Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
Programa de doctorado: Educacin Artstica y Aprendizaje de las Artes Visuales Bienio 2000 / 2002
Autora: Kelly Christina Mendes Arantes Director: Dr. Fernando Hernndez Hernndez Co-directora: Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira
Belo Horizonte, agosto 2009.
A Felipe e Ceclia, cruzadores de fronteiras.
Obrigada: administrao municipal do ex-prefeito de Belo Horizonte CLIO DE CASTRO (in memriam) que acreditou e investiu nos/as professores/as do ensino fundamental, tornando possvel meus estudos em Barcelona no binio 2000/2002.
Ao Dr. FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ pelas suas orientaes precisas, por me ensinar que o mundo pode ser lido de diferentes formas, que algumas podem contribuir para a nossa mobilidade, enquanto outras, para o nosso imobilismo e, principalmente, por contribuir para o meu reencontro com o Brasil como brasileira.
Dra. ANNA MARIA SALGUEIRO CALDEIRA por me acompanhar passo a passo na minha trajetria de professora-investigadora.
Universidade de Barcelona e, em especial, s professoras Dra. CARLA PADR e Dra. JUANA MARA SANCHO e aos professores Dr. IMANOL AGUIRRE, Dr. JOS MARIA BARRAGN, Dr. RICARDO MARN, pelas contribuies no curso de doutorado.
Aos meus colaboradores JANICE REIS e PAULO pelo muito que me ensinaram.
Aos amigos JOS ANTNIO PONCIANO, MARCELO MACHADO e SANZIO MARDEN pela pacincia e disposio em discutir os temas abordados na minha tese.
Aos meus companheiros e companheiras de trabalho que acreditam na importncia do/a professor/a do ensino fundamental, especialmente, GLRIA GUEDES, REGINA XIMENES, FTIMA GOMES, JOO FLRES ALKMIM e SELMA QUEIRZ.
MARIONA JIMENEZ, ANDREA ACONTINO, INEZ MARIA MARAL, MARIA ROSA FONTEBASSO, IMM LPEZ, ANNE MOTTAIS, FERNANDA DURES FERNANDEZ, ROSANE VITA e tantos outros que em algum momento, em Barcelona e no Brasil, cruzaram meu caminho contribuindo para o meu crescimento.
Aos meus FAMLIARES, pelo carinho que me dedicaram ao longo de minha vida.
E, finalmente, a todos/as meus ALUNOS/AS e EX-ALUNOS/AS que estiveram comigo me impulsionando na busca de compreenso do meu lugar como professora e de seus lugares como alunos/as.
Saiba-se, pois, que os fatos foram o que eu descrevo, mas a interpretao que deles extraio o que sou agora.
Jean Genet
RESUMO
TESE DE DOUTORADO UNIVERSIDADE DE BARCELONA Programa de doutorado: EDUCACIN ARTSTICA Y APRENDIZAJE DE LAS ARTES VISUALES. Orientador: Dr. Fernando Hernndez Hernndez Co-orientadora: Anna Maria Salgueiro Caldeira Autora: Kelly Christina Mendes Arantes 2009
CONTANDO HISTRIAS ESQUECIDAS: AS RELAES ENTRE O PODER E SUAS MARGENS NAS HISTRIAS DE XITO DE PROFESSORES CONDENADOS AO FRACASSO
Esta tese pretende responder a seguinte pergunta: Como determinados sujeitos aprendem o uso de um mundo no organizado em seu favor. Para respond-la recorri s contribuies da Pedagogia Crtica na perspectiva dos Estudos Culturais. Tambm colaboraram para esta construo um professor e uma professora da rede pblica municipal de ensino da cidade de Belo Horizonte Brasil. Atravs da narrativa de suas trajetrias de vida e profissional esses professores contriburam para dar relevo territorialidade, ou seja, relao entre o centro de poder e a sua margem no processo de construo de suas subjetividades, assim como, aos desdobramentos desta categoria para a compreenso do contexto da educao voltada para a classe trabalhadora. Para tal, a investigao foi dividida em duas etapas. A primeira etapa correspondeu s Entrevistas em Profundidade e a segunda Observao Participante. Ambas foram analisadas atravs da Anlise Crtica do Discurso. Desta forma, esta investigao foi se configurando em uma Etnografia uma vez que seu desenvolvimento foi se processando na medida em que os dados se afloravam. Atravs dessa articulao entre os dados empricos e a teoria foi possvel compreender que o sujeito desprovido de direito, ao ter acesso a maiores oportunidades de mobilidade territorial, tambm se expande intelectualmente, ampliando, desta forma, suas chances de lidar com um mundo no organizado em seu favor, podendo, assim, constituir-se como sujeito de direito (Cidado), utilizando de bens e servios nem sempre disponveis em seus territrios de origem.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Crtica na perspectiva dos Estudos Culturais; Anlise Crtica do Discurso; Ascenso Social; Melhorar de Vida; Hegemonia; Autoritarismo; Antinomandismo.
PhD DISSERTATION UNIVERSITY OF BARCELONA PhD Program: EDUCACIN ARTSTICA Y APRENDIZAJE DE LAS ARTES VISUALES. Advisor: Dr. Fernando Hernndez Hernndez Co-advisor: Anna Maria Salgueiro Caldeira Author: Kelly Christina Mendes Arantes 2009
TELLING FORGOTTEN STORIES: THE RELATIONSHIP BETWEEN THE POWER AND ITS MARGINS IN THE SUCCESSFUL STORIES OF TEACHERS DOOMED TO FAILURE
This dissertation intends to answer the following question: how certain individuals learn to use a non organized world in their favor. I have resorted to the contributions of Critical Pedagogy in the perspective of Social Studies to answer this question. Two teachers of the state and municipal public schools of Belo Horizonte Brazil have also contributed to this analysis. These teachers have contributed to give relevance to territoriality the relation between Center of power and its margins in the process of construction of their subjectivities, and also to the unfolding of this category in order to help grasp the context of education focused on the working class, through their life and professional trajectories narratives. For such, the investigation was divided into two stages. The first stage corresponds to the In Depth Interviews, and the second to Participant Observation. Both were analyzed through the Critical Discourse Analysis perspective. Consequently, this investigation became an Ethnography, because its development was processed as data came in. The articulation between empirical data and theory made possible the realization that the individual that is deprived of rights and has access to better opportunities of territorial mobility also expands intellectually. As a result, he amplifies his chances to deal with a world that is not organized in his favor and is able, hence, to constitute himself as a right-holder (Citizen) by using goods and services that are not always available in his original territory.
KEYWORDS: Critical Pedagogy in the perspective of Social Studies; Critical Discourse Analysis; Social Ascension; Life Improvement; Hegemony; Authoritarianism; Anti-nomadism.
FOLHA DE ROSTO: Vista de Belo Horizonte desde o Alto Vera Cruz. Foto: Kelly Mendes .............................................................. FIGURA 01: ndia Floresta Brasileira n 3. Foto: Marcos Rosa ...........................................................................
FIGURA 02: Parque Escola Jardim Belmonte. Disponvel em: htpp://images.google.com.br ...................................................... FIGURA 03: Aula de Desenho de Paisagem / Parque Escola Jardim Belmonte. Foto: Janice Reis ...............................................................................
Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
1.1 Em busca do lugar de quem vos fala ...............................................................
1.1.2 Como surge a idia da tese: Ser a lembrana importante para perceber que nas experincias de um sujeito existem diferenas, contradies, limites e possibilidades? ...................
1.1.3 Primeiras experincias escolares: Ps o golpe civil militar de 1964 .........................................................................
1.1.4 Primeiras experincias profissionais: O choque cultural ..............................................................................................
1.2 Que lugar ocupo nesta investigao? ................................................................
1.2.1 A construo da minha subjetividade enquanto professora- pesquisadora ....................................................................................................
1.2.2 Existe algum novo tipo de conhecimento que se possa criar ao mesmo tempo pertencendo e no-pertencendo a um determinado contexto? Dentro e ao mesmo tempo fora? ....................................................................
PARTE II Campo Metodolgico
Captulo 2 DELIMITANDO A METODOLOGIA
2.1 Pesquisa qualitativa: Definindo minha posio metodolgica e o objeto de estudo ...............................
2.2 Aproximando-me do campo de pesquisa: Primeira mudana de foco e os Interrogantes Gerais..........................................
2.3 Delimitando a metodologia: Em busca do objeto e do sujeito de pesquisa .......................................................
Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
3.1 Pedagogia crtica da educao e anlise crtica do discurso na perspectiva dos estudos culturais ....................................................................
3.1.1 Estratgia um: Primeiro encontro com a possvel colaboradora ................................................
3.1.2 Estratgia dois: A professora Janice como se d nosso processo de aproximao ................
3.1.2.1 Primeiro encontro com a professora colaboradora Janice: Segunda mudana de foco ............................................................................
3.1.3 Estratgia trs: Como se deu o meu processo de aproximao do professor colaborador Paulo.................................................................................................................
Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE Uma primeira aproximao dos discursos do professor Paulo e da professora Janice
4.1 Iniciando as entrevistas em profundidade: Interrogantes Gerais como delineamento orientador ..........................................
4.2 Anlise da conversao: Categorias de anlise............................................................................................
4.3 O professor Paulo: Seqncias para anlises pesquisando propsitos distintos .............................
4.3.1 Reflexo sobre a sorte na trajetria de vida do professor .......................
4.3.2 A experincia no processo de seleo para o curso de mestrado em educao............................................................................................................
4.3.3 O fim da carreira de atleta ...............................................................................
4.4 A professora Janice: O teatro como ferramenta pedaggica .................................................................
4.4.1 A origem do teatro como ferramenta pedaggica nas aulas de Janice......
4.4.2 A subjetividade de Janice na escolha entre duas companhias de teatro ..
4.4.3 As conseqncias da experincia com o teatro no contexto da escola.....
4.4.4 A relao do teatro com a vida pessoal da professora ................................
4.5 Paulo e Janice algumas consideraes iniciais: A questo de gnero .............................................................................................
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Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES As categorias casa e rua como referenciais para a construo de gnero
5.1 A famlia: Entre a infncia e a adolescncia da professora Janice e do professor Paulo .....
5.2 A me de Janice referncia constante ..............................................................
5.2.1 Onde tudo comeou ........................................................................................
5.2.2 A me figura central ........................................................................................
5.2.3 O alcoolismo da me.......................................................................................
5.2.4 Aps a morte da me ......................................................................................
5.3 As dificuldades da vida familiar de Paulo ........................................................
5.3.1 A infncia ..........................................................................................................
5.3.2 Onde tudo comeou.........................................................................................
5.3.3 O apartamento da famlia: E a lembrana do pai, da me e da av .............................................................
Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR As diferenas entre os territrios scio-geogrficos
6.1 Escrevendo suas histrias da adolescncia fase adulta .............................
6.2 A construo da subjetividade de Paulo em territrios antagnicos: Em territrios contrastantes desenvolve a conscincia de si ................................
6.2.1Territrio: centro urbano ..................................................................................
6.2.2 Os primeiros anos escolares ..........................................................................
6.2.3 Contato com outro mundo uma experincia marcante .............................
6.2.4 Entre possibilidades estancadas e emancipadoras .....................................
6.2.5 A funo hbrida da escolinha de natao ....................................................
6.2.6 Aproximando-se do Minas Tnis Clube .........................................................
6.2.7 Indefinies na escolha de clubes .................................................................
6.3 Minas Tnis Clube ...............................................................................................
6.3.1 Minas Tnis Clube O Grande Patrocinador.............................................
6.3.2 O Minas Tnis Clube e o Colgio Militar .......................................................
6.3.3 Percurso universitrio da engenharia educao fsica ..........................
6.4 A construo da subjetividade de Janice em contexto de opresso: Desejando liberdade conquista novos territrios ..................................................
6.4.1 Territrio periferia urbana ............................................................................
6.4.2 A casa da me: Os primeiros anos escolares ..............................................................................
6.4.3 A casa do Pai: Ocupando o lugar da me ..................................................................................
6.4.4 A casa do pai ou da madrasta? O incio precoce no mundo do trabalho .............................................................
6.4.5 A casa da av: A solidariedade entre os irmos .........................................................................
6.4.6 A casa lugar: Entre a ausncia afetiva da me e a presena simblica opressiva do pai .......
6.4.7 A casa de Janice: O reencontro com a me ....................................................................................
Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES A construo da subjetividade na relao com o contexto scio-histrico-poltico
7.1 Janice tornando-se professora: O compromisso com o aluno ................................................................................
7.1.2 Hegemonia e autoritarismo: Estado ampliado x estado restrito ...................................................................
7.2 Paulo tornando-se professor ..........................................................................
7.2.1 A escola como definidora de espaos de atuao e procedimentos de antinomandismo ...............................................................................................
7.3 Mobilidade territorial x disciplina escolar: Uma breve aproximao conclusiva .....................................................................
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7.4 Terceira mudana de foco: De um casal para a trajetria de vida da professora e investigadora Janice ........
PARTE III Observao Participante
Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
8.1 Iniciando observao participante: O contexto do Projeto Forma Cor Ao...............................................................
8.2 Introduzindo a proposta do PFCA: O terico e o prtico ...........................................................................................
8.2.1 Janice professora-investigadora: O indivduo e a sociedade .................................................................................
8.2.2 O desenvolvimento do PFCA: Como Janice inicia a sua pesquisa de campo ...................................................
8.2.3 A interveno cultural: Relao entre teoria e prtica? .........................................................................
8.2.3.1 O acampamento: Ponto de partida da pesquisa de campo ........................................................
8.2.3.2 O Parque Escola Jardim Belmonte: Antes da Interveno Cultural ........................................................................
8.2.3.3 O apoio institucional ....................................................................................
8.3 Observao participante: Analisando o PFCA atravs da ACD e da pedagogia crtica na perspectiva dos estudos culturais ..................................................................................................
8.3.1 Iniciando a observao participante .............................................................
8.3.1.1 Primeira etapa da observao participante: Os territrios dentro do Parque .......................................................................
8.3.1.2 Observando o movimento dentro do Parque .............................................
8.3.1.3 O que significa o PFCA para seus participantes? ....................................
8.3.1.4 O assassinato: E o trmino da 1 etapa da observao participante ......................................
8.3.2 Segunda etapa da observao participante: De volta ao Parque depois das frias ................................................................
No es la edad que constituye el factor determinante de nuestras concepciones, pero si el nmero de encuentros que tuvimos con determinado saber, as como la cualidad de la ayuda que tuvimos para interpretarlos. (...) Estos encuentros no son los mismos y no ocurren en el mismo orden; lo que es una referencia para uno y representa su cuadro conceptual, su ncleo de saber es inexistente o se mantienen en la periferia para otro... Britt-Mari Barth
Difcilmente alguien duda que la formacin del profesorado sea un elemento que favorece los procesos de mejora de la escuela. En este campo, entre una de las perspectivas que relacionase con la innovacin educativa, est la que se basa en la investigacin: desde la investigacin-accin hasta la formacin basada en la reflexin sobre la prctica. Pero con frecuencia, estas perspectivas se olvidan de algo importante: el contexto histrico y biogrfico de las personas que estn implicadas en esta investigacin. En cierta medida, son propuestas de formacin orientadas a la prctica que, con frecuencia, olvidan el sujeto de esta prctica, sus condiciones histricas y sus condiciones sociales. En este sentido, me resulta difcil hablar de mi proceso como profesora que se constituye tambin como investigadora, sin llevar en cuenta algunos conceptos bsicos que estn directamente relacionados con la construccin socio-histrica de la identidad brasilea. Mi actuacin, mi forma de ver la realidad y dentro de ella la escuela, no puede ser entendida sin mi bagaje, lo que da significado a mi prctica como investigadora. No Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
Tesis doctoral Kelly Arantes 2009
24 se puede comprender, por ejemplo, mi posicionamiento, sin conocer el periodo socio-histrico que hizo parte de mi formacin. Una parte de ese bagaje est presente en las obras de varios autores, tales como: (CHAUI, 1989; DAMATTA, 2000; FRIGOTTO, 1984, 2003; SANTOS, 2002, 2007a, 2007b, 2008; SARTI, 2003), entre otros que consideran la desigualdad social brasilea resultado da la avergonzada distribucin de renta y de derechos presentes desde los tiempos de la colonizacin, legitimada a partir del perodo de la dictadura militar (1964-1985). Evidentemente, en estos ltimos anos y, principalmente, en la ltima dcada, la sociedad brasilea viene pasando por significativos cambios, que reflejan una creciente preocupacin y, tambin, manifestaciones concretas en relacin a sus complejos problemas sociales, econmicos y culturales. Grupos civiles independientes y, a veces, con el apoyo de las instituciones pblicas o privadas, desarrollan trabajos en los cuales las clases desfavorecidas tienen la oportunidad de se mostrar a travs de sus propias perspectivas. Es visible, actualmente, la creciente consciencia social y tnica dentro de las clases en desventaja. De esta forma, en el abordaje de esta tesis, considero las trayectorias de vida de mis colaboradores, la profesora-investigadora Janice y el profesor-investigador Paulo, contextualizndolas en el proceso histrico de sus construcciones pos Golpe Civil Militar de 1964 (FRIGOTTO, 1984, 2003; SOUZA, 1981) , tomando como referencial las metforas utilizadas por Damatta (2000) de la casa y de la calle, a travs de las cuales propongo discutir estas relaciones en el contexto ms amplio de la sociedad brasilea, enfatizando las relaciones de desigualdad social en los territorios periferia urbana y centro urbano. Llevo para estos anlisis las contribuciones importantes de Sarti (2003), en lo que se dice respecto a la construccin de la moral del pobre, adoptando los conceptos de mejora de vida y de ascensin social que me ayudaron en la percepcin de las relaciones de poder hegemnicas, representadas por el fuerte autoritarismo que permea los diferentes niveles de las relaciones sociales en Brasil (CHAUI, 1989; Presentacin
Universidad de Barcelona
25 OLIVEN, 1982; OLIVEIRA, 2006; PERALVA, 2000; POCHMANN, 2007; SOUZA, 1981), entre otros. Ese camino me conduce a la cuestin de la formacin del profesor (a) investigador (a) (GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998). Y, en ese proceso, discuto, a partir de la reconstruccin de mi trayectoria de vida personal y profesional, los relatos del/la profesor(a)-investigador(a) Paulo y Janice que, en dilogo con la teora que utilizo, no son colocados de forma jerrquica. Con eso quiero decir que el conocimiento cientfico utilizado y el conocimiento de los colaboradores relatados a travs de sus experiencias contribuyen igualmente para la construccin de mi comprensin de la problemtica de la tesis. En este marco utilizo el trmino profesora-investigadora, propuesto por Zeichner (1998), para distinguir el profesor-investigador, del investigador-acadmico, situndome como profesora-investigadora. Eso, de ninguna forma, excluye la importancia tanto de escuela como de la academia, en mi formacin como profesora y como investigadora, pero enfatiza la importancia de estarse en el mundo y no en contacto con l (FREIRE, 2005b), o sea, en la esfera de las relaciones dentro y no fuera de la historia, como discuten Foucault (1992), Goodson (2004), Kincheloe (1997), Spry (2001), Walkerdine (1998) y tanto otros. Dos estudios antecedieron a esta tesis y contribuyeron significativamente para su desarrollo porque me despertaron para la percepcin de la importancia del espacio, sobretodo, del espacio socio-territorial. Son ellos: La construccin de la identidad del adolescente inmigrante a travs de la cultura popular 1 y Conociendo ms sobre el Museo Nacional de Arte de Catalua a travs de sus Aparatos y Tecnologas Institucionales, tesinas desarrolladas en el bienio 2000/2002, como parte del programa de doctorado Educacin Artstica: Enseanza y Aprendizaje de las Artes Visuales, de la Universidad de Barcelona. La primera, bajo la orientacin del profesor Dr. Fernando Hernndez Hernndez y la segunda bajo la orientacin de la profesora Dra. Carla Padr.
