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ANEP - CODICEN

CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA


INSPECCIN GENERAL DOCENTE
INSPECCIN DE IDIOMA ESPAOL

PROPUESTA PROGRAMTICA
PLAN 2003
COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA
ORIENTACIN ARTES Y COMUNICACIN
ESPACIO DESCENTRALIZADO
Tercer Ao
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Modalidad EDUCACIN MEDIA GENERAL

NDICE

Fundamentacin .............................................................. 3

Objetivos ...........................................................................5

Contenidos ....................................................................... 6

Actividades ....................................................................... 7

Orientaciones metodolgicas ......................................... 8

Evaluacin ...................................................................... 15

Lengua y transversalidad .............................................. 19

Atencin a la diversidad ................................................ 19

Rgimen de tolerancia ................................................... 20

Bibliografa ..................................................................... 21

FUNDAMENTACIN
Comunicacin Oral y Escrita, y Lengua Materna son espacios curriculares que se enmarcan en el programa de
estudios de la Educacin Media Superior. Su inclusin debe justificarse, primariamente, por la inmanente
necesidad de la educacin formal de integrar, a lo largo del proceso educativo del adolescente, el estudio del
lenguaje y de la lengua en la doble perspectiva de la reflexin y del uso.
Esta etapa de la adolescencia -quince a diecisiete aos- encuentra al joven en condiciones apropiadas para
profundizar su crecimiento en aprender a pensar y sentir, y a abrir nuevas perspectivas con el mundo. Los
estudios de la lengua han de concebirse como instancias de comprensin, produccin y metacognicin que
consolidan las estrategias comunicativas como hablante y, concomitantemente, favorecen el desarrollo de las
funciones mentales superiores. En esta etapa comienzan a asentarse bases paradigmticas acerca de la
disciplina de trabajo, valores, sensibilidad, creatividad, claves de relacin social entre otros aspectos. El
lenguaje y la lengua -enfocados desde la doble perspectiva mencionada- cumplen funciones estratgicas en
tanto estimulan los procesos psico-cognitivos, fortalecen la formacin cultural y la relacin con la realidad.
"El objeto Lengua debe abarcar: a) aquello que los alumnos simplemente no saben; b) aquello que slo saben
de manera intuitiva y que hay que llevar al plano de la reflexividad. Y la finalidad de la enseanza debe ser el
manejo reflexivo por parte de los alumnos, tanto de lo ya sabido como de lo aprendido.
Ante todo, el saber hablar no es slo lengua'. En el saber lingstico del que los hablantes hacen uso al hablar,
en la llamada competencia' hay que distinguir , como en el lenguaje en general, un plano biolgico y un plano
cultural; y en el plano cultural hay que distinguir tres escalones: el universal, el histrico, el particul ar o
circunstancial. En el plano biolgico el saber lingstico es saber psico-fsico: poder manejar los mecanismos
psico-fsicos del hablar; en el plano cultural, es de acuerdo con los tres escalones: saber elocucional (saber
hablar en general), saber idiomtico (conocer un idioma determinado) y saber expresivo (saber estructurar
discursos en situaciones determinadas). La suficiencia del saber lingstico manifestado en el hablar en estos
planos y escalones es lo que puede llamarse (y a menudo se llama), respectivamente, lo normal, lo
congruente, lo correcto y lo apropiado".
1

Dos dimensiones sustentan el diseo del curso: la comunicacin oral y la comunicacin escrita. Sobre la base
de hablantes que tienen conocimientos como usuarios, se proyecta una accin de involucramiento a travs de
variadas realizaciones comunicativas que habilitan conceptuar aspectos diversos de la comunicacin lingstica
de manera que se fijen conocimientos previos y, simultneamente, se genere el pasaje del conocimiento
intuitivo y/o conocido al reflexivo, fundado y justificado. En esta orientacin los aportes de la lingstica
general, de la gramtica de texto y de la gramtica oracional son convergentes. Y queda claro que el propsito
no es el estudio de cualquiera de estas disciplinas en cuanto tales sino su empleo como instrumental
determinante para saber qu se hace al hablar e incrementar el dominio del lenguaje y mejorar el desempeo
comunicativo. "La competencia comunicativa es el saber que el usuario lingstico aplica para confeccionar
mensajes no solo gramaticales, sino tambin correctos, adecuados y eficaces en los acontecimientos
comunicativos en los que se enrola."
2
De modo que el estudiante debe verse inmerso en situaciones en las que
ponga en juego y riesgo su saber hablar en general, pueda avanzar en el conocimiento de su idioma, y
progrese en sus habilidades de estructurar discursos en situaciones determinadas. El desempeo lingstico del
hablante -en tanto percepcin personal del mundo- es un punto sustancial de apoyo para el pensamiento
crtico y el desenvolvimiento autnomo.

A partir de las dimensiones comunicativas determinadas -oralidad y escritura- se debe atender con razonable
equilibrio los procesos de produccin y de recepcin. Ambos ejes de referencia -produccin y recepcin- han
de poner en accin competencias relativas a la emisin y recepcin oral y escrita. En este sentido, se postula
un trabajo de interaccin con textos y resolucin de situaciones comunicativas de modo que se permita el
desarrollo de estrategias para facilitar la comunicacin en mbitos diversos, se estimule el acceso a los
diferentes espacios de la cultura, se habilite la adquisicin de conocimientos y, especialmente, se favorezca la
comprensin de la visin del mundo de los dems. La instrumentacin de estos propsitos hace pensar en la
estructuracin de actividades que partan de las necesidades inmediatas disciplinares del currculo -en atencin
a una transversalidad pertinente- y se orienten a estimular las potencialidades personales del alumno.

