PPC Física

Projeto Pedaggico de Curso
Licenciatura em Fsica Modalidade a

Distncia

Proposta de criao do curso de licenciatura em fsica, na modalidade
distncia. Projeto UAB

2011
Instituto de Fsica
UFG
2011
Projeto Pedaggico de Curso Licenciatura em Fsica
Modalidade a Distncia - UAB 2011

1
1. Apresentao
O Projeto Universidade Aberta do Brasil UAB foi criado pelo Ministrio da
Educao, em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela Educao, para a articulao
e integrao de um sistema nacional de educao superior distncia, em carter
experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, atividades
pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da oferta do
ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil.
Objetivando a consecuo e fomento do Projeto UAB, e conseqentemente, a
democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino superior pblico, o
Ministrio de Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distncia SEED, lanou
o Edital N 1, em 20 de dezembro de 2005, com chamada pblica para a seleo de
plos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de Instituies Federais de
Ensino Superior (IFES) na Modalidade de Educao a Distncia para a UAB.
Em consonncia com as polticas pblicas para a educao superior e com os
objetivos da UAB, a Universidade Federal de Gois, em 2006, se insere no Sistema
Universidade Aberta do Brasil, exercendo a misso para a qual foi concebida: Gerar,
sistematizar e socializar o conhecimento e o saber, formando profissionais e indivduos
capazes de promover a transformao e o desenvolvimento da sociedade.
Para atender a demanda pela formao superior no Estado de Gois, incluindo
seus mais distantes municpios, a UFG encontrou na modalidade de ensino a distncia,
uma forma de ofertar cursos de graduao e ps-graduao queles que por um motivo
ou outro esto excludos das salas de aula. Este contexto, associado parceria com UAB
amplia o nmero de beneficirios da formao superior, consolidando a atuao da UFG
no desenvolvimento cientfico, tecnolgico e inovao, assim como no crescimento
sustentado de Gois.
Imbuda nestes objetivos a UFG iniciou sua atuao em Ensino a Distncia
ofertando 200 vagas para o curso de Licenciatura em Biologia pelo projeto Pr-
Licenciatura Fase 2. Dentro do projeto piloto da UAB, esta ofertando o curso de
Administrao, disponibilizando em torno de 600 vagas, destas 300 destinadas
demanda social e 330 a funcionrios do Banco do Brasil, distribudas em seis plos, nos
municpios de Porangatu, Jata, Quirinpolis, Morrinhos e dois plos em Goinia,

2
tambm em parceria com a UEG. Da mesma forma responde ao edital N 1 da
Secretaria de Educao a Distncia propondo os cursos de graduao em Biologia,
Fsica e Administrao, assim como em Educao Fsica e Artes, sendo estes dois
ofertados em convnio com a UnB. Prope ainda a educao continuada atravs da
oferta de dois cursos da esfera da ps-graduao: Metodologia da Arte de Contar
Histria e Metodologia de Ensino no Ensino Fundamental. Atualmente a demanda de
professores de fsica no Estado de Gois de 815 professores em todas as unidades de
ensino do estado.
Especificamente, o curso de Fsica EAD est planejado, inicialmente, para ser
ofertado em 1 Plo Municipal de Apoio Presencial, conforme Quadro 1 abaixo,
podendo contemplar ainda outros municpios selecionados pela UAB.
Municpio N de vagas por curso
01 Goiansia
50
TOTAL
50

Com aes j implantadas e propostas efetivas de EAD no mbito interno e
externo Universidade, a UFG amplia a abrangncia de oferta do ensino superior e
efetiva o favorecimento da produo do conhecimento e desenvolvimento cientfico ao
alcance da populao, possibilitando o pleno exerccio da cidadania, a construo de
uma sociedade mais evoluda, justa e solidria e o desenvolvimento sustentvel do
estado de Gois.
O presente projeto se inicia com uma fundamentao legal acerca da formao
de professores, em especial, na modalidade distncia e, em seguida, discute os
aspectos tericos que nortearam sua elaborao em consonncia com os documentos
oficiais do Ministrio da Educao para o ensino mdio, pois se entende que ainda h
uma grande distncia a ser superada entre as propostas oficiais e as prticas de sala de
aula. Nesse cenrio, se definem os objetivos do projeto.
Em seguida, apresenta a organizao curricular do curso acompanhada de uma
reflexo a respeito das escolhas feitas em sua construo, com vistas a alcanar os
objetivos do projeto para a formao de um professor de Fsica capaz de repensar e
modernizar suas prticas educacionais. A isso se associam os aspectos metodolgicos

3
que nortearo o curso e os materiais didticos nele utilizados, a fim de proporcionar ao
professor/alunos a possibilidade de pensar sobre sua prtica e, se necessrio, rev-la.
Trata ainda da avaliao da aprendizagem, do acompanhamento e controle dos
professores/alunos e das formas do material didtico a ser utilizado. Inclui-se tambm
uma discusso sobre a aprendizagem e as formas de avaliao, tanto do professor/alunos
quanto no exerccio da sua prtica docente.

2. Justificativas e Objetivos

A elaborao deste projeto seguiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, dos cursos de
licenciatura plena, institudas a partir da Resoluo CNE/CP n.1, de 18 de fevereiro de
2002, e dos Pareceres CNE/CP n. 9 e 27 de 2001. Considerou-se ainda a Resoluo
CNE/CP n.2, de 19 de fevereiro de 2002, que fundamentada no Art. 12 da Resoluo
CNE/CP n.1/2002 e no Parecer CNE/CP n.28/2001, institui a durao e a carga horria
dos cursos de licenciatura de graduao plena de formao de professores da Educao
Bsica.
Tambm serviram de balizadores a Resoluo CNE/CES n.9, de 11 de maro de
2002, apoiada na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e no Parecer CNE/CES
n.1.304/2001, que estabelecem as Diretrizes Curriculares e orientam a formulao de
projetos pedaggicos para os cursos de Licenciatura em Fsica, alm dos Referenciais
de Qualidade para cursos Distncia da SEED/MEC e conforme Resoluo
CEPEC/UFG N 631.
Assim, cabe destacar que o ensino distncia no se constitui um atalho para a
formao do profissional, tampouco significa diminuio da sua qualidade se
comparada aos cursos presenciais. Ao contrrio, conforme sugerem os Referenciais de
Qualidade da SEED/MEC, cresce o compromisso tico tanto dos que buscam esse tipo
de formao como daqueles que elaboram e executam a proposta de formao inicial.
Alm disso, caracterstica principal da formao distncia a construo do
conhecimento pelo professor/aluno, ora distncia, ora em presena fsica ou virtual.
Desse modo, o perfil dos formandos segue as orientaes das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Fsica, com maior destaque para o fsico-educador. Este

4
que ir se dedicar disseminao do saber cientfico em diferentes instncias sociais,
em especial, na escola (Parecer CNE/CES 1.304/2001).

3. Perfil Profissional

Nesse sentido, o perfil do profissional que se espera formar est de acordo com o
Parecer CNE/CES n.1.304/2001, de 06 de novembro de 2001, e em conformidade com a
Resoluo CNE/CP n.1, de 18 de fevereiro de 2002, que estabelece as seguintes
prioridades como competncias essenciais:

1. dominar princpios gerais e fundamentos da Fsica, estando familiarizado
com suas reas clssicas e modernas;
2. descrever e explicar fenmenos naturais, processos e equipamentos
tecnolgicos em termos de conceitos, teorias e princpios fsicos gerais;
3. diagnosticar, formular e encaminhar a soluo de problemas fsicos,
experimentais ou tericos, prticos ou abstratos, fazendo uso dos
instrumentos laboratoriais ou matemticos apropriados;
4. manter atualizada sua cultura cientfica geral e sua cultura tcnica
profissional especfica;
5. desenvolver uma tica de atuao profissional e a conseqente
responsabilidade social, compreendendo a Cincia como conhecimento
histrico, desenvolvido em diferentes contextos scio-polticos, culturais e
econmicos. (Parecer CNE/CES n.1.304/2001, p.2 e 3)

Tais competncias essenciais se associam a algumas habilidades bsicas
esperadas pelo egresso de um curso de Fsica. So elas:

1. utilizar a matemtica como uma linguagem para a expresso dos fenmenos
naturais;
2. resolver problemas experimentais, desde seu reconhecimento e a realizao
de medies, at anlise de resultados;
3. propor, elaborar e utilizar modelos fsicos, reconhecendo seus domnios de
validade;
4. concentrar esforos e persistir na busca de solues para problemas de
soluo elaborada e demorada;
5. utilizar a linguagem cientfica na expresso de conceitos fsicos, na descrio
de procedimentos de trabalhos cientficos e na divulgao de seus resultados;
6. utilizar os diversos recursos da informtica, dispondo de noes de
linguagem computacional;

5
7. conhecer e absorver novas tcnicas, mtodos ou uso de instrumentos, seja em
medies, seja em anlise de dados (tericos ou experimentais);
8. reconhecer as relaes do desenvolvimento da Fsica com outras reas do
saber, tecnologias e instncias sociais, especialmente contemporneas;
9. apresentar resultados cientficos em distintas formas de expresso, tais como
relatrios, trabalhos para publicao, seminrios e palestras.

Para o caso do licenciado em Fsica, o mesmo documento acrescenta mais duas
habilidades fundamentais: (a) o planejamento e o desenvolvimento de diferentes
experincias didticas em Fsica, reconhecendo os elementos relevantes s estratgias
adequadas e (b) a elaborao ou adaptao de materiais didticos de diferentes
naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais
(Parecer CNE/CES n.1.304/2001, p.3). Todas essas competncias e habilidades,
inclusive estas ltimas, consolidam-se na estrutura curricular deste projeto. Ao final o
educador assim formado dedicar-se- preferencialmente formao e disseminao do
saber cientfico em diferentes instncias sociais, seja atravs da atuao no ensino
escolar formal, seja atravs de novas formas de educao cientfica, como vdeos,
software, ou outros meios de comunicao.

4. Eixo Epistemolgico

Para isso, optou-se por aproximar o presente projeto dos documentos oficiais
elaborados pelo Ministrio da Educao, em especial, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN
e PCN+) e, inclusive, os PCN2005, com previso de serem lanados ainda este ano pelo
MEC. Tal escolha se fundamenta principalmente no marco legal que foi o ponto de
partida de todos os outros j citados: a LDB/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de 20 de dezembro de 1996). Nessa lei, o ensino mdio passou a ter uma
identidade: a de etapa final da educao bsica. Apenas essa determinao legal j seria
suficiente para exigir uma reorientao nas prticas educacionais relativas a esse nvel
de ensino. Por essa razo, este projeto visa a formar um profissional em condies de
aproximar as propostas contidas nos PCN e PCN+ e a sala de aula. No que isso se d
de forma acrtica, mas que se consolide a pretendida reforma do ensino mdio. Alm do
mais, os documentos referentes ao nvel superior e aqueles relativos ao ensino mdio

6
apontam para os mesmos objetivos gerais. Ou seja, uma educao de qualidade para
todos os brasileiros. Assim, o presente projeto tem como eixos estruturadores a
interdisciplinaridade e a contextualizao, a autonomia, a identidade e a diversidade.
A autonomia, a identidade e a diversidade dizem mais respeito elaborao do
projeto poltico de curso da escola e menos s escolhas didticas do professor
individualmente, embora estejam relacionadas. Assim, torna-se fundamental em um
trabalho coletivo a identificao das especificidades da escola e de seu entorno social,
ao mesmo tempo em que alguns aspectos amplos, de carter nacional, devem ser
considerados. Segundo as Diretrizes Curriculares:

O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta
pedaggica prpria, direito de toda a instituio escolar. Essa vinculao deve
ser permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do
sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve
ser, antes de tudo, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no
pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial
dos professores. (Brasil, 1999, p.84)
1

Para isso, fundamental que os professores se identifiquem como os autores
principais das mudanas esperadas na escola. Mas, alm disso, essencial que estes
tenham instrumentos tericos e prticos que lhes possibilitem uma reflexo e uma
reorientao de suas prticas. No se trata, portanto, de oferecer receitas prontas ou de
aplicar a teoria na prtica. Em educao isso no existe. A teoria e a prtica deveriam
ser mediadas pela crtica, o que supe a autocrtica. Esse o esprito do presente projeto
que se manifesta nas escolhas feitas na matriz curricular. Essa autonomia, associada
identidade e diversidade se torna mais efetiva na medida em que as DCNEM dividem
o currculo escolar em duas partes: o ncleo comum, para assegurar uma formao
mnima (o que no significa contedos mnimos) aos alunos, e a parte diversificada, na
qual o professor e a escola podem ousar mais, contribuindo para estabelecer laos
entre a escola e seus alunos, uma vez que ambos formam uma comunidade. Ou seja,
dizer que a escola deve se aproximar de sua comunidade seria extrair aquela desta. Mais
adiante sero feitas novas referncias parte diversificada do currculo.

1
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.

7
Todavia, os grandes eixos estruturadores do presente projeto e, por conseguinte,
da formao que se pretende dar aos professores/alunos, so a interdisciplinaridade e a
contextualizao. Mais que isso, espera-se que tais reflexes sejam transpostas para suas
prticas docentes com vistas a proporcionar um ensino de Fsica que atenda aos anseios
pessoais e coletivos dos alunos que buscam na escola uma formao que lhes assegure
enfrentar os desafios que a sociedade contempornea ir lhes impor. No entanto, cabe
destacar que isso no significa dar uma formao que tenha como meta formatar os seus
egressos ao mundo trabalho ou ao modelo social vigente sem qualquer perspectiva
crtica. Por outro lado, uma escola que no prepara seus alunos para a etapa posterior a
ela seria igualmente falsa (Adorno, 2000
2
; Adorno e Horkheimer, 1985
3
). Isso se aplica
bem formao a que se prope o presente projeto e exige um aprofundamento a
respeito da compreenso da interdisciplinaridade e da contextualizao.
A interdisciplinaridade no entendida como mera justaposio de disciplinas
ou reduzida ao trabalho coletivo, mas se pretende utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado
fenmeno sob diferentes pontos de vistas (Brasil, 1999, p.34)
4
. Ou seja, no ser uma
deciso tomada a priori pelo professor, mas uma exigncia em funo da complexidade
do objeto que se pretende conhecer. Esta demandar a convergncia de saberes de mais
de uma disciplina. No significa, portanto, uma unificao dos saberes ou de entender as
disciplinas como algo a ser abandonado. Ao contrrio, nessa perspectiva as disciplinas
ganham sentido na medida em que se explora suas potencialidades e limites. Poder-se-ia
entender que:

A interdisciplinaridade, enquanto princpio mediador de comunicao entre as
diferentes disciplinas, no poderia jamais ser elemento de reduo a
denominador comum, mas elemento terico metodolgico da diferena e da
criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da mxima explorao das
potencialidades de cada cincia, da compreenso e explorao de seus limites,
mas, acima de tudo, o princpio da diversidade e da criatividade. (Etges, 1993,
p.79)
5

2
ADORNO, Theodor W.. Educao e emancipao. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
3
ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos.
Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
4
5
ETGES, Norberto J.. Produo do conhecimento e interdisciplinaridade. Educao e Realidade, Porto
Alegre, v.18, n.2, p.73-82, jul/dez, 1983.

8

O princpio da diversidade e da criatividade no dilui os saberes em
generalidades, ao contrrio assegura o aprofundamento necessrio nas diversas reas de
conhecimento envolvidas a fim de compreender o fenmeno e/ou o objeto em questo
em sua complexidade, a fim de garantir a possibilidade de uma ao do sujeito em sua
realidade vivida. Todavia, relevante ressaltar que no simples abandonar a
padronizao imposta pelas disciplinas. Assim, do ponto de vista epistemolgico, pode-
se assumir que:

Em momentos de crises dentro de uma disciplina, quando se tornam visveis
suas dificuldades para enfrentar problemas que so de sua competncia por
tradio e tipo de especialidade, tomam-se emprestados de outras disciplinas
marcos tericos, mtodos, procedimentos ou conceitos que, incorporados ao
corpo tradicional desta disciplina, tm a possibilidade de resolver os problemas
detectados. (Santom, 1998, p.63)
6

Cabe destacar que no existe a inteno de se criar novas disciplinas nem propor
falsas semelhanas, conforme j foi alertado pelos PCN+ ao enfatizarem que preciso
identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes
usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar
conceitos diferentes (Brasil, 2002, p.19)
7
. No caso da escola, complementam os PCN+,
a interdsiciplinaridade tem tanto um carter epistemolgico como pedaggico. O que se
espera fazer com que uma determinada situao-problema que extrapole os limites de
uma rea de conhecimento no se torne um obstculo para o professor. O professor,
segundo Rey (2002)
8
, deveria mediar a confiana que tem dos alunos com a recusa
autoridade impositiva. Para isso, sugere que o exemplo que um professor dever dar aos
seus alunos no aquele de um ser humano que sabe muito, mas, sobretudo, o de um
homem que tem o firme propsito de compreender (p.209). Essa uma atitude crtica
fundamental e possibilita um convite aos alunos a investigarem, a analisarem e
compreenderem tanto a cincia como sua realidade vivida. Trata-se de uma das

6
SANTOM, Jurgo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Traduo de
Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
7
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincia da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002.
8
REY, Bernard. As Competncias Transversais em Questo. Traduo e reviso de lvaro Manuel
Marfan Lewis. Porto Alegre: Artmed, 2002.

