Universidade do Estado do Par

Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica

Pr-Reitoria de Graduao
Centro de Cincias Sociais e Educao
Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Religio














COLETNEA DE TEXTOS
DA DISCIPLINA
PRTICA PEDAGGICA II




Professores Organizadores:
Joo Colares da Mota Neto
Iolanda Rodrigues da Costa
Maria de Lourdes Silva Santos








Belm-Par
Junho 2011

Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PARFOR

Material organizado para desenvolvimento da disciplina Prtica
Pedaggica II no Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, a ser
ofertado por meio de convnio firmado entre o Ministrio da Educao -
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
MEC/CAPES e a Universidade do Estado do Par UEPA.


Universidade do Estado do Par
Reitora
Marlia Brasil Xavier

Vice-Reitora
Maria das Graas da Silva

Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD)
Rui Guilherme Castro de Almeida

Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (PROPESP)
Jofre Jacob da Silva Freitas

Pr-Reitoria de Gesto (PROGESP)
Manoel Maximiniano Jnior

Pr-Reitoria de Extenso (PROEX)
Mariane Cordeiro Alves Franco

Diretora do Centro de Cincias Sociais e Educao
Maria Jos de Souza Cravo

Coordenador Geral do PARFOR-UEPA
Neivaldo Oliveira da Silva

Coordenadora Adjunta do PARFOR-UEPA
La Maria Gomes da Costa

Assessoria Pedaggica do Curso de Cincias da Religio - PARFOR
July Rafaela Vasconcelos Cesar


3

SUMRIO



Apresentao (Joo Colares da Mota Neto)

04
Plano de ensino

08
Texto 1: Polticas da diferena: para alm dos esteretipos na prtica
educacional (Reinaldo Matias Fleuri)


11
Texto 2: Paulo Freire e a Educao Intercultural (Ivanilde Apoluceno de
Oliveira)


33
Texto 3: A didtica na perspectiva multi/intercultural em ao: contruindo
uma proposta (Vera Maria Candau e Miriam Soares Leite)


50
Texto 4: Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma polmica
recorrente (Carlos Roberto Jamil Cury)


74
Apndice Atividades no Presenciais 87
























4

APRESENTAO
1


Vivemos em um mundo complexo e cada vez mais articulado, em termos de
movimentao econmica, fluxos migratrios, formas de comunicao, polticas ambientais
e de segurana, miscigenao e conflitos entre culturas. Os efeitos da globalizao
sentidos de maneira profundamente desigual e diferenciada ao redor do planeta envolvem
um conjunto amplo de problemticas e tenses, que em termos de processos culturais e
educao tm trazido tona questes como diversidade cultural, direitos humanos,
inter/multiculturalidade, relaes tnico-raciais, questes de gnero, de orientao sexual,
de opo religiosa, entre muitas outras.
Neste contexto, movimentos sociais em todo o mundo e, particularmente, na
Amrica Latina, tm pautado o direito ao reconhecimento das diferenas culturais que
caracterizam nossos povos, pressionando governos a construrem polticas culturais e
educacionais sensveis aos seus reclamos. No mbito acadmico, emergem e consolidam-
se pesquisas e teorias educacionais em torno do multiculturalismo (MCLAREN, 2000a,
2000b), da interculturalidade (WALSH, 2009; CANDAU; LEITE, 2007), dos estudos culturais
(GIROUX, 2003) do ps-colonialismo (SANTOS, 2006) e da mestiagem cultural
(GRUZINSKI, 2001).
Tais tendncias tericas, no campo da educao, refletem, por sua vez,
profundas mudanas paradigmticas no mbito das cincias. Um modelo totalitrio,
racionalista, epistemologicamente fechado de cincia est, gradativamente, cedendo lugar a
uma perspectiva aberta, plural e dialgica de cincia, compromissada com as lutas sociais e
disponvel ao dilogo com outras formas de saber, como o senso comum, e o conhecimento
religioso, por exemplo.
nesta perspectiva que Morin (2000) prope a constituio de um pensamento
complexo. Esse pensamento busca uma desdogmatizao da cincia, capaz de fazer
dialogar, religar diferentes saberes culturais, abrindo a produo cientfica para outros
caminhos metodolgicos e objetos de investigao. O filsofo analisa que o pensamento
complexo no pode seguir a metodologia cartesiana de dividir o todo em partes isoladas. Ao
contrrio, a complexidade consiste em religar os saberes que estavam separados, buscando
a unidade na diversidade.



1
Texto elaborado pelo Prof. Ms. Joo Colares da Mota Neto.
5

Complexus o que est junto; o tecido formado por diferentes fios que se
transformaram por diferentes fios que se transformaram numa s coisa. Isto
, tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaa para formar a unidade da
complexidade; porm, a unidade do complexus no destri a variedade e a
diversidade das complexidades que o teceram (MORIN, 1998, p. 188).

O paradigma emergente de cincia apresenta desafios epistemolgicos,
metodolgicos, ticos e polticos. O dilogo da cincia com outras formas de conhecimento,
a valorizao da subjetividade, a historicidade na produo do saber e o engajamento do
pesquisador com as comunidades excludas so alguns dos caminhos vislumbrados para a
constituio de um pensamento complexo, de um conhecimento prudente para uma vida
decente (SANTOS, 2002), de um saber que reconhece a razo na alteridade.
Essas reflexes apontam para o campo educacional formas alternativas de se
elaborar as pesquisas e teorias educacionais, mas, fundamentalmente, a necessidade de se
construir prticas educativas inovadoras, democrticas, participativas, inter/multiculturais
que respeitem os saberes populares.
No campo da Educao, a mudana paradigmtica trouxe tona a historicidade
e o contexto dos processos formativos e o papel da educao na construo de identidades,
subjetividades e culturas. Na teoria educacional contempornea, na perspectiva da
pedagogia crtica, o cotidiano social e escolar, os saberes da experincia e a cultura dos
sujeitos sociais tm sido considerados questes de suma importncia.
Os campos da educao e da cultura esto cada vez mais articulados,
compreendendo-se a educao como prtica social de formao cultural, poltica e
identitria e a cultura como complexo simblico que nomeia, julga, orienta e educa os
sujeitos face ao mundo em que vivem.
A centralidade da cultura na teoria educacional contempornea tem a ver,
tambm, com a virada cultural observada entre as diferentes disciplinas cientficas, e que,
segundo o historiador Peter Burke (2005), ficou mais visvel nas dcadas de 1980 e 1990
em termos de cincia poltica, geografia, economia, psicologia, antropologia e estudos
culturais.
Assim, observamos que a Educao, como campo de convergncia de
diferentes tradies cientficas e filosficas, tem incorporado referncias e preocupaes
tericas das chamadas crise de paradigmas e virada cultural nas cincias, elegendo a
cultura, o simblico e o imaginrio como os principais eixos orientadores da produo do
conhecimento.
6

neste contexto que o Ensino Religioso, campo disciplinar que lida com o
estudo integrado do fenmeno religioso (como manifestao existencial e sociocultural),
assume uma importncia crescente. Em uma sociedade na qual a intolerncia cultural e
religiosa ainda uma caracterstica patente, professores deste campo do conhecimento tm
o desafio de construir uma prtica sustentada na ideia de respeito s diferenas e
valorizao da cultura de paz.
Nesta disciplina, Prtica Pedaggica II, do Curso de Licenciatura em Cincias da
Religio da UEPA, buscaremos compreender a educao e suas problemticas no contexto
da sociedade mais ampla, especialmente as prticas educativas desenvolvidas em espaos
de vivncia do Sagrado. Temos, ainda, como objetivos:
Compreender os desafios atuais para a escola no sculo XXI, no
contexto dos novos cenrios sociais e educacionais.
Compreender o papel do ensino religioso no contexto da diversidade
religiosa.
Identificar as diferentes formas de manifestao da religiosidade humana
e suas prticas educativas em espaos de vivncia do Sagrado.
Despertar a curiosidade epistemolgica em torno da diversidade religiosa
e suas prticas educativas na sociedade multicultural.
Identificar temas para elaborao do TCC devidamente fundamentado.
Para tanto, organizamos o contedo programtico em dois eixos temticos: 1
Sociedade e Educao, no qual debateremos sobre os desafios contemporneos para a
escola e, ainda, a questo do multiculturalismo e da diversidade na educao; 2
Fenmeno Religioso e a Diversidade Religiosa, com foco para o ser humano e a
transcendncia, as formas de expresso do Sagrado nas artes, o fenmeno religioso no
contexto das escolas e como objeto de estudo das Cincias da Religio.
Esperamos que os alunos possam, ao final da disciplina, ter uma viso ampliada
do fenmeno educacional, de maneira a compreender as problemticas que envolvem a
religiosidade e o Ensino Religioso no quadro dos direitos humanos, da
inter/multiculturalidade, da tolerncia religiosa, da diversidade cultural e da sociedade
democrtica.
Referncias:

BURKE, Peter. O que histria cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

CANDAU, Vera Maria; LEITE, Miriam. A Didtica na Perspectiva Multi/Intercultural em
Educao: Construindo uma Proposta. Cadernos de Pesquisa, v.37, n.132, p.731-758,
set./dez. 2007.
7


GIROUX, Henry. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao. In: SILVA,
Tomaz Tadeu (Org.) Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais na
educao. Petrpolis/RJ: Vozes, 2003.

GRUZINSKI, Serge. O pensamento mestio. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 2000a.

______. Multiculturalismo Revolucionrio. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000b.

MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. 2ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1998.

MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis Le. A Inteligncia da Complexidade. 3ed. So Paulo:
Peirpolis, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da
experincia. So Paulo: Cortez, 2002.

______. A Gramtica do Tempo: por uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006.

WALSH, Catherine. Interculturalidade crtica e Pedagogia decolonial: in-surgir, re-existir e re-
viver. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Educao Intercultural na Amrica Latina: entre
concepes, tenses e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
















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PLANO DE ENSINO

I IDENTIFICAO

CURSO: Licenciatura Plena Em Cincias Da Religio
DISCIPLINA: Prtica Pedaggica II
PROFESSOR(A): Joo Colares da Mota Neto, Iolanda Rodrigues da Costa e Maria de
Lourdes Silva Santos

II EMENTA
Objetiva, por meio de trabalhos de campo em diversos ambientes educativos, possibilitar ao
aluno analisar a educao em suas problemticas especficas, como tambm numa
perspectiva mais ampla, em seus aspectos sociais, culturais, polticos e psicolgicos. Visa
possibilitar a definio de temticas que viabilizaro a elaborao dos projetos de pesquisa
pelos alunos.

III OBJETIVOS
Compreender a educao e suas problemticas no contexto da sociedade mais
ampla, especialmente as prticas educativas desenvolvidas em espaos de vivncia
do Sagrado, de modo a despertar a curiosidade cientifica em torno de temas para a
elaborao do TCC.
Compreender os desafios atuais para a escola no sculo XXI no contexto dos novos
cenrios sociais e educacionais.
Compreender o papel do ensino religioso no contexto da diversidade religiosa
brasileira.
Identificar as diferentes formas de manifestao da religiosidade humana e suas
prticas educativas em espaos de vivncia do Sagrado.
Despertar a curiosidade epistemolgica em torno da diversidade religiosa e suas
prticas educativas na sociedade multicultural.
Identificar temas para elaborao do TCC devidamente fundamentados.

IV CONTEDOS
1- SOCIEDADE E EDUCAO
- Desafios contemporneos para a escola no contexto dos novos cenrios sociais e
educacionais.
- Multiculturalismo, interculturalidade e educao
9

- Educar para a diversidade

2- O FENMENO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE RELIGIOSA
- O Ser Humano e a Transcendncia
- Expresses do Sagrado na Arte.
- O fenmeno religioso no contexto escolas
- O fenmeno religioso como objeto de estudos nas cincias da religio

V METODOLOGIA
As unidades sero desenvolvidas atravs de aulas expositivas dialogadas, leituras de
textos, visitao em espaos religiosos, participao em eventos educativos, trabalhos
individuais e em grupos, debates e seminrios acadmicos enriquecidos com as
experincias dos alunos e dos professores.

VI RECURSOS
Livros, textos, legislao educacional, DVD, Filmes, data-show, DVD, quadro magntico e
outros que se fizerem necessrios.

VII AVALIAO
A avaliao do processo de ensino-aprendizagem ocorrer de forma processual, com base
na participao dos alunos, nas atividades desenvolvidas em sala de aula e nos relatrios
produzidos a partir das atividades externas e no cumprimento do contrato didtico que dar
nfase a:
Consistncia, procedncia, clareza e objetividade dos trabalhos escritos, bem como
sua ortografia;
Empenho e concentrao nas leituras dos textos;
Formalizao de trabalhos escritos, conforme normas tcnicas de trabalhos
cientficos;
Freqncia proporcional a no mnimo 75% da carga horria da disciplina;
Pontualidade e permanncia integral nas aulas e nas atividades externas;
Desempenho nas discusses de sala de aula considerando: disponibilidade ao
dilogo, coerncia, procedncia, clareza, objetividade e domnio do assunto.
As avaliaes somativas envolvero as seguintes atividades:
1 Avaliao: Apresentao de trabalho escrito e oral, considerando o tema:
Multiculturalismo, Interculturalidade e Educao na Sociedade Brasileira: Desafios para o
Educador.
10

2 Avaliao: Relatrio de visita a espaos de expresso do sagrado nas artes/Definio de
tema, problema, questes norteadoras e justificativa para TCC.

VIII REFERNCIAS

CANDAU, Vera Maria; LEITE, Miriam. A Didtica na Perspectiva Multi/Intercultural em
Educao: Construindo uma Proposta. Cadernos de Pesquisa, v.37, n.132, p.731-758,
set./dez. 2007.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma polmica
recorrente. Revista Brasileira de Educao, n. 27, Rio de Janeiro, set./out./Nov./dez., 2004.

FLEURI, Reinaldo Matias. Polticas da diferena: para alm dos esteretipos na prtica
educacional. Educao & Sociedade, vol. 27, n. 95, Campinas, maio./ago, 2006.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Paulo Freire e a Educao Intercultural. In: CANDAU,
Vera Maria (Org.) Ttulo do livro. Rio de Janeiro: 7Letras, 2011.




IX CRONOGRAMA

11 a 13.07: Educao e Sociedade: Multiculturalismo, Interculturalidade e Diversidade
Religiosa.
14.07: O fenmeno religioso e as expresses de sagrado nas artes.
15, 16 e 18.07: Definio de tema, problema, questes norteadoras e justificativa para TCC.











11

TEXTO 1

POLTICAS DA DIFERENA: PARA ALM DOS ESTERETIPOS NA PRTICA
EDUCACIONAL

POLICIES OF THE DIFFERENCE: BEYOND THE STEREOTYPES IN THE EDUCATIONAL
PRACTICE


Reinaldo Matias Fleuri
Ps-doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP) e pela Universit Degli
Studi di Perugia (Itlia); professor titular do Centro de Educao da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). E-mail:fleuri@pesquisador.cnpq.br e rfleuri@terra.como.br


RESUMO
Problematizando o racismo e os processos de discriminao sociocultural, discute-se a
questo da diferena na educao, por meio de estudos recentes que focalizam os campos
das relaes tnicas, geracionais, de gnero, assim como das diferenas fsicas e mentais.
Tendo como referncia Bhabha, Pierucci, Scott, Skliar e, de modo particular, jovens
pesquisadores que se apresentaram na 25 Reunio Anual da ANPEd, busca-se
compreender as motivaes construdas nos processos identitrios relativos diferena.
Conclui-se que as novas perspectivas emergentes de compreenso das diferenas indicam
uma viso mais complexa do diferente, para alm do paradigma da diversidade. Deste
modo, surge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo promissor, da diferena,
que se constitui nos entrelugares das enunciaes de distintos sujeitos e das mltiplas
identidades socioculturais.
Palavras-chave: Interculturalidade. Multiculturalidade. Diferena cultural. Identidade
cultural. Diversidade. Etnia. Gnero. Infncia.

ABSTRACT
Questioning racism and the sociocultural discrimination processes, we discuss the issue
of difference in education through recent studies focusing on the fields of ethnic,
generational, and gender relationships as well as of physical and mental differences.
Drawing on Bhabha, Pierucci, Scott, Skliar, as well as on young researchers who took part in
the 25
th
Annual meeting of the ANPED, we seek to understand the motivations built in the
identity processes relative to difference. We conclude that the new, emerging perspectives to
12

understand differences point out a more complex vision of the different, beyond the paradigm
of diversity. The hybrid, fluid, polysemic, albeit promising, field of difference thus emerges,
which forms in the inter-places of the enunciations of different subjects and multiple
sociocultural identities.
Key words: Interculturality. Multiculturality. Cultural difference. Cultural identity. Diversity.
Ethnic group. Gender. Childhood.


O tema da diferena e da identidade sociocultural, assim como o reconhecimento
da multiculturalidade e a perspectiva intercultural aparecem com muita fora no campo da
educao, no Brasil, com o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas, com as polticas afirmativas das minorias tnicas, com as diversas
propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular,
com a ampliao e reconhecimento dos movimentos de gnero, com a valorizao das
culturas infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos
educativos e sociais. Nesta direo, diversas instituies, assim como movimentos
populares, vm desenvolvendo propostas de educao para a paz, para os direitos
humanos, para a sustentabilidade, para os valores etc.
Todos estes movimentos sociais e educacionais propem a convivncia
democrtica entre diferentes grupos e culturas, baseada no respeito diferena, que se
concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Tal perspectiva configura uma
proposta de educao para a alteridade, aos direitos do outro, igualdade de dignidade e
de oportunidades, uma proposta democrtica ampla que, no mundo anglo-saxo, se define
comoMulticultural Education (EUA, Canad, Gr-Bretanha), e que, nos outros pases da
Europa, assume diferentes denominaes: pedagogia do acolhimento, educao para
diversidade, educao comunitria, educao para a igualdade de oportunidades ou, mais
simplesmente, educao intercultural. Por este motivo, Stephen Stoer e Luiza Corteso, de
Portugal, tm utilizado o termo educao inter/multicultural para indicar o conjunto de
propostas educacionais que visam a promover a relao e o respeito entre grupos
socioculturais, mediante processos democrticos e dialgicos.
Desse modo, vem se constituindo um campo complexo e polissmico de
perspectivas de debate entre teorias e propostas relativas interao entre identidades e
culturas diferentes, que se expressam ambivalentemente sob termos como
"multiculturalismo", "interculturalismo", "transculturalismo", entre outros. Tal campo de
debate apresenta-se como irredutvel a esquemas explicativos gerais eficazes. E
justamente isso que torna o debate particularmente criativo e aberto: a sua riqueza consiste
justamente na multiplicidade de perspectivas que interagem e que no podem ser reduzidas
13

a um nico cdigo e a um nico esquema a ser proposto como modelo transfervel
universalmente. Tal debate polissmico e polifnico motivado, contudo, por uma
necessidade histrica que se manifesta nas mais diferentes prticas sociais. Trata-se do
desafio de se respeitar as diferenase de integr-las em uma unidade que no as
anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e entre
seus respectivos contextos. Isto vale, de fato, tanto para o discurso das diferenas tnicas e
culturais, de gnero e de geraes, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto
para a distino e interao entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais
e planetrios.

Racismo e discriminao
Uma das primeiras preocupaes que emergem ao se focalizar o tema das
diferenas socioculturais diz respeito ao entendimento e ao enfrentamento dos esteretipos,
preconceitos, discriminaes e racismo, assim como dos processos de incluso e excluso
social e institucional dos sujeitos diferentes.
A "discriminao racial, ou racismo, consiste em sustentar (1.) que existem raas
distintas; (2.) que certas raas so inferiores (normalmente, intelectualmente, tecnicamente)
s outras; (3.) que esta inferioridade no social ou cultural (quer dizer adquirida), mas
inata e biologicamente determinada!" (Torla, 1997, p. 31). A discriminao racial traduz toda
a forma de tratamento desfavorvel destinada a uma pessoa ou ao grupo tnico que esta
representa. Trata-se de uma formulao ideolgica, na medida em que traduz determinados
juzos intencionais construdos pelos grupos para especificar uma etnia. A explicitao do
racismo em forma de juzo contribui para a sustentao das aes discriminatrias que
tenham como base as caractersticas tnicas. Portanto, discriminao racial significa todo
ato destinado a inferiorizar um indivduo ou um grupo, por ter uma determinada provenincia
tnica.
O racismo, sendo ideologia, busca legitimar esteretipos e preconceitos.
Esteretipo indica um modelo rgido a partir do qual se interpreta o comportamento de um
sujeito social, sem se considerar o seu contexto e a sua intencionalidade. O esteretipo
representa uma imagem mental simplificadora de determinadas categorias sociais. Funciona
como um padro de significados utilizado por um grupo na qualificao do outro. Constitui
imagens que cumprem o papel de criar ou acentuar a diversidade. O esteretipo resulta,
pois, como um instrumento dos grupos, construdo para simplificar o processo das relaes
entre eles e, nessa simplificao, justificar determinadas atitudes e comportamentos
pessoais e coletivos (Oliveira, 2002).
Para Henry Tajfel, qualquer classificao pautada por esteretipos traz em si uma
identidade social que se produz no interior de uma dada realidade cultural. Tais
14

classificaes convertem-se nas imagens afirmativas ou no, transmitidas pelos grupos em
interao dentro de determinadas tradies culturais. Tajfel entende que os esteretipos
envolvem um processo cognitivo. Ou seja, os indivduos que pertencem a um determinado
grupo apreendem a simbologia que envolve a estereotipia e reproduzem-na ao longo da
histria. Com isso, se mantm as diferenas identitrias entre os grupos.
Desse modo, "um esteretipo no um esteretipo social at e a no ser que seja
amplamente partilhado dentro duma entidade social" (Tajfel, 1982, p. 176). Isso significa
dizer que a consolidao de uma imagem estereotipada depende fundamentalmente de um
consenso de opinio dos indivduos que constituem um grupo.
Nesta direo, o preconceito traduz a falta de flexibilidade entre os grupos,
ajudando a definir o posicionamento de um sujeito social frente ao outro. Acrescentando aos
modelos conceituais rigidamente definidos sobre o outro (esteretipos) uma forte conotao
emocional e afetiva, o preconceito tende a absolutizar determinados valores que se
transformam em fonte de negao da alteridade. Tal situao induz ao dogmatismo,
responsvel pela construo das imagens sectarizadas e reducionistas que permeiam as
relaes intergrupais.