Este espacio, desde el punto de vista de la enseanza, toma como objeto la lengua estndar. Por encima de
los dialectos primarios, se encuentra la lengua comn y, sobre la variedad regional y cultural de la lengua
comn, la lengua estndar o ejemplar. El estudio y las actividades de aula deben enfocarse a ensear el
espaol ejemplar o, ms exactamente una ejemplaridad del espaol actual -en el marco de la lengua de la
tradicin cultural comn de las comunidades hispanohablantes- con la finalidad de que los estudiantes amplen
y consoliden su competencia comunicativa. Esto es, a partir del conocimiento de la lengua, de la interaccin
que demanda el uso, el estudiante debe estar en condiciones de desarrollar estrategias de oralidad, de lectura
y escritura de modo apropiado a sus necesidades y al contexto de situacin. Se trata de que el alumno cuente
con una amplia variedad de recursos y conocimientos de manera que puedan desenvolverse con ductili dad en
cualquier escenario comunicativo.
Como consecuencia de lo antedicho, el curso ha de buscar un equilibrio entre los aspectos funcionales y
estructurales a tratar, con el propsito de facilitar el dominio de los repertorios.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Profundizar la competencia comunicativa -en el marco del dominio de la variedad estndar o ejemplar-
reconociendo la lengua como una dimensin determinante en el proceso de desarrollo personal y de
interaccin sociocultural de los jvenes.
OBJETIVOS ESPECFICOS
El estudiante, como receptor, ser capaz de:
comprender y analizar la estructura, el contenido, el sentido y la funcin social de los textos
comprender discursos orales y escritos: cientficos, culturales, tcnicos, atendiendo a las
particularidades lingsticas y comunicativas de cada uno de ellos, a travs de diferentes estrategias
de recepcin
utilizar estrategias cognitivas (prediccin, inferencia, planteamiento de hiptesis y su verificacin,
correccin) al interactuar con los textos
analizar el discurso de los medios de comunicacin con mayor madurez y criticidad de pensamiento,
estableciendo la relacin entre los cdigos verbales y no verbales, y la intencionalidad del emisor
El estudiante, como productor, ser capaz de:
expresarse oralmente y por escrito mediante discursos coherentes, correctos, creativos y adecuados
a las diversas situaciones de comunicacin y a las diferentes finalidades comunicativas, a partir de un
repertorio variado de vocabulario y giros idiomticos
exponer en forma oral y escrita, temas desde diversas perspectivas
emplear una diccin clara y una entonacin acorde con el contenido a trasmitir
emplear la lengua escrita u oral apropiadamente para narrar, describir, explicar, argumentar,
informar
presentar los textos escritos de acuerdo con las pautas formales que correspondan
estructurar argumentos de manera lgica y consistente, y manifestarlos fundadamente
manifestar el punto de vista personal sobre diferentes textos
El estudiante, como receptor y productor -para analizar y corregir las propias producciones lingsticas, y
emplear en ellas los conceptos y procedimientos adecuados- ser capaz de:
reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua: fonolgico, morfolgico, sintctico, lxico,
semntico, pragmtico
reflexionar sobre el funcionamiento de la coherencia y la cohesin textual
reflexionar sobre la variedad y el registro lingstico
reflexionar sobre la escritura de las palabras a partir de la duda ortogrfica.

COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA- 3AO
ORIENTACIN ARTES Y COMUNICACIN

CONTENIDOS PRAGMTICOS


CONTENIDOS
GRAMATICALES Y
ORTOGRFICOS
CLASES DE TEXTOS ELEMENTOS DE ANLISIS
TEXTUAL

El texto lrico.
Diferentes clases de
textos funcionales: la
carta comercial y
laboral, curriculum
vitae.
Textos publicitarios.
La historieta.
Secuencias
dialogadas en
diversidad de textos.
El texto dramtico.

La situacin
comunicativa:
diferentes niveles de
contextos que la
enmarcan.
Reconocimiento de
diferentes clases de
textos segn la
intencionalidad del
emisor.
La enunciacin. El
enunciado como
realizacin de un acto
de habla.
El significado y el
sentido del texto.
Coherencia y cohesin
textual.
Marcadores
pragmticos,
El verbo y su flexin.
Las perfrasis verbales.
Formas no personales
del verbo: ndole verbal
y nominal.
Profundizacin en el
estudio de los trminos
adyacentes del verbo.
Su perspectiva
semntica: expansin
de la predicacin
verbal, ampliacin de la
informacin
comunicativa. Su
clasificacin sintctica:
los sustitutos
pronominales.
Ampliacin del estudio
del discurso referido
(contado o polifnico).
lingsticos y no
lingsticos.
Las implicaturas: lo
dicho, lo no dicho, la
irona.
La traduccin y el
sujeto de enunciacin.
La relacin entre gramtica y
pragmtica.
Verbos y pronombres
en los diferentes
campos enunciativos:
directo, indirecto e
indirecto libre.
Revisin de los usos del
tilde.
Estudio de la morfologa
como fuente de
informacin ortogrfica
y lxica.
El sistema grafemtico
como orientador para el
desarrollo de la
conciencia ortogrfica.
La puntuacin.
Lengua: unidad y diversidad. Variedades lingsticas.
El espaol en Amrica. Caractersticas ms notorias en el nivel lxico, el morfolgico, el sintctico y el
fnico.
El espaol en el Uruguay. Sus peculiaridades lxicas, morfolgicas, sintcticas y fnicas.
Manejo de diferentes diccionarios.
El lenguaje de la imagen.
ACTIVIDADES

RECEPCIN ORAL Y
ESCRITA/REFLEXIN
METALINGSTICA
PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA/REFLEXIN
METALINGSTICA
Reflexionar sobre las propias habilidades
cognitivas -inferir, deducir, clasificar,
vincular, identificar-, aplicadas a la
resolucin de problemas en la
interpretacin textual.
Confrontar diversidad de textos e
identificar sus particularidades.
Identificar intenciones y efectos que se
producen a travs de los actos de habla.
Analizar e interpretar imgenes.
Escuchar poemas y canciones
musicalizados, procurando el desarrollo
de la sensibilidad esttica.
Analizar diferentes clases de cartas,
segn su funcin social y su
intencionalidad.
Reconocer, en el discurso dialogado, los
implcitos, lo dicho, lo no dicho, las
secuencias truncas, las diferentes
modalidades, la intencionalidad.
Reconocer categoras y funciones
Reflexionar sobre las habilidades
cognitivo-lingsticas -describir, resumir,
definir, explicar, justificar, relacionar-,
aplicadas a la propia capacidad
comunicativa.
Planificar la escritura de acuerdo con las
caractersticas inherentes a la clase de
texto, y con los recursos gramaticales y
grficos.
Reflexionar sobre el concepto de funcin
sintctica y sustitutos pronominales.
Vincular el lxico, la morfologa y la
ortografa de la palabra.
Producir cartas y currculos.
Producir historietas, guiones, textos
publicitarios, en coordinacin con los
espacios de la imagen y del sonido, en
diversos soportes.
Utilizar con frecuencia el diccionario.
Representar escenas teatrales,
atendiendo a la multiplicidad de cdigos
gramaticales que permiten estructurar el
sentido y las particularidades de cada
texto.
Vincular el lxico, la morfologa y la
ortografa de la palabra.
Utilizar el diccionario como instrumento
vlido para la comprensin del texto y el
desarrollo personal del lxico.
Analizar los signos de puntuacin en
funcin de estructuras sintcticas.
del texto escnico.




