UsoDeModeloComputacionalNoEnsinoFísica PDF

DISSERTAO DE MESTRADO
USO DA MODELAGEM COMPUTACIONAL COMO

PROPOSTA DE INOVAO CURRICULAR PARA O ENSINO
DE FSICA NO ENSINO MDIO
Alexandre Neves Louzada
professorlouzada@globo.com

Orientadores: Ph.D. Marcos da Fonseca Elia
Ph.D. Fbio Ferrentini Sampaio

rea de Pesquisa:
Informtica Educao e Sociedade

ii

ALEXANDRE NEVES LOUZADA

USO DA MODELAGEM COMPUTACIONAL COMO PROPOSTA DE
INOVAO CURRICULAR PARA O ENSINO DE FSICA NO ENSINO
MDIO

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Informtica, do Instituto de
Matemtica e Instituto Trcio Pacitti de Aplicaes e
Pesquisas Computacionais, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Informtica.

Orientadores: Ph.D. Marcos da Fonseca Elia
Ph.D. Fbio Ferrentini Sampaio

RIO DE JANEIRO
2012

iii

L895 Louzada, Alexandre Neves
Uso da modelagem computacional como proposta de inovao
curricular para o ensino de fsica no ensino mdio. / Alexandre
Neves Louzada.Rio de Janeiro:UFRJ, 2012.
128 f.: Il.

Orientadores: Marcos da Fonseca Elia; Fbio Ferrentini Smpaio
Dissertao (Mestrado em Informtica) Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Instituto de Matemtica, Instituto Trcio Pacitti
2012.

1. Informtica na Educao. 2. Modelagem Computacional.
3. Inovao Curricular. 4. Ensino mdio.- Teses. I. Elia, Marcos
da Fonseca (Orient.). II. Sampaio, Fbio Ferrentini (Orient.). III.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Matemtica,
Instituto Trcio Pacitti de Aplicaes e Pesquisas Computacionais.
IV. Ttulo
CDD

CDD
iv
ALEXANDRE NEVES LOUZADA

USO DA MODELAGEM COMPUTACIONAL COMO PROPOSTA DE
INOVAO CURRICULAR PARA O ENSINO DE FSICA NO ENSINO
MDIO

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Informtica, do Instituto de
Matemtica eInstituto Trcio Pacitti de Aplicaes e
Pesquisas Computacionais, Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Informtica.

Aprovada em: Rio de Janeiro, 28 de fevereiro de 2012.

___________________________________________________
Ph.D. Marcos da Fonseca Elia (PPGI/UFRJ)
(Orientador)

___________________________________________________
Ph.D. Fbio Ferrentini Sampaio (iNCE e PPGI/UFRJ)
(Orientador)

___________________________________________________
D.Sc. Claudia Lage Rebello da Motta (iNCE e PPGI/UFRJ)

___________________________________________________
Ph.D. Carlos Eduardo Magalhes de Aguiar (IF/UFRJ)

___________________________________________________
Ph.D. Larcio Ferracioli (PPGEnFiS/UFES)

v

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, minha esposa Elizabeth
Pereira Louzada e ao meu filho Tiago Pereira Louzada.

vi

AGRADECIMENTOS

A oportunidade de participar deste curso foi uma experincia extremamente
valiosa. A convivncia com os colegas de curso, os professores e demais
profissionais desta instituio me proporcionaram oportunidades de crescimento que
vo alm do aspecto acadmico. Assim, alguns agradecimentos so indispensveis.

Sou muito grato ao professor Marcos Elia, no apenas por sua orientao,
mas tambm pelo seu exemplo de dedicao, competncia, generosidade e
humildade. uma honra muito grande poder dizer que fui seu aluno.

Ao professor Fabio Ferrentini, por me orientar neste trabalho e por toda a sua
contribuio para meu desenvolvimento profissional. Antes me sentia privilegiado
por assistir suas palestras e ler seus artigos. Agora me sinto honrado pela
convivncia e pelas suas aulas.
Aos professores Carlos Eduardo Magalhes de Aguiar, Claudia Lage Rebello
da Motta e Larcio Ferracioli pela participao na banca examinadora deste trabalho
de pesquisa.
Aos colegas da FAETEC e da Unigranrio que de alguma forma colaboraram
para que eu pudesse fazer este curso to importante pra mim.

A todos os colegas do curso. Foi uma convivncia muito prazerosa e
enriquecedora poder trocar tantas experincias, aprendendo novas coisas a cada
encontro. Que nossa amizade perpetue e que nos encontremos em outros cursos,
simpsios ou eventos que tivermos pela frente.

A todos aqueles que direta ou indiretamente, contriburam para a realizao
desta caminhada.

vii

RESUMO

LOUZADA, Alexandre Neves. Uso da modelagem computacional como proposta
de inovao curricular para o ensino de fsica no ensino mdio. 2012. 000 f.
Dissertao (Mestrado em Informtica) Instituto de Matemtica, Instituto Trcio
Pacitti de Aplicaes e Pesquisas Computacionais, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

Este trabalho tem por objetivo adaptar e testar em uma escola pblica
brasileira o modelo de avaliao ACE, desenvolvido por Borkulo especificamente
para ser aplicado em um processo de ensino-aprendizagem envolvendo a
modelagem computacional. Este modelo lida com diferentes tipos de raciocnio
envolvidos em duas dimenses. Alm de adaptar o modelo e de introduzir novos
procedimentos metodolgicos e instrumentos de observao e de anlise, nossos
resultados mostraram que o modelo ACE mais efetivo na discriminao dos alunos
que esto na parte superior e inferior da escala de habilidades de raciocnio
cientfico, quando comparados aos testes escritos.

viii
ABSTRACT

LOUZADA, Alexandre Neves. Uso da modelagem computacional como proposta
de inovao curricular para o ensino de fsica no ensino mdio. 2012. 000 f.
Dissertao (Mestrado em Informtica) Instituto de Matemtica, Instituto Trcio
Pacitti de Aplicaes e Pesquisas Computacionais, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

The main aim of this work is adapting and testing in a Brazilian public school
the ACE model of evaluating student performance, proposed by Borkulo, to be used
in a teaching-learning process involving computer modeling systems. This model
deals with different types of reasoning in two dimensions. Besides to adapt the model
and to introduce innovative methodological procedures and instruments for collecting
and analyzing data, our main results showed that the ACE model is superior for
discriminating the students on the top and bottom of the ability scale of scientific
reasoning, when compared to written tests.

ix
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - O1: Pr-teste, O2, O3, O4, O5: Provas bimestrais 31
Figura 2 Modelo ACE 36
Figura 3 Diagrama causal sobre o domnio aquecimento global 36
Figura 4 Percentual de respostas cientficas obtidas pelos estudantes 46
Figura 5 Etapas da proposta pedaggica 49
Figura 6 Ambiente JlinkIt. 51
Figura 7 Etapas da proposta pedaggica 56
Figura 8- Dilatmetro no Laboratrio de Fsica 66
Figura 9. Diagrama causal do dilatmetro. 66
Figura 10- Modelo do dilatmetro no JlinkIt. 68
Figura 11 - Comparao entre os nveis de respostas cientficas para
as nossas amostras (indicadas por setas) e as amostras de Yeo Zadnik 74
Figura 12- Desempenho dos alunos por tipo de questo em diferentes
provas 81
x

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Exemplos de ambientes de modelagem 25
Quadro 2 Estudos acadmicos com o ambiente WlinkIt 29
Quadro 3 Distribuio do material instrucional utilizado no estudo. 32
Quadro 4 Cronograma das atividades utilizadas no estudo. 32
Quadro 5 Exemplo de questo da categoria aplicar simples. 37
Quadro 6 Exemplo de questo da categoria aplicar complexo. 37
Quadro 7 Exemplo de questo da categoria avaliar simples. 38
Quadro 8 Exemplo de questo da categoria avaliar complexo. 38
Quadro 9 Exemplo de questo da categoria criar simples. 39
Quadro 10 Exemplo de questo da categoria criar complexo. 39
Quadro 11 Exemplo de questes da categoria reproduzir (R). 40
Quadro 12 - Concepes alternativas em fsica trmica (adaptado de
Yeo e Zadnik, 2001) 43
Quadro 13 Trecho do questionrio (Yeo e Zadnik, 2001) 44
Quadro 14 Alunos australianos submetidos ao instrumento. 45
Quadro 15 Etapas da proposta pedaggica 52
Quadro 16 Etapas do treinamento com os alunos. 53
Quadro 17 Contedos e recursos didticos associados. 55
Quadro 18 distribuio das turmas. 60
Quadro 19 Instrumento adaptado com as questes e opes de
resposta 61
Quadro 20 Instrumento adaptado com as questes e opes de
resposta 62
Quadro 21 Respostas do aluno por questo 63
Quadro 22 - Matriz de referncia das provas trimestrais. 64
Quadro 23 Questes do instrumento ACE para o tema dilatmetro. 67
Quadro 24 Respostas do aluno por questo na atividade dilatmetro. 68
Quadro 25 Desempenho dos alunos na atividade dilatmetro. 68
Quadro 26 Matriz de referncia para o questionrio de avaliao dos
alunos. 69
xi
Quadro 27 - ndice de consistncia interna (alfa de Cronbach) para as
dimenses A,B,C e D e cientficas. 73
Quadro 28 - ndices percentuais de respostas e variaes entre o pr
e ps testes para as dimenses alternativas A,B,C, D e cientficas. 74
e ps testes para as dimenses alternativas A. 75
e ps testes para as dimenses alternativas B. 76
e ps testes para as dimenses alternativas C. 77
e ps testes para as dimenses alternativas D. 78
Quadro 33- Desempenho mdio % por conjuntos de questes e provas
aplicadas tomadas separadamente 79
Quadro 34- Desempenho mdio % por conjuntos de questes e provas
aplicadas tomadas separadamente 82
Quadro 35 Atividades ACE na modalidade Criar Complexo. 83
Quadro 36 - Consistncia: ACE (A
1
, A
2
, A
3
) vs. Habilidade (A, C e E)
vs. contexto (Simples, Complexo), 84
Quadro 37 - Resultados da anlise de discriminncia: provas
tradicionais vs. Avaliaes ACE para diferentes pontos de corte (40%,
60% e 80%) 86
Quadro 38 - Resultados da anlise do questionrio de avaliao dos
alunos 87
xii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACE Apply, Create, Evaluate
ACOT Apple Classroom of Tomorrow
CC-SUSTAIN Cross-Curricular Systems Using STELLA: Training and INservice
DYNAMO Dynamic Models Simulation
FAETEC Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro
GC Grupo de Controle
GEA Grupo Experimental A
GEB Grupo Experimental B
GINAPE Grupo de Informtica Aplicada Educao
NSF National Science Foundation
STACIN Systems Thinking and Curriculum Innovation Network
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

xiii
SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................... 1
1.1 Motivao e Justificativas ........................................................................... 18
1.2 Apresentao ou Definio do Problema .................................................... 19
1.3 Objetivos ..................................................................................................... 21
1.4 Hipteses .................................................................................................... 21
1.5 Questes de Pesquisa ................................................................................ 21
1.6 Organizao da Dissertao ....................................................................... 22
2 REVISO DA LITERATURA ................................................................................ 23
2.1 Modelagem Dinmica e Educao ............................................................. 24
2.2 Projetos Didticos com Modelagem Dinmica ............................................ 25
2.2.1 Projeto STACIN .......................................................................................... 26
2.2.2 Projeto CC-SUSTAIN ................................................................................. 27
2.2.3 Projeto ScienceWare .................................................................................. 27
2.2.4 Projeto JlinkIt ......................................................................................... 28
2.2.5 Consideraes sobre os Projetos Didticos Estudados ........................ 30
2.3 Trabalhos Relacionados ............................................................................. 30
2.3.1 Utilizao da Ferramenta de Modelagem Dinmica Jlinkit no
Aprendizado Exploratrio de Fsica no Ensino Mdio ......................................... 30
2.3.2 A Avaliao dos Resultados da Aprendizagem com Modelagem
Computacional na Educao Secundria ........................................................... 33
2.3.2.1 Raciocnio Cientfico...........................................................................33
2.3.2.2 Conhecimento do Domnio Conceitual...............................................34
2.3.2.3 Entendimento Sobre Sistemas Dinmicos.........................................35
2.3.3 Inventrio Sobre Concepes .................................................................... 42
2.3.4 Consideraes Sobre os Trabalhos Relacionados ..................................... 46
3 A PROPOSTA ..................................................................................................... 48
3.1 Detalhamento da Proposta ......................................................................... 49
3.1.1 Apresentao da Proposta na Escola .................................................... 50
3.1.2 Formao da Equipe ............................................................................. 50
3.1.3 Escolha do Contedo ............................................................................ 51
3.1.4 Atividades Didticas .............................................................................. 53
3.1.5 Atividades de Avaliao ......................................................................... 54
3.2 Detalhamento do Contedo e Cronograma de Atividades .......................... 55
4 METODOLOGIA .................................................................................................. 58
4.1 Mtodos e Procedimentos de Pesquisa ...................................................... 59
4.2 A Amostra ................................................................................................... 59
xiv
4.3 Estrutura dos Instrumentos de Avaliao.................................................... 60
4.3.1 Pr e Ps-teste ...................................................................................... 60
4.3.2 Provas Trimestrais ................................................................................. 63
4.3.3 Avaliaes ACE ..................................................................................... 65
4.3.4 Formulrios de Avaliao dos Alunos e dos Professores ...................... 69
5 RESULTADOS .................................................................................................. 711
5.1 Alteraes no Cronograma e Implicaes .................................................. 72
5.2 Resultados do Pr e Ps-teste ................................................................... 72
5.2.1 Validao Interna das Dimenses e das Respostas Cientficas ................. 72
5.2.2 Determinao do Nvel Mdio e Anlise da Variao das Respostas ........ 73
5.2.3 Anlise Interpretativa entre a Construo dos Conceitos Cientficos e a
Evoluo conceitual das Concepes Alternativas ............................................. 75
5.3 Provas Tradicionais .................................................................................. 788
5.4 Atividades ACE ........................................................................................... 82
5.5 Anlise Comparativa: Provas x Habilidades ACE x Ganho nos Conceitos
Cientficos ............................................................................................................... 84
5.6 Levantamento da Opinio dos Alunos e Relatrio dos Professores ......... 866
6 CONCLUSES ................................................................................................... 89
6.1 Concluses e Contribuies ....................................................................... 90
6.2 Dificuldades Encontradas ........................................................................... 92
6.3 Trabalhos Futuros ....................................................................................... 93
6.4 Artigos Acadmicos .................................................................................... 93
6.5 Viso do Pesquisador ................................................................................. 94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 95
APNDICES .......................................................................................................... 99
ANEXOS ............................................................................................................. 1266

1 INTRODUO

Este captulo apresenta as motivaes, justificativas e o objeto de estudo da
presente pesquisa. Descreve tambm as caractersticas dos demais captulos que
compem a estrutura do trabalho.
1. Introduo____________________________________________________________ 18

1.1 Motivao e Justificativas
O desenvolvimento deste trabalho surgiu primariamente pelo interesse do autor
na pesquisa das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e seu uso como
apoio educao.
Este interesse est relacionado a formao do pesquisador como profissional
da rea de tecnologia da informao, por sua atuao na rea de educao e sua
busca de aprimoramento profissional por meio de leituras, troca de informaes com
outros profissionais, participao em simpsios e cursos de ps-graduao. Tais
fatores contriburam para aumentar a percepo do autor quanto ao valor das TIC
como um componente potencializador do processo ensino-aprendizagem.
Um exemplo da contribuio das TIC na educao pode ser percebida por
diversas pesquisas no Brasil e no mundo que ressaltam a importncia do uso de
programas de computador denominados sistemas ou ambientes de modelagem
computacional na rea educacional (Sampaio, 1998; Pedro, 2006; Oliveira, 2009;
Camiletti & Ferracioli,2001;Veit & Teodoro, 2002; Mandinach & Cline, 1994;
Borkulo,2009; De Jong & Van Joolingen, 2007; Lhner, 2005). Tais ambientes
possibilitam a construo de um modelo e a observao de seu comportamento pela
simulao de seu funcionamento, favorecendo uma aprendizagem construtivista e
colaborativa, como tambm, o desenvolvimento do raciocnio lgico hipottico-
dedutivo (Sampaio, 2009).
Estas caractersticas so teis para auxiliar os alunos na obteno de
habilidades como levantar hipteses, aceitar ou refutar argumentos, compreender
processos naturais, fazer avaliaes qualitativas e quantitativas, etc. (Pedro e
Sampaio, 2005). Estas habilidades so importantes em todas as reas do
conhecimento e no dia-a-dia dos indivduos, e pode ser exemplificada no ensino de
cincias, onde os alunos precisam utiliz-las para entender fenmenos do mundo
real, ou na ida a um supermercado, onde o consumidor tem que tomar decises
sobre a compra de um produto levando em conta elementos como preo, validade,
etc.
Ao aprender sobre um tpico de cincia, por exemplo, termodinmica, uma
abordagem 'tradicional' envolveria explicaes de conceitos (calor, temperatura,
energia, entropia) e a aplicao de frmulas, tais como a de calor latente
1. Introduo____________________________________________________________ 19

(Q = mc ). Os alunos recebem exerccios relacionados ao tema abordado e
utilizam as informaes que lhes foram fornecidas para a resoluo das questes.
Segundo Borkulo (2009) os ambientes de modelagem computacional
oferecem uma forma alternativa de ensino na qual os alunos constroem e simulam o
funcionamento de modelos relativos a um determinado domnio de conhecimento
com base nos conceitos centrais e princpios relacionados ao mesmo. Assim, em
vez de solucionar problemas sobre um domnio de forma mais ou menos algortmica,
a ateno dos estudantes deslocada para a anlise dos conceitos do domnio
estudado para construir um modelo que os represente dentro de uma situao
proposta, favorecendo o raciocnio e a obteno de concepes cientficas.
No Brasil o Grupo de Informtica Aplicada Educao do iNCE/UFRJ
(GINAPE)
1
tem colaborado em fomentar o uso da modelagem computacional no
ensino atravs de pesquisas, como o desenvolvimento do ambiente de modelagem
JlinkIt
2
.
1.2 Apresentao ou Definio do Problema
Diferentes estudos (Pietrocola, 2005 ;Almeida & Moreira, 2008; Khnlein &
Pedduzzi, 2002; Silva, 1995) apontam a dificuldade de muitos alunos no
aprendizado dos conceitos da rea de fsica, ocasionando problemas como
desinteresse e um elevado ndice de reprovaes. As causas principais so diversas
e interdependentes, mas que poderiam ser agrupadas em dois fatores principais: (i)
inadequao curricular que apresenta o conhecimento cientfico pronto, esttico e
acabado, e no como fruto de um processo de investigao dinmico que capaz
de gerar conhecimento em constante renovao; (ii) corpo docente desmotivado e
despreparado, que ensina de forma no experimental uma cincia que por natureza
experimental (Elia, 1985; Silva & Mazzotti, 2009; Longhini, 2008) e que no leva
para a sala de aula o que acontece no seu redor nem o que resulta das pesquisas
recentes nas reas pedaggicas, de educao cientfica e das tecnologias da
informao na educao.

1
Instituto Trcio Pacitti de Aplicaes e Pesquisas Computacionais (iNCE). Endereo eletrnico:
http://www.nce.ufrj.br/GINAPE
2
Endereo eletrnico: http://www.nce.ufrj.br/ginape/JlinkIt/index.htm.
1. Introduo____________________________________________________________ 20

A dificuldade apresentada acima, bem como os fatores que a compem, est
presente em diversas instituies de ensino, inclusive na unidade escolar em que o
autor da pesquisa atua, levando os profissionais de ensino dessa unidade a
considerar uma proposta de inovao curricular utilizando a modelagem
computacional a fim de alterar essa realidade.
Para que o potencial de um ambiente de modelagem possa ser aproveitado
em uma proposta de inovao curricular necessrio levar em considerao a
forma adequada de utiliz-los e a avaliao dos resultados da aprendizagem, pois o
uso de um ambiente de modelagem como parte do processo de aprendizagem deve
estar associado a estratgias de avaliao, que no s estimule a aprendizagem
(avaliao formativa) como tambm avalie consistentemente o ganho na
aprendizagem (avaliao somativa).
O xito na insero de atividades de modelagem associadas a uma estratgia
adequada de ensino pode ser exemplificada pelo trabalho de Oliveira (2009), que
utilizou o ambiente Jlinkit como apoio no aprendizado exploratrio de fsica. Por
meio da investigao de situaes-problema no domnio da mecnica os alunos
foram estimulados a construir e simular modelos, comparando sua soluo com as
de seus colegas. A estratgia pedaggica utilizada no estudo contribuiu para
aumentar o interesse e participao dos alunos durante as aulas.
Quanto s estratgias de avaliao deve-se levar em conta que para medir o
ganho de aprendizagem obtido com o uso da modelagem preciso utilizar
instrumentos que permitam verificar aspectos envolvidos na construo e simulao
de modelos como o conhecimento prvio, os tipos de raciocnio envolvidos em sua
construo/simulao e a obteno de conceitos cientficos pelos alunos. Tais
aspectos no podem ser medidos com eficincia apenas por meio de avaliaes
tradicionais.
Assim, a presente pesquisa busca responder o seguinte problema:
Como validar um processo de avaliao voltado para um ambiente de
aprendizagem institucionalizado baseado em modelagem computacional?