Igualdade, diversidade e diferena
A luta contra os esteretipos e os processos discriminatrios, assim como a defesa
da igualdade de oportunidades e o respeito s diferenas no um movimento simples, pois
os mesmos argumentos desenvolvidos para defender relaes mais justas, dependendo do
contexto e do jogo poltico em que se inserem, podem ser ressignificadas para legitimar
processos de sujeio e excluso.
Em seu livro Ciladas da diferena, Antnio Flvio Pierucci (2000) discute esta
questo, lembrando dois casos em que ocorre este efeito de retorso.
1
O primeiro, um
processo criminal movido, no incio dos anos de 1980, pelaEqual Employment Opportunities
Commission (EEOC) do governo dos Estados Unidos contra a maior empresa varejista e
maior empregador de mulheres naquela poca, a Sears, Roebuck and Company, acusada
de discriminao sexual em sua poltica de contratao de mo-de-obra para as sees
mais bem remuneradas. O discurso feminista do direito diferena foi habilmente utilizado
pela defesa da empresa para provar que o fato de homens ocuparem postos hierrquicos
superiores decorria da escolha das prprias mulheres e no de procedimentos
discriminatrios por parte da empresa. O outro caso, citado por Pierucci, refere-se
expanso da "direita identitria" na Frana a partir da dcada de 1980: grande parte dos
argumentos utilizados pelas polticas neo-racistas, usados contra a esquerda, provm da
prpria esquerda. O "direito diferena" retorcido no "direito de um povo de permanecer
como , em sua terra natal e sem misturas" (p. 52).
15

Assim, a luta pelos "direitos diferena" desenvolvida por alguns dos "novos
movimentos sociais" (que se organizam em torno da constituio de identidades
socioculturais emergentes), ONGs e crculos acadmicos pode ser revertida contra os
interesses dos prprios grupos sociais j explorados e excludos, dependendo dos contextos
relacionais em que tal embate se constitui. Joan Scott chama a ateno, no caso Sears,
para o contexto institucional em que aquela disputa se deu. O tribunal, que exige respostas
"sim" ou "no" das testemunhas, um ambiente pouco favorvel s sutilezas e
complexidades da discusso sobre a diferena. Da mesma forma, a luta poltico-partidria,
clivada pela oposio entre "direita versus esquerda", tende a sectarizar e simplificar
binariamente o debate sobre questes complexas. Joan Scott preconiza que
se desconstrua a oposio binria igualdade/diferena como nica via possvel, chamando a
ateno para o constante trabalho dadiferena dentro da diferena.
A oposio binria por exemplo, das categorias macho/fmea obscurece as
diferenas entre as mulheres, no comportamento, no carter, no desejo, na subjetividade, na
sexualidade, na identificao de gnero e na experincia histria. A "mesmidade" construda
em cada lado da oposio binria oculta o mltiplo jogo das diferenas e mantm sua
irrelevncia e invisibilidade (Scott, 1988, p. 45).
Tal perspectiva se aproxima do que Homi Bhabha designa sob o conceito
de diversidade. A diversidade cultural, para Bhabha (1998, p. 63 e ss), refere-se cultura
como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais
pr-dados. A diversidade representa uma retrica radical da separao de culturas
totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memria mtica de uma identidade
coletiva nica.
Em contraposio a esta perspectiva essencialista, a diferena cultural se constitui,
para Bhabha, como o processo de enunciao da cultura. Trata-se de "um processo de
significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura diferenciam,
discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e
capacidade" (1998, p. 63). A diferena se constitui na tenso entre os enunciados (atos,
palavras...) e o processo de enunciao (contexto semitico) por eles sustentado e a partir
do qual cada ato e cada palavra adquirem significados. Assim, retomando o exemplo do
tribunal, os argumentos da acusao e da defesa (enunciados) sustentam, com suas
afirmaes, o processo jurdico (enunciao) que constitui os significados de cada
enunciado e do seu conjunto.
Assim entendido, o conceito de diferena indica uma nova perspectiva
epistemolgica que aponta para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que
constituem as identidades e relaes interculturais. Bhabha (1998) utiliza o conceito
16

de entrelugares para indicar os contextos intersticiais que constituem os campos identitrios,
subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos processos interculturais.
O afastamento das singularidades de "classe" ou "gnero" como categorias
conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito
raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual que
habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente
inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de
subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so
produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses "entrelugares" fornecem o terreno
para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou coletiva que do incio a
novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de
definir a prpria idia de sociedade. (1998, p. 19-20)
Nesta perspectiva, passamos utilizar o termo intercultura (Fleuri, 2003, p. 22 e 31)
para nos referir ao
campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes
perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais.
Enfatizar o carter relacional e contextual (inter) dos processos sociais permite reconhecer a
complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e
culturais.
Tal enfoque nos oferece uma chave de anlise complexa dos processos
constitutivos de identidades e diferenas socioculturais, o que possibilita desenvolver
interpretaes crticas e criativas que no se reduzam s estereotipias, em que to
facilmente se pode encalhar um debate to polissmico e conflitual quanto este.

A questo das diferenas na educao: pesquisas emergentes
O debate acadmico sobre as diferenas socioculturais no campo educacional vem
avolumando-se e complexificando-se recentemente tambm no Brasil. Um dos indicadores
da atualidade deste debate sua presena nos trabalhos que vm sendo apresentados nas
ltimas reunies anuais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao (ANPED). No estudo que realizamos sobre os trabalhos que foram apresentados
na 25 Reunio desta Associao (Fleuri, 2002), identificamos um nmero significativo de
pesquisas sobre questes relacionadas ao tema das diferenas no campo da educao. Tal
estudo, que retomamos neste artigo, realiza uma aproximao introdutria e indicativa do
que alguns novos pesquisadores vm produzindo no Brasil, uma vez que focaliza apenas
parte dos trabalhos apresentados em uma nica Reunio da ANPED (Caxambu, 2002). Dos
setenta trabalhos relativos questo da diferena sociocultural na educao, que
identificamos naquela Reunio, estudamos em profundidade vinte e cinco e citamos aqui
17

apenas quatorze. No obstante a limitao de tal enfoque uma vez que muitos temas e
perspectivas de investigao no foram contemplados pelos textos analisados , o artigo
prope-se a valorizar pesquisadores emergentes e apresentar indcios de pesquisas que
abordam a questo da diferena nos campos das relaes tnicas, geracionais, de gnero,
assim como das diferenas fsicas e mentais.
2
A observao destes quatro campos permitiu-
nos verificar, transversalmente, a "irrupo das diferenas" que vm constituindo a
enunciao de mltiplos, transitrios e paradoxais significados, ensejando processos de
desconstruo do racismo, dos preconceitos, dos esteretipos.

A questo das diferenas tnicas
No campo das relaes intertnicas, vrios trabalhos abordaram, naquela Reunio,
as diferenas culturais, principalmente entre populaes indgenas
3
e
afrodescendentes.
4
Muitos dos trabalhos salientaram questes relativas a preconceitos,
desigualdades, processos de excluso na escola e a diversas representaes negativas
sobre essas populaes historicamente discriminadas. Os trabalhos sobre as populaes
indgenas discutem tambm problemas relativos imposio da cultura nacional
hegemnica, que coloca dilemas para a vida destes povos e para o futuro de suas prximas
geraes.
A reflexo sobre as relaes intertnicas nestes trabalhos assume uma orientao
textual que d prioridade ao discurso "do outro", ou seja, "do diferente". Alguns deles vo
alm da constatao objetiva dos problemas ou de explicaes sectrias.
Nesta direo, Bhabha convida-nos a ultrapassar o mbito das bem intencionadas
polmicas moralistas contra o preconceito e o esteretipo, que se circunscrevem ao efeito e
no focalizam a estrutura do problema. "Pensar o limite da cultura como um problema da
enunciao da diferena cultural" significa ir alm do reconhecimento e do acolhimento das
diversidades, da crtica aos racismos e s discriminaes, assim como dos processos de
excluso e incluso, individuais e grupais. A cultura deve ser teorizada justamente onde ela
se torna um problema, ou seja, "no ponto em que h uma perda de significado na
contestao e articulao da vida cotidiana entre classes, gneros, raas e naes" (1998,
p. 63).
Valria Weigel, em seu texto intitulado "Os Baniwa e a escola: sentidos e
repercusses" (2002), apresentado no GT03 Movimentos Sociais, questiona por que um
povo indgena se mobiliza e empreende lutas pela escola. A autora procura entender quais
os sentidos e repercusses que a educao escolar tem tido para o povo Baniwa. Weigel
tentou mostrar como este povo, em sua histria de relaes com os outros atores sociais
existentes na regio, vivencia a implantao da escola em sua comunidade. Focaliza, de
modo particular, os projetos missionrios salesianos e protestantes desenvolvidos durante o
18

sculo XX no Alto do Rio Negro. A anlise destas relaes revela a existncia de diferentes
projetos educacionais, tecidos de diferentes interesses e vises de mundo e engendrando
diferentes sentidos e repercusses para o povo Baniwa. Os salesianos buscavam, por meio
do grande aparato das Misses, formar o bom cristo e o bom cidado, apostando na
formao das crianas e jovens, por acreditar que adultos e idosos j estavam viciados e
resistiriam aos seus ensinamentos civilizatrios. J para os missionrios da New Tribes
Mission, a escola no fazia parte do seu projeto evanglico. Seu objetivo precpuo era o de
que os indgenas pudessem ler a Bblia, traduzida para o idioma nativo, de modo a salvarem
suas almas. Privilegiavam a formao dos mais velhos que, como autoridades na
comunidade, podiam disseminar a crena e manter os rituais evanglicos. Os Baniwa, por
sua vez, viam na aprendizagem da lngua brasileira, da leitura e da escrita um meio
indispensvel para conhecer a vida dos brancos e comunicar-se com eles sem se deixar
enganar. O domnio da linguagem dos brancos, dos mesmos campos simblicos e dos
mesmos cdigos, significa para os Baniwa um instrumento de defesa e, ao mesmo tempo,
um fator de autoconfiana e de auto-estima, na medida em que podem se colocar em p de
igualdade com os brancos. Desse modo, a escola e os correlatos processos de
aprendizagem produzem efeitos resultantes de um complexo processo de negociaesentre
as foras sociais envolvidas. Para os Baniwa, a escola, ao mesmo tempo em que se
constitui num instrumento de sujeio cultura dos brancos, pode paradoxalmente
representar uma estratgia de luta pela sobrevivncia, contribuindo para a construo de
uma nova identidade e de uma organizao social modificada, para melhor interagirem com
as novas condies histricas.
Entre outros textos que abordaram as populaes indgenas, destacamos ainda o
de Maria Helena Paes (2002), tambm apresentado no GT03 Movimentos Sociais, sob o
ttulo "A questo da lngua nos atuais dilemas da escola indgena em aldeias Paresi de
Tangar da Serra-MT". Os Paresi, ciosos de sua cultura tradicional, vivem um processo de
intensas relaes com a sociedade envolvente. A escolarizao, para eles, constitui um
instrumento essencial para a aquisio dos cdigos simblicos da cultura ocidentalizada,
assim como de ressignificao de seus hbitos tradicionais. Na perspectiva de
desenvolvimento de um modelo de escola que atenda s especificidades da realidade local,
o estudo de Paes objetiva uma reflexo, tendo como base os Estudos Culturais, sobre o
discurso da valorizao da lngua portuguesa na rotina escolar. Entende esta opo no
como sobreposio aos valores da cultura tradicional, num processo de homogeneizao,
mas como uma ferramenta e instrumento de poder, que visa a marcar o lugar do Paresi na
sociedade envolvente.
Os estudos de Weigel e Paes reiteram a concepo de que a escola desempenha
um papel ambivalente: ao mesmo tempo em que inculca nas comunidades indgenas
19

valores, concepes e comportamentos da sociedade ocidentalizada, possibilita tambm a
constituio de novos sujeitos e de novas identidades, assim como de novos processos de
organizao grupal e de relao intercultural. Ao aprender a linguagem do branco, como
estratgia de sobrevivncia, os Paresi assimilam o discurso de que a escola o nico
instrumento para se adentrar neste mundo ocidental, mas tambm vm ressignificando suas
prticas, com instrumentos prprios e adquiridos, e negociando cotidianamente sua posio
nas relaes sociais.
A escola indgena aparece, desse modo, como espao hbrido de negociaes e de
tradues: sendo um poderoso instrumento de sujeio cultural, constitui-se como espao
da ambivalncia, do hibridismo, onde ocorre umvaivm de processos simblicos
de negociao ou traduo dentro de uma temporalidade que torna possvel conceber
a articulao de elementos antagnicos ou contraditrios, processos que abrem lugares e
objetivos de luta e destroem as polaridades de negao entre os saberes e as prticas
sociais (Bhabha, 1998).
Outro tema que mereceu grande ateno dos pesquisadores nesta reunio o que
se refere aos processos de construo de identidades e diferenas tnicas que vm sendo
desenvolvidos no Brasil pelos afrodescendentes. Estes, no decorrer de nossa histria, foram
descritos com suas marcas, suas motivaes, seus aspectos que, por serem visveis, os
tornam diferentes.
Tal discusso assumida de modo original no trabalho de Nilma Gomes (2002),
intitulado "Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos
e/ou ressignificao cultural" um dentre os numerosos trabalhos apresentados no GT 21,
focalizando a temtica do Negro e a Educao. Gomes enfatiza que, no obstante os
processos sociais e escolares de reproduo de smbolos culturais estereotipados, o modo
como os sujeitos lidam e interpretam estes mesmos smbolos pode favorecer sua
ressignificao. Os aspectos visveis do corpo negro, por exemplo, como o cabelo e a pele,
historicamente estigmatizados como sinais de subalternidade, vo se configurando como
smbolos estticos de uma identidade afirmativa dos afrodescendentes, a partir das suas
prticas de cuidado com o corpo. Neste sentido, o tratamento esttico do cabelo se torna um
veculo, entre outros, capaz de transmitir diferentes mensagens, possibilitando variadas
interpretaes, em relao s quais os negros vo construindo suas identidades pessoais e
culturais.
Gomes indica, assim, que o significado e os smbolos da cultura no tm fixidez
primordial e que os mesmos signos podem ser apropriados, traduzidos, re-historicizados e
lidos de mltiplas maneiras. O cuidado com o corpo pode constituir a estratgia de trabalhar
a diferena dentro da diferena, como prope Joan Scott. Pelo cuidado com o prprio corpo,
a pessoa expressa intencionalidades e modalidades estticas que, interpelando os outros,
20

vai constituindo diferenas simblicas de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que
se constitui dinamicamente, de modo fluido, polissmico e relacional. Desta maneira, os
preconceitos e os esteretipos raciais no se constituem como determinaes inexorveis e
unvocas, pois cada pessoa negra reage de maneira singular, de acordo com seu processo
pessoal de subjetivao e de socializao. So estas singularidades que podem fazer a
diferena entre o reforo ou a desconstruo das estereotipias.
Tal enfoque aponta para perspectivas de mediao para se trabalhar com a
especificidade das relaes tnicas que atravessam, de modo distinto, as relaes de
natureza econmico-poltica. Andr Augusto Pereira Brando (2002) em seu trabalho "Da
escolaridade ocupao: raa e desigualdades sociais em reas urbanas pobres",
apresentado no mesmo GT21 constata que a diferena visivelmente presente entre
brancos e afrodescendentes, num contexto especfico de pobreza urbana, ainda
significativa: mesmo em situaes extremas de pobreza coletiva no se tornam "iguais"
socialmente por estarem vivendo sob a mesma situao e condio social. Conforme
Brando (2002, p. 11),
(...) mesmo as mais severas condies de pobreza no promovem uma completa
homogeneizao socioeconmica entre brancos e afrodescendentes, e isto nos mostra,
portanto, a impossibilidade de reduzir a "questo racial" no Brasil a uma "questo de classe
social".
Ao enfatizar a diferena tnica no contexto da diferena de classe, estaria o autor
pleiteando a necessidade de se trabalhar o que Scott denomina diferena dentro da
diferena? Nesta perspectiva, os estudos das diferenas tnicas se articulam com os
estudos sobre as diferenas de gnero.

A questo das relaes de gnero
Na 25 Reunio Anual da ANPED, como nas anteriores, a temtica das relaes de
gnero foi focalizada em pouqussimos trabalhos. No entanto, a problematizao sobre esta
temtica deve ser considerada e reconhecida nas questes que atualmente "desafiam" a
perspectiva de um dilogo intercultural nas aes educativas. Assumindo esta perspectiva, o
uso da categoria gnero pode ser visto como um olhar entre vrios olhares, para se explicar
a sociedade em que vivemos.
Para Scott (1990, p. 15) "gnero um elemento constitutivo de relaes sociais
fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. O gnero um primeiro modo de
dar significado s relaes de poder". E Margaret Mead, em Macho e fmea (1950), afirma
que a cultura sexual traa um esteretipo que separa, desde quando crianas, indivduos
que devem agir masculinamente ou femininamente, conforme a cultura em que esto
inseridos.
21

Tal "naturalizao", ou "normalizao", das relaes de gnero problematizada
por Nilton Pimentel (2002), em seu trabalho intitulado "Jovens gueis, AIDS e educao: da
fabricao poltica de vulnerabilidade na escola", apresentado no GT13 Educao
Fundamental. Na Europa do sculo XIX afirma o autor , buscou-se definir, a partir de
critrios biolgicos, "as caractersticas bsicas da masculinidade e da feminilidade normais,
assim como por classificar diferentes prticas sexuais, produzindo uma hierarquia que
permite distinguir o anormal e o normal". Tal classificao ensejou a diviso rgida entre
homo e heterossexual. Classificao e dicotomia estas que precisam ser problematizadas,
pois, tal como argumentou Britzman (1996, p. 74), "nenhuma identidade sexual existe sem
negociao ou construo, pois toda identidade sexual um constructo instvel, mutvel e
voltil, uma relao social contraditria e no finalizada".
Pimentel sugere que o trabalho educativo com as questes de gnero pode
favorecer a desconstruo dos critrios de "normalidade", utilizados para classificar e
hierarquizar as diferentes prticas e identidades sexuais. De modo particular, medida que
se vai questionando os discursos dominantes da heterossexualidade sobre a
homossexualidade, os estudantes e os prprios educadores podem renovar seu olhar sobre
a sexualidade prpria e alheia, descortinando possibilidades de navegar entre as fronteiras
existentes na relao entre as pessoas e na intimidade de cada uma.
Nesta direo, outro estudo, intitulado "Mulher e escolarizao: uma relao de
sentidos" e apresentado no GT06 Educao Popular por Dbora Feitosa (2002), aborda as
construes imaginrias de mulheres (trabalhadoras em reciclagem de lixo) a respeito de
sua escolarizao. Focaliza tanto a apropriao dos sentidos institudos, quanto a
complexidade de processos de ressignificao e discute a mediao das tenses educativas
desenvolvida pela educadora. Demonstra que os adultos, ao se alfabetizarem, assimilam os
sentidos j institudos (ligados funcionalidade instrumental da escola, de aprendizagem da
leitura, da escrita e do clculo com vistas insero social do educando) e, ao mesmo
tempo, produzem, a partir de suas histrias de vida e de suas culturas, outros sentidos que
se expandem nos campos da afetividade, da auto-estima, dos relacionamentos
interpessoais e da construo da identidade pessoal e coletiva.
Ao entender a imaginao como possibilidade criadora, que resulta da
complexidade de mltiplos processos e campos semnticos, o estudo de Feitosa lana nova
luz sobre os processos de resistncia, de construo da identidade, de mudanas scio-
culturais no processo de alfabetizao de adultos. Neste sentido, esta investigao,
realizada por uma mulher junto a um grupo de mulheres, revaloriza a sensibilidade, a
intuio, o afeto e o devaneio como dimenses inerentes ao processo de elaborao
cientfica. Tais estratgias de conhecimento tradicionalmente excludas da cincia e
estereotipicamente atribudas ao gnero feminino contribuem para ultrapassar,
22

incorporando, a perspectiva racionalista na produo do conhecimento e, com isso, ensejam
um modo de enfrentar cientificamente as dimenses do complexo, do imprevisvel, do
ambguo, do processual, inerentes s prticas sociais e, particularmente, prtica
educativa. Neste sentido, o estudo explicita, nos depoimentos das trabalhadoras
alfabetizandas, a ambivalncia entre trabalho e escola, entre a negao e a valorizao do
prprio trabalho de reciclagem, entre o sentido social-econmico e o sentido simblico-
afetivo do trabalho precoce obrigatrio.
justamente nos interstcios destas ambivalncias que, ao nosso ver, se pode
encontrar as mediaes para se superar os esteretipos, na medida em que os entrelugares
permitem redescobrir as dimenses do complexo, do imprevisvel, do processual, inerentes
s prticas sociais e educativas.

A questo das diferenas
5
fsicas e mentais
Os trabalhos apresentados no GT15 Educao Especial
6
refletem o imenso
debate nacional que vem se desenvolvendo em torno da questo da incluso na escola
regular de pessoas diferentes, tradicionalmente identificadas como "deficientes",
"excepcionais", "anormais", e hoje chamadas de "portadoras de necessidades educacionais
especiais".
Tambm no campo da educao especial o dispositivo de normalidade
problematizado. Dulcria Tartuci (2002), em seu trabalho "O aluno surdo na escola inclusiva:
ocorrncias interativas e construo de conhecimentos", constata que os sujeitos surdos
inseridos na escola regular permanecem excludos das situaes de ensino-aprendizagem,
justamente porque as interaes se estabelecem predominantemente pela modalidade oral.
E Mrcia Lunardi (2002), em seu trabalho "Medicalizao, reabilitao, normalizao: uma
poltica de educao especial", nota que a Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE),
ao diagnosticar a surdez como anormalidade e propor estratgias corretivas, promove
processos de sujeio das pessoas surdas, transformando-as em indivduos produtivos e
governveis. Desta maneira, a "incluso" de pessoas surdas na escola, mantendo-se a
linguagem oral como principal forma de comunicao, assim como os rituais pedaggicos
disciplinares, configura processos de "incluso excludente" destes sujeitos. Da mesma
forma, a prtica escolar disciplinar inclui-submete os diferentes sujeitos, cujas caractersticas
fsicas ou comportamentais divergem dos padres de normalidade vigentes.
Estes trabalhos apontam para diferentes desafios emergentes no processo da
incluso de crianas diferentes no sistema regular de ensino. Torna-se necessrio
desenvolver novas estratgias de comunicao, mltiplas linguagens e tcnicas didticas
como indica o trabalho de Gizeli de Alencar (2002), "O direito de comunicar, por que no?
Comunicao alternativa aplicada a portadores de necessidades educativas especiais no
23

contexto de sala de aula". fundamental, ainda, compreender e implementar criticamente a
formao dos professores como estuda Ana Dorziat (2002), em seu trabalho "Concepes
de ensino de professores de surdos". Mas, sobretudo, coloca-se em questo as prprias
relaes de poder e os prprios dispositivos de elaborao de saber vigentes na escola, que
negam as narrativas e as formaes culturais que nomeiam e constroem as subjetividades,
as expresses e as interaes dos estudantes.
A Educao Especial produz conceitos e tcnicas, de reeducao e reabilitao, ao
mesmo tempo em que constitui dispositivos de subjetivao e sujeio. Ao construir os
discursos sobre a surdez, que por muito tempo foram tidos como "verdadeiros", constitui o
sujeito surdo mediante as prticas sociais do controle e da vigilncia. Mas a constituio
desses discursos "verdadeiros" da Educao Especial, da medicina, so construes
histricas de mltiplos significados, e a fabricao desses saberes se d por meio das
relaes de poder que, segundo Foucault (1988, p. 89-90), "se exerce a partir de inmeros
pontos e em meio a relaes desiguais e mveis". Tal ponto de vista permite questionar os
binarismos que constituem a educao de surdos ouvinte/surdo, lngua oral/lngua de
sinais, inteligncia/deficincia, incluso/excluso, educao/reeducao , assim como o
pressuposto de que a educao dos surdos seja definida unilateralmente pelos sujeitos
ouvintes, ou de que a comunidade surda encontra-se subordinada inexoravelmente s
prticas "ouvintistas". As relaes de poder no se reduzem a uma matriz geral de oposio
binria e global entre os dominadores e dominados (Foucault, 1988). Os movimentos de
resistncia da comunidade surda, muito alm de uma oposio binria a um poder externo a
eles, constituem-se como resistncias, no plural, com mltiplas, imprevisveis possibilidades
de construir novos significados. E tal dinmica, ao nosso ver, constitui o campo frtil do
trabalho educativo com as diferenas.

