Pedagogía para La Comprensión

INSTITUCIN EDUCATIVA ALFONSO LPEZ PUMAREJO.
RESOLUCIN DE RECONOCIMIENTO DE CARACTER OFICIAL 0697 DE FEBRERO 04 DE 2003.

RESOLUCIN DE AUTORIZACIN DE LA MEDIA ACADMICA N 042804 DEL 18-11-2011
Municipio de Puerto Berrio - Antioquia.

ANLISIS: MISIN- PEI

PEDAGOGA PARA LA COMPRENSIN.
Objetivos:
1. Socializar con los compaeros educadores el significado de la frase: PEDAO!A
PA"A #A $O%P"E&S'(& )ue se encuentra en el componente teleol*gico del PE' +
propiamente dic,o en la %'S'(& de la instituci*n Educativa Alfonso #*pez Pumarejo-
del municipio de Puerto .err/o.
0. E1poner el modelo de la Pedagog/a para la $omprensi*n a objeto de )ue los
docentes refle1ionen sobre sus potencialidades para integrar conocimientos + saberes
a partir de la vida cotidiana en el aula- el conte1to laboral + la investigaci*n como
estrategia did2ctica en la formaci*n de ciudadanos + profesionales comprometidos con
su entorno.
3. Distinguir los principios )ue suscribe la Pedagog/a para la $omprensi*n para )ue-
desde su l*gica de saberes- se comprendan e interpreten las dimensiones filos*ficas
del proceso de enseanza4aprendizaje conte1tual )ue estimula la creaci*n del
conocimiento con compromiso social.

Grfico N 1


ANLISIS: MISIN- PEI
Una pedagoga para la comprensin.
Se asume como premisa )ue la pedagog/a es una ciencia cu+o 2mbito es
predominantemente la escuela- donde sus protagonistas- docentes + los alumnos4as-
espont2nea e intencionalmente ejecutan acciones- atendiendo a los roles + funciones
)ue cada uno desempea en la cotidianidad de las aulas de clase. Dic,as acciones-
roles + funciones est2n demarcadas por dimensiones filos*ficas de las )ue derivan sus
principios- las )ue corresponden a la Pedagog/a de la $omprensi*n se desarrollan a
continuaci*n.
Dimensiones de la Pedagoga para la Comprensin
El an2lisis de las acciones de los actores + de sus e1presiones registradas durante su
actuaci*n en el aula permiti* develar las dimensiones filos*ficas + sus correspondientes
principios sub+acentes )ue sirvieron de base para la construcci*n de una e1plicaci*n
pentadimensional del ,ec,o escolar 5onz2lez- 06617 seg8n la cual- en las situaciones
de aula- son identificables las siguientes cinco dimensiones )ue caracterizan a la
Pedagog/a de la $omprensi*n. Seguidamente se ofrece una breve caracterizaci*n de
cada una de ellas + se sealan los principios )ue permiten reconocerla.

1. La dimensin epistemolgica
#a dimensi*n epistemol*gica e1plica la relaci*n entre el )ui9n + el )u9. En este caso-
los actores en el aula desarrollan sus propios es)uemas para acercarse al saber. El4la
docente desde su funci*n como profesor investigador- + los4las alumnos4as en el
ejercicio de su rol como estudiante investigador. Algunos de los aspectos b2sicos
encontrados como propios de esta dimensi*n son los siguientes:
El saber est por hacerse. Es decir- el conocimiento es construido + reconstruido por
los actores )ue participan en la e1periencia. &ing8n saber es acabado. $ada
e1periencia es situacional- 8nica e irrepetible 5onz2lez- 1::;7.
La construccin del saber se activa ante la insatisfecha relacin que acontece entre el
sujeto y el objeto. Al presentarse un dese)uilibrio entre los procesos de asimilaci*n +
acomodaci*n- el sujeto percibe una disonancia cuando intenta acomodar sus
estructuras previas + lo asimilado no responde al mismo es)uema a patr*n 5Piaget-
1:;17. En consecuencia- surge el conflicto + la necesidad de saber )u9 es el nuevo
objeto + c*mo abordarlo.
El conocimiento no es dado, es construido subjetivamente en dilogo y en una relacin
dialctica que propicia la intersubjetividad. Es el individuo )uien lo elabora- lo
constru+e- percibe + reacomoda a sus es)uemas previos 5$ampos + aspar- 1:::7. Si
no se adapta a sus es)uemas se ver2 en la necesidad de estudiar el objeto para poder


ANLISIS: MISIN- PEI
apreciar sus caracter/sticas- determinar sus componentes e interpretar los principios
)ue lo integran + lo distinguen 5Piaget- 1:<=7. A continuaci*n- se muestran esos
procesos particulares de la construcci*n del conocimiento- tomando como referencia
los aportes de uno de los sujetos del estudio 5#uis7:
1. Dificultades para ubicar causas + problemas por)ue sencillamente no las percib/a.
0. Emergen interrogantes + conflictos 5>c,o)ues? cognitivos7.
3. Encuentra sentido a la metodolog/a del 2rbol- la cual le e1ige tener muc,os
problemas.
@. Se va profundizando.
A. Se va encontrando aspectos )ue a su vez se multiplican.
=. Boma conciencia de lo complejo del proceso de conocer: complejidad de situaciones
+ del cerebro para responder a las e1igencias.
La comprensin del conocimiento es un proceso de subjetivacin de la vivencia del
otro. Esto significa )ue es un proceso ,umano- personal- en el )ue el sujeto se coloca
en el locus del objeto a conocer- lo cual le permite al sujeto recrear + e1perienciar en s/
al objeto- en una especie de simbiosis cognitiva. As/ )ue- cuando se comprende- el
sujeto se transpone a la e1periencia del objeto- 9sta es revivida 5"aupp- 06667 por)ue
para comprender la e1periencia del otro necesariamente se re)uiere capturar la
sensaci*n- los motivos- la percepci*n + la elaboraci*n del significado )ue ese otro le ,a
otorgado 5Cillegas- 06617.
La concepcin de verdad es subjetiva, relativa e inherente a la situacin y a la
persona. #a verdad es un saber socialmente reconocido mediante la discusi*n- el
di2logo + la refle1i*n 5Popper- 1:<<7
El sistema de ra!onamiento es variado y m"ltiple. #as personas tienen diversas formas
de razonar + argumentar sus juicios + acciones.
La e#periencia es el contenido del acto de la conciencia que tiene lugar antes de que el
individuo la subjetive y, por ende, la haga objetiva. Al captar el sentido de la
e1periencia 5Dant- 1::<7- se ,ace subjetiva + es objetivada cuando es e1perimentada
+ reconocida socialmente.
La e#presin es la objetivacin de los dominios cognitivos, emocionales, espirituales y
sociales del individuo. Esta permite objetivar los saberes + las actitudes ,umanas. As/
mismo posibilita observar las ,uellas )ue dejan las e1periencias en las vidas ,umanas
+ de las sociedades 5Parra- 1:::7. Por ello son un recurso importante para el estudio
fenomenol*gico de la persona + de los fen*menos vividos + e1perimentados por ella.


ANLISIS: MISIN- PEI
$l principio no vea los problemas de fondo sino que vea los ms superficiales, pero
que cada ve! que me haca preguntas como, %por qu&, %debido a qu&, %gracias a
que&, se me iban aclarando ms las ideas y me daba cuenta que lo que vea
superficialmente al principio tena su base estructural mucho ms profunda 5#uis7.
'ul es todo aquello que se relaciona con el problema y entonces te hace tener una
visin ms amplia y te hace as como cuando ests parado en medio de un crculo y
empie!as a ver a todos lados, o sea a enfocar el problema desde diferentes puntos de
vista 5Eelem7

2. La dimensin teleolgica
El proceso fue saludable, pues hubo una discusin en el grupo sobre qu (tem utili!ar
para la escala, primero propusimos, luego fuimos simplificando hasta llegar a unos
pocos )ms especficos*. +ensar es definitivamente evocar ideas, hacer un llamado a
nuestros archivos mentales y relacionarlos con la situacin especfica que se nos
presenta 5Forge7
El principal prop*sito )ue moviliza esta pedagog/a es comprender el comportamiento
,umano en el conte1to social de aula de clase 5Parra- 1:::7. En ella se busca conocer
los significados )ue los individuos le asignan a las cosas +- adem2s- c*mo las definen-
caracterizan + constru+en. Gna manera de ,acerlo es a trav9s del estudio sistem2tico e
intencional de lo )ue acontece en el aula por medio de la investigaci*n )ue realizan los
actores 5alumnos + docente7 cada uno desde su mundo- el alumno con el fin de
apre,enderlo para desarrollar la competencia )ue demanda su futuro desempeoH el
docente para saber c*mo aprenden los estudiantes 5con la idea de mejorar su pr2ctica
como profesional7 + para conocerlos mejor a ellos- como personas con necesidades de
formaci*n.