1. Introduo____________________________________________________________ 21

1.3 Objetivos
A partir da questo apontada acima, este trabalho se divide em dois objetivos
principais:
1. Utilizar a modelagem computacional dinmica como tecnologia educacional
regular no ensino da disciplina de Fsica.
2. Aplicar um modelo de avaliao desenvolvido por Borkulo (2009)
especificamente para o uso didtico de modelagem dinmica.
1.4 Hipteses
A primeira hiptese deste trabalho que a introduo da modelagem
computacional dinmica - nos moldes sugeridos pela pesquisa de Oliveira (2009) -
no projeto pedaggico da disciplina de Fsica ir contribuir para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A segunda hiptese que o modelo ou sistema de avaliao ACE proposto
por Borkulo (2009) permita ao professor utilizar mecanismos de avaliao
consistentes com a proposta de uso da modelagem dinmica computacional
(Hiptese 1).
A terceira hiptese que a validao do sistema de avaliao para o uso
didtico de modelagem dinmica possa ser feita verificando-se que os resultados
obtidos por este sistema esto mais relacionados com as mudanas conceituais dos
alunos do que os resultados obtidos por instrumentos de avaliao baseados no
sistema tradicional.
1.5 Questes de Pesquisa
Para alcanar os dois objetivos principais devemos ser capazes de produzir
respostas para as seguintes questes de pesquisa:
Como escolher e melhor adequar estratgias didticas e contedo
programtico de modo a avaliar os efeitos destas aes pedaggicas
com ou sem o uso de modelagem?
Que aspectos esto envolvidos na adoo e adaptao para o nosso
contexto do modelo de avaliao proposto por Borkulo (2009) no
contedo de fsica trmica?
1. Introduo____________________________________________________________ 22

Como realizar o levantamento das concepes dos alunos no contedo
de fsica trmica de modo a verificar suas mudanas conceituais?
1.6 Organizao da Dissertao
Esta dissertao est organizada em seis captulos descritos a seguir.
O captulo introdutrio apresenta de modo sucinto aspectos relacionados a
pesquisa e os tpicos desenvolvidos ao longo do texto.
O captulo dois apresenta a reviso da literatura, no que diz respeito ao uso
da modelagem dinmica na rea educacional, projetos didticos com modelagem
dinmica, bem como trabalhos diretamente relacionados ao desenvolvimento desta
pesquisa.
O captulo trs tem por objetivo detalhar as estratgias didticas e de
avaliao que foram estruturadas para responder as questes de pesquisa
levantadas.
No captulo quatro descrita a metodologia empregada no desenvolvimento
da pesquisa, os mtodos e instrumentos de coleta de dados e os mtodos de
anlise.
O captulo cinco faz uma discusso dos resultados obtidos na investigao.
O captulo seis apresenta as concluses, consideraes finais e possveis
desdobramentos deste estudo, apresentando sugestes para futuras investigaes,
seguido das referncias bibliogrficas, dos apndices e dos anexos.

2 REVISO DA LITERATURA

Neste captulo so apresentados aspectos relacionados ao uso da modelagem
dinmica na rea educacional, uma reviso sobre alguns projetos didticos com o
uso de modelagem dinmica, e tambm, trabalhos diretamente relacionados, que
fornecem o embasamento para o desenvolvimento desta pesquisa.
2. Reviso da Literatura 24

2.1 Modelagem Dinmica e Educao
A dinmica de sistemas (system dynamics) uma abordagem formulada por
Forrester (1961) para analisar o funcionamento de um sistema e seu comportamento
ao longo do tempo. Originalmente, esta abordagem foi aplicada resoluo de
problemas em empresas da rea industrial (Forrester, 1961) e depois generalizada e
aplicada s questes sociais como a economia, crime e sade (Forrester, 1969),
fsica e as cincias biolgicas (Forrester, 1971).
Durante anos, o uso da modelagem dinmica ficou restrito a professores
universitrios e pesquisadores, que utilizavam computadores de grande porte para
criar e executar modelos complexos utilizando o ambiente DYNAMO - DYNAmic
MOdels simulation (Pugh, 1983). Este cenrio comea a mudar com a
popularizao dos computadores pessoais e o desenvolvimento do ambiente Micro-
DYNAMO (Pugh-Roberts, 1982) no incio dos anos 80. Pouco tempo depois, foi
publicado o livro Simulao Computacional: uma Abordagem de Modelagem
Dinmica de Sistemas (Roberts e outros, 1983), voltado para o uso didtico em
escolas secundrias e faculdades, aplicando a modelagem para uma ampla
variedade de disciplinas como a biologia, psicologia, fsica, ecologia, cincias,
sade, economia e matemtica.
Nos anos seguintes foram desenvolvidos alguns outros ambientes de
modelagem (quadro 1) utilizados com diferentes finalidades, inclusive em aplicaes
didticas no ensino bsico e superior.
Quanto ao uso educacional Bliss e colaboradores (1992) classificam os
ambientes de modelagem como qualitativos, quantitativos e semi-quantitativos.
Os ambientes de modelagem qualitativos se caracterizam pela abordagem
sem a utilizao da matemtica e baseados em uma especificao descritiva das
variveis e suas relaes utilizando conceitos de autmatos celulares e
probabilidades.
Os ambientes de modelagem quantitativos, tambm denominados de
ferramentas de modelagem matemtica, utilizam uma descrio matemtica das
variveis e suas relaes para representar modelos que retratam situaes
cotidianas e tambm em atividades cientficas.

Os ambientes semi-quantitativos descrevem a relao de causa e efeito entre
as variveis permitindo verificar como e porque um determinado comportamento
acontece.

Ambiente Tipo Endereo eletrnico
PowerSim Quantitativo www.powersim.com
Vensim Quantitativo www.vensim.com
STELLA Quantitativo
http://www.iseesystems.com/softwares/Education/StellaSoft
ware.aspx
ExtendSim Quantitativo http://www.extendsim.com/
iThink Quantitativo http://www.iseesystems.com/softwares/Business/IthinkSoftw
are.aspx
WorldMaker Qualitativo http://worldmaker.cite.hku.hk/worldmaker/pages/
ModeLab Qualitativo http://modelab2.modelab.org/
VISQ Semiquantitativo http://www.fisica.furg.br/profecomp/visq.zip
SQRlab Semiquantitativo http://sqrlab.modelab.org/#
JlinkIt Semiquantitativo http://www.nce.ufrj.br/ginape/jlinkit/introducao.htm
Quadro 1 Exemplos de ambientes de modelagem

2.2 Projetos Didticos com Modelagem Dinmica
Ao longo dos anos diversos projetos didticos que utilizam a modelagem
dinmica, a partir de uma perspectiva da dinmica de sistemas, foram desenvolvidos
e aplicados em escolas e universidades nos EUA, Europa e Brasil (CLE, 2009; IDN,
2009; Sampaio, 1996; Kurtz dos Santos, 2003; Oliveira, 2009; Ferraciolli, 2007)
apresentando resultados favorveis em aspectos como motivao e maior interao
entre alunos e professores.
Com o objetivo de verificar s diferentes formas de aplicao dos ambientes de
modelagem na educao foi feita uma reviso de projetos didticos com modelagem
dinmica utilizando como referncia os projetos STACIN, CC-SUSTAIN e
ScienceWare descritos por Alessi (2005), bem como o trabalho desenvolvido por
Pedro (2006) com o desenvolvimento do ambiente JlinkIt.

2.2.1 Projeto STACIN
O projeto STACIN (Systems Thinking and Curriculum Innovation Network) foi
um projeto de pesquisa que tinha por objetivo investigar e avaliar os efeitos da
aplicao da proposta de ensino-aprendizagem baseados em modelagem com o uso
do ambiente STELLA.
Surgiu a partir do projeto ACOT (Apple Classroom of Tomorrow) na dcada de
80. O projeto ACOT ofereceu a diversas escolas equipamentos de informtica,
permitindo-lhes implementar inovaes curriculares que dependiam do uso intensivo
do computador. Combinando isso com o financiamento do governo americano, o
projeto STACIN foi iniciado em uma escola secundria no estado de Vermont, e
mais tarde, seis escolas foram adicionadas na rea de San Francisco (quatro
escolas secundrias e duas escolas de ensino fundamental) e uma escola no
Arizona. Cerca de quarenta professores foram treinados para aplicar a modelagem
em seus currculos. Nas escolas de ensino fundamental as reas curriculares foram
cincia, matemtica e estudos sociais e nas escolas de ensino mdio a rea de
humanas.
Sua metodologia de ensino envolve quatro etapas. Na primeira etapa, a
manipulao de parmetros, os alunos manipulam os nmeros em modelos de
simulao existentes criadas por outras pessoas. Na segunda etapa, a manipulao
estrutural, os alunos modificam os modelos atuais, ou seja, adicionar, excluir, alterar
ou reordenar as aes, fluxos, conversores, flechas de causa-efeito, e os valores
dentro deles. Na terceira etapa, restrita a modelagem, os alunos constroem seus
prprios modelos simples. Na ltima e quarta etapa, a modelagem de sntese, os
alunos participam de toda a sequncia de criao de um modelo, avaliando-o, e
melhorando o modelo atravs de revises.
Segundo Alessi (2005) o projeto STACIN apresenta uma metodologia
bastante concisa do uso didtico da modelagem por meio das quatro etapas
relacionadas ao uso e simulao de modelos. Quanto aos resultados o projeto
forneceu evidncias, embora limitadas, da melhora dos alunos no aprendizado e nas
atitudes aps a aplicao da proposta de ensino-aprendizagem baseada em
modelagem.

2.2.2 Projeto CC-SUSTAIN
O projeto CC-SUSTAIN comeou com nome STADUS-CC em 1993, com trs anos
de financiamento do National Science Foundation (NSF). Inicialmente, foram
treinados cerca de 150 professores do ensino mdio para utilizar modelagem
dinmica com o ambiente STELLA em seus currculos. Os professores passaram
por uma fase de treinamento e, posteriormente, trabalharam com seus alunos
(todos de nvel mdio) para criar modelos nas reas cincia, matemtica, estudos
sociais entre outras.
Aps os trs anos iniciais o projeto foi renomeado como CC-SUSTAIN (Cross-
Curricular Systems Using STELLA: Training and INservice) com o objetivo de treinar
professores no uso da modelagem dinmica e inclu-la no currculo escolar.
O CC-SUSTAIN teve seu enfoque na aplicao (ao invs de uma
investigao) tendo como metodologia incentivar os alunos a comear a modelar
imediatamente por meio de modelos simples, envolver professores interessados no
uso da modelagem dinmica, incentivar os professores no uso da modelagem para
mudar sua abordagem de ensino (ao invs de adapt-la ao mtodo tradicional) e
usar a modelagem dinmica para estimular a pesquisa e a aprendizagem
independente.
Segundo Alessi (2005) o projeto apresentou resultados favorveis em
estimular alunos e professores no uso da modelagem. Outro aspecto positivo foi a
construo de uma grande quantidade de modelos e sugestes de utilizaes em
diferentes contedos.
2.2.3 Projeto ScienceWare
O projeto ScienceWare foi desenvolvido por pesquisadores da Universidade
de Michigan especificamente para a aprendizagem de cincias, em especial para o
ensino secundrio. Como componente do projeto foi desenvolvido o ambiente de
modelagem computacional Model-It. A filosofia subjacente e premissas do projeto
ScienceWare so que o uso da modelagem contribui para a aprendizagem da
cincia por envolver vrios componentes importantes (coleta de dados, visualizao
de dados, criao de modelos para representar e explicar os dados e relatrios dos
dados), e que a motivao dos alunos para a modelagem no pode ser presumida.

Vrias ferramentas foram criadas para o projeto ScienceWare: RiverBank
para coleta de dados, Viz-It para visualizao de dados, o Model-It para a criao
de modelos, PlanIt-Out para o planejamento da investigao cientfica e Web-It para
relatar e publicar os resultados.
Como os projetos anteriores, o Model-It foi baseado em fundamentos
construtivistas. Problemas importantes e, por vezes complexos so abordados,
desde que se mostrem viveis para iniciantes serem bem sucedidos e que sejam
interessantes para eles. H uma nfase em ajudar os estudantes na construo de
seu conhecimento e serem capazes de demonstrar sua compreenso atravs da
aplicao e explicao do conhecimento. As atividades envolvem os alunos no
planejamento de tticas e estratgias de investigao e trabalhar colaborativamente
empregando conhecimentos variados e diferentes habilidades. Por ltimo, so
utilizadas ferramentas tecnolgicas (tais como RiverBank, Viz-It, PlanIt-Out e Web-It)
para facilitar a representao das informaes, por meios textuais, grficos e
auditivos.
Segundo Alessi (2005) os autores do projeto ScienceWare afirmam que o uso
da modelagem por meio do ambiente Model-It, associado com o uso das outras
ferramentas didtica criadas para o projeto, contriburam na motivao dos alunos e
na melhorar a sua compreenso da cincia.
2.2.4 Projeto JlinkIt
O projeto JlinkIt (Pedro, 2006) foi desenvolvido pelo grupo GINAPE/UFRJ
com o objetivo de aumentar a participao do professor na prtica da modelagem
computacional atravs de um ambiente de modelagem que se caracteriza por
permitir a criao, manuteno e simulao de modelos via Web.
Para o desenvolvimento do JlinkIt foi utilizado o ambiente de modelagem
semi-quantitativo WlinkIt
3
como referncia, aproveitando suas caractersticas de
simplicidade e facilidade de uso. O levantamento dos requisitos foi alcanado por
meio de quatro estudos acadmicos conforme o quadro 2.

3
Ferramenta desenvolvida por Sampaio (1998) com base no ambiente de modelagem
semiquantitativo Linkit (Sampaio,1996).

Disciplina
Curricular
Objetivo Participantes Autor Atividades de
Modelagem
Lngua
Portuguesa
Avaliar o uso do
WlinkIt no
desenvolvimento do
raciocnio sistmico
para a criao de
textos
Alunos de 8
o

ano
(Pimentel, 2000)
Exemplos do
cotidiano;
modelo coelho-
raposa e uma
histria de RPG
criada pelos
alunos
Economia
Avaliar o uso do
WlinkIt no
desenvolvimento
das habilidades do
pensamento
sistmico
Alunos de 1
o

ano do Ensino
Mdio
(Moreira,2001)
Exemplos do
cotidiano;
modelos
relativos aos
temas de
Inflao,
Desemprego e
Poluio
Cincias
Avaliar o processo
de modelagem
atravs do software
WLinkIt
Alunos de
graduao da
rea tecnolgica
(Camiletti, 2001)
Exemplos do
cotidiano;
modelos mola-
massa e
predador-presa
Matemtica
Avaliar o uso do
WlinkIt no ensino da
construo e
interpretao de
grficos lineares
Alunos de 8
o

ano
(Cardoso,2004)
Exemplos do
cotidiano
trabalhando
com diversas
representaes
Quadro 2 Estudos acadmicos com o ambiente WlinkIt

Os estudos permitiram concluir que o ambiente WlinkIt, contribua para que os
alunos pudessem expressar as situaes e problemas propostos de forma
significativa para eles por meio dos modelos criados. Alm disso, tambm foi
possvel que os alunos utilizassem os recursos de simulao para analisar e validar
os modelos criados.
Com base nos resultados nos estudos j considerados o ambiente JlinkIt foi
desenvolvido mantendo as caractersticas de interface e simplicidade de uso do
WlinkIt e acrescentando novas funcionalidades, com o objetivo de torn-lo atrativo
para professores e alunos. Alm disso, a possibilidade de manipular modelos pela
Internet a favorece ao professor tanto na aprendizagem com as experincias de
outros professores, quanto no desenvolvimento de aulas e tutoriais que incluam
atividades de modelagem e simulao.


2.2.5 Consideraes sobre os Projetos Didticos Estudados
Cada um dos projetos didticos abordados anteriormente possuem elementos
importantes a considerar quanto ao uso de ambientes de modelagem em atividades
de ensino como o foco do projeto, a metodologia de ensino e as caractersticas do
ambiente a ser utilizado.
Mas, embora um projeto didtico bem planejado e aplicado colabore para que
os alunos possam refinar e melhor articular a sua capacidade de compreenso, a
aferio de sua eficincia deve envolver mecanismos que permitam avaliar de forma
especfica os resultados de aprendizagem com o uso da modelagem.
Com o objetivo de verificar estes mecanismos foi realizada uma reviso de
trabalhos diretamente relacionados com os objetivos desta pesquisa e abordados na
prxima seo.
2.3 Trabalhos Relacionados
Para fundamentar a presente pesquisa foram verificados estudos
relacionados ao uso de modelagem no ensino de Fsica, um modelo de avaliao
especfico para o uso de modelagem computacional e a verificao de concepes
alternativas sobre Fsica Trmica.
2.3.1 Utilizao da Ferramenta de Modelagem Dinmica Jlinkit no
Aprendizado Exploratrio de Fsica no Ensino Mdio
O ambiente JlinkIt implementado por Pedro (2006) foi utilizado em uma
pesquisa que teve como proposta desenvolver uma estratgia didtica associada ao
uso de um ambiente de modelagem computacional no aprendizado exploratrio de
Fsica (Oliveira, 2009). As atividades trabalhadas estavam relacionadas ao contedo
de mecnica com alunos do segundo ano do ensino mdio para apoiar o professor
no processo ensino-aprendizagem.
Os participantes do estudo foram divididos em dois grupos experimentais
(GEA e GEB) formados por alunos de uma mesma turma e por um grupo de controle
(GC) formado por alunos de outra turma. Cada um dos grupos continha 16
participantes totalizando 48 alunos. Foi utilizado o experimento de um nico caso ou
"ABAB" (COHEN et al, 2000) para verificar o efeito da interveno experimental

realizada pela insero de atividades no laboratrio e informtica com o ambiente
JlinkIt conforme representado na figura 1.

Figura 1 - O1: Pr-teste, O2, O3, O4, O5: Provas bimestrais

O pr-teste (Observao 01) foi realizado com o objetivo de fazer um
diagnstico e de distribuir os alunos em cada um dos grupos de forma equivalente.
As observaes 1 a 5 foram aplicadas como provas bimestrais.
A construo destas provas foi feita com base em uma matriz de referncia
construda com as seguintes dimenses: questes grficas, no grficas, questes
anlogas e inditas. Tambm foram consideradas caractersticas como o tipo de
questo (fechada, semi-aberta ou aberta) e nvel taxonmico (conhecimento,
compreenso, aplicao).
Os dados obtidos por esses instrumentos passaram por uma anlise
estatstica de suas caractersticas tcnicas - ndice de facilidade, ndice de
discriminao e ndice de consistncia interna - para avaliar eventuais problemas
com alunos e/ou questes atpicas.
As atividades de modelagem foram realizadas em duplas e envolviam as
seguintes estratgias didticas: (i) analisar e explorar modelos, usando lpis e papel,
a fim de formular e testar hipteses; (ii) analisar modelos no papel sob a forma de
grficos a fim de refletir sobre os resultados; (iii) simular modelos no JlinkIt e
comparar os resultados obtidos com as previses (atividade especfica para os
grupos GEA e GEB).
O material instrucional para as atividades de modelagem utilizado no estudo
foi distribudo em quatro mdulos, sendo o primeiro especfico sobre modelagem e o
ambiente JlinkIt e os demais sobre o contedo programtico do curso (quadro 3).
Estas atividades foram realizadas fora do horrio regular das aulas, no laboratrio de

informtica da escola. Em cada atividade, o material era entregue as duplas de
alunos que desenvolviam as tarefas solicitadas e ao final devolviam para a
professora para que tivesse acesso ao desenvolvimento das atividades no papel.
Mdulo Objetivos Tpicos
1
Desenvolver nos alunos habilidades cognitivas
para a compreenso e representao de sistemas
Diagramas causais e o
ambiente JlinkIt.
2 e 3
Desenvolver nos alunos as competncias
necessrias para ler e interpretar corretamente
tabelas e grficos.
Movimento Retilneo
Uniforme e Movimento
Retilneo Uniformemente
Variado.
4
Desenvolver nos alunos a compreenso sobre as
leis de Newton.
Leis de Newton e as leis de
fora gravitacional, elstica e
atrito.
Quadro 3 Distribuio do material instrucional utilizado no estudo
Com a definio das estratgias didticas e do material instrucional a ser
utilizado foi organizado um cronograma das atividades (quadro 4) para as atividades
didticas e de didticas e de avaliao
Momento Matria Estilo de Ensino Grupo
Observao 1 Prova 00 GEA | GEB | GC
1 Momento
Maio/Junho
Grficos do MRU
Tradicional
GEB | GC
Lab. Informtica
GEA
Observao 2 Prova 01 (P01) GEA | GEB | GC
2 Momento
Junho/julho
Grficos do MRUV
Tradicional
GEA | GC
Lab. Informtica
GEB
3 Momento
agosto/setembro
Leis de Newton
Tradicional
GEB | GC
Lab. Informtica
GEA
4 Momento
Outubro/dezembro
Princpios de
conservao
Tradicional
GEA | GEB | GC
Lab. Informtica
-
Questionrio de avaliao. GEA | GEB | GC
Quadro 4 Cronograma das atividades utilizadas no estudo

Ao final do estudo os alunos foram submetidos a um questionrio de
avaliao onde puderam explicitar suas impresses sobre as aulas. Esta avaliao
tambm foi preparada segundo uma matriz de referncia que considerava aspectos
como: o contedo apresentado, os recursos didticos utilizados, a participao do
aluno, o modo de ensinar da professora, as avaliaes, o ambiente de modelagem
(exceto para os alunos do grupo controle).
Os resultados obtidos sugerem estatisticamente que os grupos experimentais
obtiveram um melhor desempenho geral nas notas das provas indicando, assim, que
o ambiente JlinkIt pode ser utilizado como uma ferramenta de auxlio ao professor,
contribuindo no processo ensino-aprendizagem e possibilitando uma melhor
compreenso do assunto estudado.
2.3.2 A Avaliao dos Resultados da Aprendizagem com
Modelagem Computacional na Educao Secundria
A pesquisa desenvolvida por Borkulo (2009) apresenta a importncia do uso
da modelagem computacional em ambientes educacionais para o ensino de cincias
como forma de envolver o aluno na construo de seu conhecimento atravs de
atividades que estimulem a pesquisa e favoream a obteno de habilidades de
raciocino cientfico.
Nesta pesquisa os resultados da aprendizagem com o apoio da modelagem
computacional so definidos e um instrumento de avaliao, denominado modelo
ACE, desenvolvido e validado por meio de experimentos envolvendo diferentes
grupos de alunos submetidos a mtodos de instruo distintos.
Segundo Borkulo (2009), os resultados especficos de aprendizagem de uma
tarefa de modelagem podem ser observados atravs dos seguintes fatores:
habilidades de raciocnio cientfico, conhecimento conceitual do domnio, bem como
entendimento sobre sistemas dinmicos.
2.3.2.1 Raciocnio Cientfico
A modelagem dinmica de sistemas exige a realizao de diferentes
processos de raciocnio cientfico, como a gerao de hipteses, concepo de
experimentos para test-los, e interpretao dos dados. Portanto o uso de
ambientes de modelagem uma forma adequada para adquirir e melhorar as
habilidades de raciocnio cientfico.

