecer a algn pueblo origina-
249
rio. De acuerdo con lo sealado en los puntos anteriores, se es-
tablece que de un total de 5880 estudiantes que han contestado
a la pregunta referida a su eventual pertenencia a algn pueblo
originario, el 22,9 % (1351) de ellos se autoadscribe. Por otro lado,
se estableci una relacin uida con los jefes de carrera, a travs
del sistema de correspondencia (cartas) y de la plataforma infor-
mtica, con los propsitos de comprometer la participacin de los
estudiantes y generar un espacio expedito de comunicacin y re-
troalimentacin en contextos interculturales. Por ltimo, se logr
la incorporacin de asignaturas interculturales en diferentes ca-
rreras de la Universidad de Tarapac, muestra la disposicin a
incluir de forma permanente en la formacin de futuros profesio-
nales esta temtica.
Apostilla
Fines y objetivos del Programa Thakhi
Objetivo general 1
Evaluar las polticas e iniciativas de accin armativa
desarrolladas por la Universidad de Tarapac en be-
necio de la comunidad universitaria perteneciente
a la cultura aymara u otro pueblo originario
54
Objetivo especco para el objetivo general 1
Ejecutar una evaluacin externa de las polticas e ini-
ciativas de Accin armativa que ha desarrollado la
Universidad de Tarapac para los estudiantes, aca-
dmicos y no acadmicos pertenecientes a la cultura
aymara u otros Pueblos Originarios.
Objetivo general 2
Promover la incorporacin de polticas de accin ar-
mativa en benecio de los estudiantes aymaras de
54
Los pueblos originarios corresponden a la denominacin legal con que el Estado
reconoce a las etnias indgenas en Chile, en la Ley 19253: alacalufe (kawaskar),
likan antay, aymara, colla, mapuche, quechua, rapanui, diaguita y ymana (yagn).
250
la Universidad de Tarapac que permitan incremen-
tar signicativamente sus indicadores de desempe-
o acadmico en las carreras de pregrado favore-
ciendo de esta manera su incorporacin a las carre-
ras de postgrado.
Objetivos especcos para el objetivo general 2
Identicar, con base en los resultados del estudio ex-
terno, las principales necesidades acadmicas y psi-
cosociales, que presentan en el proceso de formacin
de los estudiantes pertenecientes a la cultura ayma-
ra. Disear e implementar un sistema de informa-
cin que permita realizar un monitoreo del desem-
peo acadmico de los estudiantes pertenecientes a
la cultura aymara. Denir y promover en la comuni-
dad universitaria y sus autoridades el desarrollo de
un Programa Integrado de Polticas Institucionales
de Accin Armativa, que permitan desarrollar y/o
canalizar benecios a los estudiantes pertenecien-
tes a la cultura aymara. Generar y desarrollar una
agenda de iniciativas integradas de Accin Armati-
va formalizadas en un Programa Acadmico y Psico-
social, para los estudiantes pertenecientes a la cul-
tura aymara que permita mejorar sus indicadores
de desempeo acadmico, lograr una incorporacin
efectiva a la vida universitaria y acceder a la forma-
cin de postgrado. Evaluar y difundir los resultados
e impactos derivados de la aplicacin de las polti-
cas e iniciativas de Accin Armativas implementa-
das en el proyecto en la formacin de los estudiantes
aymaras.
251
Acciones cumplidas
Las acciones de apoyo a los estudiantes pertenecientes a pue-
blos originarios que a continuacin se informan, se originan en
el contexto caracterizado por lo siguiente: Los pueblos originarios
chilenos sufren los efectos de un conjunto de desigualdades, de ma-
nera similar a lo que ocurre en otras sociedades de Amrica Lati-
na, con los consiguientes riesgos de conictos sociales y polticos y
de "ocasionar la prdida, para estas sociedades, de la contribucin
cultural, econmica y poltica de los diversos grupos histricamen-
te marginados, constituyndose en un claro obstculo al desarro-
llo" (Palacios, 2005: 9). Las condiciones de ingreso de estos estu-
diantes permiten establecer que provienen de condiciones sociales
econmicas y culturales desventajosas que auguran un conjunto
de dicultades para concluir satisfactoriamente su formacin pro-
fesional.
La agenda de iniciativas integradas de Accin Armativa fue
implementada a travs del Programa de Apoyo Acadmico a Es-
tudiantes Aymara (PAAEA), el cual tiene como objetivo general
"Crear un conjunto de actividades acadmicas, sociales, cultura-
les y recreativas, que permitan aumentar signicativamente las
probabilidades de xito en la formacin de pregrado y mejorar la
posibilidad de continuar estudios de postgrado de los estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad de Tara-
pac". Sus objetivos especcos son: 1) Implementar actividades
acadmicas que permitan disminuir la desercin, mejorar el ren-
dimiento acadmico, reducir el tiempo de titulacin y aumentar las
probabilidades de acceso a post grados; 2) Implementar un conjun-
to de actividades sociales, culturales y recreativas, que posibiliten
la asuncin o profundizacin de su identidad, el desarrollo de ha-
bilidades sociales, as como poner en prctica saberes culturales.
252
Las estrategias de accin pedaggica que han guiado el trabajo
realizado en el PAAEA son:
Promocin de la participacin en actividades orientadas al
desarrollo de habilidades sociales y comunicacionales.
Implementacin de actividades culturales y artsticas orien-
tadas a la promocin de la identidad y pertenencia tnicas.
Desarrollo de actividades dirigidas a difundir la cultura ay-
mara dentro de la Universidad de Tarapac.
Generacin de espacios de intercambio que promuevan el
contacto social y potencien la vinculacin con el medio ex-
terno.
De acuerdo a las estrategias pedaggicas sealadas, el PAAEA se
estructur en torno a las siguientes actividades:
Tutoras de apoyo acadmico: dirigida a brindar un trato per-
sonalizado a los estudiantes, con el n de que pueda llevar a
buen trmino sus aprendizajes y alcanzar el xito acadmico,
en las asignaturas en que presentan algn grado de dicul-
tad.
Cursos de formacin general: cuyo propsito es crear un puen-
te con la cultura originaria del estudiante, posibilitando la
asuncin o profundizacin de su identidad as como el desa-
rrollo de habilidades sociales, en contextos interculturales.
Talleres interculturales: su nalidad es poner a los estudian-
tes en contacto con saberes culturales tradicionales y posibi-
litar as mismo su aprendizaje a travs de la prctica, lo cual
es un componente fundamental de la cultura de los pueblos
originarios.
253
Jornadas de vinculacin con la comunidad: su objetivo es es-
tablecer una relacin interactiva con la comunidad indgena,
a travs de contactos en terreno, promoviendo el redescubri-
miento de sus races culturales y el desarrollo de su concien-
cia y sentido de pertenencia tnica.
En el desarrollo del Programa de Apoyo Acadmico, los principa-
les participantes y beneciarios son los estudiantes de pueblos ori-
ginarios de la Universidad de Tarapac, predominando los alum-
nos de ascendencia aymara. Tambin se incluy la participacin de
un nmero acotado de alumnos que no pertenecen a pueblos origi-
narios, atendiendo a su inters por participar en las actividades y
conocer la cultura aymara.
En trminos generales se opt por posibilitar la participacin
de estudiantes a travs de una libre eleccin expresada en una
encuesta de intereses que es administrada a los alumnos antes del
inicio del semestre respectivo, lo que permiti planicar los cursos,
talleres y tutoras que se iniciaran.
Conclusiones
El primer Programa Thakhi ha logrado la incorporacin de po-
lticas de accin armativa en benecio de los estudiantes perte-
necientes a pueblos originarios de la Universidad de Tarapac.
Adems, ha posibilitado la participacin de alumnos y alumnas
en actividades que han fortalecido tanto sus races culturales co-
mo su desempeo curricular. Por lo tanto, a partir de una situacin
inicial, en la cual no exista un abordaje formal de la temtica in-
tercultural, al cabo del perodo informado se pueden comprobar
avances signicativos, que a continuacin se sealan:
Se han generado espacios de trabajo y participacin conjun-
ta con los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios y
la comunidad universitaria, donde la temtica intercultural
254
y el respeto hacia la diversidad tnica han sido referentes
fundamentales. La participacin se vislumbra como una ne-
cesaria herramienta para un posicionamiento cada vez ms
protagnico de los estudiantes.
La utilizacin de herramientas computacionales caracters-
ticas de nuestra poca, tales como la plataforma informtica,
el uso de Internet y especialmente de pginas web han per-
mitido sistematizar informacin, difundirla, generar conoci-
miento y mantener un activo intercambio con otros equipos
que trabajan en este mbito.
La existencia de una poblacin aymara urbana que se pro-
yecta de manera ascendente, demandar nuevas necesida-
des educativas que la universidad deber asumir en su tarea
del compromiso con la regin y sus habitantes. El desarro-
llo cultural debe incorporar necesariamente el rescate de la
identidad cultural y de las races histricas.
La vinculacin con personas (estudiantes, acadmicos, repre-
sentantes de la comunidad indgena y autoridades) e institu-
ciones relevantes, tanto a nivel intra como extrauniversita-
rio, constituye la mejor forma de construir redes que promue-
van la interculturalidad.
La puesta en prctica de cursos relacionados con la educa-
cin intercultural ha contribuido al proceso de formacin de
los estudiantes de pueblos originarios y consolidado un com-
promiso que se proyectar en direccin a una educacin con-
tinua y de postgrado.
Poner en prctica estrategias de aprendizaje pertinentes a
un contexto intercultural, al igual que la incorporacin de
prcticas pedaggicas interculturales promover el inters
de los estudiantes por la valoracin de su entorno y saberes
255
originarios, lo cual podr verse traducidos tambin en sus
actividades de titulacin (memorias, seminarios, tesis y mo-
nografas, entre otras).
La necesidad emergente ms destacada del Programa Thak-
hi, con el propsito de realizar un mejor trabajo con los es-
tudiantes de pueblos originarios, es disponer de un espacio
propio que se transforme en un lugar simblico que promue-
va la identidad de los estudiantes.
Ciertamente, es necesario continuar con el camino iniciado,
pues se requiere visibilizar y profundizar an ms la perspecti-
va intercultural en la comunidad universitaria. Los integrantes
del Programa Thakhi tienen la conviccin de que la promocin del
rescate de la identidad sociocultural, debe ir acompaada del lo-
gro de competencias acadmicas que permitan a los estudiantes,
pertenecientes a pueblos originarios, alcanzar mayores aprendiza-
jes desde una postura de dignidad tnica, en la cual construyan
su espacio para participar en la comunidad universitaria en forma
responsable, asumiendo el carcter de actores fundamentales de
su propia formacin.
Concluimos citando a Carlos Cayo Mamani, estudiante de In-
geniera y presidente de la Asociacin de Estudiantes de Pueblos
Originarios, con las cuales agradeca en nombre de los alumnos la
certicacin al trmino del segundo semestre de 2007: "Antes me
costaba pararme ante un pblico tan numeroso como el presente,
y aunque an tengo cierto temor, ahora puedo hacerlo con mucha
mayor seguridad gracias a lo aprendido en los cursos del Programa
Thakhi".
256
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2008 Informe nal Programa Thakhi (2006-2008). Arica, Chi-
le: Universidad de Tarapac.
SOUTHWELL, M.
2005 Latinoamrica: debates culturales en torno a la educa-
cin y la escolarizacin (1850-1930). Seminario. Arica:
Universidad de Tarapac.
258
Interculturalidad:
un reto para elaborar
polticas pblicas
educativas en Nicaragua
y Guatemala
Marcell Danilo Vargas Delgado
Introduccin
Este documento pretende mostrar de manera breve la propues-
ta de investigacin que se intentar realizar en el Programa Cen-
troamericano de Ciencias Sociales, haciendo una resea de cmo
se encuentra la situacin actual de la educacin intercultural bi-
linge (EIB) en Nicaragua y la educacin bilinge intercultural
(EBI) en Guatemala. En ambos casos se tomarn en cuenta los
procesos sociales, polticos e histricos, para explicar la coyuntura
social en la que surge la educacin bilinge como poltica pbli-
ca de Estado para dar solucin a las demandas educativas de las
comunidades indgenas, ante el modelo educativo estatal mono-
linge que prevaleca antes de la implementacin de este tipo de
programa de educacin.
Algunas preguntas permiten claricar la intencin de este do-
cumento: Por qu hacer un estudio comparado de polticas pbli-
cas EIB en Nicaragua y Guatemala? De qu caso es mi caso? Por
qu estudiar la interculturalidad y no la multiculturalidad como
una poltica pblica educativa? Qu se pretende demostrar con
esta investigacin? A continuacin se tratar de dar respuesta a
259
las interrogantes. En la primera pregunta se quiere saber qu tipo
de polticas pblicas en EIB estn dirigidas a los pueblos indge-
nas en sus respectivos pases., En vista que en ambos contextos
existen Programas de EIB, se pretende conocer cmo se ha venido
desarrollando (si es que esta palabra no queda fuera del contexto)
la EIB en ellos, para contrastarlos a partir de datos empricos re-
colectados en el trabajo de campo. En sntesis, esta investigacin
se enfocar en el funcionamiento de stos programas.
La segunda se puede responder brevemente, pues este caso re-
eja la lucha constante de los pueblos indgenas como actores sub-
alternos, los cuales a partir de su capacidad de agencia han ganado
reivindicacin social en un mundo dominado por mestizos. Estas
tensiones se sintetizan en la EIB como poltica pblica del Estado,
materializadas objetivamente en el escenario poltico de interac-
cin entre el Estado y los pueblos indgenas.
En la tercera se estudia la interculturalidad porque sta apare-
ce como una categora antagnica al multiculturalismo, pues con-
tradice el supuesto de este ltimo que pretende hacer una simple
diferenciacin de un grupo tnico con otro, para establecer divisio-
nes de clases sociales que van en detrimento de los pueblos ind-
genas, en tanto que esa secularizacin no es ms que un modelo
para legitimar el poder de los mestizos-ladinos en la sociedad. En
ese sentido, la interculturalidad va ms all de identicar cuntos
y dnde estn ubicados los pueblos indgenas, su objetivo es esta-
blecer relaciones sociales entre los diferentes grupos tnicos. Bajo
estos supuestos terico-empricos, las polticas pblicas educativas
del Estado juegan un papel importante para deconstruir el modelo
de ciudadano mestizo hegemnico en nuestras sociedades.
Con esta investigacin se pretende demostrar que al incorporar
la interculturalidad como poltica pblica, el Estado lograr un im-
pacto social en la conciencia de las personas, la que se concretar
en las prcticas de lo que Bourdieu llama habitus. De esta manera
se conocer la actual situacin centroamericana en estos tpicos.
260
Una de las preguntas que motivan este estudio es qu en-
tendemos por interculturalidad? Para responder esta interrogan-
te, interculturalidad puede denirse como "el conjunto de procesos
polticos, sociales, jurdicos y educativos generados por la cultura
en una relacin de intercambios recprocos provocados por la pre-
sencia, en un mismo territorio de grupos humanos con orgenes e
historia de vida diferentes" (Antn y otros., 1998). La intercultura-
lidad engloba diferentes mbitos de la sociedad y sus estructuras
de poder, en este caso las instituciones encargadas de velar por el
cumplimiento de las leyes y la promulgacin de las mismas (dipu-
tados y Asamblea Nacional), as como la manera en que la educa-
cin constituye uno de los principales medios para reproducir el
modelo hegemnico del Estado.
Es pertinente sealar las diferencias conceptuales de la inter-
culturalidad respecto a la multiculturalidad, pluriculturalidad y
transculturalidad. El Consejo de Europa dene la multiculturali-
dad como una situacin social de copresencia de varias culturas
en un espacio concreto, cada una con sus estilos y modos de vida.
La pluriculturalidad, como concepto, es similar al anterior, con la
diferencia de que no se reere a la convivencia de varias culturas,
sino al hecho de la diversidad tnica. Lo transcultural es el salto
de una cultura a otra, pues esto conlleva a movimientos espaciales
(Garca y otros, 2007:86).
El concepto de multiculturalidad surge cuando el modelo de
Estado Nacin es cuestionado, por establecer categoras totaliza-
doras y homogneas a toda la sociedad, puesto que dicha concep-
cin resulta imperativa a las diferencias culturales existentes en
las personas que habitan un determinado territorio. Segn Garca
y otros (2007), por denicin las sociedades son pluriculturales y
desiguales al mismo tiempo, pues las relaciones de produccin y
el acceso a los bienes y servicios a los que tienen derecho todos
los ciudadanos no se reeja en la praxis de la vida cotidiana de la
gente. He aqu la contradiccin del Estado y la sociedad, ante las
261
diferencias culturales que se ven proyectadas en la sociedad con el
tipo de polticas pblicas excluyentes, pues al no tomar en cuen-
ta estas diferencias se violentan directamente los derechos de los
ciudadanos.
Entre la educacin bilinge
y la interculturalidad
Contexto
Uno de los problemas en las sociedades centroamericanas ha si-
do la exclusin social y cultural de los pueblos indgenas, los cuales
han sido condenados a la pobreza extrema y marginados hacia las
zonas rurales ms recnditas del pas. Estos grupos minoritarios
han sido estigmatizados por sus races tnicas, pues los prejuicios
en su contra forman parte de la cultura popular mestiza. Esto se
puede percibir al escuchar comentarios racistas como "indio inci-
vilizado", entre otros adjetivos peyorativos.
Estas expresiones racistas y prejuicios son producto de un pro-
ceso histrico de transformacin cultural, orquestado desde los
tiempos de la invasin y colonizacin europea en territorios cen-
troamericanos hasta nuestros das. De esta herencia trasnochada
se derivan consecuencias negativas en perjuicio de los pueblos in-
dgenas, en tanto que se reproduce este pensamiento se traslapa
de manera oculta en el vocabulario de los mestizos-ladinos y se
convierte en el motor que le impulsa, pues va cobrando fuerzas
sistemticamente y se legitiman mediante la prctica en los secto-
res sociales no indgenas.
Para comprender la hegemona que ejerce el gobierno sobre los
pueblos indgenas, es necesario tomar como referencia terica a
Gramsci (Meiksins, 2000), puesto que la clase dominante es ho-
mognea debido al control de la produccin cultural. De ah que
262
la emancipacin poltica y econmica de las clases subalternas sea
imposible mientras no ocurra una emancipacin cultural. En ese
sentido, el Estado nicaragense ejerce su dominacin sobre los
pueblos indgenas a travs de la educacin monolinge mestiza.
Para ampliar el estado del arte de esta investigacin, se har una
breve resea histrica que inicia en la dcada de los ochenta, pues
Nicaragua vivi grandes cambios sociopolticos con la victoria del
Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN) sobre la dicta-
dura de Anastasio Somoza, el 19 de julio de 1979.
En la Costa Caribe de Nicaragua la poblacin indgena es de
102 806 habitantes y representan el 15% del total de la poblacin
nacional. Los mskitu sobresalen con un 27,2 % sobre los dems
grupos tnicos de la Costa Caribe (INEC: 2005). En el rea urba-
na de la Costa Caribe se puede encontrar la mayor parte de po-
blacin mskitu, con un total de 37 856 habitantes (INIDE: 2005).
Asimismo, el Programa de Educacin Bilinge en las escuelas de
educacin primaria es uno de los grandes avances en la defensa de
sus derechos.
En Guatemala, la poblacin indgena representa el 41 % de los
habitantes segn el XI Censo Nacional de Poblacin y VI de Habi-
tacin (INE, 2002). En un estudio de Rubio (2004), el mapa tnico
guatemalteco se encuentra estructurado de la siguiente manera:
de los 22 grupos tnicos indgenas, 15 grupos mayas tienen 39 000
miembros en cada uno y representan el 98,96 % del total de in-
dgenas. Los 7 restantes equivalen un total de 1,04%. Los cuatro
grupos indgenas ms grandes son el kiche, qeqchi, kaqchikel y
mam, los cuales agrupan al 80,99 % de la poblacin de ascenden-
cia maya. Estos cuatro grupos tienen ms de 600 000 miembros.
El qanjobal, pocomchi, achi e ixil, cuentan con una poblacin de
entre 95 000 y 159 000 habitantes, e integran el 10,76% de esta
poblacin. Finalmente, otros siete grupos lingsticos, con pobla-
cin de entre 39 000 hasta casi 79 000 habitantes, representan el
otro 7,21 %. El resto de los grupos indgenas mayas combinados
263
representan el 1,04 % de la poblacin indgena. Este dato mues-
tra las grandes diferencias en cuanto a poblaciones indgenas en
Nicaragua y Guatemala, pues en el primer contexto los pueblos
indgenas son minora y su poblacin no tiene la magnitud del se-
gundo; a pesar de que extraocialmente se considere que este dato
del Gobierno de Guatemala no expresa la realidad, pues se estima
que la poblacin indgena constituye ms del 61 % del total de la
poblacin. Es difcil establecer si esto obedece a una manipulacin
del Gobierno, o si los indgenas no se auto identican como tales
al momento de ser censados.
En Nicaragua, las confrontaciones de los pueblos indgenas y
el gobierno sandinista (que lleg al poder a travs de las armas, en
una revolucin popular multisectorial) fueron constantes. Los ha-
bitantes del Atlntico rechazaron este modelo de gobierno, pues no
tom en cuenta las diferencias culturales entre ellos y los habitan-
tes del Pacco. Este choque de culturas y modelo homogeneizador
tuvo como consecuencia el surgimiento de grupos armados en con-
tra del gobierno sandinista.
Es necesario comprender el contexto blico de los pueblos in-
dgenas contra el gobierno sandinista, pues fue la arena poltica
donde se promulg la Ley 28 de Estatuto de Autonoma para la
Costa Atlntica, siendo Nicaragua el primer pas en Latinoam-
rica que reconoce los derechos de los pueblos indgenas en su or-
denamiento jurdico interno en la Constitucin (Fruhling y otros,
2007). A nivel internacional, se suma el que Nicaragua signara los
convenios internacionales ms importantes sobre derechos de los
pueblos indgenas, por ejemplo, el Convenio 169 de la Organiza-
cin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales
en Pases Independientes suscrito en 1989 y raticado en 2010.
55
Guatemala, en cambio, ratic dicho convenio en 1996. En esta
fecha, el Estado guatemalteco y la sociedad dieron un paso his-
55
El Parlamento de Nicaragua ratic el convenio mediante el Decreto A.N. No.
5934 en mayo de 2010.
264
trico en la democratizacin de sus instituciones, puesto que se