A questo das diferenas de geraes
As diferenas geracionais foram discutidas em vrios textos, que focalizaram
a infncia (principalmente no GT07 Educao da Criana de 0 a 6 anos) e a juventude (no
GT03 Movimentos Sociais e Educao, no GT06 Educao Popular, no GT18
Educao de Jovens e Adultos e no GT20 Psicologia da Educao). Nenhum trabalho
focalizou, na 25 Reunio Anual da ANPED, a problemtica referente terceira idade.
No trabalho intitulado "O jovem como sujeito social", apresentado no GT03
Movimentos Sociais e Educao, Juarez Dayrell (2002) discute "o que ser jovem?". O
autor busca compreender como jovens participantes de grupos de rap e funk constroem
suas subjetividades no contexto amplo de suas mltiplas relaes identitrias. Assim
compreendida, a subjetividade construda por estes jovens problematiza os significados,
24

hoje predominantes, que se configuram tanto na viso romntica da juventude, quanto no
seu entendimento comofase transitria, de crise, de distanciamento da famlia.
A dificuldade que a escola manifesta de acolhimento e de entendimento das
diferentes vivncias culturais dos estudantes analisada, sob o ponto de vista tnico e
cultural, por Gilberto da Silva (2002) em seu trabalho "Interculturalidade e educao de
jovens: processos identitrios no espao urbano popular", apresentado no GT06 Educao
Popular. O autor verifica que a escola apontada pelos jovens como um dos principais
territrios de vivncia de situaes discriminatrias, de enfrentamentos invisveis, mediados
pelas significaes atribudas a aspectos visveis, como a deficincia fsica, o vesturio, as
prticas religiosas, o sexo e a cor da pele.
A necessidade de reconhecer e tratar as crianas como sujeitos em sua alteridade
focalizada por Alessandra de Oliveira (2002), em seu trabalho "Entender o outro (...) exige
mais, quando o outro uma criana: reflexes em torno da alteridade da infncia no
contexto da educao infantil", apresentado no GT07 Educao Infantil. A autora defende
que os adultos, para se constiturem como educadores, precisam ver e ouvir as crianas a
partir de si prprias, na sua alteridade e positividade, como sujeitos reprodutores e
produtores de cultura. Ver as crianas enquanto "Outros" implica consider-las como
pertencentes categoria do gnero humano, ou seja, a mesma categoria qual pertencem
os adultos. Trata-se de desconstruir conceitos que isolam as crianas do mundo material,
fsico, afetivo, histrico, cultural e social dos adultos.
A percepo das crianas enquanto Outros o reconhecimento destas enquanto
sujeitos singulares que so; completos em si mesmos; pertencentes a um tempo/espao
geogrfico, histrico, social, cultural que consolida uma sociedade especfica, onde meninos
e meninas de pouca idade so simultaneamente detentores e criadores de histria e cultura,
com singularidades em relao ao adulto. Sujeitos de pouca idade sim, mas que lutam
atravs de seus desenhos, gestos, movimentos, histrias fantsticas, danas, imaginao,
falas, brincadeiras, sorrisos, caretas, choros, apegos e desapegos e outras tantas formas de
ser e de expressar-se pela emancipao de sua condio de silncio. Condio que lhes foi
imposta segundo uma viso adultocntrica. (Oliveira, 2002, p. 3)
Para Oliveira, reconhecer a alteridade da infncia implica acolher sua absoluta
heterogeneidade, sua absoluta diferena, no que diz respeito ao mundo do adulto. Isto
implica compreend-la a partir do que sempre nos escapa, que inquieta e suspende o que
sabemos, que coloca em questo os lugares que construmos para ela (Larrosa & Lara,
1998, p. 70). Implica apreender sua imagem no como a imagem que olhamos, mas como a
imagem que nos olha e nos interpela, desvelando as mltiplas linguagens e realidades
sociais que s sob o ponto de vista das crianas e de seus universos especficos podem ser
descortinadas, compreendidas e analisadas (Pinto, 1997, p. 65). Reconhecer a diferena no
25

"Outro", criana, implica nos reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa
incompletude permanente e, ao mesmo tempo, requer a construo de um novo modo de
organizao institucional, capaz de acolher e elaborar o inesperado. Para isso, preciso
aprender as mltiplas linguagens atravs das quais as crianas se expressam, preciso
aprender a escutar, registrar e representar as vozes, os movimentos das crianas; preciso
instaurar tempos e espaos para a diversidade de dilogos verbais, gestuais e afetivos nos
processos de educao e cuidado das crianas.

Consideraes finais
Esta pequena amostragem de estudos indica a emergncia de novas perspectivas
de compreenso das diferenas e das identidades culturais nas prticas educativas. Para
alm de uma compreenso esteriotpica, rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora
da diversidade cultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo
trgico e promissor da diferena, que se constitui nos entrelugares e nos entreolhares das
enunciaes de diferentes sujeitos e identidades socioculturais.
Carlos Skliar (2002) marca com muita nfase tal paradigma em seu texto " o outro
que retorna ou um eu que hospeda? Notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenas
em educao" apresentado na Sesso Especial "A questo da diferena na educao". O
autor questiona a poltica da diversidade, na medida em que esta enquadra e sujeita as
identidades a partir de unidades j conhecidas e aceitando apenas fragmentos ordenados
do outro. Em contraposio aos processos de sujeio, que se constituem mediante os
dispositivos disciplinares de normalidade e da diversidade, a diferena se constitui pela
auto-afirmao do outro, que resiste contra a violncia fsica e simblica dos processos de
colonizao. A irrupo (inesperada) do outro, do ser-outro-que--irredutvel-em-sua-
alteridade, cria um distanciamento, uma diferena entre perspectivas, um entrelugar, um
terceiro espao que ativa o deslocamento entre mltiplas alternativas de interpretaes e ao
mesmo tempo constitui os posicionamentos singulares no contexto desta luta de
interpretaes possveis.
Os indgenas, no seu processo escolar de letramento, os afro-brasileiros, mediante
o cuidado esttico de si, os homens e mulheres, ao desconstruir os padres normalizadores
de suas identidades de gnero, os surdos e as pessoas fsica e mentalmente diferentes, ao
propugnar linguagens e mediaes relacionais complexas, os jovens e as crianas, os
adultos e os ancios, ao se afirmarem como sujeitos de cultura, constituem o que Stephen
Stoer (2004) define como "irrupo das diferenas". A irrupo do outro, do diferente, do
singular, produz um interstcio entre o anncio e a denncia, configurando o espao de
enunciao de novos, mltiplos, fluidos, transitrios e ambivalentes significados.
26

Assim, a desconstruo do racismo, dos preconceitos, dos esteretipos, da
discriminao ocorre mediante processos que tensionam, levando ao paroxismo, a diferena
entre as prticas discursivas e as relaes de poder que as constituem. De um lado, um ato
ou palavra se constitui como fator de discriminao ao ser exercido ou pronunciada num
contexto relacional assimtrico, de uma instituio hierrquica ou de uma sociedade de
classes. O fato de mulheres ou negros (assim como os outros sujeitos identitrios)
ocuparem em uma empresa determinados cargos, mais do que outros, constitui-se como
prtica discriminatria, porque a empresa se organiza de maneira hierrquica, com base em
estratgias de sujeio disciplinar e de explorao. No se combate a discriminao apenas
pleiteando acesso destes sujeitos tambm aos cargos superiores, mas promovendo a
superao das estratgias de hierarquizao e de sujeio. Entretanto, de outro lado, a
irrupo das mulheres e dos negros, ao lutarem por igualdade de condies trabalhistas,
que cria campos de diferena, de resistncia e de resilincia,
7
que potencializam
transformaes das prprias estruturas de relao em que se sujeitam e, ambivalentemente,
se tornam sujeitos.
A anlise de estudos apresentados no mais representativo espao institucional de
discusso das pesquisas atuais em educao no Brasil, a ANPED, indica que a questo da
diferena e da identidade cultural se tornou um dos principais focos da ateno dos
educadores. Aos desafios que emergem na coexistncia diferenciada de sujeitos que se
constituem na relao entre mltiplas culturas (tanto do ponto de vista tnico, quanto
geracional, fsico-mental e de gnero), vem se formulando respostas educativas numa
perspectiva intercultural. Ou seja, busca-se reconhecer o outro como produtor de
significados, no sentido de acolh-lo e compreend-lo mediante mltiplas linguagens e
estratgias relacionais, deixar-se interpelar por eles, responder-lhe de modo respeitoso e
criativo, estabelecer laos de comunicao e de reciprocidade que vivificam as tramas
complexas de significados constitutivas dos contextos socioculturais.
Nesta linha, questionam-se os dispositivos de normalidade, de sujeio e
de incluso-excludente-sujeitadora e, para alm de uma perspectiva estereotpica
da diversidade, emerge a perspectiva da diferena. Problematizam-se as relaes sociais e
educacionais em sua dimenso institucional, a partir do reconhecimento da alteridade que
se manifesta nas aes, nos saberes, nas opes, nas interaes desenvolvidas pelos
diferentes sujeitos. Sujeitos que se constituem subjetivamente no jogo fluido, ambivalente,
relacional do entrelaamento de suas diferentes identidades (sexual, tnica, geracional,
fsica, comportamental...) e, ao mesmo tempo, constituem e transformam estes mesmos
campos identitrios. Desse modo, se as pessoas se educam em relao entre si,
mediatizadas pelo mundo (Paulo Freire), tambm seus mundos e suas culturas se
27

transformam na medida em que eles estabelecem mtuas interferncias, mediatizadas pelas
prprias pessoas que interagem.

Notas
1. O "efeito de retorso" (conceito retomado de Taguieff, 1986) constitui-se quando "um
contendor se coloca no terreno discursivo e ideolgico do adversrio e o combate com as
armas deste, as quais, pelo fato de serem usadas com sucesso contra ele, deixam de
pertencer-lhe, pois que agora jogam pelo adversrio. A retorso opera, assim, de uma s
vez, uma retomada, uma revirada e uma apropriao-despossesso de argumentos: ela tem
por objetivo impedir ao adversrio o uso de seus argumentos mais eficazes, pelo fato de
utiliz-los contra ele" (Pierucci, 2000, p. 52).
2. O presente artigo d continuidade, sob outro enfoque, anlise de trabalhos
apresentados na 25 Reunio Anual da ANPED (Fleuri, 2002). Dessa forma, para efeito da
argumentao especifica deste artigo, retomamos de modo sinttico os textos analisados de
maneira mais extensa no artigo anterior (Fleuri, 2003) e, de modo mais minucioso, os que ali
foram citados de maneira sumria.
3. No campo das relaes intertnicas, uma quantidade significativa de trabalhos focaliza os
indgenas, sobretudo na Amaznia, e foi apresentada, durante a Reunio da ANPED em
2002, principalmente no GT03 Movimentos Sociais e Educao, GT02 Histria da
Educao, GT07 Educao de Crianas de 0 a 6 Anos, GT08 Formao de Professores,
GT13 Educao Fundamental e, ainda, no GT21 Relaes Raciais/tnicas e Educao.
Neste ltimo GT se concentram trabalhos que focalizam principalmente a problemtica
relacionada aos afrodescendentes, discutindo questes como polticas de ao afirmativa,
representao social do negro, desigualdade social, preconceitos, excluso social. Entre os
trabalhos que focalizam as populaes indgenas, destacamos o de Antnio Jac Brand,
Formao de professores indgenas um estudo de caso (GT21); Maria Helena Rodrigues
Paes, A questo da lngua nos atuais dilemas da escola indgena em aldeias Paresi de
Tangar da Serra-MT (GT03); Valeria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel, Os Baniwa e
a escola (GT03); Lucola Ins Pessoa Cavalcante, Formao de professores na perspectiva
do movimento dos professores indgenas da Amaznia (GT08).
4. Dos textos apresentados no GT21, que discutem questes relativas s populaes
afrodescendentes destacamos os trabalhos de Ahyas Siss, Afro-brasileiros, polticas de
ao afirmativa e educao: algumas consideraes; Ana Clia da Silva, Representao
social do livro didtico: o que mudou?; Andr Augusto Pereira Brando, Da escolaridade
ocupao: raa e desigualdades sociais em reas urbanas pobres; Dolores Schussler,
Professora negra numa comunidade branca superando barreiras na conquista de um
espao; Francis Musa Boakari, Algumas Comunidades negras rurais do Piau e a escola: o
28

que h para entender; Maria Cristina Cortez Wissenbach, Cultura escrita e escravido:
reflexes em torno das prticas e usos da escrita entre escravos no Brasil; Nilma Lino
Gomes, Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos
e/ou ressignificao cultural?
5. Estamos utilizando aqui o termo diferenas e no deficincias fsicas e mentais para
indicar a posio crtica em relao ao carter normalizador e sujeitador tradicionalmente
inerente ao termo deficiente, com o qual se tem identificado as pessoas com algum limite
psicofisiolgico mais acentuado, negando-lhe muitos de seus direitos individuais, sociais e
identitrios. Com o termo diferenas fsicas e psicolgicas queremos enfatizar que os
significados identitrios atribudos s caractersticas corporais e comportamentais das
pessoas so socialmente construdos, mediante complexos processos relacionais, e no
meramente inerentes sua conformao biolgica ou natural.
6. Os estudos referentes s diferenas fsicas e mentais concentram-se no GT Educao
Especial, entre os quais destacamos os seguintes: Ana Dorziat, Concepes de ensino de
professores surdos; Dulcria Tartuci, O aluno surdo na escola inclusiva: ocorrncias
interativas e construo de conhecimentos; Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar, O direito de
comunicar, por que no? Comunicao alternativa aplicada a portadores de necessidades
educativas especiais no contexto de sala de aula; Mrcia Imaculada de Souza, O impacto da
psicologia na construo histrica do conceito de deficincia mental; Mrcia Lise Lunardi:
medicalizao, reabilitao, normalizao: uma poltica de educao especial; Paulo
Ricardo Ross, Estado e educao: implicaes do liberalismo sobre a constituio da
educao especial e inclusiva; Rita de Cassia Pereira Lima e Victor Evangelista de Faria
Ferraz (co-autor), "Sade-doena", "normalidade-desvio", "incluso-excluso":
representaes sociais da Sndrome de Down em um centro de educao especial e ensino
fundamental; Vera Lucia Messias Fialho Capellini e Enicia Gonalves Mendes (co-autora),
Alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns: avaliao do
rendimento acadmico.
7. Resilincia refere-se capacidade que uma pessoa ou grupo desenvolve, ao recuar
diante de situaes de opresso, no sentido de capitalizar as foras para enfrentar e superar
os percalos (Vanistendael, 1995).

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2006.

















33

TEXTO 2

PAULO FREIRE E A EDUCAO INTERCULTURAL

Ivanilde Apoluceno de Oliveira
2


Introduo
No Brasil a temtica do multiculturalismo torna-se evidenciada, nos anos 90,
principalmente em funo da poltica pluralista cultural do ensino fundamental, implantada
por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais, que direciona a educao para a
diversidade cultural e para as diferenas de etnia, gnero e classe. Entretanto, preciso
considerar que a questo da diversidade cultural j estava presente nos movimentos sociais,
principalmente nos grupos sociais excludos por fatores tnicos, como os indgenas e os
negros, bem com j vinha sendo problematizada pelos movimentos de educao popular a
opresso social, a alienao cultural e a diferena de classe.
Para Candau (2008, p. 17): o debate multicultural na Amrica Latina nos coloca
diante da nossa prpria formao histrica, da pergunta sobre como nos construmos
socioculturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e
integramos na cultura hegemnica. Por isso, uma das principais questes de suas
pesquisas a gnese da interculturalidade na educao em diversos contextos, entre os
quais a Amrica Latina (2002).
Na Amrica Latina, e particularmente no Brasil, conforme a autora (2005) h uma
configurao prpria em termos da questo multicultural, na medida em que a nossa
formao histrica est marcada pela eliminao e negao do outro (grupos indgenas e
afro-descendentes) pelo processo de escravizao. Neste sentido, o debate do
multiculturalismo est demarcado pela presena desses sujeitos historicamente oprimidos e
excludos socialmente.
Ao estarem os sujeitos oprimidos, marginalizados e discriminados socialmente, no
centro do debate, a concepo de multiculturalismo que se apresenta como necessria e
vivel a da interculturalidade, proveniente dos movimentos sociais e das lutas polticas
pela igualdade e democratizao social, porque:
orienta processos que tm como base o reconhecimento do direito
diferena e a luta contra todas as formas de discriminao e desigualdade
social. Tenta promover relaes dialgicas e igualitrias entre as pessoas e
grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os

2
Professora Titular da Universidade do Estado do Par. Ps doutorado (2010) em Educao na PUC-Rio.
Doutorado(2002) em Educao na PUC-SP e UNAM-UAM Iztapalapa Mxico. Coordenadora do Ncleo de
Educao Popular Paulo Freire NEP, da Universidade do Estado do Par.
34

conflitos inerentes a essa realidade. No ignora as relaes de poder
presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e assume
conflitos, procurando estratgias mais adequadas para enfrent-los
(CANDAU, 2005, p.32).

O estudo da gnese da interculturalidade no Brasil, desta forma, perpassa pela
anlise do papel dos movimentos sociais na luta tico-poltica contra a desigualdade e a
excluso social.
A educao popular de Paulo Freire faz parte da construo da gnese histrica da
interculturalidade na educao brasileira?
Alguns educadores (as) apontam para o fato de que a educao popular de Paulo
Freire, elaborada nos anos 60, contribuiu para a gnese da educao intercultural, entre os
quais: Candau (2002), Fleuri (2003), Souza (2001), Arajo (2004), Walsh (2009), Basei
(2007) e Oliveira (2003; 2006).
A leitura de produes de Paulo Freire possibilitou-me analisar alguns aspectos de
sua educao que se aproximam da educao intercultural, mencionados por estes autores
e a revelar outros, bem como a refletir sobre a possibilidade de ser a educao freireana
intercultural crtica, tomando como base as caractersticas apontadas por Catherine Walsh
(2009): problematiza a estrutura social vigente evidenciando as relaes de poder; tem
como ponto de partida as pessoas que sofrem um histrico processo de submisso e
subalternizao; preocupa-se com prticas de desumanizao e excluso que privilegiam
uns sobre outros, naturalizam a diferena e ocultam a desigualdade social e tem suas razes
nas discusses polticas postas pelos movimentos sociais.
Educao intercultural compreendida por Candau (2008) como a que: a) promove a
interrelao entre os diversos grupos culturais; b) compreende as culturas em contnuo
processo de construo, sendo, portanto, dinmicas e histricas; c) identifica a existncia,
na sociedade, de um processo de hibridizao cultural; d) entende que as relaes culturais
envolvem relaes de poder e e) compreende as relaes culturais como complexas nas
quais as questes da diferena e da desigualdade social esto vinculadas.
Educao que promove, segundo a autora, o reconhecimento do outro, para o
dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Consiste em uma educao que est
direcionada para a negociao cultural, enfrentando os conflitos provocados pela assimetria
de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e capaz de
favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente
includas (CANDAU, 2008, p. 23).
35

A educao intercultural apresenta-se como democrtica, crtica e dialgica,
pautada em uma aprendizagem significativa e contextualizada no cenrio social e cultural
em que est inserida. entendida por Fleuri (2003) como:
processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos,
criando contextos interativos que, justamente por se conectar
dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais
os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se
um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja, estruturante de
movimentos de identificao subjetivos e socioculturais (p 31-2).

Neste captulo analiso a interculturalidade no pensamento educacional de Paulo
Freire, apresentando no debate sobre o multiculturalismo questes de classe, gnero, etnia,
diferena, solidariedade, alteridade, tolerncia, entre outras, e o trato da educao na
perspectiva intercultural crtica. Assinalo, tambm, como os seus pressupostos terico-
metodolgicos aproximam-se da educao intercultural, destacando: a relao que
estabelece entre cultura e educao; o uso do dilogo como estratgia pedaggica; a
promoo do empoderamento dos sujeitos que sofrem excluso social; a possibilidade da
reflexo crtica e poltica sobre o processo de humanizao-desumanizao e a situao
social das classes populares; o reconhecimento da pluralidade de formas de conhecimento
e a matriz liberdade construda em seu projeto educacional.
Considero que desde as suas primeiras produes, a questo da interculturalidade
est presente na educao de Paulo Freire em torno de categorias fundantes
3
presentes no
seu pensamento educacional entre as quais: oprimido, cultura, invaso cultural, sntese
cultural, dilogo, autonomia, e, posteriormente, nas obras dos anos 90, ao tratar do tema do
multiculturalismo, em que problematiza questes como a diferena, a identidade cultural,
relaes de gnero e de raa, a tolerncia, entre outras. Alm disso, por meio da tese
unidade na diversidade, Paulo Freire fundamenta o debate sobre a diferena na perspectiva
intercultural crtica.
As categorias fundantes presentes no pensamento educacional de Paulo Freire
possibilitam compreender o processo dialtico de construo de duas pedagogias
antagnicas: a bancria e a libertadora. Ele denuncia a teoria e prtica educacional
antidialgica e opressora (bancria) e anuncia a educao crtica e dialgica (libertadora).




3
Constituem conceitos que do sustentao terica concepo de educao de Paulo Freire e que
esto interligados em torno das teorias denominadas de antidialgica (educao bancria) e dialgica
(educao libertadora).
36

Categorias Fundantes e a perspectiva intercultural
A educao crtica elaborada por Paulo Freire, no final dos anos 50 e incio dos
anos 60, tem por base sua prtica educacional vivenciada no movimento de cultura popular
no nordeste brasileiro e leituras de autores de tendncias diferenciadas: marxistas,
existencialistas e fenomenolgicas. Mas apresenta uma caracterstica prpria que demarca
uma identidade em suas produes, a de ser uma educao tica e politicamente engajada
com o oprimido.
A categoria oprimido, por ser mais ampla que classe social, se aplica a qualquer
segmento social que sofre opresso, discriminao e excluso social. Por meio desta
categoria, Paulo Freire explicita o processo de opresso social e relaciona dialeticamente a
opresso-libertao ao processo de desumanizao-humanizao, colocando o ser humano
como centro de referncia ontolgica da educao, que pelo seu inacabamento, est em
permanente processo de formao. O fato dos seres humanos serem inviabilizados
socialmente a serem mais como pessoa e a exercerem a cidadania caracteriza-se como um
processo de desumanizao e de opresso.
Ao pautar-se na contradio: opressores - oprimidos, Paulo Freire tem como base
de crtica as estruturas de dominao causadoras da opresso e a possibilidade poltica de
sua transformao, refutando a tese do fatalismo e do determinismo histrico. Assim, a
prxis da libertao ao mesmo tempo a superao de situao de opresso e processo de
humanizao, ou seja, a possibilidade de mulheres e homens serem sujeitos de sua histria
e cultura.
Catherine Walsh (2009) aponta como contribuies de Paulo Freire educao
intercultural, o fato deste autor ter trabalhado em sua pedagogia o processo de
desumanizao-humanizao e as relaes opressores-oprimidos e colonizador-colonizado.
Para Freire (1983) a opresso social est relacionada opresso cultural, por isso
o conceito de cultura fundamental para a compreenso do processo de opresso como
tambm da libertao. O estar sendo em um mundo, que cultural, faz do ser humano um
ser cultural. Com esta compreenso estabelece a cultura como eixo tico-poltico de sua
educao.
Candau e Leite (2006, p. 128) afirmam que:
pelo reconhecimento da relevncia da dimenso cultural nas relaes
pedaggicas e pelo mtodo dialgico que prope implementar nos
processos educativos, pode-se considerar que o pensamento de Paulo
Freire j defendia princpios importantes do que hoje se configura como a
perspectiva intercultural na educao.

