Qu es el Paradigma Sociocultural?

El Paradigma Sociocultural se basa en las relaciones sociales, en la interaccin del

hombre con el mundo fsico. El sujeto aprende apropindose de la experiencia socio
histrica de la humanidad a travs de la intercomunicacin.

El fundador del Paradigma Sociocultural fue el psiclogo bielorruso Lev Vigotsky (1896),
siendo uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo y precursor de
la neuropsicologa. Su trabajo fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos
del mundo occidental en la dcada de 1960. La idea fundamental de su obra es la de
que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de
interaccin social y que el humano es el nico que puede manipular su medio para su
propio beneficio. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos psicolgicos y
culturales como el lenguaje que, segn Vigotsky, inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el cual nacemos y el cul nos es transmitido a travs de
la interaccin social. Por lo tanto, el aprendizaje se da por medio del entorno Socio-
cultural, ya que la relacin con el otro ser la que va a permear el aprendizaje.

Fundamentos
Para Vigotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento
se resuelve con el planteamiento dialctico de interaccin: Sujeto-Objeto donde existe una
relacin de influencia recproca entre ambos, esto nos lleva a una concepcin donde se
ve la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histrico-culturales del
entorno.
Vigotsky asegura que lo que el nio puede hacer hoy con ayuda, maana podr realizarlo
solo, dado que el adulto, con sus intervenciones, sostiene, ayuda al logro de muchas
acciones que sin ese sostn no sera posible. Es una ayuda que se da tanto en el plano
motor como psicolgico. Esta interaccin entre el adulto y el nio tiene un lugar en un
espacio virtual que se le llama zona de desarrollo prximo.

El paradigma sociocultural o sociohistrico
El paradigma sociocultural o sociohistrico como tambin se le conoce, tiene sus
antecedentes en los trabajos de L.S. Vigotsky, pensador que naci en la Antigua Unin de
Repblicas Socialistas Sovitica (URSS) en el siglo XIX, con una amplia formacin en el
campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes.
Este paradigma sociocultural es el que menos tradicin tiene en la psicologa occidental
en las aplicaciones del campo educativo, pero en las ltimas dcadas ha despertado
muchas expectativas, sobre todo porque sienta sus bases en la conviccin del rol
preponderante que la interaccin social tiene en el desarrollo cognitivo, por lo que
actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Una de las premisas centrales del paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo
individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni
de los procesos educacionales en particular, sino que hay que tomar en cuenta el
contexto histricocultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie
de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para
Vigotsky, la relacin que se establece entre sujeto y objeto de conocimientos se convierte
en un tringulo que se representa por sujeto, objeto de conocimientos y los artefactos o
instrumentos socioculturales que se encuentran abiertos a la influencia de su contexto
cultural. Es as como la influencia del contexto cultural desempea un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia, sino
que la reconstruye activamente. El planteamiento anterior tiene que ver con el concepto
de Zona de Desarrollo Prximo que se refiere al tema de la mediacin y que Vigostky
define en el sentido de que los procesos de desarrollo no son autnomos, sino que la
capacidad de resolver independientemente un problema depende del nivel real de
desarrollo del alumno, as como el nivel de desarrollo potencial que se determina a travs
de la solucin de un problema ayudado bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un
compaero ms capaz.
Vigostky ve en la imitacin humana una nueva construccin de dos: la capacidad imitativa
del nio y el uso inteligente e instruido por el adulto en la Zona de Desarrollo Prximo, de
esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores
externas que le van a permitir alcanzar conocimientos con mayor nivel de complejidad; lo
que puede hacer hoy el nio con ayuda del adulto, ms adelante lo haga por s solo. Por
ello es tan importante la interaccin social con los dems, principalmente con los que
saben ms: maestros, expertos, padres, entre otros. En el desarrollo psicolgico del nio,
del alumno, adems de estas relaciones sociales, est la mediacin a travs de
instrumentos fsicos y psicolgicos como el lenguaje, escritura, libros, computadoras, etc.,
tambin forman parte para que el sujeto aprenda.
Por ello el alumno debe ser entendido como un ser social, protagonista de todas las
integraciones sociales en las que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
Y si as vemos al alumno, el profesor debe ser entendido como un agente cultural que
ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados adems
de un mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
El profesor promueve actividades conjuntas en zonas interactivas de construccin para
que los alumnos se apropien de los saberes siguiendo cierta direccin intencionalmente
determinada.