9
competncias almejadas pelos PCN e DCNEM para os egressos do ensino mdio: a
competncia de investigao e compreenso.
Dessa forma, ganha importncia a contextualizao, a qual pode ser entendida
como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com
experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente
(Brasil, 1999, p.94)
9
. No se trata, todavia, em reduzir a contextualizao ao cotidiano,
ou entender este como o ponto de partida para a aprendizagem. a competncia crtico-
analtica deste que se pretende desenvolver no professor/aluno e no alunos, pois no
com o simples polimento do senso comum que se chega aos saberes cientficos. Ao
contrrio, h uma ruptura, uma vez que esses ltimos buscam um carter universal,
enquanto que aqueles esto relacionados s experincias dirias dos sujeitos em sua
relao com o mundo e com os outros.
Pode-se dizer que a contextualizao se efetiva na medida em que esteja
associada noo de problematizao. Esta sim bem prxima do cotidiano do sujeito,
pois serve de mediadora da codificao e da descodificao da sua situao existencial
concreta. Nas palavras de Paulo Freire:

A codificao de uma situao existencial a representao desta, com alguns
de seus elementos constitutivos, em interao. A descodificao a anlise
crtica da situao codificada. (Freire, 1985, p.114)
10

A descodificao da situao existencial provoca esta postura normal, que
implica num partir abstratamente at o concreto; que implica numa ida das
partes ao todo e numa volta deste s partes, que implica num reconhecimento do
sujeito no objeto (a situao existencial concreta) e do objeto como situao em
que est o sujeito. (Idem)

Essa constitui, conforme foi mencionado anteriormente, uma das principais
competncias a serem construdas pelos professores/alunos: a competncia crtico-
analtica. Para isso a situao existencial concreta o objeto principal de investigao,
que dever ser codificada, ou ainda modelizada, para, em seguida, passar por uma
descodificao. nesse momento em que a interdisciplinaridade como alternativa
metodolgica de pesquisa ganha fora. Aps a problematizao da situao existencial

9
10
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14 ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

10
concreta, sua teorizao e explorao em profundidade, por meio da codificao e da
descodificao, pode-se chegar contextualizao. Esta uma etapa posterior, no uma
condio inicial. A abstrao da realidade ocorre conjuntamente com uma forte
aproximao do sujeito quando este se reconhece na representao da situao
existencial codificada, ao mesmo tempo em que reconhece nesta, objeto agora de sua
reflexo, o seu contorno condicionante em e com que est, com outros sujeitos.
(Freire, 1985, p.114)
11
. A contextualizao possibilita um retorno realidade com um
novo olhar, diferente daquele que se partiu antes de problematiz-la. Segundo afirmam
os PCN+, a forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares
simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora
dele (Brasil, 2002, p.14)
12
.
A partir das discusses precedentes possvel verificar que pela
interdisciplinaridade e pela contextualizao possvel explorar o que as disciplinas
cientficas, em especial a Fsica, sabem fazer. Elas modelizam o fenmeno e o
modificam para compreend-lo. Essa passagem do objeto a ser investigado ao abstrato
no uma via nica, tambm o inverso ocorre. E, na expectativa de uma concepo
humanista mais ampla, o ensino da Fsica no deveria se reduzir a aspectos pragmticos,
mas, na medida em que contribui para a construo de competncias relacionadas
descrio, explicao e investigao do mundo vivido, colaboram para a identificao
de relaes mais gerais e com a introduo de modelos explicativos especficos da
Fsica, promovendo a construo de abstraes, indispensveis ao pensamento
cientfico e vida (Brasil, 2002, p.62).
13

Nesse sentido, optou-se por eleger um tema estruturador do currculo no projeto,
em sintonia com os pressupostos anteriores. O tema : cincia, tecnologia e meio
ambiente. Sua convenincia de uma evidncia tal que dispensaria maiores
justificativas, principalmente em se tratando do ensino de uma disciplina cientfica
numa concepo humanista, conforme foi dito anteriormente. Todavia, vale destacar
alguns aspectos relevantes.

11
Idem.
12
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincia da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002.
13
Idem.

11
Um deles a presena da tecnologia como objeto de ensino. comum entender
a presena da tecnologia nas propostas contidas nos PCN e PCN+ como o uso de
aparatos tecnolgicos, como internet, multimdia, vdeo e outros, nas aulas de Fsica.
Essa uma possibilidade de entender a presena da tecnologia no currculo escolar e
que est contemplada neste projeto. Entretanto, uma outra forma de entender as
tecnologia assumi-la como uma possvel referncia dos saberes a serem ensinados na
escola e entender sua relao com a cincia. Alm disso, preciso rever a concepo de
que a tecnologia mera aplicao da cincia. Ao discutir a crise do ensino das
disciplinas cientficas, Grard Fourez (2003)
14
, afirma que:

A ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes das
cincias. Quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma vez
compreendidas as cincias, as tecnologias se seguissem automaticamente. Em
que isto pese, na maior parte do tempo, a construo de uma tecnologia implica
em consideraes sociais, econmicas e culturais que vo muito alm de uma
aplicao das cincias. A compreenso desta implicao social na construo
das tecnologias torna possvel um estudo crtico destas, como o fazem os
trabalhos de avaliao social das tecnologias. Uma forma para a negociao
com as tecnologias deve tornar os alunos capazes de analisar os efeitos
organizacionais de uma tecnologia. (Fourez, 2003, p.10)

Alm de rever o status atribudo tecnologia frente cincia, apresentado de
modo claro na citao acima, h uma outra dimenso acerca da introduo da tecnologia
no currculo escolar: a compreenso da implicao social na construo das
tecnologias torna possvel um estudo crtico destas. No mundo tecnolgico em que se
vive atualmente tal competncia fundamental. Assim, ao trazer a tecnologia para o
currculo escolar no se pretende apenas us-la como ilustrao dos conhecimentos de
Fsica presentes nos instrumentos tecnolgicos, mas se espera compreender a tecnologia
e garantir um afastamento crtico-analtico da sua relao com o consumismo que
invade os hbitos sociais, em especial, da juventude moderna. No entanto, h que se
considerar o potencial da tecnologia como modificadora da realidade vivida e de
resposta a problemas concretos. Essa a concepo de tecnologia como objeto de
ensino presente nos PCN2005 para a disciplina de Fsica.

14
FOUREZ, Gerard. Crise no Ensino de Cincias? Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre
Instituto de Fsica da UFRGS, v.8, n.2, ago. 2003.

12
O meio ambiente apontado pelas Diretrizes Curriculares, juntamente com a
sade, o trabalho e a cidadania, como o contexto mais importante para se trabalhar com
os saberes escolares. Nesse sentido, contemplar o meio ambiente na proposta curricular
deste projeto no s o aproxima dos documentos do MEC como assume a questo
ambiental como objeto de ensino, cuja relevncia na regio geogrfica em que ser
implementada a formao aqui pretendida notria no s pelos aspectos de
preservao como de desenvolvimento scio-econmico.
Alm disso, conforme ser discutido mais adiante, a temtica do meio ambiente
trata no apenas da sua dimenso natural e da interveno do homem na natureza, o que
se associa aos aspectos tecnolgicos, mas concebe o homem como integrante do meio e
o considera como objeto de estudo nas suas relaes com meio ambiente, bem como as
contribuies que a Fsica pode dar na sua compreenso.
Todos esses saberes devem ser integrados e vivenciados de modo que permitam
a plena vivncia da cidadania. Conhecendo-se as cincias e as tecnologias a elas
integradas, podemos compreender melhor o meio que nos rodeia. Explicitar e vivenciar
esses saberes leva a cidadania. O professor/ aluno consciente de sua cidadania formar
outros cidados que tambm estaro conscientes sobre o meio que nos rodeia e sobre
nossas relaes com ele. As cincias e a tecnologia deixam de ser um fim em si mesmo
e passam a produzir um progresso que no apenas material mas principalmente que
leve ao bem estar da humanidade.
A partir dos pressupostos gerais expostos acima possvel afirmar que o
principal objetivo do presente projeto oferecer uma formao aos professores/alunos
que tem ao mesmo tempo caractersticas de formao inicial e continuada. Inicial
porque no apenas recorre s diretrizes oficiais para tal, mas tambm porque segue as
determinaes de qualidade sugeridas pelo MEC quando comparadas s licenciaturas
presenciais. E, continuada porque se caracteriza tambm como uma formao em
servio com vistas a fortalecer o ensino pblico suprindo carncias histricas desse
nvel de ensino. Por essa razo, vale destacar mais uma vez, este projeto se aproxima
tanto das diretrizes de formao inicial, como dos documentos do MEC que se referem
s propostas de mudana do ensino mdio, notadamente as DCNEM, os PCN e os
PCN+ (incluindo-se os PCN2005).

13
Assim, o projeto tem uma dimenso poltica, na medida em que busca contribuir
para uma educao de qualidade em sintonia com as tendncias contemporneas,
apoiadas em vasta pesquisa que apontam caminhos consistentes para um ensino de
Fsica moderno. Nessa perspectiva, pretende-se despertar e/ou formar nos
professores/alunos uma atitude investigativa, inclusive das prticas pessoais e
profissionais, sempre ligadas a sua realidade vivida ou ao seu entorno social, conforme
ser explicitado nos itens seguintes.

5. Organizao Curricular

A organizao curricular deste projeto segue os pressupostos apresentados acima
e procura no dissociar o par metodologias-contedos, ao mesmo tempo em que coloca
em questo o cenrio atual da escola e do ensino de Fsica das escolas brasileiras.
Nesse sentido, so propostas disciplinas integradoras das discusses presentes na
rea educacional, no ensino de Fsica e os contedos especficos de Fsica, associados
evidentemente com aspectos tecnolgicos e ambientais. Assim, pode-se verificar que as
disciplinas de formao educacional geral asseguram em suas ementas a discusso do
papel da educao, da cincia e da escola nos tempos atuais e estabelece como pano de
fundo as teses de Paulo Freire para se iniciar o debate quanto ao lugar do sujeito na
construo do conhecimento e na gesto desse conhecimento na sua relao com o
mundo e com os outros. No foi esquecida a relevncia da teoria crtica nessa
perspectiva. Prioriza-se ainda o acesso aos recursos proprocionados pelas Tecnologias
da Informao e da Comunicao (TIC) tanto na participao do professor/aluno
durante o curso, como meio de ensino e aprendizagem a serem implementados na sala
de aula. Para isso, foram previstas as disciplinas de Fsica Computacional I e II.
As disciplinas especficas oferecem aos professores/alunos no s os saberes
tradicionais da Fsica, como Mecnica, Termodinmica, ptica, Ondas,
Eletromagnetismo, fundamentais para a prtica docente, como tambm se preocupa com
assuntos relacionados a aspectos histricos e tecnolgicos, proporcionando instrumentos
para discusses acerca do papel da cincia e da tecnologia em momentos histrico-
sociais especficos e suas relaes com os parmetros econmicos. Veja-se, por
exemplo, a Revoluo Industrial e a recente Revoluo da Informao. Para isso, so

14
propostas disciplinas introdutrias logo no incio do curso, viabilizando inclusive que o
professor/aluno vislumbre outros saberes cientficos relevantes e interessantes de serem
trabalhados com seus alunos no nvel mdio. Servem como exemplo as disciplinas de
Astronomia, Cosmologia e Astrofsica e Fsica Trmica. Observe-se ainda que houve
substanciais alteraes nas seqncias dos contedos tradicionais, inclusive naquelas
disciplinas chamadas instrumentais, como os Clculos. Estas no foram apenas
transpostas do modelo presencial para o ensino distncia. Ao contrrio, foram
pensadas para esta situao especfica e com os objetivos expostos acima.
As disciplinas de Fsica Ambiental I e II e a de Qumica Geral pretendem
oferecer saberes tcnico-cientficos para os professores/alunos em acordo com o tema
estabelecido como orientador da proposta terico-metodolgica do curso aqui
pretendido. Cabe destacar que isso no s considerado fundamental para a formao
do professor como lhe garante a posse de saberes que podem integrar um projeto de
disciplina para a parte diversificada do currculo, ainda pouco explorada e aproveitada,
em alguns casos inexistentes, no ensino mdio. Trata-se de uma oportunidade de incluir
nesse nvel de ensino no apenas novos saberes escolares, como tambm novas prticas
docentes.
Para isso, so propostas as disciplinas de Estratgia de Ensino de Fsica e
Produo de Material Didtico e Evoluo dos Conceitos de Fsica. Essas disciplinas
consolidam o carter interdisciplinar e contextualizador do presente projeto, na medida
em que associam os contedos tcnico-cientficos discutidos, as inovaes didtico-
pedaggicas presentes nas pesquisas em ensino de Fsica, as estratgias de ensino e
aprendizagem e, talvez o mais importante, instrumentos tericos para anlise e reflexo
das prticas docentes. Acredita-se que esse ltimo tem se mostrado ausente da escola.
Essa disciplina dever levar ao aluno a produo de material didtico para disciplinas de
carter experimental, de modo que esses alunos se tornem independentes e se livrem das
amarras dos velhos manuais de laboratrio. Para a construo dos Materiais Didticos e
das novas prticas experimentais os alunos desenvolvero Projeto de Pesquisa em
Ensino nos laboratrios de fsica bsica do Instituto de Fsica da Universidade Federal
de Gois. Para tanto utilizaro os equipamentos da PASCO existentes no laboratrio,
por serem de qualidade superior aos seus similares nacionais. Sero necessrias

15
aquisies de diversos equipamentos para se completar o nmero j existente, devido ao
grande nmero de alunos que os utilizaro.
Com isso, pretende-se garantir ao professor/aluno a possibilidade de superar os
grilhes dos livros didticos, que at ento ditam os contedos e os mtodos de seu
ensino, alm claro dos exames vestibulares. Por essa razo, aquelas disciplinas
contemplam a elaborao de materiais didticos e a reflexo permanente das prticas
educacionais. Aliado a isso est previsto para cada disciplina de fsica a discusso de
projetos que foram elaborados com vistas a rever o ensino de Fsica e que mostram as
possibilidades de outras formas alternativas de trabalhar com essa componente
curricular na escola. Trata-se de mostrar que a Fsica pode contribuir mais e melhor para
a formao geral dos alunos. Para ilustrar essa necessidade, a mesma disciplina prev a
realizao de uma pesquisa com os alunos do nvel mdio em relao ao ensino de
Fsica. Pretende-se reorientaes nessa disciplina, nada mais coerente que sejam
ouvidos aqueles que iro se beneficiar ou no com as possveis mudanas. Essa prtica
j vem se realizando em licenciaturas em Fsica de qualidade em algumas universidades
do Brasil.
Finalmente, estabelece-se a exigncia de uma monografia, chamada de trabalho
de concluso de curso (TCC). Esse trabalho congregar o carter reflexivo e formador
do curso ofertado, pois se trata no apenas de discorrer sobre um assunto, mas de
aprofundar as reflexes sobre determinado problema ou situao-problema com o qual o
professor se deparou em sua prtica profissional (ou durante o curso) com o auxilio das
ferramentas terico-metodolgicas que recebeu. Com isso, espera-se proporcionar a
construo da competncia crtico-analtica mencionada no incio das discusses. Esse
trabalho consiste ainda em uma anlise retrospectiva da prtica docente, uma vez que as
carncias de formao inicial e continuada dificultam ou impedem o professor de
colocar suas aes como objeto de sua prpria reflexo. Isso caracteriza o que se
poderia chamar de um professor-pesquisador, ou ainda, uma formao na perspectiva da
pesquisa-ao. No estabelecemos normas para o TCC, pois espera-se uma
normatizao geral para todos os cursos de ensino a distncia da UFG, que deve ser
diferente das normas dos cursos presenciais.
Esses foram os pressupostos que nortearam a elaborao da matriz curricular e
das ementas a seguir.