Ao definir a natureza dessas competncias, Wells, Hestenes e Swackhamer
(1995) distinguem os processos de criao, avaliao e aplicao de modelos. Uma
classificao semelhante foi proposta por Lhner et al. (2005), que descrevem o
ciclo de modelagem como um processo iterativo que pode ser aplicado para
desenvolver e aperfeioar um modelo. O ciclo composto das etapas de
orientao, formulao de hipteses, modelagem e avaliao. Nesta terminologia, o
processo de modelagem corresponde criao de variveis e relaes. A
formulao de hipteses envolve o raciocnio sobre as relaes entre as variveis, o
que exige a aplicao das regras de um modelo. A avaliao um processo dirigido
pelo objetivo de verificar o comportamento do modelo e estruturada pelos seus
fundamentos.
Em geral, os processos de aplicao do conhecimento, a criao de variveis
e relaes, as hipteses de avaliao e os modelos parecem ser fatores centrais no
raciocnio cientfico. Esses processos no s desempenham um papel na
modelagem de sistemas dinmicos, mas tambm refletem uma maior relevncia
como descrito na taxonomia de Bloom (Bloom, 1956) que no domnio cognitivo
apresenta seis nveis de aprendizagem:
Conhecimento: lembrar fatos, datas, palavras, teorias, mtodos,
classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos etc.
Compreenso: entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-
la em contextos diferentes;
Aplicao: aplicar o conhecimento em uma situao nova e especfica;
Anlise: identificar as partes e suas inter-relaes;
Sntese: combinar partes no organizadas para formar um todo;
Avaliao: julgar o valor do conhecimento.
2.3.2.2 Conhecimento do Domnio Conceitual
Alm da aquisio de habilidades de raciocnio cientfico, o uso da
modelagem promove a compreenso de contedos das cincias (Stratford et al.,
1998). A modelagem dinmica tem sido utilizada como um meio de facilitar a
aprendizagem em muitos domnios, como termodinmica (Forbus, Carney, Sherin, &
Ureel, 2005; Lhner et al. 2005 ; Schecker & Einhaus, 2007), ecossistemas
(Papaevripidou, Constantinou, & Zacarias, 2007; Stratford et al., 1998), crescimento
das plantas (Ergazaki, Komis, & Zogza, 2005), sade e dieta (Bliss et al., 1992) e
logstica de trfego (Bliss et al., 1992).

Estes exemplos, abrangendo uma vasta gama de disciplinas cientficas, tm
em comum a representao de fenmenos dinmicos em que a estrutura conceitual
fundamental no entendimento do domnio. Como a modelagem computacional tem
por caracterstica possibilitar a representao dessas estruturas, ao envolver os
alunos na modelagem eles devero ser mais capazes de adquirir conhecimento
sobre elas.
Conhecimento do domnio conceitual envolve no apenas conhecer fatos
isolados, mas tambm como os dados se relacionam. Isto significa que o foco deve
ser avaliar o conhecimento dos conceitos bsicos e na maneira em que compem o
domnio como um todo.
2.3.2.3 Entendimento sobre Sistemas Dinmicos
O comportamento de um modelo pode mudar ao longo do tempo. Por
exemplo, o tempo de uma determinada regio pode mudar continuamente devido s
diferenas de temperatura e presso, causando fenmenos como nuvens, vento e
chuva. Uma descrio formal de componentes de um sistema, seus estados e suas
relaes, sob a forma de um modelo de computador pode contribuir para obter
entendimento sobre a estrutura e o comportamento do sistema ao longo do tempo. A
simulao do modelo pode reforar esse entendimento favorecendo a viso do
comportamento dinmico dos sistemas.
2.3.2.4 O Modelo ACE
Os estudos de Borkulo referentes as habilidades de raciocnio cientfico,
conhecimento conceitual do domnio estudado e entendimento sobre sistemas
dinmicos foram sistematizados em um modelo denominado como "ACE", conforme
a figura 2.
O modelo ACE descreve a modelagem de conhecimento em trs dimenses:
tipo de raciocnio, complexidade, especificidade de domnio.
A dimenso "tipos de raciocnio" inclui a aplicao (A - Apply), criao (C -
Create), e avaliao (E - Evaluate) de um modelo de forma a modific-lo e gerar
novas simulaes. A dimenso da complexidade faz uma distino entre o raciocnio
com modelos de menor ou maior grau de complexidade. A dimenso do domnio
descreve em que medida o raciocnio dependente do contexto (especfico e geral).

Figura 2 Modelo ACE (Adaptado de Borkulo,2009)

Para exemplificar a aplicao do modelo ACE usaremos um instrumento de
avaliao utilizado por Borkulo com itens de teste para cada um dos tipos de
raciocnio aplicado em situaes simples e complexas. Alm disso, o instrumento
contm itens que avaliam conhecimentos conceituais sobre o domnio. A dimenso
do domnio-especificidade foi implementada no domnio especfico do aquecimento
global (figura 3).

Figura 3 Diagrama causal sobre o domnio aquecimento global

Capacidade
de calor
Temperatura
na terra
Energia na
Terra
Influxo de
energia
Sada de
radiao
Albedo Radiao
incidente
-
-
-
+
+
+
+

Na categoria aplicar (A) simples verificada a capacidade de raciocinar
com uma relao direta. O item de exemplo abaixo avalia a compreenso da relao
causal entre o albedo e a entrada de energia para a Terra. Alm da questo de
mltipla escolha, uma explicao solicitada para avaliar a compreenso em mais
detalhes (quadro 5).

Escolha a afirmao correta.
A. Quanto maior o albedo, maior o fluxo de energia para a Terra.
B. Quanto maior o albedo, menor o fluxo de energia para a Terra.
C. O albedo no influencia o fluxo de energia para a Terra.
Explique sua resposta.
Quadro 5 Exemplo de questo da categoria aplicar simples

Outras operacionalizaes possveis para esta categoria seriam a aplicao
de uma frmula para deduzir o valor de uma varivel, ou uma questo aberta que
pede ao aluno para explicar uma relao direta entre as duas variveis.
Na categoria aplicar (A) complexo verificada a capacidade de raciocinar
com estruturas complexas, o que pode ser avaliado por um item de mltipla escolha
e uma questo aberta (quadro 6).

Foi realizada uma experincia com uma simulao de computador. Os valores na tabela mostram
que a temperatura na Terra aumentou para 30 C, aps trs anos.
A partir da temperatura 10 C
Capacidade trmica 50 J/K
Fluxo de entrada de radiao 3 W
Albedo 20 %
Os valores finais (aps 3 anos):
Temperatura 30 C
Radiao emitida 2,4 W
Em um grfico, esboar o desenvolvimento da temperatura entre o tempo de incio e fim do tempo
de simulao por computador. Explique seu desenho. Alm disso, descreva o que acontece com a
temperatura aps um longo perodo de tempo.
Quadro 6 Exemplo de questo da categoria aplicar complexo

A avaliao de modelos e de dados abordada na categoria Avaliar (E)
simples. No segmento simples so avaliadas as variveis que possuem uma
relao direta em um modelo ou os dados especficos de um experimento com
respeito a uma relao direta. No exemplo abaixo o aluno avalia a relao causal
entre o fluxo de energia e o albedo.
verdade que um elevado fluxo de energia provoca um albedo baixo? Explique.
Quadro 7 Exemplo de questo da categoria avaliar simples

No segmento avaliar (E) complexo o aluno avalia uma parte maior de um
modelo ou dos dados experimentais em uma relao indireta. No exemplo abaixo,
um experimento descrito em que a relao indireta entre o fluxo de energia e
temperatura investigado.

Andr realizou dois experimentos com a simulao para investigar a relao entre o fluxo de
radiao e temperatura. Os resultados podem ser observados no grfico abaixo:
Experimento 1: Experimento 2:


Capacidade trmica 50

J/K

Capacidade trmica 50

J/K
Fluxo de entrada de radiao 2,5 W Fluxo de entrada de radiao 1,5 W
Albedo 0 % Albedo 30 %
Os valores finais (aps 3 anos): Os valores finais (aps 3 anos):
Temperatura 33 C Temperatura -25 C
Radiao emitida 2,5 W Radiao emitida 1,1 W

A partir destes dados, Andr conclui que, quanto maior o fluxo de radiao, maior a temperatura
na Terra. A concluso de Andr est correta? Explique.
Quadro 8 Exemplo de questo da categoria avaliar complexo
0 1 2 3
0
- 10
- 20
- 30
10
20
30
C 40
Tempo (anos)
experimento 1
experimento 2

Na categoria criar (c) simples verifica-se a capacidade de criar, modificar
ou ampliar os modelos. O nvel simples inclui a definio de novas variveis,
acrescentando relaes diretas e a criao de modelos constitudos por apenas uma
varivel dependente e as relaes diretas com esta varivel. No exemplo abaixo, o
modelo expandido. Pede-se ao aluno para extrair uma nova varivel relevante a
partir de uma situao apresentada.

Em nosso modelo, a radiao de sada dependente da temperatura na Terra. No foi levado
em conta o fato de que parte da radiao de sada no est fluindo para fora, mas refletida
pela atmosfera ao redor da Terra.

Descreva qual varivel nova (s) que voc precisa para modelar esta situao.
Quadro 9 Exemplo de questo da categoria criar simples

Criar no nvel complexo inclui a criao de estruturas maiores no modelo com
relaes indiretas e laos de retroalimentao. No exemplo abaixo descrita a
situao de um relgio que funciona com energia solar, com vrias funes sendo
uma delas a iluminao da tela, dando informaes sobre a energia da bateria. O
aluno tem de elaborar um modelo desta situao. O objetivo do modelo prever o
tempo da bateria.

Suponha que voc tenha um relgio que funcione com energia solar. Assim como um coletor solar,
clulas solares captam a luz visvel do Sol, convertem a luz em eletricidade, e armazenam a energia
na bateria do relgio. Se voc costuma usar a funo relgio cronmetro, o uso da bateria se
intensifica. Alm disso, a intensidade da iluminao do monitor ajustada para a quantidade de
energia da bateria. Quando a iluminao fraca, voc sabe que a bateria est quase vazia.

Desenhe um modelo desta situao, a fim de ser capaz de prever o tempo da bateria. Explique seu
desenho.
Quadro 10 Exemplo de questo da categoria criar complexo

A autora utilizou um mtodo de pontuao com base em respostas corretas e
incorretas. Quanto a relao entre as variveis utilizadas nos modelos foram
verificadas a existncia e a direo da relao. Outros elementos verificados foram
as declaraes relacionadas a avaliao do modelo e os conhecimentos sobre o
domnio.

No estudo de validao o teste ACE foi administrado a 131 estudantes com
diferentes nveis de conhecimento sobre modelagem (estudantes de ensino mdio,
estudantes de Psicologia do primeiro ano, e estudantes do primeiro ano de
Engenharia Fsica, que havia completado um curso sobre modelagem).
Uma anlise das respostas produziu provas de que as habilidades de
raciocnio so compostas por quatro sub-escalas unidimensionais, ou seja,
aplicao, criao, avaliao e reproduo do conhecimento conceitual. As trs
primeiras sub-escalas so os processos de raciocnio, conforme descrito no teste
ACE. A quarta sub-escala, reproduo, diz respeito a itens de teste sobre o
conhecimento conceitual do domnio (quadro 11).

Reproduzir - simples
O que o albedo (ou refletividade) de uma substncia?
Reproduzir - complexo
Qual a relao entre a energia na Terra e a temperatura na Terra? Descrever o papel da capacidade
de calor.
Quadro 11 Exemplo de questes da categoria reproduzir (R)

No que diz respeito dimenso de complexidade, verificou-se que as
atividades sobre situaes complexas foram significativamente mais difceis do que
as simples. O teste demonstrou um diferencial entre os alunos com e sem
experincia em modelagem e uma tendncia foi verificada em favor dos alunos com
o conhecimento de domnio.
A fim de investigar o poder discriminativo do teste, dois estudos comparativos
foram realizados em duas abordagens de ensino. O objetivo era saber se o teste
seria sensvel o suficiente para detectar diferenas nos resultados de aprendizagem
em diferentes modos de instruo.
No primeiro estudo comparativo foi utilizada a instruo expositiva. Os alunos
foram expostos diretamente aos conceitos de domnio e trabalharam estes conceitos
atravs da criao de um modelo.
Os participantes foram alunos de ensino mdio de duas escolas. Os
participantes tinham entre 16 e 19 anos. No total, 74 participantes completaram a
instruo, 68,9% eram do sexo masculino, 31,1% eram do sexo feminino.

Com este estudo foi verificado que os alunos tiveram melhor desempenho na
modelagem de problemas de situaes complexas. No foram encontradas
diferenas para aplicar o conhecimento e na criao de modelos. Estes resultados
indicaram que o teste ACE capaz de medir as diferenas entre os grupos com
relao aos processos descritos no modelo ACE.
No segundo estudo comparativo foi utilizada a aprendizagem por pesquisa.
Semelhante ao estudo anterior, os alunos trabalharam de forma independente em
atividades sobre o aquecimento global. Os alunos podiam construir e explorar um
modelo responder s perguntas, alterar os parmetros e observar as consequncias.
Os participantes foram alunos do primeiro ano do ensino mdio de duas
escolas do ensino secundrio. Dos 85 alunos que iniciaram o experimento 76
completaram ambas as sesses. Os estudantes tinham idades de 16 a 19 anos
sendo 40,8% do sexo masculino e 59,2% do sexo feminino.
Como no primeiro estudo comparativo foi observado um melhor desempenho
em problemas complexos. As atividades neste estudo mostraram diferenas para os
processos de reproduo, aplicao e criao. Os alunos submetidos ao uso de
modelagem por de meio de aulas expositivas tiveram um melhor desempenho no
processo reproduo simples. O segundo grupo apresentou um melhor desempenho
na aplicao de conhecimento complexo e criao de modelos simples. No foram
encontradas diferenas na avaliao dos modelos.
Os dois estudos comparativos em relao a cada um dos modos de ensino
forneceram informaes detalhadas sobre as diferenas de desempenho entre os
dois grupos. Os dados dos dois estudos comparativos foram analisados de forma
combinada para continuar a explorar as vantagens e desvantagens dos diferentes
modos de instruo.
Estas anlises permitiram encontrar subsdios para as seguintes concluses:
Para obter conhecimento de um domnio conceitual simples, criar um modelo
parece ser desvantajoso.
O melhor desempenho parece ser realizado utilizando modelagem com uma
abordagem expositiva.
No entanto, a fim de aprender o raciocnio com estruturas complexas, a
aprendizagem por pesquisa e modelagem parece ser mais eficaz.
Com relao a habilidade dos alunos de construir modelos no foram
encontradas diferenas entre os diferentes modos de instruo.

2.3.3 Inventrio Sobre Concepes

Ao planejar estratgias didticas para o ensino de cincias importante
considerar que os estudantes possuem conhecimentos prvios adquiridos ao longo
do tempo e que nem sempre esto de acordo com os conceitos cientficos.
Tais concepes alternativas (tambm denominadas intuitivas, espontneas,
contextualmente errneas ou ainda pr-concepes) podem ser identificadas em
diversas culturas e influenciam fortemente na aprendizagem, causando resistncia a
mudana para conceitos cientficos independentemente do tempo de envolvimento
com a instruo tradicional.
Isso pode ser observado no caso de alunos que, apesar de, aparentemente,
terem adquirido concepes cientficas, tendo inclusive resolvido problemas, para os
quais o domnio destas concepes supostamente necessrio, como questes
envolvendo frmulas ou respostas diretas sobre um determinado conceito,
posteriormente voltam a apresentar as mesmas concepes alternativas.
Um estudo desenvolvido pelos pesquisadores Shelley Yeo e Marjan Zadnik
(2001) da Universidade de Curtin, na Austrlia, deu origem a um instrumento de
avaliao para verificar uma ampla gama de crenas e concepes de estudantes
sobre conceitos trmicos, e pode ser aplicado a alunos de ensino mdio.
Embora existam pesquisas que aplicaram instrumentos similares, o inventrio
desenvolvido pelos pesquisadores se notabiliza pela abrangncia, como resultado
de um cuidadoso estudo de levantamento das pesquisas realizadas na rea de
concepes alternativas sobre fenmenos trmicos.
Com base nesses estudos, os autores classificaram os resultados
encontrados em quatro dimenses principais Concepes dos estudantes sobre:
(A) calor, (B) temperatura, (C) transferncia de calor e mudana de temperatura, (D)
propriedades trmicas dos materiais, sendo que cada uma delas foi rubricada por
expresses lingusticas ingnuas que representam os diferentes tipos de
concepes alternativas associados dimenso, conforme mostrado na primeira
coluna do quadro 12.


Concepes alternativas Nmero da
questo
A: Concepes dos estudantes sobre o calor
uma substncia 10,22
No energia 22
Calor e frio so diferentes 10,13,18,23,24
Calor e temperatura so a mesma coisa 15,18
Calor proporcional temperatura 7,11,15
Calor no mensurvel 7
B: Concepes dos estudantes sobre temperatura
A temperatura a intensidade do calor 15
O toque pode determinar a temperatura 16
Percepes de calor e frio no esto relacionadas com transferncia de
energia
10,18,21,22
Quando a temperatura de ebulio permanece constante, alguma coisa
est errada
5
O ponto de ebulio a mxima temperatura que uma substncia pode
atingir
19
Um corpo frio no contm calor 7,10,11,22,26
A temperatura de um objeto depende do seu tamanho 1,9,14
No h limite para as temperaturas mais baixas 25
C: Concepes dos estudantes sobre transferncia de calor e
mudana na temperatura

Aquecimento sempre resulta em uma elevao da temperatura 3,4,5
Calor se movimenta apenas para cima 20
Calor ascende (se eleva) 20
Calor e frio fluem como lquidos 10,13
Temperatura pode ser transferida 7,13
Objetos a diferentes temperaturas em contato com um outro, ou em
contato com o ar a diferente temperatura, no necessariamente atingiro
a mesma temperatura (equilbrio trmico no um conceito)
1,2,3,6,9,10,17,24
Objetos quentes naturalmente se esfriam, objetos frios naturalmente se
aquecem.
3,13
Calor flui mais lentamente em condutores fazendo com que eles paream
quentes
25
A teoria cintica no explica de fato a transferncia de calor (explicaes
so utilizadas, mas no necessariamente acreditadas)
18,20,21
D: Concepes dos estudantes sobre propriedades trmicas dos
materiais

Temperatura uma propriedade de um material ou um objeto em
particular
9,14,16,24
Metal tem a habilidade de atrair, reter, intensificar ou absorver calor e
frio.
9,14,16,20
Objetos que se aquecem rapidamente no se esfriam rapidamente 25
Diferentes materiais retm a mesma quantidade de calor 11
O ponto de ebulio da gua 100 c (somente) 4,8,19
Gelo encontra-se a 0 c e/ou no pode mudar de temperatura 1
gua no se encontra a 0 c (gua sempre lquida) 2,11
Vapor se encontra a mais do que 100 c 6,19
Materiais como l tm a capacidade de aquecer as coisas 17,23
Alguns materiais so difceis de aquecer: eles so mais resistentes ao
aquecimento
26
Bolhas significam ebulio
As bolhas na ebulio da gua contm ar, oxignio ou nada 12

Quadro 12 - Concepes alternativas em fsica trmica (adaptado de Yeo e Zadnik, 2001)

Um instrumento de avaliao foi elaborado com base nesta classificao,
sendo composto por 26 questes de mltipla escolha contendo quatro ou cinco
alternativas. Uma possvel associao dessas questes com as 4 dimenses de
concepes alternativas, atravs de suas respectivas rubricas, mostrada na 2
coluna do quadro 12.
importante notar que uma dada questo pode ter respostas alternativas que
se associam a mais de uma dimenso, embora os autores tenham se abstido de
explicitar esta associao, como tambm de indicar a resposta cientfica (gabarito)
de cada questo. Uma contagem no quadro 12 permite verificar que cada dimenso
estaria tendo a seguinte participao no instrumento: A (14 questes); B (17
questes); C (21 questes); D (22 questes).
As perguntas so formuladas com base em cenrios que lhes so familiares,
tal como uma conversa que ocorre entre adolescentes em casa ou na cafeteria de
uma escola sobre objetos do cotidiano, que eles (alunos) possam ter manipulado ou
vivenciados diretamente. solicitado tambm que eles(as) escolham a opo de
resposta que esteja mais prxima do seu entendimento (quadro 13).

Thermal Concept Evaluation
This questionnaire is about your understandings about heat and temperature.
To help visualize each situation, think of a group of friends in a kitchen or cafeteria. Imagine that
they are observant and interested in understanding common phenomena. They explain their
ideas to one another.
For each question, choose the answer that is closest to your understanding.
Be careful to mark the alternative you want to. Some questions have five choices.
2. Ken takes six ice cubes from the freezer and puts four of them into a glass of water. He leaves
two on the countertop. He stirs and stirs until the ice cubes are much smaller and have stopped
melting. What is the most likely temperature of the water at this stage?

a. 10C b. 0C c. 5C d. 10C
13. After cooking some eggs in the boiling water, Mel cools the eggs by putting them into a bowl of
cold water. Which of the following explains the cooling process?

a. Temperature is transferred from the eggs to the water.
b. Cold moves from the water into the eggs.
c. Hot objects naturally cool down.
d. Energy is transferred from the eggs to the water.

Quadro 13 Trecho do questionrio (Yeo e Zadnik, 2001)


Ao situar exemplos em contextos comuns, os autores do inventrio acreditam
que os alunos escolhero as respostas que correspondam s suas prprias
concepes, em vez de escolher aquelas que refletem declaraes que aprenderam,
mas que no necessariamente acreditem. Outras premissas importantes utilizadas
na construo das opes de resposta que:
Alunos com menos concepes alternativas, e para quem a fsica do
cotidiano e a fsica da sala de aula so consistentes, possuem maior
probabilidade de escolher a respostas que refletem concepes cientficas.
Erro do tipo I: aceitar uma alternativa incorreta, por exemplo, aceitar uma
concepo alternativa bem diferente.
Erro do tipo II: rejeitar uma alternativa correta, por exemplo, induzindo os
alunos a escolher respostas que contenham declaraes que considere
confiveis, tais como o calor sobe" ou "evaporao provoca resfriamento.
O instrumento foi aplicado a 478 estudantes australianos de ensino mdio e
de nvel superior com as seguintes caractersticas.