1 Tesina parcialmente publicada en el captulo: ARANTES, K. C. M. Ocupando o lugar do outro: cultura visual e experincia docente. In: MARTINS, R.; TOURINHO, I. (Org.). Educao da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Editora UFSM, 2009. p. 17-38. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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26 Ambos los trabajos ampliaron mi visin sobre las relaciones sociales, despertndome para las relaciones de poder hegemnicas presentes tanto en contextos cerrados, como es el caso de los museos, como en contextos amplios la Barcelona de los catalanes y el barrio Raval de los inmigrantes, o sea, las relaciones entre la ciudad y su margen. As, a travs de lecturas y discusiones en el curso de doctorado, percib que poco a poco el tema de la territorialidad fue adquiriendo importancia en mis interpretaciones. Y, al iniciar este estudio etnogrfico, he percibido cuanto las discusiones anteriores fueron importantes para su desarrollo, aunque en aquel momento, yo an no tuviere consciencia sobre este tema. Slo lo intua. As, el desarrollo de este estudio me llev a problematizar las relaciones existentes entre el centro de poder y su margen para contestar a la pregunta central de la tesis: Como determinados sujetos aprenden el uso de un mundo que no fue organizado a su favor? (CHARLOT, 2000). De esta forma, en la Parte I, primero captulo de esta investigacin, delineo mi trayectoria personal y me sito como profesora-investigadora, llevando en consideracin los contextos econmicos, sociales y polticos que hicieron parte de mi formacin, con la intencin de dejar claro el lugar desde donde hablo. Para tal, recorro a Spry (2001), Walkerdine (1998), Kincheloe (1997), entre otros, para basar esta discusin. En el parte II, captulo 2 al captulo 7, defino la metodologa del estudio que poco a poco configurase como una investigacin etnogrfica, porque utilic un enfoque ms abierto y inductivo, que un predeterminado, como propone Woods (1998) y porque se configur como una estructura que se va estrechando, como discute Hammersley y Atkinson (1995, p. 206): Todo el tiempo el problema de la investigacin necesita ser desarrollado o transformado y eventualmente este campo es clarificado y delimitado y esta estructura interna explorada. As, la investigacin ha sido construida en la medida que los datos iban aflorndose, como propone una investigacin cualitativa. Esto no significa que mi ingreso en el Presentacin
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27 campo emprico no estuviese orientado por algunas cuestiones generales Interrogantes generales, como definen Taylor y Bogdan (1992), o sea, qu factores contribuyeron para ese proceso? Dnde se localizaban? Estos sujetos contribuyen o no para promover la emancipacin en su prctica social? Preguntas que me ayudaron en la bsqueda da la respuesta a la cuestin central de la tesis: Como determinados sujetos aprenden el uso de un mundo que no fue organizado a su favor? De esta forma, an en el captulo 2, defino, tambin, el objeto de estudio como el proceso de construccin de elementos emancipadores en la vida de determinados sujetos, introduciendo los conceptos de mejora de vida e ascensin social (SARTI, 2003). En el captulo 3, relato las etapas de mi ingreso en el campo emprico y explico como, poco a poco, descubro e me acerco a mis colaboradores. Delineo la perspectiva terica de los Estudios Culturares (CEVASCO, 2003; GIROUX, 1990, 1997, 1998; CURAN, MORLE; WALKERDINE, 1998) que, juntamente con el mtodo de Anlisis Crtica del Discurso (VAN DIJK, 1999, 2003 y 2005; WEST, LAZAR; KRAMARAE, 2005; OCHS, 2003; FAIRCLOUGH; WODAK, 2005) me posibilitaron comprender el tema de la investigacin. Y, en la medida que dialogaba con diferentes enfoques como, por ejemplo, el enfoque socioeconmico (OLIVEIRA, 2003, 2006; FRIGOTTO, 1984, 2003), el enfoque antropolgico (DAMATTA, 2000), el enfoque filosfico (CHAUI, 1989) y el enfoque poltico-territorial (SANTOS, 2002, 2007a, 2007b, 2008), fui desvelando la opacidad de las relaciones hegemnicas a travs de los relatos de los colaboradores. Tales enfoque subsidian el Anlisis Crtica del Discurso (ACD) en el decorrer de esta investigacin, abriendo perspectivas para una posible pedagoga crtica de la educacin, donde la relacin entre el margen y el centro del poder es analizado, como proponen Giroux (1990, 1997), Giroux y McLaren (1998), Giroux y Simon (1998), entre otros. En este sentido, el ACD me permite combinar perspectivas de diversas disciplinas en sus propios anlisis, complementando formas ms habituales de anlisis social y cultural (FAIRCLOUGH; WODAK, 2005). De esta forma, segn Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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28 estas ltimas autoras, a ACD se ocupa de los problemas sociales, considera que las relaciones de poder son elementos discursivos, entiende que el discurso constituye la sociedad y la cultura, realiza una tarea ideolgica, es histrico y establece nexo entre el texto y la sociedad vnculo estos mediados por las organizaciones del discurso siendo, tambin, interpretativo y explicativo. Y, por fin, a ACD es una forma de accin social cuando pone en manifiesto la opacidad de las relaciones de poder. En este sentido, como destaca tambin Van Dijk (2003, p. 18), el discurso, obviamente, participa en la reproduccin de muchas formas de dominacin y desigualdad, tales como, de clase, edad, nacionalidad, religin, idioma, orientacin sexual y etc.. En el captulo 4, me acerco ms de los colaboradores y empiezo las entrevistas en profundidad (TAYLOR; BOGDAN, 1992). Explico como elaboro los tres procesos de anlisis para contestar a la pregunta de la tesis que se inicia con la cuestin central, propuesta por Charlot (2000), basada en una posible sociologa del sujeto: Cmo aprender el uso de un mundo que no fue organizado en su favor? Elaboro los interrogantes generales, sugeridos por Taylor y Bogdan (1992) como directores del proceso de la investigacin. Cules fueron y donde se localizaban (escuela, familia o contexto social ms amplio) los ingredientes que los empujaron en el pasado? O la ascensin social forma parte de un proceso de lucha y resistencia? Estos sujetos, en sus prcticas actuales, contribuyen para la emancipacin de sus alumnos/as o reproducen los discursos hegemnicos de las instituciones escolares? La concienciacin de sus propias historias puede contribuir para la pedagoga de la esperanza, para una pedagoga que supere la crtica, en direccin a una pedagoga poltica? A partir de esto, con la intencin de crear un base referencial para el anlisis de las entrevistas presentadas en los captulos 5 y 6, referentes a las trayectorias de vida de los colaboradores, construyo categoras, llevando en cuenta el anlisis de la Presentacin
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29 conversacin, propuestas por Pomerantz y Fehr (2005), que tienen como cuestin central la pregunta: lo que hace el participante en el momento del habla? Esta cuestin se desdobla en nuevas preguntas subsidiando la construccin de una posible sociologa del sujeto, como propone Charlot (2000): Cmo se definen? Como se da su relacin con los otros? En que momentos demuestran ser presa de la dinmica del deseo? Hasta que punto, transformndose, transforman el contexto donde actan? En el captulo 5, empiezo un anlisis ms detallado de las trayectorias de vida de mis colaboradores, considerando las fases de la infancia a la adolescencia y enfatizando la diferencia en la construccin del gnero a travs da las metforas casa y calle (micro territorios). Contraponindolas, en el captulo 6, con la construccin de sus lugares socioterritoriales (macro territorios), cuando analizo la adolescencia y la fase adulta de Paulo en el centro urbano y la adolescencia y la fase adulta de Janice en la periferia urbana. Apunto, entonces, la importancia del entendimiento del espacio poltico-geogrfico en la construccin de las subjetividades de los colaboradores, buscando destacar la importancia del desarrollo de una pedagoga crtica en la perspectiva de los Estudios Culturales (GIROUX, 1990, 1997; GIROUX; MCLAREN, 1998; GIROUX; SIMON, 1998), como uno de los caminos para la construccin de un pensamiento crtico y transformador. En el captulo 7, busco comprender como Paulo y Janice se construyen como profesores al relacionarse con un mundo que no fue organizado de acuerdo con sus necesidades y apunto sus contribuciones en sus contextos de actuacin, an se tratando de contextos no-favorables. En seguida, concluyo la Parte II, sintetizando el conocimiento construido, contraponiendo los relatos de Paulo y Janice, articulndolos con la teora y la metodologa utilizada. Este captulo tornase, por lo tanto, la base referencial para los prximos anlisis que constituyen la Parte III, ltimo captulo de la tesis. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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30 Siendo as, inicio el captulo 8 relatando el proyecto de investigacin Forma Color Accin, desarrollado por la profesora-investigadora Janice. Conociendo previamente el proceso de desarrollo del proyecto Forma Color Accin (PFCA), intenciono comprenderlo en profundidad a partir de la observacin participante que realic y camino para una conclusin abierta, en la cual la historia de Janice se vuelve el hilo conductor para la comprensin del poder de las relaciones hegemnicas en el contexto de la educacin pblica, dirigidas para las clases trabajadoras y marginalizadas. En este sentido, acento la necesidad de formacin docente, en una perspectiva crtica, en el sentido de formar profesores conscientes de sus propias historias, capaces de desvelar, en sus prcticas cotidianas, las relaciones hegemnicas o la opacidad de las relaciones entre el centro de poder y su margen. Relaciones estas, impuestas claramente en sus lmites territoriales. As, concluyo la tesis, considerando que el sujeto desprovedo de movilidad territorial tiene menos oportunidad de depararse con creencias alternativas emancipadoras que le puedan subsidiar el aprendizaje del uso de un mundo no organizado de acuerdo con sus necesidades, pactando, de esta forma, con las relaciones hegemnicas, o sea, contribuyendo para el mantenimiento y sostenimiento de la miseria como resaltan Oliveira (2003, 2006), en una perspectiva socioeconmica y Santos (2002, 2007 y 2008), en una perspectiva poltica y territorial. De esta forma, concluyo la tesis, Parte III, enfatizando la discusin desarrollada en esta etapa, sin descartar las contribuciones anteriores. En resumen, opt por concluir el conocimiento al final de cada parte de la tesis (Parte II e Parte III), articulndolas a travs diferentes categoras bajo diferentes enfoques y conectndolos a la etapa siguiente. Construyo, as, un hilo conductor que, a cada momento es delimitado e analizado, contribuyendo para la comprensin y desarrollo del momento siguiente.
Presentacin
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PARTE I Campo Temtico Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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32 Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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33 Captulo 1
TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
1.1 Em busca do lugar de quem vos fala
Nossas construes de realidade no so livremente feitas, mas so moldadas pelos interesses de poder da sociedade maior. Ns construmos nossa conscincia dentro dos limites das prticas discursivas e regimes de verdade moldados pelo poder. Para entender nossas construes, ns devemos nos familiarizar com estes interesses de poder. Joe L. Kincheloe
Como professora de arte do ensino fundamental de uma escola pblica que recebe, em sua maioria, alunos da classe trabalhadora e consciente da minha formao, interessei-me em estudar professores/as que haviam passado por experincias semelhantes as que eu havia vivenciado. Assim, nesta investigao, proponho estudar um professor e uma professora que, vindos da classe trabalhadora, aprenderam com o que lhes foi negado durante seu perodo de formao, atravs dos discursos das instituies famlia e escola e pelo contexto social, para reconstruir seu prprio caminho. Desta forma, esta investigao prope entender o processo de reconstruo de elementos emancipadores presentes na trajetria de um professor e de uma professora e como a conscientizao deste processo pode lev-los a agir como um facilitador de transformaes. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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34 Utilizo o termo conscientizao com o sentido dado por Paulo Freire (2005a, 2005b), no somente por se tratar de um conceito central de suas idias sobre educao, mas tambm, por fundar-se na relao entre a prtica e a teoria como ato de "ao- reflexo". Desta forma, conscientizao : (...) um teste de realidade. Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (...) a conscientizao um compromisso histrico. tambm conscincia histrica: insero crtica na histria, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo (FREIRE, 2005a, p. 30).
Portanto, no se trata de estudar a conscincia de um lado e o mundo do outro, no pretendo esta separao. A proposta desta tese se iniciou quando ainda estava cursando o doutorado na Universidade de Barcelona e foi no contexto acadmico, que tive a possibilidade de reconstruir, de forma crtica, a minha trajetria escolar. Isso me levou a procurar, quando voltei ao Brasil, sujeitos que haviam passados por processos semelhantes aos meus. Porm, na medida em que fui me aprofundando na prtica do trabalho de campo, a complexidade da minha proposta foi se tornando mais explcita, pois j no ocupava somente a posio de pesquisadora, ocupava o lugar de professora- pesquisadora, de professora que, em exerccio no ensino fundamental, pesquisava e trabalhava ao mesmo tempo e que, alm de tentar compreender o objeto de pesquisa, ia se transformando dentro deste mesmo processo. Foi, ento, que se estabeleceu o conflito: que posio tomar? J existia, desde o incio deste estudo, uma preocupao em manter uma relao horizontal com os meus colaboradores. Reconheci-os como meus companheiros de Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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35 trabalho e, ainda que no trabalhssemos nas mesmas escolas, fazamos parte da rede municipal de ensino. A idia de ocupar uma posio de neutralidade na pesquisa estava descartada, no s porque o interesse pela pesquisa se deu a partir da conscientizao de minha formao, mas tambm, porque eu estava consciente de que a construo do discurso de uma pesquisa se encontra impregnado da subjetividade de seu autor. Com isso, quero dizer que o conflito que vivi quando me propus a buscar o lugar de onde falo, no era somente um conflito entre possibilidades distintas de focar o tema da tese, era, tambm, um conflito entre a maneira em que aprendemos a estar no mundo, como sujeito "em contato" com o mundo e no como sujeito "em relao com o mundo". Como defende Freire (2005b, p. 47): Entendemos que, para o homem, o mundo uma realidade objetiva, independente dele, possvel de ser conhecida. fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que .
Desta forma, Freire faz a distino entre a esfera das relaes e a esfera dos contatos. A primeira reflexiva/crtica/ativa, a segunda reflexa/alienada/passiva. Com isso, nos abre a possibilidade de percepo da pluralidade, na prpria singularidade do homem, em sua relao com o mundo. O que nos leva a ver a capacidade de darmos diferentes respostas e que estas no se esgotam. Com isso, percebi que, embora tivesse conscincia da minha formao e da importncia das relaes do sujeito pesquisador com o sujeito pesquisado dentro do contexto da tese, ainda no tinha conscincia da forma em que aprendemos a contar histrias e, conseqentemente, da forma que contamos histrias. Neste sentido, o que se deu nesta busca do meu lugar neste processo, foi um conflito de paradigmas em processo de transformao. Percebi que no podia me isolar do contexto da sala de aula, nem tampouco permanecer somente no contexto da investigao. Com isso quero dizer que a minha forma de interpretar a problemtica Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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36 dessa tese perpassa, tambm, pela forma de me relacionar com o mundo, ou seja, no h como ser pesquisadora, quando me encontro na pesquisa emprica e professora, quando me encontro na sala de aula. Ambas as experincias esto em dilogo contnuo e, evidentemente, estaro presentes na minha anlise dos dados empricos. Assim, pude perceber que inmeras variveis influenciavam o desenvolvimento da tese e, neste sentido, o "velho paradigma modernista" (KINCHELOE, 1997, p. 37) que fez e ainda faz parte de nossa formao intelectual, como sujeito e como professores, j no sustentava a problemtica proposta. Analisando Nietzsche, a Genealogia e a Histria em Microfsica do Poder Foucault (1992, p. 27) desconstri a forma que a Histria Tradicional estruturada em oposio a Histria Efetiva. A primeira a histria do historiador, daquele "que tem conscincia neutra, despojada de toda paixo, encarniada somente com a verdade", uma verdade eterna, uma alma que no morre, uma conscincia sempre idntica a si mesma, ou seja, uma verdade universal imposta ao sujeito de conhecimento. Por outro lado, a Histria Efetiva se distingue da Histria dos Historiadores, porque "no se apia sobre nenhuma constncia: nada no homem nem tampouco seu corpo o suficientemente fixo para compreender aos outros homens e reconhecer-se neles" (FOUCAULT, 1992, p. 19). Neste sentido, o que busco esclarecer que, ao localizar o sujeito pesquisador, enquanto professor- pesquisador na tese, mais do que diante da tese, passo a conscientizar-me da impossibilidade de criar, a partir deste local, uma perspectiva que abranja somente a viso do eu pesquisadora, o que implica que o eu professora tambm parte desta perspectiva. Desta forma, passo a perceber, a existncia da pluralidade na prpria singularidade do sujeito, como nos esclarece Freire (2005b, p. 48): Nas relaes que o homem estabelece com o mundo h, por isso mesmo, uma pluralidade na prpria singularidade. E h tambm uma nota presente de criticidade. A captao que faz dos dados objetivos de sua realidade, como dos laos que prendem um dado a outro, ou um fato a outro, naturalmente crtica, por isso, reflexiva e no reflexa, como seria na esfera dos contatos.