16

6. Matriz Curricular

1 Semestre
Mdulo Introdutrio
N
o
Disciplinas Presen. Prtica Est. Dist. CH Pr-req.
01 Introduo aos Estudos a Distncia 10 10 20 40 -
02 Fundamentos de Educao (PPC) 10 - 30 40 -
03 Tema Transversal (cincia, tecnologia e
meio ambiente)
10 - 30 40 -
2. Mdulo
04 Fsica Trmica 15 20 30 65 -
05 Fundamentos de Matemtica 15 - 55 70 -
06 Astronomia 10 20 30 60 -
CH (horas) semestral 70 50 195 315

2 Semestre
1. Mdulo
N
o
07 Polticas Educacionais 15 - 55 70 -
08 Clculo 1 (parte 1) 10 - 35 45 05
09 Fsica e Meio Ambiente I 10 20 30 60 03
2. Mdulo
10 Psicologia da Educao 15 - 50 65 -
11 Clculo 1 (parte 2) 10 - 35 45 08
12 Qumica Geral 15 - 45 60 -

3 Semestre
1. Mdulo
N
o
13 Didtica 15 15 40 70 -
14 Mecnica I (parte 1) 10 15 20 45 08, 09
15 Clculo 2 (parte 1) 10 - 35 45 11
2. Mdulo
16 Clculo 2 (parte 2) 10 - 35 45 15
17 Mecnica 1 (parte 2) 10 15 20 45 14
18 Fsica e Meio Ambiente II 10 20 30 60 09

4 Semestre
1. Mdulo
N
o

17
19 TIC na Educao 15 15 30 60 -
20 Eletricidade e Magnetismo I (parte 1) 10 20 20 50 16, 17
21 Clculo III (parte 1) 10 - 35 45 16
2. Mdulo
22 Clculo III (parte 2) 10 - 35 45 21
23 Eletricidade e Magnetismo I (parte 2) 10 15 20 45 20
24 Mecnica II 15 15 45 75 17

5 Semestre
1. Mdulo
N
o
25 Didtica para o Ensino de Fsica I 15 15 30 60 13
26 Estgio Supervisionado I (parte 1) 50 - - 50 -
27 Eletricidade e Magnetismo II (parte 1) 10 15 20 45 23
28 Metodologia de Ensino de Fsica (parte 1) 10 - 20 30 -
2. Mdulo
29 Estgio Supervisionado I (parte 2) 50 - - 50 26
30 Eletricidade e Magnetismo II (parte 2) 10 15 20 45 27
31 Ondas e Luz 15 20 25 60 16, 17
32 Metodologia de Ensino de Fsica (parte 2) 10 - 20 30 28

6 Semestre
1. Mdulo
N
o
33 Fsica Matemtica 15 - 45 60 22
34 Evoluo dos Conceitos de Fsica 15 - 45 60
35 Didtica para o ensino de Fsica II 15 15 30 60 25
36 Estgio Supervisionado II (parte 1) 50 - - 50 29
2. Mdulo
37 Fsica Moderna I 15 - 45 60 31
38 Estgio Supervisionado II (parte 2) 50 - - 50 36
39 Termodinmica 15 20 25 60 04, 16, 18

7 Semestre
1. Mdulo
N
o
40 Estgio Supervisionado III (parte I) 50 - - 50 38
41 Fsica Moderna II 15 - 45 60 30, 31, 39
42 Fsica Computacional I 10 15 20 45 11
2. Mdulo
43 Estgio Supervisionado III (parte 2) 50 - - 50 40
44 Fsica Computacional II 10 15 20 45 42

18
45 Astrofsica e Cosmologia 15 20 25 60 06
46 Introd. A Lingua Bras. De Sinais -
Libras
15 45 60

8 Semestre
1. Mdulo
N
o
47 Estgio Supervisionado IV (parte 1) 50 - - 50 43
48 Fsica da Matria Condensada 10 - 50 60 41
49 Laboratrio Especial - 35 25 60 41
2. Mdulo
50 Estgio Supervisionado IV (parte 2) 50 - - 50 46
51 Fsica Nuclear e de Partculas 15 - 45 60 31, 39
52 Estratgia de Ensino de Fsica e
Produo de Material Didtico
- 30 30 60 35

6.1. DISCIPLINAS POR SEMESTRE LETIVO

1. SEMESTRE

Introduo aos Estudos a Distncia: Contextualizao da educao a distncia.
Processos de interatividade na educao a distncia. O papel do Tutor Presencial e do
Orientador Acadmico. A organizao dos estudos a distncia, a autonomia do aluno, o
processo de aprender a aprender.

Tema Transversal:
I A PERCEPO DO AMBIENTE. A Percepo do Ambiente. Aspectos Fsicos da
Biosfera, Natureza e Propagao da Luz, Reflexo, Refrao e Absoro da Luz
Instrumentos pticos, Espectro Eletromagntico. Espectro Solar, Espectroscopia e Meio
Ambiente, Luz e Cor na Natureza.

II. RADIOATIVIDADE AMBIENTAL. Interao da Radiao com a Matria,
Radiaes Ionizantes. Efeitos Biolgicos, Radioatividade Ambiental, Materiais
Radioativos Aplicaes e Controle, Radioatividade e Mtodos de datao.


19
III. SOL, TERRA E BIOSFERA. As interaes Sol-Terra, Fundamentos de Geografia e
Fsica Solar, Sustentabilidade e Estabilidade da Biosfera, Biosfera e Vida Complexa,
Transporte de Massa, Energia e Momentum.

IV. O CLIMA GLOBAL. Balano de Energia na Biosfera, Aspectos do Tempo e do
Clima, Processos Turbulentos.

V. RECURSOS ENERGTICOS. Combustveis Fsseis, Fontes Renovveis de
Energia, Energia Nuclear, Atividades Humanas e Impactos Ambientais, A Preservao
do Ambiente.

Bibliografia Bsica
BOEKER, Egbert & VAN GRONDELLE, Rienk. Environmental Physics, Wiley
Chinchester, 1994.
CAMPBELL, Gaylon S. & NORMAN, John M. An Introcuction to Environmental
Biophysics, Springer, New York, 1998.
HINRICHS, Roger A. & KLEINBACH, Merlin. Energia e Meio Ambiente,
Thomson, So Paulo, 2004.

Fsica Trmica: Aproximao entre cincia e tecnologia em perodos histricos (ex.
revoluo industrial), evoluo dos conceitos da fsica trmica (flogisto, calrico e
conceito de calor como energia). Trocas de calor. Mquinas trmicas (motores).

Bibliografia Bsica
ROCHA, J. F. (org.). Origens e evoluo das idias da fsica. Salvador: EDUFBA,
2002. (p. 91-100/ p. 212-274)
CHAVES, Alaor Silvrio. Fsica: Sistemas complexos e outras fronteiras. vol. 4. Rio
de Janeiro: Reichmann & Affonso Editores, 2001.

Bibliografia Complementar
SEARS, Francis Weston; ZEMANSKY, Mark W., YOUNG, Hugh D. Fsica:
Mecnica dos fluidos; Calor; Movimento ondulatrio). Rio de Janeiro, Editora LTC.
4 reimpresso, 256 p., 1989.
YOUNG, Hugh D, FREEDMAN, Roger A. Fsica: Termodinmica e Ondas. Vol. II,
10 ed., So Paulo. Editora Addison Wesley. 2003
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fsica. Volume II. 4
a
. ed.
Rio de Janeiro. Editora LTC, 2000.
KITTEL, Charles. Fsica trmica. Barcelona, Espanha: Revert, 1973. 472

20
BONADIMAN, Helio. Hidrosttica e calor: integrao, teoria, experimento,
cotidiano . 2. ed. UNIJU, 1993. 248 p. il. (Coleo Ensino de 2 Grau).

Fundamentos de Matemtica: Razo e proporo. Funes (dar grande nfase neste
tpico, significado: funes trigonomtricas, logartmicas, exponenciais etc.). Tabelas e
Grficos. Noes de lgebra linear (vetores e matrizes).

Bibliografia Bsica
LIMA, E. L. Coordenadas no plano. Coleo do Professor de Matemtica. Sociedade
Brasileira de Matemtica, 1992.
VILA, G. Introduo s funes e derivada. Atual Editora, 1994.
LIMA, E. L. Logaritmo, Matemtica e Ensino. Coleo do Professor de Matemtica
Sociedade Brasileira de Matemtica, 2002.
LIMA, E. L; CARVALHO, P. C., et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Coleo do
Professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica. Volumes 1, 2 e 3, 2006.
BORDEAUX, A. L., et al. Matemtica e ensino mdio. Multicurso coleo
completa. Volumes 1, 2 e 3, 2005.

LIMA, E. L. Logaritmos, Coleo do Professor de Matemtica. Sociedade Brasileira
de Matemtica, 1991.
LIMA, E. L; CARVALHO, P. C., et al. Temas e Problemas. Coleo do Professor de
Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica, 2001.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos da Fsica:
Mecnica 4
a
. ed. Rio de Janeiro. Editora LTC, 1995.
LEITHOLD, L. O clculo com geometria analtica. Editora Harbra, Volumes 1 e 2,
1982.
CRESPO, Antonio Arnot. Matemtica Comercial e Financeira. Editora Saraiva, 1996.
SPINELLI, W. Matemtica Comercial e Financeira. Editora tica, 1978.

Astronomia: Conceitos histricos da astronomia. Astronomia de Posio. Magnitude.
Estrelas e objetos no estelares. Sistema solar. O planeta Terra. A Astronomia e o
cotidiano terrestre (Estaes do ano, mars, a medida do tempo etc.). Instrumentao
astronmica.

Bibliografia Bsica
FILHO, Kepler de Souza Oliveira; SARAIVA, Maria de Ftima Oliveira. Astronomia e
Astrofsica. Porto Alegre: Departamento de Astronomia - Instituto de Fsica da
UFRGS, 2003.
FRIAA, Amncio C. S; PINO, Elisabete Dal Laerte Sodr Jr.; PEREIRA, Vera
Jatenco. Astronomia: Uma Viso Geral do Universo 2 ed. So Paulo: Edusp, 2003.

21
CANIATO, Rodolpho. O cu vol. 1. Projeto Brasileiro para o ensino de Fsica 3.
ed. Campinas: Fundao tropical de pesquisas e tecnologia, 1978.

MILNER, Bryan. Cosmology Reprinted. Cambridge (United Kingdom): Cambridge
University Press, 1998.
MORRIS, Richard. O que sabemos sobre o Universo: realidade e imaginao
cientfica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2001.
MOURO, Ronaldo Rogrio de Freitas. Manual do Astrnomo: uma introduo
astronomia observacional e construo de telescpios. 5 ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editora, 2001.
MOURO, Ronaldo Rogrio de Freitas. O Livro de Ouro do Universo. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2001.

Fundamentos da Educao: Reflexes filosficas sobre o papel da educao e da
escola (teoria crtica). Reflexes sociolgicas sobre a educao cincia e escola.

Bibliografia Bsica
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. 2
a
.ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
DELIZOICOV, Demtrio. Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA, Maurcio
(org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo
integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001.
SAVIANI, Demerval. Educao Brasileira: estrutura e sistema. 8
ed. SP: Autores

Associados, 2000.

ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento:
fragmentos filosficos. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1985.
ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Traduo de Roberto Raposo. 4. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2003a.
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. 5 ed.. So Paulo: Editora Perspectiva
S.A., 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucdio (orgs.). Interdisciplinaridade: para
alm da filosofia do sujeito. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

2. SEMESTRE


22
Polticas Educacionais: Discusso dos documentos oficiais (LDB, Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais, PCN; PCN+ ; PCN 2005).

Bibliografia Bsica
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de
20/12/1996. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
1999a. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
BRASIL, MEC, INEP, Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. Maria
Ins Gomes de S Pestana et al. 2.ed. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 1999b.
BRASIL, MEC, INEP, Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:
orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC,
2002.

Clculo I (Parte 1 e Parte 2): Um panorama da histria do clculo. A reta real.
Funes reais. Limite e proximidade. Continuidade. Taxa de variao. Derivada.
Aplicaes da derivada (problemas de mximo e mnimo, aplicaes da derivada em
Fsica). O processo de integrao; A integral definida. Integral indefinida. Aplicaes de
integrais.

Bibliografia Bsica
VILA, G. Clculo 1: funo de uma varivel. 5
a
. ed. Rio de Janeiro: Editora LTC.
1992.
LEITHOLD, L. O clculo com geometria analtica. 3
a
. ed. So Paulo: Harbra, 1994.
ROCHA, L. M. Clculo 1: limites, derivadas, integrais, exerccios resolvidos, 670
exerccios com respostas. 11. ed. So Paulo: Atlas, 1996.

SIMMONS, G. F. Clculo com geometria analtica. So Paulo: Makron Books, 1987.
EDWARDS JR., C. H. Clculo com geometria analtica. Rio de Janeiro: Prentice -
Hall do Brasil, 1997.
SWOKOWSKI, E. W. Clculo com geometria analtica. 2
a
ed. So Paulo: Makron
Books, 1994.


23
Fsica e Meio Ambiente I: Ciclo do carbono, ciclo da gua (fenmenos fsicos
envolvidos), Fontes de energia [energia solar (radiao, elica, hidroeltrica etc.)],
geotrmica, energia nuclear, biomassa, mineral etc. Fsica e desenvolvimento regional.

Bibliografia Bsica
BARBOSA, Carneiro Antnio, et al. Conhecimento Cientfico para Gesto
Ambiental. Braslia: 1995.
BRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. So Paulo: Moderna, 1990.
GREF Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica. Fsica 2: fsica trmica/ptica. 5
ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2002.
2002. (p. 91-100; p. 212-246; p. 246-274).

LINDOSO, Bernardo Martins. Meio Ambiente. SEM, 2000.
Projeto Escola e Cidadania PEC, Fsica do meio ambiente, A Editora do Brasil,
2000.
SENADO FEDERAL, Legislao do Meio Ambiente. Volume I e II. Secretaria
Especial de Editorao e Publicao, 1998.
OKUNO, Emico; FRATIN, Luciano. Desvendando a fsica do corpo humano:
biomecnica. So Paulo: Manole, 2003. 202

Qumica Geral: Energia, transformaes qumicas e seus aspectos dinmicos. Qumica
e a atmosfera (composio, recursos naturais, fontes e efeitos da poluio atmosfera e
ciclos biogeoqumicos). Qumica e hidrosfera (composio, recursos naturais, fontes e
efeitos da poluio. O ciclo da gua).

Bibliografia Bsica
RUSSEL, J. B. Qumica Geral. vol. I e II. So Paulo: McGraw-Hill, 1994.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. ML, Gerson de Souza. Qumica e Sociedade:
clculos, solues e esttica. Mdulo 4. Ensino Mdio. So Paulo: Nova Gerao,
2005.
BRADY, J. E; RUSSEL, J. W.; HOLUM, J.R. Qumica: a matria e suas
transformaes. McGraw-Hill, 2003.

GEPEC Interaes e Transformaes: qumica. 8 ed. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2003.
LEVINE, I. N. Fisico-Qumica. 3
a
ed. So Paulo: McGraw-Hill, 1994.


24
Psicologia da educao: Os aspectos psicolgicos como parte da constituio do
Homem. A relao mente e corpo. Psicologia da adolescncia e adultos. Aspectos
psicolgicos envolvidos no ato de aprender. O crebro e a aprendizagem.
Desenvolvimento e aprendizagem.
Bibliografia Bsica
BOCK, A. M. B.; Furtado, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introduo ao
estudo de psicologia. SP: Ed. Saraiva. 1999.
CAMPOS, D. M. S. Psicologia e desenvolvimento humano. Petrpolis: Ed. Vozes,
1997.
GOULART, I. B. Psicologia da educao. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1994.
KOHL, M. O. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento em processo scio
histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:
Vozes, 1995.

ABERASTURY, A. Adolescncia normal. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da adolescncia. 15 ed. Petrpolis:
Vozes, 1996.
ENDERELE, C. Psicologia da adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988.
GROSSI, E. P. Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes, 1994.
LATAILLE, Y. PIAGET, VYGOTSKY, WALLON: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992.
SANNY, S. R. Construtivismo e mudana: So Paulo: Gente, 1994.

3. SEMESTRE

Fsica e Meio Ambiente II: (Fsica e o ser Humano) Fsica da viso, fonao e audio
(poluio sonora). Corpo humano e trocas de calor e processos eltricos. Interao das
radiaes e o ser humano.

Bibliografia Bsica
BARBOSA, Carneiro Antnio e outros. Conhecimento Cientfico para Gesto
Ambiental. Braslia: 1995.
2002. (p. 91-100; p. 212-246; p. 246-274).

LINDOSO, Bernardo Martins. Meio Ambiente. SEM; 2000.
Projeto Escola e Cidadania PEC, A Fsica do meio ambiente, Editora do Brasil,
2000.

25
SENADO FEDERAL, Legislao do Meio Ambiente. Volume I e II, Secretaria
Especial de Editorao e Publicao, 1998.

Clculo II (Parte 1 e Parte 2): Tcnicas de integrao. Aplicaes da integral (rea de
superfcies de revoluo, volume de slidos de revoluo, comprimentos de curvas,
trabalho, centros de gravidade). Vetores nos espaos bi e tridimensionais. Funes
vetoriais. Limite e continuidade. Frmula de Taylor. Seqncias e sries numricas.

Bibliografia Bsica
a
a
Books, 1994.

MEDEIROS DA SILVA, SEBASTIO. Matemtica para os cursos de economia,
administrao, cincias contbeis. 4
a
ed. So Paulo: Atlas, 1998.
THOMAS JR. GEORGE B. Clculo. 10
a
ed. So Paulo: Pearson Education do Brasil,
2002.
LARSON, ROLAND E. Clculo com Aplicaes. 4
a
ed. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos, 1998.

Didtica: Aspectos filosficos sociolgicos e polticos da educao. O objeto de estudo
da didtica: O processo de ensino e suas relaes na prtica social e poltica,
planejamento de gesto educacional. Saberes e prticas docentes (avaliao). Educao
problematizadora (concepo freiriana). Conceitos unificadores.

Bibliografia Bsica
PERRENOUD, Philippe. Construir as Competncias desde a Escola. Traduo de
Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas sul, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2 ed. Petrpolis:
Vozes, 2002.

PERRENOUD, Philippe. A Prtica Reflexiva do Ofcio de Professor:
profissionalizao e razo pedaggica. /traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2002.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Traduo de Vanise Dresch. 7 ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.


26

Mecnica I (Parte 1 e parte 2): Conservao dos movimentos (sistemas de partculas,
conservao do momento linear e angular e colises). Leis de Newton e aplicaes.
Mquinas simples. Trabalho potncia e energia, princpios de conservao.

Bibliografia Bsica
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos da Fsica:
Mecnica 4
a
. ed. Rio de Janeiro. Editora LTC, 1995.
LUIZ, Adir Moyss, FSICA: tica e Fsica Moderna. Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1989.

SEARS, Francis; ZEMANSKY, Mark W.; YOUNG, Hugh D. Fsica: Mecnica. 3
a
ed.
Rio de Janeiro: LTC, 1984.
TIPLER, PAUL A. Fsica: Mecnica. 4
a
ed. Rio de Janeiro. Editora LTC 2000.

