INSPECCIN GENERAL DOCENTE INSPECCIN DE IDIOMA ESPAOL
PROPUESTA PROGRAMTICA PLAN 2003 COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA ORIENTACIN ARTES Y COMUNICACIN ESPACIO DESCENTRALIZADO Tercer Ao EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Modalidad EDUCACIN MEDIA GENERAL
FUNDAMENTACIN Comunicacin Oral y Escrita, y Lengua Materna son espacios curriculares que se enmarcan en el programa de estudios de la Educacin Media Superior. Su inclusin debe justificarse, primariamente, por la inmanente necesidad de la educacin formal de integrar, a lo largo del proceso educativo del adolescente, el estudio del lenguaje y de la lengua en la doble perspectiva de la reflexin y del uso. Esta etapa de la adolescencia -quince a diecisiete aos- encuentra al joven en condiciones apropiadas para profundizar su crecimiento en aprender a pensar y sentir, y a abrir nuevas perspectivas con el mundo. Los estudios de la lengua han de concebirse como instancias de comprensin, produccin y metacognicin que consolidan las estrategias comunicativas como hablante y, concomitantemente, favorecen el desarrollo de las funciones mentales superiores. En esta etapa comienzan a asentarse bases paradigmticas acerca de la disciplina de trabajo, valores, sensibilidad, creatividad, claves de relacin social entre otros aspectos. El lenguaje y la lengua -enfocados desde la doble perspectiva mencionada- cumplen funciones estratgicas en tanto estimulan los procesos psico-cognitivos, fortalecen la formacin cultural y la relacin con la realidad. "El objeto Lengua debe abarcar: a) aquello que los alumnos simplemente no saben; b) aquello que slo saben de manera intuitiva y que hay que llevar al plano de la reflexividad. Y la finalidad de la enseanza debe ser el manejo reflexivo por parte de los alumnos, tanto de lo ya sabido como de lo aprendido. Ante todo, el saber hablar no es slo lengua'. En el saber lingstico del que los hablantes hacen uso al hablar, en la llamada competencia' hay que distinguir , como en el lenguaje en general, un plano biolgico y un plano cultural; y en el plano cultural hay que distinguir tres escalones: el universal, el histrico, el particul ar o circunstancial. En el plano biolgico el saber lingstico es saber psico-fsico: poder manejar los mecanismos psico-fsicos del hablar; en el plano cultural, es de acuerdo con los tres escalones: saber elocucional (saber hablar en general), saber idiomtico (conocer un idioma determinado) y saber expresivo (saber estructurar discursos en situaciones determinadas). La suficiencia del saber lingstico manifestado en el hablar en estos planos y escalones es lo que puede llamarse (y a menudo se llama), respectivamente, lo normal, lo congruente, lo correcto y lo apropiado". 1
Dos dimensiones sustentan el diseo del curso: la comunicacin oral y la comunicacin escrita. Sobre la base de hablantes que tienen conocimientos como usuarios, se proyecta una accin de involucramiento a travs de variadas realizaciones comunicativas que habilitan conceptuar aspectos diversos de la comunicacin lingstica de manera que se fijen conocimientos previos y, simultneamente, se genere el pasaje del conocimiento intuitivo y/o conocido al reflexivo, fundado y justificado. En esta orientacin los aportes de la lingstica general, de la gramtica de texto y de la gramtica oracional son convergentes. Y queda claro que el propsito no es el estudio de cualquiera de estas disciplinas en cuanto tales sino su empleo como instrumental determinante para saber qu se hace al hablar e incrementar el dominio del lenguaje y mejorar el desempeo comunicativo. "La competencia comunicativa es el saber que el usuario lingstico aplica para confeccionar mensajes no solo gramaticales, sino tambin correctos, adecuados y eficaces en los acontecimientos comunicativos en los que se enrola." 2 De modo que el estudiante debe verse inmerso en situaciones en las que ponga en juego y riesgo su saber hablar en general, pueda avanzar en el conocimiento de su idioma, y progrese en sus habilidades de estructurar discursos en situaciones determinadas. El desempeo lingstico del hablante -en tanto percepcin personal del mundo- es un punto sustancial de apoyo para el pensamiento crtico y el desenvolvimiento autnomo.
A partir de las dimensiones comunicativas determinadas -oralidad y escritura- se debe atender con razonable equilibrio los procesos de produccin y de recepcin. Ambos ejes de referencia -produccin y recepcin- han de poner en accin competencias relativas a la emisin y recepcin oral y escrita. En este sentido, se postula un trabajo de interaccin con textos y resolucin de situaciones comunicativas de modo que se permita el desarrollo de estrategias para facilitar la comunicacin en mbitos diversos, se estimule el acceso a los diferentes espacios de la cultura, se habilite la adquisicin de conocimientos y, especialmente, se favorezca la comprensin de la visin del mundo de los dems. La instrumentacin de estos propsitos hace pensar en la estructuracin de actividades que partan de las necesidades inmediatas disciplinares del currculo -en atencin a una transversalidad pertinente- y se orienten a estimular las potencialidades personales del alumno.
Este espacio, desde el punto de vista de la enseanza, toma como objeto la lengua estndar. Por encima de los dialectos primarios, se encuentra la lengua comn y, sobre la variedad regional y cultural de la lengua comn, la lengua estndar o ejemplar. El estudio y las actividades de aula deben enfocarse a ensear el espaol ejemplar o, ms exactamente una ejemplaridad del espaol actual -en el marco de la lengua de la tradicin cultural comn de las comunidades hispanohablantes- con la finalidad de que los estudiantes amplen y consoliden su competencia comunicativa. Esto es, a partir del conocimiento de la lengua, de la interaccin que demanda el uso, el estudiante debe estar en condiciones de desarrollar estrategias de oralidad, de lectura y escritura de modo apropiado a sus necesidades y al contexto de situacin. Se trata de que el alumno cuente con una amplia variedad de recursos y conocimientos de manera que puedan desenvolverse con ductili dad en cualquier escenario comunicativo. Como consecuencia de lo antedicho, el curso ha de buscar un equilibrio entre los aspectos funcionales y estructurales a tratar, con el propsito de facilitar el dominio de los repertorios.
OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Profundizar la competencia comunicativa -en el marco del dominio de la variedad estndar o ejemplar- reconociendo la lengua como una dimensin determinante en el proceso de desarrollo personal y de interaccin sociocultural de los jvenes. OBJETIVOS ESPECFICOS El estudiante, como receptor, ser capaz de: comprender y analizar la estructura, el contenido, el sentido y la funcin social de los textos comprender discursos orales y escritos: cientficos, culturales, tcnicos, atendiendo a las particularidades lingsticas y comunicativas de cada uno de ellos, a travs de diferentes estrategias de recepcin utilizar estrategias cognitivas (prediccin, inferencia, planteamiento de hiptesis y su verificacin, correccin) al interactuar con los textos analizar el discurso de los medios de comunicacin con mayor madurez y criticidad de pensamiento, estableciendo la relacin entre los cdigos verbales y no verbales, y la intencionalidad del emisor El estudiante, como productor, ser capaz de: expresarse oralmente y por escrito mediante discursos coherentes, correctos, creativos y adecuados a las diversas situaciones de comunicacin y a las diferentes finalidades comunicativas, a partir de un repertorio variado de vocabulario y giros idiomticos exponer en forma oral y escrita, temas desde diversas perspectivas emplear una diccin clara y una entonacin acorde con el contenido a trasmitir emplear la lengua escrita u oral apropiadamente para narrar, describir, explicar, argumentar, informar presentar los textos escritos de acuerdo con las pautas formales que correspondan estructurar argumentos de manera lgica y consistente, y manifestarlos fundadamente manifestar el punto de vista personal sobre diferentes textos El estudiante, como receptor y productor -para analizar y corregir las propias producciones lingsticas, y emplear en ellas los conceptos y procedimientos adecuados- ser capaz de: reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua: fonolgico, morfolgico, sintctico, lxico, semntico, pragmtico reflexionar sobre el funcionamiento de la coherencia y la cohesin textual reflexionar sobre la variedad y el registro lingstico reflexionar sobre la escritura de las palabras a partir de la duda ortogrfica.
COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA- 3AO ORIENTACIN ARTES Y COMUNICACIN
CONTENIDOS PRAGMTICOS
CONTENIDOS GRAMATICALES Y ORTOGRFICOS CLASES DE TEXTOS ELEMENTOS DE ANLISIS TEXTUAL
El texto lrico. Diferentes clases de textos funcionales: la carta comercial y laboral, curriculum vitae. Textos publicitarios. La historieta. Secuencias dialogadas en diversidad de textos. El texto dramtico.
La situacin comunicativa: diferentes niveles de contextos que la enmarcan. Reconocimiento de diferentes clases de textos segn la intencionalidad del emisor. La enunciacin. El enunciado como realizacin de un acto de habla. El significado y el sentido del texto. Coherencia y cohesin textual. Marcadores pragmticos, El verbo y su flexin. Las perfrasis verbales. Formas no personales del verbo: ndole verbal y nominal. Profundizacin en el estudio de los trminos adyacentes del verbo. Su perspectiva semntica: expansin de la predicacin verbal, ampliacin de la informacin comunicativa. Su clasificacin sintctica: los sustitutos pronominales. Ampliacin del estudio del discurso referido (contado o polifnico). lingsticos y no lingsticos. Las implicaturas: lo dicho, lo no dicho, la irona. La traduccin y el sujeto de enunciacin. La relacin entre gramtica y pragmtica. Verbos y pronombres en los diferentes campos enunciativos: directo, indirecto e indirecto libre. Revisin de los usos del tilde. Estudio de la morfologa como fuente de informacin ortogrfica y lxica. El sistema grafemtico como orientador para el desarrollo de la conciencia ortogrfica. La puntuacin. Lengua: unidad y diversidad. Variedades lingsticas. El espaol en Amrica. Caractersticas ms notorias en el nivel lxico, el morfolgico, el sintctico y el fnico. El espaol en el Uruguay. Sus peculiaridades lxicas, morfolgicas, sintcticas y fnicas. Manejo de diferentes diccionarios. El lenguaje de la imagen. ACTIVIDADES
RECEPCIN ORAL Y ESCRITA/REFLEXIN METALINGSTICA PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA/REFLEXIN METALINGSTICA Reflexionar sobre las propias habilidades cognitivas -inferir, deducir, clasificar, vincular, identificar-, aplicadas a la resolucin de problemas en la interpretacin textual. Confrontar diversidad de textos e identificar sus particularidades. Identificar intenciones y efectos que se producen a travs de los actos de habla. Analizar e interpretar imgenes. Escuchar poemas y canciones musicalizados, procurando el desarrollo de la sensibilidad esttica. Analizar diferentes clases de cartas, segn su funcin social y su intencionalidad. Reconocer, en el discurso dialogado, los implcitos, lo dicho, lo no dicho, las secuencias truncas, las diferentes modalidades, la intencionalidad. Reconocer categoras y funciones Reflexionar sobre las habilidades cognitivo-lingsticas -describir, resumir, definir, explicar, justificar, relacionar-, aplicadas a la propia capacidad comunicativa. Planificar la escritura de acuerdo con las caractersticas inherentes a la clase de texto, y con los recursos gramaticales y grficos. Reflexionar sobre el concepto de funcin sintctica y sustitutos pronominales. Vincular el lxico, la morfologa y la ortografa de la palabra. Producir cartas y currculos. Producir historietas, guiones, textos publicitarios, en coordinacin con los espacios de la imagen y del sonido, en diversos soportes. Utilizar con frecuencia el diccionario. Representar escenas teatrales, atendiendo a la multiplicidad de cdigos gramaticales que permiten estructurar el sentido y las particularidades de cada texto. Vincular el lxico, la morfologa y la ortografa de la palabra. Utilizar el diccionario como instrumento vlido para la comprensin del texto y el desarrollo personal del lxico. Analizar los signos de puntuacin en funcin de estructuras sintcticas. del texto escnico.