37

As autoras apontam dois aspectos da educao de Paulo Freire considerados
importantes para a educao intercultural: a relao que estabelece entre cultura e a
educao, e o dilogo como mtodo pedaggico.
Para Candau (2002, p.64), Freire ao explicitar o axioma: ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo(1970), oferece em sua opinio, o embrio de um tipo de proposta educacional
especialmente sensvel s relaes entre educao e cultura(s). Destaca como importante
para compreender a especificidade da abordagem cultural em Paulo Freire explorar o seu
conceito de cultura, como toda criao humana (FREIRE, 1980a, p.109), o que implica
compreender que toda a produo humana cultural, sendo importante no processo
educacional a descoberta crtica de que somos sujeitos fazedores de um mundo que
cultural.
Para Freire (1980b, p. 38) cultura todo o resultado da atividade humana, do
esforo criador e recriador de [homens e mulheres], de seu trabalho por transformar e
estabelecer relaes de dilogo com outros [seres humanos]. Desta forma, coloca a cultura
como central na compreenso do processo educacional. A educao concebida como
uma ao cultural, sendo capaz de desenvolver cultura, formar culturalmente os diferentes
sujeitos sociais e democratizar a sociedade (SOUZA, 2001) o que lhe d um carter
poltico.
McLaren (1987, p. 7) refere-se ao carter poltico presente na concepo de cultura
de Paulo Freire:
Freire define cultura como um campo de luta pelo significado, isto , como
uma conversa multi-lateral que nunca neutra. Para Freire a linguagem e a
cultura esto sempre imbudas de uma pluralidade de valores, vozes e
intenes que so, por sua prpria natureza, dialgicos. Tal perspectiva
chama a ateno para a intensidade das contradies sociais no interior de
sistemas simblicos e lingsticos. O entendimento que Freire tem da
cultura coloca-a como um terreno onde os discursos so criados e tornam-
se envolvidos na luta pelo significado. A cultura no nunca despolitizada;
ela permanece sempre conectada vida social e s relaes de classe que
a inspiram.

Este autor ressalta, ainda, que o trabalho pedaggico de Freire, tendo como
referencial a cultura, comea e termina com o sujeito, isto :
comea com um processo de alfabetizao que nasce do capital cultural
dos oprimidos e estabelece a condio para formas de conscincia que
possam levar ao cultural e revoluo cultural; isto , nasce de uma
cultura do silncio, na qual as pessoas so vitimadas e submersas numa
38

semi-intransitividade, para tornar-se finalmente realizado como um
projeto revolucionrio, engajado numa luta contra estruturas opressivas e
desumanizadoras (McLAREN, 1987, p. 7).

O mtodo de alfabetizao proposto por Paulo Freire visto como relevante por
Candau e Lima (2006), na medida em que: leva em considerao o universo cultural dos
sujeitos ao levantar o seu universo vocabular; transforma o espao educativo em crculo de
cultura, no qual se estabelece o dilogo entre os saberes de sujeitos de diferentes culturas,
bem como promove o empoderamento dos sujeitos adultos das classes populares. Para as
autoras:
o reconhecimento da legitimidade do background cultural da/o analfabeto/a
no era, para Paulo Freire, uma mera estratgia metodolgica. Trazia no
seu bojo um modo de lidar com a diferena cultural que se aproxima em
alguns aspectos daquele atualmente proposto pela perspectiva
intercultural; mais do que um respeito distante e assptico por essa
diferena, mais do que a tolerncia, enfatiza-se e estimula-se a troca entre
os sujeitos das relaes pedaggicas. Objetivava tambm o
empowerment/empoderamento dessa/e adulto/a, mas prioritariamente em
um sentido ligado de forma direta classe social (CANDAU; LIMA, 2006, p.
127).

Conforme Fleuri (2003, p. 22), a educao popular contribui significativamente
para o reconhecimento e valorizao das culturas dos diferentes grupos sociais subalternos
e excludos. Neste sentido, a proposta educacional de Paulo Freire apaga as fronteiras
entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliao do que constitui cultura permite que
se veja a cultura popular como um conhecimento que legitimamente deve fazer parte do
currculo (SILVA, 1999, p. 62).
Por meio da cultura Paulo Freire destaca a importncia das relaes entre os
saberes vivenciados por sujeitos de diferentes culturas, reconhecendo e legitimando os
saberes de grupos sociais historicamente negados. Para ele, um dos temas fundamentais
da etnocincia evitar a dicotomia entre o saber popular e o erudito, problematizando, tal
como os tericos da Interculturalidade, a dicotomia existente entre os saberes e o
reconhecimento de pluralidade de formas de conhecimento.
A valorizao dos saberes culturais de segmentos sociais excludos implica
eticamente no reconhecimento e no respeito ao outro diferente e a sua cultura, e um dos
pressupostos da educao intercultural o reconhecimento do outro e a promoo do
dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais.
39

Nas relaes de conhecimento e de comunicao que estabelecem com o mundo,
os seres humanos se reconhecem sujeitos histricos e culturais, o que na viso de Freire
pressupe neste reconhecimento como ator social, a alteridade. na comunicao com o
outro que o ser humano assume a sua situao de sujeito.
Neste sentido, Paulo Freire traz inerente sua educao a compreenso da
alteridade como necessria formao humana, bem como promoo do empoderamento
dos sujeitos historicamente negados, ao se verem capazes de construir a sua histria e de
transformar a realidade social como cidados. A alteridade e o empoderamento dos sujeitos
apontados por Freire esto tambm presentes na concepo de educao intercultural
crtica.
A autonomia em Freire (2001a) est relacionada cidadania, cujo conceito tem a
ver com a histria da pessoa, com o assumir a sua histria na mo. Implica na participao
e ingerncia do sujeito no contexto histrico e social do qual faz parte. Para este autor:
ningum vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer,
primeiro, se interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu
discurso crtico; segundo, se no se engaja, de uma ou de outra forma, na
briga em defesa deste direito, que, no fundo, o direito tambm a atuar
(FREIRE, 1993b, p.88).

A categoria dilogo constitui base epistemolgica fundamental na educao de
Paulo Freire, pelo fato de considerar que os seres humanos conhecem e transformam o
mundo, como sujeitos, fazendo comunicados e dialogando. O dilogo viabiliza a
humanizao, aes de colaborao e de participao poltica, ao possibilitar aos
silenciados o direito de dizerem sua palavra. O dilogo, na viso de Freire, viabiliza,
tambm, aos sujeitos aprenderem e a crescerem na diferena, bem como a humanizarem-
se.
O dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da prpria natureza
histrica dos seres humanos. parte de nosso progresso histrico do
caminho para nos tornarmos seres humanos [...] O dilogo o momento
em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal
como a fazem e a re-fazem (FREIRE; SHR, 1986, p. 122-123).

O dilogo freireano tambm evidenciado por Arajo (2004) como facilitador de
convivncia entre grupos socioculturais diferentes. Para ele:
a convivncia entre grupos sociais culturalmente diferentes possvel
desde que, nesta relao, a comunicao entre eles atravs do dilogo,
possibilite a interao inter-grupal a partir das trocas de experincias
vividas. Neste sentido, haver o fomento a uma democracia plural que
40

caminhe para a culminncia de uma cultura de paz e na construo de uma
cidadania numa sociedade multitnica que valorize os sujeitos sociais tanto
individual como coletivamente, promovendo entre eles a igualdade dentro
da diversidade. Neste enfoque, a interculturalidade na educao, na
perspectiva freireana, contribui para que tanto dentro do ambiente escolar
como fora dele, as identidades sejam compartilhadas no mundo cada vez
mais plural. (p. 21-22). Grifo nosso).

Pelo dilogo h o encontro com a diferena, aprende-se e humaniza-se com a
diferena tambm. Desta maneira, temos o direito numa sociedade democrtica de sermos
diferentes e de sermos respeitados na diferena, o que significa respeitar o Outro. Meu
respeito por outros representa a forma de substantividade em termos do que significa estar
com o mundo, que implica na recusa a qualquer tipo de discriminao (FREIRE, 2001a, p.
79). Temos direito de sermos cidados.
Paulo Freire, ento, apresenta em seu pensamento educacional duas categorias
que so fundamentais na educao intercultural: a cultura e o dilogo. A cultura como eixo
do debate tico-poltico da educao e o dilogo como caminho metodolgico para
promover o encontro entre as diferenas e as relaes interculturais. Ele inclusive aponta
nas relaes interculturais a necessidade do dilogo, e a superao da invaso cultural. Ser
dialgico transformar a realidade com o outro e no invadir a cultura do outro.
Outro aspecto do pensamento de Paulo Freire relacionado educao intercultural
o processo de humanizao, que apresenta uma dimenso tico-poltica e pressupe a
libertao de segmentos oprimidos, excludos e discriminados socialmente.
Walsh (2009) afirma ser contribuio de Paulo Freire educao intercultural, a
sua anlise social e poltica das condies vividas pelas classes excludas a partir de um
repensar crtico da pedagogia no contexto educativo e de ter apresentado a
responsabilidade tica de pensar criticamente:
de aprender a ser o que se em relao com e contra o seu prprio ser, e
a partir de uma tica humana em com o mundo, uma tica inseparvel da
prtica educativa e enraizada na luta de confrontar as condies de
opresso e suas manifestaes, incluindo como ficou mais evidente em
seus ltimos trabalhos a discriminao racial, de gnero e de classe
(WALSH, 2009, p. 29).

Para Freire a educao tem como tarefa tico-poltica promover a liberdade e a
autonomia dos sujeitos, que construda no processo histrico de tornarem-se seres
viventes histricos e socioculturais, estabelecendo, tal como Dussel (2000), a vida humana
como princpio tico. Considera imoral toda forma de desrespeito vida humana e
41

compreende que respeitar a vida humana, significa respeitar o contexto natural e cultural em
que os seres humanos vivem. Nestas relaes interpessoais e socioculturais, a
solidariedade torna-se fundamental ao processo de transformao social.
A solidariedade em Freire (1983) no tem o sentido de prestar assistncia ao outro,
mas sim lutar com os oprimidos para a transformao da realidade objetiva que os oprimem
e os fazem ser para o outro.
A luta pela democracia se reveste em Freire em uma ao moral, de respeito a
uma pluralidade de vozes.
Respeitar os diferentes discursos e por em prtica a compreenso de
pluralidade (a qual exige tanto crtica e criatividade no ato de dizer a
palavra, quanto no ato de ler a palavra) exige uma transformao poltica e
social [...] A legitimao desses diversos discursos legitimaria a pluralidade
de vozes na reconstruo de uma sociedade verdadeiramente democrtica
(FREIRE, 1990, p. 36 e 37).
Em sua educao crtico-libertadora Paulo Freire apresenta pressupostos tico-
polticos que so significativos na educao intercultural: (a) a perspectiva da tomada de
conscincia crtica da situao de opresso, visando transform-la pelos sujeitos; (b) a
liberdade como matriz, tanto pela escolha tica dos sujeitos, como poltica, pela libertao
de todos (oprimidos e opressores) e (c) a necessidade de serem estabelecidas relaes de
solidariedade no processo de libertao.
Oliveira (2003, p. 46) destaca que a tica universal do ser humano proposta por
Freire pressupe novos valores gestados no em prticas sociais individualistas, como na
tica do mercado, mas em experincias de solidariedade e aes coletivas dialgicas.
Basei (2007) considera fundamental o pensamento educacional de Paulo Freire
para as prticas educativas interculturais pelo fato de promover a emancipao humana,
viabilizar o processo de reestruturao cultural das formas dos sujeitos de agir, pensar e
sentir o mundo e pela matriz liberdade construda, que d sentido prtica educativa,
tornando-a efetiva e eficaz, na medida em que haja a participao livre e crtica dos
educandos. Educar significa, ser uma crtica opresso real, na qual os homens [ e as
mulheres] vivem, e, ao mesmo tempo, uma expresso de luta por sua libertao (p. 02).
Por meio das categorias: invaso cultural, cultura de silncio e cultura de
resistncia Paulo Freire problematiza as relaes de poder e de opresso, que afloram por
meio de prticas culturais de dominao e de alienao, bem como aponta para aes de
lutas e de resistncias que se do no campo sociocultural.
A invaso cultural para Freire consiste na penetrao que fazem os invasores no
contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes freiam
a criatividade, ao inibirem sua expanso (1983, p. 178).
42

No contexto da invaso cultural encontram-se a cultura do silncio que gerada na
estrutura opressora, na qual os oprimidos experienciam a situao de alienao, dominao
e coisificao (FREIRE, 1983), e a cultura de resistncia, que consiste no movimento
contraditrio entre negatividades e positividades da cultura, porque na aparente
acomodao se constitui em ato de rebeldia.
Em contraposio invaso cultural, Freire (1983) elabora o conceito de sntese
cultural, que implica na transformao da realidade pela incidncia da ao dos atores
sociais. Ao histrica capaz de superar a cultura alienada e alienante. Sntese cultural que
no nega as diferenas entre as vises de mundo, pelo contrrio, se funda nelas. O que ela
nega a invaso de uma pela outra. O que ela afirma o indiscutvel aporte que uma d
outra (1983, p. 215).
Assim, a crtica ao sistema opressor elaborada por Freire, por ter uma base
cultural, pode ser referida a qualquer situao de discriminao e opresso social, seja por
fatores de classe, etnia, gnero, geracional, entre outras.
Apesar do carter generalista no trato da opresso social e o fato de suas
primeiras produes estarem referidas mais explicitamente questo de classe, face ao
contexto poltico e acadmico da poca, identifiquei no processo de construo de suas
categorias fundantes, constructos tericos que subsidiam a educao intercultural. Alm
disso, importante destacar que as prticas de educao popular, incluindo as de educao
de jovens e adultos, envolvem segmentos das classes populares que vivem condies
concretas de desigualdades sociais e culturais, so homens e mulheres, trabalhadores (as),
negros (as), camponeses (as), meninos (as) de rua, povos indgenas, entre outros (as),
caracterizando uma pluralidade de sujeitos, uma diversidade de contextos culturais e de
formas de opresso social: gnero, classe, etnia, idade, entre outras.

Anos 90: maior explicitao das questes culturais
Paulo Freire em suas produes dos anos 90, ps-exlio, trabalha de forma mais
especfica, com determinadas questes do multiculturalismo. Ele deixa claro que o exlio e
suas andanas por diferentes pases e culturas foram fundamentais na construo de seu
pensamento educacional e nas reflexes sobre a diversidade cultural. Por isso, passa a
debater nas produes dos anos 90, a globalizao e o neoliberalismo, o multiculturalismo e
outras questes referentes ao tema como as relaes interculturais.
No fcil dar uma explicao do que o exlio foi para mim como
aprendizagem. Eu no tenho me detido para tomar distncia dele e refletir
sobre ele. Eu estou nele. Mas alguns pontos a gente pode mostrar. Um
deles a compreenso da diversidade cultural, a compreenso das
diferenas. E como diferente! Como tu no podes fazer juzos de valor a
43

expresses culturais! A tua experincia com outros espaos histricos e
culturais termina te ensinando at [universalizar], rompendo com a tua
paroquialidade. Tu deixas de ser uma mente paroquial. Isso, ento,
significa uma abertura maior a outras formas de estar sendo (FREIRE
4

apud ANA MARIA FREIRE, 2006, p. 207). (Grifo nosso).

Oliveira (2003; 2006) e Souza (2001) fazem uma chamada de ateno para o
prprio trato da questo do multiculturalismo efetivado por Paulo Freire em algumas de suas
obras, entre as quais a Pedagogia da Esperana.
Trata-se de construir a unidade na diversidade, de lutar pelo sonho
possvel, pela utopia necessria, que para Freire implica sua concepo de
interculturalidade e multiculturalidade, pela superao da guetizao e do
assimilacionismo na interao crtica entre culturas e traos culturais; numa
palavra, do enriquecimento das diferentes culturas e ou traos culturais em
presena. Enfim, poder-se- chegar conscincia de uma sociedade
democrtica no apenas representativa, mas participativa (SOUZA, 2001,
p. 167).

Explica Oliveira (2006), analisando as tendncias pedaggicas na educao
brasileira, que o debate sobre diversidade cultural na perspectiva crtica, est presente no
pensamento de Paulo Freire, pelo fato de compreender ser a educao para a cultura da
diversidade, respeitando a diferena e estabelecendo relaes dialgicas e solidrias. A
tarefa do educador em sua prtica pedaggica buscar a unidade na diversidade, tratando
a educao numa dimenso interdisciplinar e intercultural, articulando saber, vivncia,
escola e comunidade, tendo a cotidianidade um papel fundamental e o local ou regional
como ponto de partida. A localidade dos educandos o ponto de partida para o
conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise a primeira
e inevitvel face do mundo mesmo (FREIRE,1993a, p.86).
A multiculturalidade no pensamento educacional de Paulo Freire apresenta-se em
uma perspectiva crtica, situada no processo de libertao e que se funda na liberdade
conquistada, na conscincia e no respeito diferena de cada cultura e na possibilidade de
crescerem juntas. Pela existncia de tenso entre as culturas, a multiculturalidade vista
em processo de construo, sendo, portanto, uma criao histrica, que implica vontade e
deciso poltica, mobilizao e organizao dos diferentes grupos sociais para fins comuns.
Com este olhar sobre a multiculturalidade, defende a tese da unidade na
diversidade, necessria para a luta poltica contra todas as formas de opresso, seja por
fatores de classe, etnia, gnero, entre outras.

4
Entrevista a Claudius Ceccon e Miguel Darcy de Oliveira para O Pasquim (ano IX, n 426), em 1978.
44

Na Pedagogia da Esperana, Freire (1993a) explica que a unidade na diversidade
constitui a resposta dos oprimidos regra dividir para reinar da classe dominante. Para ele,
sem a unidade na diversidade no tem como as minorias lutarem pelos seus direitos e
superarem as suas situaes de opresses. Ele considera que quanto mais as chamadas
minorias se assumam como tais e se fechem umas s outras tanto melhor dorme a nica e
real minoria: a classe dominante (1993a p. 153). Pensa, ento, ser necessrio, que as
chamadas minorias reconheam que so a maioria. Afirma que: o caminho para assumir-se
como maioria est em trabalhar as semelhanas entre si e no s as diferenas e assim,
criar a unidade na diversidade, fora da qual no v como aperfeioar-se e at como
constituir-se uma democracia substantiva, radical (Ibidem, p. 154). Destaca, ainda, que a
busca na unidade na diferena, a luta por ela, como processo, significa j o comeo da
criao da multiculturalidade (Ibidem, p. 157).
A luta pela libertao coletiva e congrega foras polticas, por isso, a necessidade
de se trabalhar na educao as semelhanas e as diferenas culturais e pela unidade na
diversidade construir uma educao e sociedade democrticas. Neste aspecto aproxima-se
da problemtica da relao entre o uno e o mltiplo que uma das questes
epistemolgicas da interculturalidade, referida por Fleuri. Para este autor:
cada sujeito constri sua identidade a partir de histrias e de contextos
culturais diferentes. A relao entre diferentes sujeitos constitui um novo
contexto intercultural. Neste novo contexto, articulam-se no s os
indivduos, mas tambm os seus respectivos contextos culturais. Como,
ento, compreender a unidade deste novo conjunto (de sujeitos
pertencentes a diferentes contextos) sem anular a diversidade de
elementos (subjetivos e culturais) que o constituem? Como entender, ao
mesmo tempo, a unidade que se constitui, na relao intercultural, entre a
pluralidade dos sujeitos e de suas respectivas culturas? Trata-se de se
explicitar a lgica que permite compreender a articulao entre a unidade
do conjunto e a diversidade de elementos que o constituem (FLEURI, 2001,
p. 56).

No debate sobre o multiculturalismo, Freire (1993b) trata da questo das diferenas
interculturais afirmando terem elas cortes de classe, raa, gnero e naes, sendo
necessrio compreend-las em suas relaes histricas e de poder. Relaciona as diferenas
questo cultura e ao processo de opresso social, sendo vista como um problema poltico.
O debate sobre a diferena, nesta perspectiva, refere-se s diversas e especficas
estruturas de opresso social, sem perder de vista a criao de estruturas coletivas de
libertao, para superar todas as formas de opresso.
45

Freire trata sobre a questo de gnero (1993a; 1998; 2001a
5
) referindo-se que
aprendeu com o movimento feminista norte-americano a superar a linguagem machista
fortemente demarcada em suas primeiras obras, evidenciando a coerncia com sua posio
de estar sendo e de humildade perante o conhecimento.
Esse autor aborda tambm o colonialismo e questes tnicas relativas aos
africanos e aos indgenas. Critica a mentalidade colonizadora, que se apresenta demarcada
pelo autoritarismo e pela acriticidade, destacando que no Brasil essa mentalidade
colonizadora aguou a relao de opresso por meio da escravido de africanos e
indgenas. Fruto de sua aprendizagem da frica Paulo Freire faz chamada de ateno
necessidade de ser considerada a linguagem uma questo ideolgica, uma luta cultural e
fator interveniente de emancipao poltica, considerando que a lngua media a formao
cultural do povo. Compreende que o processo de luta poltica no campo educacional passa
por descolonizar as mentes ou reafricanizar as mentalidades, tendo como ponto de
partida as culturas nativas, com o objetivo de firmar a identidade cultural das mesmas e
superar as estruturas de poder colonialistas e eurocntricas.
Em sombra desta mangueira, Freire (2001b) faz meno questo geracional,
destacando que os critrios de avaliao da idade no so os dos calendrios e sim da
forma como pensamos e buscamos compreender o mundo, o que evidencia ser um
problema de mentalidade.
Ningum velho s porque nasceu h muito tempo ou jovem porque
nasceu h pouco. Somos velhos ou moos muito mais em funo de como
pensamos o mundo, da disponibilidade com que nos damos curiosos ao
saber, cuja procura jamais nos cansa e cujo achado jamais nos deixa
imovelmente satisfeitos. Somos moos ou velhos muito mais em funo da
vivacidade, da esperana com que estamos sempre prontos a comear
tudo de novo [...] Somos moos na medida em que, lutando, vamos
superando os preconceitos. Somos velhos se, apesar de termos apenas 22
anos, arrogantemente desprezamos os outros e o mundo (FREIRE, 2001b,
p. 56).