4. SEMESTRE

Clculo III (Parte 1 e Parte 2): Vetores e movimento no espao, Funes de vrias
variveis, derivadas direcionais e gradientes, multiplicadores de Lagrange, integral
mltipla e de linha. Teorema de Green. Integrais de superfcies. Teoremas de Stokes e
Gauss. Aplicaes. Resgate histrico.

Bibliografia Bsica
a
a
Books, 1994.

GEORGE Jr. Thomas; B. Clculo. 10 ed. So Paulo: Pearson Education do Brasil,
2002.
STWART, James. Clculo. 4
a
ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

Eletricidade e Magnetismo I (Parte 1 e parte 2): O Campo Eltrico, Distribuies
Discretas de Carga, Distribuies Contnuas de cargas, Potencial Eltrico, Energia
Eletrosttica e Capacitncia. Corrente Eltrica e Circuitos de Corrente Contnua.


27
Bibliografia Bsica
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos de Fsica:
Eletricidade e Magnetismo. 4
a
. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995.
TIPLER, Paul. Fsica: Eletricidade e Magnetismo, tica. 4
a
.ed. Rio de Janeiro:
Editora LTC, 2000.

GERTHSEN, Christian; VOGEL, Helmut. Fsica. 2
a
. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian,
1998.
NUSSENZVEIG, H. Moyss. Curso de Fsica Bsica: Eletromagnetismo. So Paulo:
Editora Edgard Blcher Ltda, 1996.

Mecnica II: Equilbrio esttico (translacional e rotacional) e elasticidade. Esttica e
dinmica dos Fludos.

Bibliografia Bsica
CHAVES, Alaor Silvrio. Fsica: Mecnica. 1
a
. ed. Rio de Janeiro: Ed. Reichmann e
Allonso, 2001.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos de Fsica:
Mecnica. 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995.
TIPLER, Paul A. Fsica: Mecnica, oscilaes e ondas, termodinmica. 4
a
.ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2000.

DEUS, Jorge Dias de; PIMENTA, Mrio; NORONHA, Ana; Pea, Teresa;
BROGUEIRA, Pedro. Introduo Fsica. Lisboa: McGRAW-HILL, 1992.
NUSSENZVEIG, H. Moyss. Curso de Fsica Bsica: Mecnica. So Paulo: Editora
Edgard Blcher Ltda, 1996.

TIC na Educao: utilizao das tecnologias da informao e da comunicao como
recurso didtico no processo ensino-aprendizagem e suas implicaes pedaggicas e
sociais limites e possibilidades. Os ambientes virtuais de aprendizagem e a mediao
pedaggica potencializada por essas tecnologias.

Bibliografia Bsica
MASETTO, Marcos. Mediao Pedaggica e o uso de tecnologias. IN: MORAN, Jos
Manoel et.al. Novas Tecnologias e mediao Pedaggica. So Paulo: Papirus, 2003.

28
MORAN, Jos Manoel. Os novos espaos de atuao do professor com as
tecnologias. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/espacos.htm. Acesso em
setembro de 2004.
KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distncia. Campinas: Papirus,
2003.

ALAVA, Sraphin (orgs.) Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas
educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.
JNIOR, F. M. F. Tecnologias de educao a distncia: o velho e o novo. In:
Encontro Educao Distncia no Brasil. TV Escola/ Salto para o Futuro/MEC. 24 - 28
abr.2003.
NUNES, I. B. Noes de educao a distncia. Revista educao a distncia, Braslia:
INED V. 3, dez/1993.

5. SEMESTRE

Estgio Supervisionado I: Permitir um estudo e uma reflexo sobre a gesto e
organizao da instituio campo de estgio. Anlise de documentos da escola campo.
Pretende possibilitar uma reflexo sobre os vrios espaos educativos escolares e no
escolares, acerca da gesto e organizao da instituio escolar. Possui o objetivo de
possibilitar um estudo sobre as relaes estabelecidas entre professores, educandos,
gestores e comunidade na instituio escolar/campo de estgio, criando condies para
anlise do processo de gesto e organizao do trabalho docente e sua relao com as
polticas educacionais.

Bibliografia Bsica
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS (UFG). Poltica de Estgios. Resoluo
CEPEC n. 731, 2005.
Fizza. Angela R., et ali. A Escola e o Aluno. Relaes entre o sujeito-aluno e o
sujeito-professor. Avercamp Editora, 2006.
SCHN, D.. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio (Org.) Os professores e a sua formao. Editora: Dom Quixote.
Lisboa.1992.
TERRAZZAN, E. A. As diretrizes curriculares para formao de professores da
Educao Bsica e os impactos nos atuais cursos de Licenciatura. In: LISITA, V.
M. S. S.; SOUSA, L. F. E. C. P. (orgs.), Polticas educacionais, prticas
educacionais e alternativas de incluso escolar, Editora: DP&A. Rio de Janeiro. p.55-
77, 2003.

29
ABIB, M. L. V. dos S.. A Construo de Conhecimentos sobre Ensino na Formao
Inicial do Professor de Fsica: agora, ns j temos as perguntas. Tese (Doutorado
em Educao). So Paulo, FEUSP, 1996.
AZEVEDO, L. M. F. O Estgio Supervisionado: Uma anlise crtica. Dissertao de
Mestrado. Rio de Janeiro: PUC/RJ, 1980.

TERRAZAN, E. A. Necessidades e perspectivas para os novos estgios curriculares
na formao de professores primeiras aproximaes. In: SELLES, S. E.;
FERREIRA, M. T. Formao Docente em Cincias Memrias e Prticas. Editora:
EDUFF. Niteri. 2003.
ALARCO, I.. Ser professor reflexivo. In: ALARCO, I. (Org.) Formao
reflexiva de professores estratgias de superviso. Porto, 1996.
ARAJO, M. S. T. e ABIB, M. L. V. S.. Atividades Experimentais no Ensino de
Fsica: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica vol. 25 (2), p. 176-194, 2003.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais, para a formao de professores de Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p.31. Republicada por ter sado com incorreo no
original no D.O.U., de 4 de maro de 2002. Seo 1, p.8.
CARDOZO, S. Universidade-Escola: uma via de mo dupla? Dissertao (Mestrado
em Educao), PUC-Rio. Rio de Janeiro, 2003.
CARVALHO, A. M. P.. Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma
mudana de paradigma mais do que de mudana curricular. Em Aberto, ano 12, n.
54, abr./jun. 1992.

Didtica para o Ensino da Fsica I: Aspectos filosficos do conhecimento cientfico.
Utilizao da histria da cincia no ensino da fsica. Concepes alternativas
(obstculos pedaggicos e epistemolgicos). Textos e imagens e softwares no ensino da
Fsica.

Bibliografia Bsica
Coletnea de artigos de pesquisa no ensino de fsica/cincias.
Revista Brasileira de Fsica (SBF), trimestral.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica (SBF), trimestral.
A Fsica na Escola (SBF), semestral.
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (UFSC),


30
Eletricidade e Magnetismo II (Parte 1 e Parte 2): A teoria Microscpica da
Conduo de Eletricidade, O campo Magntico, Fontes de campo Magntico. Induo
Magntica, Circuitos de Corrente Alternada, Equaes de Maxwell e Ondas
Eletromagnticas.

Bibliografia Bsica
CHAVES A. Eletromagnetismo vol. 2 Reichmann & Affonso, 2001.
Curso de Fsica de Berkeley, volume 2 Eletricidade e Magnetismo Editora. Edgard
Blcher Ltda. 1990.
HALLIDAY, D.; RESNIC, R; WALKER J. Fundamentos da Fsica. vol.3, 4
a
edio
Rio de Janeiro: LTC, 1996.

DEUS, J. D. et al. Introduo Fsica, Portugal: Editora Mc Graw-Hill, 1992.
GOLDEMBERG, J.; Fsica Geral e Experimental Volume 2, So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1970.
SERWAY, Physics: For Scientits and Engineers whit Modern Physics, Fourth Edition.
Saunders College Publishing. 1998.
TIPLER Paul. A. Fsica Eletricidade e Magnetismo, tica. vol. 2. 4
a
edio. Rio de
Janeiro: LTC, 2000.

Ondas e Luz: Oscilaes, Movimento, Movimento Ondulatrio, Superposio de
Ondas e Ondas Estacionrias, Ondas sonoras. Natureza e propagao da luz. As leis da
ptica geomtrica. Formao de imagens por espelhos e lentes. Instrumentos pticos.
Interferncia de ondas luminosas. Difrao e polarizao.

Bibliografia Bsica
ALONSO, M; Finn, E. J. Fsica. Volume nico, Addison-Wesley, 1999.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert, WALKER, Jearl. Fundamentos da Fsica,
volume 2, 3
a
ed. LTC, 1995.

NUSSENZVEIG, H. Moyss. Curso de Fsica Bsica. Vol. 2 e 4, 3
a
ed, So Paulo,
Editora Edgard Blcher Ltda. 1996.
TIPLER, Paul A. Fsica. Vol. 1. 4 edio. Rio de Janeiro. Editora LTC, 2000.


31
Metodologia de Ensino de Fsica (Parte 1 e Parte 2): Seleo e avaliao de
metodologias, estratgias e recursos adequados ao ensino, nas escolas de ensino
fundamental e mdio, dos contedos de Fsica. Identificao de contedos e objetivos,
estabelecendo suas implicaes na educao cientfica e no desenvolvimento curricular.
Proposio e desenvolvimento de estratgias, materiais e instrumentos de avaliao.
Anlise dos livros didticos adotados nas escolas de ensino fundamental e mdio e de
sua adequao as PCN+.

Bibliografia Bsica
PIETROCOLA, Maurcio (org.) Ensino de fsica: contedo,metodologia e
epistemologia numa concepo integradora ( Leitura obrigatria para o concurso
de professores do ensino mdio). 2 ed. Revisada. Editora: UFSC. Florianpolis. 2005.
BORDENAVE, Juan Daz e PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino
aprendizagem. 24 edio. Petrpolis. 2002.
AXT, R; MOREIRA, M.A. Tpicos em Ensino de Cincias. 1. ed. Editora SAGRA.
Porto Alegre. 1991.
CANIATO, R. Conscincia na Educao. 1. ed. Editora: PAPIRUS. So Paulo. 1987.

ARRIBAS, S. D. Experincias de Fsica ao alcance de todos. 1. ed. Editora: FAE.
Rio de Janeiro. 1988.
BACHELARD, G. O Novo Esprito Cientifico. 1. ed. Edies 70. Lisboa. 1983.
BRONOWSKI, J. O. O Senso Comum da Cincia. Editora: ITATIAIA. So Paulo.
1990.
CARRAHER, T. N. (org.). Aprender Pensando. 2. ed. Editora: VOZES. Rio de
Janeiro. 1986.
COLL, C. Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. 1. ed. Barcelona.
DELIZOICOV, D. & ANGOTTI, J. A. P. Fsica. 1. ed. Editora: CORTEZ S.A. So
Paulo. 1991.
HENNIG, G. Metodologia do Ensino de Cincias. 1. ed. Editora: Mercado Aberto.
Porto Alegre. 1986.
MORTIMER, Eduardo. O Ensino de Qumica e Cincias e a Problemtica
Conceitual. VII ECODEC, 1995.
SCHNETZLER, R. P. & ARAGO, R. M. R. Importncia, Sentido e Contribuies
para a Pesquisa para o Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, n. 1, p. 27-31,
maio de 1995.
LOPES, Alice R. C. Livros Didticos: Obstculos ao Aprendizado da Cincia
Qumica I - Obstculos Animistas e Realistas. Qumica Nova, v.15, n.13 p.254-261,
Janeiro de 1992.
ALVES, Rubens. Filosofia da Cincia - Introduo ao Jogo e suas Regras. 10 ed.
Editora: Brasiliense. So Paulo. 1981.
AXT, R. O. & Moreira. M.A. (org.). Papel da Experimentao no Ensino de
Cincias. In: Tpicos em Ensino e Cincias. Editora Sagra. Porto Alegre. 1991.

32
KEASILCHIK, Myriam. O Professor e o Currculo de Cincias. Editora: Edusp. So
Paulo. 1987.
MALDANER, Otvio A. Para Onde Vai o Ensino de Qumica - Ensino Mdio.
Poos de Caldas, Reunio Anual da SBQ, maio de 1996.

6. SEMESTRE

Estgio Supervisionado II: Propiciar a vivncia e reflexes sobre a prtica pedaggica
no ensino mdio. Observao da sala de aula, estudo dos PCNs e PCNs de Fsica
Objetiva discutir e refletir a docncia no ensino de fsica com a elaborao,
desenvolvimento e avaliao de projetos educacionais, de currculos e do processo
ensino-aprendizagem, em instituies de educao formal e no-formal, nos seus
diferentes nveis de ensino e modalidades, desenvolvendo experincias inovadoras.
Propiciar a vivncia e reflexes sobre a prtica pedaggica no ensino mdio. Estudo dos
PCNs e PCNs de Fsica, estratgias de ensino e elaborao de plano de aula.

Bibliografia Bsica
CEPEC n. 731, 2005.
Barreiro. Irade M. F. e Gebran. Raimunda A. Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado na Formao de Professores. Avercamp Editora, 2006
PICONEZ, S. A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado: A aproximao da
Realidade Escolar e a Prtica da Reflexo. In: PICONEZ, Stela (org) A Prtica de
Ensino e o Estgio Supervisionado. 3
a
edio. Editora: Papirus. Campinas. 1998.
SCHN, D.. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio (Org.) Os professores e a sua formao. Editora: Dom Quixote. Lisboa.
1992.
educacionais e alternativas de incluso escolar. Editora: DP&A. Rio de Janeiro. p.55-
77. 2003.

FERREIRA, M. T.. Formao Docente em Cincias Memrias e Prticas.
Editora: EDUFF. Niteri. 2003.

33
Fsica. vol. 25 (2), p. 176-194, 2003.
em Educao), PUC-Rio. Rio de Janeiro. 2003.
CARVALHO, A. M. P.. Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma
mudana de paradigma mais do que de mudana curricular. Em Aberto, ano 12, n.
54, abr./jun. 1992.
MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96. Braslia. 20 de
dezembro de 1996.
____. Conselho Federal de Educao. Parecer 349 de 1992
____. Conselho Federal de Educao. Parecer 02 de 19 de fevereiro de 2001.
PREZ GOMES, A Formao dos professores da licenciatura. Os professores e sua
formao. Porto Editora.Portugal. 1992.

Evoluo dos Conceitos da Fsica: Anlise histrica e epistemolgica do
desenvolvimento de conceitos, teorias e modelos na Fsica. Aspectos das relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade. Aspectos da sociologia das cincias naturais. Diferentes
concepes filosficas, epistemolgicas e metodolgicas sobre a produo e evoluo
do conhecimento em cincias naturais. Relaes entre filosofia e histria da cincia e o
ensino das cincias naturais.

Bibliografia Bsica
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma
psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
2002. (p. 91-100; p. 212-246; p. 246-274).
EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold. A evoluo da fsica. 4
a
ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1988.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. 3
a
ed. So Paulo: Editora
Perspectiva, 1995.
LOPES, A. C. R. BACHELARD, Gaston. O filsofo da desiluso. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica. Vol. 13 (3), p. 248-273, dez. 1996.
MATTHEWS, M. R. Histria e Filosofia de Cincias: a tendncia atual de
reaproximao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, vol. 12(3): 164-214, 1995.

34
PEDUZZI, Luiz O. Q. Fsica aristotlica: por que no consider-la no ensino da
mecnica? Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. Vol. 13 (1), p. 48-63, 1996.

Didtica para o Ensino da Fsica II: Resoluo de problemas, Explorao de
experimentos no ensino da fsica. Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
Alfabetizao Cientfica Tecnolgica (ACT). Estratgias metodolgicas (aprendizagem
centrada em eventos, ilhas de racionalidade e projetos).

Bibliografia Bsica
Coletnea de artigos de pesquisas no ensino de fsica/cincias.

Fsica Moderna I: Introduo fsica moderna e relatividade. O princpio da
relatividade newtoniana. Referenciais inerciais. Transformaes galileanas de
coordenadas. Transformaes galileanas de velocidades. A rapidez da luz. A questo do
ter luminfero. A experincia de Michelson-Morley. O princpio da relatividade de
Einstein. Os postulados da relatividade especial. Descrio de eventos na relatividade. O
conceito de simultaneidade na relatividade. A relatividade do tempo (dilatao) e a
relatividade do comprimento (contrao). O paradoxo dos gmeos. As equaes de
transformao de Lorentz. As transformaes de velocidades de Lorentz.

Bibliografia Bsica
CHAVES, Alaor. Fsica. Vol. 3, 1
ed. Editora Rechmann & Affonso editores, 2001.

TIPLER, Paul. A. Fsica: Fsica Moderna, 4
a
edio, Rio de Janeiro, ed. LTC. 2000.

CHESMAN, Carlos; ANDR, Carlos; MACDO, Augusto. Fsica Moderna:
experimental e aplicada. Editora Livraria da Fsica, 2004.
PESSOA JR, Osvaldo. Conceitos de Fsica Quntica - editora Ed. Livraria da Fsica.
RESNICK, Eisberg. Fsica Quntica. 6
edio. Editora Campus.

SERWAY. Fsica 4, 4
edio, ed. LTC.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert, WALKER, Jearl. Fundamentos de Fsica 4,
4
edio, ed. LTC.