Ano (Srie) Equivalente no Brasil Nvel de conhecimento
10 1 ano ensino mdio Cincia geral.
11 2 ano ensino mdio Conceitos de calor, temperatura, transferncia de
calor, calor especfico e calor latente.
12 3 ano ensino mdio Termodinmica (cintica de reao).
13 (ps-teste) 1 ano universitrio Clculo baseado em Fsica.
13 (pr-teste) 1 ano universitrio Termodinmica.
Quadro 14 Alunos australianos submetidos ao instrumento

No que se refere anlise dos dados, os autores descrevem uma anlise
clssica de itens para demonstrar a qualidade do instrumento. Por exemplo, a
validade por contedo ficou evidenciada pela ordem crescente dos valores mdios
obtidos das respostas cientficas em relao direta com os anos de escolaridade de
sua amostra (figura 4), como tambm pelo aumento do ndice de discriminao de
cada questo com o teste como um todo, quando se tomava como opo correta a
resposta cientfica em relao a qualquer uma das demais respostas baseadas em
concepo alternativa. Outros estudos de validade foram tambm realizados com

base na validade por constructo e por face validity, ou seja, por um julgamento do
tipo assim se lhe parece.

Figura 4 Percentual de respostas cientficas obtidas pelos estudantes (Yeo e Zadnik, 2001)

Os resultados obtidos aps as anlises dos dados apontaram para a
efetividade do instrumento na verificao das concepes dos alunos e que o
inventrio pode ser utilizado para diferentes propsitos como: um instrumento para
pr-teste e ps-teste; para avaliar concepes alternativas em um grupo de
estudantes em qualquer momento durante o curso; apoiar o planejamento de
atividades didticas.
2.3.4 Consideraes Sobre os Trabalhos Relacionados
O estudo dos trabalhos relacionados para fundamentar a presente pesquisa
indicou: (i) a viabilidade do uso da modelagem dinmica computacional e do
ambiente de modelagem semi-quantitativo JlinkIt no ensino de Fsica Trmica
proposto por Oliveira (2009) como uma estratgia didtica que permite verificar o
desempenho dos alunos com e sem o uso de modelagem; (ii) o instrumento de
avaliao das atividades especficas de modelagem dinmica proposto e validado
por Borkulo (2009) produziu evidncias que as habilidades de raciocnio previstas
pelo modelo ACE so vlidas e (iii) o inventrio produzido por Zadnik e Yeo (2001) a

partir de suas pesquisas sobre concepes alternativas sobre Fsica Trmica
possibilitam um diagnstico dos alunos quanto ao aprendizado.
Estes aspectos permitiram e elaborao de uma proposta de aplicao
institucionalizada da modelagem computacional no ensino de fsica. Esta proposta
ser considerada a seguir.

3 A PROPOSTA

Neste captulo sero apresentadas as estratgias didticas e de avaliao
que foram estruturadas para responder as questes de pesquisa levantadas para
este trabalho.
3. A Proposta 49

3.1 Detalhamento da Proposta
O objetivo da presente pesquisa validar um processo de avaliao de
aprendizagem com o uso de um ambiente de modelagem computacional como
inovao curricular.
Em vista disso, faz-se necessrio aplicar em um ambiente escolar uma
proposta que utilize a modelagem computacional dinmica associada a uma
estratgia pedaggica e de avaliao que permitam verificar seus efeitos na
aprendizagem, de modo a responder as questes de pesquisa apresentadas no
captulo inicial.
Assim, a proposta deste trabalho envolve uma aplicao institucional para
todos os alunos do segundo ano de uma escola pblica de nvel mdio na disciplina
de fsica, no contedo de Fsica Trmica. A figura 5 apresenta as etapas que
envolvem a aplicao da proposta.

Figura 5 Etapas da proposta pedaggica

3. A Proposta 50

3.1.1 Apresentao da Proposta na Escola
A etapa inicial envolveu a apresentao da proposta de inovao curricular na
escola. Inicialmente foi realizada uma reunio com os gestores da Escola Tcnica
Estadual Oscar Tenrio, unidade pertencente Fundao de Apoio Escola
Tcnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC). A escolha da escola se deu pelo
fato do pesquisador atuar na unidade e pela motivao dos gestores, equipe
pedaggica e professores em reduzir os problemas de aprendizado no contedo de
Fsica.
Durante a apresentao o pesquisador utilizou dados fornecidos pela
unidade escolar que indicavam as dificuldades dos alunos no aprendizado de fsica.
Em seguida foram considerados alguns dos trabalhos desenvolvidos pelo
GINAPE/UFRJ e os resultados positivos obtidos atravs do uso de atividades
didticas associadas ao uso de modelagem computacional. Foi realizada uma
demonstrao de uso do ambiente JlinkIt e ao final nossa proposta de inovao
curricular.
Os gestores se manifestaram de forma favorvel ao projeto e, em um novo
encontro, a proposta foi apresentada equipe pedaggica e aos professores da
equipe de fsica da escola, alm de professores de outras reas que manifestaram
interesse em conhecer o projeto de inovao curricular.
Esta nova apresentao contou com a participao do autor da presente
pesquisa e de mais dois pesquisadores do grupo GINAPE/UFRJ. Foi apresentado
um breve histrico das atividades do grupo no uso das TIC na educao, o
desenvolvimento do ambiente JlinkIt e a proposta de inovao curricular. Ao final
foram respondidas questes pertinentes ao uso da modelagem dinmica
computacional no ensino de cincias. A equipe pedaggica e o grupo de professores
de fsica mostraram interesse na aplicao da proposta e, com o aval dos gestores
da escola, deu-se incio a fase de planejamento do projeto na unidade escolar.
3.1.2 Formao da Equipe
A formao da equipe para o planejamento e aplicao da proposta envolveu
o autor, dois pesquisadores do grupo GINAPE/UFRJ e dois professores de fsica da
escola, interessados no projeto e que possuam a disponibilidade necessria para
participar do mesmo. Em seguida foi realizado um treinamento, antes do incio do
3. A Proposta 51

ano letivo, com os professores selecionados, sobre modelagem dinmica
computacional e o ambiente JlinkIt utilizando os tutoriais e exemplos fornecidos pela
pgina do ambiente disponibilizada na Internet atravs do endereo eletrnico
http://www.nce.ufrj.br/ginape/JLinkIt/index.htm.

Figura 6 Ambiente JlinkIt

A escolha desse ambiente se deve pelos resultados satisfatrios obtidos por
seu uso em atividades didticas, como demonstrado por Oliveira (2009) e por
caractersticas do ambiente que facilitam seu uso por alunos e professores como:
simplicidade na interface; a possibilidade de construo de modelos utilizando uma
linguagem semi-quantitativa sem a necessidade de trabalhar com equaes
matemticas, mas somente fornecer relaes causais entre as variveis; uso de
grficos para representao dos resultados das simulaes; possibilidade de uso de
imagens em conjunto com os modelos criados para facilitar seu entendimento; o uso
do ambiente atravs da Internet.
3.1.3 Escolha do Contedo
A escolha do contedo de fsica trmica para aplicao da proposta levou em
conta aspectos pedaggicos visto que, segundo informaes obtidas na unidade
escolar, no segundo ano que os alunos apresentam pior rendimento na disciplina
3. A Proposta 52

de fsica e, portanto, sendo o perodo em que uma interveno por meio de uma
inovao curricular se mostraria inicialmente mais interessante. Outro fator
importante foi a disposio dos gestores em ajustar os horrios dos professores da
escola envolvidos no projeto e em todas as turmas de segundo ano para que
pudessem participar do projeto, o que no seria possvel, no momento, para turmas
de primeiro e terceiro ano por impossibilidade de ajuste nos horrios e fatores
administrativos.
Os tpicos de fsica trmica abordados (quadro 15) foram selecionados a
partir de reunies de planejamento realizadas pela equipe de professores de fsica
da unidade e foram inseridos em um plano de ensino de forma que os tpicos
fossem ministrados durante as aulas presenciais realizadas uma vez por semana
com durao de 1h e 40 min cada, durante trs trimestres, totalizando 36 semanas.

Contedo da disciplina de fsica
Calor, temperatura, equilbrio trmico e energia interna.
Escalas termomtricas
Dilatao trmica - conceitos
Estados fsicos da matria
Propagao do calor
Energia nuclear
Trocas de Calor
Estudo dos gases
Transformaes gasosas
Temodinmica Primeira lei
Temodinmica Segunda lei
A utilizao de mquinas trmicas
Quadro 15 Contedos abordados

Ao abordar os contedos especficos de fsica trmica foram tambm
inseridos tpicos envolvendo a fsica e o meio ambiente em funo das atividades
3. A Proposta 53

interdisciplinares relacionadas a Agenda 21 Escolar , do qual a rede FAETEC
participa com o projeto Agenda 21 Escolar FAETEC
3.1.4 Atividades Didticas
No incio do ano letivo de 2010 os alunos tiveram um treinamento sobre
modelagem dinmica de sistemas com o uso do ambiente de modelagem JlinkIt.
Para isso foi utilizado parte do material instrucional desenvolvido por Oliveira (2009).
Este treinamento foi realizado no laboratrio de informtica durante quatro semanas
em atividades de 1h e 40 min de durao, aproveitando os horrios vagos dos
alunos com a seguinte organizao:
Atividade Tema abordado
Atividade 1 - Compreender as relaes
causais entre pares de variveis.
Buscando Causas e Efeitos na Natureza.
Atividade 2 Compreender os ciclos de
retroalimentao.
Buscando Causas e Efeitos na Natureza em
Ciclos Fechados.
Atividade 3 - construo e simulao de
modelos dinmicos.
Trabalhando Causa e Efeito com o Ambiente
de Modelagem Jlinkit.
Atividade 4 - construo e simulao de
modelos dinmicos.
Trabalhando Causa e Efeito com o Ambiente
de Modelagem Jlinkit.
Quadro 16 Etapas do treinamento com os alunos

Alm das atividades de modelagem foram utilizados outros recursos didticos
como apresentaes de slides, vdeos e uso de planilhas em atividades de sala de
aula e tambm nos laboratrios de fsica e de informtica.
Quanto organizao das atividades foi levado em conta que uma proposta
com caractersticas institucionais no permite que sejam utilizadas amostras
randmicas nem, tampouco, grupos de controle. Assim, o nosso estudo foi
organizado na forma de um quase-experimento usando o modelo conhecido na
literatura como de um nico caso ABAB (Cohen et al 2000) ,utilizado com sucesso
no trabalho de Oliveira( 2009), que consiste em, alternadamente, aplicar (A) e deixar
de aplicar (B) uma nova situao experimental a um mesmo grupo de alunos,
criando uma sequncia experimental ABAB. No presente caso, a situao
experimental A seria o uso durante aproximadamente seis semanas da modelagem
computacional como recurso didtico e a situao B seria a utilizao, com o mesmo
3. A Proposta 54

perodo de seis semanas, dos recursos que tradicionalmente vm sendo utilizados
pela escola em estudo. Alm disso, comeou-se o curso com a situao didtica
tradicional B.
3.1.5 Atividades de Avaliao
Quanto as atividades de avaliao planejadas para fornecer indicadores de
desempenho de nossa proposta foi utilizado um instrumento para verificar as
concepes cientficas e alternativas dos alunos sobre o domnio de fsica trmica,
instrumentos especficos para atividades de modelagem, provas tradicionais e
questionrios para verificar as impresses de alunos e professores sobre as
atividades utilizadas durante o curso.
O instrumento utilizado para verificar as concepes dos alunos foi uma
adaptao para a lngua portuguesa do inventrio pelos pesquisadores Yeo e Zadnik
(2001). A escolha deste instrumento se justifica pela abrangncia que o mesmo
apresenta, como resultado de um cuidadoso estudo de levantamento das pesquisas
realizadas na rea de concepes alternativas sobre fenmenos trmicos, feito
pelos autores. O instrumento foi aplicado no incio (pr-teste) e no trmino (ps
teste) das atividades do curso.
Com o objetivo de verificar os resultados especficos de aprendizagem que
podem ser obtidos por meio da modelagem computacional, foram utilizadas
avaliaes segundo o modelo ACE utilizando as fases Aplicar, Criar e Avaliar
planejadas na forma simples e complexa nos mesmos moldes propostos por Borkulo
(2009) para o domnio de Fsica Trmica. Estas avaliaes foram aplicadas trs
vezes durante os diferentes perodos de ensino-aprendizagem do curso.
O sistema de avaliao da escola em tela prev seis provas trimestrais (P1,
P2, P3, P4, P5 e P6) que foram aplicadas sempre aps a concluso de um ciclo
didtico seguindo o modelo ABAB mencionado na seo anterior, formando,
portanto a sequncia BP
1
AP
2
BP
3
AP
4
BP
5
AP
6
quando se considera o ensino-
aprendizado e a avaliao.
A avaliao dos alunos e dos professores sobre suas impresses
relacionadas as atividades didticas e de avaliao utilizadas durante o curso foram
obtidas por meio de entrevistas com grupos de alunos e com os professores
participantes da pesquisa. Alm disso, os alunos receberam um formulrio onde
3. A Proposta 55

puderam opinar sobre as aulas com modelagem, o ambiente JlinkIt, os mtodos e
recursos utilizados pelo professor.
3.2 Detalhamento do Contedo e Cronograma de Atividades
A aplicao da proposta envolveu a planejamento de um cronograma
envolvendo os tpicos a serem abordados, atividades de aula e de avaliao ao
longo do ano letivo.
Os contedos discutidos em aula foram planejados levando em considerao
o calendrio acadmico apresentado aos professores no incio do ano letivo e
possveis dificuldades que pudessem impactar o cumprimento das aulas planejadas
para os trs trimestres. Tambm foram inseridos ao contedo tpicos sobre a fsica
e o meio ambiente para atender os objetivos explicitados na seo 3.1.3.
Para cada contedo foram inseridos recursos didticos (quadro 17) que
melhor se adequassem as estratgias planejadas pela equipe de professores e pelo
pesquisador para atender os objetivos de cada tpico dentro de cada etapa da
proposta pedaggica para o curso (figura 7).

Contedo/Estratgia Recurso didtico
Apresentao / avaliao diagnstica PowerPoint, Vdeo, Formulrios
Calor, temperatura, equilbrio trmico e
energia interna Vdeo efeito estufa
Escalas termomtricas Animaes didticas
Debate sobre o vdeo Vdeo - uma verdade inconveniente
Dilatao trmica - conceitos Apresentao em PowerPoint Vdeo telecurso
Aula prtica - dilatao Dilatmetro
Estados fsicos da matria Animaes didticas/ vdeo telecurso
Prtica com software JlinkIt Modelo do dilatmetro
Propagao do calor PowerPoint
Calorimetria livro
Energia nuclear Vdeo "O desastre de Chernobyl"
Trocas de Calor Aula telecurso 2000
Prtica com modelagem computacional JlinkIt Modelo do Efeito Estufa
Estudo dos gases Aula telecurso 2000
Transformaes gasosas Livro
Temodinmica Vdeo montagem do motor
A formao do planeta Terra Vdeo "Nosso planeta, nossa casa"
Debate sobre meio ambiente
Temodinmica Livro
A utilizao de mquinas trmicas Aula telecurso 2000
As transformaes gasosas no motor do
automvel Aula telecurso 2000
Prtica com modelagem computacional JlinkIt Modelo do Motor de um Automvel
Quadro 17 Contedos e recursos didticos associados
3. A Proposta 56

Figura 7 Etapas da proposta pedaggica
Treinamento dos
alunos
Verificao das concepes dos estudantes - Entrada
Etapas
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3
Aulas tradicionais (B)
Atividades de aula e Prova (P1)
Aulas modelagem (A)
Atividades de aula, Atividade ACE 1, Prova (P2)
Aulas modelagem (A)
Aulas modelagem (A)
Verificao das concepes dos estudantes - Sada
Avaliao dos alunos e professores
3. A Proposta 57

Assim, a aplicao e validao de nossa proposta de inovao curricular
baseado no uso de um ambiente de modelagem computacional envolvem os
seguintes aspectos:

Aplicao institucional para alunos de ensino mdio na disciplina de
fsica, no contedo de Fsica Trmica;
Escolha e adequao de contedo programtico, recursos didticos e
avaliaes tradicionais utilizando o modelo proposto por Oliveira
(2009);
Uso do modelo de avaliao proposto por Borkulo (2009) durante os
trs trimestres do ano letivo como instrumento de avaliao no
contedo de fsica trmica;
Verificar as concepes dos alunos no contedo de fsica trmica
utilizando o instrumento proposto por Yeo e Zadnik (2001) de modo a
verificar suas mudanas conceituais.

O prximo captulo abordar a elaborao dos instrumentos de avaliao
utilizados nessa pesquisa.

4 METODOLOGIA

Neste captulo apresentada a metodologia empregada no desenvolvimento
da pesquisa, o mtodo e o procedimento da pesquisa abrangendo o tipo de
pesquisa, a amostra, a descrio da coleta e do tratamento de dados.

4. Metodologia 59

4.1 Mtodos e Procedimentos de Pesquisa
Os estilos de pesquisa educacionais utilizados como base nesse trabalho so
a pesquisa-ao, a pesquisa quase experimental e levantamento de dados.
Segundo Kemmis e Mc Taggart (1988), a pesquisa-ao permite intervir em
um determinado ambiente e verificar os efeitos dessa interveno. Na rea
educacional essa abordagem contribui para uma melhora por meio de mudanas e
anlise de suas consequncias no processo ensino-aprendizagem.
Com esta finalidade desenvolveu-se um estudo realizado na Escola Tcnica
Oscar Tenrio, de modo a verificar os resultados da aplicao de uma proposta de
inovao curricular no ensino de Fsica.
Conforme abordado na seo 3.1.4 o nosso estudo foi organizado na forma
de um quase-experimento usando o modelo um nico caso ABAB (Cohen et al
2000, Oliveira,2009) para aplicao das atividades didticas e de avaliao.
O levantamento ou coleta de dados pode ser definido como a etapa da
pesquisa em que so aplicados instrumentos elaborados segundo critrios bem
definidos a fim de obter e tratar os dados relacionados investigao do problema.
Para esta pesquisa, os dados foram obtidos por meio dos seguintes instrumentos:
pr-teste, provas trimestrais, atividades de modelagem, ps-teste, questionrio de
avaliao dos alunos, questionrio de observao dos professores.
4.2 A Amostra
O nosso desenho experimental envolve uma aplicao institucional para todos os
151 alunos cursando a matria de Fsica Trmica do segundo ano de uma escola
pblica de nvel mdio/tcnico, o que nos permite fazer comparaes entre o modelo
de avaliao ACE e os instrumentos tradicionais de avaliao. Os alunos se
encontravam distribudos em cinco turmas conforme as caractersticas explicitadas
no quadro 18.

4. Metodologia 60

Turma N de alunos Curso Dia de aula
Turma A 40 Administrao Quinta
Turma B 25 Administrao Sexta
Turma C 37 Administrao Sexta
Turma D 22 Gerncia de Sade Sexta
Turma E 27 Anlise Clinica Quinta
Quadro 18 Distribuio das turmas

4.3 Estrutura dos Instrumentos de Avaliao
Os diferentes instrumentos de avaliao utilizados nessa pesquisa foram
planejados respeitando critrios que permitissem atestar sua confiabilidade.
Veremos a seguir como cada um desses instrumentos foi construdo.
4.3.1 Pr e Ps-teste
Conforme salientado no captulo 3 referente a proposta, nossa pesquisa fez
uso de um inventrio diagnstico para avaliar as concepes de estudantes sobre
conceitos trmicos.
Para aplicar o inventrio como instrumento de pr e ps teste foi realizada
uma traduo de forma livre para a lngua portuguesa alm de adaptaes para o
nosso contexto, como a troca dos nomes dos personagens e tambm de alguns
termos presentes nas questes, para que ficassem mais familiares aos alunos. Fez-
se necessrio definir um gabarito indicando qual opo de resposta indicaria uma
resposta cientfica, como tambm associar cada opo de resposta a uma ou mais
das dimenses e suas respectivas rubricas. Isto foi realizado, primeiramente, por
dois professores de Fsica e pelo pesquisador. O resultado do processo de
identificao das respostas associadas s concepes alternativas apresentado no
quadro 19.
4. Metodologia 61

Concepes alternativas
Nmero da questo e
alternativa
A: Concepes dos estudantes sobre o calor
uma substncia 10A
No energia
Calor e frio so diferentes 23A|23B
Calor e temperatura so a mesma coisa 15A |15C|15D
Calor proporcional temperatura 7D| 15C
Calor no mensurvel 7A
B: Concepes dos estudantes sobre temperatura
A temperatura a intensidade do calor 15A |15C|15D
O toque pode determinar a temperatura
Percepes de calor e frio no esto relacionadas com transferncia
de energia
21A |21B |22B |22C |22B
|22C|22D
Quando a temperatura de ebulio permanece constante, alguma coisa
est errada
5D
O ponto de ebulio a mxima temperatura que uma substncia pode
atingir

Um corpo frio no contm calor 7A
|7B|10B|11D|22B|22C|22D|26C
A temperatura de um objeto depende do seu tamanho 1D|9E|14C
No h limite para as temperaturas mais baixas 25A|25B
C: Concepes dos estudantes sobre transferncia de calor e
mudana na temperatura

Aquecimento sempre resulta em uma elevao da temperatura 3C|3D|4C|5C|5D
Calor se movimenta apenas para cima 20A
Calor ascende (se eleva) 20A
Calor e frio fluem como lquidos 10D|13B
Temperatura pode ser transferida 13A
Objetos a diferentes temperaturas em contato com um outro, ou em
contato com o ar a diferente temperatura, no necessariamente
atingiro a mesma temperatura (equilbrio trmico no um conceito)
1C|9A |24A | 24B |24C
Objetos quentes naturalmente se esfriam, objetos frios naturalmente se
aquecem.
3A |13C
Calor flui mais lentamente em condutores fazendo com que eles
paream quentes

A teoria cintica no explica de fato a transferncia de calor
(explicaes so utilizadas, mas no necessariamente acreditadas)
20B|21D
D: Concepes dos estudantes sobre propriedades trmicas dos
materiais