3. La dimensin axiolgica
Esta remite a los valores )ue se suscriben + )ue sub+acen en la justificaci*n de las
actividades )ue se llevan a cabo en el aula. Dic,os valores se ,acen e1pl/citos en los
argumentos )ue se ofrecen como motivos para llevar a cabo alg8n estudio. En este
caso- se otorga primac/a al ser ,umano como individuo con derec,o a sentir- reI
significar- e1presarse + ser respetado. Se reconocen las 2reas profesional- acad9mica +
personal.
Desde el punto de vista profesional los actores del ,ec,o escolar 5tanto alumnos como
docente7 son asumidos como personas con una necesidad de formaci*n + preparaci*n
continua para la vida ciudadana 5%orin- 06667. Por ello- ,a de brind2rseles la
oportunidad de participar en e1periencias conte1tualizadas )ue les permitan apropiarse


ANLISIS: MISIN- PEI
del significado de la e1presi*n >ser un ciudadano profesional?- es decir- diestro + con
competencias )ue les permitan aprender + desaprender constantemente.
El 2rea acadmica comprende dos roles: el de estudiante + el de investigador. En el
primer caso- se procura )ue el alumno- como profesional en formaci*n- se ,aga
consciente de )ue el rol de estudioso se ,a de ejercer a lo largo de toda la vida
5Delors- 1::=7 debido a )ue el saber no es algo )ue est9 dado sino )ue-
permanentemente- est2 por ,acerse- por tanto- constantemente se est2 en la
necesidad de dilucidar lo desconocido- establecer las inconsistencias de lo )ue se
percibe- reconocer la diversidad del objeto- auscultar en los comportamientos de
)uienes nos rodean. En cuanto al rol de investigador- se aspira a )ue el individuo
formado en una pedagog/a para la comprensi*n suscriba el principio de acuerdo con el
cual se conviene en )ue >tanto la funci*n como el rol de investigador son in,erentes a
la profesi*n docente + al ejercicio de 9sta?. #as relaciones e interacciones pedag*gicas
)ue se dan en un aula sirven como motivo para e1plorar + preguntarse
frecuentemente sobre las caracter/sticas- condiciones 5Porlan- 1:<;7- factores +
situaciones )ue definen los significados de las e1presiones ,umanas internas +
e1ternas- tanto las )ue e1,ibe en la interacci*n con los otros 5trabajo colectivo7 como
con el otro 5interacci*n individual7. En consecuencia- se suscriben los planteamientos
de Sten,ouse 51:<A7 )uien considera )ue una forma de mejorar la formaci*n docente
+ la pr2ctica escolar es a trav9s de la investigaci*n.
En el 2rea personal se concibe a los protagonistas del ,ec,o escolar como personas
inmersas en un proceso constante de formaci*n 5onz2lez allego- 1::3H Jaure-
Eerrera.- Dadoura- #opes- PetrovsKi- "a,nema + $,ampion- 1::=7- )ue procuran mirar
al mundo + a la vida estando conscientes de su tendencia a seleccionar + e1traer
informaci*n con el prop*sito de sintetizar + abstraer los fen*menos + as/ ,acer las
interpretaciones )ue les permitir2n mostrar su capacidad para e1plicar el
comportamiento ,umano en la sociedad donde ,abitan. Por ende- las dudas )ue
emerjan cuando lo )ue perciben no se ajusta a sus es)uemas cognitivos previos-
sirven como mecanismo regulador +- a la vez- como factor )ue crea la necesidad de
establecer contrastes entre el saber )ue se posee + el saber realmente e1istente
5"aupp- 06667.
4. La dimensin ontolgica
En 9sta el inter9s se centra en los aspectos cognitivos- emocionales +
comportamentales de los protagonistas del ,ec,o escolar. En cuanto a los primeros- el
9nfasis se coloca sobre los procesos de pensamiento )ue usa el ser ,umano para
construir sus saberes. Adem2s- interesa el 2mbito de las emociones- las motivaciones
+ las conductas )ue e1perimentan + e1,iben los individuos durante el desarrollo de
tareas escolares en el conte1to del aula de clase u otros lugares e1ternos.
5. La dimensin metodolgica
Se sustenta sobre el aprender ,aciendo- prevaleciendo el respeto por una met*dica
)ue privilegia lo conte1tual sobre lo aislado o ajeno a las circunstancias espec/ficas de
los protagonistasH lo particular sobre lo generalH lo subjetivo sobre lo objetivoH +- el


ANLISIS: MISIN- PEI
uso de la descripci*n fenomenol*gica como fuente para elaborar teor/as )ue sirvan
para la interpretaci*n de los significados- desde el mundo interno 5subjetivo7 ,acia el
mundo e1terno 5intersubjetivo7.
,%-u es lo que queremos&%+ara dnde vamos& %'mo lo queremos hacer& %'ules
son las fallas que tenemos para mejorar las cosas& %'mo lo estamos haciendo& . en
ese sentido, uno aprende ms, uno aprende ms porque se comparte, porque significa
algo, el aprendi!aje como que es significativo, como dira $usubel y no sera un
aprendi!aje impuesto sino un aprendi!aje donde por medio de las mismas
equivocaciones, por medio de las mismas preguntas, uno tiene la libertad de preguntar
lo que a uno quiere preguntar, entonces tiene la posibilidad de comprender mejor las
cosas 5Forge7L.
Principios y Caractersticas de la Pedagoga para la Comprensin
A continuaci*n se detallan los diez 5167 principios b2sicos de la Pedagog/a para la
$omprensi*n.
La inmersin como estrategia. Esta plantea la necesidad de )ue los actores del ,ec,o
escolar se sumerjan en las e1periencias sociales )ue se organicen tanto dentro como
fuera del aula- as/ como tambi9n- en el contenido disciplinario objeto de estudio. El
desarrollo conceptual de este principio se caracteriza de la siguiente manera:
sumergirse para subjetivar la vivencia del otro o captar el sentir de otra persona- es
decir- percibir el significado )ue 9sta persona le atribu+e al otro desde su propio marco
de referencia es un proceso complejo- debido a )ue demanda un conjunto de
cualidades ,umanas + profesionales- entre las )ue cabe mencionar- entre otras- la
entrega- la comuni*n + la contemplaci*n- las cuales se refieren- respectivamente- a la
disposici*n a renunciar al punto de vista propio + entregarse al del otroH a la voluntad
de ,acer com8n con >el nuestro? el planteamiento o la visi*n de >el otro?H + a la
posibilidad de vivenciar- /ntima- consciente + respetuosamente la e1periencia del otro
como si fuera propia. As/- en el proceso de formaci*n es importante )ue se le procure
al alumno o aprendiz la posibilidad de sumergirse con otros en un conte1to de
e1periencias compartidas de modo )ue pueda apropiarse del significado + del sentido
colectivo )ue dic,as e1periencias tienen para todos los implicados en ella. Gn modo de
lograr esto se e1pone seguidamente.
En primer lugar- se ,ace necesario acondicionar un ambiente )ue viabilice la inmersi*n
en la e1periencia con el prop*sito de )ue cada d/a el estudiante se involucre m2s en el
proceso- teniendo como eje el di2logo + la refle1i*n en el conte1to social del aula.
Durante lapsos significativos- la e1periencia de inmersi*n ,a de proporcionar un
conte1to social + cognitivo animador. Esto debe prolongarse a lo largo de todo el
curso- proponiendo situaciones )ue permitan la realizaci*n de ejercicios- la resoluci*n
de problemas + la puesta en marc,a de actividades cada vez de ma+or responsabilidad
con el trabajo a realizar durante el encuentro presencial en el aula de clases. Para esto
se re)uiere el desarrollo de una din2mica donde se transite desde el ejercicio de roles
apenas diferenciados- ,acia otros de ma+or autonom/a + visibilidad. A continuaci*n se
sealan algunas de las acciones )ue propiciar2n la inmersi*n en la e1periencia.