Fsica Matemtica: Anlise Vetorial, Nmeros Complexos: Operaes bsicas,
radiciao, frmula de Euler e funes trigonomtricas, logaritmos, plano complexo e
suas regies. Equaes Diferenciais: Solues geral e particular, equao de 1 ordem,

35
equaes lineares com coeficientes constantes (homognea e heterognea), Anlise
Vetorial.

Bibliografia Bsica
CAROLI, Alsio de; CALLIOLI Carlos A.; FEITOSA , Miguel O. Matrizes, Vetores
e Geometria Analtica: teorias e exerccios. So Paulo: Editora Nobel, 1984.
DANTE, Luiz Roberto. Matemtica, Contexto e Aplicaes. 2 edio. So Paulo:
Editora tica, 2000.

LAY, David C. lgebra Linear e suas aplicaes. 2 Edio. Rio de Janeiro: Editora
LTC, 1999.
PAIVA, Manoel Rodrigues. Matemtica. So Paulo: Editora Moderna, 1995.

Termodinmica: Energia interna. Temperatura e suas escalas, expanso trmica e
gases ideais. Trabalho e sistemas. Calor e a 1 lei da termodinmica. Processos
termodinmicos e diagramas pV. Calor especfico, entalpia, mudanas de fase,
equilbrio trmico e lei zero da termodinmica. A teoria cintica dos gases. A funo de
distribuio de Maxwell-Boltzmann. Transferncia de calor, conduo, conveco,
radiao, corpo negro, umidade relativa. Mquinas trmicas, entropia e a 2 lei da
termodinmica. Vnculos com a fsica moderna. Aplicaes tecnolgicas
contemporneas.

Bibliografia Bsica
CHAVES, Alaor Silvrio. Fsica: Sistemas Complexos e Outras Fronteiras. Rio de
Janeiro: Ed. Reichmann e Allonso, 2001.
HALLIDAY, David; RESNIC, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos da Fsica:
Gravitao, Ondas e Termodinmica. 4
a
.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.
OLIVEIRA, Mrio Jos de. Termodinmica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica,
2005.

PEREIRA Jr, Alfredo. Irreversibilidade Fsica e Ordem Temporal na Tradio
Boltzmanniana. So Paulo: UNESP, 1997.
SALINAS, Slvio R. A. Introduo Fsica Estatstica. So Paulo: Edusp, 1999.
TIPLER, Paul. A. Fsica: mecnica, oscilaes e ondas, termodinmica. 4 ed. Rio de
Janeiro: LTC, 2000.
WRESZINSKI, Walter F. Termodinmica. So Paulo: editora: Edusp, 2003.


36
7. SEMESTRE

Estgio Supervisionado III: Proporcionar a elaborao de um projeto de interveno
didtica para o ensino mdio a respeito de um determinado assunto. Aplicao em sala
de aula e posterior anlise e discusso da atividade realizada a partir dos instrumentos
tericos j vistos. Discutir e refletir a docncia no ensino de fsica com a elaborao,
desenvolvimento e avaliao de projetos educacionais de currculos e do processo

Bibliografia Bsica
UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS (UCG). Poltica de Estgio. set. 2004.
UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS (UCG). Departamento de Educao
Manual de Estgio. 2005.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS (UFG). Poltica de estgios. Resoluo
CEPEC n. 731, 2005.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
1992.
educacionais e alternativas de incluso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, p.55-77,
2003.
ABIB, M. L. V. S.. A Construo de Conhecimentos sobre Ensino na Formao
em Educao). So Paulo, FEUSP, 1996.
Mestrado. Rio de Janeiro: PUC/RJ, 1

ALARCO, I.. Ser professor reflexivo. In: ALARCO, I. (Org.) Formao
Fsica vol. 25 (2), p. 176-194, 2003.

37
CARVALHO, A. M. P. Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma mudana
de paradigma mais do que de mudana curricular. Em Aberto, ano 12, n. 54,
abr./jun. 1992.

Fsica Computacional I: Introduo a algoritmos. Programao Software de
computao algbrica (Linguagem Logo). Resoluo de problemas fsicos e
matemticos utilizando softwares. Geometria Analtica e lgebra Linear com a
utilizao do software.

Bibliografia Bsica
SOUZA, Jorge Luiz. Curso de Algoritmo. Disponvel em: <www.uol.com.br/olinux> e
<www.geocities.com/claudiomgs>. Acesso em julho de 2005.
PORTUGAL. Curso de Maple. Apostila da CBPF (Centro Brasileiro de Pesquisas
Fsicas). Disponvel em: <http://www.cbpf.br/~portugal>. Acesso em julho de 2005.
SOUSA, C. M. G. Introduo Computao Algbrica: Maple e Gnuplot. Textos
para Discusso. Braslia: Editora Universa, 2001.

Fsica Moderna II: tomos e radiao em equilbrio. O espectro da radiao trmica.
Quantizao da radiao eletromagntica. Espectros atmicos e o modelo de Bohr.
Propriedades ondulatrias de partculas. Princpio da incerteza. Espalhamento
Rutherford. A equao de Schrdinger. O tomo de hidrognio. O princpio de excluso
de Pauli e a tabela peridica. Estatsticas qunticas. Molculas e espectros moleculares.
Masers e Lasers. Aplicaes da fsica quntica.

Bibliografia Bsica
Chaves Alaor. Fsica. vol. 3. 1
a
ed. Reichmann and Affonso Editores, 2001.
CHESMAN Carlos; ANDR, Carlos; MACDO, Augusto. Fsica Moderna:
experimental e aplicada. Editora Livraria da Fsica, 1a. ed. 2003.
EISBERG, R. M. Fundamentos de Fsica Moderna. 1
a
edio. Rio de Janeiro:
Guanabara Dois , 1979.
EISBERG, R., RESNICK, R. Fsica Quntica, tomos, Molculas, Slidos, Ncleos e
Partculas Edio. Rio de Janeiro: Campus, 1979.
GASIOROWICZ, S. Fsica Quntica, Edio. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1979.

38

HALLIDAY, D.; RESNIC, R; WALKER J.. Fundamentos da Fsica vol.4, 4
a
ed. Rio
de Janeiro: LTC, 1996.
NUSSENZVEIG, H. M. tica, Relatividade, Fsica Quntica. vol. 4, 1
a
edio, So
Paulo: Edgard Blcher Lda.1998.
PESSOA Jr. Osvaldo. Conceitos de Fsica Quntica - Ed. Livraria da Fsica.
TIPLER Paul. A. Fsica: Fsica Moderna. 4
a
edio Rio de Janeiro: LTC. 2000.

Astrofsica e cosmologia: O cu noturno. O Sol e o sistema solar. A galxia Via
Lctea. Uma viso geral do universo. Outras galxias. Galxias Seyfert. Objetos B L
Lacertae. Quasares. Evoluo das estrelas. Mensurao de distncias. Cosmologia e os
trs primeiros minutos de Weinberg. O papel da gravidade. A fsica do universo em
expanso. Fundo de radiao csmica de 3 K. Abundncia de H e He. Instrumentos e
sondas.

Bibliografia Bsica
FILHO, Kepler de Souza Oliveira; SARAIVA, Maria de Ftima Oliveira. Astronomia e
Astrofsica. Porto Alegre: Departamento de Astronomia - Instituto de Fsica da
UFRGS, 2003.
FRIAA,Amncio C. S.; PINO,Elisabete Dal; JR.; Laerte Sodr; PEREIRA, Vera
Jatenco. Astronomia: uma viso geral do Universo. 2 ed., So Paulo: Edusp, 2003.
LIGHTMAN Alan. Luz Antiga- Uma Introduo Cosmologia editora Asa, 1996.
OLIVEIRA Kepler de; SARAIVA, Maria de Ftima. Astronomia & Astrofsica. 2
a
.
ed. Editora Livraria da Fsica, 2004.

MORRIS, Richard. O que sabemos sobre o Universo: realidade e imaginao
cientfica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
MOURO, Ronaldo Rogrio de Freitas. Manual do Astrnomo: uma introduo
astronomia observacional e construo de telescpios. 5 ed., Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2001.
NETO, Gasto Bierrenbach Lima. Astronomia de Posio, Notas de Aula. Verso
2/12/2002.
SOUZA Ronaldo E. de. Introduo Cosmologia editora: Edusp, 2001.

Introduo a Lngua Brasileira de Sinais (Libras): Introduo a Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS. Apresentao de contedos gerais relativos a comunicao visual e
regras gramaticais especficas. Estudo da legislao especfica.

39
Bibliografia Bsica:
BRASIL, Secretaria de Educao Especial. Deficincia Auditiva. Guiseppe Rinal (org.)
Srie Atualidades Pedaggicas, n
o
. 4, Braslia: SEESP, 1997.
PIMENTA, Nelson. Livro + DVD Curso LIBRAS 1. 3ed. Revista e atualizada. LSB
Vdeo, 2008.
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo Laura
Motta. So Paulo: Editora Cia. das Letras, 1999.
FONSECA, Vitor da. Incluso: uma guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999.
GES, Maria Ceclia Rafael de. Linguagem, surdez e educao. Campinas, SP: Editora:
Autores Associados, 1999.

Fsica Computacional II: Aplicao de ferramentas computacionais no ensino de
Fsica. Uso de programas de simulao como instrumento no ensino de fsica.

Bibliografia Bsica
CHAVES, Alaor Silvrio. Fsica: Mecnica. 1
a
. ed. Rio de Janeiro: Ed. Reichmann e
Allonso, 2001.
CLUDIO, Dalcidio Moraes; MARTINS, Jussara Maris. Clculo Numrico
Computacional. 2
a
. ed. So Paulo: Atlas. 1994.
VEIT, E. A.; TEODORO, V. D. Modelagem no ensino/Aprendizagem de Fsica e os
novos parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Rev. Bras. Ens. de
Fsica, 24, (87), 2002.
MEDEIROS, Alexandre; MEDEIROS, Cleide Maria. Possibilidades e limitaes das
simulaes computacionais no ensino de fsica. Rev. Bras. Ens. de Fsica, 24, (77),
2002
TIPLER, Paul A. Fsica. 4
a
.ed. Rio de Janeiro. Editora LTC, 2000.

NUSSENZVEIG, H. Moyss. Curso de Fsica Bsica. So Paulo: Editora Edgard
Blucher Ltda, 1998.
SANTOS, Graciela et al.. Como usar Software de Simulacin en Clases de Fsica.
Cad. Cat. Ens. Fs., 17, (1), 2000.
CUPS Consortium for Upper-Level Physics Software e livros de referncia.
FRENKEL, Daniel; PORTUGAL, Renato. Curso bsico de Maple. Disponvel em:
<http://www.cbpf.br/~portugal/Maple.html>
GIORDANO, Nicholas. Computational Physics. New York: Prentice Hall. 1997.

40
HECH, Andre. Introduction to Maple. New York: Springer. 1997.

8. SEMESTRE

Estgio supervisionado IV: Aplicar o projeto de interveno didtica. para o ensino
mdio a respeito de um determinado assunto. Elaborao de um trabalho monogrfico
com base na experincia em sala de aula e nas atividades desenvolvidas ao longo de
todo o perodo do curso. Momento de reflexo, aprofundamento e de sistematizao
terica sobre a prtica vivenciada em todos os estgios anteriores.

Bibliografia Bsica
UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS (UCG). Poltica de Estgio, set. 2004.
UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS (UCG). Manual de Estgio. Departamento
de Educao. 2005.
CEPEC n. 731, 2005.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
1992.
educacionais e alternativas de incluso escolar, Rio de Janeiro: DP&A, p.55-77,
2003.
ABIB, M. L. V. dos S.. A Construo de Conhecimentos sobre Ensino na Formao
em Educao). FEUSP. So Paulo. 1996.
Mestrado. PUC/RJ. Rio de Janeiro. 1980.

ALARCO, I.. Ser professor reflexivo. I n: ALARCO, I. (Org.) Formao
ARAJO, M. S. T. e ABIB, M. L. V. dos S.. Atividades Experimentais no Ensino de
Fsica vol. 25 (2), p. 176-194, 2003.

41
CARVALHO, A. M. P. Reformas nas licenciaturas: a necessidade de uma mudana
de paradigma mais do que de mudana curricular. Em Aberto, ano 12, n. 54,
abr./jun. 1992.

Fsica da matria condensada: Estruturas de slidos. Discusses qualitativas sobre
fundamentos selecionados: Ligaes. Vibraes atmicas. Estados eletrnicos.
Termodinmica de fnons e eltrons. Conduo eltrica. Conduo trmica.
Propriedades dieltricas e pticas. Propriedades magnticas. Magnetismo e eltrons
livres. Supercondutividade. Fsica de dispositivos semicondutores. Aplicaes da fsica
da matria condensada. Nanotecnologia.

Bibliografia Bsica
CHAVES Alaor S.; VALADARE Eduardo C.; Esdras G. ALVES. Aplicaes da fsica
quntica do transistor nanotecnologia. 1a. ed. Editora Livraria da Fsica, 2005.
OLIVEIRA Ivan S.; JESUS Vitor L. B. de. Introduo Fsica do Estado Slido. 1a.
ed. Editora Livraria da Fsica, 2005.

Laboratrio Especial: Experimentos e simulaes de Fsica Moderna e Clssica.

Bibliografia Bsica
CHAVES, Alaor S. Fsica. Rio de Janeiro, 1 ed., Ed. Reichmann e Allonso, 2001.
SERWAY, Fsica, 4 ed. LTC .
TIPLER Paul A. Fsica Fsica Moderna. 3
a
edio Rio de Janeiro: LTC. 2001.
HALLIDAY, David; RESNIC, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos da Fsica
vol.4, 4
a
ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.

Fsica nuclear e de partculas: Propriedades do ncleo atmico. Radioatividade.
Processos de decaimento. Reaes nucleares. Spin nuclear. Fuso e Fisso Nuclear.
Passagem de radiao atravs da matria. Detectores de radiao. Usos da radiao.
Imageamento por ressonncia magntica. Partculas elementares. Aceleradores e
detectores de partculas. Classificao das partculas. Teoria da unificao das foras.

42

Bibliografia Bsica
CHUNG, K.C. Introduo fsica nuclear. 1 ed. UERJ, 2001.
FEYNMAN Richard. Fsica nuclear terica. Editora Livraria da Fsica, 2004.
GULBENKIAN Fundao Calouste, Fundamentos da fsica nuclear. Fundao
Calouste Gulbenkian 2004.
MENEZES, Dbora Peres. Introduo fsica nuclear e de partculas elementares,
2002.

Estratgias de Ensino de Fsica e Produo de Materiais Didticos: Produo de um
mdulo de ensino a partir das reflexes tericas das Instrumentaes e Prticas de
Ensino.

Bibliografia Bsica
Coletnea de artigos de pesquisas no ensino de fsica/cincias.
PIETROCOLA, Maurcio (org.). Ensino de fsica: contedo, metodologia e
epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Editora da UFSC, 2001.
SILVA, Henrique C. Discursos e leituras da fsica na escola. Editora: Universa
Braslia. 2004.

Distribuio de Carga horria Curso de Graduao a distncia Licenciatura
em Fsica

Totalizao
Atividades Carga horria (horas)
Contedos Pedaggicos 645
Contedos Especficos 1310
Estgio Supervisionado 400
Atividades Prticas 415
Atividades Complementares 200
Total 2.970

6.3 Atividades complementares (200 horas):

As 200 h de atividades complementares visam a abarcar a diversificao dos
espaos educacionais, a ampliao do universo cultural, o trabalho integrado entre
diferentes profissionais de reas e disciplinas, a produo coletiva de projetos de
estudos, elaborao de pesquisas, oficinas, seminrios, monitorias, tutorias, eventos,
atividade de extenso.

43
Assim, nesse enriquecimento exigido e justificado por si s e pelas diretrizes do
Parecer CNE/CP n 28, aprovado em outubro de 2001, cabe s instituies,
consideradas suas peculiaridades, enriquecer a carga horria por meio da ampliao das
dimenses dos componentes curriculares constantes da formao do curso.
Neste sentido, o curso tem como proposta para as 200 h de atividades
complementares, sua subdiviso em mdulos que sero constitudos de at 100 h cada
um. Estes mdulos sero divididos da seguinte forma:

a) Mdulo I: Participao do aluno em congressos seminrios, palestras e
outras atividades educacionais.
b) Mdulo II: Atividades de pesquisa sero contadas as horas de iniciao
cientfica, desenvolvidas pelo aluno, nas quais eles se envolvem num dos
vrios projetos de pesquisas desenvolvidos, a partir de problemticas
destacadas pelos alunos nas escolas. Esses projetos estaro ligados aos
trabalhos de concluso de curso.
c) Mdulo III: Atividades de extenso aonde o aluno venha a desenvolver um
trabalho comprovado no mbito universitrio.
d) Mdulo IV: Atividades interdisciplinares, aonde o aluno venha a
desenvolver um trabalho comprovado no mbito universitrio.

Dessa forma, o estudante dever desenvolver atividades relativas, no mnimo, a
dois desses mdulos, para completar as 200 h requeridas.