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS La diagramacin de los contenidos programticos, en pragmticos, por una parte, y en gramaticales y ortogrficos, por otra, no implica una lectura horizontal ni vertical obligatorias. El docente, de acuerdo con los objetivos del curso, su planificacin (incluida la coordinacin dentro del trayecto), las posibilidades de los textos seleccionados, y los intereses y necesidades de los alumnos, tiene la libertad de desplazarse integrando armnicamente las dos dimensiones. Se exhorta en forma muy especial, a realizar una lectura de todos los programas del Bachillerato, para lograr una visin global y progresiva de sus contenidos. LA SELECCIN DE TEXTOS El objetivo bsico de este curso es que los alumnos se apropien de la lengua a fin de enunciar adecuadamente su propia palabra, y que esta apropiacin se manifieste como una mejora de su desempeo comunicativo, especialmente a travs de la lectura y la escritura de diferentes textos. Esta apropiacin solo puede realizarse por una construccin interna del que aprende que necesariamente debe ser facilitada por el que ensea. Por ello, el docente necesitar ayudar a reconocer las diferentes clases de textos no como un contenido que haya que recordar y reproducir aisladamente de su uso, sino como producciones ligadas a intenciones y situaciones. Sus diferentes propsitos, su coherencia, su cohesin, su sentido, sus rasgos estructurales y gramaticales debern ser objeto de observacin y reflexin en el momento de su lectura o de su produccin a fin de que el aprendizaje adquiera sentido. Se entiende la necesidad de trabajar con diversas clases de textos, diferenciados por la intencionalidad dominante del emisor. Por lo tanto, dentro de esas clases de textos se reconocern secuencias identificadas por su tipologa especfica: explicativa, argumentativa, descriptiva, narrativa, dialogada. Asimismo, al trabajar con textos literarios, aunque los conocimientos y experiencias previas de los alumnos no dejarn de actuar, ser importante orientarlos, entre otras cosas, hacia el disfrute de la creacin y de la existencia de mundos simblicos, promoviendo respuestas afectivas frente a la obra literaria, la percepcin esttica del lenguaje, la inferencia y el respeto por las distintas interpretaciones de los lectores. LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA Oralidad y escritura son las formas bsicas de interaccin social. Son ms que meras formalizaciones fsicas de lo lingstico; son, ms bien, dos niveles de organizacin socio-cognitiva que no slo sirven para diferenciar sociedades sino tambin tipos de cognitividad y concepciones globales del mundo. Lo oral y lo escrito implican necesariamente procederes sociales. Son, como seala Ong 3 , tecnologas que involucran niveles de procesamiento diferentes. Una sociedad letrada tiende progresivamente a niveles cada vez ms avanzados de abstraccin, caracterizados por la independencia entre el plano lgico-conceptual y la experiencia, y por la exigencia de una elaboracin consciente, estable y con mayores complejidades. La oralidad y la escritura son sistemas de signos con sus leyes propias, independientes pero complementarios desde el punto de vista funcional. El anlisis de la oralidad sirve de base a propsitos especficos: diferenciar usos coloquiales, afectivos, espontneos en la comunicacin cotidiana y otros usos ms formales exigidos en determinados contextos como entrevistas, debates, exposiciones, etc. adecuar el registro empleado en los diversos tipos de interaccin atender la complejidad que supone la transcripcin de textos orales. La apropiacin de la escritura en la sociedad actual permite a sus miembros desarrollar plenamente sus potencialidades cognitivas y metacognitivas. No hay verdadera educacin sin una completa apropiacin de la lengua escrita. La escritura es un sistema altamente descontextualizador y esta propiedad de superar el aqu y el ahora de la oralidad es la que permite la construccin de la ciencia y, sobre todo, de la historia. La comprensin y la produccin de textos orales y escritos son aspectos centrales. Un alumno deber aprender cmo funcionan los elementos de cohesin en el texto, la organizacin de las informaciones en el mismo y la relacin entre las estructuras textuales con las estructuras pragmticas y sociales. Para producir textos de calidad, los alumnos necesitarn aprender a "comprometerse mentalmente" y a trabajar cada una de las distintas fases del proceso de produccin (generacin de ideas, elaboraci n de pre- textos y borradores, revisin). Si el objetivo de escribir es la transformacin del conocimiento, se debe reconstruir la cultura escolar. La clase debe tornarse medio de problematizacin de formas retricas, en el marco de una tarea con sentido y contenido, en el que se trabaje en precisin grfica y ortogrfica, organizacin grfica y sintctica, claridad de la exposicin, conviccin de la argumentacin, en el contexto de actividades que tengan un propsito claro y una audiencia definida. Para ello, la ayuda del docente debera favorecer, entre otras cosas, tres aspectos clave en el desarrollo de las habilidades metacognitivas: el conocimiento de los diferentes elementos del proceso de composicin y su relacin con el texto producido el control a lo largo del proceso de composicin de estas relaciones, ajustando las decisiones en funcin de la finalidad discursiva, modificando decisiones ya tomadas o revisando incluso los propios objetivos la reflexin sobre los diferentes mecanismos de regulacin usados en cada situacin concreta. La adquisicin y desarrollo de estrategias para la produccin de textos estn en estrecha relacin con las estrategias de enseanza que utiliza el profesor en un contexto determinado y se presentan como un proceso gradual cuyo objetivo final es la regulacin autnoma por parte del alumno. LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA Una gramtica viene a ser como el plano de una ciudad, no nos lleva de la mano a travs de sus calles, pero nos dice cmo est trazada y dnde se encuentra cada edificio. Nos trasporta ms all de nuestra aula para mostrarnos el sistema o engranaje en que esta se mueve: la lengua. Manuel Seco. (1973:10) Gramtica Esencial del Espaol. A nivel del bachillerato, para el adolescente resulta ineludible la metacognicin lingstica. El desarrollo del pensamiento formal lo habilita para el manejo de conceptos abstractos implicados en el estudio de la gramtica de la lengua. El estudiante de bachillerato estar en condiciones de realizar las abstracciones necesarias para interpretarlas y reflexionarlas de manera a cmo lo hara el estudiante de Ciclo Bsico. Cabe preguntar para qu ensear gramtica, qu gramtica ensear, y cmo ensearla. Respecto de la primera pregunta, la enseanza de la gramtica ayuda a tomar conciencia de las estructuras de la lengua. Facilita la comprensin de los contenidos lingsticos de los ms variados textos. Consolida el manejo de las formas ms complejas de expresin oral y escrita. Permite aprender a expresar con claridad y precisin los contenidos de conciencia. Con respecto a la segunda pregunta, se propone la enseanza de una gramtica que permita conocer los