Outro aspecto apontado por Freire (2004), que est na base da educao
intercultural, so as relaes interculturais, que pressupem o respeito ao outro,
identidade cultural do outro e a tolerncia. O reconhecimento da diferena pressupe o
respeito ao outro e sua identidade cultural, que envolve a atitude de tolerncia, cujo
significado o de conviver com o diferente e no com o inferior ou a quem se tolera,
reconhecendo a cultura do outro.

5
O mesmo texto est contido em dois livros com ttulos diferentes: Um dilogo com Paulo Freire
(1998) e Opresso, classe e gnero (2001a).
46

Freire e Faundez (1985) ressaltam a necessidade do descobrimento do Outro, da
diferena, para a descoberta do ser humano, e da importncia de partir do Outro, como
cultura, uma cultura diversa, para a prxis transformadora da realidade. Assim,
compreender criticamente que a cultura do outro no melhor ou pior, mas diferente,
possibilita assumir-se uma atitude de tolerncia e de respeito s diferenas culturais.
Respeito pelo outro implica, necessariamente, minha recusa em aceitar
todo tipo de discriminao, minha oposio radical discriminao racial,
discriminao de gnero, discriminao de classe e discriminao cultural,
fora das quais eu no seria capaz de me entender ( FREIRE, 2001a, p. 79).

Para Freire a tolerncia a sabedoria ou a virtude de conviver com o diferente
(1985, p. 27) e no com o inferior (2004, p. 24). Constitui-se em uma convivncia no com
o intolervel, mas pela qual se aprende com o diferente e se aprende a respeitar o diferente.
A tolerncia requer respeito, disciplina, tica (FREIRE, 1993c, p.59).
O respeito cultura do outro pressupe o reconhecimento de sua identidade
cultural. Para Freire, a identidade cultural ocorre em um contexto social e histrico e implica
no respeito pela linguagem do outro, pela cor do outro, o gnero do outro, a classe do
outro, a orientao sexual do outro, a capacidade intelectual do outro (FREIRE, 2001a, p.
60); implica, tambm, na habilidade de estimular a criatividade do outro.
No debate sobre a interculturalidade, Freire (2004) chama ateno para a
importncia das relaes entre as culturas. Para ele, nas relaes interculturais o
fundamental:
no compreender s a cultura de l, nem s a cultura de que eu fao
parte, mas sobretudo compreender a relao entre essas duas culturas.
O problema de relao: a verdade no est nem na cultura de l e nem
na minha, a verdade do ponto de vista da minha compreenso dela, est
na relao entre as duas (2004, p. 75). (Grifo nosso).

Paulo Freire, ento, aponta nas relaes interpessoais, a necessidade de no se
impor ao outro a forma de ser de uma dada cultura, mas tambm de no se negar ao outro a
curiosidade de saber mais do que a sua cultura prope, existindo, nesta relao de respeito
cultura do outro, certa complexidade. Nesta perspectiva, respeitar a cultura do outro no
significa manter o outro na ignorncia sem necessidade, mas faz-lo superar sua ignorncia
no significa ultrapassar os sistemas de interesses sociais e econmicos da sua cultura
(FREIRE, 2004, p. 84).
Assim, a questo fundamental do multiculturalismo crtico o da relao entre as
culturas, que apresenta certa complexidade, pressupe no impor uma cultura a outra,
47

como tambm, no negar ao outro conhecer sobre outra cultura. Relao que se pauta no
respeito cultura do outro e que possibilita a hibridizao cultural.

Consideraes Finais
As produes de Paulo Freire, pelas categorias fundantes construdas em suas
primeiras obras, particularmente nos anos 60, possibilitam compreender o processo dialtico
de construo de duas pedagogias antagnicas: a bancria e a libertadora e a reflexo
sobre o processo dialtico de desumanizao-humanizao, que constitui a gnese da sua
educao popular.
No perodo do ps-exlio, nos anos 90, Freire incluiu em suas produes o
aprendizado da diversidade cultural, trazendo o debate da interculturalidade, que em seu
pensamento pode ser denominada de crtica, na medida em que problematiza a estrutura
social capitalista e suas relaes de poder; tem como ponto de partida os diversos
segmentos sociais oprimidos e preocupa-se com prticas de desumanizao e excluso que
naturalizam a diferena e ocultam a desigualdade social e tem suas razes nas discusses
polticas postas pelos movimentos sociais.
A interculturalidade em Paulo Freire tem como referncia, no apenas a
compreenso de que h diferenas entre as culturas e tenses entre elas, mas, sobretudo, a
valorizao das relaes interculturais, que pressupe a dialogicidade e a eticidade.
Relaes ticas de respeito s culturas, que se dimensionam como uma sntese cultural,
viabilizando a dinmica criadora do processo de produo cultural. Neste sentido, passa a
ser tambm importante considerar-se o processo de hibridizao na produo cultural dos
diferentes grupos sociais.
Paulo Freire no teve tempo histrico para dar continuidade s questes da
interculturalidade, em virtude de seu falecimento em 1997, mas tendo por base suas
categorias fundantes, a sua compreenso do multiculturalismo e as caractersticas
apresentadas por Walsh (2009), considero que tanto contribui para a gnese da educao
intercultural no Brasil como seu pensamento educacional pode ser caracterizado como uma
educao intercultural crtica.
No meu modo de ver existe aproximao entre os pressupostos terico-
metodolgicos da educao de Paulo Freire com a educao intercultural pelos seguintes
aspectos: a cultura e o dilogo so centrais no debate tico-poltico na educao e na
promoo do encontro entre as diferenas e as relaes interculturais; a educao, pela
reflexo crtica e por meio da matriz liberdade, vista como capaz de viabilizar a autonomia
e o empoderamento dos sujeitos que sofrem opresso e excluso social; e no debate sobre
o multiculturalismo so fundamentais questes sobre a diferena, a alteridade, a
solidariedade, classe, gnero, etnia, tolerncia, entre outras.
48


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50

TEXTO 3

A DIDTICA NA PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL EM AO: CONSTRUINDO
UMA PROPOSTA

DIDACTICS WITHIN THE MULTI/INTERCULTURAL PERSPECTIVE: DEVELOPING A
PROPOSAL


Vera Maria Candau
I
; Miriam Soares Leite
II

I
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro vmfc@edu.puc-rio.br
II
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro miriamsleite@yahoo.com.br


RESUMO
Este trabalho se situa no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na Perspectiva
Multi/Intercultural, realizada com o apoio do Conselho Nacional de Pesquisas Tecnolgicas,
no perodo de 2003 a 2006. Teve por principal objetivo construir e desenvolver, em carter
exploratrio, um curso de Didtica dirigido licenciatura em Pedagogia, na perspectiva
multi/intercultural, com abordagem metodolgica inspirada na pesquisa-ao. A experincia
desenvolveu-se durante um semestre letivo e foi realizada pela equipe do Grupo de
Pesquisas sobre Cotidiano Escolar, Educao e Cultura(s), composta por dez integrantes.
Apoiou-se em ampla literatura sobre a temtica, que vem sendo explorada pelo grupo desde
1996. Aps descrio e anlise do desenvolvimento do curso, so levantados
questionamentos, tenses e desafios para a incorporao da interculturalidade nas prticas
educativas, em torno dos seguintes eixos: mltiplas narrativas, alteridade e estranhamento,
e desconstruo e resistncia. Conclui reafirmando a relevncia da temtica abordada e a
complexidade da proposta em discusso.
DIDTICA FORMAO DE PROFESSORES INTERCULTURAL PESQUISA-AO

ABSTRACT
This article arises from the 2003-2006 research project "Assigning a New Concept to
Instruction, with a Multi/Intercultural Approach", sponsored by the National Council for
Research of Brazil. The main goal was to develop and implement an undergraduate
instruction course, of an exploratory nature and with a multi/intercultural perspective, inspired
51

on the action-research approach. Ten members of The School Daily Routine Education and
Culture Research Group, conducted the research, which lasted one school semester. A
broad bibliography, compiled since 1996, was consulted. After a basic description and review
of the course, difficulties and challenges regarding the approach are discussed, centering on
the following issues: multiple narratives, alterity versus strangement and deconstruction
versus resistance. As a conclusion, it was stressed the relevance as well as the complexity
of this proposal.
DIDACTS TEACHERS EDUCATION INTERCULTURAL ACTION-RESEARCH


Este artigo se situa no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na
Perspectiva Multi/Intercultural, realizada com o apoio do CNPq, no perodo de 2003 a 2006.
A investigao representou um importante marco na trajetria que vimos realizando, pelo
carter propositivo que conferiu ao nosso trabalho. As pesquisas anteriores, desenvolvidas
pelo grupo de pesquisa, haviam articulado, em diferentes contextos educativos e valendo-se
de estratgias diversificadas, levantamentos bibliogrficos e pesquisas empricas, buscando,
entre outros objetivos, mapear a penetrao da perspectiva multi/intercultural
1
na prtica e
na produo terica do campo educacional. Em termos gerais, ficou evidente, nessas
investigaes, no somente a ausncia de tal perspectiva nas prticas pedaggicas
observadas, como tambm sua frgil incorporao nos discursos dos sujeitos envolvidos e
na produo terica do campo. Tornava-se clara, dessa forma, a importncia da
continuidade dos estudos tericos, mas tambm a urgncia de se focalizarem as prticas
pedaggicas.
A partir dessa percepo, definimos as questes norteadoras da pesquisa, que
impuseram a necessidade do desenvolvimento, em carter exploratrio, de um curso de
Didtica, cujo eixo articulador fosse a perspectiva multi/intercultural: "Que elementos bsicos
devem ser considerados na realizao de um processo de ressignificao da Didtica nesta
perspectiva? Como trabalh-los nos cursos de Didtica na formao inicial e continuada de
professores?".
A reviso bibliogrfica empreendida na primeira etapa desta pesquisa veio
confirmar a pertinncia dessas questes. No apenas pde-se perceber que a perspectiva
multi/intercultural permanece pouco presente na produo terica do campo da Didtica,
mas tambm que essa presena tende a se limitar abordagem de questes mais amplas,
no chegando a se ocupar das temticas relativas ao dia-a-dia escolar. Nas entrevistas com
especialistas da rea, realizadas na segunda etapa da pesquisa, manifestou-se o
questionamento da aplicabilidade de tais teorizaes nas prticas do cotidiano da sala de
aula.
52

A ABORDAGEM DA PESQUISA-AO: UMA INSPIRAO
Ainda na fase de construo do projeto da pesquisa, acenamos, com algum
cuidado, para a modalidade da pesquisa-ao como um formato inspirador para a busca de
encaminhamentos para essas questes. De fato, diversos so os entendimentos e as
possibilidades de implementao desse tipo de investigao, e o desenvolvimento da
pesquisa confirmou a adequao desse cuidado inicial.
Segundo Michel Thiollent (1985), autor considerado de especial relevncia para a
discusso desse tema no campo educacional:
Entre as diversas definies possveis, daremos a seguinte: a pesquisa-ao um
tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p.14, grifo nosso)
Tambm Ren Barbier, em publicao mais recente (2004), nos lembra da
diversidade de prticas investigativas abrigadas sob o rtulo genrico de pesquisa-ao.
Inicia sua reflexo definindo a pesquisa-ao conforme proposta pelo Institut National de
Recherche Pdagogique: "Trata-se de pesquisas nas quais h uma ao deliberada de
transformao da realidade; pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a
realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformaes" (p. 17). Apresenta, no
mesmo texto, sua prpria viso dessa modalidade de pesquisa, em que enfatiza, ainda mais
que Thiollent, a necessidade de "implicao" de todas/os as/os que nela esto
envolvidas/os. Prope, inclusive, uma escrita coletiva dos resultados do trabalho e o
compartilhamento dos cadernos de campo.
No chegamos a tanto. Nosso trabalho promoveu apenas de forma limitada o
engajamento de uma parcela significativa dos sujeitos envolvidos na pesquisa: as alunas da
turma em que foi desenvolvido o curso de Didtica aqui em discusso. Obviamente
informadas a respeito da investigao em andamento, tiveram uma participao mais direta
nos momentos de avaliao do curso, que foram promovidos ao longo do semestre letivo.
Alm disso, sua atuao cotidiana nas aulas tambm resultava em interveno nos rumos
da pesquisa, uma vez que, no decorrer do curso, a equipe da pesquisa se reuniu
semanalmente para analisar e repensar o andamento do trabalho, discutindo de forma
sistemtica, com base nos registros dos cadernos de campo das pesquisadoras, as
questes suscitadas e os dados que emergiam da dinmica desencadeada. Consideramos
ainda que houve de fato "implicao" da equipe de pesquisa, na medida em que assumimos
uma posio de autoria coletiva, desde a concepo do curso at o relatrio final,
respeitadas as particularidades pessoais e de trajetria acadmico-profissional de cada
participante.
53

Diante de tais consideraes, reafirmamos que a perspectiva da pesquisa-ao foi
assumida como uma inspirao metodolgica para o trabalho. Convm tambm ressaltar
que os objetivos de transformao da realidade e de produo de conhecimentos,
caractersticos dessa metodologia, nortearam o desenvolvimento dessa etapa da pesquisa.

PLANEJAR NO COLETIVO: VISES, DILOGOS, NOVAS VISES
O curso de Didtica para a licenciatura em Pedagogia, foi construdo, basicamente,
em cinco momentos.
A diversidade de trajetrias tanto no sentido pessoal, como no de atuao
acadmico-profissional , trazida pelas participantes da pesquisa, proporcionou uma
variedade de pontos de vista que pde enriquecer os debates de planejamento e avaliao
da experincia: contvamos com doutoras, doutorandas, uma ps-doutoranda, mestras,
uma mestranda e alunas da graduao, de diferentes faixas etrias, com experincias
variadas no ensino e na reflexo sobre a Didtica como professoras e/ou como alunas.
Assim, as dinmicas iniciais do planejamento cumpriram o papel de integrao do grupo, na
medida em que possibilitaram esclarecimentos, posicionamentos e a definio de mnimos
comuns que viabilizassem o trabalho coletivo.
A primeira dessas dinmicas foi uma tempestade cerebral, que permitiu a
emergncia de questionamentos que acompanhariam nossas reflexes ao longo de toda a
experincia.
Um primeiro debate j se anunciava nas entrevistas que havamos realizado com
protagonistas representativas/os do cenrio da Didtica no Brasil, em etapa anterior da
pesquisa: se a questo da diferena no constitui preocupao indita para as/os
educadoras/es tanto em termos tericos, como na prtica pedaggica qual a
especificidade da perspectiva multi/intercultural? Tnhamos como consenso a noo de que
essa perspectiva se nos apresentava como uma ampliao e atualizao da perspectiva
crtica, mas qual o significado mais preciso de tal ampliao, especialmente no tocante s
questes da diferena no cotidiano escolar?
Outra importante indagao surgida j nessas primeiras discusses de
planejamento referiu-se s opes metodolgicas do curso em construo: como a
perspectiva multi/intercultural afetaria a organizao e o encaminhamento das aulas em um
curso de graduao? Que dinmicas seriam mais coerentes e produtivas para um trabalho
didtico nessa perspectiva? Como avaliar? Como lidar com a questo da leitura acadmica?
Como pautar tais decises no reconhecimento positivo da diferena, mas tambm na busca
pela igualdade de direitos e oportunidades para todas?
Por fim, porm no com menor fora, ocupamo-nos dos chamados temas
"clssicos" da Didtica: seriam mantidos como contedos do curso? Por qu? Que outros
54

temas se colocam na atualidade para o estudo da Didtica em nvel de graduao? Os
chamados temas "clssicos" deveriam ser substitudos por essas novas questes ou
poderiam/deveriam coexistir curricularmente? Tambm importa registrar o questionamento
da adjetivao "clssicos" para determinados assuntos desse campo: como se constroem os
"clssicos"? Quem determina a incluso e a excluso de temas nessa categoria?
Todas essas questes apontaram a necessidade daquela que se constituiu na
segunda etapa do planejamento do curso: uma rodada de releituras que abordassem
questes centrais do multi/interculturalismo na educao.
Foram discutidos, entre outros, textos de Barreiros (2005), Candau (2002, 2005),
Gimeno Sacristn (2002), McLaren (2000), Perrenoud (2000), Stoer e Corteso (1999). Com
base nesses debates, pudemos comear a definir coletivamente algumas respostas iniciais
aos questionamentos surgidos na primeira etapa do planejamento. A idia era que essas
proposies operassem como princpios que viriam pautar nosso trabalho princpios que
podem e devem mudar no confronto com a prtica. Como no seria possvel reproduzir aqui
todos os aspectos tratados nas discusses, destacamos a seguir pontos que se fizeram
mais presentes nos momentos posteriores do desenvolvimento do curso.
Stoer e Corteso (1999) lembraram-nos mais uma vez do carter monocultural em
geral assumido pelas escolas e seus sujeitos, estes caracterizados pelo que os autores
chamam de "daltonismo cultural", que os impediria de enxergar as diferenas culturais que
colocariam tal modelo em questo. Defendem tambm a necessidade de desenvolvimento e
aplicao no cotidiano escolar de "dispositivos de diferenciao pedaggica", assunto
retomado quando da discusso do texto de Perrenoud (2000) sobre o tema. Este ltimo
texto tornou-se fundamental para a abordagem que pretendamos priorizar no curso, como
item curricular e como forma de lembrar, j no ttulo, um desafio central para o trabalho que
ora planejvamos: "conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao". Mais do que
discutir com as alunas sobre essas idias, elegemos tais formulaes como eixos
metodolgicos importantes na orientao da nossa prtica de sala de aula.
Alm disso, foram tambm determinantes as seguintes reafirmaes:
o enfoque cultural impunha o reconhecimento da historicidade de todos os textos,
contextos e sujeitos de que vissemos a nos ocupar no planejamento e no
desenvolvimento do curso;
a ateno diferena no deveria e no precisaria implicar um menor cuidado com
as questes de desigualdade; tal afirmao, contudo, no significava negar a tenso
que reside na articulao entre as bandeiras de igualdade e do reconhecimento da
diferena no cotidiano das instituies de ensino, o que veio a ser confirmado no
desenvolvimento da experincia;
55

o eurocentrismo, ainda to presente nas prticas e nos discursos do campo,
precisaria ser desestabilizado, assim como deveramos questionar a naturalizao
da "branquidade" e as perspectivas essencialistas;
a sala de aula seria entendida como espao de mltiplas narrativas, em que deveria
predominar o dilogo e a troca de saberes;
a priorizao, entre outras, da discusso sobre a linguagem, para alm da sua
suposta funo de representao da realidade;
a valorizao da oralidade das alunas, bem como de suas experincias e saberes, o
que representaria um passo concreto em termos de metodologia didtica voltada
para as questes das diferenas culturais;
a perspectiva do empoderamento, que deveria permear toda a nossa atuao no
curso.
Ainda no mbito das discusses provocadas por nossas leituras, retomamos a
questo dos temas clssicos: permaneceriam inalterados? Por certo que no.
Independentemente da nossa crtica ao termo "clssicos", reconhecemos a pertinncia
dessas temticas para o dia-a-dia da escola. Em um dos textos debatidos, Barreiros (2005),
remetendo-se a McLaren, defende que o "enfoque nas questes midas do cotidiano
escolar no faz perder a dimenso poltica e mesmo social" (p. 95). Concordamos com
esses autores, destacando que o "como fazer" no nos leva, necessariamente, de volta
chamada didtica instrumental e sua pretensa neutralidade tcnica. Planejamento,
metodologia, avaliao, disciplina, currculo e relao professor-aluno continuariam como
contedos relevantes, porm, no exclusivos, tampouco nos seus formatos tradicionais.
Colocava-se, para ns, o desafio de repens-los na perspectiva multi/intercultural.
Outro importante questionamento feito nos nossos debates iniciais dizia respeito
metodologia a ser priorizada nas aulas do curso. Alm das decises metodolgicas j
apontadas, resolvemos optar pelo formato de oficinas
2
, dado o reconhecimento da
necessidade de sensibilizao para as questes que traramos para a turma, e no apenas
de informao.
Com menor aplicabilidade prtica e imediata, rediscutimos outra das nossas
primeiras indagaes: tratar da diferena novidade em educao? A esse respeito,
Gimeno Sacristn (2002), um dos autores/as estudados/as, advertia: "convm no anunciar
esses problemas como sendo novos, nem lan-los como moda, perdendo a memria e
provocando descontinuidades nas lutas para mudar as escolas" (p. 15). Concordando com
esse autor, alguns membros da equipe realizaram um estudo em que se buscou resgatar os
sentidos da diferena para o pensamento pedaggico brasileiro. Concluem, no trabalho
realizado, que a dimenso cultural, para alm dos seus determinantes de classe social ou
seja, incluindo questes tnico-raciais, de gnero, de opo sexual, entre outras desponta
56

como importante especificidade da abordagem da problemtica da diferena pela educao
na perspectiva multi/intercultural, assim como o dilogo crtico com as contribuies do
chamado pensamento ps-moderno
3
.
Chegvamos, desse modo, a um conjunto bsico de princpios e objetivos que
passaram a orientar nossas atividades de planejamento.
A etapa que se seguiu permitiu que confrontssemos tais princpios com questes
mais concretas, como a definio dos contedos do curso. Surgia nesse ponto um
complicador que nos acompanharia at o fim dessa experincia: o tempo do semestre letivo
era relativamente curto 60 horas-aula. Quando assumimos uma didtica multidimensional,
crtica e intercultural, percebemos a multiplicidade de aspectos dos processos de ensino-
aprendizagem e seus contextos que demandam reflexo na formao de professoras/es. A
seleo de temas a serem tratados no curso revelou-se complexa e se concluiu menos pela
certeza das escolhas que realizamos do que pela necessidade de nos atermos ao
calendrio e s orientaes normativas da universidade.
Mantivemos nossa deciso de organizar as aulas no formato de oficinas
pedaggicas, visando garantir o trabalho de sensibilizao para as questes que seriam
discutidas e priorizar a dimenso prtica dessas questes. Entendamos, entre outros
aspectos, que essa estruturao do trabalho pedaggico favoreceria a participao e a
socializao da palavra na sala de aula, fundamentais para a conquista dos objetivos que
havamos definido. Operaramos ainda com a noo de meta-aula, isto , o formato da
nossa aula j deveria constituir em si contedo daquele curso de Didtica.
As decises quanto avaliao foram orientadas para atender aos princpios que
defendamos, mas tambm s exigncias institucionais. Assim que definimos, dentro dos
padres impostos pela universidade, uma composio de nota que consideraria a realizao
de tarefas semanais individuais, trabalhos individuais em sala de aula (com opo entre
trabalho oral e escrito, com consulta, em dois momentos do semestre letivo, abordando os
temas tratados at ento) e auto-avaliao.
Por fim, estabelecemos como eixos para a elaborao das oficinas quatro linhas de
ao que consideramos fundamentais para a promoo de uma educao
multi/intercultural
4
:
desconstruir: remete-se questo dos preconceitos e da discriminao, buscando
desnaturaliz-los e questionar o carter monocultural e etnocntrico da instituio
escolar, nas diversas dimenses em que se manifesta no seu dia-a-dia;
articular: refere-se tenso igualdade-diferena;
resgatar: trata-se do resgate dos processos de construo das identidades culturais;
57

promover: desmembra-se em outras aes: interao sistemtica; enfoque global (ou
seja, a perspectiva deve afetar todos os nveis da prtica pedaggica); e
empoderamento.
Iniciamos, ento, a construo das oficinas, seguros da pertinncia das nossas
opes, mas tambm cientes de que haveria diversas outras possibilidades de
encaminhamento igualmente interessantes para o curso que pretendamos realizar.
Conforme mencionado, essas oficinas foram elaboradas coletivamente pela equipe, ao
longo do perodo letivo, alimentadas pelas contribuies das alunas e pela permanente
anlise e discusso do trabalho realizado.
O curso de Didtica ficou, ento, constitudo pelas seguintes oficinas pedaggicas:
1) Quem somos, nossas leituras do mundo e nossas buscas como educadores/as;
2) Educao escolar ontem e hoje; 3) Do sonho de Comnio perspectiva crtica;
4) Didtica e interculturalidade: ampliando a perspectiva crtica; 5)Professores/as e
alunos/as: sujeitos socioculturais; 6) Cotidiano escolar: as mltiplas manifestaes da
diferena; 7) A sala de aula: encontros e desencontros; 8) Cotidiano escolar e educao
em valores; 9)Cotidiano escolar e cruzamento de saberes; 10) Planejamento didtico e
dispositivos de diferenciao pedaggica; 11) Avaliao e reconhecimento das diferenas;
12) Didtica e perspectiva multi/intercultural.