7. Proposta Metodolgica

Ao mesmo tempo em que a formao a distncia dever primar pelos mesmos
critrios de qualidade exigidos para a formao presencial, deve-se considerar que h
diferenas de ordem metodolgica entre as duas modalidades. Isso no significa,
todavia, que a formao a distncia seja despreocupada com o rigor necessrio a
qualquer formao profissional.
O que poderia parecer uma desvantagem da modalidade distncia passa a ser
uma importante vantagem. Freqentemente os alunos das modalidades presenciais

44
acabam por se tornar dependentes do professor e dos saberes deste. Na modalidade
distncia a atitude autnoma da construo do conhecimento, mediada evidentemente
por materiais didticos de qualidade, de indicao de fontes seguras de pesquisa e de
encontros presenciais, fator fundamental. Essa habilidade se torna mais importante
ainda no momento em que o professor est com seus alunos na sala de aula em uma
etapa posterior universidade. nesse momento que as competncias de inovaes, de
autonomia para participar dos grandes debates internos dos rumos da escola e de
anlises reflexivas das prticas educacionais acabam por esvaziar-se. Assim, a
modalidade distncia tem o potencial de formar um professor menos dependente das
decises de outros sobre seu ofcio.
Pensando nessa direo, optou-se por privilegiar a perspectiva freiriana de
problematizao da situao existencial concreta e do reconhecimento das situaes que
limitam o reconhecimento da condio humana atual (Arendt, 2003)
15
. A presena da
concepo educacional de Paulo Freire se associa aos aspectos metodolgicos propostos
por Delizoicov e Angotti (1992)
16
ao diferenciarem trs momentos pedaggicos na
elaborao dos contedos de ensino: problematizao inicial, organizao do
conhecimento e aplicao do conhecimento.
A problematizao inicial visa a aproximar os alunos dos saberes escolares e a
emergncia de concepes e ou representaes que tm aplicao limitada ao contexto
imediato dos sujeitos. Como ressalta Delizoicov, a pergunta formulada pelos
professores quais os conceitos que os alunos tm sobre o conceito cientfico X?
deveria ser acompanhada ou precedida pelas perguntas: que necessidade (s) levou
(aram) os alunos a conceberem tal conceito? O que os alunos querem explicar com os
conceitos que esto usando? (1991, p.124)
17
. Portanto, no consiste simplesmente em
dizer que os alunos pensam errado, mas de investigar o ncleo das suas dificuldades em
apreender o saber cientfico para compreender questes de ordem prtica. Significa
colocar os alunos diante de um problema. Nesse caso, um problema no algo que no
se conhece, mas aquilo que no se conhece e, ao mesmo tempo, precisa-se conhecer.

15
ARENDT, Hannah. A condio humana. Traduo de Roberto Raposo. 4.ed. Rio de janeiro: Forense
Universitria, 2003.
16
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr Peres. Fsica. 2. ed.. So Paulo: Cortez, 1992.
17
DELIZOICOV, Demtrio. Conhecimento, Tenses e Transies. 1991. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.

45
Isso um problema (Delizoicov, 2001)
18
. Desse modo, o aluno se v instigado a buscar
novos conhecimentos que ainda no tem.
A organizao do conhecimento consiste em estruturar os saberes tcnico-
cientficos necessrios para a compreenso do tema, ou problema, central na
problematizao inicial. A codificao e a descodificao, para usar a linguagem
freiriana, assumem papel fundamental aqui, pois no se trata de extrair da realidade do
aluno questes a serem teorizadas, mas significa o compromisso de retornar a ela com
um novo olhar, com novos saberes e capaz de agir nela se necessrio. E, a aplicao do
conhecimento a concretizao do retorno realidade vivida de posse de ferramentas
intelectuais que garantam uma nova compreenso. Essa alternativa metodolgica
presidir a prpria execuo da formao aqui pretendida, principalmente nas
disciplinas integradoras.
Mas, as disciplinas especficas no escapam a esse enfoque na medida em que
foram estruturadas para trabalharem a dimenso terica e experimental conjuntamente.
Assim, a viso experimental tanto uma abordagem fenomenolgica quanto a
explorao didtica dos experimentos de laboratrio para construo das competncias
de investigao, de elaborao de hipteses e de modelizao, inclusive com o uso de
modelos matemticos. Esses experimentos podem ser realizados tanto com materiais
simples de acesso usual na escola, como de laboratrios preparados para esse fim em
encontros presenciais. Isso se associa s competncias e habilidades expressas nos
documentos do MEC enumeradas anteriormente.

8. Equipe tcnica/administrativa do curso

O curso ter uma secretaria por plo que ser responsvel pelo atendimento do
aluno no plo e que far a parte administrativa tais como: controle de notas, entregas de
trabalho, controle das presenas dos momentos presenciais, controle das matrculas e
das comunicaes entre o curso e os alunos.

18
DELIZOICOV, Demtrio. Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA, Maurcio (org.). Ensino
de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Ed. da
UFSC, 2001.


46

9. Equipe acadmica responsvel pela execuo do curso

Tutores Presenciais

Os tutores presenciais tm como funo auxiliar os alunos resolver as dvidas
com relao utilizao dos recursos tecnolgicos, requeridos e utilizados no mdulo
em desenvolvimento, bem como dos contedos especficos do mdulo. O tutor
presencial deve ter disponibilidade (cerca de 20 h) em dois (ou trs) perodos semanais
no PLO (dias e horrios definidos), local onde os alunos se dirigem (ou fazem contato
telefnico) para os plantes de dvidas, grupos de estudos ou refazer aulas de
laboratrio. Os tutores presenciais tm como funo acompanhar o desenvolvimento
terico (didtico) do curso, estar presentes nas aulas prticas e nas avaliaes. Ao tutor
presencial cabe corrigir e dar retorno aos alunos nas avaliaes a distncia. Portanto, ele
precisa necessariamente ter competncia acadmica comprovada e, no mnimo, ser
professor de fsica ou aluno de reas afins, professores da ativa ou aposentados. Cada
tutor ser responsvel por uma turma de 25 a 30 alunos em um Plo. Reporta-se ao
orientador acadmico para instruo e solues de dvidas. O caso de no conseguir
sanar as dvidas deve recorrer ao tutor a distncia.

Orientadores Acadmicos

O orientador acadmico estar em contato com professores Formadores,
responsveis pelo contedo do mdulo, e acompanhar o desenvolvimento do curso em
seus aspectos terico-metodolgicos e operacionais. Estes devem, necessariamente, ser
professores na ativa ou aposentados, ou mestrandos com graduao compatvel com a
rea de atuao no curso (Fsica, Matemtica, etc.), dependendo das caractersticas e das
demandas de cada mdulo. Mesmo sendo mestres, mestrandos ou doutores devem ter
qualificao na rea de conhecimento compatvel com o mdulo em oferta. Est
localizado na sede da IFES responsvel pela oferta do curso.

Professor Pesquisador (formador)

O professor formador o professor da disciplina, quem ir fazer a avaliao dos
alunos e emitir as notas.

47

Professores Pesquisador (autor)

So os responsveis pela produo do contedo do curso. Esta equipe produzir
o material dos mdulos na perspectiva interdisciplinar proposta pelo curso.

Professores Pesquisadores

So os professores que apresentarem projetos de pesquisa sobre o Ensino a
Distncia

Coordenadores

Sero os profissionais responsveis pelas articulaes em setores especficos e
que transitaro pelos diversos tipos de atividades no sistema geral.

Coordenadores de tutor
Coordena e faz a ligao entre os professores formadores, orientadores
acadmicos de todas as disciplinas
Coordenador de Estgio
Orientam os alunos de estgio em suas aulas. Acompanham os alunos os seus locais de
estgio. Escolhem os tutores de estgio. Cada orientador acadmico de estgio
trabalhar com no mximo 10 alunos.
Tutores de estgio
Acompanham os alunos em suas aulas de estgio, nos locais de estgio
Tutor de laboratrio
o tutor presencial que conduz as aulas de laboratrio. Ele trabalha com 15 alunos no
mximo.

10. Programa de Capacitao
A capacitao dos profissionais envolvidos ocorrer com a realizao de quatro
cursos:
(1) Curso para Produo dos Materiais
(2) Curso para Capacitao em Gesto de Educao a Distncia;

48
(3) Curso de Formao de Tutores e Orientadores Acadmicos.
(4) Curso de Formao de pessoal Tcnico/Administrativo

(1) Curso para Produo dos Materiais (a distncia, contnuo, complementado pela
realizao de oficinas presenciais).
Curso pela Internet de oferta, a ser realizado pelos professores que estejam
produzindo os materiais do curso. O curso ter estrutura terico-prtica, de modo que os
professores estaro trabalhando sobre a produo do material com assessoramento de
especialistas em EaD.

(2) Curso para Capacitao em Gesto de Educao a Distncia

Curso para capacitao do pessoal tcnico-administrativo e de coordenao, at
mesmo acadmica, para a gesto dos processos estratgicos, logsticos e operacionais do
Curso de Licenciatura. Dever tambm ser mantido como oferta contnua, com material
auto-instrucional e apoio pela, para todo o pessoal de gerenciamento e execuo
administrativa que entre no sistema de ensino.

(3) Curso de Formao de Tutores e Orientadores Acadmicos

Curso com a) unidade introdutria comum e b) unidades complementares
diversificadas em funo do curso a que se destina. Na unidade introdutria sero
abordados aspectos fundamentais da tutoria metodologias para atendimento
pedaggico a distncia, relao com os alunos, mdias disponveis, especialmente o uso
das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) aplicadas ao ensino,
acompanhamento e avaliao. As unidades complementares sero definidas de acordo
com as necessidades de acompanhamento pela tutoria das atividades prprias de cada
mdulo e eixo temtico. Assim, cada professor elaborador de materiais para os alunos
ter em conta tambm as necessidades de acompanhamento pela tutoria e a criao de
possveis materiais especficos para os tutores e orientadores acadmicos.

(4) Curso de capacitao de pessoal Tcnico/Administrativo

49

O pessoal tcnico/administrativo ter um curso de capacitao que constar de
duas unidades. A primeira ser sobre a estrutura e o projeto pedaggico do curso e a
segunda sobre a plataforma utilizada.

11. Seleo dos tutores e orientadores acadmicos

Os Tutores e Orientadores Acadmicos sero convocados via chamada em
edital, que especificar as habilidades, competncias e disponibilidades dos mesmos. Os
inscritos podero ser selecionados por anlise de currculo ou um exame classificatrio
(teste seletivo), complementado por entrevista. Os critrios da seleo se basearo no
estabelecido no item 9 do projeto pedaggico de curso, sendo:
- Orientadores Acadmicos Preferencialmente fsicos ou profissional com qualificao
na rea de conhecimento compatvel com o mdulo em oferta, professores na ativa ou
aposentados, ou ps-graduandos com graduao compatvel com a rea de atuao no
curso. Sero prioritrios os profissionais com experincia didtica mnima de 3 anos no
ensino superior e disponibilidade de 20 horas semanais. Os Professores do quadro
efetivo das IFES devem apresentar disponibilidade comprovada, evitando-se
duplicidade de funo, caso a atividade no seja regulamentada pela instituio. Em se
tratando de licenciatura, os professores da rede pblica de ensino podero dedicar parte
de sua carga horria docente ao projeto, condicionado a averbao pelo rgo
competente e mediante acordo especfico.
A formao dos Tutores e Orientadores Acadmicos se daro por curso de
capacitao em tutoria com carga horria de 60 horas, incluindo treinamento na
plataforma e com tpicos de gesto do sistema operacional. Tambm sero habilitados
por um curso de formao continuada.

12. Descrio do Material do Curso

O material didtico a ser disponibilizado em mdias impressa e eletrnica ser
elaborado por um professor autor, por rea especfica, com proposio de atividades
acadmicas que permitem o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem. Os

50
contedos sero organizados privilegiando um tema gerador. Esse material dever
tambm proporcionar uma integrao entre as diferentes disciplinas do perodo letivo.
Ao entender que um curso a distncia necessita de uma estrutura que fornea
suporte ao aluno para o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma, este projeto
prev a utilizao dos seguintes materiais:
material didtico com a apresentao dos contedos curriculares em mdia
eletrnica e impressa;
exerccios, guia de estudos e objetos de aprendizagem disponveis em diferentes
sites educacionais, por exemplo, RIVED;
materiais instrumentais para utilizao nas aulas prticas de laboratrio;
kits de laboratrio de Fsica;
materiais audiovisuais (vdeo, filmes, programas televisivos).
Cabe destacar que a utilizao de mdia impressa possui a finalidade de
proporcionar aos alunos uma maior facilidade para o desenvolvimento dos estudos,
proporcionando um momento de reflexo e uma releitura dos contedos curriculares.
Alm deste aspecto, o material impresso mais acessvel, fcil de utilizar e transportar
pela portabilidade, permitindo a utilizao em diferentes lugares com um custo
relativamente baixo.
O contedo dos materiais didticos ser produzido por professores especialistas
e, ento, ser encaminhado Editora da UFG para a diagramao e, tambm, equipe
de suporte tecnolgico para a confeco das pginas web. Os materiais produzidos
sero previamente validados e avaliados por profissionais especialistas nas diferentes
rea de conhecimento.

12.1.Controle da Produo de Contedo

Os contedos sero produzidos por professores qualificados que atuam dentro da
IFES. Esto envolvidos no processo de produo: equipe de conteudista, revisores,
equipe para adaptao de linguagem, equipe de tecnologia (ilustrao, animao,
construo de objetos de aprendizagem, suporte ao sistema de gesto de contedo) e um
conselho editorial.
Todo material que ser elaborado para ser ofertado como curso a distncia ser
produzido utilizando o sistema UNIVIRTUS.

51
O sistema disponibiliza o contedo para revises e controla o estado desse
contedo: em qual tipo de reviso se encontra (de contedo, didtica, ortogrfica,
reviso do conselho editorial); em qual estgio se encontra.
O sistema gerencia os contedos revisados para montagem de mdulo
(obrigatrio, complementar, especial, de acesso). Aps a incluso, o sistema
disponibiliza os arquivos de acordo com o tipo (mdia e contedo) e descrio para
permitir a montagem de mdulos (mdia, impresso, on-line). O mdulo impresso e a
mdia tambm estaro disponveis no sistema para visualizao na Internet, neste caso, o
Web designer responsvel por colocar os contedos no formato web.
12.1.1.Conselho Editorial
Aprova todo o processo de reviso de contedos;
Pode solicitar a volta de contedos para o processo de reviso;
Inserir Unidade de Aprendizagem na Eadteca.
12.1.2. Conteudista
quem escreve e tem acesso a plataforma para inserir e excluir contedo no
sistema;
Requisita mdia para complementar seus contedos;
Acompanha o processo de reviso.
12.1.3. Coordenador de Equipe de Mdia
Este responsvel por receber as requisies de mdias e encaminh-las aos
produtores de mdia de sua equipe. Ao fim do processo ele aprova as mdias j
prontas e envia-as de volta ao Requisitor;
Monta equipe de mdia;
responsvel por Inserir Unidades de Aprendizagem na Eadteca.
12.1.4.Coordenador de Mdulo
Este coordenador est relacionado a uma universidade, ele inclui texto base para
a confeco de contedos.
Requisita contedos e/ou mdias para montagem dos mdulos.

52
Monta os mdulos obrigatrios e os complementares determinando os contedos
que sero especificados nos mdulos de cada regio.
Acompanha os mdulos (impresso, mdia, on-line) desde sua montagem at a
impresso e envio aos alunos.
Inclui planos de ensino.
Acompanha reviso

12.1.5.Coordenador de Reviso
Faz a distribuio dos contedos entre os revisores, controlando cada etapa da
reviso.
12.1.6.Revisor Didtico
Faz anlise pedaggica dos contedos, procurando torn-los o mais didtico
possvel. Faz as alteraes necessrias.
12.1.7.Revisor Ortogrfico
Revisa ortograficamente os contedos aps estes terem passado pelas revises
de contedo e didtica. Faz as alteraes necessrias.
12.1.8.Web Designer
Este responsvel por colocar os contedos no formato web e diagramar os
mdulos para serem disponibilizados no sistema.

12.2.Controle da comunicao Sincrnica e Diacrnica.

Em funo de uma das principais caractersticas do ensino a distncia: a dupla
relatividade do espao e do tempo faz-se necessrio o uso de ferramentas que
operacionalizem o processo de comunicao e troca de informao nas suas formas
sincrnica e diacrnica.
As ferramentas utilizadas nos processos de comunicao sincrnica sero:
Telefone, Chat, Webconferncia. Destas s o Chat poder ser gravado para uso
posterior para, por exemplo, auxiliar nos processos de avaliao do aluno e/ou tutor. Os

53
processos de comunicao diacrnicos sero o frum, o dirio e correspondncias.
Naturalmente, o frum permite uma recuperao da informao. Para melhor controle
dos fluxos e organizao da informao os tutores definiro os principais tpicos nos
fruns das disciplinas ou unidades temticas. Cada turma ter acesso a toda a estrutura
de comunicao sincrnica e diacrnica e ser orientada pelo Tutor sobre a forma e os
momentos de uso de cada uma delas. Incluso haver indicao no material didtico
remetendo o aluno para o uso de uma determinada ferramenta com a finalidade de
realizar tarefas e/ou avaliaes.