factores y condiciones del proceso de comunicacin y, tambin, los inherentes al sistema lingstico. En este curso la gramtica textual y la oracional deben jugar un papel importante porque sern el sustento de los contenidos semnticos y pragmticos de los textos que el docente proponga en cada actividad de aula. La respuesta a cmo ensear gramtica parte de la preocupacin por el estudio de diferentes textos como unidad de comunicacin humana, lo cual implica considerar el lenguaje no solo como un sistema de signos y sus combinaciones sino como una institucin social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los discursos. Importa, por tanto, que los alumnos reflexionen acerca de cmo hace el ser humano para comunicarse y comprendan que hay una serie de fenmenos autnticamente lingsticos que no pueden explicarse solo por el estudio de oraciones aisladas. As, al abordar la enseanza de los tiempos verbales, por ejemplo, el docente necesitar llevar a cabo una metodologa que permita a los alumnos reconocer el uso de los tiempos como vinculados con las clases de textos. Si el docente muestra y ejemplifica, entre otras cosas, tanto con los textos trados al aula como con los discursos orales y escritos de los propios alumnos, cmo los diferentes tiempos son portadores de significacin, cmo son productores de sentido, cmo pueden expresar duracin, hechos puntuales o repeticin, cmo el enunciador puede elegir entre usar unos u otros segn lo que quiera comunicar, los jvenes encontrarn sentido a su aprendizaje, no se limitarn a repetir mecnica y memorsticamente la conjugacin y, cuando escriben, podrn optar conscientemente entre los mltiples matices que pueden imprimir a su propia enunciacin. Lo mismo puede sealarse acerca de otros contenidos gramaticales que deben estar presentes, como los pronombres personales o los deticos temporales o espaciales. Ser necesario que los alumnos los reconozcan como efectos del acto de la enunciacin. Cuando el docente orienta su enseanza hacia el reconocimiento de estas categoras como marcas o huellas que un sujeto enunciador puede dejar en su texto, cuando propicia esta observacin tanto en los propios textos como en los ajenos, los estudiantes comprenden que pueden hacer un uso autnomo y eficaz de los recursos gramaticales que la lengua les proporciona y que emplear o no un determinado pronombre, por ejemplo, puede convertirse en una eleccin pragmtica que obedecer a su propia intencin. La gramtica est ntimamente vinculada al aprendizaje de la escritura. Fenmenos tales como la subordinacin, la yuxtaposicin, los sinnimos textuales, la referencia endofrica, entre otros, adquieren una trascendencia fundamental en la produccin de textos escritos. Ciertamente, la gramtica no est presente solo en la lengua escrita, no obstante, es importante destacar que en esta se da de manera ms elaborada. El conocimiento gramatical forma parte de la cultura general de la comunidad a la que pertenece el estudiante. Los textos se estudiarn, por tanto, en funcin de la utilizacin que los usuarios hacen de ellos y no solamente desde la descripcin gramatical. Esto no significa no atender los contenidos gramaticales, sino que implica colocar la gramtica en un lugar auxiliar, al servicio de las necesidades comunicativas. En cuanto a la aplicacin metodolgica de la pragmtica y de la gramtica, se recomienda su abordaje desde la reflexin de la lengua en uso; es decir, a partir del enunciado y de su gramtica, de acuerdo la serie de intensificadores, atenuadores y conectores que generan cada acto de habla. LA ENSEANZA DE LA LECTURA La lectura es un proceso activo que pone en juego un conjunto de conocimientos textuales y de estrategias de descodificacin que, apoyado en conocimientos lingsticos previos y en el marco de conocimientos, genera nuevos dominios y reconocimientos de usos que pueden llegar a integrarse en la competencia lingstico- comunicativa del hablante. La relacin texto - lector es clave; es la que decide la efectividad de la lectura, porque el lector hace un ejercicio de traduccin-adaptacin del texto para insertarlo en su ideologa y porque supone que comprender un texto es hacer una o varias hiptesis semnticas de conjunto, que confieran coherencia a la lectura. La lectura y la escritura se apoyan mutuamente y constituyen procesos cognitivos complejos, caracterizados fundamentalmente por su poder para comunicar. "Leer es un proceso de dar significado al lenguaje escrito", afirma Goodman 4 . Por tanto, la comprensin es un proceso mediante el cual el lector va construyendo significados con sus conocimientos previos conceptuales, con sus conocimientos previos letrados y con las claves lingsticas y textuales que le da el texto. Esto implica la interaccin entre lector y texto, o sea que hay ciertos elementos en este que permiten o facilitan la comprensin y ciertos requisitos en el lector para poder comprender. Durante el acto de lectura, el lector busca comprender el texto y para ello desarrolla un proceso constructivo en el que utiliza estrategias cognitivas generales como activar conocimientos previos relevante, establecer objetivos de lectura, clarificar dudas, seleccionar, interpretar, predecir, realizar inferencias, verificar hiptesis, resumir. Este es el enfoque que sostiene la asignatura para hacer de los alumnos lectores activos, autnomos y competentes, para comprender una amplia gama de textos. Esta variedad exige un lector flexible, "consciente de la naturaleza del texto que va a leer y que sabe elegir entre sus competencias de lectura las que convienen a ese texto" 5 . Para que los lectores poco hbiles puedan desarrollar la capacidad de comprender textos es necesario orientarlos hacia la puesta en prctica de las estrategias que habitualmente pone en juego un lector experto. Estas estrategias son actividades intencionales que el lector realiza sobre el texto para estructurar la informacin y organizarla en relacin con sus propios esquemas mentales a fin de construir una interpretacin. Mltiples factores de distinta ndole como la atencin, el esfuerzo y el inters personal, la edad, los conocimientos previos y letrados, el lxico personal, la interferencia de factores ambientales e incluso las inhabilidades influyen en la comprensin de un texto pero los alumnos necesitan comprender textos escritos, entre otras cosas, para localizar, entender e interpretar cualquier informacin, identificar mensajes esenciales y detalles, hechos y especificaciones pertinentes, inferir o encontrar el sentido del vocabulario desconocido o tcnico, evaluar la exactitud, la aplicabilidad, el estilo y la credibilidad