rmaron los Acuerdos de Paz entre los grupos militares y la gue-
rrilla. En ese marco socio-histrico, en Guatemala se incorporaron
las reivindicaciones de los pueblos indgenas en el proceso de de-
mocratizacin del aparato estatal.
En la regin, la raticacin del Convenio 169 de la Organiza-
cin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Triba-
les en Pases Independientes ha sido de gran importancia para el
desarrollo legislativo en materia indgena. Como medida prctica
de implementacin del convenio, la raticacin de Guatemala en
1996 ha derivado en la promulgacin de una serie de normas ordi-
narias, reglamentarias y disposiciones actualmente vigentes, que
reconocen los derechos de pueblos indgenas (Organizacin Inter-
nacional del Trabajo, 2010).
Como parte de la negociacin de los Acuerdos de Paz se elabor
un "Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas"
(Rubio, 2004). Este ltimo pone sobre la mesa la importancia de
la educacin para los indgenas, en cuanto a preservar la cultura
nacional mediante la transmisin de valores culturales a los ni-
os que asisten a las escuelas bilinges. Dado que Guatemala es
un pas con diversidad tnica, la educacin debe responder a las
necesidades lingsticas de la poblacin.
En Nicaragua, el gobierno sandinista inici un proceso de trans-
formacin del antiguo rgimen, para eliminar la desigualdad so-
cial heredada por Somoza. En este proyecto revolucionario se in-
cluy la Costa Atlntica, donde el triunfo de la Revolucin Popular
Sandinista lleg a odos de la poblacin caribea de manera tarda.
Este proyecto poltico de Estado Nacin no fue el primero en
querer implementarse, pues data desde tiempos del presidente Jo-
s Santos Zelaya. El ltimo, el 12 de febrero de 1894 junto a los
Estados Unidos de Amrica y con la intervencin del general Ca-
bezas, declar ocialmente la reincorporacin de la Moskitia al
Estado de Nicaragua. En noviembre de ese mismo ao, el terri-
265
torio recibi el nombre de "departamento de Zelaya". En principio,
la corona inglesa no estuvo de acuerdo la reintegracin porque le
restaba poder en la zona del Atlntico, sin embargo la ratico en
1905 mediante el Tratado Harrison-Altamirano (Fruhling y otros,
2007:28 29).
Sin embargo, los costeos estaban poco informados de la lu-
cha sandinista y del proyecto revolucionario de integracin nacio-
nal. Por lo tanto, su participacin en el conicto haba estado al
margen de los enfrentamientos entre los guerrilleros y la Guar-
dia Nacional, que tuvieron como escenario la regin del Ocano
Pacco. En ese sentido, la informacin en el imaginario de los
costeos se limitaba a que ambos bandos se enfrentaban entre s,
unos guerrilleros liderados por el Frente Sandinista de Libera-
cin Nacional (FSLN) luchaban para derrocar a Somoza y los
otros Guardia Nacional para exterminar la amenaza comu-
nista subversiva al rgimen dictatorial.
Algunos lderes e intelectuales de la Costa Atlntica se suma-
ron al proyecto poltico de los sandinistas, entre ellos: Steadman
Fagoth, Hazel Law, Brooklyn Rivera y Alfonso Smith. Ellos fue-
ron los representantes del FSLN en este territorio, y al no contar
con aliados en la regin del Ocano Pacco fueron el enlace entre
el gobierno revolucionario y los costeos, para poder penetrar en
dicha poblacin (Fruhling y otros, 2007).
Estas alianzas signicaran el medio para adentrarse en este
mundo desconocido para el gobierno sandinista. La falta de ex-
periencia y conocimientos acerca de las poblaciones indgenas y
afrodescendientes entraron en choque con los habitantes, pues el
nuevo modelo poltico pretenda homogeneizarlos con la llamada
integracin nacional, pues segn este modelo ya no seran indge-
nas, sino nicaragenses.
Segn el pensamiento radical del gobierno sandinista, las dife-
rencias de cualquier tipo deberan ser erradicadas por completo, lo
cual inclua las diferencias culturales. La educacin intercultural
266
es un proceso de sensibilizacin de la sociedad en su conjunto, a
medida que calara en la conciencia de las personas as abrir es-
pacios polticos, econmicos y educativos, para que existiera una
verdadera igualdad social. Se necesita de iguales cuotas de poder,
oportunidades y condiciones para lograr un desarrollo sustancial
a mediano plazo en la sociedad, el Estado y sus instituciones (Mi-
nisterio de Educacin de Nicaragua). Si el gobierno sandinista hu-
biera tomado en cuenta este planteamiento, se hubiera evitado la
resistencia y el rechazo indgena al modelo revolucionario desde
que trat de implementarse.
La problemtica de los pueblos indgenas surge cuando se pre-
tende "integrarlos" al llamado Estado Nacin, pues se ignoran sus
costumbres y cultura, se les margina y se reprimen sus diferen-
cias culturales. Adems, no poseen las mismas oportunidades de
empleo, acceso a los servicios de salud y a otros benecios sociales
de las zonas mestizas, por no hablar el idioma dominante y no po-
der acceder a espacios polticos (Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, 2005:23).
Cuando se habla de asuntos indgenas se forma una atmsfe-
ra de tensin y malestar generalizado, como si padeciramos una
especie de endemia social colectiva, pues se toca la llaga al Esta-
do al querer poner sobre la mesa las discusiones en defensa de los
derechos y reivindicacin de los pueblos indgenas.
Este tipo de temas genera controversia entre los gobernantes,
pues entre los polticos no existe un consenso sobre cmo tratar
con los pueblos indgenas. La postura de la clase poltica es ob-
tusa y desconoce a profundidad cmo han venido en aumento las
precarias condiciones econmicas y sociales de los indgenas.
Los temas relacionados con asuntos indgenas no han tenido
un grado de importancia signicativo dentro de las instituciones
del Estado, especialmente en aquellas dedicadas a promover una
poltica de igualdad social en materia educativa (el Ministerio de
Educacin, por ejemplo) y la sociedad no indgena, pues los ltimos
267
han sido reproductores de ese modelo hegemnico excluyente del
Estado.
La situacin actual de la EBI en Guatemala tiene similitud con
el caso de Nicaragua, en cuanto al tiempo en que nace este tipo de
programa de educacin diferenciada para los pueblos indgenas.
La EBI arranc como una poltica pblica del Estado guatemalteco
en 1985, slo un ao despus de su implementacin en Nicaragua.
Es importante sealar que la EBI en Guatemala surge dentro
del marco de las exigencias de los pueblos indgenas hacia el Esta-
do, para satisfacer sus necesidades bsicas. En ese contexto logr
colarse la educacin para los indgenas, pues tena como objetivo
revertir las vivencias del pasado, que an prevalecen en la socie-
dad guatemalteca: racismo y exclusin social. En 1979 inicia un
proceso de recoleccin de informacin a travs de un escaneo de la
situacin lingstica de los pueblos indgenas en 119 comunidades.
A travs de este proyecto de investigacin, el Estado de Guatema-
la prepara el terreno para montar los rieles donde echar a andar
el proyecto de educacin bilinge (Programa de Promocin de la
Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe, 2010:28).
En Guatemala, muchos factores conllevaron a la implementa-
cin de la EBI para los pueblos indgenas. No se poda contener
por ms tiempo esa olla de presin que necesitaba una vlvula de
escape, para drenar los males producidos por la falta de acceso a
los servicios bsicos, los altos ndices de desercin de alumnos ind-
genas y la falta de pertinencia cultural. Estas fueron las esquirlas
que reventaron esa burbuja llamada "educacin monolinge", para
dar origen a un sistema educativo bilinge intercultural.
En el plano jurdico nacional e internacional, el Estado de Gua-
temala asumi compromisos con los pueblos indgenas, pues a lo
interno del pas la Constitucin Poltica de la Repblica estable-
ca que la educacin debe ser centralizada y regionalizada, y que
los pueblos indgenas deben recibir una educacin bilinge. A lo
externo del territorio nacional, el Estado de Guatemala se com-
268
prometi con la comunidad internacional a respetar los derechos
indgenas, con la rma del Convenio 169 de la Organizacin Inter-
nacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pa-
ses Independientes en 1990. As mismo, el Estado es signatario de
otros acuerdos internacionales:
Convencin Internacional relativa a la lucha contra las
discriminaciones de la Enseanza (1960), la Conven-
cin Internacional sobre la eliminacin de todas las for-
mas de Discriminacin Racial de la Asamblea General
de la ONU, el Pacto Internacional de Derechos Civi-
les y Polticos (1966) que reconoce el derecho a la li-
bre determinacin de los pueblos, y la Declaracin sobre
los Derechos de las Personas pertenecientes a minoras
nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas. (Rubio,
2004:15)
Con la rma de estos convenios internacionales, el Gobierno
de Guatemala no slo reconoce los derechos de los pueblos ind-
genas, sino que se compromete con la comunidad internacional a
respetar dichos acuerdos. Estos ltimos tienen como n cambiar el
imaginario colectivo de los ladinos, para disminuir la brecha social,
desaparecer la exclusin social y el racismo que sufren a diario los
pueblos indgenas.
En Guatemala se vivi el mismo fenmeno que Nicaragua, pues
la implementacin de una educacin en el idioma materno para
los indgenas tuvo un proceso evolutivo en cuanto al tipo de pro-
grama que cumpliera estas necesidades. Uno de los momentos cru-
ciales en ese proceso fue la rma de los Acuerdos de Paz, pues en
ese marco poltico se plante una educacin descentralizada y con
mayor presencia de los padres de los indgenas en su funciona-
miento y administracin. Esto fue una realidad con la insercin
de los Acuerdos de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas
(PREAL, 2010).
269
El Sistema Educativo y la Interculturalidad en Nicaragua es
un tema sensible a tratar en la produccin de leyes tendientes a
la proteccin indgena. En 1987 Nicaragua aprueba la Ley 28 de
Estatuto de Autonoma y el Estado nicaragense reconoce que es
un pas multicultural y plurilinge, y se compromete a respetar y
promover la cultura nacional a travs de la educacin. As qued
plasmado en el Artculo 20 de la Constitucin: "garantizar que la
educacin promueva, rescate y conserve los valores y cultura de
sus habitantes, sus races histricas y tradicionales, y desarrolle
una concepcin de la unidad nacional en la diversidad multitnica
y pluricultural". En ese sentido, la educacin intercultural en los
pueblos indgenas no tiene como nico n el desarrollo intelectual
de las personas, sino que representa un medio para conservar su
cultura. En la medida que se avance en materia de educacin, la
sociedad se integrar en su conjunto; y no en el sentido estricto
y rgido de un Estado-nacin homogneo, sino como un lugar en
donde habitan personas con diferentes visiones y tradiciones cul-
turales y que el Estado las respete, reconozca y promueva a travs
de los programas de educacin bilinge intercultural (PEBI).
Los pueblos indgenas en nuestra regin han sido actores prin-
cipales (en desventaja) en la arena de diferentes conictos a lo
largo de la historia. Las constantes luchas por la defensa de su
territorio, autodeterminacin, cultura y costumbres son parte de
esa resistencia indgena, que podemos observar desde la invasin
inglesa en el siglo XV en el territorio costeo hasta las intervencio-
nes militares del Estado nicaragense en una primera incursin
de 1893, al mando del general Rigoberto Cabezas en nombre del
gobierno liberal de Jos Santos Zelaya, y la segunda intervencin
del gobierno sandinista, a nales de 1981 para buscar y extermi-
nar a los contra revolucionarios. Estos conictos blicos crearon
una conciencia anti-mestizo, pues los indgenas de la Costa Atln-
tica acostumbran llamar "espaoles" a cualquier persona del pac-
co (rerindose a los colonos espaoles).
270
Para comprender mejor cmo da inicio la educacin bilinge
en Nicaragua, es necesario conocer sus orgenes con la llegada de
los misioneros moravos en 1849. Estos misioneros contaron con el
apoyo del rey mskitu y su familia, para asentarse y proclamar
libremente su religin a los mskitu. Uno de los grandes aportes
lingsticos de la iglesia morava a este pueblo fue la traduccin de
la Biblia al mskitu, pues esto sent las bases a futuras investiga-
ciones del ese idioma.
Los misioneros moravos evangelizaron a los mskitu en su idio-
ma, porque stos representan uno de los grupos tnicos con un sta-
tus de poder social en la jerarqua de la sociedad indgena, debido
a la inuencia que tena su reinado antes de la colonizacin. Ade-
ms, es el grupo indgena ms grande en la Costa Atlntica desde
el perodo pre-colonial. En nuestros das el lenguaje mskitu ocupa
el tercer lugar en la jerarqua etnolingstica de la Costa Atlnti-
ca, superado nicamente por los creoles, quienes hablan ingls. En
el diagrama lingstico podemos observar cmo estn estructura-
dos los idiomas indgenas segn su jerarqua.
Segn Freeland y Mclean, durante la ejecucin del PEBI, tuvie-
ron algunos problemas en sus inicios, relacionados a la promocin
y aceptacin de los indgenas. Los recursos econmicos eran esca-
sos para llegar a toda la poblacin, sin embargo la iglesia Morava
ayud en su divulgacin y fue superada la difcil situacin en que
se encontraba. Pero este no fue ni el primer problema ni el ultimo
en enfrentar, pues la discrepancia de padres de familia se deba
a la confusin que tenan todos los involucrados en el proyecto:
equipo tcnico de investigadores, Ministerio de Educacin Cultu-
ra y Deportes y maestros, por no haber explicado en qu consista
el PEBI a las comunidades indgenas. Despus de haber aclarado
las dudas, se obtuvo el apoyo de la comunidad hacia el programa
bilinge que inici su funcionamiento en 1984.
271
Con el paso del tiempo, la necesidad de auto determinarse y
que se les reconozca como pueblos indgenas ha ido escalando nive-
les mayores en la sociedad, pues ante el desarrollo de las socieda-
des no indgenas, las necesidades de los primeros tambin sufren
cambios., Ahora es importante tener conocimientos acadmicos en
diferentes reas de trabajo y especialidades tanto profesionales co-
mo tcnicas, para tener mayores posibilidades de insertarse en el
campo laboral, donde la competencia cada da es ms dura. Las
empresas privadas y del Estado requieren contratar a personas
especializadas en ciertas reas, y el conocimiento para este tipo
de puestos es determinante de cara a ocupar puestos como lderes
polticos, tcnicos en salud, maestros o economistas, segn sea el
caso. Es por ello que los pueblos indgenas ven en la educacin el
medio para ganar esos espacios laborales, para su bienestar y el
de su familia.
Es importante destacar que no es lo mismo hablar mskitu que
ensear en mskitu. Pues se necesita de conocimientos metodol-
gicos y pedaggicos para ejercer como docente bilinge, para tener
un impacto positivo en los nios en materia de educacin inter-
cultural. Esta es una de las debilidades de la educacin bilinge
en las comunidades indgenas de Nicaragua, ya que no existe un
programa que capacite a maestros cuyo destino sea el ejercicio de
la docencia bilinge. Adems, el idioma espaol ha predominado
a nivel nacional y ha dejando en segundo plano los idiomas de los
pueblos indgenas.
La variable idioma es determinante para establecer las diferen-
cias entre los ciudadanos indgenas y no indgenas. Entre mayor
conocimiento cientco y tcnico se posea, de igual manera sern
los benecios y las ventajas de unos respecto a otros. Esto afecta
no solo a los mestizos con bajo nivel de escolaridad, sino que en
mayor escala a los pueblos indgenas, pues el difcil acceso a sus
comunidades es una travesa digna de una novela. Es parte de su
cotidianidad el tener que trabajar mucho y estudiar poco, debido
272
a la situacin de pobreza, exclusin y marginacin social en que
se desenvuelve su poblacin en relacin con el resto de la sociedad
mestiza.
Esta falta de maestros capacitados en EIB en las comunidades
indgenas tiene diversos orgenes: salarios muy bajos, necesidad
de recorrer grandes distancias para llegar a los centros de estudio
y condiciones laborales que no son atractivas para los maestros.
La poca incidencia del Ministerio de Educacin para atender la
demanda de los nios con programas y elaborar polticas pbli-
cas educativas est ntimamente relacionada al desinters de los
funcionarios pblicos y de los gobiernos de turno.
Estos problemas provocan precariedades de los servicios bsi-
cos, pues el acceso a los mismos es limitado o escaso, por la poca
presencia del Estado al no destinar un presupuesto que cubra es-
tas necesidades: salud, educacin, agua potable, energa elctrica,
acceso a justicia, etc. Esta situacin es incongruente con lo esta-
blecido formalmente en el Artculo 4 de la Constitucin Poltica de
Nicaragua, donde se plantea que "el Estado promover y garanti-
zar los avances de carcter social y poltico para asegurar el bien
comn, asumiendo la tarea de promover el desarrollo humano de
todos y cada uno de los nicaragenses, protegindolos contra toda
forma de explotacin, discriminacin y exclusin".
Este artculo de la Constitucin se queda en el deber ser, pues
la realidad dice todo lo contrario. La miseria en la mayora de las
comunidades indgenas es evidente. Por ejemplo, la tenencia de
alimentos est sujeta a sus cosechas y las condiciones climticas,
no siempre favorables. Esto se ha convertido en una especie de
comn denominador en la regin y en la mayora de los pases
latinoamericanos, pues se vuelve normalizado y aceptado por la
sociedad no indgena, la cual tapa sus ojos y odos para no tener
que ver la difcil situacin de los que habitan en la Costa Atlntica.
Con la Ley 28 de Estatuto de Autonoma, aprobada en 1987,
el Estado Nicaragua dio un gran paso para avanzar en el reco-
273
nocimiento de los pueblos indgenas y de sus derechos, pues fue
el primer pas en Latinoamrica en crear una Ley de Autonoma
para los pueblos indgenas. A partir de esta Ley se promulgaron
una serie de decretos que deenden el derecho de los pueblos in-
dgenas a la autodeterminacin, respeto a su cultura, costumbres,
formas de organizacin ancestral, derecho a su territorio, etc. Para
ampliar los derechos indgenas en educacin se cre la Ley 162 de
Lenguas, aprobada el 10 de julio de 1993, donde se declara ocial-
mente el uso de lenguas indgenas y afrodescendientes en la Costa
Atlntica. El Artculo 2 establece que:
Las comunidades de la Costa Atlntica tienen derecho
a la preservacin de sus lenguas. El Estado establecer
Programas especiales para el ejercicio de este Derecho,
proporcionar los recursos necesarios para el buen fun-
cionamiento de los mismos, y dictar leyes destinadas
a promover acciones que aseguren que ningn nicara-
gense sea objeto de discriminacin por [...] su lengua.
Sin embargo, esto no se cumple por la falta de voluntad poltica
entre los gobernantes. Ello se reeja en la poca beligerancia de los
diputados al momento de ejecutar proyectos sociales diferenciados
en benecio de los pueblos indgenas y del Programa de Educacin
Intercultural Bilinge, el cual se estanc en el nivel primario y no
se ampli a los estudios secundarios.
La EIB es un medio propicio para abrir espacios polticos y
culturales, otorga ventajas a los pueblos indgenas a la hora de
establecer relaciones polticas con el Estado o sus instituciones,
tambin permite a los alumnos aprender en su idioma materno
y romper esas barreras invisibles que sustentan los prejuicios, el
racismo y la exclusin hacia los pueblos indgenas. La EIB permi-
te tolerar las diferencias entre indgenas y no indgenas, as como
respetar las costumbres y creencias que poseen los seres humanos.
En ese contexto cobra vigencia preguntarse sobre lo que se ha
avanzado en Nicaragua para impulsar la interculturalidad dentro
274
de nuestras sociedades, como una cultura de tolerancia. La EIB
es un mecanismo para disminuir las desigualdades de los pue-
blos indgenas e insertarlos en el mbito educativo, econmico y
social, permitindoles tener las mismas ventajas en la arena po-
ltica, siendo este un espacio de suma importancia para abrir ca-
mino en la defensa de sus derechos polticos y ciudadanos.
En 1965 se inicia en Guatemala el Proyecto de castellanizacin
para los pueblos indgenas, el que pretenda asimilar a los nios al
idioma de los ladinos. Aunque que la mayora de la poblacin era
indgena, fue absorbida por la educacin monolinge.
En 1980 la educacin bilinge para los indgenas comienza a
dar los primero pasos con el Proyecto de Educacin Bilinge (PRO-
YEBI). Este era un proyecto piloto que cont con el apoyo econ-
mico de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Con es-
te nanciamiento, el Ministerio de Educacin se propuso ampliar
la cobertura escolar y mejorar la calidad de la educacin, puesto
que la enseanza para nios se imparta en su idioma. El pro-
blema con este proyecto piloto radicaba en que la educacin bi-
linge que reciban los estudiantes era hasta segundo grado de
primaria. El ministerio report que las comunidades ms bene-
ciadas fueron aquellas con mayor concentracin de indgenas:
kiche (Quich), kaqchikel (Chimaltenango), mam (Huehuetenan-
go) y qeqchi(Alta Verapaz); con un total de 10 escuelas piloto y
10 de comparacin, y una cobertura de preprimaria a tercer grado
(PREAL, 2010:15).
En 1984, nace el Programa de Educacin Bilinge Bicultural
(PRONEBI) en el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, derogado por
el Acuerdo Gubernativo No. 726-95 y como parte de la Direccin de
Desarrollo Socio Educativo Rural del Ministerio de Educacin. Un
ms tarde, con la publicacin del reglamento de este Programa, su
ejecucin se echa a andar en la poblacin indgena. Sus alcances
rebasaron los de PROYEBI, pues la cobertura escolar aument de
40 escuelas piloto en 1980 a 800 escuelas en 1984(PREAL, 2010).
275
La EBI se institucionaliza formalmente en 1995, con la creacin
de la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DI-
GEBI) dentro del Ministerio de Educacin.
En 1997, a un ao de haberse rmado los Acuerdos de Paz,
se crea la Comisin Paritaria Reforma Educativa (COPARE). En
julio de 1998 se present el Diseo de Reforma Educativa, para
dar seguimiento a estas reformas. Como resultado de ese proce-
so evolutivo de ca EBI, el Ministerio de Educacin ha dirigido su
inters a los cambios del currculo escolar, los cuales estn plas-
mados en los cinco ejes del Curriculum Nacional Base. Como fruto
de este proceso evolutivo surge en 2003, a travs de acuerdos gu-
bernativos, el Vice Ministerio de Educacin Bilinge. Este nuevo
rgano del Estado se encargar de los asuntos de educacin bilin-
ge, multiculturalidad e interculturalidad, orientados a beneciar