La educacin debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, as como el uso funcional, reflexivo de
los instrumentos fsicos y psicolgicos y las tecnologas de mediacin sociocultural como
lo es la escritura, la lectura, las computadoras, etc., en los alumnos.
Con los planteamientos de Vigostky queda claro que el aprendiz debe hacer consciente
que l es quien construye su conocimiento a partir de lo que sabe, de lo que ha cimentado
de manera personal, lo que co-construye en colaboracin con los otros que intervienen
en este proceso, a la internalizacin de los saberes que fueron transmitidos, compartidos
y hasta cierto punto regulados por otros, terminarn siendo de su propiedad para ser
utilizados de manera consciente y voluntaria.
Es por ello fundamental reintegrar al profesor en su papel de agente mediador entre la
cultura y el pensamiento individual y social de los alumnos para que stos en cualquier
nivel educativo, construyan de manera dinmica y evolutiva el conocimiento cientfico. Es
as como el profesor debe realizar un proceso de planeacin didctica consciente para
formar el andamiaje correspondiente y adecuado para que el alumno construya
socialmente su conocimiento. En este contexto se desarrolla la propuesta del proyecto
colaborativo de lectura Cuntos Cuentos Cuento.
Desde hace aproximadamente 10 aos, Red Escolar se ha comprometido para apoyar la
Educacin Bsica con propuestas metodolgicas apoyadas con tecnologas que ofrecen y
promueven el desarrollo de una cultura autntica para formar lectores en la escuela que
hagan posible desarrollar capacidades y valores indispensables para la convivencia
humana democrtica y armnica.
La enseanza de la lectura es, sin duda, una de las mayores responsabilidades de la
escuela, pues sta constituye una instrumento indispensable para el avance escolar y
para el dominio de muchos otros conocimientos, ya que no slo se la emplea dentro de
las aulas en el estudio sistemtico de los contenidos escolares, sino que tambin se utiliza
fuera de ellas como medio para entretenerse, informarse, reflexionar, confrontar
opiniones, investigar o profundizar acerca de temas interesantes o necesarios para fines
diversos.
La educacin juega un papel trascendental en este mbito, puesto que familiariza al
individuo con prcticas -lectura y escritura- que enriquecen su vida intelectual y lo
habilitan para participar activamente en la sociedad, pero slo podrn participar en la
medida en que la escuela sepa fomentar prcticas pedaggicas comprometidas con el
desarrollo de los hbitos intelectuales bsicos: lectura, interpretacin, discusin y
produccin de textos (J. Serna. 2000-105).
Por lo que promover la lectura es un compromiso, una responsabilidad social de
maestros, bibliotecarios, animadores y padres de familia; de la sociedad en su conjunto.
Hoy en da las demandas de la Sociedad del Conocimiento exigen un alto desarrollo de
las habilidades cognitivas en los estudiantes.
El inters principal de Cuntos Cuentos Cuento ha sido promover la lectura en voz alta, la
escritura y la expresin oral entre los alumnos que, guiados por sus profesores
promueven la formacin de hbitos lectores. La lectura en voz alta en este proyecto
responde a un propsito real: la comunicacin de un texto por parte de un lector experto
que lleve al que escucha a imaginar y recrear la historia, adems de buscar formar
buenos lectores que lean libros por su cuenta, que reconozcan el sentido placentero,
social y comunicativo de los diversos tipos de textos con los que se enfrentarn en los
diversos mbitos de la sociedad. El maestro funciona como gua o tutor y modelo, y hace
participar a todos los equipos formados por cinco estudiantes, por turno, dejando que si
stos tienen que decir algo de manera espontnea les permite expresarlo.
La lectura, por ser un aprendizaje cultural requiere de mediacin, como lo plantea
Vigotsky, hace falta un compaero ms experto (maestro) que ayude al aprendiz a
transitar desde su mirada y conocimiento a ver nuevos horizontes: llegar a ser ese
compaero, es el desafo del docente en Cuntos Cuentos Cuento.


El paradigma psicogentico
El paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms influyentes en la
psicologa general del presente siglo, es, como dice ColI (1983a), uno de los que mayor
cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los que ms
repercusin ha tenido en ese mbito. Si bien la propuesta de la Escuela de Ginebra
asume esencialmente pretensiones epistemolgicas, pronto llam la atencin de los
profesionales de la educacin.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacin de las ideas
piagetianas a la educacin de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las
ideas del legado de la llamada pedagoga del inters o escuela nueva, y el discurso
educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos
posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y constructiva del nio/alumno; el
impulso del llamado aprendizaje por descubrimiento, entre otros).
Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los aos cincuenta), desde hace
cuarenta aos se Inici la lectura americana de la obra de Piaget, y se han venido
desarrollando -sobre todo entre los aos sesenta y ochenta diferentes propuestas,
aproximaciones e Incluso reformas educativas de amplio alcance, cuya base fue el
paradigma piagetiano.
Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologa educativa (en los
aos sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. En
ellas, la lectura de la teora, adems de ser magra, se utiliz de forma global o superficial
dado que se retornaban aislados algunos de sus aspectos o bien se hacan
generalizaciones demasiado amplias (aprender haciendo, aprendizaje activo que se
utilizaba con cierta ingenuidad para redactar objetivos, para orientar las prcticas
educativas. etc.) que desvirtuaban, por supuesto, el espritu mismo de la teora.
Un poco despus, las interpretaciones fueron ms bien de tipo literal, en el sentido de que
se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asuman una actitud
aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las situaciones educativas,
perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teora no tienen una aplicabilidad
educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones.
Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la dcada de 1960 y
principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los aspectos
estructurales de la teora y caen en varios de los yerros clsicos (utilizan las etapas de
desarrollo como catlogos, ensean a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas.
buscan acelerar a toda costa el ritmo de desarrollo, toman una actitud maduracionista,
etc.; vase Ferreiro 1985). Hay que sealar tres aspectos que con seguridad tambin
Influyeron notablemente en ambas Interpretaciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos
funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se haban planteado con la
claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget sobre la teora de la equilibracin
apareci a mediados de los aos setenta; las investigaciones sobre aprendizaje y
conflictuacin cognitiva se publicaron por las mismas fechas).
b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente en Esta-dos Unidos,
donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de fuerte orientacin
empirista, en el que se sola poner un nfasis exagerado en el aprendizaje (segn la
interpretacin prevaleciente que tena fuertes connotaciones de un ambientalismo y un
pragmatismo extremos) y se aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando
las circunstancias externas.
c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin se caracterizaban por
ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y la expectativa desmesurada que se haba
fincado al creer que la disciplina psicolgica contribuida a subsanar satisfactoriamente
muchos de los problemas que aquejaban a Ia educacin (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los primeros
planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries de finales de los
aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagoga operatoria, etc.; vase CoIl y
Mart 1990) siguen un planteamiento que en esencia se regida por la extrapolacin-
traduccin.
Un poco despus, ya en la dcada de los setenta, las interpretaciones de la teora en
cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y adoptaron otros
planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implicaciones o derivaciones de la
teora sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987);
se hizo ms hincapi en los aspectos funcionales y constructivistas de la teora (vanse
Marro 1982, Coll y Mart 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias
educativas de corte constructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones educativas,
siguiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado
interdependencia-interaccin. En este orden, se encuentran primero los trabajos que
rescatan los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje constructivo que
realizan los alumnos en torno a stos (son casos representativos los estudios de Ferreiro,
Teberosky y Tolchlnsky, los de Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros dominios
notacionales; y los de Vergnaud sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y
multiplicativas; stos fueron ejemplos prototpicos que luego han sido usados como
modelos en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se
alcance la claridad que ellos obtuvieron); posteriormente, las implicaciones educativas de
los trabajos sobre interaccin y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones
operatorias por Doise y Mugny, y con solucin de problemas y contenidos escolares por
Perret-Clermont y Shubauer Leoni; y, por ltimo, los planteamientos sobre el anlisis de la
situacin didctica completa (alumno-profesor-contenidos y su interaccin) que se
plasman, para citar el ejemplo ms representativo, en los escritos que Brousseau y otros
dedicaron al campo de la didctica de las matemticas.

Paradigma Cognitivo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se
presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haban
prevalecido hasta entonces en la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin
de este paradigma, tales como: Piaget (teora psicogentica), Ausubel (aprendizaje
significativo), la teora de la Gestalt, Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky
(la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de
desarrollo prximo), por citar a los ms reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en
comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin,
percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin se
subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos
sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la
actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo,
la propuesta socio-cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de
otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro. Porque
pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico,
metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
Humanismo es un trmino que para nadie resulta hoy extrao, pues en la vida ordinaria
se lo escucha con relativa frecuencia. No obstante, este hecho no implica un conocimiento
cierto de sus rasgos y alcances. En ello radica tal vez la pertinencia de esta sucinta
revisin, que adems est enfocada en el mbito educativo.