de los informes, propuestas o teoras de los distintos autores. Tambin necesitan comprender lo que leen para sentir placer por la lectura y disfrutar de ella. Por ello, el docente, necesitar instrumentar diferentes instancias de comprensin en las que se expliciten, en primer lugar, los distintos propsitos que ellas conllevan pues ellos regirn toda la actividad e incidirn en la comprensin. Necesitar, adems, emplear una metodologa tendiente a promover lectores activos, que tengan diferentes intenciones de lectura, que aporten sus propios conocimientos, que puedan procesar la informacin que reciban de los textos en virtud de sus conocimientos los cuales les permitirn interpretar ciertas claves y diferenciar, por ejemplo, distintas clases de textos. Necesitar tambin, propiciar la formulacin de hiptesis y de deducciones, la interpretacin tanto del sentido global de un texto como de otros sentidos ms localizados, as como el resumen correspondiente a su contenido. Tendr que orientar a los alumnos a reconocer las pistas o marcas que aparecen en el texto, tales como la coherencia, los procedimientos de cohesin, la estructura textual, el lxico y los distintos recursos de la lengua propios de la trama de cada texto que funcionan como instrucciones para que los lectores vayan realizando su interpretacin. Los alumnos necesitarn tomar conciencia, adems, de que la lectura de un texto es el resultado de ese texto ms todos los textos previos que tiene el lector, puesto que lo que se sabe despus de la lectura es el resultado de lo que se saba antes, sumado a lo que se ley, que depende de cmo se ley. LA ENSEANZA DEL LXICO El lenguaje humano est hecho de palabras. 6 La palabra es un instrumento del pensamiento en cuanto rene los objetos en sistemas y un instrumento de comunicacin en cuanto decodifica toda la experiencia para ser comunicada. Hay que encontrar entonces el camino de integracin de los niveles lingstico y cognitivo para lograr el primer objetivo de la educacin: mejorar la comprensin y produccin lingstica, esto es, la competencia comunicativa. Las primeras interferencias de comunicacin dentro del mbito educativo se establecen entre docentes y alumnos dentro del aula, en el contexto de aprendizajes conceptuales porque es all donde y cuando se instala el vocabulario cientfico, tcnico y todas las posibilidades simblicas, metafricas y poticas del lenguaje literario. Existe una distincin entre lxico y vocabulario. Cuando hablamos de lxico nos referimos al conjunto de vocablos que estn a disposicin de una lengua y que encontramos en el diccionario. Cuando el lxico se actualiza en el uso concreto hablamos de vocabulario." 7
Como en la prctica se hace un uso cada vez ms limitado del lxico disponible, este se debe incorporar como aprendizaje sistemtico en los mbitos curriculares. Este aprendizaje no tiene un fin en s mismo sino que es un componente imprescindible para lograr nuestro objetivo global: la competencia comunicativa. M. Corvo y M.E. Insuani sealan lo siguiente: En el nivel lingstico desarrollar el vocabulario implica: saber pronunciarlo y escribirlo conocer su morfologa conocer sus posibles funciones sintcticas reconocer su significado y su relacin semntica con otras palabras En los niveles pragmtico y cognitivo, significa: saber usarlo en contextos con un propsito determinado saber interpretar infiriendo significados a partir de lo dicho saber interpretar infiriendo significado a partir de lo no dicho Incorporar efectiva y significativamente palabras nuevas implica dos niveles de comprensin: "qu quiere decir esta palabra" (el significado) y "qu me quieren decir con esta palabra" (el sentido). Los conocimientos previos de cada hablante (familiares, escolares, sociales) constituyen el contexto cognitivo bsico para la interpretacin del significado y del sentido final del mensaje comunicado. LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA Se sugiere a los docentes que se planteen la enseanza de la ortografa desde el mismo momento de la planificacin de cada tema del curso -como aspecto integrado y no circunstancialmente paralelo-, para as aprovechar todas las instancias en las que sea relevante hacer observaciones. La ortografa est relacionada con los planos pragmtico, semntico, sintctico, morfolgico, fontico y fonolgico de la lengua. En la mayora de los casos se establece un estrecho vnculo entre el significado de los grafemas constituyentes de las palabras y su contexto de funcionamiento. La bsqueda de estas variadas relaciones es una de las estrategias que aplica quien se dispone a escribir, en el momento de tomar decisiones ortogrficas. Si esta estrategia se trabaja en forma constante y reflexiva, los jvenes la pueden llegar a poner en prctica cada vez con ms autonoma. Para que el trabajo del docente no quede aislado habra que lograr, en las instancias de produccin que se instale en cada persona, por ejemplo, la pregunta "POR QU expresin' se escribe con s", antes que la pregunta "CON QU se escribe expresin'". Y si se escribe as es porque la ortografa actual, por un lado, responde a una historia de la lengua y, por otro, permite el alto grado de estandarizacin del espaol actual. Una de las claves en la enseanza y el aprendizaje de la ortografa es la provocacin de la duda ortogrfica. A partir de la duda, la persona se orienta hacia la bsqueda de informacin especfica (en la memoria; en lo morfolgico, lo sintctico, por ejemplo) a efectos de construir sin errores su texto. MEDIOS AUDIOVISUALES Y LA COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA La imagen es una presencia real en el aula y fuera de ella. El uso cono-verbal de la comunicacin de masa y las formas de expresar de algunos de sus discursos- historieta, televisin o publicidad- conforman otra manera de comprender y expresar la realidad, as como, el video clip, el lenguaje de la prensa, la fotonovela, el cine. Los estudiantes de Comunicacin Oral y Escrita y de Lengua Materna estn inmersos en esta cultura de la imagen, en la mediacin con soporte digital, navegando por pistas de multimedia que los obliga a abordar y saber hacer uso de ellos como prctica social. El docente debe aprovechar este contexto social y curricular que le brindan los recursos de produccin y de comprensin ya que son manejados por la mayora de los adolescentes. Dicha enseanza tiene como finalidad inmediata acercar a los alumnos al conocimiento crtico de los usos comunicativos -verbales y no verbales- que tienen lugar en la sociedad. Su logro requiere por parte del profesor movilizar variadas destrezas, que conviertan a los estudiantes en receptores