las necesidades lingsticas de los pueblos indgenas.
Actualmente, en Guatemala la EBI solo cuenta con el 30% de
cobertura escolar a nivel nacional, tomando como indicador la po-
blacin estudiantil atendida por maestros certicados (que hablan,
leen y escriben en su idioma materno). Sin embargo, la mitiga-
cin de los problemas del sistema educativo son palpables slo con
la disminucin de desercin escolar, el avance los alumnos de un
grado a otro lo cual se traduce entre un 5 % y 8% ms y el
aumento de alumnos que terminan la educacin primaria. El ni-
co indicador que permanece esttico es el de repitencia (PREAL,
2010:48).
El caso de Guatemala es diferente al de Nicaragua, pues aun-
que la poblacin indgena asciende al 41% de la poblacin total
segn el ltimo censo demogrco del Instituto Nacional de
Estadstica la cobertura escolar no abarca a todas las comunida-
des indgenas del pas. Es necesario tomar en cuenta que el Estado
de Guatemala posee escuelas normales para formar profesores bi-
linges, pues Nicaragua no posee instituciones para formar una
planta de docentes calicada en EIB y la situacin es la misma:
276
baja cobertura escolar para los indgenas dentro del sistema p-
blico de educacin primaria y pre primaria en las escuelas de EIB.
Las debilidades de la EIB en Nicaragua que prevalecen desde
sus orgenes son: bajo presupuesto econmico, falta de incentivos
a los maestros para trabajar en las comunidades, ntese que
la mayora de los maestros es de la comunidad y habla el mis-
mo idioma , docentes que no poseen la preparacin pedaggica
necesaria y grandes distancias que recorren los estudiantes para
llegar a la escuela, entre otras. Por tales razones es necesario ana-
lizar por qu siguen vigentes, a pesar de ms de dos dcadas de
implementacin y ejecucin.
La Ley 28 de Estatuto de Autonoma data de hace 23 aos y la
Ley 162 de Lenguas Indgenas de hace 13. Sin embargo, ninguna
de las dos se cumple y, a pesar de lo establecido en la Constitucin
nicaragense, la educacin que reciben los estudiantes indgenas
no cuenta con los recursos econmicos y humanos necesarios para
desarrollarse plenamente. Aunque se ha avanzado en materia de
legislacin, el Estado nicaragense apenas est dando los prime-
ros pasos para consolidar el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge, puesto que se necesita concientizar a todos los actores
sociales implicados (Estado, Ministerio de Educacin, indgenas y
mestizos) para lograr un impacto social que benecie a la sociedad
nicaragense en su conjunto.
Este tipo de estudios es importante porque se convierte en el
canal que muestra las debilidades que tiene la EIB y EBI en el
Estado nicaragense y el Estado guatemalteco. Por medio de es-
ta investigacin se busca sensibilizar a la sociedad civil sobre la
necesidad lingstica de los pueblos indgenas, en tanto que la pri-
vacin de una educacin con pertinencia produce un efecto domin
que deriva en una serie de precariedades: marginacin, exclusin
social, condiciones de extrema pobreza, violacin de derechos hu-
manos, etc. Asimismo, se pretende contribuir desde las ciencias so-
ciales a la construccin de teoras en materia de polticas pblicas
277
en educacin intercultural. Esta nueva investigacin ser de gran
utilidad a las comunidades indgenas y la sociedad nicaragense,
debido al escaso material terico relacionado con el tema de pol-
ticas pblicas en educacin intercultural. Adems, los contrastes
entre el Programa de EIB en Nicaragua y de EBI en Guatemala
permitirn establecer un dilogo de intercambios metodolgicos.
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279
Retos actuales
del Estado-nacin
Gestin de la diversidad cultural
y empoderamiento de grupos
minorizados en el marco
en Espaa y Mxico
Inmaculada Antolnez
Invenciones obsoletas? La imaginacin
del Estado-nacin y sus actuales desafos
Partimos de que el Estado-nacin es un concepto de compleja
denicin surgido a nales del siglo XVIII y durante el XIX (Hobs-
bawn, 1995) como fenmeno comn tanto en Europa como en Am-
rica Latina.
Entre sus caractersticas sintetizamos el reforzamiento de unos
rasgos comunes supuestamente "objetivos" tales como una lengua,
una pertenencia tnica, una narracin histrica, una religin y
una costumbres; la delimitacin de un territorio; la imposicin de
unas normas de cohesin y convivencia que eviten la disidencia;
y la invencin de una tradicin propia y compartida por todos los
miembros de la unidad grupal (Hobsbawn y Ranger, 1985).
Sin embargo, en los tiempos actuales surge necesariamente
una pregunta: qu ocurre cuando, en el marco de la globalizacin,
281
las fronteras se diluyen y aparecen procesos que estn por enci-
ma de los propios lmites nacionales? Y, qu sucede cuando ade-
ms los propios sujetos al interior del Estado-nacin comienzan a
reivindicar identidades diversas y propias frente a la pretendida
unidad nacional?
Dietz (2003) ha sealado tres desafos actuales a los que el
Estado-nacin tiene que hacer frente: 1) la integracin supranacio-
nal, 2) las redes y comunidades transnacionales y 3) la aparicin
de identidades subnacionales.
El primer desafo nace desde la aparicin de una serie de ac-
tores e instituciones transnacionales de gran importancia (ONU,
OTAN o Pacto de Varsovia) y, un poco ms tarde, otros de ndole
econmica como la Comunidad Econmica Europea y las "zonas de
libre comercio". El autor plantea que, ante esto, el Estado puede
responder a travs de la "integracin poltica a nivel supranacio-
nal" (TLCAN, MERCOSUR o la Unin Europea) o desde el surgi-
miento de "nuevos procesos de gobernabilidad local" a diferentes
niveles (bid:14).
Un segundo desafo para el Estado-nacin lo componen las mi-
graciones como fenmeno que pone en cuestin tanto la sedentari-
zacin y disciplinizacin de la ciudadana como el "mismo princi-
pio de territorialidad" (Dietz 2003:22). Las migraciones no son una
realidad nueva, aunque es cierto que en las ltimas dcadas ha co-
brado un especial protagonismo por lo que tienen de desestructu-
rante social. stas han puesto en evidencia el carcter internacio-
nal del fenmeno, unidas adems a procesos ms complejos de mo-
vilidad de bienes materiales y econmicos, y con consecuencias en
la conguracin social y cultural de los estados. Dietz recoge dos ti-
pos de comunidades transnacionales: las regiones transfronterizas
y las disporas histricas que mantienen una distintiva identidad
tnica, nacional y/o religiosa. En este contexto, el Estado-nacin
desarrolla estrategias propias para superar la descentralizacin
de sus lmites, tales como el aumento de los esfuerzos por denir
282
todas las comunidades locales en funcin de sus propias formas
de aliacin; la creacin de un espacio de nacionalidad homogneo
que garantice la unin y lealtad; y tratando de superar la erosin
entre los vecindarios espaciales y virtuales en auge (Appadurai,
2001).
Finalmente, un ltimo desafo sealado por Dietz es la presen-
cia de minoras en el seno de los estados que reivindican sus espe-
cicidades y resurgen en identidades y proyectos contrahegem-
nicos. De alguna manera, los Estados-nacin han de gestionar lo
que se viene denominando "multiculturalismo". Segn Kymlicka
(1996), ste abarca diferentes formas de "pluralismo cultural". Por
un lado, estaran los estados que aglutinan naciones en su seno,
es decir, "democracias multinacionales" y, por otro, otras formas de
pluralismo cultural que pueden darse igualmente al interior de los
Estados-nacin. Las primeras surgen como consecuencia de la in-
corporacin de culturas que disfrutaban de autonoma a un marco
territorial mayor; las segundas, la conformaran los estados poli-
tnicos y se desarrolla especialmente a partir del asentamiento de
poblacin inmigrante.
Teniendo en cuenta estos retos actuales del Estado-nacin y,
principalmente, el ltimo de ellos, pretendemos presentar a conti-
nuacin cules han sido las respuestas tanto para seguir mante-
niendo la pretendida unidad y homogeneidad como para "empode-
rar" a los colectivos minoritarios y "minorizados".
Gestin de la diversidad cultural:
discursos y prcticas sobre educacin in-
tercultural
En el presente apartado vamos a confrontar los discursos y
prcticas de la denominada "educacin intercultural" en el seno de
lo que vamos a llamar "marcos institucionales" (leyes educativas y
283
medidas legislativas) frente a aquellas experiencias actorales (ca-
sos prcticos) que se ubican dentro del mismo modelo.
Marco institucional jurdico
en Europa. El caso de Espaa
La Educacin Intercultural en Espaa, y en general en la Eu-
ropa Continental, es un concepto que nace a partir de una serie de
factores. En el contexto europeo, la gestin poltica de la diversidad
cultural en educacin formal ha estado vinculada a determinados
grupos concretos considerados en situacin de riesgo de exclusin
de oportunidades educativas, tales como analfabetos, poblacin de
hijos de trabajadores migrantes, trabajadores itinerantes o gita-
nos, personas con discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales y
con dicultades de aprendizaje y el colectivo de mujeres
56
.
Sin embargo, ser en la dcada de los 70 cuando el Consejo de
Europa vaya adoptando diferentes estrategias de pedagoga mul-
ticultural/intercultural (Portera, 2008). En el Programa de Accin
de 1976
57
se dene una serie de medidas concretas: organizar una
enseanza acelerada del idioma de acogida, mantener una ense-
anza de la lengua y cultura de origen y, nalmente, ampliar la
informacin a las familias sobre las oportunidades de educacin y
formacin.
En la dcada de los noventa comienza a incorporarse en la le-
gislacin europea el discurso sobre interculturalidad y plurilin-
gismo, destacando acciones para toda la ciudadana y no slo pa-
ra los hijos de los migrantes, abogando por la preparacin para
56
Vase el Primer Programa de Accin de 1976.
57
Dichas medidas se articulan posteriormente en una disposicin jurdica, me-
diante la Directiva del Consejo, de 25 de julio de 1977, en la que se recoge que
estas medidas educativas estn destinadas exclusivamente a los hijos migrantes
de los pases miembros (Italia, Alemania, Francia, Blgica, Luxemburgo, Pases
Bajos, Dinamarca, Reino Unido e Irlanda).
284
vivir en sociedades multiculturales y multilinges, y destinadas a
la superacin del racismo y la xenofobia.
Centrndonos en Espaa, la educacin intercultural cobra pro-
tagonismo a partir de una serie de factores. El ms referenciado
tiene que ver con que la inmigracin extracomunitaria y, por tan-
to, la presencia de alumnado extranjero en las aulas han provoca-
do reexiones en el profesorado que han derivado en innovaciones
educativas denominadas bajo el rtulo "educacin intercultural"
(Essomba, 2007). Sin embargo, otros factores se evidencian de im-
portancia. Por un lado, la consolidacin del sistema democrtico
conllev al reconocimiento de la diversidad cultural, tanto tiem-
po silenciada durante la dictadura franquista (1939-1975) siendo
la Constitucin espaola la mxima expresin de dicho reconoci-
miento. Por otro lado, estara el giro posmodernista vivido a nivel
universal y provocado por los procesos de globalizacin que recon-
guran el panorama sociodemogrco de los estados actuales.
De esta forma, la diversidad cultural en Espaa se comienza a
gestionar primeramente desde la Constitucin espaola redactada
en 1978, gracias a la cual se reconoce el pas con una estructura
descentralizada a partir de la existencia de una serie de comuni-
dades autnomas con competencias legislativas y ejecutivas. En
materia educativa se reconoce el derecho a la educacin y la gra-
tuidad y obligatoriedad de la enseanza bsica, a partir del respe-
to a los principios democrticos de convivencia y el derecho a que
los hijos reciban la formacin religiosa y moral de acuerdo con las
convicciones de sus padres.
La Constitucin espaola ha sido el marco normativo en el que
se han movido cada una de las leyes educativas del pas. Un poco
antes, durante la poca de dictadura, se crea la Ley General de
Educacin de 1970 en la que se conceptualiza al "diferente" como
aqul que no se incorporaba al sistema educativo y que por tan-
to, se comporta como un "delincuente" o un "anormal". Por otro
lado, la minora autctona histrica por antonomasia, los gitanos,
285
no aparecen recogidos por lo que su situacin segua estando al
margen de la escolarizacin.
La segunda ley, la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la
Educacin (LODE, 1985) se emite ya en tiempo de democracia y
responde a las disposiciones de la Constitucin. En ella aparece
por primera vez la divisin entre centros pblicos con garanta de
neutralidad ideolgica y respeto a las opciones religiosas (Artculo
18) y los centros privados concertados que tienen apoyo pblico y
que tendrn un "carcter propio", sobre todo en cuanto a ideologa
religiosa se reere (Artculo 22). En este marco se llevan a cabo
por primera vez medidas de atencin al alumnado gitano, a partir
de las llamadas "escuelas puente" consistentes en la segregacin
de dichos menores en centros escolares independientes, cercanos
a su residencia y dedicados especcamente a ellos. Con respecto
a los menores extranjeros, cabe sealar que Espaa entra en la
Comunidad Econmica Europea en 1986 y que fruto de ello nace
la primera Ley de Derechos y Libertades de Extranjeros en Espa-
a (Ley Orgnica 7/1985), con los objetivos de controlar los ujos
migratorios y el establecimiento de una clara distincin entre in-
migrantes legales y aquellos en situacin irregular. En la mencio-
nada ley educativa, aparece entonces por primera vez la garanta
del derecho a la educacin de menores extranjeros.
En la dcada de los noventa Espaa es ya un pas receptor de
inmigrantes y tiene lugar el primer debate poltico sobre inmigra-
cin en el Congreso. Se llevan a cabo dos procesos de regulariza-
cin, se disea una poltica de "cupos" de trabajadores extranjeros
y se reforma la Ley de Extranjera anterior. Ser en este contexto
cuando vea la luz la Ley Orgnica General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990), en la que se plantea por primera vez la integra-
cin de los grupos desfavorecidos en la escuela y la lucha contra la
discriminacin y la desigualdad, fueran stas por razones de na-
cimiento, sexo, raza, religin u opinin. Si atendemos a su modelo
de atencin a la diversidad vemos como ste estaba centrado en:
286
a) educacin compensatoria, temporal o permanente basada en la
diversicacin curricular y adaptativa; b) programas de garanta
social destinados a aquellos estudiantes que no alcanzaban los ob-
jetivos educativos bsicos, en riesgo de abandono escolar y que se
encontraran en situacin desfavorecida, y c) mantenimiento de los
idiomas y culturas de origen segn los derechos de pluralidad lin-
gstica (Aguado y otros, 2005).
Una dcada ms tarde entra en escena la Ley Orgnica de la
Calidad Educativa (LOCE, 2002), que nunca lleg a concretarse
puesto que en 2004 hubo un cambio de gobierno que la paraliz.
En dicha ley se recoga la categora de alumnado con "necesidades
educativas especcas", en donde se insertaba por primera vez a
los menores extranjeros, adems de aquellos superdotados intelec-
tualmente y aquellos con necesidades educativas especiales, bien
por la presencia de una o varias discapacidades o por otros facto-
res de anlogos efectos. Desde esta clasicacin se recoge de nuevo
el principio de compensacin educativa, partiendo de una extrado-
tacin a los centros educativos en recursos materiales y humanos,
y la importancia de la enseanza de la lengua y cultura espaolas
para favorecer su integracin.
En Espaa se ha seguido dando un aumento de alumnado ex-
tranjero en las aulas y en dicho contexto ve la luz, unos aos ms
tarde, la vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), la cual,
siguiendo los dictmenes europeos, incorpora la nocin de compe-
tencia bsica como una combinacin de destrezas, conocimientos y
actitudes adecuadas al contexto. Dicha ley se fundamenta en los
principios de calidad y equidad, contemplando en su discurso
la diversidad como un principio y no como una medida que corres-
ponde a las necesidades de unos pocos. De ah que plantee que la
atencin integral del alumnado con necesidad especca se regir
por los principios de normalizacin e inclusin partiendo de accio-
nes compensatorias y de adaptacin curricular, segn el principio
de igualdad. Sobre el alumnado extranjero, seala la necesidad
287
de programas especcos para quienes presenten graves carencias
lingsticas o en competencias bsicas, y seala que el desarrollo
de estos programas ser simultneo a la escolarizacin del alum-
nado en el grupo ordinario.
A modo de sntesis, cabe sealar algunos puntos en cuanto a
discursos y prcticas de interculturalidad en el marco institucio-
nal espaol. En primer lugar, podemos apreciar que el concepto
de interculturalidad, como tal, no se recoge en ninguna de las le-
gislaciones educativas. A lo sumo, podemos plantear que la LOG-
SE es la primera disposicin que tiene en cuenta en las aulas la
diversidad de todo el alumnado y trata de elaborar medidas de
atencin a la misma, la LOCE reconoce la existencia de alumna-
do de origen extranjero y la LOE trata de que esas medidas se
desarrollen desde el principio de la inclusin y la equidad. Por otro
lado, la conceptualizacin que se hace de dicha diversidad apare-
ce ciertamente como discriminatoria y es que se etiqueta a este
alumnado sealando unas diferencias frente a otras que podran
ser igualmente importantes en el proceso educativo. Los criterios
de diferenciacin estn en la categora de "situacin desfavorecida
del alumnado" desde la LOGSE, hacindose nfasis en los extran-
jeros, discapacitados y superdotados en la LOCE y concretando en
la atencin al alumnado con "necesidades especcas" de la LOE.
En esta ltima, los colectivos susceptibles de recibir dicha aten-
cin sern los que tengan deciencias fsicas o psquicas, con altas
capacidades intelectuales, de incorporacin tarda, con diculta-
des especcas de aprendizaje o con condiciones personales o de
historia. Se eliminan de esta forma aquellas otras posibles dife-
rencias entre el alumnado nacional o extranjero que pueden
ser pertinentes en los procesos educativos. Por ltimo, la atencin
a este alumnado sigue dndose desde la ptica de la compensacin
educativa, ntimamente relacionada con las teoras del dcit edu-
cativo y la necesidad de que la administracin pblica interven-
ga para paliar dichas carencias. En segundo lugar, creemos que es
288
importante atender a los mecanismos a partir de los cuales las ins-
tituciones nacionales tratan de "integrar" al alumnado "diferente"
en el seno de la escuela.
Mientras las prcticas iniciales trataban de segregar a dicho
alumnado (como vimos con las "escuelas puente" para gitanos), ac-
tualmente una de las medidas estrella sigue siendo la enseanza
de la lengua y cultura espaola. Como mencionamos anteriormen-
te, la homogeneizacin lingstica es uno de los rasgos esenciales
para el mantenimiento de la unidad e identidad nacional. Espaa
tiene una larga trayectoria de diversidad lingstica en sus auto-
nomas, reconocida por primera vez en la Constitucin espaola
aunque siendo sometida constantemente a debate. La llegada de
poblacin extranjera a las aulas ha dado un nuevo giro a esta nece-
sidad de uniformizacin nacional, pasando la integracin de dichos
menores por el aprendizaje de la lengua ocial. A ello se une ade-
ms que la forma comnmente utilizada de enseanza pasa, de
nuevo, por la segregacin del estudiante por aulas temporales
58
,
separadas del grupo-clase implicando un cierta estigmatizacin de
dicho alumnado y contrariando adems la propia legislacin ya
que en la ltima ley educativa se recoge el principio de simulta-
neidad entre el aprendizaje de la lengua y la asistencia al grupo
ordinario. Cabe mencionar igualmente que las medidas de man-
tenimiento de la lengua y cultura de origen, se desarrollan en las
prcticas educativas nacionales y autonmicas de diversa forma.
En el caso de Andaluca, el mantenimiento de la lengua y cultu-
ra del alumnado extranjero se resume en la implementacin de un
taller de cuatro horas semanales, en horario extraescolar, imparti-
do por monitores sin cualicacin reconocida, sin un programa de
contenidos concreto y sin un plan de seguimiento sistematizado.
59
58
Para ms informacin sobre este tipo de medidas en Andaluca, remito a la
Orden del 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y las actuaciones
a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas
Temporales de Adaptacin Lingstica (BOJA n 33. 14 de febrero de 2007).
59
Para ms informacin, remito a la Orden del 15 de enero de 2007.
289
Marco institucional jurdico
en Amrica Latina. El caso de Mxico
La interculturalidad, en el caso mexicano, est vinculada con
la poblacin indgena, minora autctona que en la dcada de los
setenta plantea una serie de demandas sociales y polticas que
tienen que ver con su posicin en el Estado-nacin y que vienen
derivadas de su historia colonial y de dominio. Una de dichas de-
mandas de mayor envergadura tiene que ver con propuestas edu-
cativas que respondan a las necesidades propias de los Pueblos In-
dgenas. De ah que, en este apartado, nos ha parecido pertinente
remontarnos a etapas histricas anteriores a las abordadas para
el caso espaol, pero que desvelan la evolucin de la legislacin y
de las polticas educativas de atencin a dicha poblacin hasta el
nacimiento de la propuesta intercultural bilinge.
Sealaremos antes, muy brevemente, algunas de las disposi-
ciones jurdicas en la esfera internacional que amparan la defensa
de la diversidad y la valorizacin de la pluralidad cultural. En-
tre ellas est el Convenio 169 de la Organizacin Internacional
del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Indepen-
dientes, raticado por la mayora de pases latinoamericanos, que
signica el reconocimiento de la existencia de los Pueblos Indge-
nas y el derecho a controlar sus formas de vida e instituciones. La
Declaracin Universal de los Derechos Colectivos de los Pueblos de
Barcelona, en 1990, plantea que cualquier pueblo tiene el derecho
de expresar y desarrollar su cultura, lengua y normas de organi-
zacin. Sin embargo, la Constitucin mexicana no reconoce estos
derechos de la Declaracin puesto que las comunidades indgenas
no son consideradas "sujetos de derecho pblico", sino "entidades
de dominio pblico" sometidas al Estado. En el Pronunciamiento
Latinoamericano por una educacin para todos, en 2000, se reco-
nocen los valores de la multiculturalidad e interculturalidad de
la realidad latinoamericana, abogando por defender la pluralidad
de razas, etnias y culturas. La Declaracin de Cochabamba de la
290
UNESCO, en 2001, aboga por defender de nuevo la diversidad cul-