ORIENTACIONES METODOLGICAS

EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS
La diagramacin de los contenidos programticos, en pragmticos, por una parte, y en gramaticales y
ortogrficos, por otra, no implica una lectura horizontal ni vertical obligatorias. El docente, de acuerdo con los
objetivos del curso, su planificacin (incluida la coordinacin dentro del trayecto), las posibilidades de los
textos seleccionados, y los intereses y necesidades de los alumnos, tiene la libertad de desplazarse integrando
armnicamente las dos dimensiones.
Se exhorta en forma muy especial, a realizar una lectura de todos los programas del Bachillerato, para lograr
una visin global y progresiva de sus contenidos.
LA SELECCIN DE TEXTOS
El objetivo bsico de este curso es que los alumnos se apropien de la lengua a fin de enunciar adecuadamente
su propia palabra, y que esta apropiacin se manifieste como una mejora de su desempeo comunicativo,
especialmente a travs de la lectura y la escritura de diferentes textos. Esta apropiacin solo puede realizarse
por una construccin interna del que aprende que necesariamente debe ser facilitada por el que ensea. Por
ello, el docente necesitar ayudar a reconocer las diferentes clases de textos no como un contenido que haya
que recordar y reproducir aisladamente de su uso, sino como producciones ligadas a intenciones y situaciones.
Sus diferentes propsitos, su coherencia, su cohesin, su sentido, sus rasgos estructurales y gramaticales
debern ser objeto de observacin y reflexin en el momento de su lectura o de su produccin a fin de que el
aprendizaje adquiera sentido.
Se entiende la necesidad de trabajar con diversas clases de textos, diferenciados por la intencionalidad
dominante del emisor. Por lo tanto, dentro de esas clases de textos se reconocern secuencias identificadas
por su tipologa especfica: explicativa, argumentativa, descriptiva, narrativa, dialogada.
Asimismo, al trabajar con textos literarios, aunque los conocimientos y experiencias previas de los alumnos no
dejarn de actuar, ser importante orientarlos, entre otras cosas, hacia el disfrute de la creacin y de la
existencia de mundos simblicos, promoviendo respuestas afectivas frente a la obra literaria, la percepcin
esttica del lenguaje, la inferencia y el respeto por las distintas interpretaciones de los lectores.
LA ENSEANZA DE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA
Oralidad y escritura son las formas bsicas de interaccin social. Son ms que meras formalizaciones fsicas de
lo lingstico; son, ms bien, dos niveles de organizacin socio-cognitiva que no slo sirven para diferenciar
sociedades sino tambin tipos de cognitividad y concepciones globales del mundo. Lo oral y lo escrito implican
necesariamente procederes sociales. Son, como seala Ong
3
, tecnologas que involucran niveles de
procesamiento diferentes. Una sociedad letrada tiende progresivamente a niveles cada vez ms avanzados de
abstraccin, caracterizados por la independencia entre el plano lgico-conceptual y la experiencia, y por la
exigencia de una elaboracin consciente, estable y con mayores complejidades.
La oralidad y la escritura son sistemas de signos con sus leyes propias, independientes pero complementarios
desde el punto de vista funcional.
El anlisis de la oralidad sirve de base a propsitos especficos:
diferenciar usos coloquiales, afectivos, espontneos en la comunicacin cotidiana y otros usos ms
formales exigidos en determinados contextos como entrevistas, debates, exposiciones, etc.
adecuar el registro empleado en los diversos tipos de interaccin
atender la complejidad que supone la transcripcin de textos orales.
La apropiacin de la escritura en la sociedad actual permite a sus miembros desarrollar plenamente sus
potencialidades cognitivas y metacognitivas. No hay verdadera educacin sin una completa apropiacin de la
lengua escrita.
La escritura es un sistema altamente descontextualizador y esta propiedad de superar el aqu y el ahora de la
oralidad es la que permite la construccin de la ciencia y, sobre todo, de la historia.
La comprensin y la produccin de textos orales y escritos son aspectos centrales. Un alumno deber aprender
cmo funcionan los elementos de cohesin en el texto, la organizacin de las informaciones en el mismo y la
relacin entre las estructuras textuales con las estructuras pragmticas y sociales.
Para producir textos de calidad, los alumnos necesitarn aprender a "comprometerse mentalmente" y a
trabajar cada una de las distintas fases del proceso de produccin (generacin de ideas, elaboraci n de pre-
textos y borradores, revisin). Si el objetivo de escribir es la transformacin del conocimiento, se debe
reconstruir la cultura escolar. La clase debe tornarse medio de problematizacin de formas retricas, en el
marco de una tarea con sentido y contenido, en el que se trabaje en precisin grfica y ortogrfica,
organizacin grfica y sintctica, claridad de la exposicin, conviccin de la argumentacin, en el contexto de
actividades que tengan un propsito claro y una audiencia definida.
Para ello, la ayuda del docente debera favorecer, entre otras cosas, tres aspectos clave en el desarrollo de las
habilidades metacognitivas:
el conocimiento de los diferentes elementos del proceso de composicin y su relacin con el texto producido
el control a lo largo del proceso de composicin de estas relaciones, ajustando las decisiones en funcin de la
finalidad discursiva, modificando decisiones ya tomadas o revisando incluso los propios objetivos
la reflexin sobre los diferentes mecanismos de regulacin usados en cada situacin concreta.
La adquisicin y desarrollo de estrategias para la produccin de textos estn en estrecha relacin con las
estrategias de enseanza que utiliza el profesor en un contexto determinado y se presentan como un proceso
gradual cuyo objetivo final es la regulacin autnoma por parte del alumno.
LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA
Una gramtica viene a ser como el plano de una ciudad, no nos lleva de la mano a travs de sus calles, pero
nos dice cmo est trazada y dnde se encuentra cada edificio. Nos trasporta ms all de nuestra aula para
mostrarnos el sistema o engranaje en que esta se mueve: la lengua.
Manuel Seco. (1973:10)
Gramtica Esencial del Espaol.
A nivel del bachillerato, para el adolescente resulta ineludible la metacognicin lingstica. El desarrollo del
pensamiento formal lo habilita para el manejo de conceptos abstractos implicados en el estudio de la
gramtica de la lengua. El estudiante de bachillerato estar en condiciones de realizar las abstracciones
necesarias para interpretarlas y reflexionarlas de manera a cmo lo hara el estudiante de Ciclo Bsico.
Cabe preguntar para qu ensear gramtica, qu gramtica ensear, y cmo ensearla.
Respecto de la primera pregunta, la enseanza de la gramtica ayuda a tomar conciencia de las estructuras de
la lengua. Facilita la comprensin de los contenidos lingsticos de los ms variados textos. Consolida el
manejo de las formas ms complejas de expresin oral y escrita. Permite aprender a expresar con claridad y
precisin los contenidos de conciencia.
Con respecto a la segunda pregunta, se propone la enseanza de una gramtica que permita conocer los
factores y condiciones del proceso de comunicacin y, tambin, los inherentes al sistema lingstico.
En este curso la gramtica textual y la oracional deben jugar un papel importante porque sern el sustento de
los contenidos semnticos y pragmticos de los textos que el docente proponga en cada actividad de aula.
La respuesta a cmo ensear gramtica parte de la preocupacin por el estudio de diferentes textos como
unidad de comunicacin humana, lo cual implica considerar el lenguaje no solo como un sistema de signos y
sus combinaciones sino como una institucin social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los discursos.
Importa, por tanto, que los alumnos reflexionen acerca de cmo hace el ser humano para comunicarse y
comprendan que hay una serie de fenmenos autnticamente lingsticos que no pueden explicarse solo por el
estudio de oraciones aisladas.
As, al abordar la enseanza de los tiempos verbales, por ejemplo, el docente necesitar llevar a cabo una
metodologa que permita a los alumnos reconocer el uso de los tiempos como vinculados con las clases de