ANLISIS: MISIN- PEI
(dentificar las e#pectativas que cada uno de los protagonistas tiene. Para esto se
re)uiere definir + dar a conocer tanto los intereses como las necesidades de los actores
del aula 5alumnos + docente7. Es preciso )ue cada )uien las ,aga conscientes para s/
mismo + )ue- adem2s- procure )ue sean part/cipes de ellas los dem2s integrantes del
grupo con )uienes se comparte la asignatura: cada )uien sabe lo )ue )uiere + los
dem2s saben lo )ue cada )uien )uiere.
E#poner los criterios de comunicacin que se usarn bajo la premisa de )ue se
suscribe el principio seg8n el cual las interpretaciones )ue cada )uien ,aga sobre
ciertas situaciones s*lo son marcos de significados subjetivos.
Utili!ar el consenso y el argumento como v/a para la conciliaci*n en la toma de
decisiones )ue afecten a uno- a varios- o a todos los integrantes del grupo.
'omunicar las diferencias de percepcin asociadas con el objeto o situaci*n )ue est9
siendo objeto de an2lisis.
+lanificar las acciones a seguir para satisfacer tanto las e1pectativas individuales como
las colectivas del grupo. Para ello es imprescindible saber cu2les son las actividades a
desarrollar- d*nde se llevar2n a cabo- )ui9nes participar2n en ellas- cu2ndo + c*mo se
,ar2n. Esta informaci*n se tendr2 como mecanismo de gu/a + control de los progresos
de cada )uien en su proceso de construcci*n de saber.
'omunicar peridicamente a sus pares 5condisc/pulos7 + al profesor asesor- tanto los
avances como los productos finales )ue se obtienen. Esto permite )ue cada producto
sea sometido al an2lisis + valoraci*n en- por + desde la perspectiva del otro.
/ometerse a los procesos de evaluacin convenidos y acordados en el curso. Dic,a
valoraci*n le permite- por un lado- participar en la creaci*n de una cultura de respeto
por la evaluaci*n e1terna como mecanismo de validaci*n del conocimiento +- por el
otro- actuar proIactivamente en la construcci*n de redes acad9micas- pues el proceso
de ser evaluado +- a la vez- evaluar a otros- favorece la conformaci*n de grupos en
2reas multidisciplinarias- los cuales ejercen un importante papel en el desarrollo del
conocimiento pues su arbitraje facilita la adecuaci*n del producto a diferentes
conte1tos con lo cual se incrementa la posibilidad de )ue la producci*n en las diversas
comunidades acad9micas tenga el impacto + la pertinencia adecuadas.
Adem2s de la inmersi*n en la e1periencia- como acaba de ser e1puesto- es necesario
tambi9n sumergirse en el contenido. Para esto se re)uiere )ue el alumno participe
activa + regularmente en las actividades programadas tanto dentro del aula como
fuera de 9sta. #a asistencia al aula + la participaci*n en las actividades )ue se
propicien dentro de 9sta incrementa las oportunidades para )ue el alumno se apropie
de las ,erramientas m/nimas )ue le posibilitar2n el inicio + desarrollo del trabajo de
investigaci*n. Estando presente en el aula el alumno tiene la opci*n de ejercer roles de
protagonista + actor responsable de todas las acciones )ue en ese 2mbito se ejecutan.
Algunas modalidades )ue ,acen esto posible son:


ANLISIS: MISIN- PEI
0eali!ar las tareas acordadas- tanto dentro como fuera del aula. #as mismas pudieran
consistir en realizar lecturas- participar en discusiones- elaborar escritos donde se
e1pongan ideas + concepciones.
'oncebir la tarea como una estrategia para: 5a7 e1tender la e1periencia de
aprendizaje4enseanzaH 5b7 promover e1periencias m2s all2 de la presencia del
docenteH +- 5c7 compartir el contenido manejado en el aula con los integrantes de otras
comunidades.
1acer aportes sobre el tema tratado en cada oportunidad- de ser posible- llevando
material para complementar los estudios4discusiones )ue se ,acen en el sal*n.
2rabajar en equipo asumiendo la responsabilidad para su buen funcionamiento.
'ontribuir con la planificacin de actividades )ue respondan a los intereses +
necesidades de los alumnos a fin de abordar situaciones )ue sean verdaderos
problemas + no simples ejercicios repetitivos.
$nali!ar los documentos y temas )ue se aborden en el curso con la intenci*n de
mejorar la calidad del trabajo.
0efle#ionar sobre el impacto que tiene cada asunto en la persona con el prop*sito de
buscar otros factores no percibidos en primera instancia.
Entre las actividades )ue se pueden llevar a cabo fuera del aula se pueden mencionar
las siguientes:
0ecaudar la informacin que se utili!ar para el trabajo en el aula 5b8s)ueda de
material referencial- obtenci*n de datos para sustentar la investigaci*n- estudio en
grupo- elaboraci*n de informes escritos7.
'omplementar el conocimiento construido en el curso- solicitando la opini*n de
e1pertos e1ternos al curso.
3incular el contenido con otras disciplinas de diferentes cursos )ue se est9n
desarrollando en paralelo.
#a inmersi*n- tanto en la e1periencia como en el contenido- permitir2 valorar la
trascendencia del trabajo )ue realiza con la asignatura + reconocer )ue ,a+ un mundo
con el cual se pueden ir constru+endo redes de relaciones )ue facilitar2n la apreciaci*n
de algunos de los impactos )ue se constru+en + acontecen en otros conte1tos. En
resumen- la inmersi*n como estrategia e1ige )ue el docente- conjuntamente con los
alumnos- disee un conjunto de actividades + de acciones )ue les permitan
comprometerse activa + apasionadamente con su trabajo. Este compromiso propicia
una comprensi*n )ue e1presa como subjetivaci*n del conocimiento- lo cual contribu+e
al enri)uecimiento del patrimonio cognitivo de los integrantes del grupo con todos los
beneficios )ue esto conlleva.


ANLISIS: MISIN- PEI
1. La variedad como oportunidad. Se aspira )ue la Pedagog/a para la $omprensi*n
contribu+a a superar la unilateralidad propia de los pedagogos tradicionales. Por ello-
se estimulan visiones m8ltiples )ue son posibles como consecuencia del
reconocimiento de la variabilidad presente en toda situaci*n social- as/ )ue asumir lo
diverso + no lo 8nico es la constante de la Pedagog/a para la $omprensi*n- la cual
concibe a la variedad como oportunidad para el desarrollo integral del sujeto escolar.
As/- tomando en cuenta los diferentes matices )ue e1,ibe toda realidad- se propone el
estudio de los fen*menos atendiendo a la variabilidad de modos de e1presi*n con los
)ue puede ,acerse referencia a una situaci*n o cosa. Se parte de la convicci*n de )ue
esta variedad constitu+e una oportunidad )ue se brinda a cada participante para
atender las e1pectativas de los dem2s- planteadas seg8n las perspectivas de 9stos. As/
)ue esta variedad ofrece diferentes opciones )ue invitan a los participantes a
involucrarse de modos distintos en la b8s)ueda de respuestas +4o soluciones a las
interrogantes +4o problemas planteados en torno a una determinada situaci*n- con lo
cual se tiene la e1pectativa de )ue cada sujeto desarrolle procesos de actuaci*n
cognitivos + sociales ilimitados.
#a variedad se ,ace manifiesta gracias a la participaci*n de todos- pues cada uno
comunicar2 una visi*n subjetiva de alg8n aspecto del mundo )ue dif/cilmente es
percibido del mismo modo por otro. Sin embargo- como consecuencia de la b8s)ueda
del consenso a trav9s del dialogo- dic,a variedad podr2 intersubjetivizarse- deviniendo
en objetiva. Es decir- ser2 en el aula donde la variedad ser2 le/da- interpretada +
elaborada. Por tanto- es en el conte1to del propio curso donde la variedad emerger2H
al docente corresponde facilitar esta emergencia- mediante la creaci*n de ambientes
acad9micos en donde sea posible aplicar el principio de acuerdo con el cual >el saber
se ,ace + se constru+e en el aula?. En ese conte1to- los alumnos se perciben como
parte del pro+ecto emergente- se sienten reconocidos en sus ideas + pensamientos +-
por lo tanto- estimulados para abordar otros asuntos- nuevos + diferentes- con gran
significado para su formaci*n. Por tanto- se afirma )ue la variedad ,ace la oportunidad
+ 9sta permite la diversidad.
0. El conocimiento como problema. $uando un individuo afronta una situaci*n nueva
tiende a apreciarla teniendo como referencias sus conocimientos previos. Estos pueden
convertirse en un obst2culo ante su eventual discrepancia con el nuevo conocimiento.
Esto significa )ue- en algunos casos- los viejos conocimientos en vez de constituir una
fortaleza- pasan a ser una fuerza de sentido contrario pues se resisten a la nueva
informaci*n.
Bal resistencia puede tener una o m2s de las siguientes razones:
5a7 es m2s f2cil mantenerse en un mismo es)uema )ue movilizarse a otroH 5b7 lo
permanente- lo estable- es comodidadH por el contrario- cambiar significa
readaptaci*nH 5c7 cambiar involucra nuevo aprendizaje + esto conlleva una
reorganizaci*nH es decir- un cambio en los procesos + los es)uemas para apre,ender el
objeto- lo cual e1ige la eliminaci*n o reIacondicionamiento del saber )ue se pose/a
antes. Ante todo lo anterior- el individuo tiene la tendencia a resistirse- pues e1iste la
creencia de acuerdo con la cual eliminar es perder- reacomodar es trabajo +