Temperatura uma propriedade de um material ou um objeto em
particular
9D|14A |16B|16C|24A
|24B|24C
Metal tem a habilidade de atrair, reter, intensificar ou absorver calor e
frio.
9C|14D|16D
Objetos que se aquecem rapidamente no se esfriam rapidamente 25D
Diferentes materiais retm a mesma quantidade de calor 11C
O ponto de ebulio da gua 100 c (somente) 4D|8B|8C|8D|19B|19C|19D
Gelo encontra-se a 0 c e/ou no pode mudar de temperatura 1B
gua no se encontra a 0 c (gua sempre lquida) 2C|2D|11E
Vapor se encontra a mais do que 100 c 6C|6D
Materiais como l tm a capacidade de aquecer as coisas 23B
Alguns materiais so difceis de aquecer: eles so mais resistentes ao
aquecimento
26A|26B
Bolhas significam ebulio
As bolhas na ebulio da gua contm ar, oxignio ou nada 12
Quadro 19 Instrumento adaptado com as questes e opes de resposta
4. Metodologia 62

Para tratar possveis divergncias sobre o processo de adaptao das
questes, estas foram submetidas a outro professor (de Fsica) para se buscar uma
deciso consensuada ou arbitrada, sendo todos estes professores participantes da
presente pesquisa. Os diferentes resultados obtidos atravs desse processo so
mostrados no quadro 20.
Na linha 1 so apresentadas as questes consensuada ou arbitradas. Mesmo
assim houve casos em que, por um lado, no foi possvel definir o gabarito ou
identificar a dimenso a qual estava associada, sendo ento essas questes
assinaladas como no tipificadas (Linha 2). Por outro lado, houve tambm
questes consideradas confusas que no permitiam identificar com clareza a
concepo do aluno, essas foram descartadas da anlise das respostas (Linha 3),
embora no tenham sido retiradas do inventrio. Alm disso, as opes de
respostas associadas a uma determinada dimenso foram comparadas ao trabalho
original e as discrepncias encontradas foram contabilizadas para cada dimenso
(Linha 4). Nas demais linhas so apresentadas respectivamente as questes com
opes de respostas cientficas (Linha 5) ou com respostas consistentemente
tipificadas com o instrumento original (Linha 6).
Opes de resposta
tipificadas com negociao
(nmero da questo e
alternativa)
15A| 15C|15D|18A| 21
Opes de resposta no
tipificadas (nmero da
questo e alternativa)
2A| 3A| 4A| 5A| 6A| 16E| 20C| 23D|
Questes descartadas da
anlise
17 e 18
Quantidade de questes
discrepantes quanto
dimenso
8 de 14 questes na dimenso A (57%)
4 de 15 questes na dimenso B (27%)
8 de 23 questes na dimenso C (35%)
3 de 22 questes na dimenso D (14%)
Respostas cientficas
(nmero da questo e
alternativa)
1A|2B|3B|4B|5B|6B|7C|8A|9B|10C|11B|12C|13D|14B|
15B|16A|19A|20D|21C|22A|23C|24D|25C|26E
Opes de resposta
tipificadas
Vide quadro 19
Quadro 20 Sumrio dos resultados da anlise do contedo das questes do inventrio

Comparando o quadro 19 com o quadro 12, no captulo 2, encontramos
discrepncias de tipificao das opes de resposta entre o nosso trabalho e o
trabalho original sugerindo que algumas dimenses apresentam maiores
dificuldades em serem tipificadas, como o caso, por exemplo, da dimenso A
4. Metodologia 63

(Concepes dos estudantes sobre o calor) e suas 6 rubricas. O quadro 20 mostra
que o trabalho original apresenta 14 questes que apontam para esta dimenso j
em nossa verificao, observamos 8 opes de respostas diferentes das apontadas
pelos pesquisadores australianos.
A aplicao do instrumento foi feita para todos os estudantes das cinco
turmas e tanto no pr-teste como no ps-teste os alunos receberam orientaes
sobre a aplicao do inventrio. Em seguida os estudantes responderam o
inventrio durante os dois tempos de aula totalizando uma hora e quarenta minutos.
A anlise dos dados destes instrumentos tiveram dois focos principais: o perfil
de respostas dos alunos de modo a analisar suas concepes cientficas e
espontneas de acordo com as dimenses delineadas para o instrumento; e a
verificao das caractersticas de cada questo objetivando analisar possveis
fatores que estariam influenciando os alunos na escolha de uma alternativa.
Para realizao dessas anlises, as respostas dos alunos a uma dada
questo foram tabuladas em uma planilha e codificadas como sendo 1 na opo
escolhida e 0 para as demais opes (quadro 21). Assim, por exemplo, agrupando
as 24 respostas cientficas possveis dadas por um determinado aluno, teramos um
perfil de respostas formado por carreira (Byte) formada por 24 escores binrios (Bit)
de 1 e 0 para esses aluno em questo. O nmero de 1s sobre o total 24,
expresso em percentagem, definiria o ndice percentual de respostas cientficas
desse aluno. Analogamente, definimos o ndice percentual de respostas
respectivamente para as concepes alternativas A,B,C e D.
FASE TURMA N ALUNO
Q01A Q01B Q01C Q01D
var1 var2 var3 var4
PR A 1 ALUNO 1 1 0 0 0
PR A 2 ALUNO 2 0 1 0 0
PR A 3 ALUNO 3 0 0 0 1
PR A 4 ALUNO 4 1 0 0 0
Quadro 21 Respostas do aluno por questo
4.3.2 Provas Trimestrais
Estas provas foram preparadas pelo professor da escola responsvel por
ministrar o curso aos alunos, sendo que todas foram planejadas segundo uma
mesma matriz de referncia (Quadro 22) para permitir comparaes.
4. Metodologia 64

As dimenses utilizadas na matriz de referncia para as avaliaes trimestrais
teriam como objetivo verificar os resultados obtidos pelos alunos quanto aos
seguintes aspectos:
Tipo da questo Questes objetivas e discursivas;
Forma de apresentao do contedo da questo - Questes relacionadas
a anlise e elaborao de modelos, desenvolvimento de clculos
baseados em aplicao de frmulas, de grficos para aplicao de
frmulas. Demais questes foram classificadas como outros;
Contexto Resoluo de problemas tpicos do contexto escolar e de
questes relacionados a problemas encontrados em situaes do dia a
dia;
Origem autoral Resolues de questes formuladas pelo professor e
problemas encontrados na literatura (livros, provas de vestibular, etc.)
Nvel taxonmico cognitivo Questes relacionadas a explicaes sobre
conceitos fsicos e a aplicao destes conceitos na resoluo de
problemas.
MATRIZ DE
REFERNCIA
PROVA 1 PROVA 2 PROVA 3 PROVA 4 PROVA 5 PROVA 6
A TIPO DA QUESTO
MLTIPLA ESCOLHA 7 1,2,4,5,6,8 1,2 4,5 4,8,9,10 4,5
SEMIABERTA
1,2,3,4,5,6,8
,9,10
3,7,9,10
3,4,5,6,7,
8,9,10
1,2,3,6,7,
8,9,10
1,2,3,5,6,
7
1,2,3,6,7,8,9
,10
B FORMA DE APRESENTAO DO CONTEDO DA QUESTO
MODELAGEM
No
aplicada
2,4
No
aplicada
1,2
No
aplicada
1,2
FRMULA ANALTICA 5 5 5,6,7 3 2,6,7 6,7,8,9,10
FRMULA COM
GRFICO
7,8,9,10 6 8,9,10 8,9,10 3,9 5
OUTRAS 1,2,3,4,6 1,3,7,8,9,10 1,2,3,4 4,5,6,7 1,4,5,8,10 3,4
C CONTEXTO
ESCOLARIZADO
1,2,3,5,6,7,8
,9,10
1,2,3,4,5,6,
8
2,3,5,6,7,
8,9,10
3,4,5,6,7,
8,9,10
2,3,4,6,7,
8,9,10
2,4,5,6,7,8,9
,10
COTIDIANO 4 7,9,10 1,4 1,2 1,5 1,3
D ORIGEM AUTORAL
PROFESSOR 1,2,3,4,5 1,2,3,7,9 1,2,3,4
1,2,3,4,5,
6,7
1,2,3,4,5 1,2,3,4,5
LITERATURA 6,7,8,9,10 4,5,6,8,10
5,6,7,8,9,
10
8,9,10 6,7,8,9,10 6,7,8,9,10
E NVEL TAXONMICO COGNITIVO
CONHECIMENTO 4 2,3,4 2,3 5,6 4,8 4
COMPREENSO E/OU
APLICAO
1,2,3,5,6,7,8
,9,10
1,5,6,7,8,9,
10
1,4,5,6,7,
8,9,10
1,2,3,4,7,
8,9,10
1,2,3,5,6,
7,9,10
1,2,3,5,6,7,8
,9,10
Quadro 22 - Matriz de referncia das provas trimestrais
4. Metodologia 65

Para anlise dessas provas utilizou-se a teoria clssica de itens aplicada ao
conjunto de questes classificadas como sendo de mesmo tipo na matriz de
referncia (Quadro 22). Nesta teoria so definidos trs ndices bsicos: (i) nvel de
desempenho dado aqui pela mdia dos pontos obtidos no conjunto de questes; (ii)
o ndice de consistncia interna definido pelo alfa de Cronbach [Cronbach,1951]
entre as questes que formam um dado conjunto; e (iii) o ndice de discriminao de
um dado conjunto de questes com o todo formado pela prova, definido pela
correlao Pearson entre os pontos obtidos pelos alunos em cada conjunto de
questes e os pontos obtidos na prova.
4.3.3 Avaliaes ACE
As avaliaes segundo o modelo ACE foram planejadas em nossa pesquisa
nos mesmos moldes propostos por Borkulo (2009) e foram aplicadas durante os trs
trimestres em que foram utilizadas a modelagem dinmica computacional como
recurso didtico, versando respectivamente sobre os seguintes temas: dilatmetro,
efeito estufa e motor de 4 tempos.
Em cada avaliao foram verificadas as habilidades de raciocnio (aplicao,
avaliao e criao) no modo simples e complexo.
Para exemplificar a construo desses instrumentos usaremos como exemplo
a atividade ACE construda a partir do tema dilatmetro. Aps a aula conceitual
sobre dilatao trmica os alunos tiveram uma aula prtica sobre dilatao no
laboratrio de fsica. Para isso foi montado um dilatmetro (figura 8) que funciona do
seguinte modo: Ao ligar o interruptor o aquecedor entra em funcionamento, elevando
a temperatura da gua contida no frasco de vidro at atingir o ponto de ebulio. O
vapor formado direcionado do frasco para o tubo de metal. Por meio da troca de
calor entre o vapor e o tubo de metal, este ltimo sofre dilatao. Na extremidade do
tubo oposta a da entrada do vapor, existe uma pequena haste que aciona o relgio
comparador. O movimento da haste do relgio comparador aciona, por sua vez, um
pino lateral para ligar/desligar o interruptor.
Dois termmetros, um instalado na entrada e outro na sada do tubo,
realizam o registro da variao de temperatura sofrida pelo vapor.
4. Metodologia 66

Figura 8- Dilatmetro
No laboratrio de informtica os alunos realizaram uma atividade baseada no
dilatmetro utilizado no laboratrio de Fsica. Foi apresentado aos alunos um
diagrama causal (figura 9) representando o dilatmetro e em seguida cada dupla de
alunos respondeu um questionrio (quadro 23) e reproduziu um modelo do
dilatmetro utilizando o JlinkIt (figura 10). Em seguida os alunos fizeram alteraes
no modelo e construram um modelo relacionado a um novo problema, na mesma
sequncia didtica indicada por Borkulo (2009).

Figura 9. Diagrama causal do dilatmetro

Fonte de
calor
Transmisso
de calor
Fluxo de
vapor dgua
Transmisso
de calor
Temperatura
da gua
Dilatao do
tubo de metal
Marcador do
dilatmetro
-
+
+
+ +
+
+
4. Metodologia 67

Aplicao Simples

1. Escolha a afirmao correta:

A. Quanto maior a temperatura da gua, maior ser o fluxo de vapor de gua.
B. Quanto maior a temperatura da gua, menor ser o fluxo de vapor de gua.
C. A temperatura da gua no influencia o fluxo de vapor de gua.

Aplicao Complexo

2. Qual dos grficos abaixo representa a dilatao do tubo de metal em funo do aumento
da temperatura da gua? Justifique.

Avaliar Simples

3. Seria possvel obter uma dilatao maior do tubo de metal usando o fluxo de vapor da
gua? Justifique sua resposta.
Avaliar Complexo

4. Seria possvel duas barras de mesmo material recebendo a mesma variao de
temperatura sofrerem dilataes diferentes?

Criar Simples

5. Durante o experimento no foi levado em conta o fato do aparelho de ar-condicionado
do nosso laboratrio de fsica estar ligado em sua capacidade mxima. Altere o modelo
levando em conta esta situao.
Criar Complexo

6. Com base no texto de nosso livro de fsica construa um modelo sobre a lmina
bimetlica.
Quadro 23 Questes do instrumento ACE para o tema dilatmetro
4. Metodologia 68

Figura 10- Modelo do dilatmetro no JlinkIt
As das respostas dos alunos em cada instrumento foram tabuladas em uma
planilha de modo similar ao ps e pr-teste (quadros 24 e 25) de modo a verificar os
valores mdios percentuais e a consistncia interna em cada uma das atividade
ACE.
Turma N Aluno
Q01 Q02 Q03 Q04 Q05 Q06 N
var1 var2 var3 var4 var3 var4 Dupla
A 1 ALUNO 1 1 0 0 0 0 0 5
A 2 ALUNO 2 0 1 0 0 0 0 6
A 3 ALUNO 3 0 0 0 1 0 1 7
A 4 ALUNO 4 1 0 0 0 0 0 8
Quadro 24 Respostas do aluno por questo na atividade dilatmetro

Turma N Aluno ....
Aplicar
Simples complexo
A 1 ALUNO 1
.... 1 0
A 2 ALUNO 2
.... 0 1
A 3 ALUNO 3
.... 0 0
A 4 ALUNO 4
.... 1 0
Quadro 25 Desempenho dos alunos na atividade dilatmetro

4. Metodologia 69

4.3.4 Formulrios de Avaliao dos Alunos e dos Professores
Ao trmino do ano letivo os professores e alunos que participaram da
pesquisa foram solicitados a registrar suas impresses sobre as atividades
realizadas durante as aulas de Fsica.
O questionrio de avaliao dos alunos teve por objetivo coletar opinies
sobre as aulas ministradas durante o ano letivo, o modo como os contedos foram
ministrados, a atuao do professor e os recursos didticos utilizados.
O questionrio foi dividido em 3 dimenses com 14 questes, sendo que cada
uma poderia ser assinalada pelas opes de resposta timo, bom, regular e
fraco.
O quadro 26 mostra a matriz de referncia construda para o questionrio de
avaliao. A anlise das respostas dos alunos para esse instrumento foi obtida
atravs de uma planilha com o objetivo de verificas os ndices percentuais obtidos
em cada questo.
DIMENSO QUESTES POR DIMENSO
OBJETIVOS E CONTEDOS
Qualidade dos contedos abordados
Aplicabilidade no cotidiano
PROFESSOR
Conhecimento do assunto
Capacidade de comunicao
Capacidade de motivar os alunos
Atividades propostas
Orientao e esclarecimento de dvidas
Relacionamento com os alunos
Respeito aos horrios
Frequncia as aulas
RECURSOS DIDTICOS
Livros e textos
Recursos audiovisuais
Experimentos no laboratrio de fsica
Atividades com modelagem e jlinkit
Quadro 26 Matriz de referncia para o questionrio de avaliao dos alunos
4. Metodologia 70

O relatrio de observao dos professores teve o intuito de verificar suas
impresses sobre as mudanas percebidas quanto s suas atitudes e ao
aprendizado. Tambm teve por objetivo registrar suas impresses quanto s
estratgias didticas e de avaliao com o uso da modelagem.
Os dados obtidos com a aplicao dos instrumentos descritos acima foram
tabulados e analisados, permitindo verificar os resultados da aplicao da proposta e
comparar a avaliao com modelagem em relao as provas tradicionais. Estes
resultados sero considerados no prximo captulo.
4. Metodologia 71

5 RESULTADOS

Neste captulo so analisados os dados obtidos no estudo. Para a anlise
quantitativa dos dados foram utilizados os softwares SPSS for Windows Release
9.0 e 17.0 e Microsoft Excel 2007.

5. Resultados ______________________ ____________________________72

5.1 Alteraes no Cronograma e Implicaes
Durante a fase de planejamento da proposta da presente pesquisa foi feita
uma anlise cuidadosa do calendrio acadmico com o objetivo de evitar
imprevistos que pudessem causar problemas no cumprimento do cronograma das
atividades didticas e de avaliao. No entanto, fatores fora de nosso controle como
cancelamento das atividades escolares devido paralizaes, greve dos
professores e a copa do mundo de futebol nos obrigaram a fazer ajustes no
cronograma alterando assim a quantidade de atividades didticas originalmente
previstas. Este fato pode ter alterado os resultados apresentados neste captulo
referentes aos instrumentos de avaliao aplicados.
5.2 Resultados do Pr e Ps-teste
Esta seo apresenta os resultados obtidos pela aplicao do instrumento
diagnstico sobre concepes dos alunos sobre concepes cientficas e
alternativas sobre fsica trmica.
5.2.1 Validao Interna das Dimenses e das Respostas Cientficas
Foi realizada uma validao interna com base na consistncia das respostas
dadas pelos alunos s questes tipificadas nas respectivas concepes alternativas
ou como resposta cientfica. Para tanto, utilizamos como ndice de consistncia
interna o alfa de Cronbach [1951] na forma no padronizada (apenas as mdias so
tomadas como iguais). O quadro 27 apresenta os valores de alfa calculados para
cada uma das dimenses A, B, C e D, como tambm para as respostas cientficas,
tanto no pr-teste quanto no ps-teste.

5. Resultados ______________________ ____________________________73

Dimenso
N
Rubricas
Pre-
Teste
(alfa)
Ps-
Teste
(alfa)
Cientfica 24 0,18 0,71
A: Concepes dos estudantes sobre o calor 5 0,12 0,21
B: Concepes dos estudantes sobre temperatura 6 0,22 0,46
C: Concepes dos estudantes sobre transferncia de
calor e mudana na temperatura
8 0,03 0,31
D: Concepes dos estudantes sobre propriedades
trmicas dos materiais
11 0,10 0,39
Quadro 27 - ndice de consistncia interna para as dimenses A,B,C e D e cientficas

Esta anlise de consistncia apresenta valores muito baixos para o
coeficiente alfa, indicando que pouco confivel definir uma escala de respostas
cientficas ou escalas de respostas para diferentes concepes alternativas A, B, C e
D, a partir dos itens do inventrio adaptado. Contudo, o fato de que as consistncias
melhoraram consideravelmente aps um ano de aprendizagem, tanto para as
escalas de conceitos cientficos quanto de concepes alternativas, sugerem que
estas escalas realmente existem e, o que parece ser deveras interessante, que o
processo de ensino-aprendizagem escolar estruturante para todas as escalas.
5.2.2 Determinao do Nvel Mdio e Anlise da Variao das
Respostas
Tendo em mente as observaes explicitadas na seo 5.2.1, o quadro 28
apresenta os nveis mdios percentuais de respostas cientficas bem como para
cada uma das dimenses A, B, C e D representativas das concepes alternativas,
tanto no pr-teste quanto no ps-teste. So mostradas tambm as respectivas
variaes desses ndices entre essas duas aplicaes e o teste de significncia (T-
test) para as mesmas.

5. Resultados ______________________ ____________________________74

Dimenso
Pre-
Teste
(%)
Ps-
Teste
(%)
Variao T-test
Cientfica 30,0 50,6 20,6 0,00
A: Concepes dos estudantes sobre o calor 23,2 13,2 -10,0 0,00
B: Concepes dos estudantes sobre
temperatura
23,0 16,7 -6,3 0,00
C: Concepes dos estudantes sobre
transferncia de calor e mudana na
temperatura
26,0 18,6 -7,4 0,00
D: Concepes dos estudantes sobre
propriedades trmicas dos materiais
26,8 16,1 -10,7 0,00
Quadro 28 - ndices percentuais de respostas e variaes entre o pr e ps testes

Observa-se que os alunos comearam o ano letivo com 30,0% de resposta
cientficas e terminaram com 50,6%, sendo esta variao positiva significativa ao
nvel de 1%. Comparando estes resultados com os obtidos por Yeo e Zadnik (2001)
para as amostras com faixas etrias equivalentes a nossa amostra, podemos
verificar que os valores obtidos so bastante similares, conforme indicado no grfico
da figura 11.

Figura 11 - Comparao dos resultados de nossa amostra e as de Yeo e Zadnik

5. Resultados ______________________ ____________________________75

Como se pode observar tambm no quadro 28, este aumento da construo
dos conceitos cientficos por parte dos alunos foi feita s expensas da evoluo
conceitual de todas as quatro dimenses de concepes alternativas analisadas no
escopo deste trabalho. Assim, complementando a concluso anterior sobre o efeito
do processo de ensino-aprendizado, podemos dizer que embora o processo de
aprendizagem escolarizado seja estruturante tanto para os conceitos certos
(cientficos) quanto para os errados (alternativos), o fato que ele contribui para
construir os primeiros e desconstruir os demais.
5.2.3 Anlise Interpretativa entre a Construo dos Conceitos
Cientficos e a Evoluo Conceitual das Concepes Alternativas
A melhora de desempenho nas respostas cientficas do grupo de alunos no
ps-teste aponta para uma transformao nas concepes alternativas dos alunos, a
qual ser investigada aqui com base no nmero percentual de respostas dado
separadamente a cada rubrica de cada dimenso, conforme mostrado nas quadros
29 a 32.
A: Concepes dos estudantes sobre o calor Pr-
teste
Ps-
teste
Variao T-test
1. uma substncia 58,0 28,5 -29,5 0,00
2. No energia No analisada
3. Calor e frio so diferentes 11,0 5,7 -5,3 0,00
4. Calor e temperatura so a mesma coisa 20,0 26,5 6,5 0,17
5. Calor proporcional temperatura 20,0 12,6 -7,4 0,00
6. Calor no mensurvel 5,3 1,3 -4,0 0,06
Quadro 29 - ndices percentuais de respostas e variaes entre o pr e ps testes para as
dimenses alternativas A

A anlise dos valores apresentados no quadro 29 apontam para uma
evoluo conceitual significativa em 3 das 5 concepes relacionadas dimenso A
abordadas no instrumento: confundir a natureza do calor a uma substncia, no
compreender que calor e frio so apenas gradaes diferentes de uma mesma
grandeza e conceber calor como proporcional a temperatura.
5. Resultados ______________________ ____________________________76

No entanto, foi observada uma forte tendncia resiliente dos alunos no
entendimento de que calor o mesmo que temperatura; o que aponta que esta
concepo precisa ser trabalhada.
Tambm foi observada uma evoluo conceitual quase significativa no
entendimento de calor como algo no mensurvel. Esta concepo j havia
apresentado um baixo percentual de escolha no pr-teste indicando que havia pouco
a desconstruir.