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37 Desta forma, na Histria Tradicional, "o sujeito de conhecimento" (FOUCAULT, 1992, p. 27) sacrificado, porque ele est muito mais em contato com a histria, do que em relao com a histria como pretende a Histria Efetiva. Assim, a Histria Efetiva crtica tambm, na medida em que no sacrifica o sujeito de conhecimento como pretende a Histria dos Historiadores com uma verdade universal, porque, (...) o querer-saber no aproxima de uma verdade universal; no d ao homem um exato e sereno domnio da natureza, ao contrrio, no cessa de multiplicar os riscos; faz crescer em todas as partes os perigos; acaba com as pretenses ilusrias; desfaz a unidade do sujeito; libera-o de tudo o que se encarnia em dissoci-lo e destru- lo (FOUCAULT, 1992, p. 28).
O que se passava comigo, era que, teoricamente, havia me apegado posio da pesquisadora tradicional. Por mais que a pesquisa emprica focasse o objeto de estudo, a partir de minhas experincias como professora em dilogo com outro/a professor/a e respaldada pelo conhecimento cientfico, no conseguia ver um caminho terico que relacionasse a professora-pesquisadora, em constante transformao, com o desenvolvimento da tese. Assim, mesmo tendo conscincia da importncia do sujeito pesquisador no processo da pesquisa, percebi que ainda era trada por uma forma de pensar que fez parte da minha formao enquanto sujeito e enquanto professora. Esta forma de pensar continuava correspondendo "ao padro cartesiano-newtoniano de ver o mundo", como define Kincheloe (1997, p. 37): Exatamente como Isaac Newton via o mundo fsico em termos de foras mecnicas previsveis num universo que funciona como um relgio, os educadores tecnicistas de professores percebem o mundo educacional em termos de generalizaes previsveis que podem ser obtidas ao isolar ensino do controle das variveis nos locais de pesquisa no laboratrio.
Foi, ento, que, no impasse entre o padro cartesiano-newtoniano de ver o mundo e a minha prtica, pude constatar as fortes influncias do discurso colonialista/hegemnico, que tem o poder de distanciar o sujeito do mundo, da Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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38 histria e das realidades sociais que o rodeiam com "a autoridade de uma narrativa totalizadora que contm a verdade como uma cincia e a ao como categoria universalizadora" (GIROUX, 1997, p. 33). Assim, percebi que era impossvel isolar o problema da tese de minha experincia como professora. Nessa direo, intenciono mostrar que existem mltiplas e contraditrias formas de fazer e refazer a historia e de escapar do discurso colonialista/hegemnico que permite ao homem somente estar em contato com o mundo, e no em relao com o mundo. Sendo assim, para que o sujeito possa ter uma insero verdadeiramente crtica na histria, necessrio que estas relaes superem as oposies binrias do oprimido contra o opressor, que eliminam a complexidade, a cumplicidade e as resistncias que quase sempre passam despercebidas pelas escolas e pelos docentes. Isto faz com que, muitas das vezes, seja a prpria escola a reprodutora deste discurso monoltico e homogneo. Neste sentido, umas das intuies desta investigao que, para comear a transformar estas prticas dentro das escolas, necessrio que o docente comece a relembrar suas experincias esquecidas e colocadas de lado pelo prprio discurso colonial/hegemnico. Concordando com Walkerdine, minha inteno de estudar questes que parecem ter sido deixadas fora das referncias do homem comum e que, assim, parecem no fazer parte da imaginao intelectual de alguns tericos culturais. Com toda certeza, temos que ser capazes de contar novas histrias. Algumas vezes as rvores no deixam ver o bosque aos tericos culturais, porque esto to ocupados em analisar as resistncias ou as incurses para corrigi-las, que parece escapar-lhes a forma como a humilhao diria, a forma atual de controle, compe a integridade, as defesas e os costumes da maior parte da populao (WALKERDINE, 1998, p. 183).
A seguir narro minhas experincias pessoais a partir da reconstruo de minha trajetria escolar. Minha inteno demonstrar onde nasceu meu interesse pelo tema desta pesquisa, considerando, ao mesmo tempo, a necessidade de contar Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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39 novas histrias que fazem parte do contexto escolar, mas que quase nenhum/a professor/a se atreve a cont-las ou a assumi-las.
1.1.2 Como surge a idia da tese: Ser a lembrana importante para se perceber que nas experincias de um sujeito existem diferenas, contradies, limites e possibilidades?
As lembranas constituem uma parte intrnseca da realidade na qual emergem. Nossa preocupao h de ser essa fase da vida na qual se tem utilizado um determinado meio para voltar a contar, reviver ou reativar uma fase anterior, com o fim de reforar o sentido de atualidade na qual se conta. Na melhor das hipteses, as lembranas conectam significativamente o que uma vez ocorreu com o que est acontecendo. Erik H. Erikson
Como j foi dito, o interesse em escrever esta tese surgiu a partir da reflexo sobre a minha formao, onde tomei como base, as relaes entre os diferentes contextos escolar, familiar e social de minha vida. Foi quando comecei a compreender e a construir a minha subjetividade, a partir de minhas experincias como sujeito pertencente classe trabalhadora e, tambm, como aluna, desde os primeiros anos de escola pblica do ensino fundamental, at a minha formao acadmica, passando pela experincia como docente, que conseguiu escapar do determinismo social, ou seja, que escapou da identidade imposta aos sujeitos que pertencem ao contexto social do qual eu fazia parte. Contexto este, que continuo fazendo parte, porm, agora, me posicionando de uma ou outra forma. Isto significa que no nego Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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40 minha origem e que ela , tambm, parte do que sou hoje. Neste caso, passa a ser importante explicitar os conceitos e distinguir as diferenas entre subjetividade e identidade que adoto nesta investigao. De acordo com Giroux e McLaren (1998, p. 148), (...) a subjetividade nos permite reconhecer e orientar as formas nas quais os indivduos constroem o sentido de suas experincias, incluem suas experincias e maneiras inconscientes de ver, e as formas culturais disponveis, atravs das quais maneiras semelhantes de ver so, de um modo ou de outro, constrangidas ou permitidas. O termo identidade implica, por outra parte, que h uma essncia determinada que existe independentemente da cadeia de discursos disponveis para os indivduos. Quer dizer, dito termo sugere um unitrio, um sujeito auto-constitudo e soberano, cuja autonomia e primordiais caractersticas so pr-discursivas na natureza, declaradamente constitudo fora da linguagem, da histria ou da dominao.
Assim, o processo de conscientizao e de construo da minha subjetividade se deu quando, depois de oito anos trabalhando como professora de arte no ensino fundamental em uma Escola Municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, iniciei o doutorado na Universidade de Barcelona, onde tive a oportunidade de rever e de refletir sobre quem eu era e que lugar eu ocupava at ento. Isso sups uma outra forma de ver as prticas sociais, que fizeram parte da minha trajetria e que, at ento, eram vistas como naturais. Isso sups tambm, reconhecer as mltiplas, contraditrias e complexas posies subjetivas que fui tomando ao longo do tempo, em diferentes situaes sociais, culturais e econmicas (GIROUX, 1997). Desta forma, pude perceber que as minhas primeiras vivncias como aluna, minhas inquietudes enquanto docente e minhas recentes experincias como doutoranda, foram fatores importantes na minha formao.
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41 1.1.3 Primeiras experincias escolares: Ps o golpe civil militar de 1964
Na dcada de 50 e incio de 60, esboou-se, na sociedade brasileira, em todos os mbitos, um movimento que apontava para reformas de base e para a implantao de uma sociedade menos submissa ao grande capital transnacional, s oligarquias e, portanto, mais democrticas. Este movimento envolveu grupos importantes da sociedade: movimentos de cultura popular, de erradicao do analfabetismo, de educao popular, cinema novo, teatro popular, movimento estudantil e, no plano poltico econmico, um projeto que procurava romper com a relao de submisso unilateral ao capital transnacional. Esse processo foi abruptamente interrompido pelo golpe civil-militar de 64. 2
Gaudncio Frigotto
Na sala de aula, ali bem na nossa frente, no me lembro de nenhuma imagem de cristo crucificado, como costume nas escolas catlicas, porm, me lembro bem das inmeras fotos do General Ernesto Geisel pregadas em diferentes ambientes da nossa escola. J havia passado nove anos do histrico Golpe de 1964, quando os militares e a elite econmica conservadora assumiram o poder no Brasil.
2 A leitura mais apressada deste movimento o reduz a uma espcie de quartelada quando, na verdade, tratou-se de um movimento cuja raiz mais profunda se plotava na matriz de um projeto conservador das elites que, para defender seus privilgios, o latifndio e a excluso social recorrem, de tempos em tempos, tutela dos quartis. Os organismos coletivos deste movimento tinham seu laboratrio no IPES (Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais), CONCLAP (Conselho Superior das Classes Produtoras) e IBAD (Instituto Brasileiro de Ao Democrtica). (FRIGOTTO, 2003, p. 39). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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42 Nos meus primeiros anos do ensino fundamental, assentvamos em dupla, pois as carteiras eram geminadas. Alm desta diviso, existia uma outra que tambm dividia os alunos em dois lados: o lado dos bons e o lado dos maus. De um lado, os alunos que davam as respostas esperadas. Do outro, os que nunca davam as respostas corretas. Eram maus em disciplina e aprendizagem, somente em aprendizagem ou somente em disciplina. Situava-me neste ltimo lado, no por ser indisciplinada, ao contrrio, sempre fui muito dcil. Porm, no tinha um bom aproveitamento. De acordo com os padres pedaggicos da poca, tinha dificuldade em aprender. Desta forma, a organizao espacial da sala de aula, os discursos autoritrios das professoras foram, aos poucos, inculcando em mim a crena de que realmente era incapaz de aprender, no s me atingiu, como tambm, minha famlia, pois minha identidade foi sendo criada a partir da forma como a escola me reconhecia. Estvamos no auge dos tempos da ditadura, que " por excelncia" como nos explica Almeida e Weis (1998, p. 332): O tempo da tortura, dos alegados desaparecimentos e das supostas mortes acidentais em tentativa de fuga. tambm, para a classe mdia, o tempo de melhorar de vida. O aprofundamento do autoritarismo coincidiu com, e foi amparado por, um surto de expanso da economia o festejado milagre econmico que multiplicou as oportunidades de trabalho, permitiu a ascenso de amplos setores mdios, lanou as bases de uma diversificada e moderna sociedade de consumo, e concentrou a renda a ponto de ampliar, em escala indita no Brasil urbanizado, a distncia entre o topo e a base da pirmide social. A combinao de autoritarismo e crescimento econmico deixou a oposio de classe mdia ao mesmo tempo sob o chicote e o afago (...) a realidade era uma sucesso de conflitos morais, impulsos, sentimentos e pensamentos contraditrios.
Utilizo esta introduo somente para situar, brevemente, o contexto scio-poltico em que se d a minha formao no ensino fundamental e demonstrar, mais adiante, as possveis conseqncias na formao da gerao da qual fao parte. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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43 Meus primeiros anos escolares se caracterizaram pela minha difcil adaptao escola, tempos tambm de uma pedagogia tecnicista j consolidada. Hoje, digo isso com mais tranqilidade, mas os considero como os piores anos da minha vida. Sou a filha mais nova, a quarta de quatro irmos do segundo casamento de minha me. Somos trs mulheres e um homem. Vivi at os meus quase quatro anos, no meio rural, no interior de Minas Gerais. Depois da separao de meus pais, mudamos para uma pequena cidade, tambm em Minas Gerais, estado onde nasci. Esta mudana foi o incio de uma nova forma de ver o mundo. Foi o incio de novas relaes, com novos amigos/as de minha idade e com mundos distintos do meu. Hoje penso que esta relao extra-familiar e extra-escolar contriburam para provocar em mim as transformaes necessrias para que pudesse acreditar em outras coisas alm destas duas instituies. Pertencamos classe trabalhadora e, no incio da dcada de 70, fomos viver em Ouro Preto, uma cidade histrica que, neste perodo, era referncia para intelectuais e artistas. Vivamos na regio central da cidade que, at ento, no era Patrimnio da Humanidade, portanto, no existia ainda ali a especulao imobiliria. Com o passar dos anos, fomos morar cada vez mais prximos da periferia. Paradoxalmente, quanto mais o pas se industrializava, mais a pobreza aumentava para aqueles que no pertenciam classe mdia. Naqueles primeiros anos em Ouro Preto, eram nossos vizinhos professores universitrios e artistas. Tornei-me amiga de seus filhos e filhas o que me possibilitou estar sempre transitando de uma casa a outra. Foi nestas casas, que tive a oportunidade de conhecer coisas que jamais teria visto se continuasse vivendo no meio rural e de comer comidas que jamais minha me havia feito! No eram simplesmente experincias novas e comuns para a minha idade, eram experincias distintas, porque formavam parte de outro contexto social, ou seja, no formavam parte dos costumes de minha famlia. Isto tudo despertava em mim certo deslumbramento e, quem sabe, inconscientes desejos. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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44 Meus amigos e amigas sempre foram forte referncia em minha vida. Quando tinha cinco anos de idade chorava para ser matriculada em uma escola, pois, comparando-me a eles e elas, era a nica do grupo que ainda no a freqentava. Em minha famlia, era comum iniciarmos a vida escolar aos sete anos, no ensino fundamental, sem passar pelo perodo pr-escolar. Nesse momento, ainda no tinha noo de que com minha entrada na escola iniciaria uma das piores etapas da minha vida. Os trs mundos escola, famlia e entorno social no qual transitava, eram bastante conflituosos para mim, por vrias razes. Morvamos em grandes casas, tnhamos uma penso para estudantes e foi alugando os seus muitos quartos que minha me nos manteve, pois nosso pai no mais esteve presente. Em nossa casa, tnhamos limites claramente definidos e pouca liberdade, j que a dividamos com jovens vindos de distintas famlias e de diferentes cidades para estudar em Ouro Preto, famosa por ter uma boa escola tcnica e uma boa universidade de engenharia, ambas pblicas. At os meus doze anos de idade, meus irmos, eu e nossa me dividamos o mesmo quarto. Essa situao, por um lado, era divertida porque era na hora de dormir que trocvamos idias, fazamos planos e sonhvamos juntos. Mas, por outro, o fato de nos relacionarmos num espao sem muita liberdade e de dividirmos o mesmo quarto, ao contrrio de criar uma maior cumplicidade ou intimidade, impediu uma relao mais aberta entre ns. At hoje nossas relaes mantm certa formalidade que pode ser explicada pelos limites de nosso envolvimento. Ter crescido neste ambiente, de certa forma opressor, uma vez que tnhamos de manter a ordem e o silncio para no incomodar nossos pensionistas que eram estudantes, influenciaram a minha adaptao ao contexto escolar que foi consideravelmente difcil, no no sentido disciplinar, mas no sentido das relaes com os/as colegas. Penso que isso se deve ao fato de que, meus irmos e eu, tomamos a conscincia do espao do outro muito antes de desenvolvermos a conscincia do nosso prprio espao e de ns mesmos. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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45 Lembro-me, certa vez, de ter assistido a uma reportagem na televiso sobre a experincia de duas adolescentes que decidiram passar um fim de semana, uma na casa da outra. Uma vivia em um bairro de classe mdia e a outra em uma favela. O que mais chamou a ateno da primeira foi que sua colega, da favela, no dispunha de um espao para estar com ela mesma, pois a menina pobre dividia seu quarto com mais cinco pessoas, entre irmos e outros parentes. J a menina da favela dizia ter se impressionado com a facilidade existente na vida da jovem de classe mdia, expressando-se da seguinte forma: tudo que terei que passar a vida inteira lutando para conquistar, a minha amiga j nasceu com isso conquistado. Embora eu no fizesse parte da classe desfavorecida urbana, como o caso, hoje, dos moradores da favela, a minha identificao com esta passagem me levou a perceber o processo de empobrecimento dos pequenos produtores rurais daquela poca (ps 64) e que, de certa forma, direta ou indiretamente, tambm fomos vtimas, pois antes da separao de meus pais a atividade agrcola fazia parte de nossa subsistncia. Com a crescente modernizao iniciada no Brasil no perodo da ditadura, os pequenos produtores foram perdendo espao no campo e a capacidade de concorrer com os grandes produtores. No a toa que a industrializao brasileira ps o Golpe de 64 provocou um significativo xodo rural, "a populao rural brasileira passou de 50%, em 1964, para 22%, em 1999" (ZUQUIM; BENEDICTIS, 2001). 3 Este grande movimento de massa populacional foi devido propaganda institucional que propalava o crescimento do Brasil e a erradicao da pobreza. Assim, com a urbanizao acelerada dos grandes centros e a construo civil oferecendo oportunidades de emprego cada vez maiores mo de obra no especializada e analfabeta, os migrantes tiveram melhoras salariais e de condies de vida. Em funo desta melhora, comearam a mandar dinheiro para as regies de onde vieram, chamando a ateno dos parentes, amigos e vizinhos, que se encontravam ainda vivendo em condies precrias nas reas rurais. Isto ocasionou
3 Disponvel em: http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_simulado/revisao/revisao04/geo.htm. Acesso em: 14 jan. 2001. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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46 uma acelerao do xodo rural, causando ainda mais inchao nos grandes centros e aumentando, ainda mais, os problemas ocasionados pela misria na periferia das grandes cidades. 4 Entretanto, como nos explica Estigarribia (2006), 5 "se no pode ser negado o crescimento econmico havido no perodo da ditadura militar, no se pode perder de vista tambm que esse crescimento resultou no benefcio de poucos, haja vista que agudizou o problema da m distribuio de renda." Com o apoio do governo somente aos grandes produtores rurais, ficou invivel a concorrncia para os pequenos e mdios produtores, pois a nfase passou a ser a exportao. (...) Na rea agrcola tambm foram feitos investimentos considerveis. Tanto foi assim que aps 1964 o Banco do Brasil converteu-se no maior banco rural do mundo, financiando projetos destinados a uma produo agrcola que se restringia a gneros alimentcios destinados a exportao. Aos grandes produtores foram disponibilizados crditos, assistncia tcnica, facilidades de transporte e armazenagem que levaram o Brasil a tornar-se o maior produtor de soja do mundo. Essa poltica de incentivos deixou em segundo plano a produo de produtos agrcolas que popularmente compunham a base alimentar dos brasileiros (ESTIGARRIBIA, 2006, p. 2).