ANLISIS: MISIN- PEI
generalmente no son sencillos los argumentos para justificar un cambio en a)uello )ue
antes ,a funcionado.
#a protecci*n de su patrimonio es uno de los mecanismos )ue el ser ,umano utiliza
para defender su integridad. Si el saber es concebido como un patrimonio- Mc*mo es
)ue a,ora no es v2lidoN- eso cuesta entenderlo.
Sin embargo- cuando el saber previo no resulta 8til +- por el contrario- ,a devenido en
conflictivo surge la necesidad de proceder de otra manera. Se dice entonces )ue el
conocimiento previamente e1istente se transforma en un obst2culo +- por tanto- en un
problema cuando no permite apre,ender el conocimiento nuevo. Desde el primer
contacto- ante la demanda )ue supone la nueva realidad presente- ,a+ la tendencia a
contrastar + comparar con el conocimiento previo. As/- se ir2n identificando las
diferencias + las semejanzas. Esta identificaci*n crea la necesidad de ubicarlo dentro
de una determinada categor/a- debido a )ue el individuo necesita controlar su entorno
+ no se siente c*modo movi9ndose en un conte1to donde desconoce las cosas o
situaciones con la cuales se relaciona- o no tolera esta situaci*n por muc,o tiempo.
Gna vez logrado el control o la comodidad- se corre el riesgo de no ir m2s all2- de creer
)ue no ,ace falta profundizar puesto )ue- en algunos casos- considera m2s v2lida la
cantidad )ue la calidad- + no le importa tanto la profundidad en el saber sino tener
acceso a conocimientos diversos- por tanto- se conforma con controlar el objeto para lo
cual procede a clasificarlo recurriendo a categor/as previas. Para contrarrestar esta
tendencia ,umana de no )uerer involucrarse con nuevos escenarios- se necesita saber
c*mo funcionan los conocimientos o concepciones previas + c*mo abordarlas.
3. La investigacin como proceso. En un curso orientado a desarrollar el conocimiento
aut*nomo de los alumnos- la investigaci*n es el objeto fuente del proceso. Por ende- la
ad)uisici*n de conocimientos en cual)uier asignatura reclama el desarrollo de
estrategias )ue utilicen a la investigaci*n como el conte1to natural de las e1periencias
did2cticas. As/ )ue- para mantener la congruencia con este punto de vista- se suscribe
una concepci*n de la investigaci*n )ue la asocia con procesos de construcci*n +
reconstrucci*n realizados por el ser ,umano- desde su perspectiva cr/tica e inconforme
con lo establecido- poniendo en pr2ctica su potencial creativo- apasion2ndose +
sintiendo placer ante el saber generado de manera organizada + sistem2tica.
Observ2ndolo desde una perspectiva teleol*gica- se puede apreciar )ue los esfuerzos
del profesional de la investigaci*n est2n dirigidos a develar situaciones u objetos-
producir conocimiento + aportar soluciones a la realidad a fin de )ue las personas )ue
,acen uso del ,ec,o u objeto de estudio puedan acceder a vivir con ma+or dignidad.
'nvestigar no es una actividad temporal- sino )ue implica un compromiso + la
inmersi*n en procesos )ue van m2s all2 de lo aparente. Esto significa )ue es mu+
diferente el comportamiento de un investigador profesional en comparaci*n con )uien
,ace una investigaci*n s*lo por un compromiso acad9mico eventual. Ouien es
investigador profesional tiene una actitud ante la vida- suscribe principios + valores
)ue gu/an su pr2ctica. "ealizar una investigaci*n e1ige la posesi*n de competencias
cu+a aplicaci*n ,ace posible la emergencia de saberes )ue- probablemente-
trascender2n su conte1to. Por ello- se ,abla de la investigaci*n educativa como a)uella
e1periencia )ue educa a )uien la comparte. De esta manera- se reconoce )ue los


ANLISIS: MISIN- PEI
aportes de la investigaci*n son m8ltiples e invalorables tanto en el conte1to natural
como en el ,umano + social. En el conte1to escolar- la investigaci*n como proceso se
define como una actividad de profundizaci*n progresiva )ue e1ige el desarrollo de
competencias de orden actitudinal- conceptual + procedimental.
Entre las competencias actitudinales se pueden apreciar las asociadas con los valores +
afectos )ue se implican en su desarrollo. $omo valor se conciben a)uellos ideales )ue
movilizan o motivan al alumno a favor de la investigaci*n.
Entre las actitudes )ue se destacan est2n:
1. &o ser indiferente ante lo ajeno- lo cual impulsa a mantener una actitud de atenci*n
+ escuc,a del otro a8n cuando no le afecte directamente.
0. S/ tener sensibilidad para o/r las palabras )ue emite el silencio- pues el silencio
tambi9n puede implicar opresi*n.
3. &o obviar procesos por complejos )ue ellos parezcan.
@. S/ e1presar respeto por a)uello )ue otros ,a+an ,ec,o + reconocer )ue sus
producciones son los impulsadores de posteriores logros.
A. &o ad,erirse a procesos de adoctrinamiento- pues ,a+ )ue reconocer )ue ellos son
diferentes a la formaci*n. El adoctrinado se somete sin raz*n. El formado aprende a
actuar con base en el argumento.
=. S/ estar comprometido con la relaci*n dial9ctica + dialogada. $omprender )ue el
saber es un proceso en construcci*n con el otro.
;. &o amilanarse ante el error. Por el contrario reconocer )ue ello es fuente de
refle1i*n + por lo tanto de conocimiento.
<. S/ involucrarse con procesos )ue afectan a las minor/as- pues las minor/as son el
coraz*n de las corrientes pol/ticas.
:. &o evadir el estudio de la realidad aparente- pues- a veces- s*lo es una careta.
16. S/ promover investigaciones )ue involucren la formaci*n en e)uipos donde se
interact8e con e1pertos + novatos en + desde diversos temas + campos de estudio.
Entre las competencias conceptuales se inclu+en a)uellas )ue permiten valorar a la
investigaci*n como actividad- proceso- m9todo- forma de vida + de progreso. Estas
competencias se asocian con el dominio del tema + los conceptos vinculados con los
conocimientos previos. Ellas se pueden propiciar por medio del reconocimiento del
saber )ue se posea + del est/mulo para )ue el aprendiz capture + analice el nuevo
conocimiento tomando en cuenta los saberes )ue pose/a. #as competencias de este
tipo )ue est2n asociadas con la investigaci*n se vinculan ma+ormente con el saber