conscientes y crticos en el manejo de los mass media. Tambin se favorecer el desarrollo de estrategias didcticas que combinen la formacin conceptual sobre las caractersticas de estos lenguajes con los aspectos procedimentales y tcnicos propios a cada medio, as como, la consolidacin de determinadas actitudes. Aprovechar estos recursos en la interdisciplinariedad con los colegas de Arte y Comunicacin Visual, Actividades Musicales, Ingls, Literatura y Educacin Fsica, en el trabajo por competencias dentro del trayecto, debe ser un objetivo a lograr. EL USO DEL DICCIONARIO Es indudable el papel fundamental que cumple la informacin previa de la persona en los procesos de comprensin y de produccin de textos. Esa informacin previa se asocia a la experiencia de vida y al conocimiento que el hablante tiene de su propia lengua. Y este conocimiento est vinculado, entre otros, al lxico. El conocimiento del significado de las palabras de un texto es un aspecto insoslayable que garantiza la comprensin y la produccin. Por eso, resulta importante el desarrollo del caudal lxico del alumno. Si bien el hablante evacua la duda lxica a partir de un anlisis del contexto -el docente debe promover permanentemente este proceso-, tambin es cierto que, en varias oportunidades, la insuficiente informacin obliga a acudir al diccionario. Ante esta necesidad el usuario de la lengua debe formular tres preguntas clave: para qu usarlo, cmo usarlo y qu diccionario usar. El conocimiento de las respuestas facilita el uso, en tanto orienta efectivamente en el momento de la consulta. En cuanto a la primera interrogante, el alumno debe saber que el diccionario es una fuente de informacin lxica, pero que, en muchas ocasiones, en que esta duda no necesariamente existe, el diccionario es una fuente de informacin ortogrfica y de otros aspectos inherentes a la lengua, segn el tipo y la calidad de la obra elegida. Tambin es una fuente de informacin cultural. El cmo usarlo va ms all del conocimiento del abecedario. Implica el conocimiento general de la lengua en tanto involucra la informacin paradigmtica de la palabra en el diccionario con la realidad lxica de ese mismo trmino en relacin con su contexto. Saber qu diccionario usar orienta la consulta en la obra pertinente y evita la frustracin, asegurando la apropiacin de la informacin. En tal sentido, conviene precisar las diferencias de los diccionarios en cuanto a su tipo y caractersticas lxicas, para comprender que la lexicografa no se limita a la produccin de diccionarios escolares (a veces simples reducciones inapropiadas) o acadmicos. Para ello, los alumnos deben estar al tanto de que los diccionarios pueden ser, en cuanto a su tipo, semasiolgicos o ideolgicos (adems de pictogrficos, tan importantes y complementarios a la hora del desarrollo de la competencia comunicativa), o que pueden ser, en cuanto al cuerpo de entradas, generales, etimolgicos, tcnicos, de regionalismos o de sinnimos y parnimos. Es parte de la tarea docente promover en los estudiantes esa capacidad de bsqueda, asociada al proceso de reflexin metalingstica.
EVALUACIN La evaluacin como proceso La evaluacin concebida como proceso se inscribe dentro de las nuevas corrientes que plantean el anlisis de los datos a travs de la multiplicidad de perspectivas. Estas propician la evaluacin grupal, del proceso, de los propios involucrados, as como la autoevaluacin en el caso de los estos ltimos (alumnos y docentes). Todas estas modalidades o variantes se caracterizan por ser eminentemente participativas. La evaluacin es un aprendizaje en s misma. Esta perspectiva 8 encamina la evaluacin en un sentido investigativo y reflexivo del profesor sobre las manifestaciones de los alumnos. La dinmica de la evaluacin se centra en el anlisis de las respuestas del alumno frente a las situaciones de desafo en las diferentes reas de conocimiento. Se habla, entonces, de una evaluacin mediadora. Las situaciones de aprendizaje deben darse en un ambiente libre de tensiones y sin la amenaza permanente de la sancin o de la calificacin. La evaluacin mediadora se manifiesta como una accin que pretende, sobre todo, el avance del conocimiento. Atiende dos objetos de valoracin diferenciados: los aprendizajes de los alumnos los propios procesos globales de enseanza y aprendizaje, que implican, tambin, al equipo docente que interviene en ellos. El trmino "mediacin" debe entenderse como intervencin, intermediacin entre una etapa de construccin de conocimiento del alumno y la etapa siguiente de produccin, por l mismo, de un saber enriquecido, complementado. Este proceso dinmico finaliza con el desarrollo de una mente organizada adems de informada. Criterios generales de evaluacin Coincidiendo con los criterios que propone Bertoni (1995) 9 , se destacan los siguientes: Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.(Se recomienda la realizacin sistemtica de trabajos escritos independientemente de los ya establecidos en el rgimen de evaluacin de la EMS) Es necesario evaluar valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe. La evaluacin debe estar contextualizada. Es necesario introducir variaciones en las prcticas de evaluacin. La evaluacin debe incluir la dimensin tica. Un criterio muy extendido, pero que no siempre es atendido es el que establece que la evaluacin de los alumnos tambin comprende al docente como profesional. Se habla, entonces, de evaluacin implicante. A travs de las evaluaciones de los alumnos, el docente se evala a s mismo en su desempeo y es evaluado, en el mismo proceso, por sus alumnos. Objetivos de la intervencin pedaggica Se habla de una "perspectiva constructivista de la intervencin pedaggica" 10 que, referida a instancias de evaluacin, puede ser sintetizada en acciones como las siguientes: orienta y ayuda formativamente a que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades de aprendizaje, a la vez que lo prepara para nuevos aprendizajes o para construir respuestas a cuestiones distintas que se presentan en situaciones nuevas. estimula la interaccin, el intercambio, el mutuo enriquecimiento. reconoce como vlido el derecho del alumno a equivocarse y fortalece el clima de seguridad. 11