B: Concepes dos estudantes sobre
temperatura
Pre-teste Ps-
teste
Variao T-test
1. A temperatura a intensidade do calor. 20,3 19,2 -1,1 0,00
2. O toque pode determinar a temperatura.
3. Percepes de calor e frio no esto
relacionadas com transferncia de energia.
13,8 10,3 -3,5 0,00
4. Quando a temperatura de ebulio permanece
constante, alguma coisa est errada.
24,5 6 -18,5 0,00
5. O ponto de ebulio a mxima temperatura
que uma substncia pode atingir.
No analisada
6. Um corpo frio no contm calor. 19,6 12,7 -6,9 0,00
7. A temperatura de um objeto depende do seu
tamanho.
6,8 1,8 -5,1 0,00
8. No h limite para as temperaturas mais
baixas.
14,2 13,2 -1 0,00
Quadro 30 - ndices percentuais de respostas e variaes entre o pr e ps testes para
as dimenses alternativas B

Com relao dimenso B (Quadro 30) foi observada uma evoluo
conceitual significativa em todas as concepes verificadas no instrumento, em
especial na concepo relacionada dificuldade na aceitao da temperatura de
ebulio permanecer constante.
Foi verificada na dimenso C sobre transferncia de calor e mudanas na
temperatura (Quadro 31), a maior persistncia de dificuldades entre os alunos,
sendo os mais resilientes: a ideia de que calor e frio fluem como lquidos e a no
correta interpretao do conceito de transitividade trmica expresso no princpio do
equilbrio trmico.
5. Resultados ______________________ ____________________________77

C: Concepes dos estudantes sobre
transferncia de calor e mudana na
temperatura
Pr-teste Ps-
teste
Variao T-test
1. Aquecimento sempre resulta em uma elevao
da temperatura
30,6 6,3 -24,3 0,00
2. Calor se movimenta apenas para cima 28,5 18,5 -9,9 0,02
3. Calor ascende (se eleva) 28,5 18,5 -9,9 0,02
4. Calor e frio fluem como lquidos 13,2 14,9 1,7 0,52
5. Temperatura pode ser transferida 45,7 25,8 -19,9 0,00
6. Objetos a diferentes temperaturas em contato
com um outro, ou em contato com o ar a
diferente temperatura, no necessariamente
atingiro a mesma temperatura (equilbrio
trmico no um conceito)
23,6 23,7 0,2 0,73
7. Objetos quentes naturalmente se esfriam,
objetos frios naturalmente se aquecem.
6 2,6 -3,3 0,13
8. Calor flui mais lentamente em condutores
fazendo com que eles paream quentes
No analisada
9. A teoria cintica no explica de fato a
transferncia de calor (explicaes so
utilizadas, mas no necessariamente
acreditadas)
62,9 62,3 -0,7 0,93
Quadro 31 - ndices percentuais de respostas e variaes entre o pr e ps testes para
as dimenses alternativas C

Quanto dificuldade dos alunos no entendimento de equilbrio trmico foi
verificado uma pequena variao nas opes de respostas dos alunos nas questes
relacionadas a essa subdimenso. Essas questes foram objeto de maior discusso
por parte dos alunos ao final da aplicao do instrumento, tanto no pr como no ps-
teste. Embora tenha ocorrido um aumento no nmero de alunos que optaram pela
resposta cientfica, o assunto precisa ainda ser melhor trabalhado.
Os valores acima mostram uma significativa transformao dos alunos para
essa dimenso em especial nas concepes: gelo encontra-se a 0C e/ou no pode
mudar de temperatura e agua no se encontra a 0 C.
No entanto, o instrumento evidenciou a persistncia de concepes
alternativas para essa dimenso, nas concepes de que diferentes materiais retm
a mesma quantidade de calor e de que alguns materiais so difceis de aquecer.
5. Resultados ______________________ ____________________________78

D: Concepes dos estudantes sobre
propriedades trmicas dos materiais
Pr-teste Ps-
teste
Variao T-test
1. Temperatura uma propriedade de um
material ou um objeto em particular
22,9 18,7 -4,2 0,00
2. Metal tem a habilidade de atrair, reter,
intensificar ou absorver calor e frio.
34,2 27,2 -7,1 0,01
3. Objetos que se aquecem rapidamente no se
esfriam rapidamente
32,5 18,5 -13,9 0,00
4. Diferentes materiais retm a mesma
quantidade de calor
31,1 27,2 -4,0 0,46
5. O ponto de ebulio da gua 100 c
(somente)
31,9 24,3 -7,6 0,00
6. Gelo encontra-se a 0c e/ou no pode mudar
de temperatura
43,7 1,3 -42,4 0,00
7. gua no se encontra a 0c (gua sempre
lquida)
26,3 8,6 -17,7 0,00
8. Vapor se encontra a mais do que 100 c 24,8 13,9 -10,9 0,00
9. Materiais como l tm a capacidade de
aquecer as coisas
11,3 8,3 -3,0 0,22
10. Alguns materiais so difceis de aquecer: eles
so mais resistentes ao aquecimento
4,6 4 -0,7 0,60
11. Bolhas significam ebulio No analisada
12. As bolhas na ebulio da gua contm ar,
oxignio ou nada.
17,7 14,3 -3,3 0,09
Quadro 32 - ndices percentuais de respostas e variaes entre o pr e ps testes para as
dimenses alternativas D

5.3 Provas Tradicionais
Inspecionando a matriz de referncia apresentada no captulo anterior pode-
se dizer que as provas apresentaram o seguinte perfil geral: questes semiabertas,
sem foco definido, sendo preparadas tanto pelo professor da turma ou obtidas de
livros didticos, com contedo da matria apresentado mais frequentemente em um
contexto escolarizado e exigindo habilidades de compreenso e de aplicao.
So apresentados no quadro 33 os resultados do desempenho mdio % por
conjuntos de questes obtidos a partir da matriz de referncia, separadamente para
cada uma das 6 provas aplicadas na sequncia BP
1
AP
2
BP
3
AP
4
BP
5
AP
6
. Deixou-se
5. Resultados ______________________ ____________________________79

de fazer o clculo do ndice de consistncia interna e do ndice de discriminao
porque esses conjuntos foram formados por nmeros muitos desiguais de questes
e, em alguns casos, muito reduzidos tambm.

Matriz de Referncia
Mdia (%) nas Provas
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6

Tipo
da
Questo
Mltipla escolha 69,5 70,5 85,7 78,5 67,8 77,1
Semiaberta 59,7 74,7 48,2 74,9 46,5 71,7
Forma de
apresentao
do contedo
da questo
Modelagem X 82,9 X 95,0 X 94,5
Frmulas 50,0 65,6 50,0 89,3 34,0 61,2
Grfica 39,2 47,0 34,4 57,6 51,1 78,8
Textual 79,9 73,8 75,8 76,1 71,5 77,1
Contexto
Escolarizado 57,2 74,6 52,2 70,8 53,2 69,1
Cotidiano 87,1 66,4 69,7 95,0 70,8 87,5
Origem
autoral
Professor 80,0 80,1 75,8 83,4 70,8 84,4
Livros 41,3 64,2 42,2 57,6 39,2 61,2
Nvel
taxonmico
cognitivo
Conhecimento 87,1 79,1 82,0 75,3 87,0 75,3
Compreenso e aplicao 57,7 69,1 38,3 75,7 40,9 72,5
Geral 60,7 72,2 55,7 75,6 55,0 72,8
Quadro 33- Desempenho mdio % por conjuntos de questes e provas aplicadas tomadas
separadamente

Como se pode notar, em geral o desempenho mdio dos alunos foi bom em
todas as provas, mas estes valores oscilam com o pico positivo coincidindo, na
grande maioria das vezes, com as provas (ndices pares) aplicadas logo aps o
perodo de ensino-aprendizagem em que se usou a modelagem computacional.
importante notar tambm, atravs da figura 12, que alguns tipos de questo
esto mais sujeitas a estas oscilaes, inclusive, com tendncia a aumentar o
desempenho mdio de prova para prova, como por exemplo, acontece com as
questes envolvendo representao grfica, enquanto que outras oscilam de forma
praticamente estacionria, como o caso das questes do tipo semiabertas,
aquelas apresentadas com frmulas ou em um contexto escolarizado. H ainda
5. Resultados ______________________ ____________________________80

aquelas que sequer oscilam, ou seja, no detectam a mudana do mtodo, como
seria o caso das questes envolvendo conhecimento ou aquelas preparadas pelo
professor.
Esses resultados sugerem que, do ponto de vista do nvel de desempenho
(mdia) estas 6 provas tradicionais aplicadas, quando tomadas separadamente,
foram capazes de detectar a mudana do mtodo didtico entre a modelagem
computacional e o tradicional, e, que portanto, poderiam ser instrumentos de
avaliao adequados para uma situao de aprendizagem centrada na modelagem
computacional, desde que cuidadosamente planejados, construdos e analisados
pelos professores, como ocorreu no presente contexto de uma pesquisa. Todavia,
observa-se tambm que no qualquer tipo de questo que seria apropriado.
Quando tomadas em conjunto, as 6 provas no refletem uma escala
unidimensional, pois a consistncia interna entre elas muita baixa, apresentando
um valor para o alfa de Cronbach estandardizado de apenas =0,53. Alm disso,
todas as provas apresentam um ndice de discriminao muito baixo ( 0,30) com as
6 provas tomadas como um todo, sendo que para a prova 4 o ndice de
discriminao praticamente nulo ( 0,09), portanto, destoando mais ainda das
demais.

5. Resultados ______________________ ____________________________81

Figura 12- Desempenho dos alunos por tipo de questo em diferentes provas

5. Resultados ______________________ ____________________________82

5.4 Atividades ACE
O quadro 34 mostra separadamente, para as dimenses (a)simples e (b)-
complexa, os valores mdios percentuais da avaliao ACE obtidos nas 3 atividades
aplicadas para cada habilidade cognitiva testada (Application, Creation e
Evaluation). So mostradas tambm a mdia geral (%) e as mdias marginais (%)
por atividade e por habilidade, como tambm os desvios destas mdias marginais
em relao mdia geral, os quais representam, respectivamente, os efeitos
principais das 3 atividades A
i
(i=1,2,3) e das 3 habilidades (ACE)
j
(j=A,C,E) segundo
o modelo de partio:

Com A
i
= (M
i
), (ACE)
j
= (M
j
- M) e representando uma possvel interao
entre as atividades e as habilidades como tambm o erro experimental.

Quadro 34- Valores mdios percentuais das avaliaes ACE

Analisando os resultados verifica-se que houve um efeito importante das
atividades sobre a mdia geral, seguindo o mesmo padro tanto na dimenso
simples quanto na complexa, enquanto que o efeito das habilidades ACE s parece
5. Resultados ______________________ ____________________________83

ser mais importante na dimenso complexa. Alm disso, para a nossa amostra de
alunos, a habilidade criar (creation) parece que foi bem mais difcil que a habilidade
avaliar (evaluation), uma contradio com o trabalho de Borkulo (2009). Mas o
quadro 34 mostra que esta discrepncia acentuada teve origem na atividade 2
complexa, baseada no modelo sobre efeito estufa. Assim, provvel tambm que
haja uma interao significativa entre atividade x habilidade no mostrada no
quadro.
Para compreendermos um pouco mais o que aconteceu com esta atividade 2
com relao habilidade criar-complexo, o quadro 35 apresenta as trs questes
para a modalidade criar-complexo utilizadas nas atividades 1, 2 e 3.

Atividade 1 - Dilatmetro
7. Com base no texto de nosso livro de fsica construa um modelo sobre a lmina bimetlica
(Ver o texto do livro de fsica na pgina 26).
Atividade 2 - Efeito estufa
6. Leia as notcias abaixo e use estas informaes para alterar o modelo:
Matria do jornal O Globo publicada em 24/08/2010
TSE libera publicidade institucional da Eletrobrs contra queimadas
BRASLIA - O presidente do Tribunal Superior Eleitoral (TSE), Ricardo Lewandowski, autorizou a
Eletrobras a veicular uma campanha contra as queimadas. Segundo a empresa estatal, as
queimadas, frequentes nesta poca do ano, desligam as linhas de transmisso eltrica e danificam
equipamentos, causando prejuzos s empresas do setor. (...) Alm de cartilhas distribudas em
escolas, sindicatos e associaes de produtores rurais, a campanha contar com um filme para
televiso e uma pea para o rdio.
Edio do Jornal Nacional de 5/9/2007
Temporada de queimadas, clima seco e problemas respiratrios
Mais de 17 mil pontos de queimadas foram registrados pelo Inpe nas ltimas 24 horas em todas as
regies do Brasil. Conseqncia de um perodo de seca fora do comum. (...) O clima, considerado
de deserto, multiplica os problemas respiratrios. Nos hospitais, o movimento dobrou.
Atividade 3 - Motor quatro tempos
6. Com base nas nossas aulas sobre termodinmica, construa um modelo de uma mquina a
vapor.
Quadro 35 Atividades ACE na modalidade Criar Complexo.

Com base na descrio das trs atividades criar-complexo apresentadas no
quadro 35, podemos especular que o baixo percentual de aproveitamento obtido na
atividade 1 relacionada ao tema dilatmetro pode ser explicada, em parte, pelo fato
de ser baseada em uma situao mais escolarizada quando comparada com as
5. Resultados ______________________ ____________________________84

outras duas nas quais os alunos costumam ter mais familiaridade. Por outro lado
pode-se considerar tambm o fato de que a atividade 1 foi provavelmente a primeira
oportunidade de aprendizagem em que os alunos foram solicitados a transferirem
conhecimento aprendido em sala de aula para um novo contexto.
Como era de se esperar, posto que as atividades ACE envolvem diferentes
raciocnios (Application, Creation e Evaluation), graus de complexidade (Simples ou
Complexo) e domnios (Dilatao, Aquecimento global e Motor exploso) muito
baixa a consistncia entre cada atividade ACE (A
1
, A
2
, A
3
), conforme ilustrado no
quadro 36, sugerindo que cada uma delas representa uma unidade de observao
diferenciada.
Atividades ACE N obs. Alfa (Cronbach)
Todas 18 0,46
Simples 9 0,31
Complexa 9 - 0,02
Aplicar 6 0,31
Criar 6 0,39
Avaliar 6 0,17
A
1
(Dilatao) 6 0,41
A
2
(Aq. Global) 6 0,49
A
3
(Motor) 6 0,22
Quadro 36 - Consistncia: ACE (A
1
, A
2
, A
3
) vs. Habilidade (A, C e E) vs. contexto (Simples,
Complexo)

5.5 Anlise Comparativa: Provas x Habilidades ACE x Ganho nos
Conceitos Cientficos

As duas anlises anteriores envolvendo respectivamente as provas
tradicionais e as atividades de avaliao ACE mostraram que ambos os
instrumentos apresentam boas caractersticas tcnico-operacionais desejveis para
um instrumento de avaliao, ou seja, ambos passam no teste de confiabilidade
para avaliar o desempenho dos alunos na matria de fsica trmica.
5. Resultados ______________________ ____________________________85

Contudo, como se sabe a confiabilidade uma condio necessria mas no
suficiente para aceitarmos um dado instrumento de avaliao, preciso tambm que
ele seja vlido, ou seja, que ele avalie o que desejamos que seja avaliado.
Particularmente, a hiptese de pesquisa colocada neste trabalho verificar se
o modelo de avaliao ACE proposto por Borkulo (2009) mais adequado para
avaliar o desempenho dos alunos em um curso em que se usa a modelagem
computacional, do que as provas tradicionais. Esta hiptese poderia ser verificada
de forma indireta, primeiramente, assumindo como um corolrio de que o uso da
modelagem computacional como estratgia didtica contribui mais para o
aprendizado de conceitos cientficos do que uma estratgia tradicional. Em segundo
lugar, fazendo ento uma comparao do ganho no aprendizado de conceitos
cientficos ocorridos ao longo do curso pelos alunos, respectivamente, com as
avaliaes baseadas em provas tradicionais e com o modelo ACE.
Neste sentido, definimos o ganho relativo em conceituao cientfica ao longo
do curso pela diferena entre os resultados do ps-teste e do pr-teste do inventrio
aplicado aos alunos em relao ao resultado pr-teste, expressando este valor em
percentagem:
GCCIEN_r =

Em seguida, os valores dos ganhos GCCIEN_r foram divididos em dois
grupos: inferior (=1) e superior (=2); assumindo trs diferentes pontos de corte no
ganho relativo (40%, 60% e 80%) para verificar se uma eventual associao
dependeria do nvel do ganho.
Por fim, foi aplicada a tcnica multivariada de anlise de discriminncia para
discriminar os dois grupos inferior e superior para cada ponto de corte, a partir de
uma nica funo discriminante formada por uma combinao linear, de um lado (i)
pelas 6 provas tradicionais e, de outro (ii) pelas 3 avaliaes ACE. O quadro 37
mostra os resultados das classificaes obtidas em termos do % de alunos em dado
grupo (1 ou 2) que foram corretamente classificados naquele grupo original
(G11 ou G22) bem como, as trs primeiras variveis (instrumentos) mais
discriminantes e seus respectivos coeficientes de correlao com a funo
discriminante, obtidos a partir da matriz estrutural gerado pelo programa SPSS.
5. Resultados ______________________ ____________________________86

Variveis = Provas Tradicionais
Grupos GCCien
1 e 2
Percentual de Acertos Principais Provas ( coeficiente de correlao)
G
11
G
22
Total
Variveis = Provas Tradicionais
(1<40%: 2>40%) 50 63,8 60,2
Prova 6
(0,623)
Prova 3
(0,555)
Prova 4
(0,533)
(1<60%; 2>60%) 67,3 51,3 57,8
Prova 3
(0,860)
Prova 6
(0,566)
Prova 5
(0,308)
(1<80%; 2>80%) 60,9 55,9 58,6
Prova 3
(0,779)
Prova 6
(0,453)
Prova 2
(0,319)
Variveis = Avaliaes ACE
(1<40%: 2>40%) 81,5 63,9 68,2
ACE 3 EC
(-0,406)
ACE2 EC
(0,394)
ACE3 CC
(0,358)
(1<60%; 2>60%) 63,4 63,8 63,6
ACE 3 AS
(-0,485)
ACE 2 EC
(0,474)
ACE 3 CC
(0,325)
(1<80%; 2>80%) 64,3 72,2 68,2
ACE 2 EC
(0,579)
ACE 2 CC
(0,511)
ACE 3 AS
(-0,307)
Quadro 37 - Resultados da anlise de discriminncia: provas tradicionais vs. Avaliaes ACE
para diferentes pontos de corte (40%, 60% e 80%)

V-se claramente que o conjunto formado pelas avaliaes ACE mais
efetivo que o conjunto das provas tradicionais para discriminar o ganho em
conceituao cientfica entre os alunos do grupo superior e inferior, seja em termos
do total de classificao corretas, seja para classificar os melhores (22: alunos do
grupo superior so corretamente classificados neste grupo) quando o nvel de
exigncia muito alto (ponto de corte com ganho superior a 80%), ou
reciprocamente, seja ainda para classificar os piores (11: alunos do grupo inferior
so corretamente classificados neste grupo) quando o nvel de exigncia muito
baixo (ponto de corte com ganho superior apenas a 40%). No meio da escala (ponto
de corte com ganho superior a 60%) os dois sistemas de avaliao so igualmente
efetivos para avaliar os alunos.
5.6 Levantamento da Opinio dos Alunos e Relatrio dos
Professores
Foi utilizado na pesquisa um questionrio dividido em trs dimenses que
procuravam obter informaes sobre as opinies dos alunos quanto ao contedo
abordado, o mtodo de ensino do professor e os recursos didticos utilizados.
Cada uma dessas dimenses foi verificada por meio de questes organizadas
atravs de uma matriz de referncia conforme explicitado no captulo 4. O quadro 38
apresenta os valores percentuais obtidos com as respostas dos alunos.
5. Resultados ______________________ ____________________________87

DIMENSO
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
TIMO BOM REGULAR FRACO
OBJETIVOS E CONTEDOS
Qualidade dos contedos abordados 37 65 1 0
Aplicabilidade no cotidiano 11 71 21 0
PROFESSOR
Conhecimento do assunto 71 31 1 0
Capacidade de comunicao 77 25 1 0
Capacidade de motivar os alunos 35 61 7 0
Atividades propostas 31 71 1 0
Orientao e esclarecimento de dvidas 59 42 2 0
Relacionamento com os alunos 66 36 1 0
Respeito aos horrios 20 76 7 0
Frequncia as aulas 36 60 7 0
RECURSOS DIDTICOS
Livros e textos 3 87 13 0
Recursos audiovisuais 62 40 1 0
Experimentos no laboratrio de fsica 61 42 0 0
Atividades com modelagem e jlinkit 51 45 7 0
Quadro 38 - Resultados da anlise do questionrio de avaliao dos alunos

Os resultados observados nas respostas dos alunos para as questes do
questionrio mostram que os alunos avaliaram de forma positiva as trs dimenses.
No entanto possvel observar que alguns alunos ainda encontram dificuldades em
perceber a aplicao dos conceitos fsicos no cotidiano. Tambm chamou a ateno
as respostas dos alunos com relao aos recursos didticos, o que levou o
pesquisador a indagar as turmas sobre suas impresses sobre os mesmo.
Com relao ao item livros e textos os alunos acharam a leitura difcil de
assimilar e gostariam de ter mais material sobre exames para concursos. Sobre o
item atividades com modelagem e JlinkIt os alunos gostariam de ter realizado mais
atividades com o ambiente de modelagem.
Foi utilizado tambm um relatrio com o objetivo de verificar as impresses
dos professores ao final do ano letivo sobre a aplicao dos recursos didticos e de
avaliao. Segundo os professores a aplicao de nossa proposta foi positiva no
sentido de proporcionar aos alunos atividades que contextualizam os conceitos
fsicos e permitissem que eles praticassem experincias vivenciando as dificuldades
e as incertezas de uma experimentao que, nem sempre, reproduz os resultados
5. Resultados ______________________ ____________________________88

esperados, o que permite anlise crtica e discusso sobre as influncias das
condies adversas do meio sobre os instrumentos e procedimentos.
Os professores consideraram que a utilizao do JlinkIt para construir e
simular de modelos foi muito importante. Os alunos tiveram oportunidade de
trabalhar com modelos sobre fenmenos e situaes fsicas de modo a contribuir na
compreenso dos conceitos fsicos e a ligao destes conceitos com suas atividades
cotidianas.
As atividades foram sempre realizadas em duplas, com o objetivo de
proporcionar o mximo de interao entre eles. As discusses eram realizadas e a
construo dos modelos era consequncia das diversas opinies e experincias
pessoais vivenciadas ou segundo suas pesquisas a sites ou programas vistos em
canais pagos, hoje parte do cotidiano dos alunos.
Segundo os professores o maior ganho neste projeto foi, sem dvida, o
interesse despertado nos alunos pelo emprego de atividades alternativas,
propiciando a construo de conhecimentos a partir das suas prprias experincias
e do uso de tecnologias alternativas que fogem da rotina das aulas expositivas,
ditadas e impregnadas de decorebas e informaes sem sentido e sem aplicao
no cotidiano do aluno.