textos. Si el docente muestra y ejemplifica, entre otras cosas, tanto con los textos trados al aula como con los
discursos orales y escritos de los propios alumnos, cmo los diferentes tiempos son portadores de
significacin, cmo son productores de sentido, cmo pueden expresar duracin, hechos puntuales o
repeticin, cmo el enunciador puede elegir entre usar unos u otros segn lo que quiera comunicar, los
jvenes encontrarn sentido a su aprendizaje, no se limitarn a repetir mecnica y memorsticamente la
conjugacin y, cuando escriben, podrn optar conscientemente entre los mltiples matices que pueden
imprimir a su propia enunciacin.
Lo mismo puede sealarse acerca de otros contenidos gramaticales que deben estar presentes, como los
pronombres personales o los deticos temporales o espaciales. Ser necesario que los alumnos los reconozcan
como efectos del acto de la enunciacin. Cuando el docente orienta su enseanza hacia el reconocimiento de
estas categoras como marcas o huellas que un sujeto enunciador puede dejar en su texto, cuando propicia
esta observacin tanto en los propios textos como en los ajenos, los estudiantes comprenden que pueden
hacer un uso autnomo y eficaz de los recursos gramaticales que la lengua les proporciona y que emplear o no
un determinado pronombre, por ejemplo, puede convertirse en una eleccin pragmtica que obedecer a su
propia intencin.
La gramtica est ntimamente vinculada al aprendizaje de la escritura. Fenmenos tales como la
subordinacin, la yuxtaposicin, los sinnimos textuales, la referencia endofrica, entre otros, adquieren una
trascendencia fundamental en la produccin de textos escritos. Ciertamente, la gramtica no est presente
solo en la lengua escrita, no obstante, es importante destacar que en esta se da de manera ms elaborada.
El conocimiento gramatical forma parte de la cultura general de la comunidad a la que pertenece el estudiante.
Los textos se estudiarn, por tanto, en funcin de la utilizacin que los usuarios hacen de ellos y no solamente
desde la descripcin gramatical. Esto no significa no atender los contenidos gramaticales, sino que implica
colocar la gramtica en un lugar auxiliar, al servicio de las necesidades comunicativas.
En cuanto a la aplicacin metodolgica de la pragmtica y de la gramtica, se recomienda su abordaje desde
la reflexin de la lengua en uso; es decir, a partir del enunciado y de su gramtica, de acuerdo la serie de
intensificadores, atenuadores y conectores que generan cada acto de habla.
LA ENSEANZA DE LA LECTURA
La lectura es un proceso activo que pone en juego un conjunto de conocimientos textuales y de estrategias de
descodificacin que, apoyado en conocimientos lingsticos previos y en el marco de conocimientos, genera
nuevos dominios y reconocimientos de usos que pueden llegar a integrarse en la competencia lingstico-
comunicativa del hablante.
La relacin texto - lector es clave; es la que decide la efectividad de la lectura, porque el lector hace un
ejercicio de traduccin-adaptacin del texto para insertarlo en su ideologa y porque supone que comprender
un texto es hacer una o varias hiptesis semnticas de conjunto, que confieran coherencia a la lectura.
La lectura y la escritura se apoyan mutuamente y constituyen procesos cognitivos complejos, caracterizados
fundamentalmente por su poder para comunicar. "Leer es un proceso de dar significado al lenguaje escrito",
afirma Goodman
4
. Por tanto, la comprensin es un proceso mediante el cual el lector va construyendo
significados con sus conocimientos previos conceptuales, con sus conocimientos previos letrados y con las
claves lingsticas y textuales que le da el texto. Esto implica la interaccin entre lector y texto, o sea que hay
ciertos elementos en este que permiten o facilitan la comprensin y ciertos requisitos en el lector para poder
comprender.
Durante el acto de lectura, el lector busca comprender el texto y para ello desarrolla un proceso constructivo
en el que utiliza estrategias cognitivas generales como activar conocimientos previos relevante, establecer
objetivos de lectura, clarificar dudas, seleccionar, interpretar, predecir, realizar inferencias, verificar hiptesis,
resumir.
Este es el enfoque que sostiene la asignatura para hacer de los alumnos lectores activos, autnomos y
competentes, para comprender una amplia gama de textos. Esta variedad exige un lector flexible, "consciente
de la naturaleza del texto que va a leer y que sabe elegir entre sus competencias de lectura las que convienen
a ese texto"
5
.
Para que los lectores poco hbiles puedan desarrollar la capacidad de comprender textos es necesario
orientarlos hacia la puesta en prctica de las estrategias que habitualmente pone en juego un lector experto.
Estas estrategias son actividades intencionales que el lector realiza sobre el texto para estructurar la
informacin y organizarla en relacin con sus propios esquemas mentales a fin de construir una interpretacin.
Mltiples factores de distinta ndole como la atencin, el esfuerzo y el inters personal, la edad, los
conocimientos previos y letrados, el lxico personal, la interferencia de factores ambientales e incluso las
inhabilidades influyen en la comprensin de un texto pero los alumnos necesitan comprender textos escritos,
entre otras cosas, para localizar, entender e interpretar cualquier informacin, identificar mensajes esenciales y
detalles, hechos y especificaciones pertinentes, inferir o encontrar el sentido del vocabulario desconocido o
tcnico, evaluar la exactitud, la aplicabilidad, el estilo y la credibilidad de los informes, propuestas o teoras de
los distintos autores. Tambin necesitan comprender lo que leen para sentir placer por la lectura y disfrutar de
ella.
Por ello, el docente, necesitar instrumentar diferentes instancias de comprensin en las que se expliciten, en
primer lugar, los distintos propsitos que ellas conllevan pues ellos regirn toda la actividad e incidirn en la
comprensin.
Necesitar, adems, emplear una metodologa tendiente a promover lectores activos, que tengan diferentes
intenciones de lectura, que aporten sus propios conocimientos, que puedan procesar la informacin que
reciban de los textos en virtud de sus conocimientos los cuales les permitirn interpretar ciertas claves y
diferenciar, por ejemplo, distintas clases de textos.
Necesitar tambin, propiciar la formulacin de hiptesis y de deducciones, la interpretacin tanto del sentido
global de un texto como de otros sentidos ms localizados, as como el resumen correspondiente a su
contenido.
Tendr que orientar a los alumnos a reconocer las pistas o marcas que aparecen en el texto, tales como la
coherencia, los procedimientos de cohesin, la estructura textual, el lxico y los distintos recursos de la lengua
propios de la trama de cada texto que funcionan como instrucciones para que los lectores vayan realizando su
interpretacin.
Los alumnos necesitarn tomar conciencia, adems, de que la lectura de un texto es el resultado de ese texto
ms todos los textos previos que tiene el lector, puesto que lo que se sabe despus de la lectura es el
resultado de lo que se saba antes, sumado a lo que se ley, que depende de cmo se ley.
LA ENSEANZA DEL LXICO
El lenguaje humano est hecho de palabras.
6
La palabra es un instrumento del pensamiento en cuanto rene
los objetos en sistemas y un instrumento de comunicacin en cuanto decodifica toda la experiencia para ser
comunicada.
Hay que encontrar entonces el camino de integracin de los niveles lingstico y cognitivo para lograr el primer
objetivo de la educacin: mejorar la comprensin y produccin lingstica, esto es, la competencia
comunicativa.
Las primeras interferencias de comunicacin dentro del mbito educativo se establecen entre docentes y
alumnos dentro del aula, en el contexto de aprendizajes conceptuales porque es all donde y cuando se instala
el vocabulario cientfico, tcnico y todas las posibilidades simblicas, metafricas y poticas del lenguaje
literario.
Existe una distincin entre lxico y vocabulario. Cuando hablamos de lxico nos referimos al conjunto de
vocablos que estn a disposicin de una lengua y que encontramos en el diccionario. Cuando el lxico se
actualiza en el uso concreto hablamos de vocabulario."
7