tural latinoamericana y la necesidad de crear instituciones educa-
tivas ms exibles para atenderla. La ms reciente Declaracin de
las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas,
de 2007, establece los derechos bsicos de dichos colectivos, entre
ellos, aquellos destinados a una educacin propia y pertinente de
calidad. Al da de hoy, sin embargo, ningn gobierno ha adoptado
medidas especiales que recojan lo planteado en la declaracin.
La diversidad cultural en Mxico, como en la mayora de pa-
ses latinoamericanos aparece estrechamente relacionada con las
poblaciones autctonas de origen indgena. La atencin educativa
a dichos colectivos ha estado fuertemente marcada por la herencia
colonial, basndose en aquella poca en la conversin, la domina-
cin y la aculturacin (Aguirre, 1975). Sin embargo, las comunida-
des rurales y con poblacin minoritaria fueron escasamente aten-
didas hasta el punto de que, con el inicio de la independencia de
Mxico, exista en el pas un alto nivel de poblacin que no hablaba
castellano, adems de una estraticacin evidente entre indgena
y no indgena. Con el inicio del Estado-nacin tras la independen-
cia, comienza a imperar la idea ilustrada de que la modernizacin
depende de la unidad nacional y de la homogeneizacin cultural
tratada de imponer sobre la pluralidad y diversidad evidentes.
La primera medida institucional en materia educativa resida
en la Constitucin Federal de los Estados Unidos Mexicanos de
1857, en la que se separaba la religin de la educacin y se impo-
na a sta como gratuita y laica. Aos ms tarde, durante la poca
del Porriato
60
se crean las primeras escuelas para indgenas, con
el objetivo de castellanizar directamente y ensear una matem-
tica elemental. Tras la Revolucin Mexicana de 1911, se rma el
decreto del 18 de junio de 1911 conforme al cual se crean las es-
60
Por porriato se entiende a la etapa de la historia transcurrida entre 1876 y
1911, caracterizada por el gobierno de Porrio Daz, que slo se interrumpi entre
1880 y 1884 con el perodo presidencial de Manuel Gonzlez.
291
cuelas de instruccin rudimentaria con los mismos objetivos de las
escuelas anteriores. En este perodo se crea la Constitucin Pol-
tica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917, la cual sufri una
serie de reformas posteriores con el n de reconocer el carcter
pluricultural, tnico y lingstico de la nacin mexicana.
61
En los aos veinte se funda la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) manteniendo una poltica de incorporacin mediante un sis-
tema escolar nacional en el que no se planteaban mtodos pedag-
gicos especcos para los indgenas, aunque aos ms tarde nacen
las Casas del Estudiante Indgena con la pretensin de "mexicani-
zar" a los alumnos. En los aos treinta se crea un Departamento de
Asuntos Indgenas, que en la dcada siguiente pasar a ser Direc-
cin y a depender directamente de la SEP, adems de la creacin
del Instituto Indigenista de Mxico. En 1978 se crear la Direccin
General de Educacin Indgena (DGEI) que dar un mayor respal-
do al Programa Nacional de Educacin para Todos, surgido con el
objetivo de lograr la educacin primaria para todos los nios y ni-
as, la castellanizacin de los indgenas y la alfabetizacin y edu-
cacin elemental para los adultos. Desde la DGEI nace por prime-
ra vez un planteamiento pedaggico para una Educacin Indgena
Bilinge Bicultural, basado en el aprendizaje de la lengua mater-
na y gradualmente del espaol como segunda lengua. Igualmente,
se dedicar a la tarea de elaborar materiales didcticos y validar
metodolgicamente el enfoque bilinge bicultural. Sin embargo, la
experiencia fue demostrando que los programas de educacin bi-
linge bicultural estaban funcionando a modo de compensacin de
necesidades lingsticas sin mayor implicacin en su carcter cul-
tural. De ah que, en la Reunin Regional de Especialistas sobre
Educacin Bicultural y Bilinge en Ptzcuaro, en 1980, se acuer-
de cambiar el trmino bicultural por intercultural, para reejar el
dinamismo que los procesos culturales implican aunque el cam-
61
Vase la Reforma Constitucional del artculo 4 en 1992 y la del artculo 2 de
2001.
292
bio efectivo no se concretice hasta 1990 (Bertely, 1998:89). En este
mismo contexto, es cuando comienzan a surgir determinados mo-
vimientos indgenas que plantean la necesidad de una educacin
destinada a la revalorizacin e identicacin tnica.
Entre 1977 y 1982 se reconoce jurdicamente la educacin b-
sica bilinge bicultural al crearse la DGEI, dependiente de la Sub-
secretara de Educacin Bsica y crendose la carrera de Profesor
de Educacin Primaria Bilinge Bicultural, complementada aos
ms tarde con la licenciatura en Educacin Indgena de la Univer-
sidad Pedaggica Nacional (UPN) (CEDELIO, 2008:21 22).
Durante el proceso de "modernizacin educativa", que culmin
con la federalizacin educativa de 1992
62
, nace el Acuerdo Nacio-
nal para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y la
Ley General de Educacin de 1993. En dicha ley no se recoge el
principio de educacin bilinge bicultural o intercultural. En ella
se deende el papel de la educacin para fortalecer la identidad
nacional, aunque reconoce la pluralidad lingstica de la nacin
y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Igualmente, entre sus valores destacan la defensa de la equidad,
el derecho a la diferencia y la promocin de la democracia.
En el sexenio de 1996 2000 se reconoce discursivamente el
carcter pluricultural del pas, se aanza la educacin bilinge
intercultural y se plantean cuestiones sobre etnodesarrollo y au-
togestin indgenas (Jimnez, 2005:50). Todo ello, adems, estar
ampliamente inuenciado por los Acuerdos sobre Derechos y Cul-
tura Indgena de San Andrs, rmados el 16 de febrero de 1996
aunque nunca raticados por el Congreso de la Repblica (Ram-
rez, 2007:25).
En la ltima dcada han surgido una serie de disposiciones
jurdicas as como instituciones que sirven de marco de accin y
fundamentacin de la educacin para los Pueblos Indgenas. En
62
En dicho proceso se delega a cada uno de los estados la administracin de la
educacin.
293
primer lugar, la Ley General de Derechos Lingsticos de la Co-
munidades y Pueblos Indgenas (2002), en la que se reconoce y
deende el uso y existencia de las lenguas indgenas en el seno de
la nacin mexicana como derecho individual y colectivo de los pue-
blos indgenas. En los mismos aos surge el Programa Nacional de
Educacin (Pronae 2001 2006) en el que se deende el enfoque
de Educacin Intercultural Bilinge, abogando por una educacin
intercultural para todos los mexicanos e intercultural bilinge pa-
ra las regiones consideradas multiculturales. Actualmente, el Pro-
grama Sectorial de Educacin (2007 2012) no recoge el principio
intercultural en sus propuestas discursivas, sino que plantea co-
mo objetivos el logro de una educacin integral, de calidad y acorde
con las necesidades tecnolgicas actuales. Por ltimo, cabe sealar
la creacin de la Coordinacin General de Educacin Intercultural
Bilinge (CGEIB) de la SEP, en 2001, destinada a promover y eva-
luar la poltica educativa intercultural bilinge, entre otras accio-
nes. Por otro lado, en 2003 se cre el Instituto Nacional de Lenguas
Indgenas (INALI) como organismo descentralizado y que tiene su
cargo el desarrollo de la Ley General de Derechos Lingsticos.
A modo de sntesis, podemos sealar algunas cuestiones en re-
lacin con lo expuesto en el caso de Espaa. En el marco institucio-
nal mexicano hemos podido comprobar que el concepto intercultu-
ral se ha mostrado bastante exible. Si bien en un primer momen-
to la gestin educativa de la diversidad cultural pas por la aten-
cin exclusiva a poblaciones indgenas, con el n de incorporarlas
al proceso modernizador de la repblica, desde la dcada de los
setenta aparece con fuerza en el marco de instituciones federales
y estatales. As, actualmente se cuenta con la Coordinacin Gene-
ral de Educacin Indgena y en el anterior Programa Nacional de
Educacin se recoga como uno de los objetivos bsicos a desarro-
llar. Sin embargo, en el actual Programa Sectorial de Educacin
las prioridades son otras, relegndose el principio intercultural a
las instituciones que le son propias y a la labor educativa de la
294
Direccin General de Educacin Indgena. Igualmente, en ningn
punto de la Ley General de Educacin se reconoce el enfoque inter-
cultural, mencionndose tan slo la atencin lingstica. Y es que
este hecho es uno de los ms sealados en la poltica educativa
mexicana. Se ha priorizado la atencin lingstica convirtindose
la defensa de la diversidad lingstica en uno de los campos de ba-
talla ms importante y quedando en un segundo y difuso plano la
cuestin cultural.
De hecho, si atendemos a las primeras medidas de los gobier-
nos en materia educativa, podemos comprobar cmo el principio
asimilador se encuentra desde la poca colonial, a partir de algo
que ya se seal en el caso espaol: la enseanza de la lengua na-
cional, en este caso, el castellano. Todas las polticas de atencin
a poblacin indgena pasaron por dichas medidas, adems de la
enseanza de las matemticas, dejando a un lado el papel de las
lenguas autctonas. De ah que el movimiento indgena naciese
con este tipo de demandas prioritarias.
La educacin intercultural (y bilinge) nace, de esta forma,
desde todo un movimiento indgena de corte poltico y social que
se confronta al Estado en un proceso identitario sui generis. Sin
embargo, la especicidad de este contexto es que dichas reivindi-
caciones sern asumidas por los propios gobiernos, instituciona-
lizndose as el discurso sobre la interculturalidad desarrollando
modalidades educativas compensatorias "dirigidas a la solucin de
carencias" (Lpez y Kper, 1999) y fundamentndose en enfoques
multiculturalistas de "discriminacin positiva" hacia los colectivos
indgenas (Tubino, 2001).
295
Una experiencia educativa
de "empoderamiento" en Espaa
La experiencia que presentamos a continuacin se desarrolla
en una escuela de primaria de la ciudad de Sevilla, en la Comu-
nidad Autnoma de Andaluca. Dicha comunidad se encuentra en
la zona suroccidental de Europa, est integrada por 8 provincias,
cuenta con 770 municipios y es la ms poblada de Espaa.
63
La ciudad de Sevilla es la capital de la Comunidad Autnoma,
adems de la provincia que lleva su mismo nombre. Contaba con
casi dos millones de habitantes en 2008 y con un 3,3% de pobla-
cin extranjera censada. Dicha ciudad se divide en once distritos
municipales, estando el centro educativo que vamos a presentar en
un distrito considerado "desfavorecido" dentro de la ciudad. Dicho
distrito presenta un perl socio-demogrco complejo. Existen zo-
nas con un alto nmero de familias monoparentales, con bajo nivel
socioeducativo, un alto ndice de desempleo, presentando adiccio-
nes de diverso tipo y con escasa red de apoyo. Por otro lado, es el
segundo distrito con mayor poblacin extranjera, contabilizada en
un 13,19%. Las principales nacionalidades eran, a fecha de 2006,
la marroqu, china y rumana.
64
La zona en la que se ubica el centro escolar se form a par-
tir de la llegada de poblacin rural a mediados del siglo XX y
de poblacin extranjera a partir del ao 2000. La realidad diver-
sa del contexto ha sido asumida por la Administracin educativa,
siendo considerada esta escuela como Centro de Atencin Educa-
tiva Preferente (CAEP) desde 1988 y posteriormente aprobando
un Plan de Compensacin Educativa para "paliar" las necesida-
des que mostraba el alumnado de la zona en recursos materiales y
humanos.
63
Sistema de Informacin Multiterritorial de Andaluca (SIMA), elaborado por el
Instituto de Estadstica de Andaluca.
64
Datos de "La Sevilla de los Once Distritos", Excmo. Ayuntamiento de Sevilla
(2008).
296
Sin embargo, los propios profesionales del centro han sido cons-
cientes de esta misma realidad y, desde 2006, protagonizaron una
serie de cambios en su centro. En primer lugar, iniciaron un pro-
yecto denominado "Comunidad de Aprendizaje", cuya nalidad ra-
dica ms en la "transformacin" que en la "compensacin". Sus ob-
jetivos estn en la superacin de las desigualdades, en proporcio-
nar a todas las personas una educacin de calidad y en promover
en todas las personas la capacidad de dilogo y crtica. Dichos pro-
yectos suelen surgir en contextos donde las caractersticas del en-
torno no favorecen el acceso a la sociedad de la informacin a todas
las personas, de ah que su objetivo no sea slo la transformacin
de la escuela sino tambin del entorno.
Su propuesta terico-pedaggica se basa en el aprendizaje dia-
lgico a partir de la comunicacin y el consenso igualitario (Haber-
mas, 1987; CREA, 1999) y para llevarlo a cabo disean estrategias
prcticas como las tertulias y los grupos interactivos dentro del
aula. Estos ltimos se basan en el trabajo cooperativo y autnomo
del alumno, bajo la supervisin de un adulto (Elboj y otros, 2002).
Otro de los puntos importantes de las comunidades de aprendizaje
radica en el proceso constante de reexin y crtica, que lleva a ca-
bo el profesorado sobre su prctica docente y que conlleva, por otro
lado, el inicio de transformaciones e innovaciones en la estructu-
ra y organizacin escolar. Por ltimo, cabe mencionar la bsqueda
constante de la participacin activa de toda la comunidad educa-
tiva, entendiendo por sta a los familiares, menores, asociaciones
de la zona, ONG, etc.
Junto a ello, el centro educativo desarrolla tambin desde el
ao 2006 lo que denominan "proyecto intercultural" y que agluti-
na una serie de acciones vinculadas a las medidas institucionales
que vimos en apartados anteriores (enseanza de la lengua vehi-
cular, y mantenimiento de la lengua y cultura de origen). Debe-
mos sealar, igualmente, que las actuaciones desarrolladas en el
marco del proyecto intercultural han estado dirigidas casi exclusi-
297
vamente a sealar la diversidad por origen tnico/nacional, a par-
tir de celebraciones de das especiales de los pases de donde son
originarios los menores, reduciendo su trabajo por momentos a la
folklorizacin, y desde la formacin del profesorado y familias en
temas principalmente de inmigracin y extranjera.
Una experiencia educativa
de "empoderamiento" en Mxico
La segunda experiencia que presentamos se desarrolla en una
escuela de secundaria denominada "comunitaria indgena" en el
distrito de Villa Alta, en la Sierra Norte de Oaxaca. El estado de
Oaxaca se ubica al suroeste de la repblica mexicana, cuenta con
ocho regiones, se reconocen 570 municipios y unas 10 511 locali-
dades, de las cuales 10 352 tienen menos de 2 500 habitantes. Se-
gn datos de la Confederacin Nacional de Poblacin (CONAPO),
430 de los 570 municipios se caracterizan como de alta y muy alta
marginacin concentrndose en ellos, adems, la mayor cantidad
de poblacin originaria. En comparacin con otras zonas del pas,
Oaxaca presenta las tasas de mortalidad general, mortalidad ma-
terna y fecundidad ms elevadas. Hay que mencionar el papel que
juega en ello la extremada orografa del terreno y la dispersin de
las localidades. A esto se une el peso importante de la migracin,
provocando la salida de una cantidad elevada de poblacin a otras
regiones de Mxico y Estados Unidos.
Si atendemos a las caractersticas socioculturales, un rasgo par-
ticular de Oaxaca es su pluralidad cultural. Se habla de la existen-
cia de 16 grupos etnolingsticos y ms de cien variantes dialec-
tales, con un 36,58 % de poblacin declarada hablante de alguna
lengua indgena.
65
65
Datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2000, elaborado por el Instituto Na-
cional de Estadstica y Geografa.
298
Oaxaca se divide en 8 regiones y una de ellas es la Sierra Nor-
te. Se calcula que hay un 63,54% de hablantes de alguna lengua
indgena, siendo la mayoritaria el zapoteco con cinco variantes al
interior. Uno de sus distritos, donde se ubica la escuela de nuestra
investigacin, es Villa Alta con ms de 30 000 habitantes y carac-
terizada por su extremada orografa y desniveles. La poblacin se
mantiene de una agricultura de subsistencia y de las remesas que
recibe de sus familiares que han emigrado.
En materia educativa coexisten en la Sierra Norte dos tipos
de programas: el Bilinge Intercultural denominado tambin
educacin indgena y el sistema de educacin formal o escue-
las "generales". Actualmente, a nivel de secundaria coexisten el
modelo de Educacin Secundaria Tcnica, Telesecundaria y, desde
2003, el modelo que se presenta a continuacin, denominado Es-
cuela Secundaria Comunitaria. La propuesta educativa nace des-
de el planteamiento de un "concepto integral de educacin bsica
con enfoque bilinge intercultural" (Instituto Estatal de Educa-
cin Pblica de Oaxaca, IEEPO, 2007:5). sta se fundamenta en
la revalorizacin de los conocimientos propios conjuntamente con
los ajenos, en el compromiso con una educacin tica y el recono-
cimiento y valoracin de las lenguas indgenas. La manera para
desarrollar dichos objetivos en las escuelas bilinges intercultura-
les se ha basado en la implementacin del currculo nacional que
atiende a toda la poblacin estudiantil de Mxico, aadiendo con-
tenidos tnicos de los pueblos indgenas en los que se encuentre la
escuela y usando la lengua indgena como comunicacin dentro del
aula junto con el espaol. El modelo de Secundaria Comunitaria,
en el documento de 2004, se dena dentro de una educacin bilin-
ge intercultural. Sin embargo, en el documento terico de 2007
se elimina el concepto de interculturalidad en varios prrafos, que
versan sobre marcos tericos y principios en los que se fundamen-
ta la propuesta. Ante la pregunta de la investigadora sobre este
hecho, la respuesta de uno de los asesores fue:
299
Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las
necesidades de los pueblos indgenas. La educacin in-
tercultural bilinge ha estado muy bien siempre desde
el discurso pero en la prctica ha venido demostran-
do que no funciona. De ah que propongamos conceptos
propios, elaborados por los propios intelectuales oaxa-
queos, como el de comunalidad. (Conversacin infor-
mal con un asesor de las Secundarias Comunitarias In-
dgenas, 3 de agosto de 2008)
De ah que, en los principios en los que se fundamenta la propues-
ta, la interculturalidad sea un elemento ms que va perdiendo pe-
so junto a otros ms prioritarios. Uno de ellos es la comunalidad
66
entendida como "modo de vida de los pueblos originarios" y que se
sustenta en la solidaridad, reciprocidad, democracia activa, parti-
cipativa y respeto mutuo, valores que segn los asesores po-
nen en relacin a la comunalidad con la interculturalidad. Por otro
lado, est el comunitarismo como "un espacio territorial, una histo-
ria comn, una variante de la lengua del pueblo, una organizacin
que dene lo poltico, cultural, social, civil, econmico y religioso,
un sistema comunitario de procuracin y administracin de jus-
ticia [...] personas con historia, pasado, presente y futuro que no
se pueden denir concretamente, fsicamente, sino tambin espi-
ritualmente en relacin con la naturaleza toda (IEEPO, 2004:42).
Por ltimo, estara el principio de liberacin, ya que el modelo edu-
cativo pretende fundamentarse en una educacin crtica, reexiva
y propositiva de la problemtica econmica, social, poltica y cul-
tural en la que los pueblos originarios han vivido y an conviven.
66
Para mayor informacin sobre la gnesis de dicho concepto, su denicin e
investigaciones que se han dedicado al mismo, remito a Maldonado Alvarado, B.
(2002) Autonoma y comunalidad india. Enfoques y propuestas desde Oaxaca, Ins-
tituto Nacional de Antropologa e Historia-Secretara de Asuntos Indgenas del
gobierno del estado - Coalicin de Maestros y Promotores Indgenas de Oaxaca,
Oaxaca.
300
Segn estos pilares bsicos, la principal diferencia respecto al
modelo intercultural bilinge y la apuesta ms importante de las
Secundarias Comunitarias radica en su trabajo curricular y peda-
ggico. El modelo parte de que existen diferentes tipos de conoci-
mientos: el cientco y el comunitario. El primero estara presente
en el contenido curricular formal del Plan y Programa Nacional
de Educacin y se correspondera con las materias acadmicas. El
segundo es el conocimiento recogido en la comunidad, trasmitido
de forma oral, que no tiene carcter cientco pero que ha sido en
el que se ha fundamentado la supervivencia de la comunidad du-
rante siglos. La manera de integrar ambos conocimientos en un
aprendizaje comn son los proyectos de aprendizaje cuya temtica
y diseo se decide de manera asamblearia (entre familiares, alum-
nado, docentes, ciudadanos y autoridades) y que, a lo largo del ao,
son tutorizados por los educadores y educadoras que son deni-
dos como "asesores" o "facilitadores" de los aprendizajes. (IEEPO,
2007). La informacin obtenida en dichos proyectos se va presen-
tando peridicamente tanto en lengua indgena como en espaol
buscando adems que los resultados de aprendizaje vengan desde
la comunidad y reviertan en la misma.
El objetivo nal al que aspira el modelo de Secundaria Comu-
nitaria es a disolverse dentro de la propia comunidad en la que
existe, para pasar a formar parte de la vida comunal y no como
una institucin ajena que separa a los menores de su espacio fa-
miliar y de las responsabilidades comunitarias.
Mirada comparativa entre los marcos
institucionales y las experiencias
actorales en Espaa y Mxico
Una vez presentados los marcos institucionales de los respecti-
vos pases y las experiencias educativas concretas, que tratan de
301
empoderar educativamente a determinados grupos de poblacin
en situacin desfavorecida, pasamos a ofrecer las convergencias
y divergencias encontradas entre los discursos y las prcticas de
educacin intercultural en ambos niveles y sendas regiones. A tra-
vs del cuadro 11, podemos comprobar cmo se dan una serie de
puntos en comn en unos niveles y otros que nos llevan a las si-
guientes conclusiones, en torno a la gestin de la diversidad cultu-
ral en el marco de la educacin intercultural en los Estados-nacin
actuales.
Cuadro 11: Contextos, marcos institucionales y experiencias
actorales de educacin intercultural en Europa (Espaa) y
Amrica Latina (Mxico)
Cuadro: contextos, marcos institucionales
y experiencias actorales de educacin intercultural
en Europa (Espaa) y Amrica Latina (Mxico)
EUROPA (ESPAA)
AMRICA LATINA
(MXICO)
CONTEXTO
Cobra mayor fuerza
en los aos 80.
Contexto fruto
de movimientos
migratorios.
Independencia
de las colonias.
Giro posmodernista.
Unin Europea:
realidad multicultural
y multilinge.
Constitucin espaola:
reconocimiento de la
diversidad nacional.
Primeros proyectos a
mediados de los aos 70.
Contexto: realidad
plurinacional histrica.
Movimiento migratorio de
zonas rurales a urbanas.
Contina