Penso que este contexto teve um peso significativo na separao de meus pais e, conseqentemente, na nossa mudana para a cidade, onde era costume entrar para a escola mais cedo, ou seja, no perodo pr-escolar. Recordo-me bem do meu primeiro dia na escola. Posso lembrar-me de como me vestia, por onde entrei, quem me recebeu, como fui conduzida at a sala de aula e do primeiro contato com meus colegas de classe. Fui recebida com muita ateno pelas coordenadoras e pelas professoras, que me colocaram junto de mais outras trs meninas em uma mesinha que, segundos depois, se recusaram a dividir comigo aquele espao, deixando-me s, naquela pequena mesa que tomou outra dimenso. Assim, foi minha estria na vida escolar: Tinha uma famlia unida pelo mesmo quarto, mas sem suas individualidades preservadas e colegas de escola, com suas
4 Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Axodo_rural. Acesso em: 25 nov. 2005. 5 Disponvel em: http://www.acervoditadura.rs.gov.br/economia.htm. Acesso em: 14 jan. 2006. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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47 individualidades preservadas, unidas pela mesma sala de aula. Mas ainda no tinha conscincia da minha individualidade e muito menos do meu espao. Penso que meu dilema era no saber transitar entre estas diferenas. O no saber limitar meu prprio espao possibilitou a presena de vrios tipos de violncias, inclusive fsica no interior da escola, principalmente, nos primeiros anos do ensino fundamental. Sendo assim, a escola passou a ser para mim o pior espao. Simplesmente a odiava. Dos meus sete anos de idade at aos meus onze anos, no existia uma s razo para eu me conectar com ela. Penso que todas estas questes no contriburam para fazer do ambiente escolar um espao de aprendizagem e de prazer. Se no fossem outros meios, fora da escola, que me proporcionassem outros conhecimentos, com certeza no chegaria at a universidade. Assim, meus primeiros anos escolares foram bastante tormentosos. Somente na adolescncia comecei, timidamente, a impor meu espao dentro da escola. Na verdade, no foi exatamente uma conquista, mas foi devido ao nmero de alunos que na idade dos onze anos deixavam as escolas por vrios outros motivos, sendo um deles porque pertenciam a famlias muito mais desfavorecidas do que a minha. Ento, permanecendo na escola, comecei a formar parte de um grupo, cuja famlia padro tinha acesso aos objetos de consumo da moda e direito a passar as frias na praia. As frias, nas palavras de Peralva (2000, p. 62): Constituem o momento mais delicado, porque a que a desigualdade social se torna mais perceptvel de modo mais claro. A interrupo das atividades escolares implica no apelo a formas novas e diferenciadas de participao cultural e consumo. O desejo de evaso, de viagens e mudanas est presente, do mesmo modo como em outros meios sociais, mas os recursos nem sempre acompanham.
Evidentemente, no me tornei mais rica por passar a fazer parte deste grupo, muito menos, a ter acesso s novidades da moda mas, por outro lado, j no freqentava Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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48 uma escola socialmente e tambm etnicamente to heterognea, pois os adolescentes muito pobres j no permaneciam nela, principalmente, os adolescentes pobres e negros. Com isso, quero dizer que o choque de valores, devido s diferenas sociais e econmicas, passa a ser amenizado a partir do momento que a escola passa a ser mais homognea. Na medida em que a escola se recusa a discutir as injustias sociais e os preconceitos raciais, os conflitos passam a ser velados dentro dela. Naquela poca, dcada de 70, o problema da violncia dentro da escola j existia, mas era ignorado, na medida em que as classes mais desfavorecidas iam desistindo de freqent-la. No encontrando na escola uma visibilidade sobre as suas realidades, os alunos desfavorecidos a abandonavam depois de vrias reprovaes consecutivas. Talvez por no termos vivido esta experincia em nossa formao, tenhamos hoje como professores, grande dificuldade em lidarmos com salas de aulas muito heterogneas. Como disse anteriormente, minha iniciao no ensino fundamental se deu durante a ditadura do General Ernesto Geisel (1974-1979). Apesar de ser considerado um governo marcado por iniciar o processo de abertura democrtica, tambm foi marcado por interesses internos antagnicos entre uma ala mais autoritria e outra mais prxima do capitalismo monopolista, cujo processo de abertura era de seu interesse, como tambm, do interesse da classe econmica dominante. "Embora as condies tenham se abrandado com a liberao progressiva do regime, a partir de 1974 descontada a feroz recada do ano seguinte , o ambiente de incerteza e temor persistiu pelo menos at o fim do AI-5" (ALMEIDA; WEIS, 1998, p. 340), lei institucional n 5 que censurava arbitraria e imprevisivelmente qualquer tipo de manifestao. Porm, mesmo existindo interesses antagnicos, nenhum dos lados se acercava das necessidades do povo e estes conflitos, de certa forma, aumentaram a presso sobre os cidados brasileiros das classes baixas, como tambm sobre a classe mdia intelectualizada, que questionava o empobrecimento econmico e cultural do Brasil em favor do imperialismo das empresas norte americanas, modelo conservador de desenvolvimento que com seu carter inquo "j Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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49 adensava nas esquinas a populao de crianas pedintes" (ALMEIDA; WEIS, 1998, p. 333). O Regime, evidentemente, censurava qualquer crtica vinda dos meios de comunicao ou movimentos artsticos. Imagens negativas ou crticas do Brasil eram proibidas. Os militares recusavam discutir a pobreza no pas e, com isso, a desigualdade social. No entanto, O clima de paz e amor com o governo era tanto (nos meios de comunicao) que, 1972, o presidente Mdici chegou a dizer: 'Fico feliz todas as noites quando assisto ao noticirio. Porque, no noticirio da Globo 6 o mundo est um caos, mas o Brasil est em paz' (NARLOCH, 2005, p. 53).
Embora o perodo da ditadura tenha sido marcado por uma censura radical, segundo Oliven (1982, p. 8): O panorama cultural se alterou substancialmente no Brasil, verificando-se que o Estado usa a cultura como um espao para a construo de um projeto de hegemonia. O papel do Estado em relao cultura no Brasil , entretanto, complexo: ele no apenas o agente de represso e de censura, mas tambm o incentivador da produo cultural e acima de tudo, o criador de uma imagem integrada do Brasil que tenta se apropriar do monoplio da memria nacional.
At 1969, por exemplo, o brasileiro do sul, do norte, do leste ou do oeste, tinha muito pouco em comum, alm de falarem portugus, ainda que um portugus bem diferente, de descansarem nos mesmos feriados e de terem uma carteira de identidade dizendo: brasileiro. O projeto de hegemonia cultural vem para unificar o Brasil e facilitar os jogos de poder. Neste perodo, os investimentos nas reas de comunicao crescem consideravelmente, e o Brasil rural passa por um banho de loja como nos conta Narloch (2005 p. 51):
6 A rede globo de televiso o canal de comunicao formador de opinio mais poderoso do Brasil. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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50 At o incio dos anos de 1970, o nmero de livros impressos passaria de 43 milhes para 191 milhes, a venda de discos cresceria de 800% e a televiso viraria profissional, com antenas mais potentes, tecnologia para gravar programas e um aumento de 500 mil casas com televisores por ano.
Alm disso, a televiso rendeu cartadas no jogo de poder e, no toa, que muitas afiliadas da rede de comunicao (rdio e televiso) mais importante do Brasil pertencem hoje a polticos locais, ex-aliados dos militares, como os antigos coronis, donos de grandes extenses de terra. E, tambm, no por acaso que esta poltica se faz mais presente na regio mais pobre do Brasil, sendo esta prtica atualmente, denominada de Coronelismo Eletrnico. o caso dos Magalhes, na Bahia, dos Sarney, no Maranho e dos Collor, em Alagoas, todos estados situados na regio nordeste. O fato destas relaes se concentrarem nesta regio, no quer dizer que no ocorram em outras regies brasileiras. Do outro lado, era um momento de efervescncia cultural, assim como, de experincia da implantao de uma nova cultura de massa no Brasil. De acordo com Almeida e Weis (1998, p. 342): A censura introduzia a mais completa incerteza no cotidiano de quem fazia teatro, cinema, msica e literatura, pela simples razo de ser arbitrria, imprevisvel: o sinal verde podia mudar para vermelho onde e quando menos se esperasse. No se vetava apenas o que fosse manifestamente indesejvel como enunciado poltico: sustentar, por exemplo, que no dia 1 de abril de 1964 houve um golpe militar no Brasil, em vez de dizer no dia 31 de maro de 1964 comeou no Brasil uma revoluo redentora e da ad nausem. Mas se vetava tudo aquilo que aos olhos dos militares e de seus aliados civis parecia atentar contra os valores da civilizao crist ocidental (...).
Enquanto o regime militar desaparecia com os filhos militantes das famlias brasileiras da classe mdia intelectualizada, minha famlia permanecia aparentemente alheia aos acontecimentos. Porm, no foram poucas as vezes que ouvi comentrios entre minhas irms sobre o regime e seus rgos de represso como, por exemplo, DOPS (Departamento de Ordem Pblica Social) e a lei Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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51 institucional (AI-5). Eram cdigos abstratos para mim, mas que transmitiam implicitamente certo terror, o que vinha ao encontro da proposta dos militares: embutir o medo no inconsciente coletivo dos brasileiros. Assim, o pas cada vez mais mergulhava num grande e profundo escuro, onde a tortura passou a ser o sistema para garantir a ordem e a segurana para o desenvolvimento, prioridade dos militares e dos grupos econmicos daquela poca. Enquanto, o hemisfrio norte democrtico resistia ao autoritarismo em favor das minorias, sendo o mote desses "o pessoal poltico", luta encabeada pelas feministas, no Brasil contraditoriamente, o poltico passou a ser segredo de famlia como nos conta Almeida e Weis (1998, p. 405): J nas democracias do hemisfrio norte, afrontavam ao autoritarismo, que aos jovens parecia permear todas as dimenses da vida. Dos protestos de 1968 derivariam direta ou indiretamente outras agendas polticas a defesa do ambiente, o feminismo, a promoo dos direitos das minorias, parte, enfim, dos chamados novos movimentos sociais. No Brasil dos militares, a mxima o pessoal poltico, mote desses movimentos, adquiria, porm um significado peculiar. (...) Dentro de casa, nem tudo podia ser dito alto e em bom som. Era preciso ter cuidado com o que se conversava perto da empregada. Quando se emprestava a casa para um encontro poltico, era necessrio que os vizinhos achassem que se tratava de uma reunio social. As crianas eram ensinadas a ser discretas com amigos e colegas. (...) A poltica, assim, tornava-se um segredo de famlia.
Qualquer suspeita de oposio ao regime militar, era o suficiente para ser seqestrado pelo prprio regime. A tortura, atravs do AI-5, passou a ser o mecanismo que mantinha a elite dominante no poder, que de mos dadas aos interesses do capital estrangeiro, colocaram o Brasil em um desenvolvimento conservador. Instalou-se, assim, pela primeira vez no inconsciente coletivo, em toda histria do Brasil, o medo da violncia, que at ento era negada, mesmo estando fortemente presente desde os primrdios da nossa colonizao. Como nos mostra Oliven (1982, p. 13), Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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52 embora historicamente a sociedade brasileira tenha sido construda com o recurso constante violncia, esta tem sido sistematicamente negada a nvel ideolgico conseqncia da ndole pacfica supostamente herdada do portugus, que teria sabido to gostosamente promover uma suave mistura de raas, criando aqui nos trpicos uma sociedade harmnica.
Desta forma, como continua esse mesmo autor, a violncia somente passa a ser institucionalizada quando atinge a classe mdia: O mito da ndole pacfica (...) s foi extirpado depois de 1964 quando a represso poltica tambm atingiu a classe mdia atravs da ao dos rgos de segurana. Mas, mesmo no auge da represso, o estado preocupava-se em divulgar uma imagem do Brasil como sendo uma ilha de tranqilidade num mundo conturbado (OLIVEN, 1982, p. 14).
Como j disse, eu no pertencia, classe mdia e muito menos classe mdia intelectualizada que fez oposio ao regime. Naquele momento de nossa histria muitos desapareceram, morreram ou ainda hoje guardam em suas entranhas as marcas da ditadura. Porm, mesmo estando minha famlia margem de todas as movimentaes polticas, minha me, meus irmos e eu, inconscientemente, sabamos do perigo que representavam o DOPS e o AI-5, rgos de represso, que censuravam qualquer tipo de manifestao cultural experimental ou poltica e que enquadravam qualquer pessoa ou grupos de pessoas suspeitos, como subversivos. Segundo Almeida e Weis (1998, p. 341): S em 1969, o primeiro ano do AI-5, foram censurados dez filmes e cinqentas peas teatrais, segundo o ento chefe do Servio de Censura de Diverses Pblicas, Aluisio Mulethaler de Souza. Mesmo em 1976, quando o regime acenava com a distenso, foram censurados 74 livros uma em cada trs obras examinadas e 29 peas. Em alguns casos, a proibio de filmes e a divulgao de canes. Em outros, extirpavam-se frases, situaes, personagens, estrofes. Quase sempre, o objetivo era calar, mais do que a obra o autor. A represso s atividades artsticas foi proporcional sua importncia como veculo de crtica ao autoritarismo e expresso de idias libertrias, bem como ao prestgio pblico desses artistas. Razo de reprimir havia: pois no se tratava de manifestaes de uma Grande Arte, rarefeita e acessvel apenas aos iniciados. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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53 O DOPS, por sua vez, era o lugar das torturas e dos interminveis interrogatrios baseados em uma possvel grande conspirao por parte de grupos organizados de oposio que, ao contrrio do que diziam os militares, no tinham a dimenso, nem a estrutura para provocar uma Revoluo. Desta forma, ser oposio inclua: Assinar manifestos, participar de assemblias e manifestaes pblicas, dar conferncias, escrever artigos, criar msica, romances, filmes ou peas de teatro; emprestar a casa para reunies polticas, guardar ou distribuir panfletos de organizaes ilegais, abrigar um militante de passagem; fazer chegar imprensa denncias de tortura, participar de centros acadmicos ou associaes profissionais, e assim por diante (ALMEIDA; WEIS, 1998, p. 328).
Depois de todos calados, dos movimentos estudantis e dos sindicatos esfacelados e colocados na ilegalidade, estava o Brasil pronto para iniciar uma modernizao conservadora. Ao se instalar no poder, em 9 de abril (de 1964), os militares obrigaram a histria poltica brasileira a dar uma reviravolta: com efeito, desmoronava a primeira experincia democrtica que o pas vinha construindo, aos trancos e barrancos, ao longo de dezoitos anos. O golpe iria tambm mudar radicalmente a vida daqueles brasileiros que no viam motivos para comemorar a derrocada de um governo civil eleito, o qual, mal ou bem, tentava implantar reformas em benefcio do povo. Eles acabariam se opondo de distintas maneiras a um regime militar apoiado pelos estratos mais conservadores da sociedade (ALMEIDA; WEIS, 1998, p. 323).
