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rados y secuenciados segn un plan preconcebido a fin de exponer las principales caractersticas de la obra

en cuestin, de sus principales exponentes y de los rasgos principales del estilo correspondiente, llega el
momento de recoger el fruto (evaluar el aprendizaje) mediante la realizacin por parte de los alumnos de
un trabajo, examen o cualquier otra frmula al uso de evaluacin. Al examinar la tarea, al joven profesor se
le cae el alma a los pies y las primeras canas aparecen en su cabeza. Cmo puede ser posible, no ya que los
alumnos en cuestin no hayan reconocido la sutil pero capital relacin motvica entre diferentes materiales, o
la lnea maestra que siguen las modulaciones en el desarrollo, sino que, por poner algn ejemplo, indique
como introduccin lo que evidentemente es el tema principal de la obra, o confunda las tonalidades, reali-
zando un anlisis armnico totalmente errneo? Qu ha fallado, o ms exactamente, en qu hemos fallado?
Creemos que, en general, falta una reflexin, en nuestro pas y fuera de l
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, no ya en las tcnicas de
anlisis o metodologas de anlisis que aplicamos (tema por supuesto capital, pero al que no me referir en
esta ocasin), sino en la metodologa de enseanza del anlisis que pueda conducir a que el msico pueda
analizar autnomamente la msica que toca, escucha, ensea, estudia o compone, en vez de a que el estu-
diante conozca con precisin aquella msica que le han analizado en su periodo de formacin
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. Es la anti-
gua metfora de ensear a pescar en vez de dar peces. Este problema de enfoque se da as mismo en
otros mbitos de la formacin musical, por ejemplo en el alumno que aprende a tocar un repertorio en con-
creto, pero no adquiere la capacidad de trabajar autnomamente un nuevo repertorio, por lo que siempre de-
pender de un magisterio externo para validar su prctica.
As, pues creemos poder afirmar, al menos desde nuestra experiencia, que el concepto tradicional de
clase de Anlisis ha estado ms orientada a la exposicin de anlisis (centrada por tanto en la transmisin de
las caractersticas musicales principales de msica de diferentes estilos, y sobre todo en las tcnicas composi-
tivas) que a la metodologa analtica (a ser capaz de analizar autnomamente), y que un cambio de enfoque
afectara necesariamente a toda la prctica educativa en este rea, desde la programacin al desarrollo de ca-
da sesin de trabajo, la programacin de tareas a realizar por parte del alumnado, etc. Segn esta idea, pro-
ponemos que la programacin de la asignatura de Anlisis est determinada en primer lugar por el cmo
analizar y que el qu analizar sea una consecuencia de ello.
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Pero tampoco pretendemos aqu esbozar un (nuevo o viejo) sistema de anlisis en concreto que deba
ser utilizado. Creemos con Nicholas Cook (1987) que cada metodologa responde a un tipo concreto de pre-
guntas, y que la eleccin de la metodologa concreta (o ms bien, la combinacin concreta de distintas meto-
dologas) a aplicar depende de una serie de variables, como son la propia obra (y, como veremos ms adelan-
te, la nocin que manejemos de obra musical), el propsito del anlisis, el tiempo disponible, etc., y que,
en ltima instancia, son el profesor o el analista los que deben determinar esto. El propsito de nuestra inter-
vencin es ms bien plantear una reflexin sobre posibles modelos de realizacin del anlisis, sobre el pro-
ceso mental que puede o debera seguir el alumno aprendiz de anlisis. Y ello lo hacemos convencidos de
que:
1. En general, no se aprecia en el alumnado un enfoque sistemtico consciente en cunto a cmo abor-
dar el anlisis.
2. En muchos casos los errores de anlisis vienen de no enfocar correctamente el proceso, convirtin-
dolo en un proceso ms terico que prctico
3. Un enfoque adecuado obligar posiblemente a cuestionarse la propia metodologa y herramientas
que utilizamos en cada momento.

As pues, a continuacin desarrollaremos algunas ideas bsicas, elementales si se quiere, sobre cmo
podra mejorarse la calidad de los anlisis que realizan nuestros alumnos, y su significatividad para ellos
mismos, a travs de un marco mental adecuado.
2. Modelos para el anlisis
3 Es patente que, dentro de la muy abundante produccin de estudios sobre la anlisis musical, un nmero nmo abordan el problema de la pedagoga del anli-
sis. Para una honrosa excepcin, vase Andrs Vierge (2005 y 2007)
4 Por si esto no fuera sucientemente evidente, la actual inclusin de una prueba de anlisis en las Oposiciones para el acceso a la funcin pblica docente debe-
ra sin duda justicar este objetivo.
5 Actualmente estamos trabajando en nuestra tesis doctoral, que versar sobre El estado actual de la enseanza del Anlisis en los Centros Superiores de Msi-
ca en Espaa, en la que esperamos, entre otras cosas, comprobar la orientacin de las prcticas docentes actuales a este respecto.