Tipos de evaluacin En el trabajo en lengua, la evaluacin educativa presenta diversas instancias, interrelacionadas y complementarias: evaluacin inicial o diagnstica, evaluacin formativa y continua, evaluacin sumativa, auto y coevaluacin. Desde la perspectiva de la evaluacin mediadora, el docente desarrolla un acompaamiento activo del proceso de construccin del conocimiento, proponiendo al estudiante tareas frecuentes y sucesivas cuya realizacin proporcionar datos significativos acerca del proceso de aprendizaje. Las situaciones de "error" enfrentadas por los educandos son, de esa manera, fecundas y positivas para la construccin de su conocimiento. Para Juan Manuel lvarez Mndez 12 , superar el error "es competencia del profesor y del alumno, juntos". La evaluacin debe concebirse como un elemento integrado en todo proceso tanto en el de enseanza como en el de aprendizaje de modo que las actuaciones referidas a este asunto no se conciban de un modo separado del resto de las actuaciones desarrolladas en el aula. Evaluacin diagnstica. La primera necesidad del docente es conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe hacer y es, y qu puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cmo aprenderlo, en cualquier momento del proceso. El educador busca respuestas a numerosas preguntas: Cul es la actitud de los alumnos hacia la asignatura? Cmo se relacionan con sus pares y con el docente? Qu esperan del docente? Qu nivel de competencia comunicativa poseen? Qu saben los alumnos con relacin a lo que el docente les quiere ensear? Qu experiencias han tenido? Qu son capaces de aprender? Cules son sus intereses? Cules son sus estilos de aprender? Evaluacin formativa y continua. Juan Manuel lvarez Mndez 13 dice que por evaluacin formativa "debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto". Apunta el especialista que "la evaluacin formativa es -debera ser- parte integrante del mismo proceso de enseanza y aprendizaje". La intencin formativa de la evaluacin tiene como meta enriquecer y mejorar las actuaciones futuras del alumno. Para lograrlo, el docente se basa en las informaciones sobre el rendimiento que proveen las observaciones de los trabajos de clase - individuales o de grupo-, de los diferentes aspectos evaluables de la lengua (oral y escrita), de la correccin de los trabajos que propone como actividades domiciliarias, de entrevistas y de otras instancias que suministren datos interesantes sobre el alumno (el cuaderno de clase, fichas de autoevaluacin, coevaluacin, el portafolio, cuestionarios). Un registro personal para cada alumno constituye una fuente valiossima de informaciones referidas a actividades realizadas, las observaciones que se le han hecho, valoraciones de trabajos especficos, intereses demostrados, as como otros datos suministrados por los propios alumnos, por los padres o por docentes de otras asignaturas Evaluacin sumativa. Segn los reclamos del tiempo presente, toma cada vez ms vigor una concepcin globalizadora que se orienta a la formacin de jvenes poseedores del sentido de independencia e integracin para lo cual se redimensionan los requerimientos conceptuales y se atienden otras reas comprometidas con el desarrollo. En este marco, la evaluacin sumativa identifica la opinin emitida por el profesor acerca del nivel logrado por cada estudiante cuando finaliza cada etapa del programa. Se refiere a la etapa final de un proceso -un producto- sobre el que se da una valoracin terminal. Tal valoracin se traduce en una escala que considera los rangos de aprendizajes o progresos. Los resultados de la evaluacin sumativa pueden circunscribirse al mbito de la relacin entre docentes y alumnos, o puede divulgarse mediante boletines o informes o resultados finales. Tanto la evaluacin sumativa como la formativa deben: lograr que los estudiantes participen y reflexionen permitir la aplicacin de conocimientos y habilidades facilitar la oportunidad de que los estudiantes analicen su propio aprendizaje y reconozcan en qu aspectos necesitan superarse brindar informacin a los alumnos y orientacin para la enseanza futura reflejar el nivel de logro alcanzado, en relacin con referentes conocidos de evaluacin de la asignatura. Autoevaluacin y coevaluacin. En el nuevo modelo de evaluacin que se aspira a consolidar dentro de las prcticas educativas, se reafirma la concepcin del aprendizaje como "proceso en espiral de formacin continua" 14 . Sales agrega que "la evaluacin debe explicitar ese proceso a travs de la autoconciencia de los procesos de aprender as como de la confrontacin con los procesos seguidos por los dems miembros del grupo en que el aprendizaje tiene lugar. La evaluacin vista con esta perspectiva es el interjuego de la evaluacin individual y la evaluacin grupal con vistas incluso a la autocertificacin (asignacin de notas)". La prctica de la autoevaluacin del estudiante pretende el desarrollo de una actitud crtica sobre su propio proceso y, como consecuencia, el que se corresponsabilice de sus aprendizajes. A la concientizacin de stos debe seguir una transformacin de la forma de aprendizaje. La autoevaluacin favorece, tambin, la independencia y el conocimiento de s mismo, sus posibilidades y limitaciones. Para promover actitudes favorables a la autoevaluacin es imprescindible crear un clima de confianza y distensin, para luego proporcionar a los alumnos una serie de pautas, elaboradas a propsito de la actividad planteada. Se trata de criterios de anlisis del proceso o del producto -presentados en pequeas listas- mediante preguntas, recomendaciones o afirmaciones, que sirven tanto para explorar las opiniones del alumno sobre aspectos que debe tener en cuenta, orientar el dilogo entre los pares (coevaluacin). El docente, tambin, debe desarrollar su capacidad de autocrtica para conocer y reflexionar con ms objetividad y provecho, sobre la realidad externa a l, y sobre s mismo. As debera analizar las percepciones y las acciones de los otros agentes implicados en el proceso educativo (profesores, alumnos, autoridades educativas, padres y comunidad) as como los aspectos institucionales, administrativos y normativos que delimitan su funcin docente. Pero, al mismo tiempo, debera reflexionar acerca de sus actitudes, el ambiente de trabajo que logra, la atencin que presta a los alumnos - en particular a los que evidencian necesidades educativas especiales-, las intervenciones que realiza, las propuestas didcticas que planifica. Junto con estas variables, el docente debe considerar las opiniones y valoraciones que hacen los alumnos sobre su tarea docente. A travs de la reflexin sobre su propia prctica se favorecer la posibilidad de problematizacin, el anlisis de las diferentes variables que intervienen en el hecho educativo y el establecimiento de redes que propiciarn mejores logros institucionales. A los efectos de posibilitar una evaluacin que se sustente en un marco referencial previamente determinado y, por tanto conocido por el docente y los alumnos, se seleccionan las siguientes