A gerao que cresceu neste perodo da qual fiz parte, traz em suas atitudes ainda que implicitamente e, s vezes, explicitamente, a ideologia deste autoritarismo, que permanece presente no contexto da escola. Ainda hoje, no ambiente escolar, muitos docentes evitam discusses polticas, assim como, tm dificuldades de lidar e dialogar com idias antagnicas s suas. No aprendemos a refletir, pois de acordo com a pedagogia tecnicista, consolidada a partir dos anos 70, alunos e professores deveriam agir numa mesma direo (KINCHELOE, 1997). E, mesmo anos depois da abertura poltica, continuamos tendo posturas maniquestas. Aprendemos que Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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54 democracia a escolha entre um sim ou um no. Temos muito que avanar para irmos alm destas duas opes. Democracia passou a ser a escolha entre um lado ou outro da mesma moeda, falta-nos, ainda, objetivamente, alternativas polticas e prticas distintas (FREIRE, 2005b, p. 31). Isso, evidentemente, no significa que no vem aumentando o nmero de pessoas que propem criar alternativas em comunidades localizadas que, talvez no futuro, possam desenvolver propostas polticas distintas das que tm surgido ao longo destes anos. De acordo com minhas experincias familiares e principalmente escolares, neste contexto poltico e scio econmico, no fui uma boa aluna. At aproximadamente meus doze anos, me encontrava entre os piores alunos da classe, na avaliao da prpria escola. Em conseqncia, cresci acreditando na minha incapacidade de aprender. Hoje me pergunto:
Como a escola pode consolidar em mim a idia de que eu era incapaz de aprender? E como pude escapar e liberar-me dessas amarras?
Foi aqui o incio de minhas primeiras inquietudes e onde comecei a refletir sobre minhas atitudes como docente e a de meus companheiros e companheiras de trabalho. Foi, tambm, a partir desse momento que comecei a pensar como podia compreender e ajudar aqueles adolescentes que poderiam estar em situaes semelhantes s de minha histria, e como se poderia desenvolver uma proposta em que eles pudessem ser ajudados a escapar do determinismo social presente nos discursos implcitos desta instituio. No entanto, outras situaes em minha vida, fora da escola e da famlia, felizmente, foram mais positivas e transformadoras. Na minha adolescncia tinha poucos amigos e amigas, mas estes faziam planos e, entrar na universidade, era um deles. Eles/as eram de classe mdia e chegar universidade era um caminho natural. No entanto, este no era um caminho para Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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55 mim e, tampouco, correspondia s expectativas de minha famlia, uma vez que, para ela, minha identidade de estudante no produtiva estava consolidada. E como nossa situao econmica no era favorvel, investir em meus estudos seria muito arriscado. Mais vivel seria um curso tcnico em curto prazo e com retorno financeiro mais imediato. Portanto, chegar universidade no era simplesmente um processo natural, correspondia a uma fase de afirmao e supostamente de contradio, ou seja, provar minha capacidade e contrariar as expectativas de ambas instituies. A escola j havia deixado marcas que este no seria o meu caminho. Isso foi to determinante que, quando conclui o ensino fundamental, foi clara a insatisfao de minha famlia, com a minha opo de fazer um curso que me preparasse para ingressar na universidade, ao invs de um curso tcnico profissionalizante. No sendo uma aluna brilhante, caberia a mim escolher um curso tcnico e no um curso universitrio. Ainda na dcada de 70, a demanda de mo-de-obra tcnica especializada era grande, devido industrializao crescente no Brasil. A formao universitria era reservada para os alunos talentosos, pois as polticas educacionais ps 64 tinham como diretriz a coordenao entre a poltica educacional e a poltica econmica. Desta forma, o I Plano Nacional de Desenvolvimento PND (1972-1974) deixa claro como deveria ocorrer a ascenso cultural. Quanto ao acesso aos nveis mais elevados de escala educacional, as oportunidades dependero das aptides de cada um; e, enquanto isso no for largamente possvel, o que se recomenda em nome do interesse nacional que se favorea a ascenso cultural dos mais talentosos, os mais capazes de mobilizar a cincia e a tcnica a favor do progresso social (SOUZA, 1981, p. 135).
Embora eu tenha iniciado meu curso mdio no incio da dcada de 80, quando a poltica econmica j no era mais a mesma, seus reflexos ainda se faziam presentes. Assim, cresce a oferta de mo-de-obra tcnica produzindo uma crise do Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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56 desemprego e a conseqente queda dos salrios. Nos planos subseqentes permanecer a mesma ideologia desenvolvimentista: maior qualificao e melhores salrios, porm, no era o que ocorria na prtica como destacado por Delfim Neto 7
(1980, apud FRIGOTTO, 1984): Na poca da expanso existia um exrcito de reserva de mo-de- obra qualificada. Agora, a coisa vai funcionar diferente. Obviamente, a demanda de mo-de-obra vai crescer menos e a oferta vai crescer mais. No h, portanto, a menor dvida: vai haver uma mudana radical na remunerao do pessoal de nvel universitrio.
Neste contexto, minha opo por uma formao tcnica ou universitria, no significava necessariamente um retorno financeiro, mas a possibilidade de mais uma vez transitar em outras esferas, at ento, no permitidas para pessoas da minha classe social. Tanto foi assim que, fui a primeira mulher da minha famlia a fazer um curso superior. Para a surpresa de todos, trs anos aps a abertura poltica, fui aprovada em uma universidade pblica federal, centro de excelncia, s freqentada por talentosos. Tempos de diferentes planos econmicos e de inflaes surrealistas, herana da poltica desenvolvimentista dos militares. Somente no perodo em que cursei a faculdade, nossa moeda mudou quatro vezes devido s constantes desvalorizaes: Cruzado Novo (1989), Cruzeiro (1990), Cruzeiro Real (1993) e Real a partir de 1994. Houve momentos, neste perodo, que fazer compras nos supermercados era o pesadelo das donas de casa e pais de famlia, pois os preos dos produtos poderiam ser remarcados at trs vezes em um s dia! Porm, foi graas poltica econmica de 1986 a 1989 (Plano Cruzado) que os preos de todos os produtos do mercado ficaram congelados e que tornou possvel minha famlia, nos estruturarmos para que eu pudesse freqentar um curso cientfico (e no um curso tcnico) e me preparar para concorrer a uma vaga em uma universidade pblica. Sem inflao podamos prever o dia de amanh e, assim, as contas domsticas ficavam sob controle. Mesmo sabendo que o Plano Cruzado
7 DELFIM NETO. Negcios em exame. n. 209, 10 set. 1980. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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57 no duraria para sempre e que traria duras conseqncias, depois de aprovada pela universidade, j seria mais fcil sobreviver, mesmo com a volta da inflao desenfreada, pois os alunos desfavorecidos tinham algumas facilidades, como desconto em matrculas, alimentao e assistncia mdica. A partir de meu ingresso em uma universidade pblica reconhecida, depois de um processo de seleo competitivo, inicio a recuperao da minha auto-estima. Pela primeira vez, me reconheo e sou reconhecida como algum capaz de aprender. Assim, minha relao como o saber/aprender se transforma. Alm disso, outra mudana significativa em minha vida se deu quando, da cidade de Ouro Preto passei a morar na capital do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, onde no perodo de quatro anos conclui o curso de Belas Artes e, em seguida, iniciei minha carreira como professora de arte em uma escola da rede pblica municipal. Foi um perodo muito enriquecedor e, apesar da forma distanciada que a universidade propunha ver a realidade de nossa sociedade, o acesso universidade me permitiu transitar em um mundo que eu no conhecia. O curso de Belas Artes era totalmente formalista, estruturalista e elitizado. Mesmo o curso de licenciatura em artes, autores como Paulo Freire, por exemplo, raramente eram citados. Por outro lado, Ana Mae, autora que trabalhou com Freire, era a nossa referncia, mas naquela poca de democracia recente, a contextualizao poltica do ensino que possibilitasse uma aproximao maior nossa realidade, deixava ainda a desejar. Lembro-me de termos estudado Gramsci, porm to abstratamente, que a nossa imaturidade poltica pouco facilitou a nossa compreenso. ramos "filhotes da ditadura" como dizia uma professora da Faculdade de Belas Artes. Terminado o curso, era tempo de comear a dar aulas e independentizar-me economicamente de minha famlia e livrar-me das cobranas interminveis pela minha escolha em fazer Belas Artes, "curso para ricos", como dizia minha me sempre que tinha a oportunidade.
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58 1.1.4 Primeiras experincias profissionais: O choque cultural
A agressividade e o desrespeito davam o tom de nossas aulas, recm formados, sem a menor experincia com esta realidade, ramos jogados aos lees. A minha impotncia era tanta, que abandonei umas das escolas em que trabalhava. No via sentido em meu trabalho. Estvamos completamente despreparados para lidar com uma realidade to distante do que havamos estudado na faculdade. Muitos de ns fomos trabalhar na periferia da cidade, nos cursos noturnos, onde se concentravam os repetentes, alunos mais velhos, geralmente vindos das favelas, que no conseguiam concluir o ensino fundamental devido s inmeras reprovaes, fruto do processo de excluso social. Aquela realidade demandava um projeto mais amplo, em parceria com outros setores sociais. Estava diante da herana da poltica econmica conservadora dos militares, conseqncia do desamparo de pequenos produtores rurais em favor da poltica monopolista, patrocinada pelo capital norte americano. Endividados, com as periferias das cidades inchadas e com a crescente concentrao de renda, estvamos diante de uma problemtica bastante complexa. Minha histria e de muitos colegas, professores e professoras, estava somente comeando. E, para mim, ainda existiam muitas fronteiras que eu desejava ultrapassar. E uma delas, era a necessidade de conhecer melhor e de estar mais prxima de meus alunos e alunas. Mas para isso era preciso estar mais distante deles/as, para comear a v-los/as numa outra perspectiva, como tambm para me situar de uma outra forma. Assim, cheguei a Barcelona para comear o doutorado em "Ensino e Aprendizagem das Artes Visuais".
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59 1.2. Que lugar ocupo nesta investigao?
Hoje muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzidas pelos acadmicos irrelevante para as suas vidas nas escolas. A maior parte dos professores no procura a pesquisa educacional para instruir e melhorar suas prticas. Kenneth M. Zeichner
No contexto geral, esta atitude ainda est presente em nossa realidade. Infelizmente, os professores do ensino fundamental, na sua maioria, assimilaram o papel de meros tcnicos do ensino. Mas isso, no se deve simplesmente s reformas educacionais que vm de cima e s rgidas estruturas curriculares. Deve- se, tambm, forma que eles aprenderam a aprender. A maior parte destes professores ainda tem introjetado em sua forma de pensar, a ideologia tecnicista, correspondente aos vinte e dois anos de ditadura, conforme nos explicam Kuenzer e Machado (1994, p. 29): No discurso desenvolvimentista que se presenciou a partir do fim da dcada de 60, a baixa produtividade do sistema escolar desempenhou papel fundamental. No momento em que o desenvolvimento econmico com segurana era o carro-chefe da ideologia do estado Revolucionrio, a baixa produtividade, expressada por baixos ndices de satisfao da demanda escolar em relao ao total da populao e pelos altos ndices de evaso e repetncia, era apresentada como um dos entraves ao atingimento daquele objetivo. Isto porque o produto inadequado do sistema escolar era apontado como responsvel, por um lado, pela baixa qualificao da mo-de-obra, e, portanto, pela desigualdade de distribuio de renda, e por outro, pelo despreparo das massas para o processo poltico.
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60 Assim, o Estado e alguns intelectuais representantes dos interesses oficiais, mas no exclusivamente, privilegiaram a tecnologia educacional como uma das formas de solucionar este impasse. Com isto, os/as professores/as que tiveram sua formao ou parte dela neste perodo, ainda que consciente ou inconscientemente, mantm incorporados na sua prtica. Para citar apenas alguns exemplos, recorro a Kuenzer e Machado (1984, p. 47): a idia de metodologia como lgica formal, desprovida de contedo, abstrata, esttica e instrumental; a idia de totalidade concebida como harmonia de partes, como no-contradio; (...) a concepo de aprendizagem como mudana de comportamento (...) a programao de livros didticos, generalizada; (...)
Formados no perodo da ditadura onde a tcnica e a objetividade eram mais importantes que o enfrentamento das situaes imprevisveis das salas de aula, muitos/as professores/as, ainda hoje, ensinam de maneira fragmentada, no constroem o conhecimento fazendo relaes, vem o mundo compartimentado de acordo com o paradigma moderno, no relacionam suas disciplinas com suas prprias vidas e muito menos com a vida de seus alunos e alunas. "As relaes entre escola e sociedade ficam ocultas por uma abordagem exclusivamente interna dos problemas da educao" (KUENZE; MACHADO, 1984, p. 49). A situao se agrava no ensino bsico. muito comum, por exemplo, encontrar professores que do aulas em trs turnos: manh, tarde e noite. Devido s desvalorizaes constantes dos salrios, os professores no tm tempo de estudar, pois passam todo o dia dentro da sala de aula, como Jim Lawig 8 (1991, apud ZEICHNER, 1998, p. 213) esclarece: "As condies de trabalho de professores
8 LADWIG, J. Is colaborative researchrs exploitative? Educational Theory, n.41, p.111-120, 1991. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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61 contribuem para reforar a separao dos professores e seu trabalho de pesquisa educacional, permitindo ocorrerem as condies de explorao". Porm, existem docentes que pesquisam e que conseguem romper com a identidade do professor tcnico e passivo diante das reformas curriculares vindas de cima. Refletindo criticamente sobre suas prticas, evitam uma possvel reproduo de velhas estruturas que fizeram parte de sua formao. Como exemplo, destaco um rpido registro onde deixo transparecer o conflito que vivi no meu processo de pesquisa de campo, que colocou em xeque no s a identidade do professor receptor como me fez refletir sobre o meu duplo papel de professora e pesquisadora. Conforme meu registro: Estou muito confusa com todo este processo de pesquisa, pois j no sei o que pesquiso e o que vivo, est tudo uma s coisa. Pesquisar e trabalhar [dar aula] muito bom, mas complexo, pois o que aprendo [como pesquisadora] reflete diretamente na minha prtica e junto da minha pesquisa vou me transformando e me envolvendo mais com tudo que tenho feito (...). 9
Foi desta forma, no processo de pesquisa, que percebi a impossibilidade e inviabilidade em separar a professora da pesquisadora. Deste modo, desenvolvo no prximo item uma reflexo sobre esse tema.
1.2.1 A construo da minha subjetividade enquanto professora-pesquisadora
O atual tanto mais difcil de aprender, nas fases em que a histria se acelera, quanto nos arriscamos a confundir o real com aquilo que no o mais. Milton Santos
9 Trecho de um e-mail onde discuto com uma amiga meu processo de pesquisa, 11 de novembro de 2003. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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62 Posicionar-me, nesta investigao, esclarecendo o lugar que quero ocupar, significa, primeiramente, desconstruir a identidade de professor do ensino fundamental ao longo destas ltimas dcadas (FRIGOTTO, 1984; MELLO, 1986). Na medida em que desconstruo esta identidade, a minha subjetividade vai sendo construda e, aos poucos, vou me situando como professora-pesquisadora. A anlise do processo de construo da nossa subjetividade que nos permite reconhecer e orientar criticamente as formas nas quais damos sentido s nossas experincias diferente da identidade, que implica que h uma essncia determinada que existe independente das cadeias de discursos disponveis para os indivduos. Assim, possvel dizer que, de acordo com a interpretao de Giroux (1998) a subjetividade do sujeito inclui relaes de poder, ou seja, o que encorajado e o que desencorajado, ao passo que a identidade constituda fora da linguagem, da histria ou da dominao. Neste caso, reafirmo que ser nesta perspectiva que adotarei os conceitos de subjetividade e de identidade. Portanto, darei nfase a desconstruo da identidade construda para o/a professor/a do ensino fundamental, ao longo destes anos, com o intuito de entender o processo de construo da subjetividade dos sujeitos implicados nesta investigao. Minha opo em usar o termo construo da subjetividade e no reconstruo da subjetividade porque, somente questionando esta identidade, determinada pelas relaes de poder, estaremos, pela primeira vez, tendo conscincia de nossa subjetividade. Esta conscientizao nos leva a perceber que a subjetividade do/a professor/a, neste caso especfico, do/a professor/a do ensino fundamental, se constri em um contexto de relaes muito mais amplo, do que, das relaes que determinam suas identidades. Isso significa que, a construo da subjetividade do/a professor/a do ensino fundamental no se restringe ao contexto escolar. Embora este contexto especfico vem sendo considerado como uma parte de um todo mais complexo, sempre o olhar de fora que o define. Mesmo sendo o pesquisador ou pesquisadora, professor/a do ensino fundamental, ou seja, no-acadmico. Assim, no processo da construo da nossa subjetividade, noes de relaes de poder, como sugere Giroux (1990, 1997 e 1998), devem ser includas, no sentido de tentarmos desvendar porqu o nosso olhar sobre ns mesmos se d atravs dos Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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63 olhares dos de fora, e no a partir de nossas reais experincias, assim como, porqu agimos de uma forma e no de outra. No seria esta uma forma de construirmos nossa subjetividade? Ou seja, questionando a identidade determinada, oferecida atravs das relaes de poder presentes nos discursos implcitos e explcitos. Como, por exemplo, presentes nas atitudes corporais, na forma de se organizar os espaos fsicos, nas falas, nas regras, nas reformas pedaggicas, nos livros didticos, nas pesquisas realizadas sobre ns e etc. Ao mesmo tempo em que desconstruir a identidade criada para o/a professor/a do ensino fundamental romper com a idia de imobilidade/passividade e com a posio determinista do sujeito descentralizado do contexto scio-poltico (HALL 1998, p. 43), tambm perceber, que a subjetividade est sempre em construo, ou seja, em movimento. Desta maneira, estar trabalhando no ensino fundamental, como professora de arte e, estar pesquisando indiretamente meu contexto de trabalho, faz com que eu me transforme em outra professora muito rapidamente, tanto no que se refere minha posio diante dos problemas do meio profissional, como minha prtica em sala de aula. Posicionar-me como professora-pesquisadora estar consciente desta complexidade que me leva a ver o objeto de pesquisa, de outro ngulo, no de fora, mas de dentro do contexto escolar e de dentro de mim mesma. Evidentemente, isto no me impede de relacionar o contexto localizado da pesquisa, com o contexto scio-histrico mais amplo e, muito menos, implica numa viso auto-complacente, que se limita ao pessoal, sobre a posio ocupada pelo/a professor/a do ensino fundamental. Pelo contrrio, posicionar-me como professora-pesquisadora, alm de ser uma postura poltica, representa a busca e a necessidade de contar novas histrias, que se aproximam muito mais da margem, do que da forma de contar histria da cultura dominante, ou seja, de quem conta estando de fora. Desta forma, o caminho que escolho percorrer parte dos "de dentro", ou seja:
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64 Da perspectiva do professorado em geral, a representao de seu saber coletivo como um corpo de conhecimento legtimo e valioso uma questo poltica. Estabelecer relaes entre os de dentro e os de fora em um projeto de aprendizagem horizontal e colaborativo uma questo de poder (GOODSON, 2004, p. 105).