Como en la prctica se hace un uso cada vez ms limitado del lxico disponible, este se debe incorporar como
aprendizaje sistemtico en los mbitos curriculares.
Este aprendizaje no tiene un fin en s mismo sino que es un componente imprescindible para lograr nuestro
objetivo global: la competencia comunicativa.
M. Corvo y M.E. Insuani sealan lo siguiente:
En el nivel lingstico desarrollar el vocabulario implica:
saber pronunciarlo y escribirlo
conocer su morfologa
conocer sus posibles funciones sintcticas
reconocer su significado y su relacin semntica con otras palabras
En los niveles pragmtico y cognitivo, significa:
saber usarlo en contextos con un propsito determinado
saber interpretar infiriendo significados a partir de lo dicho
saber interpretar infiriendo significado a partir de lo no dicho
Incorporar efectiva y significativamente palabras nuevas implica dos niveles de comprensin: "qu quiere decir
esta palabra" (el significado) y "qu me quieren decir con esta palabra" (el sentido).
Los conocimientos previos de cada hablante (familiares, escolares, sociales) constituyen el contexto cognitivo
bsico para la interpretacin del significado y del sentido final del mensaje comunicado.
LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA
Se sugiere a los docentes que se planteen la enseanza de la ortografa desde el mismo momento de la
planificacin de cada tema del curso -como aspecto integrado y no circunstancialmente paralelo-, para as
aprovechar todas las instancias en las que sea relevante hacer observaciones.
La ortografa est relacionada con los planos pragmtico, semntico, sintctico, morfolgico, fontico y
fonolgico de la lengua. En la mayora de los casos se establece un estrecho vnculo entre el significado de los
grafemas constituyentes de las palabras y su contexto de funcionamiento.
La bsqueda de estas variadas relaciones es una de las estrategias que aplica quien se dispone a escribir, en el
momento de tomar decisiones ortogrficas. Si esta estrategia se trabaja en forma constante y reflexiva, los
jvenes la pueden llegar a poner en prctica cada vez con ms autonoma.
Para que el trabajo del docente no quede aislado habra que lograr, en las instancias de produccin que se
instale en cada persona, por ejemplo, la pregunta "POR QU expresin' se escribe con s", antes que la
pregunta "CON QU se escribe expresin'". Y si se escribe as es porque la ortografa actual, por un lado,
responde a una historia de la lengua y, por otro, permite el alto grado de estandarizacin del espaol actual.
Una de las claves en la enseanza y el aprendizaje de la ortografa es la provocacin de la duda ortogrfica. A
partir de la duda, la persona se orienta hacia la bsqueda de informacin especfica (en la memoria; en lo
morfolgico, lo sintctico, por ejemplo) a efectos de construir sin errores su texto.
MEDIOS AUDIOVISUALES Y LA COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA
La imagen es una presencia real en el aula y fuera de ella. El uso cono-verbal de la comunicacin de masa y
las formas de expresar de algunos de sus discursos- historieta, televisin o publicidad- conforman otra manera
de comprender y expresar la realidad, as como, el video clip, el lenguaje de la prensa, la fotonovela, el cine.
Los estudiantes de Comunicacin Oral y Escrita y de Lengua Materna estn inmersos en esta cultura de la
imagen, en la mediacin con soporte digital, navegando por pistas de multimedia que los obliga a abordar y
saber hacer uso de ellos como prctica social.
El docente debe aprovechar este contexto social y curricular que le brindan los recursos de produccin y de
comprensin ya que son manejados por la mayora de los adolescentes. Dicha enseanza tiene como finalidad
inmediata acercar a los alumnos al conocimiento crtico de los usos comunicativos -verbales y no verbales- que
tienen lugar en la sociedad. Su logro requiere por parte del profesor movilizar variadas destrezas, que
conviertan a los estudiantes en receptores conscientes y crticos en el manejo de los mass media. Tambin se
favorecer el desarrollo de estrategias didcticas que combinen la formacin conceptual sobre las
caractersticas de estos lenguajes con los aspectos procedimentales y tcnicos propios a cada medio, as como,
la consolidacin de determinadas actitudes.
Aprovechar estos recursos en la interdisciplinariedad con los colegas de Arte y Comunicacin Visual,
Actividades Musicales, Ingls, Literatura y Educacin Fsica, en el trabajo por competencias dentro del
trayecto, debe ser un objetivo a lograr.
EL USO DEL DICCIONARIO
Es indudable el papel fundamental que cumple la informacin previa de la persona en los procesos de
comprensin y de produccin de textos. Esa informacin previa se asocia a la experiencia de vida y al
conocimiento que el hablante tiene de su propia lengua. Y este conocimiento est vinculado, entre otros, al
lxico.
El conocimiento del significado de las palabras de un texto es un aspecto insoslayable que garantiza la
comprensin y la produccin. Por eso, resulta importante el desarrollo del caudal lxico del alumno. Si bien el
hablante evacua la duda lxica a partir de un anlisis del contexto -el docente debe promover
permanentemente este proceso-, tambin es cierto que, en varias oportunidades, la insuficiente informacin
obliga a acudir al diccionario.
Ante esta necesidad el usuario de la lengua debe formular tres preguntas clave: para qu usarlo, cmo usarlo
y qu diccionario usar. El conocimiento de las respuestas facilita el uso, en tanto orienta efectivamente en el
momento de la consulta.
En cuanto a la primera interrogante, el alumno debe saber que el diccionario es una fuente de informacin
lxica, pero que, en muchas ocasiones, en que esta duda no necesariamente existe, el diccionario es una
fuente de informacin ortogrfica y de otros aspectos inherentes a la lengua, segn el tipo y la calidad de la
obra elegida. Tambin es una fuente de informacin cultural.
El cmo usarlo va ms all del conocimiento del abecedario. Implica el conocimiento general de la lengua en
tanto involucra la informacin paradigmtica de la palabra en el diccionario con la realidad lxica de ese mismo
trmino en relacin con su contexto.
Saber qu diccionario usar orienta la consulta en la obra pertinente y evita la frustracin, asegurando la
apropiacin de la informacin. En tal sentido, conviene precisar las diferencias de los diccionarios en cuanto a
su tipo y caractersticas lxicas, para comprender que la lexicografa no se limita a la produccin de
diccionarios escolares (a veces simples reducciones inapropiadas) o acadmicos. Para ello, los alumnos deben
estar al tanto de que los diccionarios pueden ser, en cuanto a su tipo, semasiolgicos o ideolgicos (adems
de pictogrficos, tan importantes y complementarios a la hora del desarrollo de la competencia comunicativa),
o que pueden ser, en cuanto al cuerpo de entradas, generales, etimolgicos, tcnicos, de regionalismos o de
sinnimos y parnimos.
Es parte de la tarea docente promover en los estudiantes esa capacidad de bsqueda, asociada al proceso de
reflexin metalingstica.