302

EUROPA (ESPAA)
AMRICA LATINA
(MXICO)
M
A
R
C
O

I
N
S
T
I
T
U
C
I
O
N
A
L

DEFINICIN
DE
ALTERIDAD
Diversidad relacionada
con

hijos de migrantes

de pases miembros e
inmigracin
extracomunitaria.

Diversidad relacionada
con poblacin indgena
Y reconocimiento de la
diversidad.
DEFINICIN
DE
INTERCUL-
TURALIDAD
Europa: para todos.
Necesaria en sociedades
multiculturales.
Espaa: no se recoge
en la legislacin.

Se recoge de manera
intermitente en las
medidas legislativas.
para todos.
MEDIDAS
Segregacin inicial.
Competencias
interculturales
para todos.
Acciones especficas
para poblacin
extranjera: enseanza
lengua, mantenimiento
lengua y cultura
de origen.
Adaptaciones
curriculares.
Castellanizacin,
asimilacin,
homogeneizacin.
Reduccin a la atencin
lingstica.
Acciones especficas para
poblacin indgena:
enseanza del espaol
y reconocimiento
del derecho a usar
la lengua autctona.
Adicin de contenidos
tnicos en el
currculo oficial

ENFOQUE
Enfoque compensatorio.
Teora del dficit.
Enfoque compensatorio.
Teora del dficit.

Contina
303

EUROPA (ESPAA)
AMRICA LATINA
(MXICO)
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A

A
C
T
O
R
A
L

DEFINICIN
DE
ALTERIDAD
Diversidad entendida en
relacin a la totalidad del
alumnado y la comunidad
del entorno.

Diversidad entendida en
relacin a la totalidad del
alumnado y la comunidad
del entorno.
DEFINICIN
DE
INTERCUL-
TURALIDAD
Vinculado al discurso
institucional.
Tema transversal.
Abandono del concepto.
Mayor peso de otros:
comunalidad, comunidad.
MEDIDAS
Proyecto de innovacin
educativa no reconocido
normativamente:
comunidad de
aprendizaje.
Reflexin y crtica del
profesorado.
Transformacin de la
organizacin escolar.
Pedagoga participativa,
cooperativa e inclusiva.
Participacin activa de
la comunidad:
transformar el entorno.
Currculo oficial con
diversificaciones.

Proyecto de innovacin
educativa reconocido
normativamente desde
2007: proyectos de
aprendizaje.
Reflexin y crtica de los
educadores.
Transformacin de la
organizacin
escolarizacin.
Pedagoga basada en la
autonoma del estudiante,
cooperativa y
participativa.
Participacin esencial
de la comunidad: los
conocimientos vienen del
entorno y son devueltos a
la comunidad.
Currculo propio
articulado con el oficial.
ENFOQUE
Enfoque inclusivo e
integrador.
Aprendizaje dialgico.

Enfoque inclusivo.
Educacin autnoma,
crtica y liberadora.
Fuente: elaboracin propia
304
En primer lugar, cabe sealar que el concepto de "alteridad" o
"diversidad", en referencia a la poblacin a la que van dirigidas las
acciones educativas, va a diferir segn las lentes con que se mire.
As, vemos como sta est estrechamente relacionada, en el marco
institucional, con minoras tnicas y/o nacionales, tales como po-
blacin extranjera en el caso espaol o indgena en el mexicano,
lo cual conllevar una serie de medidas concretas. Sin embargo,
la nocin de alteridad se ampla en las experiencias actorales pa-
sando a conformar la totalidad no slo del alumnado, sino de la
poblacin del entorno en el que se ubica el centro educativo en
cuestin.
Unido a ello, vemos como la interculturalidad en los marcos le-
gislativos juega un papel confuso, apareciendo en el discurso de
manera intermitente; sin recogerse en la legislacin educativa tal
como ocurre en el caso espaol, o institucionalizndose a partir
de las demandas del movimiento indgena, como sucede en el ca-
so mexicano. En ambos discursos normativos, la interculturalidad
aparece recogida como un principio destinado al total de la po-
blacin, aunque este hecho se encuentra en contradiccin con las
medidas desplegadas. Si dirigimos nuestra mirada hacia las expe-
riencias educativas registradas, vemos cmo la interculturalidad
juega un doble papel. En el caso espaol, es un concepto estre-
chamente vinculado a las medidas del discurso institucional; en el
caso mexicano, en cambio, es un concepto que est siendo abando-
nado de uso y sustituido por otros de mayor poder explicativo.
El asunto de mayor inters aparece en el apartado de medidas.
Dentro del discurso institucional, la educacin intercultural gura
como un principio educativo destinado a la totalidad de la pobla-
cin; en cambio, podemos comprobar cmo, en las prcticas, las
acciones institucionales han reducido la atencin educativa espe-
cca a las minoras por origen tnico y/o nacional. Es curioso ver
cmo dichas acciones coinciden en cierta manera tanto en un con-
texto como en el otro, teniendo la actuacin estelar la enseanza
305
de la lengua vehicular y nacional (castellano o espaol) acompaa-
da de un cierto reconocimiento de la lengua y cultura propia de los
colectivos "minorizados". Es necesario sealar que la lengua ori-
ginaria en Mxico tiene un papel y un reconocimiento legislativo
mayor, frente a la realidad cada vez ms multilinge y no recono-
cida de pases europeos como Espaa. Junto a ello, cabe mencionar
que las acciones llevadas a cabo histricamente y reproducidas ac-
tualmente estn destinadas a la castellanizacin, la asimilacin
y la homogeneizacin dentro del modelo de Estado. En este mar-
co normativo se deja un mnimo espacio para el reconocimiento
de la diversidad en las adaptaciones curriculares que se llevan a
cabo en el sistema educativo espaol, para facilitar la "integra-
cin" del alumno extranjero en el ritmo normalizado del aula y la
posibilidad de incorporar contenidos tnicos ad hoc en un Plan y
Programa Nacional mexicano, que es exactamente igual en todo el
territorio federal.
Es por ello que consideramos que estas acciones se encuentran
dentro de un enfoque compensatorio, segn el cual determinados
grupos se encuentran en una situacin desfavorecida y, por tan-
to, no tienen las mismas capacidades que el resto de ciudadanos.
Segn la teora del dcit, tanto los menores extranjeros como los
indgenas se categorizan dentro de colectivos con handicaps bien
sean de tipo social, cultural, formativo, familiar, etc. que les im-
piden tener el mismo rendimiento que el resto de estudiantes. De
ah la necesidad de recibir un aporte extra en su atencin educati-
va, para paliar estas deciencias.
La respuesta a este tipo de acciones por parte de los actores
educativos que buscan el empoderamiento de dichas minoras, par-
te del rasgo comn de la innovacin educativa. Como vimos, dicha
innovacin se fundamenta en un enfoque inclusivo en el que la to-
talidad del alumnado es contemplada y donde la diversidad no se
entiende nicamente en trminos tnicos o de origen nacional. Se
parte de la necesidad de que el aprendizaje se d entre iguales,
306
de forma cooperativa y con el objetivo de lograr una educacin cr-
tica y reexiva. En el caso mexicano, adems, se propone que los
estudiantes sean cada vez ms conscientes de la marginacin y do-
minacin histrica sufrida por los Pueblos Originarios, de ah que
unos los aspectos esenciales del modelo de Secundaria Comunita-
ria sea lograr un aprendizaje autnomo y, sobre todo, liberador. En
ambas experiencias se buscan cambios en la organizacin escolar,
la reexin constante del educador sobre su prctica y, sobre todo,
la igualdad de oportunidades para todas las personas y la transfor-
macin de ese entorno denido como "desfavorecido" o "margina-
do". Los protagonistas de ambas experiencias son conscientes de
que esta meta slo es posible desde una premisa bsica: la parti-
cipacin de la comunidad, especialmente en el contexto mexicano.
El planteamiento de la incorporacin de sta en la dinmica edu-
cativa est logrando mejores resultados, en la prctica, que las
propuestas interculturales institucionales de atencin al alumna-
do inmigrante o indgena.
Es por ello que, defendemos, es importante que la investigacin
educativa actual dirija su mirada hacia este tipo de experiencias
"empoderadoras", desaantes de la tendencia nacional homogenei-
zadora y excluyente. De esta forma, se puede colaborar a visibili-
zar la voz de los grupos histricamente "minorizados" y silencia-
dos, y provocar la posibilidad de una construccin de la teora in-
tercultural ms all de las propuestas hegemnicas europeas y, en
general, anglosajonas (Gundara y Portera, 2008).
Siguiendo esta propuesta, como seala Terrn (2005:109) para
el caso de la sociologa, quiz haya que "suministrar nuevos enfo-
ques y nuevas reconceptualizaciones de las categoras tradiciona-
les" o incluso cambiar los enfoques y producir nuevas categoras
que sean tiles para y en los contextos en los que la teora se im-
plementa, la investigacin se realiza y la prctica se desarrolla da
a da.
307
Hasta el momento, creemos que en la reexin sobre la ges-
tin de la diversidad cultural en los actuales Estados-nacin, la
"comunidad" y la "comunalidad" pueden ir convirtindose en asi-
deros conceptuales a "empoderar" frente a la actualmente debili-
tada, manoseada e institucionalizada "interculturalidad".
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312
Polticas educativas para
la interculturalizacin
de la educacin superior
en Mxico: participacin
y ejercicio de derechos
Rosa Guadalupe Mendoza
En este artculo se plantea que la interculturalizacin de la
educacin superior en Veracruz, Mxico, entendida como un pro-
ceso de poltica pblica, ha supuesto la oferta de un programa de
licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo por parte
de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), entidad aca-
dmica de la Universidad Veracruzana (UV) en cuatro regiones
indgenas del Estado (Totonacapan, Huasteca, Grandes Montaas
y Las Selvas) con alta densidad de poblacin indgena pertene-
ciente a ms de una decena de pueblos, una notable diversidad
cultural y altos ndices de marginacin (Tllez, Sandoval y Gonz-
lez, 2006). Sus estudiantes son mayoritariamente jvenes indge-
nas, hablantes de teneek, nhuatl, tepehua, uh (Huasteca), to-
tonaco, zapoteco (Totonacapan), nhuatl, zapoteco (Grandes Mon-
taas), chinanteco, nahua, zapoteco, mixe y zoque-popoluca (Las
Selvas). La Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desa-
rrollo (LGID) cuenta con cinco orientaciones o reas de formacin
profesional: comunicacin, derechos, lenguas, salud y sustentabi-
lidad y se ofrece a travs de un sistema multimodal que combina
sesiones presenciales, semipresenciales y virtuales. En 2009 aten-
da a 633 estudiantes en las cuatro sedes, ubicadas en las regiones
ya mencionadas (Constantino, 2009).
313
La UVI nace y se consolida en un contexto estatal donde: 1) la
educacin intercultural a nivel superior ha sido fundamentalmen-
te pensada e implementada por actores acadmicos portadores de
discursos hbridos, lo cual ha contribuido a la academizacin e ins-
titucionalizacin del proceso de interculturalizacin en el marco
de la UV; 2) la desarticulacin de actores locales y regionales al
programa ha impedido una participacin sustantiva para la cons-
truccin intercultural de poltica pblica entendida como pro-
ceso continuo en el mbito educativo, mediante un dilogo de
saberes que tenga como base su participacin orientando la for-
macin de profesionistas para conducir la transformacin de las
condiciones estructurales de cada regin.
Adems, en este artculo se propone que la interculturalizacin
de la educacin superior no slo implica la implementacin de un
modelo educativo intercultural, sino que conlleva un dilogo de
saberes para la construccin intercultural desde la diversidad
cultural, actoral y lingstica del proceso por el cual este pro-
grama se hace realidad. Es decir, se plantea que no basta contar
con un modelo educativo intercultural que impacte el currculo,
sino que tambin se requiere una construccin intercultural de la
poltica pblica educativa en donde dialoguen actores acadmicos,
institucionales, locales, regionales, polticos, sociales, etc., para su
participacin sustantiva en el diseo, operacin, evaluacin y re-
diseo como partes del proceso.
Construccin intercultural
de polticas pblicas
La construccin intercultural de polticas pblicas en el mbito
educativo a nivel superior se remite a la "construccin intercul-
tural de saberes" (Garca, 2004) y a la "colaboracin intercultu-
ral en la produccin de conocimientos" (Mato, 2008), que supone
314
una dinmica de dilogo de saberes en la que la participacin de
los diferentes actores involucrados sea parte del proceso y no de
una fase ya sea el diseo, la implementacin o la evaluacin
que difcilmente puede asirse sin una interconexin entre las eta-
pas (Wedel y Feldman, 2005; Shore y Wright, 1997). Entiendo por
poltica pblica intercultural como lo sera la interculturaliza-
cin de la educacin superior el proceso por el cual se denen
agendas, disean, implementan y evalan programas en base a
un dilogo de saberes de los actores involucrados, tanto tomado-
res de decisiones como los "tradicionales" usuarios, participando
activamente en su construccin para lograr llevar a la prctica el
reconocimiento de la diversidad cultural y de la igualdad y equi-
dad de los grupos culturales que viven en un contexto estatal. En
este sentido, tres premisas sustentan dicha construccin: 1) el di-
logo de saberes constituye un mecanismo para la generacin de
polticas pblicas pertinentes derivadas de un proceso intercultu-
ral en el cual se visualizaran nuevos paradigmas; 2) el proceso de
polticas pblicas no es lineal, sino un proceso complejo en el que
sus fases se intersectan, se retroalimentan y se superponen; y 3) la
construccin intercultural de polticas pblicas ocurre en un marco
exible y adaptable que permite generar respuestas a los distintos
grupos que demandan pertinencia en la oferta educativa.
Lo anterior implica que las polticas pblicas se convierten en
procesos ms que ser concebidas slo como productos, y donde el
dilogo sea central para integrar saberes, formas de hacer las co-
sas, visiones, etc., que trasciendan y superen la visin guberna-
mental/institucional/hegemnica de las problemticas y solucio-
nes en torno a la educacin superior intercultural, para incorpo-
rar la participacin de actores, tales como: estudiantes, egresados,
docentes, actores locales y regionales, directivos, y por supuesto,
hacedores e implementadores de polticas pblicas desde las ins-
tancias gubernamentales. La participacin es fundamental en ese
proceso no lineal y complejo, siendo alimentadora y retroalimenta-
315
dora, y as se puede trascender la modalidad de "consulta" (Anaya,
2009) que ha legitimado polticas gubernamentales. En este senti-
do, es preciso hacer la distincin entre polticas pblicas y polticas
gubernamentales a partir de la participacin o no de la ciudadana
en su proceso (Cabrero, 2000).
Qu se entiende
por interculturalizacin?
Las nociones de interculturalidad, interculturalismo, multicul-
turalidad y multiculturalismo se han convertido en centro de este
proceso poltico y acadmico con distintas connotaciones y senti-
dos para los actores participantes. Como lo muestra el cuadro 12,
las diferencias tienen que ver con el nfasis en las relaciones y el
dilogo, y con el carcter prescriptivo o descriptivo/analtico de las
realidades. En este sentido, los diferentes actores se enfocan en el
anlisis de las realidades, en propuestas para la transformacin
y/o mejoramiento de las relaciones, en atender y reconocer la dife-
rencia y/o la diversidad.
La interculturalizacin de la educacin superior en contextos
multiculturales supone entonces diferentes recetas que pueden com-
binar soluciones donde por ejemplo a travs de convivencia dial-
gica y polticas pblicas de corte interculturalista para gestionar
la diversidad y se pueda transitar hacia la interculturalidad. Sin
embargo, esto no excluye que dichas recetas privilegien una nocin
esencializada de la diferencia como condicin previa para una con-
vivencia en la diversidad, acercndose ms a polticas multicultu-
ralistas. ste es un punto importante de reexin en el proceso de
interculturalizacin y donde los actores locales y regionales tienen
un rol fundamental en la receta a elegir al ser los protagonistas de
la diferencia expresada a travs de la discriminacin, la desigual-
dad y la exclusin.
316
Cuadro 12: interculturalidad, interculturalismo, multicultu-
ralidad y multiculturalismo
Cuadro: interculturalidad, interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo

Plano real (sociedad)
o de los hechos
lo que es

Multiculturalidad:
Diversidad cultural,
lingstica, religiosa

Interculturalidad:
Relaciones intertnicas,
interlingsticas,
interreligiosas

Plano normativo
(poltica) o de las
propuestas sociopolticas
y ticas
lo que debera ser

Multiculturalismo:
Reconocimiento de la
diferencia
(principio de igualdad y
principio de diferencia)

Interculturalismo:
Convivencia en la
diversidad
(Principio de igualdad,
principio de diferencia
y principio de interaccin
positiva)

Fuente: Gimnez (2003)

Segn Dietz (2009), la interculturalidad coadyuvada por la
interculturalizacin de la educacin superior involucra tres di-
mensiones:
Una dimensin "inter-cultural", centrada en la visibilizacin
de prcticas culturales que responden a lgicas culturales di-
ferentes.
Una dimensin "inter-actoral", que valora y aprovecha las
pautas y canales de negociacin y mutua transferencia de
saberes entre una gran diversidad de actores.
Una dimensin "inter-linge", que hace posible la articula-
cin y traduccin entre horizontes lingsticos y culturales
diversos.
317
Interculturalizar la educacin superior en contextos diversos a par-
tir de las dimensiones anteriores, sin duda conlleva ir ms all
de la diferencia tnica y cultural, de la creacin de programas
interculturales exclusivos para indgenas y de la transmisin de
prcticas y conocimientos acadmicos hegemnicos. Si se toman en
cuenta dichas dimensiones, se incorporan elementos como: la par-
ticipacin de mltiples actores portadores de culturas diversas en
la construccin intercultural de polticas pblicas para el mbito
educativo; construir y fortalecer relaciones y modos de interaccin
que se establecen para la participacin de los diversos actores, y la
generacin de competencias relacionales para traducir mundos de
vida y de espacios de dilogo institucionales donde ocurren dichas
interacciones.
Contextos, sentidos y actores
de la interculturalizacin
La interculturalizacin de la educacin es un proceso que de-
pende tambin de los contextos internacionales, nacionales, regio-
nales y locales donde operan los programas con enfoque intercul-
tural. Los programas educativos interculturales pueden diferir en
funcin del protagonismo y participacin que tengan diversos ti-
pos de actores en su diseo, implementacin y evaluacin (Mato,
2008). Es as como se generan programas diseados y conducidos
por actores no educativos como organizaciones de la sociedad civil,
pueblos indgenas, etc., mientras que otros surgen de institucio-
nes y actores educativos universidades, acadmicos, etc. , que
enarbolan objetivos, contenidos, propuestas pedaggicas y formas
de incidir en las realidades locales y regionales diferenciados.
En Mxico, la interculturalizacin de la educacin superior es
un proyecto que ocialmente naci en la SEP-CGEIB a inicios del
sexenio del expresidente Vicente Fox (2000-2006) en pleno post-
318
indigenismo con un modelo de "interculturalidad para todos" (Ca-
sillas y Santini, 2006). De esa iniciativa federal articulada a inicia-
tivas acadmicas y de la sociedad civil, locales, regionales y esta-
tales nacieron las universidades interculturales, todas excepto
la UVI bajo el cobijo de la federacin y de los gobiernos estata-
les para su operacin nanciera. La historia de cada universidad
intercultural est determinada por contextos estatales tanto es-
tructurales como coyunturales en el mbito poltico, tnico, eco-
nmico, cultural, acadmico etc., y de ah la diversidad de pro-
gramas, enfoques, currculos y resultados. En un contexto post-
indigenista, la propuesta discursiva de un modelo de "educacin
intercultural para todos" de la CGEIB, al menos discursivamente,
choca con modelos de educacin que enfatizan la diferencia tni-
ca, esencializados y empoderadores que conciben la intercultura-
lidad como una apuesta para el reconocimiento de su diferencia
y, luego entonces, para el dilogo en la diversidad. La interpreta-
cin de que son universidades nanciadas y propuestas desde el
Estado, otorgando una solucin parcial y "light" a la demanda de
educacin culturalmente pertinente, acceso y calidad, aunado a la
vitalidad y fortaleza de los pueblos y movimientos indgenas en
algunos estados, han incidido para que exista un abanico de opcio-
nes de educacin superior con enfoque intercultural alternativo al
de las ligadas a la CGEIB.
El modelo de "educacin intercultural para todos" pone sobre la
mesa el cuestionamiento del carcter "intercultural" de programas
educativos donde predomina lo tnico y comunitario en contextos
multiculturales marcados por la discriminacin, exclusin y de-
sigualdad, esto es, la concepcin de la interculturalidad ligada a a
la diferencia, que en muchos casos es enarbolada por los actores
indgenas. De modo que la apuesta es ms por programas acad-
micos inspirados en la gestin de una diversidad de diversidades
no slo tnica y cultural que eventualmente podra intercul-
turalizar la educacin superior en las universidades convenciona-
319
les como la UV y que se nutre ms de una vertiente acadmica,
esto es, una concepcin de la interculturalidad ligada a la diversi-
dad. Ambos "polos" el de la preeminencia de lo tnico y el de la
preeminencia de la diversidad no circunscrita a lo tnico eluden
formas explcitas de cmo atender la desigualdad aunada a la di-
ferencia y a la diversidad en contextos multiculturales. Sin duda,
esto genera el peligro de que el modelo intercultural se enfoque
nicamente en reconocer la diversidad cultural y tnica, esenciali-
ze la diferencia tnica al mismo tiempo que minimice la necesidad
del empoderamiento de quienes la enarbolan, y no atienda condi-
ciones estructurales de desigualdad.
Todo lo anterior est intrnsecamente relacionado con la con-
cepcin que se tenga de la interculturalidad, la diferencia, la di-
versidad y la desigualdad. El tipo de actores que ofrezca soluciones
determinar las caractersticas de los programas y de los procesos
por medio de los cuales surgen y operan. Se identican tres opcio-
nes: 1) la participacin y articulacin de actores locales y regiona-
les, tnicos, campesinos, excluidos y discriminados histricamente
por el sistema educativo y su incidencia en el diseo, operacin
y evaluacin de los programas acadmicos, 2) la participacin de
acadmicos que desde las universidades, centros de investigacin
y dependencias de gobierno academizan el proceso de construc-
cin de poltica pblica educativa, y 3) la colaboracin intercultu-
ral que potencialmente abra al dilogo de saberes, interactoral y
de mundos de vida tanto de acadmicos como de actores locales y
regionales con acadmicos. La reexin que aqu se presenta so-
bre la interculturalizacin de la educacin superior se enfoca en
la necesidad de que los actores locales y regionales, que piensan
la interculturalidad desde sus realidades rurales, campesinas,
indgenas, empobrecidas se incorporen al proceso, si se quiere
evitar convertir esta poltica pblica en una versin multicultu-
ralista que no incluye las relaciones, ni el dilogo, "cmplice" de
soluciones light a problemas estructurales.
320
Contexto veracruzano: academizacin,
institucionalizacin y despolitizacin
del proceso de interculturalizacin
La construccin de la interculturalizacin de la educacin su-
perior en Veracruz se aliment de la migracin de concepciones de
educacin intercultural (Mateos, 2010) desde el mbito europeo,
fundamentalmente a travs de estudios de posgrado de investi-
gadores de la UV en universidades europeas (particularmente la
UNED y la Universidad de Granada en Espaa) y a travs de la
creacin de grupos de trabajo multidisciplinarios e interinstitu-
cionales que abordaron la temtica en el marco de proyectos de
investigacin e intervencin especcos. En 1996, se instituy el
Seminario de Educacin Multicultural en Veracruz (SEMV) en el
Instituto de Investigaciones en Educacin (IIE) y en 2000 se pone
en operacin el proyecto "La educacin intercultural en Veracruz:
bases para su implementacin" que busca articular precisamente
las bases para lo que sera en un futuro el proyecto de la Univer-
sidad Veracruzana Intercultural y la introduccin de cursos sobre
interculturalidad en el marco de programas acadmicos de maes-
tra y licenciatura en instituciones como la Universidad Pedaggi-
ca Veracruzana (UPV) y la UV (Jimnez y Mendoza, 2009).
En 2004 inicia la fase de diseo de la UVI que implic la pro-
puesta formal ante la Universidad Veracruzana y la CGEIB. El
germen surgi en el IIE de la UV. En el nimo de generar un
proceso participativo, en la etapa de diseo se convoc a una di-
versidad de actores que tenan relacin con el mbito acadmico-
educativo, desarrollo de regiones indgenas, organizaciones civiles,
mbito gubernamental, etc. (vila y Mateos, 2008). As en el con-
texto veracruzano, la interculturalidad en la educacin se visibi-
liza y justica principalmente desde la Universidad Veracruzana,
a travs del Instituto de Investigaciones en Educacin y posterior-
321
mente tambin de la Universidad Veracruzana Intercultural. De
modo que es notoria la importancia de la misma universidad del
Estado como un agente "local" que impulsa tambin este tipo de
estudios y de implementacin de experiencias concretas como la
misma UVI (Jimnez y Mendoza, 2009).
As, en resumen, producto de la migracin discursiva y concep-
tual, en la UVI lo intercultural va separndose de lo meramente
lingstico e indgena, de lo indigenista, para implcitamente am-
pliar la concepcin que se tena de la educacin intercultural aso-
ciada a lo bilinge. La llegada del enfoque intercultural promovido
por la CGEIB de una "interculturalidad para todos", y de discur-
sos sobre la interculturalidad como propuesto por Dietz (2008) que
no remiten su mbito de accin nicamente a los pueblos indge-
nas, sino al cmulo de actores que maniestan distintas fuentes de
diversidad y no slo cultural o lingstica, la acepcin de la edu-
cacin intercultural se ampla notablemente (Jimnez y Mendoza,
2009). Se observa una clara tendencia a pasar de un discurso in-
digenista a un discurso intercultural, aunque polismico, e incluso
con sentidos antagnicos y contradictorios, en el que se enfatiza no
slo el reconocimiento sino tambin la convivencia, nutrido princi-
palmente por actores de una vertiente acadmica, y no poltica, y
que nubla la idea del empoderamiento tnico-indgena que se vera
nutrido por movimientos sociales y organizaciones indgenas.
En el terreno de los hechos, la UVI fue instalada y opera en
regiones con altas concentraciones de poblacin indgena de dis-
tintos grupos lingsticos, razn por la cual ms del 50 % de sus
estudiantes es hablante de alguna lengua indgena. El empodera-
miento de los pueblos indgenas ha estado presente en el discurso
y la prctica de la UVI, si bien no es precisamente coincidente con
el objetivo de un modelo de interculturalidad para todos ni con la
academizacin e institucionalizacin de un proceso en el cual la
participacin de los pueblos indgenas sera fundamental. Aten-
diendo a lo anterior, la construccin intercultural de polticas p-
322
blicas y programas educativos para la poblacin indgena, supone,
desde mi perspectiva, un dilogo en el que conuyan con otros ac-
tores, como los acadmicos, para el diseo, la implementacin y la
evaluacin de programas como los que la UVI ofrece. Para ello, la
participacin tendra que "cargarse" de sustancia y resignicarse
para generar espacios de interaccin contina, productiva y crea-
dora, donde se haga un balance de poder entre fuerzas acadmicas
y socio-polticas.
La preeminencia de actores locales y regionales y/o de acad-
micos, y de nfasis en la diferencia o en la diversidad, en la in-
terculturalizacin de la educacin superior conduce a una serie de
combinaciones de caractersticas que generan propuestas hbridas
de educacin intercultural politizadas, academizadas, atendiendo
la diversidad y empoderando a actores tnicos (ver cuadro 13). En
Veracruz, la academizacin del proceso de interculturalizacin ha
estado directamente relacionada con la desarticulacin de actores
regionales y locales de los contextos donde incide la UVI al propio
programa, que en sus inicios plante a dichos actores como parti-
cipantes activos en los procesos acadmicos. Aunque se identica
con un modelo de interculturalidad para todos, en el plano de los
hechos la educacin intercultural se ha dirigido fundamentalmen-
te a poblacin indgena y rural de zonas histricamente margina-
das.
A pesar de que discursivamente se ha fomentado la participa-
cin de actores locales y regionales para construir e implementar
programas pertinentes y acordes a las demandas de sus "usua-
rios"; en el plano de los hechos, la participacin social para la ope-
racin de los programas ha sido casi nula concentrndose exclu-
sivamente en el equipo acadmico que forma parte de la UVI y
de la UV favoreciendo tambin su institucionalizacin. As, se ob-
serva una academizacin e institucionalizacin de la intercultu-
ralizacin de la educacin superior en Veracruz que deja de lado
la fundamental contribucin de un dilogo con los actores socia-
323
les que demandan una educacin pertinente y de calidad para un
desarrollo pensado desde las mismas regiones.
Cuadro 13: politizacin y academizacin
Cuadro: politizacin y academizacin de la educacin intercultural