Ao propor pesquisar os processos que, de uma maneira ou de outra, levaram alguns sujeitos a lidar com um mundo no organizado a seu favor, tendo como ponto de partida a minha experincia de vida, considero a minha subjetividade, que estar diretamente relacionada com a construo desta pesquisa e, portanto, com as escolhas dos possveis temas. Desta maneira, a minha subjetividade est intrnseca no corpo desta tese, que representa o dilogo com um professor e uma professora do ensino fundamental. Assim sendo, no faz sentido dizer que esta investigao pretende dar voz ao Outro, j que sou parte do contexto mais amplo desta pesquisa. Desta forma, o "eu" autoral se transforma no "ns" existencial (SPRY, 2001, p. 711). Ou ainda, como Goodson, (2004, p. 105) destaca: "Do ponto de vista pessoal de cada professor e professora, o fato de colocar a docncia no centro da prtica, da reforma e da investigao uma questo existencial. Esta foi uma das minhas principais preocupaes quando decidi procurar, a princpio, por um professor e por uma professora que aprenderam o uso de um mundo no organizado em seu favor.
Como ser tica tratando com pessoas que no somente so parte do "objeto de estudo" como tambm so meus companheiros de trabalho?
No me agradava o termo dar voz ao Outro. Gostaria de ir alm, de usar suas vozes apenas como exemplo, gostaria de fazer uso delas em defesa de uma maior interao entre as vozes, da pesquisadora, do pesquisado e do contexto social mais amplo. Sabendo que estaria pesquisando, indiretamente, o meu contexto de trabalho, uma vez que os sujeitos de minha pesquisa so professores da rede pblica municipal de Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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65 ensino, tinha a inteno de manter uma relao horizontal com esses colaboradores e, para isso, me pareceu importante deixar claro que no falava de uma perspectiva tradicional, estando de fora do contexto da pesquisa. Dessa forma, queria dizer que, no estava ali para dar voz ao Outro, como de costume nas perspectivas tradicionais onde o professor do ensino fundamental visto como objeto de pesquisa, mais que sujeito investigado. Estava ali para falar que ns professores do ensino fundamental, Os Outros articulamos uma srie de cadeias de discursos disponveis, para construirmos o sentido de nossas experincias e que, apesar de termos tido tudo para fracassar, obtivemos xito. No se trata, portanto, de entender o xito de acordo com a ideologia empresarial, onde a racionalizao, a eficincia dos sujeitos, apesar dos recursos escassos, sejam parmetros de qualificao para se adequar aos modelos de desenvolvimento vigentes. Trata-se, justamente, do contrrio. Considero, nesta investigao, como sujeito com xito, aquele que no se esqueceu de sua prpria histria e que contribui para transformar os seus contextos, sem reproduzir as humilhaes e os abusos de poder sofridos ao longo de suas vidas. Este entendimento me levou a mais uma indagao, como veremos em seguida.
1.2.2 Existe algum tipo novo de conhecimento que se possa criar ao mesmo tempo pertencendo e no-pertencendo a um determinado contexto? Dentro e ao mesmo tempo fora?
Walkerdine (1998) trata a questo de "estar dentro" e "estar fora" de uma maneira muito esclarecedora. Em seus artigos, em que no nega sua origem na classe trabalhadora e sua histria, ela vai alm da construo de sua prpria subjetividade. Um exemplo quando nos chama a ateno a respeito de como se contam determinadas histrias que, na maioria das vezes, so contadas por tericos culturais. Nesse sentido, Walkerdine (1998) destaca a importncia de tambm considerarmos as defesas de quem nos contam determinadas histrias, ou seja, as Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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66 subjetividades de quem as constroem, pois estas histrias influenciam tambm as nossas maneiras de perceber determinados contextos. Segundo a autora, importante que aprendamos a desvelar estas histrias encobertas pelas defesas de quem as contam. Desta forma, ela afirma que os tericos culturais esto to ocupados observando e trabalhando com a dicotomia progressista / reacionria, sem desmontar esta fico que funciona na realidade, que no parecem ver os caminhos graas aos quais os sujeitos se formam e elaboram defesas contra as condies extremas, que francamente, s vezes, no so demasiado bonitas. (WALKERDINE, 1998, p. 183).
Neste sentido, ela nos desperta para a juno da prtica/vivncia e da teoria, mas sem desconsiderar a importncia de termos conscincia da construo da subjetividade de quem conta as histrias que lemos. Segundo a autora (1998, p. 183): "assim se juntam o trabalho intelectual e a histria pessoal" com o intuito de criar possibilidades para que novas histrias passem a ser contadas. Tentar entender o Outro, estando implicado por diferentes razes e diferentes maneiras no contexto desta investigao, alm de impulsionar a busca de determinadas respostas, "no deve ser entendido de uma forma totalmente oposta idia de que esta situao perverte e distorce a busca objetiva da verdade cientfica" (WALKERDINE, 1998, p. 154). Precisamente, aquilo que conhecemos e que nos sensibiliza e aquilo com o que temos problemas o que fora a nossa investigao a seguir uma determinada direo. Seguindo o mesmo raciocnio, Peter Woods (1998, p. 15) destaca acertadamente uma colocao de Goudner: Goudner tem observado que a percepo dos socilogos nasce de duas fontes: a) os estudos empricos e a teoria; e b) as realidades pessoais. Os primeiros costumam-se admitir e as segundas escondem-se. E, no obstante, podem ser os fatores mais relevantes, tanto para eleger e dirigir a investigao, como para o investigador. Em ocasies as pessoas que investigam o fazem para descobrir coisas sobre si mesmas. Isto no quer dizer que se trate de auto-indulgncia e sim que principalmente por meio de si mesmo que se chega a conhecer o mundo.
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67 Ainda que, boa parte dos/as professores/as do ensino fundamental, tenha um longo caminho a percorrer para entender as relaes de poder existentes entre quem constri a teoria e quem as executa considerando as implicaes do que se permitido e do que se negado importante percebermos, tambm, que ainda hoje, os professores tm uma "viso de pesquisa como uma atividade conduzida por pesquisadores de fora da sala de aula" (NIXON, 10 1981, apud ZEICHNER, 1998, p. 209). Com isso, defendo a necessidade de se considerar tambm que: "Teorizar um processo tentativo de reflexo sobre a prpria experincia com o objetivo de tornar-se um autor desta mesma experincia" (BRITZMAN, 11 1991, apud KINCHELOE, 1997, p. 30). Da mesma forma, autores como (GIROUX, 1990; KINCHELOE, 1997; ZEICHNER, 1998) destacam a posio margem ocupada pelos/as professores/as e a necessidade da participao efetiva deles/as, na construo do conhecimento e no, simplesmente, permanecerem como recipientes vazios Zeichner (1998). Neste sentido, Kincheloe (1997) ressalta a posio passiva e distante que ocupam os/as professores/as diante da construo do conhecimento pelos especialistas, apontando para a necessidade de entender a formao do/a professor/a como compromisso poltico; na mesma direo seguem Giroux (1990) e Zeichner (1998) em defesa da restruturao da natureza do trabalho docente que contemple os/as professores/as como intelectuais transformadores. Estes autores, entre outros, alm de me ajudarem a esclarecer as diferenas entre o pesquisador(a)-acadmico(a) e o professor(a)-pesquisador(a) (ZEICHNER, 1998), deixam clara a importncia de se considerar as relaes de poder existentes, entre quem produz a teoria e quem deveria execut-las (KINCHELOE, 1997; GIROUX, 1990). Desta forma, Zeichner, Kincheloe e Giroux discutem questes que ajudaram a me posicionar dentro desta investigao como professora-pesquisadora e no como pesquisadora-acadmica.
10 NIXON, J. (Ed.). A teachers guide to action research. Londres: Grant McIntyre, 1981. 11 BRITZMAN, D. Practice make practices: a critical study of lerning to teacher. Albany, N.Y.: State Iniversity of New York Press, 1991. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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68 "O pensamento do professor tem se tornado politizado (...) medida que questes de poder e seus impactos em como ns construmos nossos sistemas de crenas e nossas subjetividades se tornam preocupaes centrais" (KINCHELOE, 1997, p. 47). A mesma posio proposta tambm por Zeichner (1998), em seu artigo Para Alm da Diviso entre Professor-pesquisador e Pesquisador-acadmico , quando abre o debate para uma reflexo sobre a posio ocupada pelo professor(a)- pesquisador(a) e a posio ocupada por uma parcela dos acadmicos. Desta forma, ele, tambm, discute relaes de poder, os privilgio, a voz e o status na pesquisa educacional, chamando a ateno para como vista, pela maioria dos acadmicos, as investigaes realizadas pelos professores(as)-pesquisadores(as): "uma forma de desenvolvimento profissional e no como uma forma de produo de conhecimentos" (ZEICHNER, 1998, p. 208). Esta idia aponta para uma forma particular de ver as relaes pesquisador(a)/pesquisado(a), destacando que o/a professor/a se torna politizado, na medida em que, como pesquisadores audaciosamente exigem o direito de participar da produo do conhecimento, enquanto, ao mesmo tempo, conservam sua humildade relativa natureza do conhecimento como tentativo e provisrio (KINCHELOE, 1997, p. 44).
Com isto, no estou querendo afirmar, que no seja possvel o dilogo entre acadmicos e professores(as)-pesquisadores(as). Existem vrias vias que podem ser percorridas: um exemplo o desenvolvimento desta investigao. No somente considero importante que os/as professores/as do ensino fundamental percebam tanto que possvel fazer pesquisa estando dentro das escolas, como tambm que os produtos de suas investigaes sejam tratados de forma sria pela academia, considerando-os como conhecimentos educacionais. Nessa perspectiva, Cochran- Smith e Lytlle 12 (1993, apud ZEICHNER, 1998, p. 224) argumentam que:
12 COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Inside-outside: teacher research and knowledge. Nova York: Teachers College Press, 1993. Captulo 1 TRANSITANDO ENTRE AS RELAES DINMICAS DO CONTEXTO ESCOLAR E O PROBLEMA DA TESE
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69 Os professores so os nicos que esto em situao privilegiada para fornecer uma viso de dentro da escola. Esta viso no possvel de ser obtida por outros de fora do ambiente. Reconhecendo ou no, j possvel encontrar, na ltima dcada, uma quantidade razovel de investigaes conduzidas por professores sobre suas prticas. Estas pesquisas, mesmo recebendo auxlio de pesquisadores acadmicos, no so pesquisas colaborativas, mas outro gnero de pesquisa.
Tambm, existem muitos/as professores/as da rede municipal de Belo Horizonte que, neste momento, esto desenvolvendo projetos que vo alm do que Giroux (1990, p. 175) denomina de pedagogia baseada na gesto. Trata-se de um enfoque "que organiza a vida escolar em torno de especialistas em currculo, em instruo e em avaliao, aos quais se legitima a tarefa de pensar, enquanto reduz aos professores categoria de simples executores destes pensamentos". As autoras Geraldi, Messias e Guerra (1998), em uma anlise reflexiva sobre o trabalho de Zeichner, destacam o status dado construo de conhecimento pelos/as professores/as, a partir de suas experincias, sem considerar estas experincias como uma situao hierarquicamente inferior. Fundamentando-se em Zeichner 13 (1993, apud GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, p. 248), elas afirmam que os professores e professoras esto sempre teorizando, medida que se confrontam com vrios problemas pedaggicos e destacam a seguinte colocao do referido autor: Na minha opinio, a teoria pessoal de um professor sobre a razo por que uma lio de leitura correu pior ou melhor do que o esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidade sobre o ensino da leitura: ambas precisam ser avaliadas quanto sua qualidade, mas ambas so teorias sobre a realizao de objetivos educacionais. Na minha opinio, a diferena entre teoria e prtica , antes de mais nada, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e no um fosso entre a teoria e a prtica (grifo nosso).
13 ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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70 Portanto, o que me interessa nesta investigao que de uma forma prtica ou terica e prtica, seja possvel construir uma pedagogia da possibilidade. Muitos/as professores/as tm demonstrado em suas prticas e vivncias que possvel transformar para melhor os contextos em que esto inseridos, mesmo no tendo um conhecimento terico aprofundado da situao vivida. So estes/as os/as professores/as que Giroux (1990, p. 171) denomina "Intelectuais Transformativos", ou seja, aqueles que atravs de suas prticas desenvolvem um discurso e uma prtica que pe em jogo a linguagem da crtica com a linguagem da possibilidade. Nesta direo, esta tese prope mostrar, a partir do dilogo entre o sujeito pesquisador e o sujeito pesquisado, como o sujeito pesquisado em seu contexto dirio permanece inspirando a criao de possibilidades e no gerando o conformismo e explicitar a relao da formao de elementos emancipadores em sua histria de vida com o seu cotidiano escolar.
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PARTE II Campo Metodolgico Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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72 Captulo 2 DELIMITANDO A METODOLOGIA
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73 Captulo 2
DELIMITANDO A METODOLOGIA
2.1 Pesquisa qualitativa: Definindo minha posio metodolgica e o objeto de estudo
A melhora educativa se consegue no mediante ao descobrimento de mtodos cientficos que se podem aplicar universalmente, nem graas a personalidades concretas, e sim ajudando aos docentes a melhorar sua capacidade de ver e pensar o que fazem. Peter Woods
Tendo como ponto de partida a minha experincia de vida, iniciei a busca da resposta para a pergunta norteadora desta pesquisa como determinados sujeitos aprendem com o que lhes foi negado durante seus perodos de formao -. O primeiro passo foi me encontrar dentro da investigao, como explicitei no primeiro captulo. Separar a professora da pesquisadora no era possvel na perspectiva que a investigao apontava. Eram muitas as transformaes que vivia como pesquisadora, a partir da pesquisa emprica, como pesquisadora, que refletiam sobre a prpria prtica docente interrelacionada com a pesquisa e, como professora, que atuava em constante transformao. Meu corpo, assim como, o meu pensamento reflexivo sobre minhas experincias em interao com as experincias dos sujeitos de pesquisa e com o contexto da investigao, me provocavam transformaes aceleradas, me dificultando, inclusive, captur-las at mesmo no Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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74 texto escrito. Muitas referncias conceituais, constantemente, eram postas em xeque no contexto da pesquisa emprica. Da mesma forma, manter o foco da pesquisa, s vezes, parecia impossvel diante das demandas que surgiam do frtil e complexo terreno das relaes sociais, como descreve Fernandes (1995, p. 148): Um campo social tal como se apresenta como objeto de estudo ao pesquisador feito de complexidade, intensidade, de linhas slidas, de detalhes precisos ou vagos, de temporalidades diferenciadas. Quando se inicia a leitura deste campo, o pesquisador pode estar angustiado com o fato de no poder sentir, ver, compreender, escutar. Isto porque ele jamais abordou um social ao vivo, mas apenas um social j catalogado em suas etiquetas explicativas onde as determinaes relativas ao econmico, ao sociolgico, ao cultural, contm os pressupostos sobre a natureza das relaes sociais.