1. Los primeros humanistas
El humanismo surgi como una imagen del mundo al trmino de la Edad Media
(Villalpando, 1992). Los pensadores humanistas fueron entonces intrpretes de nuevas
aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofa escolstica, cuyo
centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El humanismo vino
a sustituir esa visin del mundo con la reflexin filosfica abundante en productos
racionales, en la que primaba la idea del hombre como ser humano, verdadero e integral.
As, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedaggico: ideas y
doctrinas de elevado sentido humanista definen desde este momento el carcter y el valor
de la educacin, que adquiere de ese modo las cualidades de liberalismo, realismo e
integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona del educando como
la parte ms significativa en su formacin tanto como la autenticidad del hombre. Dicho
reconocimiento se vuelve patente, entre otras formas, con la supresin de los castigos
corporales. A su vez, el realismo reconoce la naturaleza del educando como punto de
partida para su educacin, adems de tomar en cuenta el ambiente donde ste se
desenvuelve. Por ltimo, la integridad se refiere a la amplitud de la educacin y a la
consideracin del educando no solamente como un ser que debe adquirir brillo para su
persona o para cultivar aquello en lo que tenga capacidad, sino que tambin lo contempla
como un ser con alma, como un conjunto de potencialidades, las cuales es preciso hacer
que se desarrollen.
Entre los humanistas ms destacados, cuya mirada se centr en lo educativo,
encontramos a Toms Campanella (1568-1639), autor de La ciudad del sol, obra utpica
en la que seala a la educacin como un medio para ennoblecer a los hombres. Al tiempo
de indicar que para el aprendizaje se requiere observacin y prctica directas, recomienda
formar al hombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor fsico. En Francia
descuella Francisco Rabelais (1494?- 1553), quien escribe Garganta y Pantagruel
clamando por una educacin til, y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de los
Ensayos, donde asevera que la educacin debe formar al hombre mejor, librarlo de
prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo,
humanamente formado, antes que repleto de conocimientos.
Tambin es importante mencionar al espaol Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de El
tratado de la enseanza y La pedagoga pueril, considera a la sabidura como la diosa
que gobierna la educacin y al maestro como un padre amoroso de sus discpulos con
quienes comparte su saber. Vives tambin concibe a la educacin, en su Tratado del
alma, como un medio constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya
meta final son los valores morales.
Por su parte, Juan Ams Comenio (1592-1671) en su obra Didctica magna aborda dos
cuestiones cruciales: la generalidad y la generalizacin, a travs de las cuales asegura
que debe ensearse de todo a todos, pues el objetivo del aprendizaje no consiste en
obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de los
fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus
sentidos, para terminar ms tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla,
as, sus propias facultades y llega a formarse una personalidad original Criticaba tambin,
por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzndolo a llevar a cuestas
un fardo de mercancas ajenas; en lugar de ello, deca, es mejor cuidarlo como un rbol
para que rinda sus propios frutos.
2. El humanismo en el siglo XX
Vinieron despus no pocos humanistas, con aportaciones igualmente notables (y cuya
relacin excede los lmites de esta revisin), quienes allanaron el camino hasta nuestros
das. En este contexto es donde ha de ubicarse el conductismo. Este sistema, que cre
escuela, desarrollado sobre la base proporcionada por los principios del fisilogo Ivn
Petrovich Pavlov (1849-1936), concibe al aprendizaje a partir del condicionamiento reflejo
animal, es decir de reflejos condicionados de los fenmenos psquicos ms acabados, los
cuales dan lugar al aprendizaje, la voluntad, los hbitos.
Posteriormente vino Burrhus Frederich Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense,
quien tambin enfoc su estudio en los procesos de aprendizaje hasta descubrir un nuevo
tipo de condicionamiento de la conducta animal, denominada ste condicionamiento
operante o instrumental, aplicable a todos los campos de la psicologa.