Politizacin de lo
intercultural
Academizacin de lo
intercultural
Interculturalidad
centrada en la
diversidad tnica
Educacin
intercultural:
educacin para
indgenas con sus
saberes como centro
para su revaloracin
y empoderamiento.
Enfatiza el
reconocimiento y
valoracin de la
diferencia.

Educacin
intercultural:
educacin para
indgenas que
reposicione sus
saberes y que propicie
dilogo con saberes
"occidentales".
Se centra en las
relaciones
intertnicas,
a travs del dilogo.
Interculturalidad
centrada en la
diversidad de
diversidades
Educacin
intercultural:
educacin para
la gestin de
la diversidad
como estandarte
de minoras para
su empoderamiento.
Se centra en
la gestin poltica
de la diversidad.

Educacin
intercultural:
educacin
intercultural para
todos. No slo
ofrecida a minoras
o grupos "diferentes".
Se centra en
la diversidad
de diversidades
y su gestin.

324
En Veracruz, la academizacin del proceso de interculturaliza-
cin ha estado directamente relacionada con la desarticulacin de
actores regionales y locales de los contextos donde incide la UVI al
propio programa, que en sus inicios plante a dichos actores como
participantes activos en los procesos acadmicos. Aunque se iden-
tica con un modelo de interculturalidad para todos, en el plano de
los hechos la educacin intercultural se ha dirigido fundamental-
mente a poblacin indgena y rural de zonas histricamente mar-
ginadas. A pesar de que discursivamente se ha fomentado la par-
ticipacin de actores locales y regionales para construir e imple-
mentar programas pertinentes y acordes a las demandas de sus
"usuarios"; en el plano de los hechos, la participacin social para
la operacin de los programas ha sido casi nula concentrndose
exclusivamente en el equipo acadmico que forma parte de la UVI
y de la UV favoreciendo tambin su institucionalizacin. As, se
observa una academizacin e institucionalizacin de la intercultu-
ralizacin de la educacin superior en Veracruz que deja de lado
la fundamental contribucin de un dilogo con los actores socia-
les que demandan una educacin pertinente y de calidad para un
desarrollo pensado desde las mismas regiones.
As la UVI se ha visto inmersa en un proceso paulatino de aca-
demizacin e institucionalizacin, es decir, de incorporacin en las
dinmicas de las instituciones educativas pblicas sus proce-
sos acadmicos y administrativos , implicando: 1) un alejamien-
to de actores locales y regionales que en el diseo del programa
estuvieron presentes y con expectativas de seguir incidiendo en la
operacin, retroalimentacin y evaluacin del mismo; 2) la despo-
litizacin y desesencializacin de los procesos educativos; 3) menor
exibilidad y capacidad de innovacin para adaptarse a las nece-
sidades y demandas de las regiones donde opera; 4) mayor nfasis
en actividades en el aula y en poseer caractersticas de las uni-
versidades como centros hegemnicos de conocimiento; y 5) menor
nfasis en la vinculacin comunitaria y regional ligada a la in-
325
vestigacin, slo por mencionar algunas de las implicaciones ms
notorias.
La retroalimentacin de los programas acadmicos de la UVI
por parte de los actores de las regiones donde opera podran deter-
minar sus caractersticas y validar o no los procesos de academi-
zacin e institucionalizacin que ocurren. Sin embargo, los meca-
nismos de participacin de autoridades, padres de familia, organi-
zaciones, expertos locales, ciudadanos, etc., para su inclusin en el
proceso de interculturalizacin estn paralizados.
Instancias para la participacin
como condicin de la interculturalizacin
La experiencia concreta de la UVI como producto y proceso de
la poltica educativa de interculturalizacin de la educacin supe-
rior nos aporta insumos para reexionar sobre el funcionamiento
de instancias que intentan coadyuvar a la participacin para el
dilogo de saberes en el que conuyan visiones que provienen de
distintos actores portadores de culturas diversas.
Inicialmente, en el marco del diseo de la UVI se crearon Con-
sejos Consultivos Regionales (CCR) uno por cada sede cons-
tituidos como espacio de participacin y dilogo de saberes donde
participaron presidentes municipales de las regiones, diputados,
miembros de organizaciones, profesionistas indgenas, expertos in-
dgenas en temticas abordadas por los programas acadmicos de
la UVI, directores de escuelas de las regiones, entre otros. El mis-
mo director de la UVI habla de la importancia de los Consejos di-
ciendo:
El trabajo acadmico de construccin intercultural de
saberes, en la que los Consejos Consultivos Regio-
nales tienen vital importancia necesita que la gen-
te que est directamente en contacto con esta realidad,
326
tan compleja en el estado de Veracruz y tan diferente
entre las localidades y los municipios, pueda alimentar
a este programa educativo, no solamente por ser actores
que habitan la regin y que vienen histricamente pro-
tagonizando rasgos culturales, resolviendo problemti-
cas y en conjunto solventando el desarrollo de las co-
munidades, sino tambin, de la necesidad de alimentar
el trabajo de los estudiantes y de los profesores de la
UV Intercultural, a partir de la existencia de conoci-
miento y saberes, no formales institucionalmente
como lo son las cosmovisiones. Es decir, el Consejo de
cada regin, no slo es un rgano en el que est repre-
sentada la sociedad, sino tambin en el que se exponen
y plantean conocimientos y formas de atender y resol-
ver problemticas, donde cada uno de sus actores tiene
una experiencia particular, en tanto parte de un grupo
social regional. (Tllez, 2007)
La UVI se ha planteado, al menos a travs de intenciones plasma-
das en documentos, que dichos rganos funcionen bajo tres carac-
tersticas esenciales. La primera es que sean entidades conforma-
das por una pluralidad de actores (sociales, comunitarios, institu-
cionales). La segunda se reere a la rotacin de los miembros no
permanentes para que circulen continuamente informacin, pro-
blemticas, saberes y estrategias de solucin y nuevas orientacio-
nes de la accin institucional (Constantino, 2009). Y la tercera ca-
racterstica es la de su carcter retroalimentador para que bajo ese
esquema haya correspondencia entre principios y realidad, proble-
mticas y procesos de investigacin y diagnsticos (Constantino).
Sin embargo, estos actores polticos regionales y locales que
participaron activamente en la fase de diseo de la UVI, tanto a
nivel de propuestas curriculares como de apoyo poltico para la
puesta en marcha del proyecto, han quedado al margen de los pro-
cesos acadmicos y de la vinculacin que realiza con las comunida-
327
des en las cuales impacta a travs de la formacin de estudiantes
y el desarrollo de sus proyectos de investigacin vinculada.
Teniendo una denicin institucional de los CCR como base y
datos empricos derivados del proyecto Intersaberes
67
y del Pro-
yecto Dilogo de saberes e imaginarios en la construccin intercul-
tural de legislacin y polticas pblicas sobre la cuestin indgena
en el estado de Veracruz
68
es posible comparar las expectativas y
la evaluacin que del funcionamiento de los mismos han hecho dis-
tintos actores sociales algunos de ellos miembros de los CCR
de las regiones donde operan las sedes de la UVI. En las cuatro se-
des de la UVI se ha entrevistado a estudiantes, profesores y acto-
res comunitarios y regionales que han acompaado a la UVI desde
antes de su instalacin en las regiones. Las percepciones de los su-
jetos entrevistados sobre la vinculacin de la UVI con los actores
locales y de la participacin de stos en la dinmica de la UVI va-
ran en cada sede. Sin embargo existen percepciones generales en
torno al funcionamiento de los espacios que potencialmente permi-
tiran y fomentaran la "consulta" y participacin. Resalta, desde
la opinin de los actores entrevistados, lo siguiente:
Los CCR no han funcionado como los actores locales y regio-
nales esperaban en trminos de su participacin real. Sigue
habiendo expectativas de participacin, ya que se visualiza
el potencial de la UVI y de los CCR para incidir en la univer-
sidad y en las regiones:
Nosotros, Miauaxochitl A.C., estamos desarrollan-
do muchsimas ideas [...] a m me gustara que pu-
diramos formar parte, conocer lo que ustedes ha-
cen, tal vez pudiramos incidir, tal vez parte de lo
67
El proyecto Intersaberes es dirigido por el Dr. Gunther Dietz del IIE-UV. La
autora participa como colaboradora.
68
El proyecto es nanciando por el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) y es dirigido por la autora.
328
que ustedes hacen nos sirve y pudiramos nosotros
apoyarlos en esa posibilidad, la tendramos que ir
visualizando. (Entrevista a la Comunidad-Huasteca
Apolinar)
Espero que podamos trabajar juntos. Espero cola-
borar con ellos. Yo voy a hacerles muchas invitacio-
nes, adems quiero que sepan que aqu en Coyutla
tienen a un presidente que est con ustedes, que
ayuda, est con los alumnos, con ustedes los docen-
tes, voy a estar para servirles. Vamos a trabajar ar-
duamente por el distrito, por el municipio, por los
alumnos, por todo lo que sea progreso para la Sie-
rra del Totonacapan me interesa, en lo que poda-
mos apoyarles le vuelvo a reiterar que estamos en
la disposicin de hacerlo en la mejor forma. (Entre-
vista a la Comunidad-Totonacapan Omar)
En algunas sedes, la vinculacin de la UVI, sea a travs de
CCR o de otros mecanismos, se percibe como desarticulada,
se desconocen los objetivos y formas de colaboracin posibles.
Lo mnimo que se pide en todos los casos, es informacin de
los proyectos de investigacin vinculada de profesores y es-
tudiantes y ver resultados de la primera generacin de egre-
sados que acaba de graduarse:
En las escuelas estbamos alejadas de la realidad,
de la comunidad. Si nosotros conocemos la univer-
sidad y tambin la comunidad tiene muchsimos co-
nocimientos que hay que gestionar, eso es lo que te
da un real desarrollo, t les agarras la onda, ellos
te agarran la onda. (Entrevista a la Comunidad-
Huasteca Apolinar)
Me gustara colaborar siempre y cuando la prime-
ra generacin logre su objetivo, porque si no logra
329
su objetivo y no logran ubicarse los muchachos, la
gente se va a desmoralizar y se va ir para abajo.
Aqu lo que se tiene que hacer es que los muchachos
en Espinal, en la cabecera, se vayan proyectando. . .
se vayan proyectando para que la gente sepa real-
mente lo que hacen los muchachos. (Entrevista a la
Comunidad-Totonacapan Jos Bulmaro)
Los actores visualizan una colaboracin de dos vas, am-
bas partes se necesitan para realmente incidir en las
regiones. Para ello se requieren mecanismos ms all
de CCR que consulten a los actores, que los incorporen
de lleno en los programas acadmicos bajo modalida-
des creativas que no han sido vistas en universidades
convencionales: unidades de gestin para el desarrollo
que trasciendan lo acadmico, proyectos de investiga-
cin vinculada generados con los actores locales, tras-
cender los diagnsticos participativos para llegar a es-
trategias de implementacin de soluciones y su evalua-
cin tambin de forma participativa (por ejemplo, planes
de desarrollo interculturales). Desde la sede Huasteca,
dos actores comunitarios opinan:
Yo creo que hay que involucrarse muchsimo con
la comunidad, que la gente no los vea como agen-
tes externos, la gente debe sentirlos como de ellos
mismos (rerindose a los estudiantes). (Entrevis-
ta Comunidad-Huasteca Apolinar)
Los estudiantes deberan de rmar un compromiso
directamente con la comunidad, de que inician la
carrera, de que ah va a estar para que cuando sal-
gan digan aqu est mi fruto, as lo encontr, ahora
as lo dejo. (Entrevista Comunidad-Huasteca Jos)
330
Paralelamente a la deciente participacin social, el progra-
ma acadmico se nutre fundamentalmente de una vertiente
acadmica que debe retroalimentarse de la propia experien-
cia docente, de investigacin y de vinculacin de los profe-
sores y estudiantes para acercarse a las demandas y nece-
sidades de las regiones. Lo hace indirectamente ya que los
actores se convierten en contrapartes de proyectos de vincu-
lacin, informantes de proyectos de investigacin, padres de
familia de estudiantes, etc., pero no son actores que direc-
tamente participen en la toma de decisiones de la contina
construccin del programa acadmico en un rgano formal y
de representacin continua, como lo fue el CCR.
Conclusiones
De lo anterior, se pueden extraer ideas que nos remiten a ana-
lizar la potencial participacin de dichos rganos en la intercultu-
ralizacin de la educacin superior al:
Cuestionar la consulta como mecanismo de participacin por
excelencia dado su limitado alcance a impactar la operacin
y caractersticas de los programas acadmicos de la UVI, as
como su carcter casi exclusivamente legitimador de toma
de decisiones ajenas a las realidades y necesidades locales y
regionales.
Ampliar el sentido y los alcances de la participacin para que
impacte en todos los mbitos que se han reservado los toma-
dores de decisiones, fundamentalmente acadmicos, sin dia-
logar los saberes, haceres, expectativas, etc., de los actores
locales (salir de la trampa de los diagnsticos participativos
para legitimar procesos donde el dilogo est ausente).
331
Dimensionar el papel de la participacin en la toma de deci-
siones acadmicas y en la vinculacin con las regiones, para
combatir la asimetra entre los saberes locales y regionales
y los de los tomadores de decisiones e implementadores del
programa educativo. Asimismo, generar programas produc-
to de dilogos continuos, generadores de nuevas formas de
hacer las cosas, de corregir la implementacin sobre la mar-
cha, de evaluar los resultados, de jar tiempos. Se trata de
introducir lgicas que operan en las comunidades, de romper
con paradigmas hegemnicos que constrien la capacidad de
innovacin que puede provenir del dilogo de saberes.
Disear procesos institucionales de las universidades inter-
culturales, para que la participacin social sea el eje central
de la retroalimentacin de los programas, y as, por ejemplo,
permitir implementaciones diversicadas que respondan a
necesidades especcas y aspiraciones de los actores comu-
nitarios y acadmicos insertos en dichas universidades; las
instituciones educativas tendran que contar con espacios co-
legiados para el "aterrizaje" de polticas educativas en sus
instituciones y para su adaptacin a las condiciones particu-
lares, as como la generacin de retroalimentacin e inciden-
cia real "hacia arriba". Ello implica que las universidades, a
su vez, generen espacios para que los estudiantes, los profe-
sores, los directivos, las comunidades, las ONG, etc., ofrez-
can insumos concretos y retroalimenten el proceso. Acercar
la universidad a la sociedad y replantear su imaginario de
centro de poder y hegemona del conocimiento.
La interculturalizacin de la educacin superior supone un dilo-
go de saberes que trascienda el objetivo de legitimar, por medio de
consultas a los pueblos indgenas, las decisiones que se toman en
las altas esferas. Supone un dilogo signicativo que impacte el
discurso y el diseo de las polticas, y que no considere a la consul-
ta como la nica frmula. Para ello se requiere romper paradigmas
332
que tienen que ver con considerar a la poltica pblica como un pro-
ducto derivado de una secuencia lineal de pasos, que se legitima
consultando a las "bases" para su diseo pero sin incorporarlas
en todo el proceso, ya que los tomadores de decisiones poseen el
conocimiento hegemnico, cientco, poltico, etc., Por lo tanto, el
dilogo tendra que incidir en la poltica pblica como un proceso
en el que la participacin se resignica, para ser componente de la
toma de decisiones, de la instrumentacin, de la evaluacin, etc.,
introduciendo lgicas diversas, adaptables, exibles, pertinentes a
los contextos donde se ubican los procesos y que los actores locales
conocen mejor que nadie.
La propuesta es una poltica pblica entendida a travs de refe-
rentes como: la participacin efectiva y sustancial, y no instrumen-
tal y legitimadora de decisiones gubernamentales o "de Estado"; la
poltica como un proceso complejo, multisituado, con actividades
simultneas, no lineal y en la que no slo el Gobierno participa; el
dilogo de saberes en el que se conjunten visiones, modos de ha-
cer, propuestas, etc., para generar nuevas formas de dar solucin
a las demandas sociales; la interculturalidad como mtodo dialgi-
co y no slo como adjetivo retrico de un nuevo tipo de programas
que atienda marginal y supercialmente la diversidad cultural y
la desigualdad que la acompaa. La interculturalidad tiene una
dimensin normativa que se reere a un dilogo respetuoso en que
se expresa la diversidad, que a su vez se relaciona con la participa-
cin en dicho dilogo como derechos de los pueblos indgenas como
ciudadanos y como grupo cultural (De la Pea, 2005). Lo anterior
no excluye que el dilogo de saberes ocurra en medio de disensos,
conictos, visiones encontradas de los actores que participan en el
proceso de poltica pblica, generando discursos y llevando a ca-
bo prcticas que pueden ser dispares. El dilogo de saberes ocurre
entre actores diversos, a travs de discursos concretos y de prc-
ticas rutinizadas que han de constituir el proceso de construccin
intercultural de polticas pblicas interculturales.
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Conguracin
de subjetividades
a travs de la
prctica educativa
La experiencia del Centro de Estudios
para el Desarrollo Rural en la apuesta
por una educacin diferente desde
los sujetos negados y oprimidos
Mara Isabel Maldonado
En el proceso de consolidacin del Estado capitalista en el siglo
XIX, el nuevo orden econmico fundamentado en su lgica de acu-
mulacin y mxima ganancia no emergi desprovisto de la ideo-
loga burguesa, y las instituciones educativas en este proceso no
quedaron al margen de ello. stas tambin fueron incorporadas a
la ideologa de la naciente burguesa en su afn de consolidarse
como clase dirigente del nuevo orden social. El Estado se erigi as
como el ejecutor de la voluntad de la clase burguesa que busca-
ba estructurar un discurso que conllevase la idea de la necesaria
incorporacin de los sectores populares al naciente Estado capi-
talista y a su modo de produccin. As, la organizacin del saber
en manos de la burguesa, sus articulaciones y la circulacin del
mismo tuvo la particularidad de articular en forma desigual las
demandas de los sujetos populares quedando de esta manera su-
bordinadas sus demandas a los intereses, sentidos y usos burgue-
339
ses, y con ello negando las interpelaciones que los sujetos hacan
para la organizacin del saber (Puiggrs, 1998).
De esta manera es que el saber (particularmente el saber uni-
versitario) en Amrica Latina lleg vinculado a la racionalidad de
la burguesa Europea en la segunda mitad del siglo XIX
69
. Y donde
el sector indgena prcticamente qued excluido de esta educacin
europeizante. La cual por otra parte, desde su propio discurso con-
tena la idea de "instruccin pblica"
70
en la que se fundamentara
la construccin de nuestros sistemas escolares. Y donde la educa-
cin primaria se consider el nivel privilegiado para garantizar el
orden y el progreso en favor de los proyectos de los sectores libera-
les de las oligarquas.
Mxico no fue la excepcin, y la instruccin pblica durante la
segunda mitad del siglo XIX fue el proyecto nacional en torno al
cual se organiz y estableci la educacin, a travs de la Secreta-
ra de Instruccin Pblica. Y posteriormente (ya en el siglo XX) por
medio de la Secretara de Educacin Pblica (1921), la que en ade-
lante sera la institucin a travs de la cual el Estado establecera
el rumbo de la educacin en Mxico.
Desde la segunda mitad del siglo XIX la educacin en Mxico
vivi profundas transformaciones, pero sobre todo en los aos pos-
teriores a la revolucin. Particularmente durante la gestin de L-
zaro Crdenas (1936-1940) la educacin estuvo marcada por una
fuerte tendencia a realizar gestin escolar, para atender las de-
mandas de las organizaciones obreras y campesinas, donde estas
acciones se insertaron en la poltica de masas del cardenismo y
69
Al respecto es importante sealar la inuencia que en el siglo XIX tuvo la racio-
nalidad hegeliana, basada en el espritu absoluto representado por el Estado y en
la que se implican la racionalidad del saber y la racionalidad de lo real. Esta visin
es ampliamente cuestionada por la corriente crtica de la Escuela de Frankfurt.
70
La idea de "instruccin pblica" tiene su origen en la Ilustracin francesa, esta
idea inspir varios proyectos de las asambleas revolucionarias, especialmente en el
de Condorcet. Sin embargo, la educacin napolenica combati la tendencia demo-
cratizante en la instruccin pblica y acento una educacin estatal dirigida a la
burguesa (Puiggrs, 1998).
340
el nacionalismo de la poca
71
. Durante este perodo se coloc en
primer plano la organizacin de los obreros y campesinos y se dio
prioridad al impulso de reformas sociales para el benecio de las
mayoras, as como a la defensa de los intereses nacionales. Pa-
ra algunos autores que ha estudiado este perodo, como Vaughan
(1992), estas polticas en la esfera educativa sentaron las bases de
una educacin socialista.