6 CONCLUSES

O propsito deste captulo apresentar as concluses, consideraes finais,
principais dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da pesquisa e
possveis desdobramentos deste estudo.
6. Concluses 90

6.1 Concluses

O principal objetivo desta pesquisa foi investigar como validar um processo de
avaliao voltado para um ambiente de aprendizagem institucionalizado baseado em
modelagem computacional.
Em vista disso, foi realizada a aplicao de uma proposta de inovao
curricular em um ambiente escolar utilizando a modelagem computacional dinmica
associada a uma estratgia pedaggica e de avaliao que permitisse verificar a
evoluo conceitual dos alunos no contedo de fsica trmica e responder as
questes de pesquisa apresentadas no captulo inicial.
Vale ressaltar que esta evoluo conceitual no perene visto que at
mesmo aqueles que estudaram fsica trmica em cursos de graduao podem
apresentar concepes alternativas sobre este domnio em um dado momento.
No entanto acreditamos que o trabalho proposto nesta pesquisa colaborou de
forma significativa no entendimento de conceitos cientficos sobre fsica trmica o
que pode ser observado nos resultados obtidos pelos alunos nas avaliaes,
apresentados no captulo anterior.
Tambm foi observado que os alunos passaram a ter maior interesse e
motivao em participar das aulas de fsica, principalmente nas atividades que
envolviam o uso da modelagem computacional e experimentos no laboratrio de
fsica. Isto pode ser ilustrado no comentrio de um dos alunos:

Gostei muito de estudar fsica este ano porque foi muito
diferente das aulas que tive antes. Foi muito legal usar o JlinkIt
e o laboratrio de fsica. Fui reprovada ano passado e achava
que nunca ia entender essa matria mas agora ficou mais fcil.
Tomara que as aulas sejam assim no ano que vem.

Esta reao positiva dos alunos e os resultados apresentados motivaram os
professores de fsica que participaram da pesquisa e os gestores da escola em
apoiar a continuidade do trabalho e viabilizar sua ampliao para as turmas de
primeiro e terceiro ano do ensino mdio.
Em relao s questes de pesquisa procuramos respond-las levando em
conta os resultados dos dados obtidos pelos instrumentos de avaliao utilizados e
tambm pelo levantamento da opinio dos alunos e relatrio dos professores.
6. Concluses 91

1. Como escolher e melhor adequar estratgias didticas e o contedo
programtico de modo a avaliar os efeitos destas aes pedaggicas com ou
sem o uso de modelagem?
Durante a pesquisa foram utilizadas diferentes atividades alm da modelagem
dinmica, tais como exibio de vdeos e experimentos em laboratrio, que
estimularam os alunos a participar das aulas. Portanto, mesmo considerando a
possibilidade que esses fatorem tenham tambm contribudo para a aprendizagem,
o fato que os dados obtidos na presente pesquisa indicaram claramente (Quadro
33 e Figura 12, Capitulo 5) que os alunos tiveram melhores resultados aps serem
submetidos s atividades de modelagem dinmica quando comparados s
atividades tradicionais algo similar ao ocorrido no trabalho de Oliveira (2009). Com
isso temos suficientes indcios de que o uso da estratgia didtica com aplicao da
modelagem computacional dinmica, proposto por Oliveira (2009) e utilizada neste
trabalho, influenciou positivamente o desempenho dos alunos quando inserida em
uma aplicao institucionalizada.
Alm disso, os resultados da anlise comparativa das provas tradicionais com
as avaliaes ACE apresentadas no quadro 37, captulo 5, indicaram o ganho
cientfico obtido pelos alunos com o apoio das atividades de modelagem dinmica,
especificamente nos extremos da escala, revelando-se mais eficiente para identificar
os alunos com melhor e pior desempenho. Para os alunos com desempenho no
meio da escala (bom ou regular) as avaliaes de modelagem e as provas
tradicionais se mostraram equivalentes.
2. Que aspectos esto envolvidos na adoo e adaptao para o nosso
contexto do modelo de avaliao proposto por Borkulo (2009) no contedo de
fsica trmica?
Para aplicar o modelo de avaliao especfico para o uso de modelagem
computacional dinmica como o proposto por Borkulo (2009) foi necessrio cumprir
etapas como a busca sobre o tema na literatura, treinamento e a elaborao de
atividades que se adequem ao tema abordado nas aulas e que permitam aferir os
tipos de raciocnio nos nveis simples e complexo. Apesar de reconhecer que houve
pouco tempo para treinamento e elaborao de atividades, o que afetou inclusive a
quantidade de instrumentos aplicados, os dados obtidos (quadro 34) permitem
6. Concluses 92

verificar o aproveitamento dos alunos nas avaliaes ACE tanto na dimenso
simples quanto na complexa.
3. Como realizar o levantamento das concepes dos alunos no
contedo de fsica trmica de modo a verificar suas mudanas conceituais?
Podemos dizer, de acordo com os resultados obtidos na pesquisa (quadros
27 a 37), que a adaptao e uso do inventrio de avaliao diagnstica desenvolvido
por Yeo e Zadnik (2001) possibilitou identificar as concepes dos alunos no
contedo de fsica trmica, bem como verificar a evoluo conceitual dos alunos por
meio da aplicao do inventrio como instrumento de pr e ps-teste. Embora o
instrumento tenha passado por adaptaes para o nosso contexto foi possvel
perceber que os resultados dos estudantes que participaram de nossa pesquisa
foram prximos aos dos estudantes submetidos ao instrumento original (figura 11).
6.2 Dificuldades Encontradas

No desenvolvimento deste trabalho, surgiram dificuldades. A primeira,
mencionada no captulo 5, foram as vrias alteraes no cronograma de atividades
planejadas para o ano letivo causadas pelo cancelamento das atividades escolares
devido paralizaes, greve dos professores e a copa do mundo de futebol que
impactaram na quantidade de atividades didticas originalmente previstas.
A segunda dificuldade ocorreu no final do ano letivo devido a questes
administrativas da escola. Neste perodo ocorreram reunies e auditorias obrigando
o pesquisador, que atua como docente e responsvel pelo patrimnio da escola, a
cumprir tarefas administrativas no previstas o que adiou anlise dos dados obtidos
na pesquisa.
A terceira dificuldade est relacionada ao tempo para o desenvolvimento da
pesquisa. A aplicao de nossa proposta de inovao curricular envolveu diferentes
etapas, conforme explicitado na seo 3.1, tornando desafiadora a sua execuo
dentro de um ano letivo.

6. Concluses 93

6.3 Trabalhos Futuros

Com base nos resultados obtidos na presente pesquisa e o interesse
demonstrado pelos alunos, professores e gestores, algumas idias surgiram para
dar continuidade ao trabalho:
Correlacionar os dados obtidos com o inventrio sobre concepes
alternativas com os outros instrumentos de avaliao utilizados durante a
pesquisa, o que no foi realizado por falta de tempo hbil.
Reproduzir o trabalho para as turmas de segundo ano do prximo ano letivo,
aumentando o a quantidade de atividades de modelagem e comparando os
resultados obtidos com os do ano letivo anterior visando melhorias;
Expandir o trabalho para as turmas de primeiro e terceiro ano;
Desenvolver um ambiente online para a aplicao do instrumento de
avaliao diagnstico das concepes dos alunos;
Aprimorar o treinamento de alunos e professores no uso do ambiente de
modelagem JlinkIt com o apoio de recursos da Web 2.0;
Outras possibilidades a serem exploradas para o futuro seriam a extenso do
trabalho para outras disciplinas e o aprimoramento do ambiente JlinkIt com base
nas opinies obtidas com os alunos e professores.

6.4 Artigos Acadmicos

Validao de um modelo de avaliao no uso da modelagem educacional
Artigo resumido publicado no XXI Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao, Joo Pessoa, PB. 2010.
Validao de um modelo de avaliao no uso da modelagem computacional
em atividades educacionais. Artigo completo publicado no XXII Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao XVII Workshop de Informtica na
Escola, Aracaju, SE. 2011.
6. Concluses 94

6.5 Viso do Pesquisador
.
A oportunidade de realizar este trabalho foi de grande importncia para minha
vida pessoal e profissional. Atuo como professor de informtica h dezoito anos e
sou apaixonado pelo que fao. Trabalhar como educador nos d a oportunidade de
transformar e ser transformado e, neste sentido, foi muito significativo perceber
como esta pesquisa contribui para uma mudana de atitude dos alunos evidenciada
pelo brilho nos olhos e a vontade de aprender demonstrada por eles durante as
atividades de aula. Este efeito transformador tambm foi observado nos professores
que participaram do trabalho e tambm no pesquisador.
Realizar o mestrado me proporcionou muitos momentos gratificantes. Os
conhecimentos adquiridos nas aulas, na troca de informaes com os colegas e
professores contriburam muito para meu desenvolvimento profissional. Tambm tive
o privilgio de conviver com pessoas admirveis e fazer amizades que espero
conservar.
claro que tambm ocorreram momentos de aflio diante da dificuldade de
conciliar os compromissos familiares e profissionais com as atividades do mestrado,
mas, sem dvida, os benefcios obtidos fizeram os sacrifcios valerem a pena.

95

REFERNCIAS

ALESSI, S. The application of system dynamics modeling in elementary and se
condary school curricula. 2005. Disponvel em:
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/charlas/alessi.htm. Acesso em: jun.
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ALMEIDA, V. de O. ; MOREIRA, M. A. Mapas conceituais no auxlio aprendizagem
significativa de conceitos da ptica fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,
So Paulo, V. 30, n. 4, p. 4403-4403-7, dez. 2008. Disponvel em:
www.sbfisica.org.br. Acesso em: jun. 2010.

BLISS, J. et al. Tools for Exploratory Learning Programme and of award report.
Technical Report 2: Semi-quantitative Reasoning - Exploratory London. University of
London, 1992.

________. Tools for Exploratory Learning Programme and of award report.
Technical Report 3: Semi-quantitative Reasoning - Exploratory London: University of
London, 1992.

BLOOM, B. S. (Ed.). Taxonomy of educational objectives: the classification
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BORKULO, S. P. VAN. The assessment of learning outcomes of computer
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APNDICES ________________________99

APNDICES

APNDICES ________________________100

ESCOLA TCNI CA ESTADUAL OSCAR TENRI O
AVALI AO DE F SI CA

PROF: ANDR LUI Z DATA:______/______/______

ALUNO:_______________________________________________________N_________

TURMA:______________ SRI E: 2 TURNO: MANH TRI MESTRE: 1 - P1

1. Conceitue, com suas palavras, o que voc entendeu por temperatura.

2. Segundo a teoria cintica da matria, as partculas constituintes da matria
(tomos e molculas) no esto paradas. Elas esto em movimento, mais ou
menos intenso, dependendo do estado de agregao em que se encontra a
substncia (slido, lquido ou gasoso) e de suas condies fsicas. Com base
nessa afirmativa responda: em qual estado as molculas possuem menor energia
cintica?

3. O fsico ingls Willian Thompson, mais conhecido como Lord Kelvin, foi quem pela
primeira vez estabeleceu a existncia terica de uma situao em que as
molculas da matria estariam totalmente desprovidas de energia. Com base
nesta teoria ele criou a escala para medida de temperatura Kelvin, tambm
conhecida como escala absoluta. Pode existir temperatura abaixo do zero Kelvin?
Por qu?

4. No vdeo Uma verdade inconveniente, Al Gore mostra evidencias do
aquecimento global. Cite trs dessas evidncias.

APNDICES ________________________101

5. Ao resolver um problema usando escalas termomtricas um estudante encontrou
como resultado t = -300 C. Comente o resultado obtido pelo estudante.

6. As trs formas de transferncia de calor (conduo, conveco e irradiao)
acontecem em situaes diferentes, devido ao estado de agregao das
molculas e a situao como ocorre. Comente a forma como elas acontecem e o
estado fsico (slido, liquido ou gasoso) respectivo.

7. Comparando-se uma escala E de um termmetro com a escala Celsius, obteve-se
o grfico da figura de correspondncia entre as medidas.

90

0

-10

Quando o termmetro Celsius estiver registrando 90 C, o termmetro E estar
marcando:

a) 100 E b) 120 E c) 150 E d) 170 E e) 200 E

8. O grfico mostra como se relacionam as indicaes de um termmetro
graduado na escala X e as de um termmetro graduado na escala Celsius.

80

a) Estabelea a equao de converso entre as indicaes dos dois
termmetros.

b) Determine a indicao do termmetro graduado na escala X para o ponto do
gelo para o ponto do vapor.

c) Qual a indicao do termmetro graduado na escala X que corresponde a 50
C?

50 C
E
0
C

-10 110
APNDICES ________________________102

AVALI AO DE F SI CA


ALUNO:_______________________________________________________N_________


FORMULRIO: l = l x x s = S
0
x x v =v
0 x x

1. Na experincia do dilatmetro feita no laboratrio calculamos o coeficiente de
dilatao linear do alumnio. Quais foram as grandezas medidas e como foram
medidas?

2. Construa um modelo, segundo as caractersticas do jlinkit, para expressar o
funcionamento do dilatmetro.

3. Quando a gua est sendo resfriada entre 4c e 0c seu volume aumenta de forma
anmala, como conseqncia temos que nesta faixa de temperatura:

( ) sua densidade diminui
( ) sua densidade aumenta
( ) sua massa aumenta
( ) sua massa diminui

4. Lmina bimetlica um dispositivo que usa um determinado fenmeno fsico para
ligar e desligar automaticamente aparelhos eltricos. Qual este fenmeno? Faa o
desenho esquemtico do seu funcionamento.

5. Uma barra de alumnio apresenta comprimento de 10 m a 20 c. aquecida at a
temperatura de 120c. Sendo 22 x 10
-2
o coeficiente de dilatao linear do alumnio,
determine:

a) A dilatao sofrida pela barra nesse aquecimento
b) O comprimento da barra a 120 c
APNDICES ________________________103

6. Na realizao de uma experincia foram aquecidas duas barras metlicas a e b de
mesmo comprimento inicial, construindo-se o grfico abaixo. Este grfico mostra a
variao do comprimento l das barras em funo da temperatura. A relao entre os
coeficientes de dilatao das barras ( a / b ) :

L

7. Um vidro de maionese est com a tampa metlica presa. Para soltar a tampa a
melhor soluo :

a) Aquecer o vidro
b) Aquecer todo o conjunto (vidro e tampa)
c) Aquecer somente a tampa
d) Resfriar a tampa
8. Uma chapa de ao retangular homognea possui um furo redondo no centro. Ao
ser aquecida, o que acontece com o furo:

a) No sofre variao no dimetro
b) O dimetro aumenta
c) O dimetro diminui

9. Ao projetar uma porta de grandes dimenses necessrio levar em
considerao a folga que deve existir entre o caixonete e a porta. O clculo da folga
leva em considerao a rea da porta, a variao de temperatura que pode ocorrer e
o material usado na construo de toda estrutura ( S = S
0
X X ). Por que neste
caso considerada apenas a dilatao superficial?

50 100
APNDICES ________________________104

10. Aps cozinhar alguns ovos, marta coloca-os para resfriar numa tigela com gua.
Qual das frases explica o processo de resfriamento?

a) Temperatura pode ser transferida
b) Calor e frio fluem como lquidos
c) Objetos quentes naturalmente resfriam e objetos frios naturalmente aquecem
d) No processo de resfriamento a energia transferida dos ovos para a gua

APNDICES ________________________105

AVALI AO DE F SI CA


ALUNO:_______________________________________________________N_________


FORMULRI O: dV = V0.y.dT Q = m.c. Q = m.L
1 questo: Um tanque cheio de gasolina de um automvel, quando exposto ao sol
por algum tempo, derrama uma certa quantidade de combustvel. Desse fato,
conclui-se que:

(A) S a gasolina se dilatou
(B) A quantidade de gasolina derramada representa sua dilatao real.
(C) A quantidade de gasolina derramada representa sua dilatao aparente.
(D) O tanque se dilatou mais que a gasolina.
(E) A dilatao aparente da gasolina igual dilatao do tanque.

2 questo: Quando aquecemos determinada massa de gua de 0 C para 4 C:

(A) O volume diminui e a massa aumenta.
(B) O volume aumenta e a densidade diminui.
(C) O volume e a densidade diminuem.
(D) O volume e a densidade aumentam.
(E) Nada se pode afirmar a respeito.

3 questo: Como diferenciamos calor sensvel de calor latente?

4 questo: Para enfrentar uma noite muito fria, antes de se deitar, Juvncio,
pensando em aplicar seus conhecimentos de Fsica, resolveu colocar o aquecedor
no alto do guarda-roupa. Voc acha que a deciso de Juvncio foi correta ou ele
obteria melhores resultados se colocasse o aquecedor no solo? Explique.
APNDICES ________________________106

5 questo: Durante 10 minutos, um corpo permanece em contato com uma fonte
que fornece 10 calorias por segundo. Sua temperatura sobe ento de -20 C para 30
C. Se houve uma perda de 30% da energia fornecida para o ambiente e sendo de
200 gramas a massa do corpo, determine:

(A) A quantidade de calor recebida pelo corpo;
(B) O calor especfico da substncia de que feito corpo;
(C) A capacidade trmica do corpo.

6 questo: Uma fonte trmica tem potncia constante de 200 cal/min. Um corpo de
massa 100 g absorve totalmente a energia fornecida pela fonte e sua temperatura
varia com o tempo de acordo com o grfico.

60

10

Determine o calor especfico da massa que constitui o corpo.

7 questo: Uma barra de alumnio de 50 cm de comprimento e seo transversal
de rea 5,0 cm2 tem uma de suas extremidades em contato com o gelo em fuso (0
C) e a outra em contato com o vapor de gua em ebulio sob presso normal (100
C). Lateralmente, a barra isolada termicamente. Aps certo tempo, estabelece-se,
ao longo da barra, um fluxo de calor em regime estacionrio, no qual a temperatura
varia ao longo da barra como indica o grfico.

100

Sendo 0,50 cal/(s . cm . C) o coeficiente de condutibilidade trmica do alumnio,
determine:

0
(C)
T (min)
20
0
t (C)
x L
APNDICES ________________________107

(A) O fluxo de calor ao longo da barra em regime estacionrio;
(B) A temperatura numa seo transversal da barra situada a 10 cm da
extremidade mais fria.

APNDICES ________________________108

AVALI AO DE F SI CA


ALUNO:_______________________________________________________N_________


FORMULRIO: Q = m.c. Q = m.L C = m.c C = Q /

1 questo: Construa um modelo, utilizando os princpios do JLINKIT que represente
o efeito estufa.

2 questo: Com base em seu modelo explique o que o efeito estufa e o que
aconteceria com nosso planeta sem ele.

3questo: Um bloco metlico est inicialmente a temperatura de 20 C. Recebendo
uma quantidade de calor Q = 330 Cal, sua temperatura se eleva para 50 C.

(A) Qual o valor da capacidade trmica do bloco?

(B) Diga com suas palavras, o que significa o resultado que voc encontrou.

4 questo: Considere duas esferas idnticas, uma em um forno quente e a outra em
uma geladeira. Basicamente em que diferem elas imediatamente aps terem sido
retiradas do forno e da geladeira respectivamente?

(A) Na quantidade de calor contida em cada uma delas.

(B) Na temperatura de cada uma delas.

(C) Uma delas contm calor e a outra no.

5 questo: Quando as extremidades de uma barra metlica esto a temperaturas
diferentes

(A) A extremidade temperatura maior contm mais calor do que a outra.

(B) O calor escoa da extremidade que contm mais calor para a que contm menos
calor.

(C) H transferncia de energia por movimento desordenado de tomos e/ou
molculas.

APNDICES ________________________109

6 questo: Comente o que voc entende por calor especfico de um material.

C Cal / g C

7 questo: Dois corpos so aquecidos, separadamente, pela mesma fonte de calor,
que fornece 120 calorias por minuto.

50

30
20

Analisando o grfico, verifica-se que a capacidade trmica do corpo A(C
A
) e a capacidade
trmica do corpo B(C
B
) obedecem relao:

(A) C
A
=

C
B
(B) C
A
=

C
B
(C) C
A
=

C
B
(D) C
A
=

2 C
B
(E) C
A
=

3 C
B

9 3 6

8 questo: Uma fonte trmica fornece calor razo de 40 cal/min. No entanto, um
corpo A ao ser aquecido, recebe apenas 60% desse fornecimento, variando sua
temperatura como indica o grfico. Outro corpo B, ao ser aquecido com maiores cuidados,
para diminuir as perdas, absorveu, no processo de aquecimento, 80% do calor fornecido,
estando indicado no mesmo diagrama como sua temperatura variou com o tempo.

(A) Determine as capacidades trmicas dos corpos A e B.
(B) Quais seriam as variaes de temperatura sofridas pelos corpos se, nos 20 minutos
de aquecimento, o rendimento do processo fosse 100%, isto , se no houvesse
perdas?