ANLISIS: MISIN- PEI
sobre el proceso + el significado )ue se le asigna a la investigaci*n. %2s
espec/ficamente- en cuanto a procesos- el estudiante necesita reconocer las etapas +
niveles por las cuales atraviesa un trabajo de investigaci*n. Para captar el significado
de la investigaci*n- el alumno re)uiere visualizar + manejar la trascendencia de la
actividad investigativa en la persona- en la sociedad + en el Estado +- adem2s- valorar
los beneficios )ue puede generar a corto- mediano + largo plazo.
Entre las competencias procedimentales se destacan las vinculadas con las diversas
t9cnicas + estrategias )ue se ,an de manejar para ejecutar una actividad o mostrar
dominio de una t9cnica u objeto. Ea+ necesidad de desplazarse desde el conocimiento
verbal ,acia el conocimiento operacional. Del saber decir al saber ,acer. #as
competencias procedimentales se definen por un saber t9cnico )ue puede ser:
5a7 motor 5v.g. caminar sobre un l/nea con e)uilibrio7H 5b7 cognitivo 5v.g. elaborar una
s/ntesis de un te1to le/do7H 5c7 social 5v.g. mediar en un conflicto de grupos opuestos7H
5d7 emocional 5v.g. controlar la emergencia de la angustia ante el problema )ue
necesita resolverse7.
4el saber decir al saber tcnico. Ello implica )ue se ,ace necesario cubrir las etapas
)ue implican la apropiaci*n + dominio de una t9cnica: 5a7 'onocimiento: poseer
informaci*n acerca de las instrucciones )ue se ,an de seguir para dominar +
desarrollar las accionesH 5b7 $plicacin: ejercitarse en el uso de la t9cnicaH +-
5c7 2ransferencia: perfeccionarse en el dominio- e1tendiendo el conocimiento a otros
conte1tos o tareas. En el caso de la investigaci*n como proceso- el saber t9cnico se
asocia con la ,abilidad para usar las t9cnicas )ue permitan involucrarse en el ,ec,o-
analizar e interpretar los ,allazgos + comunicar los resultados. As/- este saber puede
ser objetivado en el dominio de t9cnicas para:
1. Observar la realidad + distinguir las caracter/sticas de sus componentes- percibir las
semejanzas + diferencias.
0. Describir con detalle una situaci*n. Esta descripci*n implica captar el ma+or n8mero
de indicadores de la acci*n u objeto )ue la e1presa- distinguir las semejanzas +
diferencias e integrar todos sus componentes a fin de construir la imagen )ue
representa dic,a realidad.
3. Analizar o descomponer en partes el objeto de estudio de acuerdo con un principio
)ue integra dic,as partes.
@. $onstruir mediante la abstracci*n refle1iva )ue conduce a la comprensi*n e
interpretaci*n de la realidad. Esta construcci*n demanda la activaci*n de variados
procesos cognitivos 5descripci*n- an2lisis e interpretaci*n7 + la capacidad de
refle1ionar sobre los procesos usados- sus efectos + logros. En el curso objeto de
estudio se desarroll* esta t9cnica cuando se constru+* el problema de investigaci*n- se
realiz* el instrumento para recoger datos + se analizaron los datos recogidos.
A. Adentrarse en el mundo del otro a trav9s de la entrevista como enfo)ue de
conversaci*n en inmersi*n paulatina en el ,ec,o. #a posibilidad de sumergirse en el
conte1to del otro para mirar + sentir el mundo desde ese conte1to.


ANLISIS: MISIN- PEI
=. E1presar co,erentemente las ideas producidas de modo )ue el lector interesado
pueda ser objeto de invitaci*n a implicarse en el ,ec,o. A)u/ el saber t9cnico se
vincula con la comunicaci*n verbal + escrita de los avances + resultados del trabajo
realizado.
Estos procedimientos- cuando se ejecutan en conte1tos de dominio- se e1presan de
manera autom2tica pues +a el conocimiento est2 instalado. En consecuencia- se
ejecutan casi sin conciencia- como puede ser subra+ar los te1tos )ue indican las
categor/as. Pero cuando se cambia la tarea o el conte1to en donde se realizar2 la
actividad- se necesita de la adopci*n de estrategias para adaptarse al nuevo conte1to.
En ese caso se concibe )ue la t9cnica ,a sido asimilada pero necesita ser acomodada a
la nueva e1igencia de la realidad pues las caracter/sticas del saber t9cnico se vinculan
con la naturaleza de la actividad + del objeto. En consecuencia- se desarrollan
competencias procedimentales al ejecutar todos los actos )ue se necesitan para
construir- analizar + comunicar la informaci*n como- por ejemplo- el informe del
trabajo.
@. La pregunta como mtodo. Gno de los aspectos m2s atractivos en el estudio
disciplinado de un conte1to de aula- est2 constituido por las relaciones de
comunicaci*n )ue se producen tanto entre los sujetos- protagonistas del ,ec,o escolar-
como entre el sujeto + el objeto del saber. Eabitualmente- los v/nculos comunicativos
se e1presan en forma verbal- siendo frecuente la presencia de alguna pregunta. &o
obstante- las m2s de las veces las preguntas se formulan espont2neamente + no en
forma sistem2tica con lo cual se limitan sus potenciales beneficios.
#a pregunta es una invitaci*n a la movilizaci*n del pensamiento- la creaci*n + la
imaginaci*n de )uien es su receptor. #a pregunta emerge ante la insatisfacci*n por la
e1presi*n del objeto- ella se activa ante la necesidad de llenar vac/os o suprimir
inco,erencias en la informaci*n )ue se tiene o )ue ,ab/a sido 8til anteriormente.
Bambi9n- se deriva a partir de alguna duda sobre algo )ue el sujeto percibe o
interpreta. Adem2s- revela el impacto )ue ocasiona un fen*meno sobre )uien lo
percibe. Por ello- la pregunta es una fuente potencial del saber.
#a pregunta puede darse entre el sujeto + el objeto )ue se analiza. En este caso- la
e1periencia de aprendizaje puede estar asociada con la lectura de un te1to- la
interpretaci*n de un proceso- el an2lisis de un ,ec,o. Bambi9n puede emerger como
producto de la divergencia en cuanto al significado asignado por varios actores a un
mismo objeto. Ouiz2s ,a+a una e1presi*n diferente sobre algo )ue necesita la opini*n
o juicio com8n. As/ en el aula de clase constantemente se llevan a cabo acciones-
actividades + actitudes )ue propician la frecuente aparici*n de preguntas- pues 9stas
son uno de los medios usados cuando se necesita ,ablar para comunicarse. #a
pregunta tiene un valor trascendental cu+o impacto es altamente valorable. Ella es
in,erente a la condici*n ,umana interesada por saber c*mo administrar- comunicar +
actuar con las potencialidades + resolver la ansiedad curiosa. El uso + el estudio
frecuente de la pregunta- sus caracter/sticas + potencialidades permite conocer su
valor. A continuaci*n se e1pondr2 un conjunto de principios relacionados con el uso de
la pregunta- desarrollados a partir del estudio de la din2mica comunicativa observada
en el curso objeto de estudio en la presente investigaci*n. As/- la Pregunta:


ANLISIS: MISIN- PEI
Estimula la produccin de ideas. Pa )ue activa o crea la necesidad de pensar- de saber
m2s acerca de c*mo organizar la informaci*n.
'onstituye un mecanismo activador de la refle#in. $uando el autor se formula una
pregunta- 9sta permite )ue la persona tome conciencia de sus pensamientos- de los
procesos + de la organizaci*n )ue desarroll* para emitir la respuesta conclusiva.
'ontribuye a mejorar las relaciones entre los pares o superiores. Gna pregunta abre el
v/nculo comunicacional entre los miembros participantes de una actividad. Esto facilita
la objetivaci*n del conocimiento- el saber )u9 + c*mo sabe el otro.
+uede ser usada como estrategia pedaggica para el saber. En algunas oportunidades-
la pregunta no tiene origen en la duda sino en el deseo del docente por objetivar el
saber )ue se constru+e en el aula. Es decir- la pregunta se usa con fines pedag*gicos
para centrar la atenci*n- comunicar los aspectos importantes de un tema + promover
el consenso.
Gna de las ma+ores ,abilidades )ue se re)uiere para usarlas como m9todo- es saber
formular buenas preguntas. En ese caso- se ,ace necesario reconocer )ue ,a+
preguntas )ue estimulan el pensamiento divergente + otras el convergente. #as
preguntas divergentes est2n ofreci9ndole opciones para )ue cada uno de sus
beneficiarios pueda crear su propia respuesta. P se supone )ue la respuesta subjetiva
su necesidad. #a reafirma + la valora. #as preguntas )ue estimulan el pensamiento
convergente- por el contrario- se ,acen con la intenci*n de buscar consenso- tomar
decisiones o e1plorar las tendencias.
El mtodo de hacer preguntas. Al concebir la metodolog/a de ,acer preguntas se deben
tomar en cuenta ciertas condiciones: 5a7 grado de intimidad )ue ,a+a entre el sujeto +
el objeto- 5b7 conte1to en el cual se ,ace la preguntaH 5c7 el conocimiento )ue tenga el
otro sobre el temaH 5d7 necesidades e intereses del otroH +- 5e7 intenci*n de )uien la
formula 5v.g. utilizar la pregunta como mecanismo para profundizar en el ,ec,o7.
Durante el proceso de ,acer preguntas se necesita )ue 9stas inviten al otro a
sumergirse en el tema o ,ec,o de manera paulatina. Es decir- las primeras preguntas
deben orientarse sobre aspectos generales- perif9ricos al asunto objeto de inter9s. Por
ejemplo- si se sabe )ue alguien tuvo un contratiempo con una docente en servicio- al
principio no se le deben ,acer preguntas directamente sobre el ,ec,o. $on cierta
precauci*n se puede preguntar si conoce docentes en servicio + c*mo concibe su
trabajo. P as/ de manera progresiva- se puede profundizar ,asta obtener el prop*sito.
Al final se recomienda )ue las preguntas )ue se ,agan tengan la intenci*n de sintetizar
+ reconstruir el ,ec,o u objeto. Esto con la idea de consolidar el conocimiento )ue
,a+a permitido el intercambio.
A. El argumento como respuesta. Argumentar algo significa indicar las razones )ue
sostienen las posiciones o ideas )ue se tienen- asociadas con un asunto u objeto. Es
decir- fundamentar las decisiones. Por ende- la argumentaci*n se puede ,acer cuando
se ,a razonado la situaci*n. P se razona una situaci*n cuando se ,a podido analizar +