CONFRONTAR COM A PRTICA: ACERTOS, BUSCAS, NEGOCIAES
O curso de Didtica Geral que construmos foi implementado no segundo semestre
de 2005, no curso de Pedagogia, com aulas semanais de durao de quatro horas cada. A
concentrao dos quatro tempos semanais em um nico encontro decorreu da nossa opo
pelo trabalho com oficinas pedaggicas, que avaliamos como mais bem realizadas quando
no h interrupo entre os momentos que as constituem. Tambm em razo dessa
escolha, tivemos de insistir junto universidade para que nos fosse destinada uma sala
espaosa, que possibilitasse flexibilidade na organizao espacial das alunas.
A turma possua 30 alunas inscritas (28 alunas e dois alunos)
5
, porm a freqncia
mais habitual
6
oscilou entre 20 e 25. Em geral, as estudantes estavam cursando o quarto
perodo de crditos, e algumas (poucas) j atuavam como professoras. Mas todas tinham,
ao menos, a experincia do estgio. No precisamos fazer um levantamento mais
sistemtico para constatar a diversidade do grupo, que estava visvel: havia negras,
brancas, mestias; cariocas, nordestinas, interioranas; bolsistas, nobolsistas; moradoras da
zona oeste, norte e sul da cidade; meninas solteiras, jovens mes, alunas que retomavam
os estudos; leitoras experientes, leitoras aprendizes; tmidas, extrovertidas, participativas,
desconfiadas, entediadas, entusiasmadas...
58

A participao das alunas, seu envolvimento, suas falas, produes, posturas,
atitudes, enfim, tudo o que se passava em sala de aula e era registrado no caderno ou na
memria das pesquisadoras foi considerado nessas discusses. Houve, entretanto, dois
momentos em que convidamos as alunas a refletirem mais especificamente sobre a
experincia do curso.
A primeira dessas avaliaes ocorreu no final de setembro, quando j havamos
realizado seis oficinas. Elaboramos um documento simples, com trs questes abertas,
indagando sobre "aspectos do curso que voc considerou mais significativos", "elementos
de que voc no gostou, considerou desnecessrios, trabalhados de modo inadequado,
entre outros motivos", e solicitamos a apresentao de "sugestes para o aperfeioamento
do desenvolvimento do curso". Provavelmente devido ao fato de esse documento ter sido
respondido em casa, individualmente, verificamos uma grande disperso nas respostas.
Diversas sensibilidades j eram esperadas: era previsvel, por exemplo, que
algumas se queixassem do excesso de leitura, enquanto outras reclamassem por mais.
Apenas mais uma manifestao da diferena com que temos de lidar no cotidiano da prtica
pedaggica. Mas a multiplicidade de aspectos levantados pela turma comprometia nossas
tentativas de organizao dos dados, o que nos levou a proporcionar ao grupo uma
oportunidade de amadurecimento dessa reflexo.
Reformulamos, ento, o cronograma e criamos uma oficina no prevista no
planejamento inicial Uma parada no caminho em que promoveramos uma discusso
coletiva para avaliao do curso. Alm disso, ao discutir a avaliao das alunas, havamos
percebido que a opo pela metodologia de oficinas no estava clara para uma parte da
turma, o que indicou a necessidade de aprofundamento e discusso sobre essa estratgia
didtica, que inclumos na programao desse encontro.
Na nova rodada de avaliaes, as oficinas foram apontadas como um acerto do
curso, assim como se destacaram: as dinmicas utilizadas, por favorecerem a interao
entre as alunas; a nfase na relao teoria-prtica, ao tratar das questes do cotidiano
escolar; e a valorizao da palavra da aluna. Mais estudos de caso foram sugeridos, e o
tempo apareceu como um grande vilo do nosso trabalho: algumas exposies foram
consideradas apressadas, textos pouco explorados, o excesso de informao, de leituras e
de trabalhos foi criticado.
Discutindo nossa atuao, conclumos pela necessidade de mais tempo para a
realizao do trabalho que pretendamos, no de menos contedo, leituras ou atividades.
Entretanto, o tempo no se apresentava como um componente flexvel do planejamento, e
tivemos de rever alguns aspectos das nossas estratgias.
O formato oficina foi reconfigurado, uma vez que passamos a prever um momento
no incio da aula para discusso das leituras indicadas (referentes temtica tratada na
59

oficina anterior), antes da atividade de sensibilizao da oficina do dia. Passamos tambm a
evitar exposies de contedo relevante no final do encontro, dado que vrias alunas tinham
de sair antes do final da aula, devido a compromissos de trabalho, e que as que
permaneciam demonstravam cansao.
A segunda avaliao realizada pelas alunas novamente apresentou caractersticas
dispersivas, no tendo havido, porm, condies objetivas de avanar coletivamente na
reflexo, devido ao fim do semestre letivo. De todo modo, a metodologia foi mais uma vez
apontada como um ganho do curso por diversas alunas, e a pertinncia da perspectiva
multi/intercultural como eixo articulador da disciplina representou a nica unanimidade na
turma. Entretanto, duas alunas que concordaram com a pertinncia do enfoque julgaram
excessiva a nfase na problemtica da diferena, contrastando com a posio do restante
da turma. De modo similar, as oficinas, valorizadas positivamente por um grande nmero de
alunas, tambm foram alvo de crticas. Independentemente da representatividade
quantitativa, todas as ponderaes foram discutidas na nossa prpria avaliao e anlise do
curso.
Para orientar a reflexo da equipe de pesquisa acerca da experincia do curso,
retomamos os questionamentos, decises e princpios afirmados nas discusses de
planejamento. Desse modo, organizamos nossas anlises em torno dos eixos propostos
para nossa atuao pedaggica: desconstruir, articular, resgatar, promover.
Conforme mencionado, a ao de desconstruir volta-se contra as diversas formas
de preconceito e de discriminao naturalizadas nas prticas e discursos da sociedade.
Essa proposta de ao desdobrou-se em opes metodolgicas e perpassou os temas
abordados no curso. Assim, questionamos o tradicional preconceito acadmico que
desvaloriza as experincias e os saberes das alunas oriundas das classes populares,
quando estruturamos nossos encontros de modo a favorecer espao, sentido e valor para
todas as vozes presentes na turma. Buscamos tambm desestabilizar a naturalizao do
carter monocultural da escola, discutindo sobre: concepes de cultura; a crtica do
multi/interculturalismo pretenso homogeneizadora das instituies escolares; as vrias
dimenses da diferena e a multiplicidade das suas manifestaes nos espaos educativos;
professor/a e aluno/a como sujeitos socioculturais; questes acerca da seleo de
contedos, saberes e valores, linguagem e comunicao, expectativa do/a professor/a,
preconceito e discriminao no cotidiano escolar. Nessas discusses, evidenciou-se a
tenso entre a concepo socioistrica de cultura, que orientava nosso curso, e a tradio
de verdades universais e aistricas que informavam, com freqncia, posicionamentos de
nossas alunas.
O segundo eixo de ao mobilizou bastante o grupo nesse momento: at que ponto
conseguimos articular questes de igualdade e de diferena?
60

Quanto incluso dessa discusso nos temas de estudo e debate do curso, no
houve dvidas: foi abordada quando tratamos das contribuies, para a educao, do
multi/interculturalismo, "identificando questes concretas que desafiam esta articulao na
sociedade e na escola"
7
; ao buscarmos "articular a vivncia da igualdade com a vivncia da
diferena, nos espaos escolares freqentados"
8
; em exerccios de memria da vida escolar;
ao estudarmos as "diferentes abordagens da questo da diferena pelo pensamento
pedaggico brasileiro"
9
; quando debatemos "sobre questes de linguagem e de
comunicao entre alunas/os e professores/as, freqentes no dia-a-dia da escola"
10
;
entrevistando professoras; pensando o planejamento (dcima oficina) e a avaliao (11
oficina) nessa perspectiva. Essa articulao/tenso foi, portanto, uma temtica debatida de
forma relativamente ampla no curso. Mas e quanto turma, quanto a essa prtica em sala
de aula?
De fato, o curso foi concebido para uma coletividade e no acreditamos que
poderia ou deveria ter sido diferente. Partindo do reconhecimento de que o ensino
individualizado no constituiria resposta eficaz para as situaes de tenso entre as
questes de diferena e de igualdade que emergiram no dia-a-dia do curso, identificamos,
nas opes metodolgicas descritas a seguir, nossos principais movimentos no sentido da
articulao discutida:
diversificamos os materiais didticos utilizados e as dinmicas de trabalho nas
oficinas;
em todos os encontros, promovemos trabalhos em grupo, buscando favorecer as
trocas interpares, riqueza potencial da heterogeneidade perceptvel na turma;
procuramos criar espaos (relativamente) livres para a fala das alunas e valorizar
suas diferentes contribuies, de forma a no hierarquiz-las;
semanalmente, foram solicitados trabalhos escritos, de natureza variada, que
recebiam anlise individualizada por parte da coordenadora do curso.
Apesar desses esforos que por certo nos aproximaram das nossas intenes de
articulao do reconhecimento e valorizao das diferenas com a busca pela igualdade de
direitos e oportunidades para todas avaliamos que ainda h muito que avanar na prtica
e na teoria didtica nesse sentido.
A ao de resgatar suscitou menor polmica, e fomos unnimes no entendimento
de um relativo sucesso nesse eixo de ao. Ao longo de todo o curso, trabalhamos com
histrias de vida das alunas, em dinmicas diversas na sala de aula, quando as
interrogvamos a respeito de experincias pessoais entre outras razes, por
reconhecermos a importncia da narrativa autobiogrfica nos (permanentes) processos de
construo identitria. Mas tambm nos ocupamos de outras narrativas, como de
professoras, de ex-alunas da graduao (por meio de palestras e entrevistas) e de pessoas
61

dos crculos de relaes das estudantes (quando solicitamos a investigao da vida escolar
de outras geraes). A crtica a qualquer forma de essencialismo permeou todas essas
discusses, e o aspecto de construo socioistrica das identidades culturais, assim como
seu carter fragmentrio, hbrido e multifacetado, foram temas centrais de uma das
oficinas
11
.
Tambm o ltimo eixo de ao analisado, pareceu-nos ter logrado efetivao.
Promover desmembrava-se em outras trs linhas de ao:
interao sistemtica: promovida nos constantes debates em plenria e,
principalmente, nos trabalhos em grupo, cuja composio, na maior parte da vezes,
foi aleatria;
enfoque global: ou seja, a perspectiva de afetar todos os nveis da prtica
pedaggica, o que buscamos concretizar nas opes metodolgicas j
apresentadas; destaque-se o processo de avaliao, que incluiu a auto-avaliao, a
possibilidade de trabalho individual oral e o retorno constante e individualizado para
as produes semanais solicitadas s alunas;
empoderamento: acreditamos que a valorizao das experincias de vida das alunas
e da sua participao oral, j referida algumas vezes neste relato, atuou
positivamente nesse sentido; percebemos, inclusive, que essa participao se
ampliou ao longo do semestre letivo, possivelmente devido a tais prticas; alm
disso, duas visitas de ex-alunas tambm colaboraram para a realizao desse nvel
de ao uma delas relatou sua experincia como bolsista de intercmbio na
Universidade Autnoma de Madrid, na Espanha, e a outra, formada pela instituio
havia pouco tempo, contou da sua experincia como professora de um colgio
bastante reconhecido na cidade; lembramos, ainda, a possibilidade de estudar e de
produzir em sala de aula, o que viabilizou um melhor aproveitamento do curso para
as muitas alunas que tm menor condio de dedicao aos estudos fora desse
espao (por compromissos familiares ou de trabalho).
O tempo, de fato, apresentou-se como fator complicador na realizao de nossos
planos e intenes: precisaramos de mais tempo para poder abordar temticas relevantes
que no puderam ser includas no nosso programa, para aprofundar um pouco mais as que
foram tocadas, para criar mais espao de participao e aprendizagem para todas as
alunas. Ainda assim, alm dos ganhos j apontados neste relato, identificamos avanos na
questo da relao teoria-prtica tanto no sentido dos temas tratados, como no da nossa
prpria atuao e na articulao das questes do cotidiano escolar com discusses mais
amplas da sociedade em geral.

62

CONSTRUIR A PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL NA DIDTICA:
TENSES E DESAFIOS
Neste item, tendo sempre como foco central a ressignificao da Didtica
concepo, contedo, tratamento dos diferentes temas e estratgias a partir da
perspectiva multi/intercultural, no horizonte da formao de professoras/es, conforme
proposto no projeto de pesquisa, destacamos pontos de tenso e desafios identificados na
experincia objeto deste artigo. So questes que convidam para aprofundamento, tanto por
sua complexidade, como pela urgncia com que demandam resposta nas salas de aula de
todos os nveis de ensino.
Mltiplas narrativas
Ao afirmarmos a sala de aula multi/intercultural como espao de mltiplas narrativas
ou seja, de narrativas e de contranarrativas, que se confrontam em multidirees
contingentes estvamos assumindo uma perspectiva dialgica em termos metodolgicos,
mas tambm nos nveis epistemolgicos e polticos da prtica pedaggica. Vrias tenses
decorrentes da proposta de promoo do dilogo intercultural sistemtico, em um curso de
formao de educadoras/es vieram tona.
O primeiro nvel de tenso que destacamos pode ser exemplificado pelo relato que
se segue, extrado do caderno de campo de uma das pesquisadoras:
Quando a discusso do texto Pedagogias crticas: ontem e hoje foi mencionada, a
aluna Margarida
12
destacou a questo do distanciamento entre teoria e prtica na
perspectiva crtica como o trao mais marcante dessa abordagem; ponderei que esse seria
de fato um trao, porm no necessariamente o mais marcante [...] Iniciou-se, ento, um
debate (breve) sobre a relao entre teoria e prtica, com Margarida reivindicando mais
prtica no curso e Violeta mais teoria, esta ltima advertindo para o perigo de que essa
preocupao com a prtica se traduzisse em encontros para relato de experincias, no
sentido de contao de casos, sem discusso terica. Tentamos afirmar nossa
preocupao em trazer a teoria sempre articulada com a prtica e esclarecemos que as
primeiras oficinas tinham, entre outros, o objetivo de situar o nosso curso dentro de um
quadro mais geral da Pedagogia, principalmente por no querermos apresentar nossas
posies e perspectivas como as nicas possveis.
Nossa leitura desse questionamento desloca seu foco para a discusso do papel
dos diferentes saberes socialmente disponveis na formao universitria e mesmo escolar,
no se detendo propriamente na relao teoria-prtica em educao, que motivara
inicialmente o debate relatado. Quanto a esta ltima, desde o incio do planejamento do
curso, tivemos clareza da necessidade de articulao permanente entre esses dois nveis de
interveno nos processos de ensino-aprendizagem de que tratvamos. O convite fala das
alunas foi uma das estratgias utilizadas para esse fim, mas no tinha apenas esse
63

propsito, atendendo tambm nossa opo pela valorizao dos saberes e experincias
trazidos pelas estudantes, e criticada pela aluna Violeta como espao para "contao de
casos"
13
. Entendamos, como Prez Gmez prope, a sala de aula como um espao
privilegiado para o cruzamento de culturas:
O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do que os alunos
e as alunas aprendem em sua vida escolar este vivo, fluido e complexo cruzamento de
culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura crtica, alojada nas
disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; as determinaes da cultura acadmica,
refletida nas definies que constituem o currculo; os influxos da cultura social, constituda
pelos valores hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano, da cultura
institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios da escola
como instituio especfica; e as caractersticas da cultura experencial, adquirida
individualmente pelo aluno atravs da experincia nos intercmbios espontneos com seu
meio. (2001, p. 1)
Sem negar a importncia da contribuio das cincias pedaggicas para a reflexo
sobre as questes didticas, procurvamos, tanto quanto possvel, questionar a
hierarquizao dos saberes presentes nas nossas aulas, tentando promover o confronto
entre as muitas vises que se ocupam do cotidiano escolar, o que incluiu a produo terica
reconhecida nesse campo cientfico, mas tambm a vivncia de todas as envolvidas
naquele processo de reflexo.
Os depoimentos das alunas eram sistematicamente trabalhados pelas
coordenadoras das oficinas, que faziam dialogar essas falas com as proposies tericas
das/os autoras/es estudadas/os pela turma e tambm com outras trazidas na bagagem da
sua formao. Possivelmente, o no-reconhecimento do dilogo com a teoria no formato
que propusemos tenha se devido a dificuldades de valorizao dos saberes da experincia.
Um outro aspecto dessa opo tambm nos parece desvalorizado em tal crtica: o
papel da narrativa na constituio das identidades. Concordando com McLaren:
Nossas subjetividades precisam ser inscritas ou codificadas por meio de narrativas
para que possamos agir. Estas podem ser contra-narrativas ou narrativas de resistncia ou
narrativas forjadas no projeto autoritrio do imprio e do colonialismo; a questo que
nossas identidades ganham forma com a contingncia discursiva dos fechamentos
arbitrrios (mas incompletos) de significado, dentro do texto maior da memria histrica.
(2000, p. 177-178)
Ao promover um espao para o dilogo entre as muitas narrativas que eram
trazidas pelas alunas, pretendamos tambm intervir nas identidades profissionais que ali se
construam, desestabilizando "narrativas imperiais e autoritrias da sociedade" (McLaren, p.
64

165) naturalizadas na linguagem e nos nossos esquemas mentais de crtica e de anlise
social.
Entretanto, sabido que a sala de aula no acontece em um vcuo histrico e
poltico. um espao carregado de significados, que impe relaes assimtricas de poder,
tanto entre professor/a e aluno/a, como entre os/as prprios/as alunos/as. O lugar do/a
professor/a traz a autoridade do conhecimento suposto, mas tambm o poder bastante
objetivo da aprovao e da reprovao, da proposta para bolsa de iniciao cientfica, do
convite para o trabalho remunerado. Tampouco podemos supor horizontalidade entre as
vozes discentes. Linguagem, objetos, gestos, roupas e postura de cada um/uma so textos
cuja leitura no acontece de forma explcita, mas que apontam lugares de poder marcados
socialmente para seus/suas portadores/as. A pesquisa anterior desenvolvida pelo grupo
Universidade, Diversidade Cultural e Formao de Professores j identificara um freqente
sentimento de inadaptao por parte de estudantes bolsistas, quando oriundos/as de grupos
sociais tradicionalmente excludos desse nvel de ensino. Na sala de aula, esse sentimento
muitas vezes pode ter se traduzido em silncio, com prejuzo de uma participao mais
direta e mais construtiva para todas.
Tal desigualdade foi assinalada diversas vezes nos registros de observao das
pesquisadoras. Fica evidente, na leitura desses relatos, que tambm nesse curso algumas
alunas se apropriaram desse espao de fala pblica com maior domnio do que outras.
Encontramos igualmente registros em que se assinala o progressivo crescimento da
participao de alunas que no incio do curso manifestavam comportamentos de pouco
envolvimento e maior reserva. Ou seja, no cotidiano da prtica pedaggica, em qualquer
nvel de ensino, lidamos com jogos de poder, cujas regras transcendem o espao da sala de
aula e no so simples de ser transformadas, dada a solidez e complexidade das suas
construes. Entretanto, as vrias estratgias que utilizamos no confronto com esses jogos
trouxeram resultados: avaliamos que avanamos concretamente na direo de um ambiente
de comunicao mais democrtico.
Outro importante aspecto da opo pela multiplicidade narrativa na sala de aula
tambm referido no registro de observao: o fato de no querermos "apresentar nossas
posies e perspectivas como as nicas possveis". Quando localizamos historicamente a
produo de tais perspectivas e trazemos vozes tericas discordantes, favorecemos a
construo da autonomia intelectual das alunas e reafirmamos o espao de ensino-
aprendizagem como o lugar da troca e do dilogo. Mais uma vez, entretanto, percebemos
limites na efetivao das nossas intenes e propostas. Tambm nesse sentido pesa o lugar
de poder do/a professor/a: no omitimos nossas posies, que podem ter sido traduzidas
para muitas, pela fora do hbito escolar, como o correto a ser aprendido. Para tanto,
colaboram, no apenas tais hbitos, como tambm questes mais contingentes. No h
65

tempo para se explorarem de forma equnime as diferentes posies e tendncias do
pensamento pedaggico em um semestre letivo. Nossa parcialidade (explcita) tambm se
fazia presente nos temas e autoras/es privilegiadas/os para estudo e discusso,
comprometendo qualquer pretenso de acesso igualitrio s muitas possibilidades de se
pensarem as questes pedaggicas. Assim como em relao questo do poder das vrias
vozes presentes na sala de aula, as diversas abordagens tericas existentes para as
questes discutidas que constituiriam outro importante nvel de multiplicidade narrativa
foram contempladas parcialmente.
Alteridade e estranhamento
A discusso da possibilidade de multiplicao das vozes legitimadas no contexto da
aula universitria est bastante prxima das questes da alteridade que pudemos identificar
nesse espao. Os jogos de poder a que nos referimos esto permeados por tenses que
marcam nossas relaes com o outro.
Nas anotaes referentes primeira oficina, todas as pesquisadoras registraram a
dificuldade de se lidar com a diferena, explicitamente manifesta por vrias alunas, quando
trabalhamos, em diferentes dinmicas, a percepo de semelhanas e diferenas na turma.
Chamou a ateno, nessas atividades, o fato de os grupos terem enfatizado os aspectos de
igualdade nos relatos apresentados em plenria. Os seguintes comentrios chegaram a ser
registrados: " fcil identificar as igualdades. As diferenas so mais complicadas"; "A
diferena difcil de colocar em palavras"; "As igualdades agregam mais". Alm disso, falou-
se tambm que as diferenas entre as alunas eram mais numerosas do que as
semelhanas, apesar da maior facilidade de verbalizar estas ltimas. Entretanto, mais tarde,
nesse mesmo dia, presenciamos uma virtual unanimidade em torno da afirmao e da
condenao da pretenso homogeneizadora da escola em face das muitas diferenas que
ali se encontram e desencontram.
Esse quadro reafirma para o grupo a pertinncia da discusso sobre as diferenas
no campo da Didtica: sua presena e relevncia no cotidiano escolar no costumam ser
negadas entretanto, o que fazer, a partir desse reconhecimento, ainda uma questo em
aberto.
A diferena "difcil", "no agrega", "conflito potencial". Por sua vez, o conflito
tende a assumir um aspecto negativo, e, paralelamente ao reconhecimento da
inevitabilidade das muitas diferenas na escola, sobrevivem o desejo e o mito da
homogeneidade e da suposta harmonia que esta traria. A Didtica que assume a
perspectiva multi/intercultural est chamada a enfrentar essa discusso e pensar
alternativas no sentido de evidenciar e promover a produtividade da sala de aula
heterognea, alm de contribuir para a desconstruo desses mitos. Concorrero, para
tanto, contribuies tericas j consolidadas em outros campos como, por exemplo, o da
66