En ambos casos, los estudios estn fundamentados en experimentos con la conducta
animal a base de repeticiones. Por ese motivo, el conductismo se relaciona de inmediato,
en educacin, con las reacciones humanas automticas. En tal caso, el proceso educativo
se reduce al suministro controlado de una serie de factores externos y de estmulos para
producir en el educando reacciones observables. As, deja de lado las actitudes y
motivaciones personales al considerarlas carentes de valor, adems de que limita la
creatividad y no permite ni promueve la reflexin. Ejemplos de estos condicionamientos
pueden ser la memorizacin (basado en la ley de la repeticin) o la realizacin de trabajos
de imitacin en los cuales ya se conocen los resultados con antelacin.
En estos sistemas, la accin humana se explica mediante el arco reflejo, el hombre queda
reducido a un mero mecanismo, productor de conductas medibles, mientras que la
motivacin se estimula mediante la actividad reforzada, de la repeticin condicionada. En
ello, precisamente, estriba la falla del conductismo: en la explicacin mecanicista de la
compleja accin humana.
En sentido contrario al conductismo, que prevaleci en la escena educativa durante
dcadas, hoy entendemos el paradigma humanista como un modelo antiautoritario.
Segn esto, el humanismo se refiere al estudio y promocin de los procesos integrales de
la persona (Hernndez Rojas, 1998). Por lo tanto, la personalidad es una organizacin o
totalidad que est en continuo trnsito de desarrollo, en cuyo caso la persona debe ser
estudiada en su contexto interpersonal y social. Esta concepcin, justo es aclararlo, toma
de la filosofa existencialista la idea de que el ser humano va creando su personalidad a
travs de las elecciones y las decisiones que continuamente asume frente a las
situaciones y problemas que van presentndosele en el transcurso de su vida. Las
conductas humanas, en este sistema, no son consideradas como fragmentarias y
simultneamente implican aspectos inherentes a la humanidad como el egosmo, el amor,
las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones ticas, valores como la bondad, o
aspectos naturales fsicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las
siguientes nociones:
* el ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
* el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
* el ser humano es responsable de sus propias elecciones.
En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayora de los psiclogos
humanistas, a saber:
a) El ser humano es una totalidad. ste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en
estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente.
b) El ser humano posee un ncleo central estructurado. Dicho ncleo es su yo, su yo
mismo (self) que es la gnesis y la estructura de todos sus procesos psicolgicos.
c) El ser humano tiende naturalmente a su autorrealizacin formativa. Puesto frente a
situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio, genuino
y emptico, amn de no amenazante, ver favorecidas sus potencialidades.
d) El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relacin con otras
personas.
e) El ser humano es consciente de s mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo
con lo que fue en el pasado y preparndose para el futuro.
f) El ser humano est provisto con facultades de decisin, libertad y conciencia para elegir
y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo,
constructor de su propia vida.
g) El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se
reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educacin debe de centrarse en ayudar a los alumnos para
que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista propugna la
idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, los ayuda a ser ms como
ellos mismos y menos como los dems.
3. El paradigma humanista en la educacin
Hernndez Rojas (1998) menciona que la educacin tradicional es partidaria de la
enseanza directa y rgida, predeterminada por un currculo inflexible y centrado en el
profesor.
En contraste, la educacin humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el
docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las
exploraciones, experiencias y proyectos que stos preferentemente inicien o decidan
emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos,
diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente.
En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente sino
personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su
personalidad total.
Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los
estudiantes en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los
derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.
Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador
humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza.
c) Fomenta en su entorno el espritu cooperativo.
d) Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y
actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.
g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la
certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l.
Para finalizar esta brevsima revisin, vale la pena tener presente a Carl Rogers. Como un
estudioso entre quienes ms han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers afirma
que el alumno promover su propio aprendizaje en cuanto ste llegue a ser significativo
para l mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como
totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, adems, el
aprendizaje tiene lugar en forma experimental. En este sentido, reviste gran importancia
que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos
personales y que el aprendizaje se promueva con tcnicas participativas, a travs de las
cuales el alumno tome decisiones, movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo
que va a aprender. Simultneamente, la creacin de un ambiente de respeto,
comprensin y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente. Por ltimo, Carl
Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar
de manera innovadora, con base en su personalidad, en su autntico modo de ser.

Origen del Conductismo
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en
la educacin. Es la primera teora que influye en el entendimiento del aprendizaje
humano.
Surge como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y establece la conducta como el
nico medio valido para hacer investigaciones.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J. B.
Watson.
De acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente
cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales
(procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos
observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran
en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la
materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso
de B. F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la
principal corriente del conductismo.