EVALUACIN
La evaluacin como proceso
La evaluacin concebida como proceso se inscribe dentro de las
nuevas corrientes que plantean el anlisis de los datos a travs de la
multiplicidad de perspectivas. Estas propician la evaluacin grupal,
del proceso, de los propios involucrados, as como la autoevaluacin
en el caso de los estos ltimos (alumnos y docentes). Todas estas
modalidades o variantes se caracterizan por ser eminentemente
participativas. La evaluacin es un aprendizaje en s misma.
Esta perspectiva
8
encamina la evaluacin en un sentido investigativo y reflexivo del profesor sobre las
manifestaciones de los alumnos. La dinmica de la evaluacin se centra en el anlisis de las respuestas del
alumno frente a las situaciones de desafo en las diferentes reas de conocimiento. Se habla, entonces, de una
evaluacin mediadora. Las situaciones de aprendizaje deben darse en un ambiente libre de tensiones y sin la
amenaza permanente de la sancin o de la calificacin.
La evaluacin mediadora se manifiesta como una accin que pretende, sobre todo, el avance del conocimiento.
Atiende dos objetos de valoracin diferenciados:
los aprendizajes de los alumnos
los propios procesos globales de enseanza y aprendizaje, que implican, tambin, al equipo docente
que interviene en ellos.
El trmino "mediacin" debe entenderse como intervencin, intermediacin entre una etapa de construccin
de conocimiento del alumno y la etapa siguiente de produccin, por l mismo, de un saber enriquecido,
complementado. Este proceso dinmico finaliza con el desarrollo de una mente organizada adems de
informada.
Criterios generales de evaluacin
Coincidiendo con los criterios que propone Bertoni (1995)
9
, se destacan los siguientes:
Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.(Se recomienda la realizacin sistemtica de
trabajos escritos independientemente de los ya establecidos en el rgimen de evaluacin de la EMS)
Es necesario evaluar valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas.
Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe.
La evaluacin debe estar contextualizada.
Es necesario introducir variaciones en las prcticas de evaluacin.
La evaluacin debe incluir la dimensin tica.
Un criterio muy extendido, pero que no siempre es atendido es el que establece que la evaluacin de los
alumnos tambin comprende al docente como profesional. Se habla, entonces, de evaluacin implicante. A
travs de las evaluaciones de los alumnos, el docente se evala a s mismo en su desempeo y es evaluado,
en el mismo proceso, por sus alumnos.
Objetivos de la intervencin pedaggica
Se habla de una "perspectiva constructivista de la intervencin pedaggica"
10
que, referida a instancias de
evaluacin, puede ser sintetizada en acciones como las siguientes:
orienta y ayuda formativamente a que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades de
aprendizaje, a la vez que lo prepara para nuevos aprendizajes o para construir respuestas a
cuestiones distintas que se presentan en situaciones nuevas.
estimula la interaccin, el intercambio, el mutuo enriquecimiento.
reconoce como vlido el derecho del alumno a equivocarse y fortalece el clima de seguridad.
11