ANLISIS: MISIN- PEI
llegar a una conclusi*n )ue permita sintetizar las ideas )ue se tienen sobre el objeto o
,ec,o.
En la cotidianidad del aula- se ,ace necesario )ue- ante los fen*menos )ue
regularmente ocurren como parte o no del programa de actividades acad9micas- cada
vez )ue el alumno )uiera e1presar su opini*n o indicar la lectura )ue se ,ace sobre el
objeto- lo ,aga apo+ado en la argumentaci*n )ue mueve su actitud- su percepci*n +
acci*n sobre el mismo. Se ,ace evidente )ue las opiniones o juicios )ue se
argumenten permiten apreciar las razones )ue llevan a la persona a tomar o tener una
determinada percepci*n- actitud o acci*n. Evidencia- tambi9n- la capacidad cr/tica de la
persona )ue argumenta. Ello permite e1,ibir una manera de concebir- de pensar + por
lo tanto de relacionarse + comportarse. Por su puesto- el argumento no tiene fin en s/
mismo- lo )ue se espera es )ue el actor del argumento previamente ,a+a analizado +
estudiado con sentido profundo el ,ec,o u objeto con el prop*sito de evitar
intervenciones con un contenido ajeno al significado espec/fico- sino )ue- por el
contrario- se posibilite el desarrollo del conocimiento. Por tanto- argumentar re)uiere
de un proceso de formaci*n )ue le permita al sujeto administrar adecuadamente el
pensamiento a trav9s del argumento. En el proceso de la argumentaci*n se pueden
identificar las siguientes fases:
+rimera5 Observaci*n de la situaci*n u objeto )ue genera dese)uilibrio cognitivo en el
actor. $omo consecuencia- surge la incomprensi*n + dificultad para e1plicarlo. Ante
esto- el actor se interroga el por )u9- c*mo- para )u9.
/egunda5 An2lisis de los elementos )ue act8an + definici*n del principio )ue los integra
a fin de superar el conflicto o dese)uilibrio cognitivo.
2ercera5 'nterpretaci*n del ,ec,o en el marco del conte1to donde se e1presa.
'uarta5 E1plicaci*n del ,ec,o u objeto + comunicaci*n del argumento a los pares.
-uinta5 Calidaci*n del argumento )ue se ofrece a los pares de acuerdo con la
respuesta de retorno )ue 9stos proporcionen.
/e#ta5 "efle1i*n interna + consolidaci*n de conocimiento.
Bambi9n- para favorecer la argumentaci*n en el aula- se re)uiere )ue el docente sepa
apreciarla + valorarla- pues esta- no necesariamente- se e1presa con discursos
abundantes. &o. Puede ser una frase de tres palabras. Por ende- se estima
conveniente )ue en la cotidianidad de los fen*menos )ue ocurren en el aula- la
pedagog/a del docente: 5a7 estimule la participaci*n activa propiciando la oportunidad
de )ue ocurran e1periencias para el debate + la discusi*nH 5b7 anime a los alumnos a
profundizar en el an2lisis a trav9s de preguntas )ue les inviten a buscar respuestasH +
5c7 promueva )ue la respuesta )ue se constru+a se fundamente en argumentos )ue
validen su significado. Esto facilitar2 la construcci*n del conocimiento apo+ado en
procesos de descripci*n- an2lisis + comprensi*n- entre otros.


ANLISIS: MISIN- PEI
=. El consenso como alternativa. Bodas las acciones )ue se desarrollen en el aula
necesitan ser ejecutadas en el marco de las normas establecidas por las instituciones
educativas. En el conte1to universitario se plantea )ue el docente tiene autonom/a en
su aula +- en consecuencia- sobre la metodolog/a )ue use. Por ello- cada secci*n se
caracterizar2 por el clima de relaciones )ue desarrollar2 el grupo de alumnos junto al
docente. Este clima es marcado por los principios + paradigmas )ue suscriben los
actores de la secci*n. En el caso objeto de estudio- uno de los principios
fundamentales fue en el consenso como estrategia comunicacional + alternativa para
tomar decisiones.
El consenso se usa en los ambientes de organizaciones ,umanas donde el principio )ue
norma sus relaciones est2 apo+ado en la democracia. Pues cuando se trabaja en grupo
no es conveniente tomar decisiones con base en las posturas individuales. Pa se sabe
)ue si ,a+ una decisi*n )ue afectar2 al grupo- lo )ue es 9ticamente mejor es consultar
a todos sus integrantes. Esto e1ige )ue los miembros de la organizaci*n ,umana
diriman sus diferencias + alcancen un acuerdo fundamentado en el consenso. Este
constitu+e un insumo para la toma de decisiones + como tal es una alternativa- entre
muc,as- )ue permite reunir elementos para valorar ampliamente el asunto + en
funci*n de ello decidir c*mo obrar. &o obstante- para llegar al consenso responsable +
aceptado por cada integrante se re)uiere de ciertas condiciones + criterios. En el caso
de los ambientes escolares- al principio se establecen las normas de funcionamiento de
curso. Durante su desarrollo- siempre o casi siempre- se generan situaciones no
previstas. Por ejemplo- cambios sobre las fec,as de evaluaci*n- el contenido a ser
evaluado- estrategias para abordar asuntos imprevistos- ente otras. De esta manera-
para )ue el consenso sea utilizado con sentido cr/tico + ,umano se ,ace necesario )ue
en el curso sus integrantes ,a+an propiciado condiciones tales como:
1. $reaci*n de un clima donde se respeten los pensamientos + las ideas del otro. Bal
clima necesita ser cultivado desde el principio del curso- pues cuando sucede la
situaci*n- esto se torna un poco m2s dif/cil.
0. El uso de la comunicaci*n como v/a de b8s)ueda de opciones.
3. #a disponibilidad de la informaci*n a trav9s de la e1posici*n del asunto a todas las
partes involucradas- pues se necesita )ue cada una de 9stas tenga la posibilidad de
obtener informaci*n suficiente con el fin de poder reunir datos )ue les faciliten elaborar
sus propios juicios. Esto se ,ace posible a trav9s de la descripci*n de las acciones
desarrolladas- donde a la vez- se caractericen las consecuencias negativas o positivas
)ue se avizoran- as/ como sus puntos de vistas sobre el caso.
@. #a valoraci*n- por igual- de los derec,os colectivos + los derec,os individuales. &o
se puede considerar unos superiores a otros. En la sociedad democr2tica- las personas
individuales como los grupos sociales son importantes.
A. El reconocimiento al sentido colectivo del grupo- donde se tome en cuenta )ue una
situaci*n )ue afecta a un grupo o miembro de 9l pasa a ser un problema )ue necesita
del respaldo de todos. Esto generar2 lazos m2s firmes en la relaci*n.