13. Processos ensino aprendizagem
O professor que vamos formar dever trabalhar com novos paradigmas, ou seja,
no num contexto s propedutico, mas tambm com competncias e habilidades. Para
isso ele dever encarar a Fsica de uma forma diferente da apresentada at agora. Como
professor do ensino mdio, dever, segundo a LDB, trabalhar com competncias,
habilidades, dentro de um contexto.
A fsica tem um papel de destaque no desenvolvimento da cincia e da
tecnologia do sculo XXI. Sua presena em tudo que nos rodeia inquestionvel.
Aparelhos eletrodomsticos, telecomunicaes, descobertas astronmicas, etc. fazem
parte do nosso cotidiano.
No entanto, a fsica tradicionalmente ensinada esta longe de relacionar-se com
esses fatos, distante da realidade, privilegiando a memorizao e a aplicao de
frmulas que pouco ou nada significam para os alunos. Alm disso, os contedos
abordados mostram-se desatualizados diante das pesquisas atuais. Nem mesmo a fsica
do sculo XX, responsvel pela maioria dos avanos tecnolgicos apresentada no
Ensino Mdio.
Assim, no lugar de desenvolver gradativamente o pensamento abstrato, comeando por
atividades mais contextualizadas, o ensino tradicional se caracteriza por introduzir
teorias que privilegiam a abstrao, enfatizando a utilizao de frmulas em situaes
artificiais, isto , sem relacion-las com qualquer contexto mais familiar aos alunos.
Alm disso, a lista de contedos extensa, o que impede o aprofundamento necessrio.
Qualquer anlise dessa realidade, mesmo superficial, ser suficiente para que se veja
que ela aponta para objetivos completamente diferentes daqueles indicados na nova Lei

54
de Diretnzes e Base - LDB, aprovada pelo Congresso Nacional em 1996. O artigo 35-
111 da LDB, "o Ensino Mdio deve promover o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento intelectual e do
pensamento crtico", mostra, claramente, uma ruptura-mesmo que seja uma ruptura com
transio, no sentido de no se negar totalmente toda a experincia acumulada
anteriormente. Alm disso, essa ruptura passa pela definio de qual fsica deve ser
ensinada. De acordo com os novos parmetros curriculares para o Ensino Mdio, o
ensino de Fsica no deve ter somente o carter "propedutico", ou seja, no deve visar
somente preparao para o vestibular. Deve, o que muito mais, possibilitar uma
melhor compreenso do mundo e uma formao para a cidadania, por meio de um
conhecimento contextualizado, que faa parte da vida do jovem. E nesse contexto que
esto inseridos os mdulos de Fsica deste projeto. O curso baseia-se:

I. Contextualizao do conhecimento.
Os mdulos de foram elaborados procurando recuperar a ligao com o
contexto. Pensamos em temas geradores de interesse geral, como: telecomunicaes,
radiaes, fenmenos climticos, polticas energticas e ambientais, noes de
astronomia etc. Esses temas foram "o ponto de partida e, ao mesmo tempo o ponto de
chegada", conforme sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio - PCNEM, rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica - MEC/Semtec, 1998.

II. Interdisciplinaridade.
Procuramos mostrar que a fsica uma construo humana e, como tal
perpassada por valores e atitudes tipicamente humanos, influenciando e, ao mesmo
tempo, sendo influenciada por fatores econmicos, culturais, histricos etc. Assim, os
mdulos de Fsica contm interligaes entre a Fsica e as outras reas do
conhecimento, para que sejam desenvolvidas as competncias almejadas pelas novas
diretrizes curriculares para o Ensino Mdio. Por exemplo, ao abordarmos a bomba
atmica, ns a relacionamos com a Guerra Fria; o mesmo se d com o desenvolvimento
das telecomunicaes e a chamada era da globalizao.

55

III. Competncias e habilidades.
E importante ressaltar que, mais do que inter-relacionar contedos disciplinares,
a interdisciplinandade proposta pelos parmetros curriculares e por esse material inter-
relaciona competncias e habilidades. Assim, em vez de se apresentar uma lista de
contedos a serem trabalhados por vrias disciplinas, tem-se uma srie de competncias
e habilidades que sero trabalhadas por todas as disciplinas.

IV. Contextualizao e interdisciplinaridade como meio para a aquisio de
competncias.
Priorizar a aquisio de competncias significa levar em conta menos a
memorizao dos contedos e mais as suas possibilidades de permitir que os alunos
reflitam e hajam de maneira crtica e consciente diante de um conhecimento
tecnolgico: ou que possam desenvolver a capacidade de comunicao - ler, produzir ou
interpretar textos e grficos: ou ainda, que a aprendizagem possa estimular o interesse
pela fsica como rea do conhecimento.

14. Estratgias de Desenvolvimento da Aprendizagem e Dinmica Organizacional

Nos momentos distncia, a comunicao entre professores e tutores se
efetivar, em horrios e dias previamente definidos no planto pedaggico, por meio de
uma linha 0800, no momento no disponvel, e pelas ferramentas de comunicao
existentes no ambiente virtual. Em cada Plo, a turma ter no mximo 50 alunos. O
tutor presencial ser responsvel por um Plo, portanto, ficar sob sua responsabilidade
50 alunos. O tutor presencial ser responsvel por um total de 50 alunos e trabalhar em
parceria com o orientador acadmico. O tutor presencial ter uma carga horria de 20
horas semanais distribudas nas atividades de planto pedaggico e acompanhamento
dos alunos no ambiente virtual nas diferentes atividades acadmicas.
Em cursos na modalidade a distncia, a tutoria possui grande importncia, pois
no seu desenvolvimento so realizadas orientaes de estudos e organizaes das
atividades acadmicas individualmente e/ou em grupos, alm de promover o incentivo
do processo de aprendizagem.

56
A proposta do curso de licenciatura em Fsica a distncia prev dois momentos
distintos de tutoria: a tutoria presencial a ser realizada nos plos, nos encontros
presenciais a orientao acadmica, a ser realizada por intermdio do planto
pedaggico por meio das ferramentas de comunicao sncronas e assncronas
existentes no ambiente virtual de aprendizagem.
A orientao acadmica por telefone em planto pedaggico permite uma
comunicao rpida para o esclarecimento de dvidas e acompanhamento do processo
de aprendizagem. J a orientao acadmica por telemtica favorece o desenvolvimento
de atividades por docentes e alunos em um ambiente virtual com diferentes ferramentas
de comunicao, possibilitando um trabalho em grupo, potencializando a interao entre
os participantes e o aprofundamento das reflexes tericas.
Em cada mdulo, trs encontros presenciais sero realizados para contemplar
20% da carga horria de cada disciplina. Esse percentual pode ser alterado para atender
a especificidade de alguma disciplina, podendo chegar ao limite de 40% da carga
horria no presencial. As disciplinas de carter prtico ou laboratorial tero uma carga
horria presencial a ser definida pelos professores especialistas, atendendo, assim,
especificidade das mesmas.
O primeiro e terceiro encontros presenciais devem ser definidos para o primeiro
e o ltimo dia de aula, devendo ser o segundo encontro presencial determinado no
perodo relativo metade do mdulo. No devem estar, portanto, concentrados em um
nico perodo do mdulo. Esse segundo encontro pode ser realizado por intermdio de
videoconferncia, se houver condies tcnicas para tal. Caso, contrrio, o encontro
ser realizado como previsto, presencialmente. Os encontros presenciais sero
intercalados por tutorias presenciais e orientaes acadmicas. Por exemplo, uma
disciplina com um total de 68 horas ficaria com a sua carga horria assim distribuda: 21
horas-aula presenciais, 09 horas-aula de tutoria presencial, 18 horas-aula de orientao
acadmica e 20 horas-aula de estudos individualizados e/ou em grupos.
Alm de dar incio ao desenvolvimento do contedo programtico, o primeiro
encontro presencial tem por objetivo a apresentao do curso com esclarecimentos de
suas caractersticas e do material didtico nas mdias impressas e eletrnicas, a

57
realizao de orientaes de estudos aos alunos e de informaes sobre os plantes
pedaggicos, entre outras.

15. ESTGIO
A concepo de estgio presente neste projeto reflete a concepo de estgio
presente na Lei 11788 de 25 e setembro de 2008 que compreendem o estgio como
componente curricular do processo de formao acadmica e como atividade
privilegiada de dilogo com a realidade, favorecendo a articulao ensino-pesquisa-
extenso.
Essa mesma lei diz que:
Art. 1
o
Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam
freqentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao
profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos.
1
o
O estgio faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio
formativo do educando.
2
o
O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e
contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidad e para o trabalho.
Art. 2
o
O estgio poder ser obrigatrio ou no-obrigatrio, conforme determinao das
diretrizes curriculares da etapa, modalidade e rea de ensino e do projeto pedaggico do
curso.
E ainda a resoluo n0 766 de 6 dezembro de 2005 diz que:
Art. 1 - Os estgios curriculares obrigatrios e no obrigatrios de estudantes dos
Cursos de Bacharelado e Especficos da Profisso da Universidade Federal de Gois,
realizados nas suas dependncias ou em instituies externas, nos termos da
Lei6.494/77, do Decreto n 87.497/82, com as alteraes determinadas pela Lei
11788/05, sero regidos pela presente resoluo.
Art. 2 - O estgio um componente curricular de carter terico-prtico que tem como
objetivo principal proporcionar aos alunos a aproximao com a realidade profissional,

58
com vistas ao aperfeioamento tcnico, cultural, cientfico e pedaggico de sua
formao acadmica, no sentido de prepar-lo para o exerccio da profisso e cidadania.
Pargrafo nico - Os estgios curriculares devem ser planejados, realizados,
acompanhados e avaliados pelas instituies formadoras, em conformidade com o
projeto poltico-pedaggico de cada curso, os programas, os calendrios escolares, as
diretrizes expedidas pelo Conselho de Ensino, Pesquisa, Extenso e Cultura CEPEC e
as disposies previstas nesta resoluo.
Fica evidente que o Estgio constitui-se em uma atividade acadmica de grande
importncia na formao dos diferentes profissionais e deve ser pensado e proposto a
partir do projeto poltico pedaggico de cada curso. Nesse sentido, no estgio, a relao
teoria e prtica destaca-se, desafiando a universidade a pensar sobre o processo de
formao do profissional e a propor aes que favoream uma formao comprometida
com a transformao da realidade social.
No que se refere a formao e a profissionalizao dos professores, o estgio constitui-
se, tambm, em uma oportunidade para o incio da construo da identidade do
professor comprometida com uma educao de qualidade.

ESTGIO OBRIGATRIO

Sobre o estgio obrigatrio a resoluo CEPEC n
0
766 de 25 de dezembro de 2005
estabelece:
Art. 5 - Os estgios curriculares obrigatrios para os alunos da Universidade sero
definidos de acordo com o projeto poltico-pedaggico de cada curso.
Pargrafo nico - Estgios curriculares obrigatrios de alunos de outras instituies de
ensino a serem realizados na UFG sero definidos no projeto pedaggico dos cursos das
instituies de origem.
Art. 6 - Os estgios curriculares obrigatrios de alunos da Universidade Federal de
Gois realizados em unidades ou rgos da prpria UFG observaro as seguintes
disposies:
I. o aluno firmar termo de compromisso no ato da matrcula na disciplina de estgio,
atestando cincia do seu programa, que consistir no plano de estgio;

59
II. a Unidade encaminhar a relao de alunos matriculados na disciplina de estgio
curricular obrigatrio Pr-Reitoria de Administrao e Finanas - PROAD, para
incluso em aplice coletiva de seguro de acidentes, que ser custeada pela
Universidade;
III. a orientao, o acompanhamento, a superviso e a avaliao das atividades de
estgio curricular obrigatrio sero computadas na carga horria dos docentes
responsveis, observado o limite fixado na regulamentao especfica.

15.1 - ESTGIO CURRICULAR OBRIGATRIO NO CURSO DE FSICA A
DISTNCIA

I. PRINCPIOS NORTEADORES
Fundamentam-se:
na relao e articulao teoria e prtica;
no exerccio da docncia em seu sentido mais amplo, ou seja, para alm da sala
de aula;
na reflexo sobre a prtica docente, em uma perspectiva crtica e dialtica,
articulando o pensar ao agir (ao-reflexo-ao);
no entendimento do estgio enquanto espao de ensino-aprendizagem;
no atendimento s demandas postas pelos campos de estgio;
na articulao com o projeto pedaggico do curso de Fsica a distncia
integrante do Pr-licenciatura.

II. OBJETIVOS DO ESTGIO
Possibilitar uma reflexo sobre a relao teoria e prtica na formao do
professor.
Contribuir para o entendimento do papel scio-poltico do trabalho docente.
Proporcionar uma reflexo sobre a prtica docente como prtica social.
Permitir uma anlise da realidade educacional e uma reflexo sobre as possveis
intervenes.
Permitir uma interveno no espao aonde atuar ou atua.


60

III. ESTRUTURA E ORGANIZAO
O estgio se inicia no 5 perodo e possui um total de carga horria de 400 horas. As
atividades de estgio contemplam estudos tericos sobre polticas educacionais, gesto e
organizao do trabalho pedaggico, didtica geral e sua relao com as didticas
especficas, a observao participante, o levantamento da realidade educacional do
campo de estgio, a regncia supervisionada e a produo intelectual. um momento de
reflexo e de interveno no espao educacional aonde vai atuar ou atua.
Na matriz curricular, o estgio est organizado da seguinte forma:
Estgio Supervisionado I Parte I: permitir um estudo e uma reflexo sobre a
gesto e organizao da instituio campo de estgio. Desenvolvido no Mdulo
1, do 5 Perodo (CH 50 horas). Parte I: Anlise de documentos da escola campo
.
Carga horria presencial: 12 horas
primeiro encontro presencial com o objetivo de apresentar a proposta da disciplina e
estabelecer a sistemtica de trabalho - 04 horas
Seminrio de Estgio: apresentao dos trabalhos e atividades realizadas 08 horas
Carga horria de estudos com acompanhamento a distncia: 38 horas
Pretende possibilitar uma reflexo sobre os vrios espaos educativos escolares e no
escolares, acerca da gesto e organizao da instituio escolar. Possui o objetivo de
possibilitar um estudo sobre as relaes estabelecidas entre professores, educandos,
gestores e comunidade na instituio escolar/campo de estgio, criando condies para
anlise do processo de gesto e organizao do trabalho docente e sua relao com as
polticas educacionais.
Estgio I Supervisionado I Parte II: permitir um estudo e uma reflexo sobre a
gesto e organizao da instituio campo de estgio. Desenvolvido no Mdulo
2, do 5 Perodo (CH 50 horas). Parte I: Observao na escola campo, realizao
de anlise a partir dos aspectos presentes na observao e os documentos
estudados da escola campo.

61
Pretende possibilitar uma reflexo e uma interveno nos vrios espaos educativos
escolares e no escolares, acerca da gesto e organizao da instituio escolar. Possui o
objetivo de possibilitar um estudo sobre as relaes estabelecidas entre professores,
educandos, gestores e comunidade na instituio escolar/campo de estgio, criando
condies para anlise do processo de gesto e organizao do trabalho docente e sua
relao com as polticas educacionais.

Estgio Supervisionado 2 Parte I: propiciar a vivncia e reflexes sobre a
prtica pedaggica no ensino mdio. Desenvolvido no Mdulo 1, do 6 Perodo.
Parte I: Observao da sala de aula, estudo dos PCNs e PCNs de Fsica.

Estgio 2 Supervisionado Parte II: : propiciar a vivncia e reflexes sobre a
prtica pedaggica no ensino mdio. Desenvolvido no Mdulo 2, do 6 Perodo.
Parte II: Estudo dos PCNs e PCNs de Fsica, estratgias de ensino e elaborao
de plano de aula.

62

Estgio Supervisionado 3 Parte I : proporcionar a elaborao de um projeto de
interveno didtica. Desenvolvido no Mdulo I, do 7 perodo.
Estgio Supervisionado 3 Parte II. proporcionar a elaborao de um projeto de
interveno didtica. Desenvolvido no Mdulo I, do 7 perodo.

Elaborao de um projeto de atuao interveno na docncia do ensino e Fsica.


63
Estgio Supervisionado 4 Parte I. Aplicar o projeto elaborado no Estgio III.
Desenvolvido no Mdulo 1, do 8 perodo.
Seminrio de Estgio: apresentao dos relatrio de estgio realizados por escrito e
na forma de seminrio 08 horas
Aplicao do projeto de atuao interveno na docncia do ensino e Fsica.

Estgio Supervisionado 4 Parte II
Seminrio de Estgio: apresentao dos relatrio de estgio realizados por escrito e
na forma de seminrio 08 horas
Momento de reflexo, aprofundamento e de sistematizao terica sobre a prtica
vivenciada em todo os estgios anteriores.

IV. DOS CAMPOS DE ESTGIO
Os campos de estgio devero ser aprovados pela coordenao do curso e de estgio e
oficializados mediante convnios (obrigatrios) com a UFG.

V. ATRIBUIES DO COORDENADOR DO CURSO
So atribuies do Coordenador do curso:
Seleo e definio dos campos de atuao do estgio;
Definio com os campos de estgio, das parcerias e das atividades de
projetos especficos;
Coordenao do planejamento, do desenvolvimento e da avaliao das
atividades de estgio no curso;

64
Formalizao do estgio, mediante encaminhamento de documentos
necessrios unidade concedente do estgio;
Acompanhamento e superviso do estgio em articulao com os professores
formadores da disciplina de estgio;
Superviso e arquivamento dos trabalhos finais de estgio.

VI. ATRIBUIES DO PROFESSOR FORMADOR DA DISCIPLINA
So atribuies do professor formador da disciplina de estgio:
Participao, juntamente com os orientadores acadmicos e os estagirios, na
elaborao dos projetos em uma perspectiva interdisciplinar;
Realizao de aes que garantam a integrao entre os estagirios, a
Universidade e a instituio campo de estgio;
Discusso com os Orientadores Acadmicos do regulamento e plano de
trabalho a ser executado;
Suporte terico-prticos aos Orientadores Acadmicos para que assim
possam subsidiar os estagirios no desempenho das etapas do estgio com
qualidade na instituio campo;
Superviso na produo do material didtico a ser utilizado no estgio;
Acompanhamento dos estagirios durante a execuo das etapas do estgio;
Superviso e avaliao do relatrio final de estgio.