dimensiones a considerar en las evaluaciones de actividades orales y escritas, de acuerdo con los niveles de logros obtenidos: Estructura y Organizacin: Esta dimensin toma en cuenta las competencias activadas por el estudiante para estructurar los textos con consistencia y generar con ellos una situacin comunicativa vlida. Planificacin Correlacin pertinente entre las diferentes categoras o partes del texto Diagramacin adecuada Seleccin y jerarquizacin de los contenidos textuales. Mensaje comunicado: Esta dimensin toma en cuenta las competencias activadas por el estudiante para evidenciar la jerarquizacin de conceptos, la interpretacin adecuada, la creatividad para comunicar y para expresar sus ideas con claridad y coherencia. Identificacin del sentido Reconocimiento de los conceptos fundamentales y de los secundarios Atencin a la coherencia local, global y lineal Empleo adecuado de los elementos cohesivos Desempeo con el lenguaje: Desde esta dimensin se consideran las competencias puestas en accin por el estudiante para utilizar la lengua con finalidades especficas. Empleo de la lengua con un propsito determinado Seleccin y adecuacin del registro utilizado Estructuracin sintctica apropiada Variedad y riqueza de vocabulario Correccin ortogrfica Puntuacin Pronunciacin, entonacin y otros apoyos no verbales adecuados. Recomendacin El docente debe proponer, aparte de las Pruebas Semestrales estipuladas reglamentariamente, trabajos escritos secuenciales, con la finalidad de desarrollar las competencias especficas. Estos trabajos pueden ser breves investigaciones, pequeos informes, trabajos en grupo, etc., los que debern archivarse en la institucin y registrarse en el Libro del Profesor. LENGUA Y TRANSVERSALIDAD La lengua es el medio natural y espontneo de vehiculizacin del conocimiento en el proceso educativo. Su poder representativo habilita el abordaje de los diversos campos disciplinares. Debido a su carcter esencialmente transversal cumple una funcin integradora de los contenidos curriculares. Por otra parte, desempea la tarea de oficiar de intrprete insustituible en la comprensin de la realidad y en el comportamiento que cada hablante asume frente a ella. Estas dos perspectivas hacen que deba considerrsela como uno de los medios relevantes de comunicacin de los contenidos transversales. Desde esta propuesta programtica, la lengua permitir a l alumno el desarrollo en temas transversales a travs de enfoques disciplinarios o interdisciplinarios. El enfoque curricular de la Educacin Media Superior implica el trabajo en equipo de los docentes del centro. Por esta razn, es necesaria la coordinacin como instancia de reflexin y prospeccin conjuntas. Coordinar con lengua significa , especialmente, integrar los contenidos lingsticos aprendidos y las estrategias de produccin y recepcin textual. LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD Ante la poblacin estudiantil que presenta adems de dislexia, necesidades educativas especiales de distinta ndole, el desafo es tomar conciencia de que esa diversidad debe continuar siendo atendida hoy, desarrollando una enseanza comprensiva que ofrezca respuestas educativas acordes con las caractersticas y peculiaridades del alumnado que debe ser evaluado con tolerancia. A fin de atender esa creciente realidad, el docente necesitar instrumentar, por ejemplo, instancias de aprendizaje en las que alternen las actividades individuales con las grupales dado que los alumnos aprenden ms y se sienten ms estimulados cuando interactan con sus pares. Las situaciones de enseanza y de aprendizaje conducen a crear zonas de desarrollo prximo (ZDP) en la interaccin de los estudiantes con sus pares y con el profesor. El concepto de ZDP, referido a la distancia que existe entre lo que un alumno puede realizar solo (lo que construir una muestra de su capacidad real) y lo que puede hacer cuando cuenta con la ayuda de otros ms expertos (lo que seala su capacidad potencial) e incluso con la de sus pares, se ver favorecida si se proponen actividades tendientes a incidir en esa distancia y a ayudar a los alumnos a recorrerla a partir del punto en el que se encuentran. RGIMEN DE TOLERANCIA (Consejo de Educacin Secundaria, Oficio n8644/01. Pautas elaboradas por la Inspeccin de Idioma Espaol) 1. Se entiende por tolerancia la atencin especial por parte del docente a la diversidad de los alumnos, sin descuidar su derecho a un desarrollo pleno. 2. Se encuentran comprendidos dentro de este rgimen aquellos alumnos que presenten dificultades especficas de lenguaje, dificultades especficas de aprendizaje y/o necesidades especiales debidamente certificadas por el Equipo Tcnico del Centro de Diagnstico de CODICEN. 3. El espritu de este Rgimen de Tolerancia es que el alumno no se sienta relegado ni tome una actitud pasiva o desinteresada frente al aprendizaje, a consecuencia de tener una dificultad especfica. 4. Se sugieren los siguientes parmetros para la evaluacin de estos alumnos: Asistencia obligatoria y regular a clases. Actitud responsable y positiva hacia el aprendizaje, cumpliendo con todas las propuestas diferenciadas de trabajo que se le asignen. Comportamiento correcto dentro del aula. 5. En el entendido de que es indispensable que se respete el dficit instrumental en el proceso de aprendizaje, el docente evaluar las competencias del alumno con la tolerancia que corresponde, jerarquizando tcnicas que atenen su debilidad y le permitan demostrar su conocimiento. Al respecto se recomienda: Priorizar los aspectos conceptuales, de comprensin y razonamiento, frente a la disortografa. Instrumentar otras formas de evaluacin que permitan al alumno compensar sus dificultades, teniendo en cuenta las caractersticas individuales y sus fortalezas: Realizar evaluaciones orales . Permitir la utilizacin del procesador de texto. Dar al alumno la oportunidad de aclarar oralmente sus trabajos escritos. Proponer evaluaciones para las que el alumno pueda consultar el diccionario, el cuaderno de clase, el texto de la asignatura y otros materiales de inters. Otorgar en lo posible y cuando el alumno lo requiera, mayor tiempo en la ejecucin de las pruebas. Las medidas y acciones del cuerpo docente desarrolladas en el mbito liceal durante todo el curso deben inscribirse en un proceso que tome en cuenta y valore los progresos de los alumnos con necesidades educativas especiales, en funcin de sus capacidades. El reconocimiento de los logros alcanzados ser el mejor estmulo para continuar hacia un desarrollo pleno de sus potencialidades. BIBLIOGRAFA
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