ANLISIS: MISIN- PEI
#os criterios para la participaci*n se deber/an basar en:
1. El acceso a fuentes de informaci*n primaria
0. Eaber escuc,ado atentamente cada una de las partes involucradas a fin de poder
interpretar el significado )ue le otorgan las partes en disputa.
3. El an2lisis de los factores + condiciones )ue estructuran el ,ec,o a fin de revisar las
posibilidades de soluci*n
@. El argumento )ue sostiene la proposici*n de salida.
;. El diario como recurso utili!ado por el alumno en la cotidianidad de clase permite
e1poner una serie de situaciones )ue de otra manera se ,ar/an m2s engorrosas. Este
es un recurso usado por el alumno para llevar un registro pormenorizado + sistem2tico
de todas las situaciones )ue acontecen tanto a nivel interno de su persona durante su
curso por la asignatura as/ como desde la din2mica de clase. A nivel interno- el diario
act8a como un ba8l donde se guardan los tesoros del pensamiento- sus procesos- sus
conflictos- estados de 2nimo + la interpretaci*n )ue realiza acerca de los fen*menos
)ue observa. Este proceso de registro en el diario se convierte en una estrategia de
pensamiento en voz alta. En consecuencia- los aportes )ue ,agan los alumnos en el
mismo permitir2n valorar las estructuras de pensamientos- concepciones- progresos en
el conocimiento desarrollado. Bambi9n servir2 como estrategia para fijar el saber
manejado en el aula +- de esta manera- ,acerlo m2s permanente. Se deben registrar
los avances en el proceso de escribir- pues se cree )ue las estructuras de
pensamiento- el desarrollo del saber + las competencias escriturales est2n /ntimamente
asociadas. Adem2s- le facilitar2 al propio autor autoIreconocer los progresos )ue
e1perimente a lo largo de per/odo acad9mico.
A nivel afectivo- escribir puede provocar un efecto de catarsis- de compa/a- pues
)uien usa el diario +a no estar2 m2s solo. En la soledad el diario ser2 su compa/a- su
confidente- su gran aliado. Ser2 un gran recurso- sobre todo en la cultura )ue cobija el
mundo moderno donde se est2 rodeado de personas por todos lados pero-
frecuentemente- de mu+ pocos con )uienes contar. El di2logo entre el diario + el autor
pueden generar una alianza )ue un principio se caracteriza por el temor a constituirla-
pero despu9s se ,abit8a a compartirla. Se reconoce )ue en un comienzo los alumnos
)ue no est2n ,abituados a llevar diarios re)uieren de muc,o apo+o para alcanzar una
relaci*n favorable con el diario. $asi siempre- en el inicio ,a+ muc,os obst2culos )ue
les impiden ,acer sus primeros registros. Primero- )uiz2s- por)ue este tipo de recurso
,a estado ausente en sus vidas o se ,an tenido e1periencias desagradables en el
,ogar. Ea+ temor por no saber c*mo escribir- )u9 cosas escribir + ,asta d*nde se
permite escribir. Bemor por escribir cosas )ue incomoden al otro. Es decir- se
desconocen los l/mites + los fines )ue implica su uso. Segundo- el contenido )ue se
deposite en el diario puede ser utilizado para acciones ajenas a las previstas. Por ello-
inicialmente los alumnos muestran desconfianza sobre el nivel de tolerancia + uso )ue
,ar2 el profesor con el diario. De tal manera )ue en este caso es importante )ue se
discutan las caracter/sticas del diario + )ue el docente modele con uno su+o. As/


ANLISIS: MISIN- PEI
mismo- invitar a los alumnos a ,acer sus primeros registros +- con base en los
mismos- retroinformarlos.
El diario de clase es para el alumno una relaci*n vinculante entre el mundo + sus
significados- relaci*n )ue potencializa sus capacidades comunicativas + escriturales.
Por)ue una cosa )ue necesita saber un novato escritor es )ue escribir es un proceso +
un estado de 2nimo. A)u/ se resumen dos cosas importantes. Por un lado- la necesidad
)ue se tiene de tomar conciencia de )ue a8n cuando un d/a puede parecer )ue no se
desea escribir debido- )uiz2s- al mundo enajenado en )ue se ,abita- imbuidos con
muc,os distractores )ue imposibilitan )ue cada persona pueda encontrarse consigo
misma- situaci*n 9sta )ue obstaculiza- permanentemente- el desarrollo de la escritura.
Pero- mu+ probablemente- cuando empiece a escribir- ser2 el tiempo + los
compromisos los )ue buscar2n alejarle de la posibilidad de llevar el registro con la
frecuencia )ue se desea.
Por otro lado- para el profesor- el diario de clase es- tambi9n- una fuente inagotable de
conocimiento- pues permitir2 )ue el docente se retroalimente sobre la e1periencia de
clase. En 9l se registrar2n los significados )ue los aprendices le ,an asignado a los
contenidos abordados- a las estrategias desarrolladas- a los mundos vividos +
e1perimentados por los alumnos. As/- el diario de clase ser2 un v/nculo de relaci*n
dial9ctica intersubjetiva profesorIalumno. Dial9ctico e intersubjetivo por)ue- a trav9s
del mismo- ser2 conocido a)uel conocimiento compartido por ambos. %uc,o del saber
surgido de la e1periencia ser2 propiciado por el mundo del diario. Pa )ue el mundo del
diario- ser2 una vivencia )ue de otra forma dif/cilmente puede ser compartida.
Entonces- profesorIdiarioIalumno triangulan el saber )ue acontece en el aula. Pa )ue
sin el diario- muc,as veces- ni su autor- ni su lector- se ,ubiesen percatado de tal
e1istencia. De all/ )ue el cuaderno +a no ser2 un an*nimo con letras + frases sin ilaci*n
+ co,erencia. Este por si mismo cobrar2 vida. P cada lector )ue tenga la oportunidad
de sumergirse en 9l tendr2 la posibilidad de compartir el mundo vivido por los actores
de clase + sus roles. $ual)uier lector- ,ojeando sus p2ginas + le+9ndolo tendr2 la
sensaci*n de ,aber estado all/.
En consecuencia- para promover el uso del diario se debe tomar en cuenta )ue 5a7 ,a+
)ue empezar a escribir as/ no se est9 mu+ seguro de )u9 + c*mo escribirH 5b7 escribir
diariamente para desarrollar el ,2bito + fortalecer la competenciaH 5c7 ,acerlo revisar
peri*dicamente- compartirlo con alguien- de manera de controlar si atiende a la
propuesta inicialH +- 5d7 )ue la evaluaci*n del diario se oriente a identificar las
fortalezas )ue tiene el autor con el fin de animarlo a continuar en ese aspecto +4o con
ese estilo.
<. El control como significado. En el curso de una asignatura del conte1to universitario-
particularmente- se aprecia una evoluci*n en el comportamiento de los sujetos
protag*nicos- docente + alumnos- en relaci*n directa con el control )ue ejerza cada
uno sobre el ,ec,o escolar u objeto de conocimiento. As/- en un principio los alumnos
asumen actitudes m2s pasivas- de espectadores- de masa ,omog9nea )ue se
concentra en buscar las pistas )ue le permitan comprender )ui9n es el docente- cu2l
es su metodolog/a + )u9 criterios de evaluaci*n aplicar2. Bambi9n saber cu2l contenido
tiene la asignatura- cu2les son los principios )ue la rigen. P en ese escenario- los