Tipos de evaluacin
En el trabajo en lengua, la evaluacin educativa presenta diversas instancias, interrelacionadas y
complementarias: evaluacin inicial o diagnstica, evaluacin formativa y continua, evaluacin sumativa, auto
y coevaluacin.
Desde la perspectiva de la evaluacin mediadora, el docente desarrolla un acompaamiento activo del proceso
de construccin del conocimiento, proponiendo al estudiante tareas frecuentes y sucesivas cuya realizacin
proporcionar datos significativos acerca del proceso de aprendizaje. Las situaciones de "error" enfrentadas
por los educandos son, de esa manera, fecundas y positivas para la construccin de su conocimiento. Para
Juan Manuel lvarez Mndez
12
, superar el error "es competencia del profesor y del alumno, juntos".
La evaluacin debe concebirse como un elemento integrado en todo proceso tanto en el de enseanza como
en el de aprendizaje de modo que las actuaciones referidas a este asunto no se conciban de un modo
separado del resto de las actuaciones desarrolladas en el aula.
Evaluacin diagnstica. La primera necesidad del docente es conocer lo que cada uno de los alumnos sabe,
sabe hacer y es, y qu puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cmo aprenderlo, en cualquier momento del
proceso. El educador busca respuestas a numerosas preguntas: Cul es la actitud de los alumnos hacia la
asignatura? Cmo se relacionan con sus pares y con el docente? Qu esperan del docente? Qu nivel de
competencia comunicativa poseen? Qu saben los alumnos con relacin a lo que el docente les quiere
ensear? Qu experiencias han tenido? Qu son capaces de aprender? Cules son sus intereses? Cules
son sus estilos de aprender?
Evaluacin formativa y continua. Juan Manuel lvarez Mndez
13
dice que por evaluacin formativa "debe
entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto".
Apunta el especialista que "la evaluacin formativa es -debera ser- parte integrante del mismo proceso de
enseanza y aprendizaje".
La intencin formativa de la evaluacin tiene como meta enriquecer y mejorar las actuaciones futuras del
alumno. Para lograrlo, el docente se basa en las informaciones sobre el rendimiento que proveen las
observaciones de los trabajos de clase - individuales o de grupo-, de los diferentes aspectos evaluables de la
lengua (oral y escrita), de la correccin de los trabajos que propone como actividades domiciliarias, de
entrevistas y de otras instancias que suministren datos interesantes sobre el alumno (el cuaderno de clase,
fichas de autoevaluacin, coevaluacin, el portafolio, cuestionarios). Un registro personal para cada alumno
constituye una fuente valiossima de informaciones referidas a actividades realizadas, las observaciones que se
le han hecho, valoraciones de trabajos especficos, intereses demostrados, as como otros datos suministrados
por los propios alumnos, por los padres o por docentes de otras asignaturas
Evaluacin sumativa.
Segn los reclamos del tiempo presente, toma cada vez ms vigor una concepcin globalizadora que se orienta
a la formacin de jvenes poseedores del sentido de independencia e integracin para lo cual se
redimensionan los requerimientos conceptuales y se atienden otras reas comprometidas con el desarrollo.
En este marco, la evaluacin sumativa identifica la opinin emitida por el profesor acerca del nivel logrado por
cada estudiante cuando finaliza cada etapa del programa. Se refiere a la etapa final de un proceso -un
producto- sobre el que se da una valoracin terminal. Tal valoracin se traduce en una escala que considera
los rangos de aprendizajes o progresos.
Los resultados de la evaluacin sumativa pueden circunscribirse al mbito de la relacin entre docentes y
alumnos, o puede divulgarse mediante boletines o informes o resultados finales.
Tanto la evaluacin sumativa como la formativa deben:
lograr que los estudiantes participen y reflexionen
permitir la aplicacin de conocimientos y habilidades
facilitar la oportunidad de que los estudiantes analicen su propio aprendizaje y reconozcan en qu
aspectos necesitan superarse
brindar informacin a los alumnos y orientacin para la enseanza futura
reflejar el nivel de logro alcanzado, en relacin con referentes conocidos de evaluacin de la
asignatura.
Autoevaluacin y coevaluacin. En el nuevo modelo de evaluacin que se aspira a consolidar dentro de las
prcticas educativas, se reafirma la concepcin del aprendizaje como "proceso en espiral de formacin
continua"
14
. Sales agrega que "la evaluacin debe explicitar ese proceso a travs de la autoconciencia de los
procesos de aprender as como de la confrontacin con los procesos seguidos por los dems miembros del
grupo en que el aprendizaje tiene lugar. La evaluacin vista con esta perspectiva es el interjuego de la
evaluacin individual y la evaluacin grupal con vistas incluso a la autocertificacin (asignacin de notas)".
La prctica de la autoevaluacin del estudiante pretende el desarrollo de una actitud crtica sobre su propio
proceso y, como consecuencia, el que se corresponsabilice de sus aprendizajes. A la concientizacin de stos
debe seguir una transformacin de la forma de aprendizaje. La autoevaluacin favorece, tambin, la
independencia y el conocimiento de s mismo, sus posibilidades y limitaciones.
Para promover actitudes favorables a la autoevaluacin es imprescindible crear un clima de confianza y
distensin, para luego proporcionar a los alumnos una serie de pautas, elaboradas a propsito de la actividad
planteada. Se trata de criterios de anlisis del proceso o del producto -presentados en pequeas listas-
mediante preguntas, recomendaciones o afirmaciones, que sirven tanto para explorar las opiniones del alumno
sobre aspectos que debe tener en cuenta, orientar el dilogo entre los pares (coevaluacin).
El docente, tambin, debe desarrollar su capacidad de autocrtica para conocer y reflexionar con ms
objetividad y provecho, sobre la realidad externa a l, y sobre s mismo. As debera analizar las percepciones y
las acciones de los otros agentes implicados en el proceso educativo (profesores, alumnos, autoridades
educativas, padres y comunidad) as como los aspectos institucionales, administrativos y normativos que
delimitan su funcin docente. Pero, al mismo tiempo, debera reflexionar acerca de sus actitudes, el ambiente
de trabajo que logra, la atencin que presta a los alumnos - en particular a los que evidencian necesidades
educativas especiales-, las intervenciones que realiza, las propuestas didcticas que planifica. Junto con estas
variables, el docente debe considerar las opiniones y valoraciones que hacen los alumnos sobre su tarea
docente. A travs de la reflexin sobre su propia prctica se favorecer la posibilidad de problematizacin, el
anlisis de las diferentes variables que intervienen en el hecho educativo y el establecimiento de redes que
propiciarn mejores logros institucionales.
A los efectos de posibilitar una evaluacin que se sustente en un marco referencial previamente determinado
y, por tanto conocido por el docente y los alumnos, se seleccionan las siguientes dimensiones a considerar en