Pero el programa de reformas enarbolado en estos aos no se
dio libre de conictos. El intento de introducir innovaciones en la
educacin, como la coeducacin y la educacin sexual generaron
protestas y enfrentamientos entre los distintos bandos: los que es-
taban a favor del reparto de tierras, de mejoras salariales y de la
democratizacin de la vida pblica (combatientes, ligas antirreli-
giosas, comits pro-educacin socialista, uniones de estudiantes,
sindicatos de maestros, partidos polticos de izquierda y confede-
raciones obreras y campesinas), y por otro lado, los grupos conser-
vadores que eran afectados por estas reformas (cristeros todava
en armas, autoridades pblicas, rganos patronales, hacendados,
rancheros y gremios de comerciantes).
Hubo experiencias de enfrentamientos entre grupos de lites
locales y maestros rurales, en las que la campaa religiosa fue
una cortina tras la cual existan conictos locales no estrictamen-
te religiosos. Tal fue el caso de la regin abordada por este estudio,
la Sierra Norte de Puebla. En el municipio de Zacapoaxtla, las ac-
ciones violentas en contra de los maestros rurales fueron promo-
vidas por las lites rancheras y comerciales de la regin, a las que
el programa de reformas enarbolado por la educacin socialista les
resultaba amenazante. Los caciques de esta regin encontraron en
la cuestin religiosa un medio para inuir en los habitantes de las
comunidades, no slo para oponerse a la implantacin del ideario
71
El programa de reformas de Lzaro Crdenas comprenda el reparto de tierras,
la creacin de cooperativas, el otorgamiento de crditos agrcolas y la educacin
socialista.
341
educativo estatal, sino para frenar el reparto agrario, que era lo
que en realidad estaba en el fondo de las disputas, y que evidente-
mente la educacin, a travs de los maestros como intermediarios-
representantes del Estado, cumpla un papel central en la trans-
misin y reconocimiento de las polticas sociales.
De ah que la oposicin al ideario educativo estatal fuera mayor
en las zonas donde la iglesia haba funcionado como instancia de
cohesin y control social
72
. De esta forma, el factor religioso fue
central en los procesos de lucha y negociacin suscitados en torno a
las reformas cardenistas, lo que termin fracturando las relaciones
entre el magisterio federal y las comunidades indgenas
73
(Kay
Vaughan, 1992).
Pero el magisterio de Puebla en estos aos no slo tuvo que
enfrentar el antagonismo de los caciques locales de las zonas del
sur y del centro (ms dinmicas que las del norte), sino que los
maestros se toparon con otras dicultades para llevar a cabo su
labor. Entre ellas, negociar con los lderes agraristas el control de
los edicios y de las parcelas escolares. As, los procesos de cambio
que experiment la educacin en este perodo coadyuv a trans-
72
Tambin fue ms poderosa esta oposicin en los lugares donde la guerra criste-
ra haba provocado heridas an abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco, Aguas-
calientes, algunas regiones de Durango y parte del Estado de Mxico, aunque cada
uno con caractersticas particulares.
73
Hubo una heterogeneidad de respuestas que dependieron de factores como las
relaciones con el magisterio, la historia social y cultural de las comunidades, las
redes de poder y la organizacin econmica de cada una de ellas. As, en ciertas
zonas y momentos determinados, la poblacin rechaz de manera contundente el
programa educativo, sobre todo en aquellas comunidades que haban luchado por
la independencia y la conservacin de sus formas de vida frente a las amenazas del
exterior. Tales fueron los casos de los huicholes de Jalisco, los yaquis de Sonora y
algunos grupos de habla nhuatl y totonacas de la Sierra Norte de Puebla (Quin-
tanilla, 1996). Estos contrastan con los pueblos indgenas de Tlaxcala, que haban
tenido un intercambio comercial con el mercado externo y un proceso de dilogo
con las autoridades polticas estatales y federales, y cuya principal preocupacin
durante los aos posteriores a la revolucin fue apropiarse del espacio escolar para
controlarlo (Rockwell, 2007).
342
formar instituciones que durante los albores del cardenismo an
operaban los planes de estudio de nales del Porriato (Ibd), los
cuales contenan fuertemente las ideas positivistas del progreso
que desde mediados del siglo XIX se haban introducido a Mxico,
y una clara inuencia del modelo de la escuela normalista norte-
americana, tanto en el currculo como en la administracin de las
escuelas
74
. Sin embargo esto no se dio de manera homognea e in-
mediata. Ms tarde los maestros se vieron en la necesidad no
contemplada por los modernizadores de concertar con las comu-
nidades los contenidos de los currculos relacionados con salud,
higiene y relaciones de gnero (Vaughan, 1991).
De forma paralela, en el resto de Latinoamrica la Reforma
Universitaria
75
iniciada en 1918 en Crdova Argentina, dio pie a
los grandes cuestionamientos a la educacin universitaria, al mo-
delo y discurso pedaggico dominante. Aqu apareca por primera
vez la presencia de los sujetos populares como presencia poltica
74
Segn Robles (1998), durante las dos ltimas dcadas de siglo XIX, los gobier-
nos estatales enviaran a maestros mexicanos a perfeccionarse a escuelas normales
norteamericanas. En consecuencia, en la creacin de los programas de las escue-
las preparatorias y de las normales fue clara la inuencia del modelo de escuela
normalista norteamericana. As, los programas de las escuelas normales eran revi-
sados frecuentemente, para actualizarlos con la pedagoga que se desarrollaba en
Europa y Estados Unidos, y para estudiar con mayor detalle los aspectos prcticos
de la enseanza en s misma.
75
La Reforma Universitaria fue el movimiento poltico-cultural promovido por
el movimiento estudiantil que se inici en 1918, en la Universidad Nacional de
Crdoba (Argentina). Dicho movimiento tena como objetivo reformar las estructu-
ras, contenidos y nes de la universidad, extendindose por toda Amrica Latina
y Estados Unidos, y en menor medida a Espaa y otros pases. En el marco del
movimiento de Reforma Universitaria en Amrica Latina, en 1921 se realiz en
Mxico el Primer Congreso Internacional de Estudiantes que cre la Organizacin
Internacional de Estudiantes. El movimiento de Reforma Universitaria inuy de
alguna manera y tuvo conexiones histricas con otros movimientos estudiantiles
y juveniles, por lo que algunos investigadores lo han vinculado con lo ocurrido en
la dcada 1960, con el Mayo francs de 1968 y el movimiento pacista y por la li-
bertad de expresin (free speech movement), en la accin de los estudiantes de la
Universidad de Berkeley y otras universidades norteamericanas en 1970.
343
pedaggica (Puiggrs, 2008). La Reforma Universitaria se consti-
tuy como el primer gran movimiento de alcance latinoamericano,
que contendra un discurso pedaggico popular, pues daba cuen-
ta de las demandas de diversos sujetos. Sin embargo, como seala
Puiggrs (2008), ste no fructicara y terminara siendo incorpo-
rado a lo establecido. Despus del gran movimiento reformista (ya
avanzada la primera mitad del siglo XX) y lejos de los marcos es-
tatales, emerga con una gran fuerza la educacin popular
76
, prc-
ticamente toda la regin.
Es as como desde principios del siglo pasado y hasta la d-
cada de los sesenta, en Mxico se dieron programas y propuestas
reformadoras en la educacin, algunos desde las estructuras esta-
tales y otros al margen de estas, a veces incluso convergiendo. Esto
no fueron apropiados de la misma manera en las comunidades ni
en forma mecnica e inmediata, sino que estuvieron y han estado
siempre mediados por diversos actores sociales.
Tal es el caso de la zona donde se llev a cabo este estudio, en la
que a principios de la dcada de los ochenta conuyeron diversos
actores que impulsaron un proyecto educativo de secundaria en la
76
Para Nez (2005), los antecedentes histricos de la educacin popular en La-
tinoamrica se pueden rastrear desde aquellas ideas, propuestas polticas, educa-
tivas y pedaggicas que plantearon polticos, actores sociales, pedagogos e incluso
prceres de la historia de Amrica Latina. Es el caso de las ideas de Simn Rodr-
guez, Simn Bolvar, Jos Mart, Flix Varela, Jos Carlos Maritegui, Augusto C.
Sandino, Lzaro Crdenas y Ernesto Guevara. Sin duda, el referente ms notable
de una educacin popular en Latinoamrica se da con la propuesta del pedagogo
Paulo Freire, quien en la dcada de 1960 inici una campaa educativa sin pre-
cedentes en su pas. Las proyecciones de su pedagoga fueron verdaderamente re-
volucionarias y fructferas para una nueva educacin que se extendera por toda
la regin, y es con su propuesta terico-prctica que la educacin tom la expre-
sin ms actual de lo que hoy conocemos como educacin popular. Con las obras La
educacin como prctica de la libertad (1969) y Pedagoga del oprimido (1970), Frei-
re inuy en estudiantes, jvenes militantes cristianos, intelectuales y religiosos,
quienes se volcaron al trabajo socio-poltico de base como respuesta a los grandes
fenmenos sociales que se sucedieron en aquellos aos. As inici, en su expresin
moderna, la corriente de pensamiento y accin llamada "educacin popular".
344
Zautla Ixtacamaxtitln
77
, una regin de la Sierra Norte del Estado
de Puebla. A esta regin lleg un grupo de estudiantes de la Ciu-
dad de Mxico y algunos agentes promotores de educacin rural
adscritos a la Secretaria de Educacin Pblica, quienes impulsa-
ron una telesecundaria en 1982. Posteriormente implementaron
una preparatoria, una Licenciatura en Planeacin del Desarrollo
Rural y un programa de Maestra en Pedagoga del Sujeto. Este
proceso dur ms de 20 aos y consolid lo que actualmente es el
Centro de Desarrollo Rural (CESDER).
El CESDER es una institucin educativa de carcter privado
y de promocin del desarrollo rural, que se estructura como un
sistema de educacin rural y que bajo la denominacin de Aso-
ciacin Civil. Articula diferentes modalidades educativas, como la
educacin popular dirigida a grupos campesinos e indgenas, la ca-
licacin de tcnicos y profesionistas en promocin del desarrollo
y del manejo de procesos productivos agropecuarios sustentables.
Obtiene apoyo de particulares, de fundaciones nacionales e inter-
nacionales, de universidades pblicas y privadas, y del gobierno
estatal y federal. Adems, cuenta con el apoyo y aportacin de las
comunidades campesinas, y de los jvenes que participan en sus
programas educativos.
El CESDER se ubica en la Sierra Norte del Estado de Puebla,
en el Municipio de Zautla, uno de los 217 que integran el estado
77
La regin de Zautla-Ixtacamaxtitln presenta un contexto de extrema pobre-
za, que a partir de la dcada de los ochenta comenz a enfrentar grandes cambios,
entre ellos una rpida degradacin de los ecosistemas. Esto provoc el empobre-
cimiento del potencial productivo de la poblacin, por la prdida de los recursos
naturales y la disminucin de la capacidad productiva en las unidades econmicas.
Esto tambin provoc un cambio en la insercin de las economas campesinas, as
como la complejizacin de los procesos migratorios que presentan una situacin de
vaivn entre el campo y la ciudad, y un notable aumento de la migracin hacia
a Estados Unidos. Las problemticas aqu descritas fueron expuestas por varias
organizaciones campesinas de productores de la regin y por estudiosos de diver-
sos campos en un foro sobre soberana alimentaria, llevado a cabo en 2009 en las
instalaciones del Centro de Desarrollo Rural .
345
y que actualmente cuenta con una poblacin de 19 048 habitantes
en 47 localidades 46 de ellas con menos de 3500 habitantes
(Huerta y otros, 2008). Por otro lado, la poblacin indgena del mu-
nicipio es del pueblo nhuatl, aunque tambin hay una minora del
pueblo totonaca. A la licenciatura ingresan jvenes mayoritaria-
mente de estos dos grupos y en menor medida tzseltal, triqui, za-
poteco y mixe de los estados vecinos de Oaxaca, Veracruz, Tlaxcala
y Chiapas. El promedio de edad los estudiantes de nuevo ingreso
es de 18,5 aos.
El plan de estudios de la licenciatura se formul para satis-
facer la demanda y necesidades de los jvenes de la regin, que
egresaban de las telesecundarias y bachilleratos. As, los jvenes
tendran la opcin de cursar los dos primeros aos y egresar como
Tcnicos en Desarrollo Local con la especialidad en Educacin Ru-
ral, Produccin Agropecuaria, Microempresas, Derechos Humanos
o Salud Comunitaria. Si continan los dos y medio aos siguientes,
pueden egresar como Profesionistas Campesinos en Planeacin del
Desarrollo Rural.
En este cometido, la orientacin curricular de la licenciatura se
construy a partir no slo del conocimiento del contexto y de la de-
manda de los sujetos a quienes se dirigan, sino tambin a partir
de la denicin y explicitacin de un modelo educativo que contu-
viese una perspectiva liberadora y una dimensin tica y poltica.
En esta perspectiva, la organizacin general del plan de estu-
dios se organiz a travs de cuatro reas curriculares: adminis-
tracin y gestin de procesos de desarrollo; desarrollo sustentable
para la autosubsistencia; campesinado, naturaleza y sociedad en
Mxico; e investigacin para el desarrollo. Estas reas denen la
orientacin de los estudiantes en tres campos, que a su vez se or-
ganizan por mdulos: diagnstico rural, problemtica de gestin y
gestin de procesos.
Por otra parte, quienes ingresan a la licenciatura deben estar
vinculados o buscar vincularse a alguna organizacin social de su
346
comunidad o regin con la cual desarrollarn algn proyecto co-
munitario, a lo largo de su carrera. As, durante un mes trabajan
tres semanas en sus comunidades y organizaciones en la genera-
cin de propuestas de soluciones a problemticas sociales y de re-
cursos naturales. La semana restante permanecen en las instala-
ciones del CESDER, tomando los cursos respectivos
78
. Esta forma
de estructurar la licenciatura es uno de los ejes principales de la
formacin de los estudiantes, pues se busca que se vinculen y com-
prometan con la realidad de las comunidades desde el inicio de los
estudios.
Respecto a los egresados, aunque an no se tiene el registro de
qu porcentaje se ubica en cada mbito, se sabe que al trmino de
sus estudios se desempean profesionalmente como maestros a ni-
vel de secundaria y de bachillerato, en sus organizaciones sociales
desarrollando proyectos de "vida buena" para sus comunidades y,
en menor medida, en alguna dependencia institucional.
Para los educadores del CESDER, hablar de "vida buena" es
hacer referencia al "buen vivir", el cual se sustenta en lo que ellos
llaman "la matriz cultural campesina". La ltima tiene que ver con
la dignidad de los pueblos, con su identidad y con la autonoma de
las personas, para la toma de sus propias decisiones. Desde estos
tres referentes, el "buen vivir" implica formas de relacionarse con
las personas y con el medio ambiente que son distintas a las do-
minantes, la accin organizada de los sujetos en torno a proyectos
colectivos y, fundamentalmente, la discusin desde las comunida-
des de qu es la "vida buena" como aspiracin social.
79
78
A lo largo de la carrera se imparten los siguientes cursos, entre otros: Diseo
de diagnstico rural, Tcnicas de gestin ambiental para la autosubsistencia, Ges-
tin ambiental y desarrollo sustentable, Evaluacin de factores de la produccin,
Estado y polticas pblicas del desarrollo, Problemas de la organizacin campesina,
Sujetos colectivos, sujetos sociales y desarrollo, Anlisis de coyuntura y Unidades
de produccin campesina.
79
Estos tres referentes o nociones sobre "vida buena" o "buen vivir" se encuentran
tanto en el discurso y prcticas educativas de CESDER, como en sus planteamien-
tos pedaggicos, aunque no sin contradicciones. De ello pretende dar cuenta este
347
Bajo esta estructura y en esta perspectiva, el CESDER se pro-
pone retomar desde la educacin las formas de vida, las tradicio-
nes y el trabajo solidario que an se mantiene en las comunidades
de la regin. A travs de un sistema educativo dirigido a campesi-
nos e indgenas, busca vincularse a los procesos de las comunida-
des en lo social, cultural, econmico y poltico, y con ello generar
una educacin que responda a las necesidades reales de las comu-
nidades y de las personas, y que permanentemente cuestione las
formas de abarcar la realidad compleja y dinmica de las comuni-
dades en las que incide.
El punto de partida del equipo de educadores del CESDER fue
el reconocimiento de una profunda crisis de la educacin rural co-
mo proyecto cultural en Mxico, y en Latinoamrica en general.
Una regin en la que los proyectos culturales de educacin entra-
ron en crisis en la misma medida en que estn en crisis sus sus-
tentos: un modelo de desarrollo e industrializacin importado, no
acorde al contexto social de estos pases, y el paradigma ideolgico
de "la revolucin por venir", el cual se ha desarmado y desarticula-
do rpidamente. Este modelo de desarrollo y paradigma ideolgico,
sin duda, ha contribuido ms al deterioro ecolgico y al desman-
telamiento de las culturas, ya que por una parte y en cuanto al
acceso a las oportunidades educativas, no ha contribuido al mejo-
ramiento de las condiciones de vida los campesinos. Ms an, los
educadores del CESDER arman que los sistemas educativos for-
males que llegan a las zonas rurales de la Sierra Norte de Puebla
terminan junto con otros factores por reproducir la pobreza de los
campesinos.
Es en esta situacin, que los educadores del CESDER visua-
lizaron desde los aos ochenta, existen dos principales limitacio-
nes e insuciencias de los discursos y prcticas educativas. Por un
lado, mencionan la existencia de una sobre ideologizacin en los
proyectos educativos alternativos de las dcadas posteriores a los
estudio.
348
aos sesentas y, por otro lado, un vaco de efectividad y eciencia.
Al hablar sobre ideologizacin se reeren de manera central a lo
que Rivera (1991) llama la "inacin ideolgica" de los sesentas y
setentas que contenan muchos de los proyectos educativos alter-
nativos, los cuales se dirigan a la toma de conciencia por parte
de los dominados sobre cmo y por quines eran explotados, pa-
ra poder liberarse. As, "educar en estos aos era ante todo una
toma de conciencia, aun en detrimento de los procesos de aprendi-
zaje que implicaban el dominio de habilidades, destrezas y acopio
de informacin para resolver problemas inmediatos, individuales
y grupales" (Berlanga y otros, 1998:20).
En cuanto al vaco de efectividad y eciencia, los sistemas edu-
cativos tradicionales (estatales de aquellos aos) dirigidos a las zo-
nas rurales, presentaban una obsolescencia curricular y una inade-
cuacin de los modelos agronmicos en relacin con las caracters-
ticas de los productores y las condiciones de los ecosistemas. Por
otro lado, el Estado era incapaz de nanciar la propuesta de una
educacin que exiga grandes inversiones en maquinaria y tecno-
loga, y se registraban altos ndices de reprobacin y desercin.
Sumado a esto, muchos de los docentes no tenan la preparacin
adecuada a la propuesta tecnolgica educativa y exista una de-
ciente calidad en la formacin de las habilidades bsicas (Berlan-
ga y otros, 1998). En suma, haba una desvinculacin de la escuela
con la situacin real de las personas y las comunidades.
En ese sentido, para los educadores del CESDER la educacin
rural debe ser ante todo parte de un proyecto cultural de defensa
del grupo social, que tenga un sentido de utilidad inmediata pa-
ra los individuos, para sus familias y para las comunidades. Des-
de esta idea, la transformacin de la educacin que proponen los
educadores del CESDER contiene tres cuestiones fundamentales:
1) una nueva concepcin del desarrollo, que tenga como base una
idea cercana y local de la colectividad; 2) la conguracin de los
sentidos del acto educativo, el cual es entendido como un acto ti-
349
co y como apuesta poltica, y donde la idea es desarrollar en sus
procesos educativos el ideal tico que se encuentra en las luchas
indgenas y campesinas, mediante el ejercicio de valores que apor-
ten a la dignidad, la identidad y la autonoma de los individuos
y de los colectivos; y 3) poner a lo cultural en el centro del acto
educativo.
Desde estos tres referentes, la propuesta pedaggica de los edu-
cadores del CESDER consiste en generar aprendizajes signicati-
vos que promuevan el reconocimiento y valoracin de lo propio,
como punto de partida para la construccin de una identidad cul-
tural actual de los sujetos. La generacin de aprendizajes que pro-
ponen los educadores del CESDER se da a partir de reconocer y
valorar lo propio y de la incorporacin de saberes, prcticas y sen-
tidos de los sujetos que conforman la licenciatura y que forman
parte de las comunidades de la regin. La propuesta educativa se
sustenta en un aprendizaje
80
no descontextualizado, que parte del
cuestionamiento crtico de los sentidos de lo educativo y desde una
comprensin tica y poltica que no se teje en el vaco, sino que
busca entrelazarse con la realidad. Es decir, a partir de las con-
diciones y necesidades especcas de los sujetos que conforman el
proyecto educativo y de sus comunidades.
Es bajo estos sustentos que se ve en la propuesta educativa del