ANLISIS: MISIN- PEI
alumnos e1perimentan comportamientos )ue les aseguren atender las e1pectativas del
docente + viceversa. Pero como ninguno )uiere cometer errores )ue le va+an a marcar
negativamente la relaci*n- ostenta posiciones con muc,a cautela + respeto por el otro.
En el caso del alumno- tiende a comprometerse con la tarea +- eventualmente- ,ace
preguntas discretamente )ue le permitan aclarar ciertas dudas.
A medida )ue avanza el curso + tiene 91ito en las posiciones + comportamientos )ue
asume- se atreve a compartir sus ideas + pensamientos con ma+or espontaneidad.
Boma ma+ores riesgos reconociendo el valor de la estrategia )ue usa. De esa manera-
con el tiempo- el cual ser2 particular para cada caso pero )ue puede ser alrededor de
la s9ptima semana- los alumnos reconocen la din2mica de la clase- saben cu2l es su rol
frente a la tarea + con los otros- + se muestran preocupados por actividades +
contenidos )ue necesitan dominar4saber para ejecutar e1itosamente la acci*n
cognitiva + social re)uerida. Esto los lleva a sumergirse en los diversos procesos )ue
se propician en el aula + fuera de ella. A enfrentarse a conflictos tanto cognitivos como
afectivos + sociales. $ognitivos asociados a c*mo apre,ender el objeto de
conocimiento- )u9 significa- )u9 necesita + )u9 reconstruir. Afectivos por cuanto-
debido a )ue el proceso de aprender demanda de estructuras cognitivas determinadas-
paralelamente emergen la angustia- el temor- la duda + la insatisfacci*n. Sociales +a
)ue se re)uiere de estrategias para comunicar + argumentar sus puntos de vista frente
al de los dem2s en el aula + para escuc,ar los aportes )ue ,acen los otros- los cuales-
muc,as veces- derrumban las ideas )ue inicialmente se cre/a )ue eran las mejores.
Pa en el final de curso- durante las 8ltimas tres clases- los alumnos mostraron un
protagonismo casi absoluto. Pa todo lo )ue re)uer/an estudiar lo ,an podido
interpretar con ma+or satisfacci*n para el docente + sus pares. Jinalmente- prepara +
constru+e la comunicaci*n de su e1periencia + su producto. Durante esta actividad
e1,ibe el control )ue ejerce sobre el curso. Este control refleja )ue domina el
contenido + la estrategia )ue vino a aprender. En consecuencia- se observa como una
clase apo+ada en el desarrollo del conocimiento aut*nomo de los alumnos- se navega
desde un control bastante t/mido en un principio del curso a uno de protagonismo
relevante. Por su parte- el docente pasa desde una actuaci*n impulsada activamente
por ,ip*tesis )ue facilita un ambiente acad9mico particular a una de e1pectante
regocijado. Ea+ una transferencia del control del docente al alumno. Por su parte- a
trav9s de una pr2ctica guiada- el alumno va progresivamente asumiendo el control de
proceso en el aula. Bodo ello muestra la fuerza del control del conocimiento + c*mo el
significado de los estados interiorizados del sujeto se e1presan por s/ mismos-
impactando en el clima del aula.
:. La comprensin como abstraccin. #a comprensi*n es uno de los procesos de
pensamiento considerados de orden superior- por cuanto demanda del desarrollo de
otros procesos para alcanzar su e1presi*n. Estos procesos no necesariamente pueden
considerarse como precedentes- pues no ,a+ una delimitaci*n e1pl/cita de acciones +
actitudes previas. De lo )ue s/ se cree es )ue ,a+ procesos + actividades )ue
condicionan la emergencia de la comprensi*n. #a comprensi*n es apreciada como un
proceso de abstracci*n )ue sintetiza la e1periencia de asimilaci*n + acomodaci*n )ue
tiene el sujeto en relaci*n con el objeto. $uando tiene lugar la comprensi*n como
proceso de pensamiento abstracto- esta abstrae + en consecuencia resume el


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significado )ue se le asigna al objeto. #a comprensi*n es un proceso subjetivo de
interpretaci*n del ,ec,o u objeto. Es subjetivo por cuanto es in,erente a )uien la
e1presa. Esta no se objetiva a menos )ue el autor desee comunicarla- e1ponerla +
,acerla e1pl/cita. $omo proceso subjetivo se ,ace dif/cil su percepci*n o captura por el
ojo ajeno de )uien la e1perimenta- pues no es un proceso s*lo de pensamiento. Es
e1perimentar el mundo como lo ,a ,ec,o el otro.
El proceso de comprensi*n tiene varios significados: 5a7 'o6aprehensin )ue )uiere
decir- aprender con el otro- en conjunto. Se coIaprende por)ue se ubica en el otro. 5b7
$omprensi*n puede tambi9n interpretarse comocomunin. Se ,ace com8n la
apreciaci*n )ue se disea sobre el objeto u ,ec,o. eneralmente- cuando se
comprende- la relaci*n sujeto + objeto se ,ace indiferenciada- se intersubjetiviza el
saber. Es interpretado en comuni*n por cuanto el objeto se integra al sujeto o el sujeto
se incorpora al objeto. Por lo tanto- el saber se comparte- se comunica.
5c7 'omunicacin cuando a trav9s de la interpretaci*n )ue ,ace el sujeto se percibe el
mensaje )ue emite el objeto- ,a+ empat/a- + por lo tanto se subjetiviza la vivencia de
otro- es decir- se produce la comprensi*n. Bodos e1presan ,ec,os o fen*menos )ue
tienen lugar en relaciones sociales. Son procesos favorecidos por las relaciones
dial9cticas + dial*gicas. &o obstante- com8nmente- son subjetivos. Es decir- es
construida internamente e /ntima. Se e1presa con el silencio de )uien se )ueda at*nito
frente al saber. $uando se publica la comprensi*n- se ,ace conocer el saber-
intervienen otros procesos como la e1plicaci*n + la interpretaci*n. Se considera )ue
para )ue la comprensi*n emerja se re)uiere de condiciones + criterios para activar su
aparici*n. Oue la persona- adem2s de activar procesos )ue le permitan distinguir-
capturar- analizar- interpretar + por lo tanto comprender- re8na una serie de
condiciones tanto personales como conte1tuales. As/ mismo- se necesita tomar en
cuenta )ue la construcci*n de conocimiento se da en una din2mica de apropiaci*n
progresiva del objeto. $on la descripci*n- dic,o objeto se revelaImuestraIe1,ibe ante
el sujetoH con el an2lisis- se transformaH +- con la comprensi*n se subjetiviza.
Los fines de la Pedagoga para la Comprensin
$omo se puede derivar de los fundamentos e1puestos anteriormente en las
dimensiones filos*ficas- se concibe )ue la Pedagog/a para la $omprensi*n tiene la
finalidad de formar un ser ,umano )ue ante todo sea un ciudadano comprometido con
los fen*menos o eventos )ue acontecen en su entorno- preocupado por el desarrollo
sustentable- capacitado para afrontar los retos )ue propicia la sociedad del
conocimiento donde se crea + se recrea el conocimiento constantemente- aut*nomo en
el uso de sus procesos de pensamiento- cr/tico de las inconsistencias- creativo para
resolver problemas + sensible en el manejo de sus emociones. $omo conclusiones
preliminares se tiene entonces )ue:
La +edagoga para la 'omprensin necesita reunir una serie de condiciones
conte1tuales donde se tome en cuenta )ue: 5a7 el conocimiento previo puede ser un
problema ante la nueva oportunidad )ue facilita la variedad de fen*menosH 5b7 para
desarrollar el conocimiento se re)uiere sumergirse en el ,ec,oH 5c7 + tomar a la
investigaci*n como un proceso para elevar el saberH adem2s de 5d7 propiciar el control
progresivo del curso por parte de los alumnos. #as condiciones estrat9gicas e1igen


ANLISIS: MISIN- PEI
posibilidades para: 5a7 asir a la pregunta como una estrategia para profundizar en el
conocimiento- 5b7 utilizar el argumento como mecanismo id*neo para interpretar los
fen*menos- 5c7 ,acer del consenso un re)uisito para la toma de decisiones )ue le
competen al grupo- 5d7 usar el diario de clase como ,erramienta de registro de todos
los asuntos )ue ,acen la claseH + 5e7 estimular al activaci*n de procesos de
pensamiento como la descripci*n- el an2lisis + la comprensi*n. Bodos estos procesos
facilitan la comprensi*n.
Es decir- una Pedagog/a para la $omprensi*n necesita tener un clima organizacional-
contar con los recursos apropiados + suficientes- desarrollar estrategias para elevar la
motivaci*n + la animaci*n por las situaciones de aprendizaje + propiciar la activaci*n
de procesos cognitivos- afectivos- sociales + metacognitivos )ue le aseguren
sumergirse en la invivencia del mundo del otro +- por ende comprenderlo.
#a construccin del conocimiento es un proceso individual socialmente mediado7 el
individuo aporta: 5a7 rutinas cognitivasH 5b7 actividad metacognitivaH 5c7 estructura de
actitudes- creencias + emocionesH 5d7 subjetividadH en tanto )ue la mediaci*n social se
manifiesta en: 5a7 actuaci*n de acompaantes significativos 5tanto de los docentes con
preguntas + formulaci*n de e1pectativas como de los pares acad9micos a trav9s de la
confrontaci*n7H 5b7 papel del grupo como potencializador de la actividad cognitiva de
cada uno de sus integrantesH + 5c7 el tiempo como espacio de oportunidades para la
maduraci*n progresiva.

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RESOLUCIN DE RECONOCIMIENTO DE CARACTER OFICIAL 0697 DE FEBRERO 04 DE 2003.

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