las evaluaciones de actividades orales y escritas, de acuerdo con los niveles de logros obtenidos:
Estructura y Organizacin:
Esta dimensin toma en cuenta las competencias activadas por el estudiante para estructurar los textos con
consistencia y generar con ellos una situacin comunicativa vlida.
Planificacin
Correlacin pertinente entre las diferentes categoras o partes del texto
Diagramacin adecuada
Seleccin y jerarquizacin de los contenidos textuales.
Mensaje comunicado:
Esta dimensin toma en cuenta las competencias activadas por el estudiante para evidenciar la jerarquizacin
de conceptos, la interpretacin adecuada, la creatividad para comunicar y para expresar sus ideas con claridad
y coherencia.
Identificacin del sentido
Reconocimiento de los conceptos fundamentales y de los secundarios
Atencin a la coherencia local, global y lineal
Empleo adecuado de los elementos cohesivos
Desempeo con el lenguaje:
Desde esta dimensin se consideran las competencias puestas en accin por el estudiante para utilizar la
lengua con finalidades especficas.
Empleo de la lengua con un propsito determinado
Seleccin y adecuacin del registro utilizado
Estructuracin sintctica apropiada
Variedad y riqueza de vocabulario
Correccin ortogrfica
Puntuacin
Pronunciacin, entonacin y otros apoyos no verbales adecuados.
Recomendacin
El docente debe proponer, aparte de las Pruebas Semestrales estipuladas reglamentariamente, trabajos
escritos secuenciales, con la finalidad de desarrollar las competencias especficas. Estos trabajos pueden ser
breves investigaciones, pequeos informes, trabajos en grupo, etc., los que debern archivarse en la
institucin y registrarse en el Libro del Profesor.
LENGUA Y TRANSVERSALIDAD
La lengua es el medio natural y espontneo de vehiculizacin del conocimiento en el proceso educativo. Su
poder representativo habilita el abordaje de los diversos campos disciplinares. Debido a su carcter
esencialmente transversal cumple una funcin integradora de los contenidos curriculares. Por otra parte,
desempea la tarea de oficiar de intrprete insustituible en la comprensin de la realidad y en el
comportamiento que cada hablante asume frente a ella.
Estas dos perspectivas hacen que deba considerrsela como uno de los medios relevantes de comunicacin de
los contenidos transversales. Desde esta propuesta programtica, la lengua permitir a l alumno el desarrollo
en temas transversales a travs de enfoques disciplinarios o interdisciplinarios.
El enfoque curricular de la Educacin Media Superior implica el trabajo en equipo de los docentes del centro.
Por esta razn, es necesaria la coordinacin como instancia de reflexin y prospeccin conjuntas. Coordinar
con lengua significa , especialmente, integrar los contenidos lingsticos aprendidos y las estrategias de
produccin y recepcin textual.
LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD
Ante la poblacin estudiantil que presenta adems de dislexia, necesidades educativas especiales de distinta
ndole, el desafo es tomar conciencia de que esa diversidad debe continuar siendo atendida hoy, desarrollando
una enseanza comprensiva que ofrezca respuestas educativas acordes con las caractersticas y peculiaridades
del alumnado que debe ser evaluado con tolerancia.
A fin de atender esa creciente realidad, el docente necesitar instrumentar, por ejemplo, instancias de
aprendizaje en las que alternen las actividades individuales con las grupales dado que los alumnos aprenden
ms y se sienten ms estimulados cuando interactan con sus pares. Las situaciones de enseanza y de
aprendizaje conducen a crear zonas de desarrollo prximo (ZDP) en la interaccin de los estudiantes con sus
pares y con el profesor. El concepto de ZDP, referido a la distancia que existe entre lo que un alumno puede
realizar solo (lo que construir una muestra de su capacidad real) y lo que puede hacer cuando cuenta con la
ayuda de otros ms expertos (lo que seala su capacidad potencial) e incluso con la de sus pares, se ver
favorecida si se proponen actividades tendientes a incidir en esa distancia y a ayudar a los alumnos a
recorrerla a partir del punto en el que se encuentran.
RGIMEN DE TOLERANCIA (Consejo de Educacin Secundaria, Oficio n8644/01. Pautas
elaboradas por la Inspeccin de Idioma Espaol)
1. Se entiende por tolerancia la atencin especial por parte del docente a la diversidad de los alumnos,
sin descuidar su derecho a un desarrollo pleno.
2. Se encuentran comprendidos dentro de este rgimen aquellos alumnos que presenten dificultades
especficas de lenguaje, dificultades especficas de aprendizaje y/o necesidades especiales
debidamente certificadas por el Equipo Tcnico del Centro de Diagnstico de CODICEN.
3. El espritu de este Rgimen de Tolerancia es que el alumno no se sienta relegado ni tome una actitud
pasiva o desinteresada frente al aprendizaje, a consecuencia de tener una dificultad especfica.
4. Se sugieren los siguientes parmetros para la evaluacin de estos alumnos:
Asistencia obligatoria y regular a clases.
Actitud responsable y positiva hacia el aprendizaje, cumpliendo con todas las propuestas
diferenciadas de trabajo que se le asignen.
Comportamiento correcto dentro del aula.
5. En el entendido de que es indispensable que se respete el dficit instrumental en el proceso de
aprendizaje, el docente evaluar las competencias del alumno con la tolerancia que corresponde,
jerarquizando tcnicas que atenen su debilidad y le permitan demostrar su conocimiento. Al
respecto se recomienda:
Priorizar los aspectos conceptuales, de comprensin y razonamiento, frente a la disortografa.
Instrumentar otras formas de evaluacin que permitan al alumno compensar sus dificultades,
teniendo en cuenta las caractersticas individuales y sus fortalezas:
Realizar evaluaciones orales .
Permitir la utilizacin del procesador de texto.
Dar al alumno la oportunidad de aclarar oralmente sus trabajos escritos.
Proponer evaluaciones para las que el alumno pueda consultar el diccionario, el cuaderno de clase, el
texto de la asignatura y otros materiales de inters.
Otorgar en lo posible y cuando el alumno lo requiera, mayor tiempo en la ejecucin de las pruebas.
Las medidas y acciones del cuerpo docente desarrolladas en el mbito liceal durante todo el curso deben
inscribirse en un proceso que tome en cuenta y valore los progresos de los alumnos con necesidades
educativas especiales, en funcin de sus capacidades. El reconocimiento de los logros alcanzados ser el mejor
estmulo para continuar hacia un desarrollo pleno de sus potencialidades.
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10 Coll Salvador, Csar, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Piados. Barcelona, 1990.
11 Obra citada en nota 2.
12 lvarez Mndez, Juan Manuel, El alumnado. La evaluacin como actividad crtica de aprendizaje. Cuadernos
de pedagoga 219.Nov.1993.
13 lvarez Mndez, Juan Manuel, El alumnado .La evaluacin como actividad crtica de aprendizaje. Cuadernos
de pedagoga 219.Nov.1993.
14 Sales, Mara Teresa, La evaluacin del currculo. Resumen Pedaggico n 1, agosto de 1989.

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