Fazer parte do contexto desta investigao representa para mim a experincia de estar dentro de Walkerdine (1998), de Being There de Spry (2001) e de estar no mundo e no em contato com o mundo de Freire (2005). Descobri que, ao observar, estava descrevendo, analisando, refletindo e me transformando ao mesmo tempo. Como professora-pesquisadora, buscava documentar o no-documentado de uma determinada realidade social, ou seja, o no-documentado o familiar, o cotidiano, o oculto, o inconsciente; a histria dos que lograram a resistncia da dominao e a construo de movimentos alternativos (ROCKWELL, 1992, p. 16). Desta forma, buscava compreender a problemtica da tese assumindo a posio de sujeito tambm pertencente ao contexto da investigao, com o intuito de aprender atravs das vidas de determinadas pessoas, suas lutas morais, seus xitos e fracassos no esforo por assegurar seu destino num mundo demasiado freqente em discordncia com suas esperanas e ideais. Desta maneira, minha pesquisa aos poucos foi tomando forma de uma pesquisa etnogrfica, ou seja, como um ato de f como se refere Woods (1998) porque requer uma forte vontade inicial, por ser um enfoque muito mais aberto e indutivo, do que predeterminado, gerando teorias Captulo 2 DELIMITANDO A METODOLOGIA
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75 baseadas em dados. Como nos explica Geertz 14 (1973, apud ROCKWELL, 1987) a etnografia o ofcio de lugar: trabalha a luz do conhecimento local. O incio de uma pesquisa etnogrfica, como discute Woods, (1998, p. 71) costuma ser tipicamente complicada e catica at que comece a aparecer os temas centrais, o etngrafo procura desenvolver capacidades investigadoras in situ, sintonizando sua pessoa. H tantas coisas que dependem do que se v e ouve que grande parte da investigao descansa na nossa capacidade de observar e escutar. Na mesma direo Rockwell (1987, p. 19) explica: O pesquisador nunca emerge da experincia etnogrfica pensando o mesmo sobre o assunto que ao incio, ele aprende do outro. E no caso desta investigao, no foi diferente, muitos foram os atalhos que percorri at encontrar um caminho que me permitisse captar o que escapa s estatsticas, s regularidades objetivas dominantes, aos determinismos macros sociolgicos e a me perguntar: como tornar acessvel o particular, o marginal, as rupturas, os interstcios e os equvocos, que so elementos fundamentais da realidade social? (DIGNEFFE; BECKERS, 1997). Foi quando busquei novos caminhos para a escrita sobre a vida social, como sugere Spry (2001) e Walkerdine (1998), novos caminhos que contribussem no somente para compreenso ou resposta pergunta da tese, como, tambm, para processos de transformao. Embora o objeto dessa pesquisa seja o processo de construo de elementos emancipadores na vida de determinados sujeitos e no a minha autobiografia, isto no quer dizer que o encontro de meu impulso autobiogrfico com o momento etnogrfico da pesquisa emprica no seja tambm representado pelo movimento e crtica do discurso auto-reflexivo na ao (SPRY, 2001, p. 706), ou seja, em dilogo com outro, eu tambm me percebo reflexivamente. Teoria e prtica na ao dialogam com as experincias do professor-pesquisador e do colaborador-professor. Ou como destaca Denzin 15 (1997 apud SPRY, 2001, p. 711): A existncia do eu corporal/mental do pesquisador reorganizada como uma parte saliente do
14 GEERTZ, C. Local knowledge, further essays in interpretative anthropology. Nova York: Basic Books, 1973. 15 DENZIN, N. K. Interpretive ethnography: ethnography practices for the 21 st century. London: Sage, 1997. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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76 processo de pesquisa e, implicaes scio-histricas do pesquisador so refletidas no estudo do mundo social na perspectiva da interao individual. Desta forma, como pretende uma etnografia, busco entender dentro do contexto desta pesquisa, no somente como determinados sujeitos aprendem com o que lhes foi negado durante seus perodos de formao, mas tambm como a compreenso deste processo pode contribuir para mudanas emancipadoras. Como sugerem Hammersley e Atkinson (1995) proponho produzir descries e explicaes de fenmenos particulares, mais que desenvolver teorias para provar ou testar determinadas hipteses. Assim, defino o objeto de estudo como sendo o processo que levado a termo por determinados sujeitos lhes permitiu construir elementos emancipadores em suas trajetrias de vida, ou seja, que fatores contriburam para esse processo? Onde estavam localizados? E, por ltimo, estes sujeitos contribuem ou no para promover a emancipao em sua prtica social? Em seguida relato o processo da busca por colaboradores e as transformaes ocorridas no decorrer da pesquisa de campo at encontrar definitivamente uma professora disposta e disponvel em participar do incio ao fim da pesquisa de campo.
2.2 Aproximando-me do campo de pesquisa: Primeira mudana de foco e os Interrogantes Gerais
A pesquisa etnogrfica tem como caracterstica uma estrutura afunilada. Todo o tempo o problema de pesquisa precisa ser desenvolvido ou transformado e eventualmente este campo clarificado e delimitado e esta estrutura interna explorada. Martyn Hammerley e Paul Atkinson Captulo 2 DELIMITANDO A METODOLOGIA
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77 A princpio, pensava focar a ateno nos meus alunos e alunas que se manifestavam positivamente e em contradio aos valores impostos pela famlia e pela escola. Alunos/as que independentes dos contextos opressores da famlia, assim como da escola, no eram auto-destrutivos, ou seja, alunos/as que procuravam alternativas para seguirem adiante independentes das opresses presentes em seu cotidiano. Recordando que meu contexto de trabalho est situado na periferia de uma grande cidade Belo Horizonte, capital de Minas Gerais e sendo meus alunos/as, na sua maioria, filhos/as da classe trabalhadora, outros filhos/as da pobreza e uma parcela pequena, mas que vem aumentando, oriundos de vilas e favelas, pensei que no seria difcil encontrar colaboradores. Pois, no incio, o meu interesse estava focado no tema da contradio O xito do aluno condenado ao fracasso porm, nas minhas conversas com meus orientadores, acabamos chegando concluso que a pesquisa nessa direo tomaria muito tempo. Como iramos saber se realmente esses alunos/as chegariam a conquistar uma ascenso social? Assim, optamos pela mudana de foco e, de focarmos alunos/as, como sujeitos da pesquisa, optamos por professores e professoras, entre 30 e 40 anos, que pertenceram a contextos desfavorveis e que, apesar das dificuldades existentes em suas trajetrias pessoais, conseguiram se emancipar social e territorialmente. Por que territorialmente tambm? Porque o espao geogrfico demanda reflexes ainda mais profundas. No buscvamos por sujeitos que simplesmente melhoraram de vida, buscvamos por sujeitos que se ascenderam socialmente (SARTI, 2003), que romperam limites e cruzaram fronteiras (GIROUX, 1997). Considero, aqui, os conceitos utilizados por Sarti (2003), ou seja, ao melhorar de vida, o sujeito no rompe com os princpios de reciprocidade, entre os iguais. Seus projetos continuam dentro dos limites de suas obrigaes com os seus. Assim, ascender socialmente significa uma forma de ruptura com esta reciprocidade, implica entre outras coisas, a retirada do meio social de origem e das obrigaes que formulam seus projetos de vida em Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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78 relao aos seus. O projeto de melhorar de vida e o projeto de subir na vida distinguem-se como um divisor de guas, em que est em questo a adeso a novos valores que rompem o princpio da reciprocidade, fundamento de sua pertinncia ao grupo social de origem (SARTI, 2003, p. 32). No deixando de ser uma atitude subversiva, porque implica sair do lugar que lhe foi reservado, contrariar as regras e a ordem de um espao que Foucault (2000, p. 146) denominou de espao analtico que se trata de ordenar e estabelecer: ... as presenas e as ausncias, de saber onde e como encontrar aos indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as que no so, poder em cada instante vigiar a conduta de cada qual, apreciada, sancionada, medir as qualidades ou os mritos. Procedimento, pois, para conhecer, para dominar e para utilizar.
Buscava compreender, portanto, as contradies inerentes deste processo no sentido de construir, como sugere Charlot (2000), uma sociologia do sujeito, de um sujeito que contrariou os discursos hegemnicos atravessando fronteiras e cruzando limites, subvertendo um dos primeiros objetivos da disciplina: Fixar. Pois, a disciplina segundo Foucault (2000, p. 221) um procedimento de antinomadismo. Assim, para compreender essas contradies, Van Dijk (2003) sugere nossa ateno deve incidir sobre como os sujeitos se percebem a si mesmos em dilogo com as estruturas que fazem parte de seus constructos mental e sociocultural. Em outras palavras, isto nos leva a pensar sobre como individualmente os sujeitos interagem com os demais e com o meio onde se inserem. Como dotam de sentido, interpretam e expressam suas opinies ou ideologias contribuindo para a construo de novas opinies ou ideologias, ou ainda sendo mais precisa, como sugere Charlot (2000):
Como estes sujeitos aprendem o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor?
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79 Desta forma, proponho investigar professores do ensino fundamental vindos de contextos conflituosos, como por exemplo, famlias desfavorecidas ou que no obtiveram reconhecimento por parte das instituies escolares durante seus perodos de formao. Professores que passaram por dificuldades na infncia ou adolescncia e que as superaram. Como nos diria Erikson (1979, p. 150): no nos interessa somente o tipo de traumas que impulsionam a um homem por determinadas sendas de grandeza, seno tambm, alguns dos ingredientes mesmos dessa futura grandeza. O tipo de docente que nos interessa est diretamente relacionado com quele docente que foi capaz, consciente ou inconscientemente, de construir sua prpria histria. Em outras palavras, quele que contrariou as expectativas ou as histrias determinadas e oferecidas pela escola, pela famlia ou pelo seu entorno. O sujeito de pesquisa desta investigao deveria, portanto, corresponder justamente a um docente que ultrapassou os limites territoriais e sociais impostos, tanto pela sociedade como um todo, como pelas instituies famlia e escola, mas que, sobretudo, no se esqueceram de suas prprias histrias. Como discute Woods (1998, p. 69): A investigao qualitativa til para a imaginao sociolgica porque nos permite focar o mundo tridimensional da biografia, da cultura e da histria, ou seja, este reenfoque sociolgico necessrio porque nos oferece algumas interconexes do tipo micro-macro.
Sendo assim, atravs de trs perguntas norteadoras busco perfilar a proposta desta investigao para entender como determinados sujeitos aprendem o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor. A primeira se refere aos elementos que contriburam para o processo de emancipao dos colaboradores. A segunda, s prticas dos docentes e a terceira se refere importncia da conscincia da prpria histria como elemento fundamental para contribuir para a construo de atitudes emancipadoras. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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80 1. Quais foram e onde se localizavam (escola, famlia ou contexto social mais amplo) os ingredientes que os impulsionaram no passado? Ou, a ascenso social forma parte de um processo de luta e resistncia? 2. Estes sujeitos, em suas prticas, contribuem para emancipao de seus alunos/as ou reproduzem os discursos hegemnicos das instituies escolares? 3. A conscientizao de suas prprias histrias pode contribuir para a pedagogia da esperana, para uma pedagogia que vai alm da crtica, para uma pedagogia poltica?
Foi levando comigo estes interrogantes gerais, como denominam Taylor e Bogdan (1992, p. 33) que me aproximei do campo de pesquisa. Foi desta forma que o foco sobre o sujeito de pesquisa passou do adolescente para o professor/a e o objeto de pesquisa passou a ser o processo de reconstruo de elementos emancipadores, que contrariaram as dificuldades presentes em suas trajetrias pessoais. Para tal, utilizo o enfoque da Histria de Vida (DIGNEFFE; BECKERS, 1997; FERNANDES, 1975; GOODSON, 2004; MARSAL, 1994; QUEIROZ, 1988; VIEIRA, 1999) e o Estudo Etnogrfico (HAMMERSLEY; ATKINSON, 1995; ROCKWEEL, 1992 e 1987; SPRY, 2001; WOODS, 1998).
2.3 Delimitando a metodologia: Em busca do objeto e do sujeito de pesquisa
Os observadores participantes s vezes pedalean en el aire durante semanas, inclusive meses, ao comeo da pesquisa. Leva tempo situar-se nos espaos, negociar o acesso, acertar visitas e chegar a conhecerem informantes. Steven Taylor e Robert Bogdan Captulo 2 DELIMITANDO A METODOLOGIA
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81 Tambm no meu caso no foi diferente, j haviam passado seis meses desde que retornei ao Brasil, depois de dois anos e meio afastada para iniciar o doutorado na Universidade de Barcelona, quando decidi buscar meus colaboradores na rede pblica municipal de ensino em fins de 2003. Para tal, utilizei trs estratgias, simultaneamente. Uma delas foi conectar amigos professores que pudessem conhecer possveis colaboradores que atendessem as caractersticas de sujeitos requeridas pela proposta da tese. Expus-lhes o enfoque da pesquisa superficialmente e algumas indicaes surgiram em curto espao de tempo. Assim, tinha a esperana de encontrar outros possveis colaboradores, criando o que Polsky 16 denomina tcnica da bola de neve (1969, apud TAYLOR; BOGDAN, 1992, p. 41). Tambm me propus trabalhar como professora substituta durante perodos curtos em outras escolas da rede municipal, espao onde tambm poderia ter grandes chances de encontrar colaboradores. Em uma dessas escolas pude conhecer um professor disposto a colaborar. A ltima estratgia foi freqentar cursos oferecidos pela prpria prefeitura para a formao de professores de arte da rede municipal. Iniciei a observao de forma natural e no intrusa como sugerem Coffey e Atkinson (1996), Rockwell (1987) Silverman (2000), Taylor e Bogdan (1992), Woods (1998) dando a oportunidade para que possveis colaboradores tambm me conhecessem, com a possibilidade de criar vnculos de confiana. Em um destes cursos vim a conhecer Janice, com quem durante duas semanas mantive uma interao natural. Durante esse perodo, me chamou a ateno o desprendimento dessa professora ao falar de algumas histrias de sua vida; percebi que nelas poderiam estar o que buscava. Entre o meu tempo como docente em uma escola municipal, durante as manhs, e como pesquisadora, s tardes, fui aos poucos penetrando no mundo emprico. Possua algumas diretrizes, mas nenhuma delas dava a garantia de que estava no caminho certo para encontrar problemas ou fazer problemas que pudessem estar
16 POLSKY, N. Hustlers, beats and others. Graden City NY: Doubleaday, Anchor Books, 1969. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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82 fundamentados nas realidades dirias dos colaboradores e de seu mundo social. Nesta perspectiva, no me interessava focar problemas do plano poltico e de teorias macro sociais. Interessava-me, em princpio, contextualizar alguns casos singulares em planos mais amplos (COFFEY; ATKINSON, 1996). Buscava compreender um fenmeno sob o foco da professora-pesquisadora e no encontrar uma verdade nica, como sugere Silverman (2000). A proposta inicial consistia em pesquisar e analisar primeiramente um casal de professores e, posteriormente, outro casal de professores para desenvolver a pesquisa considerando tambm a questo de gnero. Minha entrada no campo iniciou-se em dezembro de 2003 e terminou em abril de 2005. Neste espao de tempo os contatos com os possveis colaboradores foram se dando de forma variada. Com a primeira colaboradora, por exemplo, iniciei meu trabalho com a entrevista, gravando nossa primeira conversa, como detalharei no prximo captulo. Com os outros colaboradores, me aproximei de forma natural e no intrusa. Houve, portanto, uma breve observao inicial antes de partirmos para as entrevistas em profundidade, que posteriormente, me abriram as possibilidades para iniciar a observao participante. Durante o trabalho de campo, alm de fazer uso constante do caderno de registros, onde anotava minhas reflexes, dvidas e impresses com a inteno de localizar o contexto dos colaboradores e de nossas conversas, recolhi, tambm, diferentes classes de documentos tais como: fotografias, publicaes em revistas e em jornais relativas ao tema abordado, conforme relato nos prximos captulos.
Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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83 Captulo 3
ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
3.1 Pedagogia crtica da educao e anlise crtica do discurso na perspectiva dos estudos culturais
Obtive meus primeiros contatos atravs de um amigo professor que, naquele momento, estava na frente da direo de uma escola pblica. Ele conhecia alguns professores que poderiam atender ao perfil do colaborador que eu procurava. Nos encontros com esses possveis colaboradores, tive sempre a preocupao em situ-los na proposta da pesquisa, mostrando-lhes um resumo da pesquisa, questes propostas, temas possveis de serem tratados, assim como, uma ficha de cadastro, onde eram registrados seus dados pessoais e indicaes de outros possveis colaboradores. 17 Minhas propostas, neste momento, eram ainda bastante amplas e os diferentes temas foram utilizados como pontos de partida. Quero dizer com isso, que na medida em que se desenvolvia a pesquisa, alguns elementos se tornaram menos importantes e outros ganharam maiores destaque, pois, como pesquisadora, tambm aprendi e me transformei neste processo, o que me levou a incluir questes que a princpio no faziam parte da proposta. Desta forma, me mantive flexvel para considerar novos elementos que tomavam propores importantes para a compreenso do problema de tese, como se espera de uma pesquisa qualitativa. Tambm abordei no resumo da proposta questes relativas s minhas preocupaes: compreender o processo de ruptura ou de construo de elementos emancipadores, assim como, questes relativas s minhas expectativas de que os
17 Ver Anexo 1, p. 353. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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84 colaboradores/as me ajudassem a compreender este processo. Tambm esclareci sobre o poder do pesquisador com a inteno de deixar claro que eu, como professora-pesquisadora, no dispunha de poder para mudar a situao, mas que os resultados da pesquisa poderiam ser significativos para instituies escolares e prticas docentes. E para terminar, esclareci ao colaborador/a que ele/a deveria ter um tempo disponvel para assumir o compromisso de fazer parte tanto das entrevistas em profundidade, como das observaes participantes. Sendo assim, no primeiro contato formal, expliquei aos meus colaboradores os objetivos da pesquisa: entender, em seus percursos biogrficos, os processos que os levaram a momentos de ruptura, de bifurcao e escolha ou, ainda, os acontecimentos fundadores que estruturaram suas histrias, no sentido de caminharem para uma ascenso social contrariando os discursos hegemnicos. Tambm os esclareci sobre a metodologia que adotei: a entrevista em profundidade e a observao participante tendo como referncia, suas histrias de vida. Tambm destaquei o marco terico buscando esclarecer a direo da anlise que a princpio se apoiava na Pedagogia Crtica da Educao na Perspectiva dos Estudos Culturais que, segundo Giroux (1997), significa focar a produo do conhecimento no contexto do poder, levando em considerao questes sobre as relaes entre a margem e o centro do poder, principalmente, quando dizem respeito ou esto configuradas em torno s categorias de raa, classe e gnero, dando, desta forma, a oportunidade aos educadores de impugnar ideologias hegemnicas, ler a cultura de forma oposicionista e desconstruir o conhecimento histrico como um modo de reivindicar identidades sociais que do voz coletiva s lutas de grupos subordinados (GIROUX, 1997, p. 194). Nesse sentido adotei o mtodo de Anlise Crtica do Discurso (ACD) e, recorri a Van Dijk (2005), Fairclough e Wodak (2005), Ochs, (2003), Pomerantz e Feher (2005), entre outros que, enfatizando o discurso como ao social, buscam explicitar as relaes de poder atravs de tais aes. Desta forma, a ACD e a pedagogia crtica, na perspectiva dos Estudos Culturais, interagem subsidiando a anlise do problema da tese, pois, de acordo com Van Dijk (1999, p. 23), a ACD: Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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85 Estuda primariamente o modo em que o abuso do poder social, o domnio e a desigualdade so praticados, reproduzidos, e ocasionalmente combatidos, pelos textos e a fala no contexto social e poltico. A anlise crtica do discurso (...) toma explicitamente partido, e espera construir de maneira efetiva a resistncia contra a desigualdade social.