40

30

20

10

0
(C)
T (min)

50
A
B
0
(C)
T (min)

20
A
B
APNDICES ________________________110

AVALI AO DE F SI CA


ALUNO:_______________________________________________________N_________


1 questo

Quando voc fecha a porta de um freezer vertical ouve um som semelhante a uma
suco e percebe a porta sendo fechada e a borracha de vedao da porta sendo
comprimida. Se voc tentar abrir esta porta neste momento no consegue e tem a
impresso que ela est sendo puxada para dentro do freezer. Por que isto acontece?

2 questo

Certa quantidade de um gs ideal ocupa um volume de 12 litros presso de 1,5 atm. Se
o gs sofrer uma expanso isotrmica, passando a ocupar um volume de 18 litros, qual
ser sua nova presso?

3 questo

O grfico abaixo apresenta a isotermia correspondente transformao de um gs ideal.
Determine os valores dos volumes V1 e V2.

10

8

6

4

2

4 questo

s vezes ocorre que, durante a transformao de um gs, uma das variveis de estado
permanea constante, variando apenas as outras duas. Estas transformaes podem ter
0
P (atm)
V (litros)
2 v1 v2
APNDICES ________________________111

temperatura constante, presso constante ou volume constante. Assinale a alternativa
que representa estas transformaes, respectivamente.

(D) Isotrmica isocrica - isobrica
(E) Isomtrica isotrmica - isobrica
(F) Isotrmica isomtrica isobrica
(G) Isobrica isovolumtrica isotrmica
(H) Isotrmica isobrica - isomtrica

5 questo

Eduardo apaixonado por futebol. Certo dia, ele combinou com seus amigos jogar uma
partida na quadra de seu prdio, noite. Durante a tarde ele procurou sua bola e a
encontrou ao sol, notando que ela estava bem cheia. No entanto, noite, seus amigos
reclamaram que ele poderia ter enchido melhor a bola. Sabendo que na noite do jogo
estava bem frio, como voc explicaria o fato da bola ter ficado um pouco murcha?

6 questo

Sob presso constante de 1,5 . 10
5
N/m
2
, o volume de dois mols de um gs ideal
monoatmico altera-se de 2,0 . 10
-2
m
3
para 4,0 . 10
-2
m
3
. Sendo R = 8,31 J/(mol.K),
determine:

(C) A variao de temperatura sofrida pelo gs;
(D) A variao que ocorre em sua energia interna no processo.

7 questo

A primeira lei da Termodinmica equivale :

(A) Conservao da energia mecnica.
(B) Conservao da energia interna.
(C) Conservao da energia trmica.
(D) Conservao da energia.
(E) Conservao do trabalho mecnico.

8 questo

Uma amostra de gs perfeito sofre uma transformao isobrica sob presso de 60 N/m
2
,

como ilustra o diagrama. Admita que na transformao, o gs recebe uma quantidade de
calor igual a 300 J.

3

1

0
V (m
3
)
T(K)
100 300
A
B
APNDICES ________________________112

Podemos afirmar que a variao de energia interna do gs de:

(A) 120 J
(B) 180 J
(C) 200 J
(D) 320 J
(E) 420 J

9 questo

Qual a variao de energia interna de um gs ideal sobre o qual realizado um
trabalho de 80 J, durante uma compresso adiabtica?

(A) 80 J
(B) 40 J
(C) Zero
(D) -40 J
(E) -80 J

APNDICES ________________________113

AVALI AO DE F SI CA


ALUNO:_______________________________________________________N_________


1 questo

A figura abaixo mostra o funcionamento de um motor a quatro tempos:

Com base na figura construa um modelo, utilizando os princpios do JLINKIT que
represente o funcionamento do motor relacionando as grandezas calor, temperatura,
dilatao e efeito da emisso de gases.

2 questo

Com base em seu modelo explique o processo denominado exploso.

3questo

Depois de assistirem a aula de fsica Lucas e Levi conversavam no ptio da escola.
Quando Levi comentou que uma panela de presso poderia ser um exemplo de mquina
trmica Lucas discordou dele. Explique quem est certo e por qu.

4 questo

Assinale a alternativa correta:

APNDICES ________________________114

(A) Toda maquina trmica tem rendimento 100%, pois toda a energia trmica
transformada em trabalho.
(B) O rendimento de uma maquina trmica no depende da temperatura da fonte
quente.
(C) O bom funcionamento do motor ciclo Otto depende da qualidade da mistura
ar/combustvel.
(D) O trem a vapor um exemplo de mquina trmica que retira calor de uma fonte
fria e transfere para uma fonte quente.

5 questo

Um cilindro tem como tampa um mbolo que pode-se mover livremente. Um gs contido
nesse cilindro est sendo aquecido, como representado na figura abaixo. Assinale a
alternativa cujo diagrama melhor representa a presso em funo da temperatura nessa
situao. Justifique sua resposta.

6 questo

Em um refrigerador comum, o compressor realiza um trabalho de 2,0 . 10
4
J em cada ciclo
de substncia refrigerante. Com isso so retirados 1,0.10
5
J de calor do congelador, por
ciclo. Determine:

(A) A quantidade de calor transferida para o meio externo pela serpentina traseira do
aparelho (dissipador de energia)
(B) A eficincia desse refrigerador

7 questo

O funcionamento de certa mquina trmica determinada por certa massa de gs que
realiza ciclos com a frequncia de 6 hertz. Em cada ciclo esse gs troca com as fontes
trmicas quente e fria respectivamente, 250 joules e 180 joules. Determine:

(A) O trabalho til obtido dessa mquina em cada ciclo.
(B) O rendimento dessa mquina trmica.
(C) A potncia til dessa mquina.

APNDICES ________________________115

Aluno:_________________________Nmero:_________Turma:__________

Aluno:_________________________Nmero:_________Turma:__________

ATIVIDADE ACE - 1


A. Quanto maior a temperatura da gua, menor ser o fluxo de vapor de gua.
B. Quanto maior a temperatura da gua, maior ser o fluxo de vapor de gua.
C. A temperatura da gua no influencia o fluxo de vapor de gua.

2. Qual dos grficos abaixo representa a dilatao do tubo de metal em funo do
aumento da temperatura da gua? Justifique.

A.

3. Seria possvel diminuir a dilatao do tubo de metal usando o fluxo de vapor da
gua? Justifique sua resposta.

4. Seria possvel duas barras de mesmo material recebendo a mesma quantidade de
calor de uma fonte sofrerem dilataes diferentes?

5. Durante o experimento no foi levado em conta o fato do aparelho de ar-
condicionado do nosso laboratrio de fsica estar ligado em sua capacidade mxima.
Altere o modelo levando em conta esta situao.

6. Com base no texto de nosso livro de fsica construa um modelo sobre a lmina
bimetlica.
Ver o texto do livro de fsica na pgina 26.
l

l
B. C.
l l
D.

APNDICES ________________________116

Aluno: Nmero: Turma:___________


ATIVIDADE ACE - 2


(A) Quanto maior a quantidade de plantas maior a quantidade de CO2 na
atmosfera.
(B) Quanto maior a quantidade de plantas menor a quantidade de CO2 na
atmosfera.
(C) Quanto menor a quantidade de plantas menor a quantidade de CO2 na
atmosfera.
Justifique sua resposta.

2. Desenhe um grfico a relao entre a quantidade de CO2 na atmosfera e o
nmero de indstrias e veculos. Explique seu desenho.

3. Existe relao entre o a temperatura de nosso planeta e o gelo polar?

4. Seria razovel afirmar que a quantidade de CO2 na atmosfera pode contribuir
para um aumento da temperatura da Terra? Explique.

5. Considerando que fatores como o desmatamento e o aumento do nvel do
mar esto envolvidos na questo do efeito estufa, faa uma alterao no
modelo inserindo estes elementos.

APNDICES ________________________117

6. Leia as notcias abaixo e use estas informaes para alterar o modelo:
Matria do jornal O Globo publicada em 24/08/2010

TSE libera publicidade institucional da Eletrobrs contra queimadas

BRASLIA - O presidente do Tribunal Superior Eleitoral (TSE), Ricardo Lewandowski,
autorizou a Eletrobras a veicular uma campanha contra as queimadas. Segundo a
empresa estatal, as queimadas, frequentes nesta poca do ano, desligam as linhas
de transmisso eltrica e danificam equipamentos, causando prejuzos s empresas
do setor. (...) Alm de cartilhas distribudas em escolas, sindicatos e associaes de
produtores rurais, a campanha contar com um filme para televiso e uma pea para
o rdio.

Edio do Jornal Nacional de 5/9/2007

Temporada de queimadas, clima seco e problemas respiratrios

Mais de 17 mil pontos de queimadas foram registrados pelo Inpe nas ltimas 24
horas em todas as regies do Brasil. Conseqncia de um perodo de seca fora do
comum. (...) O clima, considerado de deserto, multiplica os problemas respiratrios.
Nos hospitais, o movimento dobrou.

APNDICES ________________________118



ATIVIDADE ACE - 3


A. O movimento do pisto para cima faz com que ocorra a admisso.
B. O movimento do pisto para baixo faz com que ocorra a admisso.
C. O movimento do pisto no influencia a ocorrncia da admisso.

2. Elabore um grfico que represente a emisso de gases em relao a combusto.
Explique seu desenho.

3. Existe relao entre o movimento do pisto e o processo de compresso?

4. Existe relao entre o movimento do pisto e o processo de combusto? Justifique
sua resposta.

5. Altere o modelo incluindo os efeitos da emisso de gases n atmosfera.

6. Com base no texto de nosso livro de fsica construa um modelo de uma mquina
a vapor.
APNDICES ________________________119


Aluno:______________________________________ Turma:_____________

AVALIAO DIAGNSTICA

Este questionrio diz respeito ao seu entendimento sobre aquecimento e
temperatura.
Para ajudar a visualizar cada situao, pense num grupo de amigos numa
cozinha ou cafeteria. Imagine que eles so observadores e esto
interessados em entender fenmenos comuns. Eles explicam suas idias uns
aos outros.
Para cada questo, escolha a resposta que est mais prxima ao seu
entendimento.
Cuidado ao marcar a alternativa que voc quer. Algumas questes possuem
cinco opes.

1. Qual a mais provvel temperatura do cubo de gelo estocado no
compartimento freezer do refrigerador?

a. -10 C
b. 0 C
c. 5 C
d. Depende do tamanho dos cubos de gelo.

2. Pedro retira seis cubos de gelo do freezer e coloca quatro deles num copo de
gua. Deixa dois numa bancada. Ele mexe e mexe at que os cubos fiquem
bem menores e param de derreter. Qual a mais provvel temperatura da
gua nesse estgio?

a. -10 C
b. 0 C
c. 5 C
d. 10 C

3. Os cubos de gelo que Pedro deixou sobre a bancada no derreteram
completamente e esto sobre uma poa de gua. Qual a mais provvel
temperatura desses pequenos cubos de gelo?

a. -10 C
b. 0 C
c. 5 C
d. 10 C

APNDICES ________________________120

4. No fogo est uma chaleira cheia de gua. A gua comea a ferver
rapidamente. A mais provvel temperatura da gua de?

a. 88 C
b. 98 C
c. 110 C
d. Nenhuma das alternativas est correta.

5. Cinco minutos depois, a gua na chaleira continua fervendo. A mais provvel
temperatura da gua neste momento de?

a. 88 C
b. 98 C
c. 110 C
d. 120 C

6. Qual a temperatura do vapor acima da gua fervendo na chaleira?

a. 88 C
b. 98 C
c. 110 C
d. 120 C

7. Leandro pega dois copos de gua a 40 C e os mistura com um copo de gua
a 10 C. Qual a mais provvel temperatura da mistura?

a. 20 C
b. 25 C
c. 30 C
d. 50 C

8. Joo acredita que precisa de gua fervendo para fazer uma xcara de ch. E
diz a seus amigos: Eu no poderia fazer ch se eu estivesse acampando nas
montanhas, pois a gua no ferve na altitude.

a. Jonas diz: Sim pode, mas a gua fervida l no to quente quanto a que
temos aqui.
b. Tatiana diz: No verdade. A gua sempre ferve na mesma temperatura.
c. Luana diz: O ponto de ebulio da gua diminui, mas a gua por si s
continua com 100.
d. Maria diz: Eu concordo com Joo. A gua nunca chega ao ponto de
ebulio.

9. Samuel pega uma lata de refrigerante e uma garrafa plstica de refrigerante
do refrigerador, onde elas passaram a noite inteira. Ele rapidamente coloca
um termmetro na lata de refrigerante. A temperatura 7 C. Qual a mais
provvel temperatura da garrafa de plstico e do refrigerante inserido.

APNDICES ________________________121

a. Elas esto ambas menos de 7 C.
b. Elas esto ambas iguais a 7 C.
c. Elas esto ambas acima de 7 C.
d. O refrigerante est a 7 C, mas a garrafa est acima de 7 C.
e. Depende da quantidade de refrigerante e/ou do tamanho da garrafa.

10. Poucos minutos depois, Nelson pega a lata de refrigerante e em seguida diz a
todos que a rea da bancada abaixo da lata est mais fria que o restante da
bancada.

a. Jonas diz: O esfriamento foi transferido da lata de refrigerante para a
bancada.
b. Robson diz: No h energia disponvel na rea da bancada abaixo da lata.
c. Suely diz: Algum aquecimento foi transferido da bancada para o refrigerante.
d. Elias diz: A lata causa um aquecimento embaixo ao afastar-se da bancada.

Qual explicao em sua opinio a melhor?

11. Pmela pergunta a um grupo de amigos: Se eu colocar 100 gramas de gelo
a 0 C e 100 gramas de gua a 0 C dentro do freezer, qual eventualmente
perderia mais calor?

a. Catia diz: As 100 gramas de gelo.
b. Bruno diz: As 100 gramas de gua.
c. Nelson diz: Nenhum, pois ambos possuem a mesma grau de calor.
d. Mateus diz: No h resposta, pois o gelo no contm calor.
e. Jonas diz: No h resposta, pois no temos gua a 0 C.

12. Maria est fervendo gua numa panela no fogo. O que voc acha que h
nas bolhas que formas na gua em ebulio? Em sua maior parte.

a. Ar
b. Oxignio e hidrognio
c. Vapor dgua.
d. No h nada nas bolhas.

13. Depois de cozinhar alguns ovos, Maria esfria os ovos colocando-os numa
tigela com gua fria. Qual das seguintes frases explica o processo de
resfriamento?

a. Temperatura transferida dos ovos para a gua.
b. O resfriamento transferido da gua para os ovos.
c. Objetos quentes naturalmente so resfriados.
d. Energia transferida dos ovos para a gua.

APNDICES ________________________122

14. Jonas diz que no gosta de sentar nas cadeiras de metal da sala, por que:
elas so mais frias que as cadeiras de plstico.

a. Joo concorda e diz: Elas so mais frias, pois o metal naturalmente mais
frio que o plstico.
b. Nelson diz: Elas no so mais frias, elas esto na mesma temperatura.
c. Luana diz: Elas no so mais frias, os metais s parecem mais frios porque
so mais pesados.
d. Maria diz: Elas so mais frias porque o metal tem menos calor a perder que o
plstico.

Quem voc acredita estar certo?

15. Um grupo est ouvindo a previso do tempo no rdio. Eles ouvem: ... hoje
noite teremos frio 5 C, mais frio que os 10 C de ontem noite.

a. Jonas diz: Que estar duas vezes mais frio esta noite que a noite passada.
b. Joo diz: Que no est certo. 5 C no so duas vezes mais que 10 C.
c. Maria diz: Est parcialmente certo, mas ela deveria ter dito que 10 C so
duas vezes mais quentes que 5 C.
d. Samuel diz: Est parcialmente certo, mas ela deveria ter dito que 5 C
metade do frio de 10 C.

Qual sentena voc est mais de acordo?

16. Mateus retira uma rgua de metal e uma rgua de madeira de seu estojo. Ele
diz que a de metal est mais fria que a de madeira. Qual a sua explicao
preferida?

a. Metal conduz energia da mo dele mais rapidamente que a madeira.
b. Madeira naturalmente uma substancia mais quente que o metal.
c. A rgua de madeira contm mais calor que a rgua de metal.
d. Metais so melhores radiadores de calor que a madeira.
e. Resfriamento flui mais prontamente do metal.

17. Pmela pega duas garrafas de vidro contendo gua a 20 C e as embrulha
em toalhas. Uma das toalhas estava molhada e a outra estava seca. 20
minutos depois, ela mediu a temperatura de cada garrafa. A gua da garrafa
com a toalha molhada estava com 18 C, a gua da garrafa com a toalha
seca estava com 22 C. Qual a mais provvel temperatura do local durante
este experimento:

a. 26 C
b. 21 C
c. 20 C
d. 18 C

APNDICES ________________________123

18. Daniel simultaneamente pega duas caixa de achocolatado (leite com
chocolate), uma fria do refrigerador e uma quente que j estava a algum
tempo sobre a bancada. Por que voc acha que a do refrigerador estava mais
fria que a da bancada? Comparada com a caixa quente, a caixa fria...

a. contm mais resfriamento.
b. contm menos calor.
c. um pobre condutor de calor.
d. conduz calor mais rapidamente da mo de Daniel.
e. conduz resfriamento mais rpido para a mo de Daniel.

19. Robson analisa sua me fazendo sopa na panela de presso porque ela
cozinha mais rpido que a panela normal, mas ele no sabe o porqu. (A
panela de presso possui a tampa selada, ento a presso interna aumenta
acima da presso atmosfrica.)

a. Maria diz: porque a presso faz a gua ferver acima de 100 C.
b. Bruno diz: porque a alta presso gera calor extra.
c. Tatiana diz: porque o vapor est a uma temperatura maior que a sopa
fervendo.
d. Daniel diz: porque a panela de presso espalha o calor mais
uniformemente atravs da comida.

Com qual pessoa voc mais concorda?

20. Pmela acredita que seu pai coloca o bolo para assar na plataforma superior
do forno eltrico porque a parte superior mais quente que a plataforma
inferior.

a. Maria diz que mais quente na parte superior, pois o calor sobe.
b. Samuel diz que mais quente porque a forma de metal concentra o calor.
c. Bruno diz que mais quente na parte superior, pois quanto mais quente o ar
menos denso ele .
d. Nelson discorda com todos eles e diz que no possvel ser mais quente na
parte superior.

Qual pessoa voc acha que est certa?

21. Suely est lendo uma questo de mltipla-escolha de um livro de texto: A
transpirao te refresca porque o suor derramado em sua pele:

a. Umedece a superfcie, e superfcie mida libera maior calor que superfcie
seca.
b. Drena o calor dos poros e espalha por toda a superfcie da pele.
c. a mesma temperatura da sua pele mas evapora e ento libera calor.
d. levemente mais fresco que sua pele por causa da evaporao e ento o
calor transferido da sua pele para o suor.

Qual resposta voc diria que ela selecionasse?

APNDICES ________________________124

22. Quando Robson usa a bomba para encher os pneus de sua bicicleta, ele nota
que a bomba fica um pouco aquecida. Qual explicao abaixo parece ser a
melhor?

a. Energia transferida para a bomba.
b. Temperatura transferida a bomba.
c. O calor liberado de suas mos para a bomba.
d. O metal existente na bomba faz com que a temperatura aumente.

23. Por que vestimos casacos em tempos frios?

a. Para manter o frio do lado de fora.
b. Para gerar calor.
c. Para reduzir a perda de calor.
d. Todas as razes anteriores esto corretas.

24. Elias retira alguns picols do freezer, onde ele tinha os colocados no dia
anterior, e diz a todos que o palito de madeira est a uma temperatura
superior a parte de gelo.

a. Nelson diz: Voc est certo, pois o palito de madeira no fica to frio quanto
o gelo.
b. Maria diz: Voc est certo porque o gelo contm mais frio que a madeira.
c. Samuel diz: Voc est errado, eles apenas parecem diferentes porque o
palito contm mais calor.
d. Suely diz: Eu acho que eles esto a uma mesma temperatura porque esto
juntos.

Com qual pessoa voc mais concorda?

25. Daniel est descrevendo um segmento da TV que ela viu na noite anterior:
Eu vi fsicos fazerem ims supercondutores, que estavam a uma temperatura
de -260 C.

a. Mateus duvida disso: Voc deve ter cometido um erro. No se pode ter uma
temperatura to baixa quanto essa.
b. Luana discorda: Sim voc pode. No h limite para as temperaturas mais
baixas.
c. Nelson acredita que ele esteja certo: Eu acho que o im estava prximo da
menor temperatura possvel.
d. Daniel no tem certeza: Eu acho que supercondutores so bons condutores
calricos ento no se pode resfri-los a temperaturas baixssimas.

Quem voc acredita estar certo?

APNDICES ________________________125

26. Quatro alunos estavam discutindo coisas que fizeram quando crianas. A
seguinte conversa foi ouvida: Maria: Eu costumava cobrir minhas bonecas
com cobertores e no entendia o porqu elas no esquentavam.

a. Nelson respondeu: porque os cobertores que voc usava eram
provavelmente isoladores ruins.
b. Luana respondeu: porque os cobertores que voc usava eram
provavelmente condutores ruins.
c. Mateus respondeu: porque as bonecas eram feitas de materiais que no
armazenavam bem o calor.
d. Bruno respondeu: porque as bonecas eram feitas de materiais que
levavam muito tempo para aquecer.
e. Jonas respondeu: Todos vocs esto errados

Com quem voc concorda?

ANEXOS___________________________________________________________126

ANEXOS

ANEXOS___________________________________________________________127

QUESTIONRIO DE AVALIAO
Este questionrio tem por objetivo coletar suas opinies quanto ao contedo
abordado, o mtodo de ensino do professor e os recursos didticos utilizados
durante o ano letivo.

Para responder a cada questo escolha uma das alternativas de resposta, marcando
a sua opinio. Lembre-se de que no existem respostas certas, mas devem
responder de forma clara, sincera e espontnea.

1. OBJETIVOS E CONTEDOS

A. Qualidade dos contedos abordados
( ) timo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Fraco

B. Aplicabilidade no cotidiano

2. PROFESSOR

A. Conhecimento do assunto

B. Capacidade de comunicao

C. Capacidade de motivar os alunos

D. Atividades propostas

E. Orientao e esclarecimento de dvidas

F. Relacionamento com os alunos
ANEXOS___________________________________________________________128

G. Respeito aos horrios

H. Frequncia as aulas

3. RECURSOS DIDTICOS

A.Livros e textos

B.Recursos audiovisuais

C.Experimentos no laboratrio de fsica

D.Atividades com modelagem e jlinkit

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