chamada filosofia da diferena , mas tambm prticas didticas concebidas nessa
perspectiva. Alm da postura dialgica mencionada, utilizamos uma estratgia simples,
porm que julgamos eficaz no sentido de favorecer a troca interpares na turma: na maior
parte das vezes, os grupos de trabalho foram formados aleatoriamente. Pretendamos,
desse modo, criar situaes de convvio entre diferentes que, provavelmente, no se
aproximariam sem tal iniciativa. A eficcia de tal medida no pde ser avaliada com maior
preciso, mas os registros de observao em geral apontaram mais para dificuldades do
que para realizaes nesse sentido. Permanece o desafio para a perspectiva
multi/intercultural na educao, uma vez que insistimos no dilogo, na troca, em avanar
para alm da tolerncia. Entretanto, concordamos com Skliar, quando argumenta que:
Em toda figura do outro existiria um outro prximo, isto , um outro que no sou eu,
um outro que diferente de mim, mas que eu posso ver, materializar, compreender e,
inclusive, assimilar; tambm existiria um outro radicalmente diferente de mim, um outro que
(in)assimilvel, incompreensvel e ainda mais e, sobretudo, impensvel. O que o Ocidente
tem feito com essa dplice figura do outro, no mais do que uma tentativa de reduzir o
outro radical a um outro prximo. E mais do que reduzi-lo, do que se trata de apagar,
extinguir e acabar com toda diferena radical. (2004, p. 73)
As dificuldades aqui assinaladas no so mais do que a modesta ponta visvel de
um iceberg de obstculos com que se defronta essa proposta, no se restringindo ao
universo educacional. E mesmo nesse universo, a resistncia interao com o outro
tampouco constitui a nica questo colocada pela proposta de articulao da perspectiva da
igualdade com a da diferena.
Igualdade e diferena
Hortnsia uma aluna que j atua como professora em uma escola reconhecida e
tem em casa uma filha ainda beb. Sua participao se destaca pela pertinncia das
colocaes que faz, embora sua produo semanal escrita seja irregular no que se refere ao
cumprimento dos prazos acordados. Os prazos, nesse caso, tm um significado pedaggico
claro: sem ler os textos e fazer os trabalhos solicitados, a participao nos momentos de
discusso dessas produes fica, de algum modo, comprometida. Ainda assim, como a
leitura dos textos e a elaborao dos trabalhos constituem, em si mesmas, importantes
situaes de aprendizagem, as datas para o seu recebimento foram flexveis. Entretanto, tal
flexibilidade teria limites: em algum momento e esse momento no foi definido pelo grupo
da pesquisa as alunas precisariam de uma nota final, de uma deciso quanto sua
aprovao ou reprovao. Diante dessa contingncia, a professora coordenadora do curso
anunciou, vrias vezes, um prazo derradeiro para a entrega dos trabalhos pendentes. No
ltimo dia de aula, j passada essa data final, Hortnsia e quatro outras alunas trouxeram
produes atrasadas. A professora j devolvia os ltimos trabalhos corrigidos e manteve o
67

combinado que determinava que as produes retardatrias no seriam aceitas. O perodo
para entrega das mdias finais esgotava-se e a professora no teria condies de corrigi-los
a tempo. Algumas alunas aceitaram a deciso, mas Hortnsia se desesperou. Chorou,
revoltou-se, acusou. Fomos conversar. Dizia que tudo o que havia sido defendido no curso
"caa por terra" diante da nossa intransigncia. Lembrou suas dificuldades, problemas de
sade, falta de tempo, e mencionou, com muita mgoa, os sacrifcios que havia feito para
dar conta das tarefas pendentes, em um contexto de final de ano letivo. Falou ainda que seu
trabalho individual, feito naquele dia em sala de aula e com importante peso na avaliao,
havia sido afetado por seu estado emocional, abalado pelo ocorrido. Temia por uma
reprovao, o que traria srias conseqncias para a sua vida pessoal e profissional.
Sabamos que tal hiptese no existia de fato, uma vez que sua atuao no seria avaliada
apenas por essas produes, mas, sem dvida, a situao nos mobilizou.
Os contra-argumentos que utilizamos foram vrios, mas um deles pode ser
considerado emblemtico da tenso que surge da articulao igualdade-diferena na
educao. Entendamos que se abrssemos uma exceo para aquela aluna, teramos de
receber todos os outros trabalhos, o que no era possvel. Estvamos seguindo a tradicional
lgica homogeneizadora da escola? Ou nos deparvamos com limites objetivos de
possibilidade de reconhecimento das diferenas em um trabalho coletivo?
Em outra situao do curso, uma das pesquisadoras fez questionamentos, nos
seus registros, acerca da sexta oficina: "Como olhamos esse grupo? Nosso olhar
homogeneizou o grupo? Se no for assim, por que esperamos que todos acompanhem as
oficinas da mesma forma?". E a questo se reformula, mas a tenso permanece: o
reconhecimento da diferena pode implicar desigualdade (no caso, desigualdade no
aproveitamento pedaggico do trabalho da oficina)?
Tnhamos claro que: "No se deve contrapor igualdade e diferena. De fato, a
igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope
igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo,
mesmice" (Candau, 2005, p. 18).
No primeiro caso, medidas as conseqncias isto , considerando-se que no
havia a possibilidade de reprovao da aluna mantivemos uma exigncia, em certa
medida, padronizada, uma vez que houve uma mesma data-limite para todas as alunas,
independentemente das especificidades dos processos de ensino-aprendizagem que viviam.
Trabalhvamos com prazos definidos, no por razes pedaggicas, mas sim por exigncias
institucionais, como tantas outras que existem no dia-a-dia da educao formal. O coletivo
no se organiza sem regras; regras no cumprem sua funo organizacional se a adeso
dos envolvidos est condicionada ao seu arbtrio individual e circunstante. Podemos nos
opor e trabalhar pela mudana de regras das quais discordamos; contudo, manipul-las
68

arbitrariamente, ainda que a motivao seja a inteno do respeito diferena, pode ser
bastante problemtico. importante ressaltar que se tratava de um curso de nvel superior,
que proporcionaria certificao para o exerccio profissional do magistrio, mediante o
cumprimento de determinadas exigncias. Nessa circunstncia, avaliamos que o individual
deveria ter acompanhado o coletivo. Como lembra Gimeno Sacristn (2002, p. 17): "Essa
condio e aspirao individualidade, com seus conflitos inevitveis, so compatveis com
a realidade de possuirmos traos comuns com os demais, por dispormos de alguma
condio que nos torne semelhantes a eles ou por desejarmos certos ideais
compartilhados".
Compartilhvamos uma mesma estrutura educacional, objetivos e atividades
pedaggicas em uma disciplina. Atentar para as questes da diferena no implica
radicalizar a individualizao do ensino, o que no vivel, tampouco desejvel em termos
educativos. Retomando Gimeno Sacristn: "a escola o primeiro espao pblico vital para
os indivduos onde a vida comum obriga a restringir a contemplao das caractersticas
individuais dos sujeitos" (p. 18). No entanto, discordamos desse autor, quando prossegue
em sua reflexo, argumentando que o "problema de equilbrio", por percebermos os
contextos educacionais como situaes marcadamente complexas e conflitivas. Essas
situaes se caracterizam, entre outros aspectos, pelos vnculos de tenso que articulam
seus elementos componentes. A noo de tenso evoca uma relao dialtica, que no se
resolve, no se estabiliza, a no ser transitoriamente. A cada nova contingncia em que o
reconhecimento das diferenas se choca com os direitos de igualdade, no mbito
educacional, as razes de cada plo de tenso estaro em novo confronto e definiro
caminhos tambm contingentes, no necessariamente de equilbrio entre tais plos.
Didtica que incorpora a crtica multi/intercultural no resta alternativa seno assumir os
riscos da desconstruo e/ou reconstruo permanentes das respostas s muitas situaes
de tenso que reconhece na prtica educativa, inclusive das respostas s questes da
articulao igualdade-diferena.
Desconstruo e resistncia
A experincia do curso evidenciou ainda a complexidade da proposta de
desconstruo que assumimos. A dificuldade que percebemos, por parte das alunas, na
discusso de temas que consideramos centrais para a perspectiva multi/intercultural
pareceu sinalizar a necessidade de insistir na busca de alternativas didticas que
potencializem esses novos estudos, mas tambm exps a pertinncia de inclu-los nos
cursos de Didtica. Essa dificuldade tambm denunciava a ausncia, ou pelo menos a
fragilidade, da abordagem de tais temticas pelas outras disciplinas que compem o
currculo de formao das professoras. Entre outras questes, surpreendeu o grupo a pouca
familiaridade da turma, em termos gerais, com o questionamento da categoria "universal",
69

quando pensamos valores e saberes na escola, do carter constitutivo e no meramente
representativo da linguagem, e tambm da problemtica tnico-racial na educao.
Como sabido, a escola que conhecemos nasce com a modernidade, no momento
da afirmao da categoria universal no pensamento e, at certo ponto, nas prticas polticas
europias. Antes de qualquer argumento crtico, cumpre ressaltar o carter indito de tal
noo naquele contexto histrico. Precedidas pelos valores de sociedades teocrticas e/ou
estruturadas segundo privilgios de nascimento, a idia de direitos universais e a prpria
noo de humanidade apresentavam-se, poca, com um teor revolucionrio que ainda se
faz presente em um mundo partido entre proprietrios e despossudos. A perspectiva
multi/intercultural valoriza essa dimenso libertadora, porm questiona a naturalizao de
uma universalidade com freqncia restrita s esferas formais da vida social e marcada por
um forte eurocentrismo. Critica com igual nfase o relativismo radical que legitima quaisquer
valores e saberes, sob a alegao de respeito a todos os universos culturais.
Nessa perspectiva, consideramos importante assumirmos o desafio de trabalhar a
tenso dialtica entre universalismo e relativismo, entre igualdade e diferena. No
estaremos chamados a relativizar o universalismo, afirmando seu carter histrico e
dinmico, e, ao mesmo tempo, a relativizar o relativismo, afirmando o seu carter no
absoluto, atento aos meta-valores, aos contedos transculturais, historicamente
construdos? (Candau, 2000, p. 83)
Foi o que buscamos discutir em nosso curso, em especial na oitava oficina, quando
abordamos mais diretamente a questo dos valores na educao escolar. Explicitar a
dimenso histrica de tais valores no implica recus-los. Implica, sim, o favorecimento da
construo de uma postura crtica que rejeita a naturalizao do certo e do errado nas
sociedades, mas que tambm pode-se abrir para a negociao de outros referentes
comuns, mnimos e provisrios, que viabilizem o convvio produtivo das diferenas.
Percebemos, entretanto, que no se trata de discusso trivial. A noo do universal
se nos apresentou slida e consistente entre as alunas, de fato, um desafio para a
perspectiva em que nos propusemos a trabalhar.
Do mesmo modo, o questionamento da linguagem um dos focos permanentes da
nossa atuao esbarrou na rigidez da sua naturalizao. Com freqncia, e no apenas
nos espaos educacionais, a preocupao com a linguagem tida como exagero do
"politicamente correto" um movimento poltico que nasce srio nos EUA, mas que nos
chega apenas em sua verso caricata. Tendemos a acreditar que nunca queremos dizer o
que dizemos. Parece estar presente, nessa postura, um trao marcante das tradies
poltico-culturais brasileiras: a negao do conflito. Apesar de reconhecermos que a
preocupao com o chamado politicamente correto pode tender censura arbitrria dos que
se supem autorizados a classificar o que ou no admissvel na linguagem, no podemos
70

prescindir dessa discusso em um curso de formao de professoras do sculo XXI,
inclusive para ponderarmos sobre seus limites. Consideramos, assim, que a onipresena da
linguagem na vida social e seu relativo poder de constituio da realidade tornam este um
debate central para a Didtica ressignificada pela perspectiva multi/intercultural.
As educadoras precisam examinar criticamente o desenvolvimento de discursos e
prticas pedaggicas que demonizam os Outros que so diferentes (ao transform-los em
ausentes e perturbados/as). O multiculturalismo crtico chama sria ateno para os
sistemas de significados dominantes disponveis aos estudantes e educadoras e que em
sua maioria esto ideologicamente costurados no tecido do patriarcado e imperialismo
ocidentais. Ele desafia os sistemas de significados e impem atributos ao outro sob a
orientao de significantes e metforas soberanos. (McLaren, 2000, p. 135)
ainda esse autor, nessa mesma publicao, quem nos lembra da importncia de
"desconstruir a etnicidade branca", outro desafio cuja pertinncia foi confirmada em nossa
experincia.
J na primeira oficina, o silncio, por parte das alunas, acerca das questes tnico-
raciais na educao foi observado por todas as pesquisadoras. Se no contexto de atuao
de McLaren, isto , nos Estados Unidos, tal questo se coloca para as/os educadoras/es, no
Brasil, onde o racismo historicamente se camuflou no mito da democracia racial,
apresentando-se fugidio e diludo em prticas e palavras mais ou menos sutis, porm de
efeitos sempre devastadores para as/os portadoras/os das marcas discriminadas, essa
temtica reveste-se de ainda maior urgncia e complexidade. A importncia do tema tem
sido cotidianamente trazida a pblico pelos meios de comunicao, na forma da divulgao
dos diversos estudos estatsticos que atestam que tal diferena tem, historicamente,
implicado graves desigualdades sociais, ou nos debates sobre as aes afirmativas,
especialmente sobre as cotas raciais para ingresso nas universidades pblicas. Sua
urgncia pode ser exemplificada por esse silncio que percebemos j no incio do curso e
que, aparentemente, pouco se alterou durante o seu transcorrer, apesar dos nossos
esforos nesse sentido.

DIDTICA E PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL: UMA PROPOSTA EM
CONSTRUO
No sem razo esse ttulo nomeou o curso aqui discutido. Reconhecemos que
estamos propondo um caminho que apenas comea a ser trilhado, um caminho ainda em
construo. No desenvolvimento dessa experincia, confrontamo-nos no apenas com os
desafios aqui brevemente discutidos, mas tambm com vrios outros, de ordem operacional
e/ou terica.
71

Ficaram claras, por exemplo, as limitaes das possibilidades de atuao de
somente uma disciplina no processo de formao de professoras, no sentido das
desestabilizaes pretendidas. Alm disso, no desenvolvimento da proposta, tivemos de
continuamente buscar articulaes com os condicionamentos institucionais, que definem
datas, ritmos e modos que nem sempre se justificam pedagogicamente. Tivemos tambm
de negociar permanentemente com o "ofcio de aluno" (Perrenoud, 1997). Lutamos contra o
tempo, que rivalizava nossas pretenses dialgicas e favorecia a imposio de uma
narrativa nica. No entanto, os diversos e complexos desafios com que nos deparamos nos
reafirmaram na direo do caminho que estamos coletivamente construindo.

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Cortez, 1985.

Notas:
1. Entendemos o multiculturalismo como uma abordagem das relaes entre os diferentes
grupos culturais nas sociedades atuais, que abriga no seu interior diferentes perspectivas,
entre as quais a intercultural.
2. Concebemos as oficinas pedaggicas, de acordo com Gonzalez (apud Candau, 2000,
p.117) como: "um tempo-espao para a vivncia, a reflexo, a conceitualizao; como
sntese do pensar, sentir e agir. Como o lugar para a participao, a aprendizagem e a
sistematizao dos conhecimentos. [...] Na oficina, atravs do jogo recproco dos
participantes com as tarefas, confluem o pensamento, o sentimento e a ao. Em sntese, a
oficina pode converter-se no lugar do vnculo, da participao, da comunicao e,
finalmente, da produo social de objetos, acontecimentos e conhecimentos."
3. Para esclarecer quanto ao sentido que atribumos, neste texto, polmica expresso
"pensamento ps-moderno", reproduzimos aqui a definio proposta por Peter McLaren
"Falando de uma forma ampla, a crtica ps-moderna caracteriza-se por uma rejeio ou
uma denncia das fundaes epistmicas do modernismo ou metanarrativas, ou ainda, da
destituio da autoridade da cincia positivista que essencializa as diferenas entre o que
parecem ser identidades autoconstitudas; tambm um ataque noo de um objetivo
unificado para a histria e a desconstruo da magnfica fraude iluminista do ego
autocontido, estvel e autnomo que supostamente seria capaz de agir independentemente
de sua prpria histria, suas prprias cadeias de construo de significado, situao cultural
e lingstica e sua inscrio em discursos de gnero, classe, raa, entre outros" (McLaren,
2000, p.61). Diferencia ainda o "ps-modernismo ldico" (de Baudrillard, Lyotard, entre
outros), abordagens que trabalham com as questes acima, sem comprometimento de
transformao social, do "ps-modernismo de resistncia ou crtico" (p.67-68).
4. Esses eixos de ao foram propostos inicialmente pela coordenadora do grupo de
pesquisa, no 2 Seminrio Internacional sobre Educao Intercultural, Gnero e Movimentos
Sociais, promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina, em 2003.
5. Por uma questo de coerncia, estaremos generalizando pelo feminino quando falarmos
da turma, subvertendo a tradio lingstica que privilegia o gnero masculino para se referir
a coletivos, mesmo quando estes apresentam uma composio majoritariamente feminina,
como nesse caso.
73

6. Ao longo do semestre letivo, um aluno e duas alunas trancaram a matrcula e duas outras
foram reprovadas por freqncia.
7. Este foi um dos objetivos da primeira oficina: Quem somos, nossas leituras do mundo e
nossas buscas como educadores/as.
8. Este foi um dos objetivos da segunda oficina: Educao escolar ontem e hoje.
9. Este foi um dos objetivos da stima oficina: A sala de aula: encontros e desencontros.
10. Idem.
11. Trata-se da quinta oficina.
12. Todos os nomes das alunas referidas neste texto so fictcios.
13. Esta interpretao do entendimento da aluna foi confirmada em outras situaes do
curso, em que ela se manifestou explicitamente nesse sentido.


























74

TEXTO 4

ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PBLICA: O RETORNO DE UMA POLMICA
RECORRENTE

RELIGIOUS EDUCATION IN PUBLIC SCHOOLS: THE RETURN OF THE RECURRENT
POLEMIC


Carlos Roberto Jamil Cury
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. Universidade Catlica de
Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao


RESUMO
O texto objetiva refletir sobre a rumorosa questo que envolve o ensino religioso em escolas
pblicas. Esse ensino religioso, ainda que facultativo, vem revelando-se problemtico em
Estados laicos, perante o particularismo e a diversidade dos credos religiosos. Cada vez que
tal proposta compareceu cena dos projetos educacionais, veio carregada de uma
discusso intensa em torno de sua presena e factibilidade em um pas laico e multicultural.
No caso do Brasil, o conjunto de princpios, fundamentos e objetivos constitucionais, por si
s, garante amplas condies para que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as
opes, as igrejas, os cultos, os sistemas filosfico-transcendentais possam, legitimamente,
recrutar fiis, manter crentes, manifestar convices, ensinar seus princpios, fundamentos e
objetivos e estimular prticas em seus prprios ambientes e locais. Alm disso, hoje mais do
que ontem, as igrejas dispem de meios de comunicao de massa, em especial as redes
de televiso ou programas religiosos em canais de difuso, para o ensinamento de seus
princpios.
Palavras-chave: ensino religioso; laicidade; religio

ABSTRACT
The article seeks to reflect on the thorny question of religious education in public schools.
Although optional, religious education has become problematic in secular states, when faced
by the particularity and diversity of religious creeds. Whenever such a proposal appears on
the scene of educational projects, it comes charged with an intense discussion concerning its
presence and viability in a secular multicultural country. In the case of Brazil, the set of
constitutional principles, motives and objectives alone guarantees ample conditions to enable
75

the churches, cults and philosophical-transcendental systems, with all liberty, and respect for
diverse options, to recruit followers legitimately to maintain their beliefs, demonstrate
convictions and teach their principles, motives and objectives and stimulate practices in their
own places and spaces. Besides this, today more than ever before, the churches have at
their disposal means of mass communication, in particular television networks or religious
programmes on broadcasting channels, for transmitting their principles.
Key-words: religious education; secularity; religion


Introduo
O ensino religioso mais do que aparenta ser, isto , um componente curricular em
escolas. Por trs dele se oculta uma dialtica entre secularizao e laicidade no interior de
contextos histricos e culturais precisos.
Nas sociedades ocidentais e mais especificamente a partir da modernidade, a
religio deixou de ser o componente da origem do poder terreno (deslocado para a figura do
indivduo) e, lentamente, foi cedendo espao para que o Estado se distanciasse das
religies.
O Estado se tornou laico, vale dizer tornou-se eqidistante dos cultos religiosos
sem assumir um deles como religio oficial. A modernidade vai se distanciando cada vez
mais do cujus regio, ejus religio. A laicidade, ao condizer com a liberdade de expresso, de
conscincia e de culto, no pode conviver com um Estado portador de uma confisso. Por
outro lado, o Estado laico no adota a religio da irreligio ou da anti-religiosidade. Ao
respeitar todos os cultos e no adotar nenhum, o Estado libera as igrejas de um controle no
que toca especificidade do religioso e se libera do controle religioso. Isso quer dizer, ao
mesmo tempo, o deslocamento do religioso do estatal para o privado e a assuno da
laicidade como um conceito referido ao poder de Estado.
J a secularizao um processo social em que os indivduos ou grupos sociais
vo se distanciando de normas religiosas quanto ao ciclo do tempo, quanto a regras e
costumes e mesmo com relao definio ltima de valores. Um Estado pode ser laico e,
ao mesmo tempo, presidir a uma sociedade mais ou menos secular, mais ou menos
religiosa. Grupos sociais podem professar-se agnsticos, ateus, outros preferem o
reencantamento do mundo, muitos continuaro seguindo vrias e variadas confisses
religiosas e todos podem convergir na busca da paz (Zanone, 1986 apud Bobbio et al., p.
670-674).
Por outro lado, no menos real verificar-se a existncia de polmicas com fundo
religioso explcito: o caso da proposta de afirmao do cristianismo na Constituio da
Unio Europia, cujo texto no incluiu o patrimnio cristo como um valor da Europa, a
76

presena dos crucifixos em prdios pblicos da Itlia, dos vus das moas de grupos
islmicos nas escolas francesas e a recente polmica entre criacionismo e evolucionismo
nos currculos das escolas estaduais do Rio de Janeiro, em nosso pas.
O ensino religioso problemtico, visto que envolve o necessrio distanciamento
do Estado laico ante o particularismo prprio dos credos religiosos. Cada vez que este
problema compareceu cena dos projetos educacionais, sempre veio carregado de uma
discusso intensa em torno de sua presena e factibilidade em um pas laico e multicultural.
1