VII. ATRIBUIES DO ORIENTADOR ACADMICO
Cada orientador acadmico orientar 10 alunos e so atribuies do Orientador
Acadmico:
Encaminhamento e apresentao dos estagirios aos campos de estgio
selecionados;
Acompanhamento do estagirio, fazendo-se presente em suas atividades na
instituio/campo de estgio;
Disponibilizar documentos, dados e informaes necessrias aos estagirios
para a realizao de um estgio com a necessria qualidade;

65
Promoo de interao dos estagirios com os demais componentes do
campo de estgio;
Participao dos processo de tomada de deciso e de planejamento das
atividades de estgio realizada no campo;
Contribuio com a avaliao do desempenho dos estagirios nas atividades
de estgio realizada no campo;
Realizao de sugestes que permitam a melhoria e reelaborao das
atividades de estgio.
Suporte terico-prticos subsidiando os estagirios no desempenho de aes
das nas vrias etapas do estgio com qualidade na instituio campo;
Discusso com os estagirios do regulamento e plano de trabalho a ser
executado;
Orientao da produo do material didtico a ser utilizado no estgio;
Orientao e avaliao o relatrio final de estgio.

VIII. ATRIBUIES DO ALUNO ESTAGIRIO
So atribuies dos estagirios:
No ato da matrcula, assegurar o tempo disponvel para o cumprimento das
atividades de estgio;
Ser pontual e assduo s aulas presenciais;
Realizao dos trabalhos tericos e prticos propostos nas aulas de estgio;
Postura investigativa perante a realidade social e educacional;
Participao de maneira crtica e criativa das atividades de preparao para
atuar nas instituies/campo de estgio;
Registro das atividades observadas e desenvolvidas no campo de estgio sob
a forma de dirio de campo;
Socializao com a turma de estgio das experincias vivenciadas nas suas
atividades tericas e prticas;
Participao das atividades de orientao com o Orientador Acadmico;
Discusso com o Orientador Acadmico das atividades planejadas para o
estgio;

66
Participao da dinmica das instituies-campo, em todas as suas
dimenses, valorizando e fortalecendo a gesto participativa;
Elaborao de relatrios das atividades desenvolvidas no estgio;
Postura tica em relao ao campo de estgio e s pessoas nele envolvidas;
Zelo pelo bom nome da Universidade, atuando de forma tica e responsvel
nas instiuies/campo de estgio.

IX. RECONHECIMENTO DA PRTICA DOCENTE
O aluno que exerce atividade docente na rea e no nvel de ensino exigido pelas
disciplinas Estgio Supervisionado II (Parte 1 e Parte 2) e Estgio Supervisionado II
(Parte 1 e Parte 2) poder realizar as atividades prticas de estgio na instituio em que
atua em horrios diferentes das aulas que ministra na escola.
O Estgio Supervisionado IV (Parte 1 e Parte 2) obrigatrio a todos os licenciados, por
se constituir em momento privilegiado de sntese das vivncias terico-prticas do seu
curso.
O estagirio no poder ser dispensado das aulas tericas/prticas ou atividades
avaliativas do Estgio Curricular Supervisionado, mesmo sendo professor no ensino
mdio.
.
15.2. ESTGIO NO OBRIGATRIO
A lei 11788 estabelece que:
Art. 9
o
As pessoas jurdicas de direito privado e os rgos da administrao pblica
direta, autrquica e fundacional de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do
Distrito federal e dos Municpios, bem como profissionais liberais de nvel superior
devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalizao profissional,
podem oferecer estgio, observadas as seguintes obrigaes:
I celebrar termo de compromisso com a instituio de ensino e o educando, zelando
por seu cumprimento;
II ofertar instalaes que tenham condies de proporcionar ao educando atividades
de aprendizagem social, profissional e cultural;

67
III indicar funcionrio de seu quadro de pessoal, com formao ou experincia
profissional na rea de conhecimento desenvolvida no curso do estagirio, para orientar
e supervisionar at 10 (dez) estagirios simultaneamente;
IV contratar em favor do estagirio seguro contra acidentes pessoais, cuja aplice seja
compatvel com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de
compromisso;
V por ocasio do desligamento do estagirio, entregar termo de realizao do estgio
com indicao resumida das atividades desenvolvidas, dos perodos e da avaliao de
desempenho;
VI manter disposio da fiscalizao documentos que comprovem a relao de
estgio;
VII enviar instituio de ensino, com periodicidade mnima de 6 (seis) meses,
relatrio de atividades, com vista obrigatria ao estagirio.
Art. 10. A jornada de atividade em estgio ser definida de comum acordo entre a
instituio de ensino, a parte concedente e o aluno estagirio ou seu representante legal,
devendo constar do termo de compromisso ser compatvel com as atividades escolares e
no ultrapassar:
I 4 (quatro) horas dirias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de
educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional
de educao de jovens e adultos;
II 6 (seis) horas dirias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensino
superior, da educao profissional de nvel mdio e do ensino mdio regular.
1
o
O estgio relativo a cursos que alternam teoria e prtica, nos perodos em que no
esto programadas aulas presenciais, poder ter jornada de at 40 (quarenta) horas
semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedaggico do curso e da instituio
de ensino.
2
o
Se a instituio de ensino adotar verificaes de aprendizagem peridicas ou
finais, nos perodos de avaliao, a carga horria do estgio ser reduzida pelo menos
metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho
do estudante.
Art. 11. A durao do estgio, na mesma parte concedente, no poder exceder 2 (dois)
anos, exceto quando se tratar de estagirio portador de deficincia.

68
Art. 12. O estagirio poder receber bolsa ou outra forma de contraprestao que venha
a ser acordada, sendo compulsria a sua concesso, bem como a do auxlio-transporte,
na hiptese de estgio no obrigatrio.
1
o
A eventual concesso de benefcios relacionados a transporte, alimentao e sade,
entre outros, no caracteriza vnculo empregatcio.
2
o
Poder o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do Regime
Geral de Previdncia Social.
Art. 13. assegurado ao estagirio, sempre que o estgio tenha durao igual ou
superior a 1 (um) ano, perodo de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas frias escolares.
1
o
O recesso de que trata este artigo dever ser remunerado quando o estagirio
receber bolsa ou outra forma de contraprestao.
2
o
Os dias de recesso previstos neste artigo sero concedidos de maneira
proporcional, nos casos de o estgio ter durao inferior a 1 (um) ano.
Art. 14. Aplica-se ao estagirio a legislao relacionada sade e segurana no
trabalho, sendo sua implementao de responsabilidade da parte concedente do estgio.
E a resoluo CEPEC 766 de 6 de dezembro de 2005 estabelece, tambm que
Art. 7 - Estgios curriculares no obrigatrios so aqueles realizados pelos estudantes
com o intuito de ampliar a formao por meio de vivncia de experincias prprias da
situao profissional, sem previso expressa no respectivo projeto poltico pedaggico.
Art. 8 - Os estgios curriculares no obrigatrios de aluno da Universidade Federal de
Gois, realizados na prpria UFG, observaro as seguintes disposies:

I. o aluno firmar termo de compromisso com a Unidade ou rgo concedente do
estgio, de acordo com o estabelecido plano de estgio;
II. o estagirio ser includo na aplice de seguro de acidentes pessoais coletiva
custeada pela Universidade.
Art. 9- A realizao de estgio curricular obrigatrio ou no obrigatrio, por aluno da
UFG fora da Universidade, observar as disposies deste artigo:
I. ser firmado convnio para a concesso de estgio curricular entre a Universidade e o
rgo, entidade ou empresa que concede o estgio, com prazo de vigncia de no
mximo cinco anos;

69
II. o estudante firmar termo de compromisso com o rgo, entidade ou empresa
concedente do estgio que ser acompanhado pela Coordenao de Estgio do Curso
ou, alternativamente, tratando-se de estgios no obrigatrios, pelo docente supervisor
por ela designado;
III. o estagirio dever estar segurado contra acidentes pessoais, na aplice coletiva da
Universidade;

I. OBJETIVO DO ESTGIO NO OBRIGATRIO

Preparao para o trabalho.
Integrar o itinerrio formativo do aluno.
Aprendizado das competncias prprias da atividade profissional.
Contextualizao curricular.
Aperfeioamento tcnico, cultural, cientfico e pedaggico na
formao acadmica do aluno.

II. CAMPO DE ESTGIO

Sero considerados como campo de estgio no obrigatrio a Universidade
Federal de Gois e empresas pblicas e privadas que tenham, obrigatoriamente,
convenio firmado com a UFG. A responsabilidade pela firmao do convnio do
setor de convnio da UFG. Se a empresa a onde o aluno quer estagiar ainda no tem
convnio com a UFG, dever ser encaminhado, primeiramente, um pedido de
formalizao do convnio, para s depois o aluno comear o seu estgio.

III. PERIODO DE ESTGIO

O estgio no obrigatrio poder comear no segundo semestre do curso e ter
durao mxima de dois anos, exceto nos casos previsto na lei 11788 de 25 de setembro
de 2008.

16. Descrio da Avaliao da Aprendizagem

70
O sistema de apoio aprendizagem visa oferecer suporte necessrio orientao
e motivao ao estudo, ao apoio psicossocial, ao incentivo pesquisa, ao esclarecimento
de dvidas, ao estabelecimento de uma rede de interaes permanentes entre os atores
desse processo - o aluno, o professor e o tutor. A mediao pedaggica se efetiva por
intermdio dos materiais didticos, dos meios de comunicao disponibilizada, do
ambiente virtual e das orientaes pedaggicas.
Alm de auxiliar na aprendizagem do aluno, o sistema de apoio aprendizagem
proporciona tambm recursos para facilitar a ao do professor no desempenho de suas
mltiplas tarefas.

16.1. Compem o Sistema de Apoio Aprendizagem:
guias de orientao de estudo especificamente construdo para essa modalidade de
ensino;
orientao de estudos auxiliares na leitura dos textos;
material didtico impresso e digital, atendendo as especificidades da modalidade
de educao a distncia;
acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem dos alunos no
ambiente virtual;
instrumentos de avaliao da aprendizagem;
planto Pedaggico, por meio de linha 0800 (ainda no disponvel), com
atendimento regular pelo instrutor de apoio acadmico;
suporte para a comunicao entre o professor, tutor e alunos por meio de fax, e-
mail e linha 0800 (ainda no disponvel);
biblioteca digital.

16.2 Avaliao da Aprendizagem
A avaliao da aprendizagem deve ser projetada dentro do contexto e das
condies nas quais o ensino a distncia se realiza, com a exigncia de 60% da
avaliao seja de forma presencial.
O desempenho do aluno deve:
ser resultado de processo contnuo e progressivo de verificao da
aprendizagem, abarcando todos os momentos do curso;

71
abranger todos os aspectos do desenvolvimento do Plo, isto , nos campos do
conhecimento, das habilidades e da aquisio dos valores humanos, conforme
estabelecido na definio do perfil do Plo;
utilizar diferentes procedimentos e instrumentos de avaliao, de forma a
ampliar a gama de informaes sobre o desempenho do Plo, impondo, por isso,
a necessidade de buscar elementos para anlise na avaliao do professor e
tutor, na auto-avaliao e na avaliao dos colegas.
O plano de estudos dever estabelecer os desempenhos esperados do aluno
tendo-se como referncia os objetivos especficos previstos para cada disciplina que
compe a matriz curricular dos cursos.
O desempenho dos alunos ser registrado em notas que devem expressar valores
da escala 0 -10,0, sendo considerados insuficientes os resultados que se situarem abaixo
de 5,0 (cinco).
O aluno poder obter progresso plena ou parcial no desenvolvimento do plano
de estudos previsto para cada disciplina. Ter progredido plenamente o aluno que
obtiver percentual de desempenho igual ou superior a 50%.
Ser considerado insuficiente o aluno cujo desempenho se situe abaixo de 50%.
Nessa hiptese o aluno dever submeter-se a plano de acompanhamento sistemtico de
estudos e posterior verificao da aprendizagem de que resultar em atribuio de nota.
Nesse caso, a primeira nota ser substituda pela segunda nota obtida no programa de
acompanhamento de estudos.
Ser permitido ao aluno submeter-se ao plano de acompanhamento sistemtico
de estudos concomitantemente com as disciplinas do mdulo no qual esteja matriculado,
em at duas disciplinas nas quais no tenha obtido progresso plena, cujos estudos sero
desenvolvidos por acompanhamento e devero ser concludos, improrrogavelmente, no
mdulo imediato.
Os alunos que no obtiverem ao final do acompanhamento nota maior ou igual a
cinco (5,0) ou que ficarem em acompanhamento em mais de duas disciplinas por
semestre sero automaticamente desligado do curso.
Os estudos desenvolvidos nos dois primeiros semestres, alm de suas funes
especficas, tambm serviro de suporte ao nivelamento dos estudos dos alunos.

72
Os resultados de cada uma das disciplinas devero ser analisados em relao aos
obtidos no conjunto dos estudos a que cada aluno esteja se submetendo.
Para verificao da aprendizagem o aluno dever desenvolver as atividades
acadmicas propostas e se submeter a 1 prova realizada individualmente, no ltimo
encontro presencial.
A mdia final, no mnimo cinco (5,0) ser resultado da soma das notas de
atividades e provas divididas pelo nmero delas.
No transcorrer do mdulo, os resultados das atividades acadmicas devero ser
comunicados aos alunos pelo professor de cada disciplina. Cabe observar que o retorno
desses resultados deve ser encaminhamento de modo que favorea os estudos dos
contedos subseqentes da disciplina. O aluno cujo aproveitamento tenha sido
insatisfatrio dever ser encaminhado para a realizao de estudos complementares com
acompanhamento sistemtico do tutor presencial.
Os registros de notas devero ser processados com regularidade e segundo
orientao do setor especfico de cada IES parceria.

17. Processo de seleo e ingresso

O processo de seleo discente constar de uma prova objetiva e de uma
redao. A prova objetiva abranger conhecimentos gerais do ensino mdio. Poder ser
dado peso s provas de acordo com os critrios da comisso do processo seletivo criada
especificamente para esta modalidade.

18. Bibliografia

ADORNO, Theodor W.. Educao e Emancipao. 2.ed. Editora: Paz e Terra,Rio de
Janeiro 2000.
ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento:
fragmentos filosficos. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Jorge Zahar Ed.,
Rio de Janeiro 1985.
ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Traduo de Roberto Raposo. 4. ed.
Editora: Forense Universitria. Rio de Janeiro. 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Ministrio da Educao. Braslia.
1999.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:
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73
Cincia da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. MEC. SEMTEC. Braslia.
2002.
DELIZOICOV, Demtrio. Conhecimento, Tenses e Transies. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.
DELIZOICOV, Demtrio. Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA,
Maurcio (org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa
concepo integradora. Editora: UFSC. Florianpolis. 2001.
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ETGES, Norberto J.. Produo do conhecimento e interdisciplinaridade. Educao e
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FOUREZ, Gerard. Crise no Ensino de Cincias? Investigaes em Ensino de
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14 ed. Editora: Paz e Terra. Rio de Janeiro.
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LITWIN, Edith (org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova
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PARECER CNE/CES 1.304/2001. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de
Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Fsica. 2001.
POLAK, Ymiracy N. de S. (org.). A construo do percurso em educao a
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REY, Bernard. As Competncias Transversais em Questo. Traduo e reviso de
lvaro Manuel Marfan Lewis. Editora: Artmed. Porto Alegre. 2002.
SANTOM, Jurgo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo
integrado. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Anexos
Quadro Docente
Nome do docente IES Titulao
rea do
conhecimento
Instituto
Depto.
Experincia
em Ensino
Superior
J uan B. M. Bannio
UFG
Doutor
Fsica Planetrio 20 anos
Itamar J os Morais
UFG
Doutor
Fsica Fsica 30 anos
Osni Silva
UFG
Doutor
Fsica Fsica 27 anos
Clia Maria Alves Dantas
UFG
Doutora
Fsica Fsica 15 anos
Marco Antnio de Castro
UFG
Doutor
Fsica Fsica 10 anos
Orlando Afonso Valle do Amaral
UFG
Doutor
Fsica Fsica 20 anos
J os Nicodemos Teixeira Rabelo
UFG
Doutor
Fsica Fsica 20 anos
Gilberto Antnio Tavares
UFG
Mestre
Fsica Fsica 30 anos
Ladir Cndido da Silva
UFG
Doutor
Fsica Fsica 8 anos
Carlito Lariucci
UFG
Doutor
Fsica Fsica 28 anos
Baslio Baseia
UFG
Doutor
Fsica Fsica 30 anos
Salviano de Arajo Leo
UFG
Doutor
Fsica Fsica 7 anos
J os Ricardo Sabino
UFG
Doutor
Fsica Fsica 1 ano
Moacir Mendona
UFG
Doutor
Fsica Fsica 28 anos

74
Nilson Mendes Borges
UFG
Doutor
Fsica Fsica 25 anos
Ricardo Santana
UFG
Doutor
Fsica Fsica 1 ano
Wagner Wilson Furtado
UFG
Doutor
Fsica Fsica 28 anos

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