CESDER la dimensin de lo cultural y lo poltico. Es desde aqu
que se busca incidir en la formacin de un sujeto que reconozca y
valore lo propio, como parte de la defensa del grupo social de los
campesinos e indgenas.
De esta forma, el CESDER plantea la educacin como una prc-
tica tica y poltica, que construye autonoma y dene proyectos
colectivos desde los propios sujetos y a partir de sus referentes cul-
turales. La idea de prctica educativa de los educadores del CES-
80
La idea de aprendizaje supone el dilogo de diversos conocimientos, en oposi-
cin a la nocin de educar o ensear que generalmente asume la educacin tradi-
cional, donde ensear es sinnimo de instruir.
350
DER contiene, adems, la premisa de la formacin de un sujeto
poltico que incide en la transformacin de la sociedad.
Para los educadores del CESDER, el sujeto poltico consiste en
"un grupo de personas organizadas en torno a proyectos comunes
de largo plazo, con visin de futuro, que son conscientes de su ori-
gen y de las necesidades actuales. Que propician identidad, digni-
dad y autonoma al grupo, y que interactan o forma parte de un
movimiento para transformar a sectores populares en sujeto cons-
ciente y organizado para transformar la realidad" (Huerta y otros,
2008:139).
De esta forma, la propuesta educativa del CESDER consiste,
por un lado, una re-denicin de la educacin como proyecto cul-
tural que se enmarque en las condiciones actuales de los campe-
sinos e indgenas del pas. Por otro lado, conlleva la intencin de
la formacin de un sujeto social, que enmarcado en la rbita de la
dignidad, la identidad y la autonoma, contenga un sujeto poltico.
Sujeto que adems, como ya se mencion, conforme o proyecte un
modo de "vida buena".
Por otra parte, al hablar aqu de un sujeto poltico lo entende-
mos como aqul que, a partir de su praxis educativa, congura un
discurso antagnico, el cual conlleva contenidos y sentidos distin-
tos de las relaciones sociales que, desde una visin poltica, eco-
nmica y cultural dominante, se establecen congurando con ello
un horizonte crtico
81
que cuestiona las relaciones de poder, den-
tro y fuera del espacio escolar. Por otro lado, para nuestro anlisis
de lo que sera un sujeto poltico, proponemos la nocin de "sujeto
social transformador", un sujeto contradictorio, un "sujeto negati-
vo" (en trminos de Adorno), que como momento no idntico con el
sistema emergera dando contenidos y sentidos distintos (a los do-
81
El horizonte crtico se entiende a partir de lo que plantea Gutirrez (2009:32),
como horizonte interior donde se establece una relacin con el tipo de subjetivi-
dad colectiva que se produce durante momentos de ruptura de lo cotidiano, en los
cuales se develan posibilidades comunes y deseos, congurando con ello horizontes
utpicos.
351
minantes) para sus prcticas educativas cotidianas, develando con
ello la falsa apariencia de la totalidad, es decir la falsa apariencia
de un sistema educativo institucional (estatal).
La categora de "sujeto negativo" la retomamos de Adorno (1990),
la cual parte de la contradiccin contenida en el sujeto y que en
trminos de identidad es la clave para entender al sujeto como "no
idntico", como un "sujeto negativo" que ya existe. Como arma
Adorno (1975), ya existe fuera de la coaccin espiritualizada de la
ontologa dominante. As, el "sujeto negativo" es el movimiento o
momento contradictorio, momento no-idntico en que los sujetos
niegan el sistema que totaliza.
Por otra parte, para nuestro anlisis de las subjetividades nos
centramos en la nocin de "prctica educativa" entendida como
una prctica social, productora de diversos sentidos, que puede
ser comprendida y producida desde diferentes ngulos ideolgicos.
Vista desde los procesos histricos y sociales, conforma un espacio
de lucha y de interpelacin al poder. En este sentido, la prctica
educativa es una prctica poltica.
Con base en estas nociones, nuestro propsito es conocer qu
subjetividades se estn congurando a partir de la prctica edu-
cativa de los educadores del CESDER, los sentidos asignados a su
prctica educativa y qu sujeto se est formando desde el espacio
de lo educativo. Se busca visibilizar a quienes estn dirigidos este
tipo de proyectos, para conocer las implicaciones y posibilidades
reales en la conguracin de una educacin alternativa.
Por qu es importante
dar cuenta de esto?
En Mxico, el panorama del acceso a la educacin superior es
cada vez es menos alentador. La demanda es mucho mayor a la que
puede ser satisfecha y actualmente slo 27 de cada 100 jvenes en
352
edad de cursar una licenciatura en el pas lo pueden hacer . Para
la gran mayora de los jvenes del campo, las oportunidades de
continuar estudiando son an ms reducidas. Schemelkes (2001)
compar el acceso a la educacin superior en el Distrito Federal
(capital del pas) con Chiapas (el estado ms pobre) y concluy que
las oportunidades en la primera cuadriplican a las de la segunda.
82
La mayora de las instituciones de educacin superior se en-
cuentra en las zonas urbanas, por lo que los jvenes de las zo-
nas rurales tienen serios obstculos para asistir a la universidad,
permanecer en ella y graduarse oportunamente. Evidentemente el
principal obstculo es el econmico, ya que los gastos que implica
desplazarse hacia las ciudades difcilmente pueden ser cubiertos
con los ingresos de las familias campesinas. Tal es el caso de la
zona de estudio, donde slo una tercera parte de los jvenes que
egresan del bachillerato pueden continuar estudiando con muchas
dicultades. El resto busca incorporarse al sector de prestacin de
servicios, a la construccin en las ciudades ms prximas a Pue-
bla y Mxico o a las labores del campo. Quienes no concluyeron
el bachillerato suelen emigrar a los estados del norte o a Estados
Unidos.
83
En este contexto, la presencia cada vez mayor de instituciones
privadas no resuelve el problema de acceso a la educacin de los
grupos ms marginados, entre los que se encuentran los campesi-
nos e indgenas. Las instituciones privadas (salvo casos excepcio-
nales, como el CESDER) suelen surgir bajo la lgica del sistema
econmico capitalista, es decir, bajo la lgica de la generacin de
82
El 45 % de los jvenes entre 19 y 23 aos que viven en zonas urbanas y per-
tenecen a familias con ingresos medios o altos acceden a la educacin superior.
nicamente el 11 % de quienes habitan en sectores urbanos pobres y el 3 % de
quienes viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios. Por su parte,
la participacin de los estudiantes indgenas es mnima (Schhmelkes, 2003).
83
Estos datos se obtuvieron de las entrevistas que se realizaron a unos 40 jvenes,
en su mayora provenientes de diversas comunidades de la Sierra Norte de Puebla,
que estudian una licenciatura en CESDER.
353
riqueza. En este sentido, se trata de instituciones que, como sos-
tiene Ibarra (2002), se asemejan ms bien a empresas dedicadas
al negocio de la educacin.
Aunque el CESDER opera bajo la denominacin de institu-
cin privada, hay que entenderla como un proyecto educativo que
emergi interpelando a un Estado neoliberal que, en la dcada de
los ochenta, abandono una de sus tareas sociales fundamentales
brindar educacin a las poblaciones ms marginadas e im-
plant un proyecto educativo ligado a una concepcin de desarro-
llo que no corresponda a la realidad de las poblaciones rurales
de Mxico. Esto fue interpretado por los educadores del CESDER
como una expresin de la crisis de la educacin rural del pas. Es-
te proyecto educativo, por lo tanto, ha surgido con el propsito de
ofrecer una alternativa realista para las comunidades campesinas
de la regin.
Es por estas razones que vemos necesario dar cuenta de pro-
yectos educativos como el CESDER, para visualizar y potenciar
las posibilidades reales de una educacin distinta, una educacin
que realmente responda a las necesidades y requerimientos de los
grupos ms marginados de las zonas rurales, es decir, de una edu-
cacin que se construya desde y para los sujetos que histricamen-
te han sido negados y oprimidos. Por otra parte, en Mxico se han
llevado a cabo pocos estudios desde la perspectiva de la sociologa
de la educacin. En el caso de nuestra zona de estudio, no tenemos
referencia de ningn estudio sociolgico como el que proponemos.
En el caso particular de la experiencia que vamos a abarcar, se
han realizado algunos estudios desde disciplinas como la economa
y la antropologa, enfocados principalmente en cuestiones de pro-
duccin, medio ambiente y gnero, que han abarcando reas muy
especcas del CESDER. Solamente tenemos conocimiento de una
investigacin de doctorado que, desde una perspectiva pedaggica,
centr su estudio en las escuelas preparatorias de la zona.
354
La mayora de los estudios sobre educacin se interesan en la
educacin bsica y las problemticas entorno a ella. Quienes ac-
tualmente centran su inters en los niveles superiores, lo hacen
en la educacin intercultural, la cual se puso en boga a partir del
reconocimiento de la diversidad a nales del siglo pasado por parte
de los gobiernos latinoamericanos.
En Mxico, la mayor parte de estudios sobre educacin ha sido
producida desde la historiografa. Particularmente, hemos revisa-
do algunos estudios historiogrcos que han enfocado su inters
en la historia regional (Vaughan, 1991; Rockwell, 2007; Loyo y To-
rres, 1991b; Quintanilla, 1996; Civera, 1988 y Matnez, 1993).
84
Los estudios que se han realizado en la regin dan cuenta del pro-
ceso histrico en que las propuestas educativas estatales fueron
insertas y de cmo fueron apropiadas de diferente forma en las
comunidades del centro del pas.
Este estudio va ms all de la diversidad de formas de apropia-
cin de las propuestas educativas, que siempre ha estado media-
da por la praxis de los sujetos a quienes van dirigidas estas pro-
puestas sujetos que pocas veces son visibilizados. A continua-
cin pretendemos aportar al conocimiento de la prctica educativa
de los sujetos y la conguracin de una subjetividad. Nuestro inte-
rs se centra en dar cuenta de los sujetos concretos, que conforman
experiencias educativas alternativas como la del CESDER. Cono-
cer qu y quines son los sujetos que se estn congurando es un
intento de visibilizar a los sujetos que histricamente han sido ex-
cluidos y negados, por un sistema educativo estatal (institucional),
y de ir ms all de las identicaciones que de ellos se hace.
84
Vaughan (1991) es quien ha realizado ms estudios en la Sierra Norte de Pue-
bla. La educacin socialista en el estado de Puebla durante el perodo de Lzaro
Crdenas, por ejemplo, muestra el contexto de las complejas dinmicas locales en
que el proyecto estatal de educacin fue inserto en los aos posrevolucionarios. Otro
estudio relevante en esta materia fue llevado a cabo por la antroploga Rockwell
(2007), quien aborda la construccin social de la escuela en dicho estado durante
las tres dcadas posteriores a la Revolucin.
355
Una crtica y desafo a la totalidad
desde lo educativo
Al inicio se ha dado cuenta de la conguracin del saber duran-
te el siglo XIX, en torno a sentidos e intereses burgueses, exclu-
yendo y negando los sentidos, intereses y prcticas de los sujetos
oprimidos. Esto no ha cambiado mucho y actualmente las insti-
tuciones educativas en todos los niveles an reproducen un saber
educativo que contiene una visin del mundo fundada en una ra-
cionalidad positivista del instrumentalismo y el individualismo.
85
La educacin que histricamente ha sido instructiva y prescrip-
tiva, fundada en principios que desde una particular racionalidad
sustenta su propia visin del mundo, no se cuestiona ni incorpora
la existencia de otras visiones. Esto ha devenido en la positivi-
zacin (es decir en el individualismo e instrumentalismo) de los
sujetos, quienes son negados e identicados desde conceptos tales
como progreso, civilizacin, libertad y democracia etc. A partir de
los ltimos se ha establecido un sistema categorial de oposiciones
como: atraso, barbarie, ignorancia, incapacidad, hispanismo e in-
digenismo, desorganizacin social, caos poltico etc.
El conocimiento prescrito dominante est plagado de estas no-
ciones, que han descalicado las prcticas y sentidos producidos
por los sujetos latinoamericanos oprimidos, particularmente de los
indgenas y campesinos. Con ello se sigue negando, desde el espa-
cio escolar y desde una prctica educativa dominante, los diversos
sentidos que los sujetos le asignan a sus prcticas cotidianas.
86
85
Al respecto seala Giroux (1980) que tanto en las versiones conservadoras co-
mo liberales de la educacin, la teora ha sido rmemente atrincherada en la lgica
de una racionalidad tecnocrtica y anclada en un discurso que encuentra su expre-
sin fundamental en el intento de encontrar principios universales de la educacin
que estn cimentados en el ethos del instrumentalismo o individualismo al servicio
propio.
86
Ejemplo de ello es lo que sucede en la comunidad chuj de Tziscao, en el Estado
de Chiapas. De acuerdo con Cervantes y otros (2003), en esta comunidad algunos
356
Desde una visin tradicional e institucional, las escuelas son vis-
tas como sitios donde los sujetos asisten para que se les instruya,
pasando por alto que el espacio escolar es tambin un espacio so-
cial donde convergen y se recrean diversas formas, prcticas y sen-
tidos, es decir, un espacio de recreacin de subjetividades. En la
escuela se entretejen diversos conocimientos y concepciones, y por
lo tanto formas particulares de relacionarse con el mundo, distin-
tas a las predominantes. Los sujetos, dotados de sentidos y prcti-
cas particulares, confrontan diversas visiones del mundo. En este
sentido, el espacio escolar siempre est mediado por sujetos que
interpelan una nica visin del mundo.
En este estudio se ha observado que los sujetos, en principio,
interpelan una prctica educativa tradicional (institucional) fun-
dada en la idea de instruccin y, con ello, una nica visin de lo
educativo. Desde nuestra perspectiva, la prctica educativa del
CESDER es vista ante todo como una prctica poltica y cultural,
a partir de la cual se recrean subjetividades y se forman sujetos
polticos
87
y no meramente como un espacio de instruccin.
Espacios como el CESDER representan espacios de contesta-
cin y lucha frente a los grupos que cultural y econmicamente
han sido hegemnicos.
88
Si bien estos espacios educativos pueden
ser vistos como espacios de contestacin y lucha, donde se congu-
ra una prctica educativa que contiene una dimensin poltica y
cultural explcita, muchos otros espacios se encuentran mediados
profesores descalican a la poblacin por el tipo de vocabulario que manejan o por
sus costumbres, asignndole valores predominantemente negativos por tratarse de
un medio rural.
87
Coincidimos con Giroux (1980) en que las escuelas representan espacios de con-
testacin y lucha entre grupos diferencialmente dotados a nivel cultural, econmico
y poltico.
88
Harvey (2003) arma que la hegemona es la supremaca de un grupo social,
la cual se maniesta de dos modos: como dominacin, y como liderazgo intelectual
y moral. Un grupo social busca dirigirse a grupos anes o aliados para dominar a
sus grupos antagonistas, a los que tiende a liquidar o sojuzgar recurriendo incluso
a la fuerza armada.
357
por estructuras institucionales. En ese sentido, se observa la con-
guracin de los procesos subjetivos alternativos en una educacin
institucional, que no necesariamente est libre de contradicciones
y tensiones, dado que el Estado, particularmente a travs de insti-
tuciones como la Secretara de Educacin Pblica, estara estable-
ciendo mediaciones. Por ejemplo, en la estructura de los currculos
y en las formas y normas de titulacin prescritas.
Por otra parte, cuando en este estudio se habla de subjetivi-
dad se entiende que sta se reere a los contenidos y sentidos que
los sujetos asignan a sus prcticas cotidianas, en este caso a sus
prcticas educativas. Los sentidos pueden presentarse de formas
diversas en diferentes momentos y espacios por las distintas
necesidades que se presentan en el tiempo y espacio de los suje-
tos, por la memoria, por las utopas y por la experiencia de vida
de cada uno , por lo que no reducimos la subjetividad a una so-
la expresin. Que los sujetos coexistan o puedan llegar a coexistir
con tensiones y contradicciones en momentos y espacios diferen-
tes, no quiere decir que no pueda darse cuenta, en un determinado
momento, de la subjetividad de quienes estudian una licenciatura
en el CESDER, puesto que comparten adems de una experien-
cia educativa, un contexto o cultura similar de despojo y negacin,
as como de necesidades, memorias, experiencias y anhelos. As, se
ha planteado la conguracin de un sujeto social transformador, a
partir de una prctica educativa. Al mismo tiempo, se ha plantea-
do la conguracin de una prctica educativa a partir de un sujeto
social transformador.
Esta perspectiva de anlisis, como ya se ha mencionado, se fun-
damenta en la teora crtica de la Escuela de Frankfurt (Adorno,
1990; Benjamn, 1999; Marcuse, 1986 y Horkheimer, 1987). Con
su perspectiva histrica y dialctica, se enmarca en la sociologa
como parte de los estudios que abarcan las subjetividades sociales.
Es decir, que este estudio se dirige a la comprensin de los pro-
cesos y fenmenos sociales que implican transformaciones en la
358
sociedad actual y que cuestionan las estructuras de poder, buscan-
do congurar relaciones sociales distintas a las que se establecen
desde dichas estructuras.
Para la comprensin de este objeto de estudio, se han retomado
las categoras crticas de totalidad y de sujeto negativo (Adorno,
1990). Ya se ha indicado que la categora de sujeto negativo con-
lleva la comprensin del sujeto fuera del horizonte conceptual del
pensamiento totalitario, sinttico y positivista, "puesto que la tota-
lidad se construye segn la lgica de que todo lo que no se acomode
a esa totalidad, todo lo que es cualitativamente distinto recibe el
sello de lo contradictorio, entonces la contradiccin es lo no idnti-
co bajo el aspecto de la identidad" (Ibd:13). Bajo este fundamento,
la contradiccin contenida en el sujeto es la clave para entenderlo
como un sujeto no idntico, como un sujeto negativo.
Desde esta perspectiva, se observa en la emergencia de proyec-
tos educativos como el del CESDER el momento no idntico de los
sujetos, es decir, el momento en que, a travs de la conguracin
y puesta en marcha de determinadas prcticas educativas, los su-
jetos contradicen el sistema educativo (institucional, estatal) que
totaliza.
Por otra parte, la crtica adorniana como crtica radical a la cen-
tralidad epistmica de la totalidad se da a partir de la categora de
particularidad.
89
La ltima es vista como aquello que se encuentra
negado por la totalidad (identidad, en trminos de Adorno). Desde
esta perspectiva, la crtica a lo establecido socialmente de lo que
debe ser la educacin, no supone su supresin sino la develacin de
la crisis contenida en ella. Si los proyectos educativos alternativos
como el del CESDER emergen como un momento de crisis de
89
La particularidad, segn Tischler (2007:112), expresa el plus de lo existente
frente a lo dominante o sistema, plus o excedente engendrado por el antagonis-
mo social. En otras palabras, la particularidad o singularidad sera aquello que se
encuentra negado por la apariencia, por la identidad. Desde esta perspectiva "lo
nuevo surge de la crisis de la totalidad (es decir, frente a esta) y tiene sus principa-
les guras en la particularidad y la constelacin".
359
la totalidad, es necesario dar cuenta de estos proyectos para de-
velar la falsa apariencia de lo que est establecido como sistema
educativo.
Desde esta perspectiva, el sujeto es colocado en el centro del
debate como el factor que rompera con la lgica del sistema capi-
talista. Para quienes nos adherimos a la teora crtica, es necesario
extender la comprensin del grado en que la lgica del sistema ca-
pitalista ha penetrado en la esfera de la vida cotidiana de los suje-
tos y no slo en el mbito de la produccin y la esfera pblica. As,
lo que la teora crtica aporta a la teora educativa es una crtica y
un lenguaje de oposicin que extiende el concepto de lo poltico, no
slo en las relaciones sociales de materiales de produccin, sino en
las necesidades y sensibilidades que forman las subjetividades de
los sujetos. La teora crtica se niega a abandonar la dialctica de
la accin y la estructura, esto es, que no abandona la historia, sino
que se coloca en su innitud reexivamente, para armar que la
historia puede ser cambiada y que, por lo tanto, el potencial para
la transformacin existe (Giroux, 1980).
La teora crtica producida por la escuela de Frankfurt busca
poner en el centro de la historia al hombre, como productor de la
misma, y con ello dirigirse a la superacin de una ontologa domi-
nante en trminos de Adorno, la identidad sera la expresin de
dicha ontologa. As, la teora crtica no es simplemente otra forma
de caracterizar a la sociedad, pues hace una crtica a la forma de
la ciencia y a su produccin positiva. Tanto Adorno como Luckcs
y Horkheimer hacen una crtica al positivismo como la forma del
pensamiento burgus.
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