O ensino religioso no Brasil
Em nosso pas, o ensino religioso, legalmente aceito como parte dos currculos das
escolas oficiais do ensino fundamental, na medida em que envolve a questo da laicidade
do Estado, a secularizao da cultura, a realidade socioantropolgica dos mltiplos credos e
a face existencial de cada indivduo, torna-se uma questo de alta complexidade e de
profundo teor polmico (Cury, 1993).
No caso do Brasil, antes de mais nada, cumpre recordar dispositivos constitucionais
que remetem problemtica em discusso e que permitem maior amplido da temtica.
Assim, diz o art. 19 da Constituio Federal de 1988:
vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios:
I estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencion-los, embaraar-lhes o
funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relaes de dependncia ou
aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de interesse pblico;
A laicidade clara, o respeito aos cultos insofismvel e quando a lei assim o
determinar pode haver campos de mtua cooperao em prol do interesse pblico, como
o caso de servios filantrpicos.
Alm disso, o art. 1, inciso III, pe como fundamento da Repblica "a dignidade da
pessoa humana". J o art. 3, inciso IV, coloca como objetivo da Repblica a promoo do
"bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao". Se a cidadania fundamento da Repblica, aprevalncia dos
direitos humanos um dos princpios de nossas relaes internacionais. Portanto, h aqui,
luz da dignidade da pessoa humana, o repdio a toda e qualquer forma de discriminao e a
assinalao de objetivos maiores como a cidadania em nvel nacional e os direitos humanos
em nvel internacional.
No contente com esses dispositivos, a Constituio Federal explicita no longo e
detalhado art. 5 uma pletora de direitos e deveres individuais e coletivos entre os quais se
pode citar os incisos:
77

VI inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a
suas liturgias;
VII assegurada, nos termos da lei, a prestao de assistncia religiosa nas
entidades civis e militares de internao coletiva;
VIII ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa ou de
convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigao legal a todos
imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei.
Esse conjunto de princpios, fundamentos e objetivos constitucionais,
2
por si ss,
dariam amplas condies para que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as opes,
as igrejas, os cultos, os sistemas filosfico-transcendentais possam, legitimamente, recrutar
fiis, manter crentes, manifestar convices, ensinar seus princpios, fundamentos e
objetivos e estimular prticas em seus prprios ambientes e locais. Afinal, hoje mais do que
ontem, as igrejas dispem de meios de comunicao de massa, em especial as redes de
televiso ou programas religiosos em canais de difuso.
No caso do Brasil, a Constituio Federal de 1988, seguindo praticamente todas as
outras constituies federais desde 1934 e atendendo a presso de grupos religiosos, inclui
o ensino religioso dentro de um dispositivo constitucional como disciplina
3
em seu art. 210,
1: "O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental".
H que se destacar aqui que o ensino religioso de matrcula facultativa. Trata-se
de um dispositivo vinculante. Logo, um princpio nacional e abrange o conjunto dos
sistemas e suas respectivas redes pblicas e privadas.
A lei n 9.394/96, Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em sua verso
original, dizia, no art. 33:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres
pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus
responsveis, em carter:
I confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel,
ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas,
que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.
Em parecer normativo relativo ao assunto, ainda na vigncia da primeira redao
do art. 33, o Conselho Nacional de Educao (CNE), atravs do parecer CNE n 05/97
4
se
pronunciou a fim de dirimir a questo relativa aos nus financeiros da oferta desta disciplina
78

pelo poder pblico j que "haveria violao do art. 19 da Constituio Federal que veda a
subveno a cultos religiosos e a igrejas". E afirmava tambm:
[...] por ensino religioso se entende o espao que a escola pblica abre para que
estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeioem numa determinada religio.
Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, podero
credenciar seus representantes para ocupar o espao como resposta demanda dos alunos
de uma determinada escola. (p. 2)
Essa redao no agradou vrias autoridades religiosas, em especial as catlicas,
cujo objetivo inicial era pressionar a presidncia da Repblica a fazer uso do seu direito de
veto. O prprio Executivo assumiu, ento, o compromisso de alterar o art. 33 mediante
projeto de lei, da resultando a lei n 9.475/97. Por ela, o art. 33 passou a ser expresso nos
seguintes termos:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica
do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
1

Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos

contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2

Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes

denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso.
Mantido o princpio constitucional da oferta obrigatria e matrcula facultativa para
todos da disciplina nos horrios normais, no ensino fundamental, a nova verso omissa
quanto anterior vedao de nus para os cofres pblicos, abrindo a possibilidade de
recursos pblicos dos sistemas para essa oferta, mas vedando explicitamente qualquer
forma de proselitismo e impondo o respeito diversidade cultural religiosa no Brasil. Esses
dois ltimos dispositivos no s combinam com os princpios constitucionais j citados como
permitem uma articulao com os princpios de "respeito tolerncia e apreo liberdade",
expostos no inciso IV do art. 3 da LDB.
Ao mesmo tempo, a nova redao introduz um novo aposto: o ensino religioso "
parte integrante da formao do cidado". Salta vista a inadequao dessa introduo
num assunto que toca diretamente ao direito diferena e liberdade. Em contrapartida, os
dois pargrafos postos na nova verso deixam como incumbncia do poder pblico
regulamentar "os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso". Como
se sabe,procedimentos so formas estabelecidas em ordenamento legal para cumprir os
trmites de um processo administrativo (Di Pietro, 2004, p. 530-531). Cabe ainda aos
79

poderes pblicos de cada sistema de ensino estabelecer as normas para a habilitao e
admisso dos professores.
Atravs do parecer CNE n 12/97, a Cmara de Educao Bsica se pronunciou
sobre a incluso do ensino religioso para efeito da "totalizao do mnimo de 800 horas". O
parecer diz que "a resposta no", devido ao fato de a matrcula ser facultativa e a
disciplina fazer parte da liberdade das escolas.
5

A mesma Cmara, em resposta solicitao da Secretaria de Estado da Educao
de Santa Catarina que pedia maior explicitao do assunto mbito das 800 horas
obrigatrias no ensino fundamental, se pronunciou, atravs do parecer n 16/98, de modo a
incentivar o ensino religioso interconfessional e ecumnico e a confirmar o desenvolvimento
de "um currculo com 840 (oitocentas e quarenta) horas anuais, o que propicia, com grande
facilidade, o cumprimento do preceito legal do ensino religioso". Alm disso, no histrico do
parecer, o relator enuncia que a normatividade vigente implica na oferta regular, "para
aqueles alunos que no optam pelo ensino religioso, nos mesmos horrios, outros
contedos de formao geral [...]".
Por sua vez, o Conselho Pleno do CNE pronunciou-se sobre a formao de
professores para o ensino religioso por meio do parecer CP/CNE n 097/99, na medida em
que a nova redao incumbe ao poder estatal a definio das normas para habilitao e
admisso dos professores desta disciplina. Diz o parecer, em vrios trechos importantes:
Nesta formulao [da lei n 9.475/97] a matria parece fugir competncia deste
Conselho, pois a questo da fixao de contedos e habilitao e admisso dos professores
fica a cargo dos diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questo se recoloca para o
Conselho no que diz respeito formao de professores para o ensino religioso, em nvel
superior, no Sistema Federal de Ensino. [...] A Lei n 9.475 no se refere formao de
professores, isto , ao estabelecimento de cursos que habilitem para esta docncia, mas
atribui aos sistemas de ensino to somente o estabelecimento de normas para habilitao e
admisso de professores. [...] Considerando estas questes preciso evitar que o Estado
interfira na vida religiosa da populao e na autonomia dos sistemas de ensino. [...] Esta
parece ser, realmente, a questo crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de
no interferir e, portanto, no se manifestar sobre qual o contedo ou a validade desta ou
daquela posio religiosa, de decidir sobre o carter mais ou menos ecumnico de
contedos propostos [...] (p. 3)
E conclui:
[...] no cabe Unio determinar, direta ou indiretamente, contedos curriculares
que orientem a formao religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade de
crena como nas decises do estados e municpios referentes organizao dos cursos em
80

seus sistemas de ensino, no lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de
licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional. (p. 4)
Outro ponto, posto na lei n 9.475/97, refere-se oitiva obrigatria de "entidade
civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso".
Portanto, o que transparece a necessria articulao do poder pblico dos
sistemas com essa entidade civil multirreligiosa que, a rigor, deveria representar um frum
de cujo consenso emanaria a definio dos contedos dessa disciplina. Nesse caso,
complicado que um texto legal imponha a existncia de uma entidade civil, sendo que
alguma denominao religiosa pode no aceit-la.
V-se, pois, que o ensino religioso ficaria livre dessa complexidade poltico-
burocrtica caso se mantivesse no mbito dos respectivos cultos e igrejas em seus espaos
e templos. Mas, dada a obrigatoriedade da oferta nas escolas pblicas e o carter facultativo
de sua freqncia para o conjunto dos alunos, importa refletir um pouco sobre aspectos da
religiosidade que podem ser teis em favor da tese da importncia da religio.

Religio
A etimologia do termo religio, donde procede o termo religioso, pode nos dar uma
primeira aproximao do seu significado. Religio vem do verbo latino religare (re-ligare).
Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e um objeto, um sujeito e outro
sujeito, como tambm entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar supe ou um
momento originrio sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primrio (ligar) que, uma vez
desfeito, admite uma nova ligao (re-ligar).
A presena entre os homens de situaes indicadoras e reveladoras de guerra e
violncia, de fratura social, dos desastres ecolgicos e das formas de desigualdade,
discriminao e opresso, entre muitas outras, sempre se chocou com a considerao do
outro como um igual. O relato bblico de Caim e Abel emblemtico. fraternidade
originria se segue o fratricdio e da a busca dos mltiplos caminhos de recuperao da
irmandade perdida. Algo semelhante se pode depreender do relato mtico grego de
Chronos, que chegava mesmo a devorar seus filhos. Tambm o jusnaturalismo, na verso
hobbesiana, rechaa a idia de um homem naturalmente social, como queriam os clssicos
e os medievos, e advoga o homo homini lupus. Busca-se um novo elo de ligao entre os
humanos, iguais entre si. A estes caminhos de religao, muitos nomes foram dados, da
nascendo tambm mltiplas maneiras de religaes, civis, laicas ou sacrais. Entre outras
denominaes pode-se citar a via de reconstruo racional da vida social e poltica pelo
pacto ou contrato racionais, a fraternidade universal realizada, a humanidade altrusta, o
81

reino da liberdade, a justia na igualdade, o abrao do lobo com a ovelha nos novos cus e
nas novas terras, a paz perptua e tambm a ligao do homem com a divindade.
Tal dimenso da religao, contudo, supe um vetor crtico que elimine,
gradualmente ou de vez, o fratricdio ou seus resqucios e seqelas. Este vetor ora se
denominou o fim das desigualdades, das discriminaes de qualquer natureza pelo
reconhecimento da essncia universal igualitria entre todos os entes humanos, ora se
denominou o fim da explorao e opresso alheias. Vrios so os documentos de carter
internacional que expressam a dignidade igualitria da pessoa humana atravs de
declaraes universais. No Brasil, a Constituio Federal de 1988, em vrios artigos,
principalmente nos cinco primeiros, endossa, de modo inconcusso, a dignidade da pessoa
humana e o carter igualitrio dos seres humanos.
Todo ente humano , em sua individualidade, uma pessoa moral, e neste ponto
reside o carter ao mesmo tempo universal e igualitrio de todos.
da conscincia dessa realidade fundante, negada pelas inmeras formas
opressivas de vida e de relaes sociais, que nascem os combates aos mais diferentes
modos de dominao, desigualdade, discriminao e explorao. Surgem tambm
dimenses afirmativas e propositivas da pluralidade de caminhos no af do reconhecimento
universal do parentesco humano e sua religao fraterna e livre.
Ao lado deste reconhecimento de novo congraamento entre os homens, mltiplos
tambm so os caminhos pelos quais os homens vo cata de sua origem comum.
Para uns, a religao um retorno ampliado a uma comunho csmica e telrica.
Para outros, o surgimento da vida, o encantamento com o cu estrelado e com a
conscincia interior de cada qual inspiraram postular a passagem do universo terreno ao
universo da transcendncia ou, em outros termos, no encontro do outro com o Outro. Esta
passagem para uns, uma questo de argumento lgico, para outros um salto na f
significou o aparecimento de mltiplas modalidades de expressar a religao do homem
com o Transcendente. Ao mesmo tempo, tal religao foi a oportunidade para que muitos
tambm expressassem um humanismo radical no mbito exclusivo da terrenalidade e da
temporalidade.
Dentro desta multiplicidade, historicamente objeto de afirmaes contundentes a
favor ou contra a liberdade de religio e de expresso religiosa, as denominadas religies do
"livro" (Bblia, Tora e Alcoro) e do monotesmo enunciam a afirmao do encontro entre o
Deus nico e sua ligao criadora com o mundo e com os seres humanos. E a religio
seria, ante o distanciamento dos homens entre si e deles com o seu Criador, um caminho de
reencontro e de religao mtuos.
Outras manifestaes de carter religioso, mstico, csmico ou transcendental
tambm aspiram por um reencontro do ser humano e do conjunto dos seres humanos vivos
82

ou j mortos com a Totalidade. Contudo, a realizao histrica de tentativas de re-encontro
nem sempre se deu luz do respeito mtuo e nem da visada do outro como radicalmente
humano e igual. Crispaes fundamentalistas, comunitarismos identitrios exarcebados,
intolerncias advindas da auto-atribuio de um "povo eleito" a um segmento humano ou at
mesmo a autoafirmao de uma verso "verdadeira", concepes de liames intrnsecos
entre religio e nao e/ou etnias, j conduziram a inmeras formas de violncia e de
guerras religiosas. O oposto da religao, o oposto da religio.
A contempornea celebrao do ecumenismo, dentro e fora das religies, repudia o
dogmatismo e a intolerncia, alm de se bater pelo respeito recproco, pela liberdade de
conscincia, de crena, de expresso e de culto, tende busca de uma efetivao histrica
do reconhecimento da igualdade essencial entre todos os seres humanos.
Todas as tradies religiosas, tenham elas origens em quaisquer regies ou povos
da terra, merecem respeito e, portanto, devem contar com a pluralidade cultural dos
diferentes modos de se buscar a religao.
Estes princpios so, hoje, componentes inarredveis da Constituio Federal de
1988 e expressamente reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e
nos pareceres do Conselho Nacional de Educao relativos educao bsica.

Um pouco de histria
Com a contribuio diversa e diversificada que o constituiu, o Brasil, por meio de
suas elites, nem sempre se pautou pelos princpios mencionados anteriormente. Negros
escravizados, ndios reduzidos e brancos conflitantes em lutas religiosas se encontraram em
um quadro de intolerncia, desrespeito e imposio de credos. As sofridas experincias
histricas, nem sempre superadas pela prtica no reconhecimento da igualdade essencial
de todos e da liberdade religiosa, impulsionaram a afirmao da igualdade e a busca do
direito diferena tambm no campo religioso.
De um pas oficialmente catlico pela Constituio Imperial, nos fizemos laicos pela
Carta Magna de 1891 com o reconhecimento da liberdade de religio e de expresso
religiosa, vedando-se ao Estado o estabelecimento de cultos, sua subveno ou formas de
aliana. Essa primeira Constituio Republicana, ao mesmo tempo em que reconhece a
mais ampla liberdade de cultos, pune tambm a ofensa a estes como crimes contra o
sentimento religioso das pessoas. O ensino oficial, em qualquer nvel de governo e da
escolarizao, tornou-se laico, ao contrrio do Imprio em que a obrigatoriedade do ensino
religioso se fazia presente.
Entretanto, desde a proibio do ensino religioso nas escolas oficiais em 1891, a
Igreja catlica se empenhou no restabelecimento desta disciplina ora no mbito dos
estados, ora no mbito nacional, sobretudo por ocasio de mudanas constitucionais.
83

Tmidos retornos nos estados, forte na proposio da Reviso Constitucional de 1926, bem-
sucedida por ocasio da reforma educacional do ministro Francisco Campos na dcada de
trinta, a disciplina retornou s escolas pblicas atravs de decreto, inicialmente fora do
horrio normal das outras disciplinas e depois dentro do mesmo horrio. Com efeito, o
ensino religioso aparece em todas as constituies federais desde 1934, sob a figura de
matrcula facultativa. Mas tal permanncia no se deu sem conflitos, empolgando sempre
seus propugnadores e crticos, fazendo com que os debates, no mbito da representao
poltica, bem como no interior da sociedade civil, se revestissem de contenda e paixo. Os
argumentos pr e contra fazem parte de um captulo prprio da histria da educao
brasileira, nas mais diferentes legislaes sobre o ensino. Mas importante ressalvar que,
desde o decreto sobre o ensino religioso de 1931 at hoje, tal disciplina sempre foi
caracterizada como de matrcula facultativa para uma oferta obrigatria, embora sob as leis
orgnicas do Estado Novo at 1946 ela tambm fosse de oferta facultativa.

O carter facultativo
O carter facultativo da oferta do ensino religioso merece uma pequena reflexo.
Ser facultativo no ser obrigatrio na medida em que no um dever. O carter facultativo
caminha na direo de salvaguardas para no ofender o princpio da laicidade. O mesmo
pode-se dizer da vedao de quaisquer formas de proselitismo e do fato de deixar a uma
entidade civil multirreligiosa a definio de contedos. Como diz o parecer CP/CNE n 05/97:
A Constituio apenas reconhece a importncia do ensino religioso para a
formao bsica comum do perodo de maturao da criana e do adolescente que coincide
com o ensino fundamental e permite uma colaborao entre as partes, desde que
estabelecida em vista do interesse pblico e respeitando pela matrcula facultativa
opes religiosas diferenciadas ou mesmo a dispensa de freqncia de tal ensino na escola.
(p. 2)
O carter facultativo de qualquer coisa implica o livre-arbtrio da pessoa
responsvel por realizar ou deixar de realizar algo que se lhe proposto. A faculdade
implica pois a possibilidade de poder fazer ou no, de agir ou no como algo inerente ao
direito subjetivo da pessoa. Ora, para que o carter facultativo seja efetivo e a possibilidade
de escolha se exera como tal, necessrio que, dentro de um espao regrado como o o
das instituies escolares, haja a oportunidade de opo entre o ensino religioso e outra
atividade pedaggica igualmente significativa para tantos quantos que no fizerem a escolha
pelo primeiro. No se configura como opo a inatividade, a dispensa ou as situaes de
apartamento em locais que gerem constrangimento. Ora, essa(s) atividade(s) pedaggica(s)
alternativa(s), constante(s) do projeto pedaggico do estabelecimento escolar, igualmente
ao ensino religioso, devero merecer, da parte da escola para os pais ou alunos, a devida
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comunicao, a fim de que estes possam manifestar sua vontade perante uma das
alternativas. Este exerccio de escolha, ento, ser um momento importante para a famlia e
os alunos exercerem conscientemente a dimenso da liberdade como elemento constituinte
da cidadania.
Recentemente saiu um livro com um dilogo magnfico entre Norberto Bobbio e
Mauruzio Viroli (2002). Nele, os dois intelectuais agnsticos conversam sobre o sentido da
Repblica. O sexto captulo do livro se intitula "Temor a Deus, amor a Deus". Partindo do
captulo anterior, sobre "Direitos e deveres", no qual ambos constatam o desaparecimento
do sentimento de vergonha, conseqente ao arrefecimento da conscincia moral, passam a
discutir sobre as diferenas entre caridade leiga e caridade crist, os limites do mistrio e
outros trechos estupendos. Reproduzo um trecho em favor de uma educao religiosa que,
conduzida nos espaos prprios das igrejas, abriria espao para um ensino extra-escolar
mais pleno de sentido.
Os catlicos [diz Viroli] falam de solidariedade, de caridade e de compaixo, e alm
de falar, praticam. E ns, laicos? Temos uma concepo de caridade, da compaixo e da
solidariedade distinta daquela dos catlicos? Creio que exista uma diferena importante
entre a caridade laica e a caridade crist. A caridade crist Cristo que compartilha com
voc o sofrimento; partilhar o sofrimento. A caridade laica tambm partilhar o sofrimento,
mas tambm desprezo contra aqueles que so responsveis pelo sofrimento. o
desprezo que promove a fora interior para lutar contra as causas do sofrimento.
exatamente porque quem no possui uma f religiosa no v qualquer valor no sofrimento
que os homens padecem devido a outros homens e porque no acredita na possibilidade ou
no valor de um prmio em outra vida, que a caridade laica procura, se pode, o remdio para
o sofrimento, alm de lenir o sofrimento do oprimido. Impele os oprimidos a combater a
causa da opresso. (p. 67-68)
Bobbio continua: "Creio que voc esteja contrapondo a justia caridade. Este
um grande tema da cultura laica".
A ausncia de ensino religioso nas escolas no impede que a cultura religiosa
(caridade), ministrada nos seus espaos prprios, se expanda para "um servio
desinteressado, humanamente desinteressado, ainda que inspirado na idia de que o
servio uma boa obra, que merecer a glria do Senhor" (Bobbio in Bobbio & Viroli, 2002,
p.69) e, nesse sentido, se aproxime do senso de justia da caridade laica que no pode
"prometer nada, seno a satisfao da conscincia" (idem, ibidem). E ambas, de acordo
com esses intelectuais, podem unir-se na necessidade de "haver direitos sociais
sustentados por leis da Repblica e financiados com recursos pblicos sem que se dispense
a caridade praticada pelas associaes voluntrias" (Viroli in Bobbio & Viroli, 2002, p. 73).
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De todo modo, os princpios constitucionais e legais obrigam os educadores todos a
se pautar pelo respeito s diferenas religiosas, pelo respeito ao sentimento religioso e
liberdade de conscincia, de crena, de expresso e de culto, reconhecida a igualdade e
dignidade de toda pessoa humana. Tais princpios conduzem crtica todas as formas que
discriminem ou pervertam esta dignidade inalienvel dos seres humanos.

Referncias bibliogrficas
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Notas:
1 Tal polmica ocorreu em outros diversos pases, sendo o caso mais emblemtico o da
Frana (cf. Poulat, 1987, especialmente o captulo VIII).
2 Princpios so concepes de mundo fundantes de um assunto; fundamentos so as
regras bsicas que legitimam e autorizam a existncia de uma organizao e objetivos so
metas a serem atingidas e efetivadas.
3 sempre discutvel que uma Constituio obrigue a oferta de uma disciplina, sobretudo de
presena to tradicional quanto polmica ante seus desdobramentos e o mandamento do
art. 19.
4 Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne/pareceres> (pareceres normativos do Conselho
Pleno). Acesso em: jun. 2004.
5 Pessoalmente, entendo que essa liberdade tambm faz parte das liberdades individuais e
do teor do art. 210 da Constituio.



















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APNDICE

ATIVIDADES NO PRESENCIAIS EAD

Atividade 1: Realizao de visita a espaos de expresso do sagrado nas artes, como
museus, igrejas, palcios, galerias.

Atividade 2: Elaborao de relatrio descritivo e reflexivo a partir da visita realizada.

Atividade 3: Levantamento bibliogrfico para aprofundamento do tema, problema e
justificativa do TCC.