A princpio, como sugerem Digneffe e Beckers (1997) selecionei, um nmero razovel de temas que pudessem nos auxiliar nas nossas primeiras conversaes. No elaborava perguntas pr-estabelecidas, nossas conversas se desenvolviam a partir da escolha de um dos temas, sem seguir uma ordem pr-determinada. Em alguns casos, quando as entrevistas em profundidade se encontravam mais avanadas, retomei algumas questes que no ficaram claras e/ou que pareciam ser relevantes para uma reflexo mais profunda. Com o tempo, como apontam estes mesmos autores, nossas conversas se tornaram menos diretivas e, na medida em que conheci melhor o campo, fiquei mais atenta ao modo de expresso dos colaboradores. Assim, sem descartar outros assuntos que poderiam se tornar relevantes para a tese, propus os seguintes temas: O meio familiar; a escolha da profisso; o itinerrio pessoal e profissional; a prtica profissional; as relaes familiares (manuteno ou no das relaes com a famlia de origem). Se o/a colaborador/a tenha um cnjuge/companheiro e/ou filhos: relaes com eles; demais relaes de amizade (amigos muitos, poucos... o/a colaborador/a pode contar com eles em momentos difceis? H intercmbio de ajuda? Que pessoas ajudaram particularmente o/a colaborador/a ou foram marcantes para eles?); relaes de ajuda por parte de especialistas; pertencimento a associaes, clubes, agrupamentos (quais?); histria escolar (cronologia): formao esperada/formao obtida, conflitos eventuais a propsito da escolha (por exemplo, entre o/a colaborador/a e os pais); histria profissional (cronologia profissional, diferentes empregos): profisso esperada / profisso obtida; Importncia do trabalho docente. Relato, em seguida, como organizei as entrevistas para anlise e como se deu o primeiro encontro com a possvel colaboradora. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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86 Para um entendimento melhor das transcries das conversas gravadas que passo a analisar, utilizei reticncias entre parnteses para indicar situaes que omiti uma parte do texto para abreviar ou por serem irrelevantes. Somente reticncias, para indicar pausa na fala do narrador, somente entre parnteses para indicar um riso ou outro som no expresso em palavras, entre colchetes para indicar minhas explicaes ou aclaraes do contexto ou da fala do narrador e aspas sempre que se tratava de citaes textuais. Alm disso, destaco algumas expresses em itlicos e negritos, porque as utilizo como ponto de partida para me aproximar de uma primeira ACD. Porm, em se tratando de uma linguagem coloquial e regional, percebi que minha fidelidade etnogrfica s transcries das entrevistas impedia atingir uma comunidade mais ampla de leitores. Assim, optei por fazer algumas adaptaes que no alteraram substancialmente a verso original.
3.1.1 Estratgia um: Primeiro encontro com uma possvel colaboradora
Contagem, 17 de dezembro de 2003. Estava muito quente, talvez o dia mais quente do ano. Tinha duas opes para chegar at a casa da colaboradora n1 (C1), de metr ou de nibus. Escolhi a segunda alternativa que me deixava mais prxima da sua casa. Foram mais ou menos uns 30 minutos dentro do nibus onde o calor era quase infernal. Trabalhadores, senhoras e crianas eram os passageiros. Ao meu lado, um jovem no conseguia conter o sono e dormia sob o sol que o atingia diretamente atravs da janela. s vezes, seu corpo tombava de encontro ao meu e a falta de ventilao s acentuava o calor e o cansao dessa gente. incrvel como estamos acostumados com tudo isso, no temos a menor idia do que vem a ser um transporte pblico decente. Ar refrigerado em transportes coletivos pblicos no Brasil, luxo! Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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87 Depois de me informar com uma senhora, dentro do nibus, sobre a direo pretendida, no foi difcil chegar ao meu destino: Praa Nossa Senhora da Conceio, Contagem. 18
Contagem uma cidade muito prxima de Belo Horizonte e se localiza na regio industrial. C1 vive h mais de vinte anos l, branca, tem 27 anos e h oito anos trabalha na rea de educao. Atualmente, como coordenadora pedaggica na Regional Pedaggica. Cheguei sua casa e seu pai me atendeu muito cordialmente. Ela j me esperava na ante-sala, um lugar bastante fresco e arejado, onde transcorreu nossa primeira conversa gravada. C1 sofreu um acidente quando se dirigia ao trabalho 19 e estava com a perna engessada, mas nada disso tirou o seu nimo em colaborar. E foi tanta sua disponibilidade que lhe pedi para gravar a nossa conversa. E assim, combinamos que, caso ela no correspondesse ao perfil de docente exigido pela investigao, eu lhe entregaria as fitas gravadas. Enquanto conversvamos, gentilmente sua me nos servia po de queijo 20 com coca-cola. Longa foi a nossa conversa e poderia ter durado mais tempo. Passadas quase duas horas, achei melhor interromper. Chegamos a um ponto em que ela me pareceu pouco a vontade para comentar um determinado tema, pelo o fato de estarmos em sua casa. Mesmo no estando seus pais presentes na sala, isso a inibia. Assim, interrompi nossa conversa e propus que pensasse na possibilidade de um segundo encontro, em outro local, onde pudssemos estar mais vontade. E assim ficamos. (Comentrio do observador C.O., 21
17/12/2003).
18 Somos um pas de cultura oral, dificilmente encontraremos informaes de fcil acesso sobre os percursos dos transportes pblicos, geralmente eles existem, mas dentro dos prprios nibus! 19 A professora devido a uma queda sofreu uma cirurgia na perna, obrigando-a permanecer de repouso por alguns meses. 20 O po de queijo um po tpico do estado de Minas Gerais que um grande produtor de leite. Atualmente, o po de queijo considerado patrimnio dos Mineiros (de quem nasce em Minas Gerais). 21 Como sugere Taylor e Bogdan (1992), diferencio a Nota de Campo que destaca termos descritivos e no avaliativos de Comentrio do Observador, que uma descrio mais subjetiva. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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88 Como no tive oportunidade de, antes de realizar a entrevista, estabelecer um primeiro contato informal com a professora, possivelmente pela presso do tempo que passava e por me encontrar afoita para comear a recolher o material de campo, no me intimidei em gravar nossa primeira conversa. Porm, na medida em que lhe expunha o resumo da pesquisa, percebi que neste primeiro contato a professora tentava adaptar suas histrias ao contexto da tese, at o momento em que, entre pes de queijo e coca-cola percebemos juntas, que ela no atendia ao perfil do sujeito demandado pela pesquisa, como mostro a seguir atravs de alguns trechos de nossas conversas: K: (...) Gostaria de estar trabalhando com professores que fossem engajados, que tivessem uma postura poltica, que tivessem envolvido com isso, a histria desses professores. Como que eles chegaram a esse ponto, e como hoje, a partir das suas histrias de vida e das suas experincias, como eles trabalham isso na sua profisso? Voc est entendendo, C1? C1: Eu entendi. No sei se eu estou enquadrando! (risos). Eu acho que do jeito que voc est falando, no sei se eu estou enquadrando no perfil que voc... K: Hum... E, por qu? Me explica. Por que voc acha? C1: Porque eu acho o seguinte. K: Eu posso comer esse po de queijo todo aqui? [Em tom de brincadeira]. C1: No, pode comer vontade! Olha, porque eu acho o seguinte: eu no vou falar que a gente no passou problemas, lgico, eu passei problemas financeiros, meu pai teve uma poca desempregado, estudo sempre foi prioridade, no falo de uma situao conflituosa e que garantisse que o meu caminho, seria muito mais, quer dizer, um outro caminho do que esse que eu escolhi, isso que estou querendo lhe dizer. K: Como? C1: Eu estou querendo dizer o seguinte: eu no tenho uma situao social ... to em risco. Eu no vivenciei... este meu ponto de vista. ... Estar em uma situao de risco como outras pessoas. isso que estou querendo dizer. Aqui Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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89 em casa a gente passou por problemas financeiros na poca em que eu estava estudando, com certeza! Porque no perodo em que meu pai ficou desempregado, eu estudava (...) em escola pblica. (...) na poca que meu pai trabalhava em uma dessas grandes empresas que construam barragens e tudo mais, eu fiz pr-escola. Naquela poca, era realmente para poucos! No tinha essa quantidade de pr-escolas que voc tem hoje, que falam, s vezes, de fundo de quintal. Ento, todos os bairros tm o pr-escola. Ento, eu fiz desde os trs anos, eu freqentava escola... trs a dois anos, at porque eu era muito sozinha. E a a escola um espao de convivncia tambm. K: Voc filha nica? C1: No, mas eu sou a mais velha. (...) Minha me que fala que eu adorava escola, porque tinha pouca criana para brincar, alguma coisa assim. Ento, eu fui para a escola muito cedo. A eu fiz a pr-escola, a eu fui para a escola pblica. Foi o perodo que mudamos para c, meu pai tentou trabalhar no comrcio para sair do trabalho que na poca era muito desgastante, eu no via o meu pai, eu lembro que eu dormia, quer dizer, acordava e dormia a semana toda e no o via. Ele saa muito cedo e voltava muito tarde. Ento, ele falou com a minha me que se no largasse o emprego, ele iria morrer. Ento, ele preferiu largar. Ento, ele trabalhava com essas grandes obras que na poca existiam ainda..., das barragens..., ento, viajava muito tambm. At o incio da minha vida, fui um pouquinho nmade. At os seis anos, quando a gente veio para c, mais ou menos isso. Seis, cinco anos..., Ele rodou muito o pas. Ento, ele largou e veio trabalhar... s que o comrcio no deu certo... Depois, no final, ele voltou a trabalhar na Mendes Jnior, 22 e a ele aposentou. Mas, a gente j tinha passado um bom tempo..., de estudante...
22 A Mendes Jnior uma empresa que atua desde 1953 no mercado de construo pesada no Brasil e no exterior, desenvolvendo projetos nos segmentos de construo rodoviria, aeroviria, ferroviria, metroviria, porturia, hidreltrica, termeltrica, petrleo e gs, dutos, saneamento urbano, canais de irrigao e manuteno industrial onshore e offshore. Nos projetos executados ao longo da sua trajetria, a empresa enfrentou os mais diversos desafios culturais, climticos e geogrficos em vrias partes do mundo. Algumas obras executadas pela empresa so: a ponte Rio- Niteri, a usina hidreltrica de Itaipu, a plataforma de Pampo, o Sambdromo, o Aeroporto Internacional de Belo Horizonte, alm de projetos no exterior como a rodovia da Esperana, na Mauritnia, a ferrovia Baghdad-Akashat-Al-Qaim e a Expressway n 01 no Iraque e a hidreltrica TSQ-1, na China. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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90 Ento, teve uma poca que minha tia quis me levar, porque achava que eu era muito estudiosa, quis me levar para Braslia. E ela era de l, ia pagar escola, mas minha me no quis. No que no quis. Ela deixou para mim a escolha, s que... ia ser um pouco difcil. K: No uma coisa simples. C1: , no . K: Ela quis lhe levar por causa deste momento, difcil? Ou, por que... C1: Era porque ela achava que eu era muito estudiosa e que l... junto dela, eu teria mais oportunidades. Ela achava. Ela at hoje quer que eu faa mestrado, quer que eu faa doutorado, entendeu? E, assim, na poca que eu quis sair da pedagogia para histria, ela me sentou passou o maior sabo, 23 porque ela falou assim, que era a melhor escolha que eu tinha feito, e que ela no tinha influenciado em nada, (...) ela da rea da educao...
Em nossa conversa de aproximadamente uma hora e meia, percebi que a C1 no correspondia ao perfil do sujeito que procurava. Primeiro, porque em sua trajetria pessoal, como ela mesma narra, no vivenciou uma "situao de risco" e, segundo, porque possua 27 anos e ainda vivia na casa de seus pais, sem registro de ascenso social. Mesmo estando seu pai desempregado por um perodo de sua infncia, isso no parece ter afetado a rotina dos filhos no que se refere importncia da escola como instituio de formao. C1 era valorizada pela sua tia, que era educadora e reconhecia seus esforos como estudante. Alm disso, seus pais tambm valorizavam e acompanhavam seu desenvolvimento escolar. Como explica ela mesma: (...) na verdade, por exemplo, com relao famlia... sempre teve muito envolvimento. Principalmente na questo da educao, essas coisas meus pais
23 Chamou a ateno. Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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91 conheciam, sempre participaram de tudo. Nunca deixaram de ir em nenhuma reunio que fosse, entendeu?
Embora sua famlia tenha passado por dificuldades, pareciam manter seus projetos em andamento, C1 possuiu os elementos bsicos necessrios para a sua formao, a escola era um espao reconhecido e valorizado pelos seus pais, alm de ser, para ela, um espao agradvel e prazeroso. Mesmo no tendo acesso a outras atividades fora da escola, ela possua uma estrutura emocional que a sustentava e a impulsionava ao desenvolvimento saudvel de sua vida. A escola, neste caso, contribuiu para a sua formao cultural, talvez por ser uma escola voltada para alunos/as com o perfil da C1, como podemos ver em seu relato adiante: (...) a questo da auto-estima,... por exemplo, acho que o que eu senti porque, at pelas questes econmicas, nunca eu estava dentro do que a maioria dos meus colegas vivenciaram. No ia ao cinema, no ia. Ento, s vezes, tinha alguma coisa que..., por exemplo, vdeo essas coisas quando lanaram no tnhamos... No tinha, entendeu? Mas eu nunca deixei de ter vnculos de amizade dentro da escola por esta diferena, at porque, era escola pblica. (...) Ento, so coisas banais, superficiais. (...) Ento, na verdade eu gostava muito..., a escola para mim era um espao, s vezes, de eu ter contato com alguma coisa diferente, com outras pessoas, porque participar de outros grupos era mais difcil. Ento, eu me lembro que eu tinha aula de ensino religioso, numa poca que era nos sbados, e eu ia nas aulas dos sbados e eu ia na recuperao das aulas de sbados tambm. Eu gostava porque era o espao que eu ia discutir, conversar... via um filme alguma coisa assim.
A escola foi para C1 um espao cultural importante para seu desenvolvimento, talvez porque naquele momento estivesse com o olhar de coordenadora Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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92 pedaggica, como relatou: a escola para mim era um espao, s vezes, de eu ter contato com alguma coisa diferente, com outras pessoas, porque participar de outros grupos era mais difcil. Nesse caso, a escola era a nica opo, pois ir ao cinema ela no ia, mas aos sbados podia assistir a um filme na escola. Como veremos a seguir, C1 se encontrava em processo de emancipao, pois como relata, ainda no havia conseguido ultrapassar os limites desta instituio, porque se no passado a sua nica opo de lazer e de estar em contato com pessoas e coisas diferentes se resumia ao espao da escola, no presente a sua vida se resumia ao trabalho dentro da escola. Como discutiremos mais a fundo nos captulos seguintes, a falta de opo de lazer nas periferias dos grandes centros urbanos, podem influenciar significativamente no futuro das pessoas que ali se encontram como enfatizam (SANTOS, 2002, 2007a, 2007b, 2008; MARCELINO, 2003) e como demonstra refletir C1 no prximo segmento de seu relato. A escola, para mim, foi um espao cultural importante, porque eu no tive outros espaos... culturais. Nesse sentido, eu a vejo com essa importncia. Hoje eu acho problemtico, por exemplo, eu que trabalho em trs turnos, na poca eu estava resumida a escola, hoje eu vejo que eu estou resumida ao espao do trabalho, que eu no acho bom. No quer dizer que eu no pense. Eu no quero essa vida para mim, no quero isso para mim. Que eu no busque outras coisas tambm. Mas na poca era o que era possvel (...).
O sujeito que se emancipa, de alguma forma, contraria as estruturas de antinomandismo, definidas por Foucault (2000), por isso, C1 no correspondia ao perfil do sujeito que me interessava pesquisar, no pude perceber em sua fala, neste primeiro contato, registros de rompimento de barreiras e cruzamento de limites, no sentido de destacar elementos que pudessem me ajudar a entender a pergunta de minha tese: como determinados sujeitos aprendem o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor? Porm, me chamou ateno sua preocupao com a questo da mobilidade, tema contemporneo que se refere territorialidade, Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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93 ou seja, que tipo de mobilidade oferece a escola pblica hoje voltada para as camadas populares para seus alunos e professores? Pois, como na sua infncia e adolescncia, hoje as relaes de C1 continuam restritas ao ambiente escolar, sem registro de opes alternativas. Desta forma, terminei as entrevistas com possibilidades de um outro encontro que, devido quelas circunstncias, no veio a ocorrer. C1 me indicou outra possvel colaboradora, com a qual entrei em contato, mas que, naquele momento, no tinha tempo disponvel para colaborar com a pesquisa. Deixei a porta aberta ao mesmo tempo em que recorria s outras estratgias para encontrar mais colaboradores.
3.1.2 Estratgia dois: A professora Janice como se d nosso processo de aproximao
A estratgia de freqentar outros espaos fora do meu mbito de trabalho, mas na prpria rede municipal de ensino, possibilitou-me ampliar meu leque de relaes e me aproximar dos colaboradores antes que eles soubessem da minha proposta. Convivi com eles em cursos (professora Janice) ou trabalhando temporariamente na mesma escola (professor Paulo) e os desfechos dessa convivncia foram bem distintos.
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94 3.1.2.1 Primeiro encontro com a professora colaboradora Janice: Segunda mudana de foco
Belo Horizonte, 01 de abril de 2004.
s 12h15min mais ou menos, foi o horrio que tomei o nibus para ir em direo do Parque Escola Jardim Belmonte (PEJB). Um antigo stio que antes de se transformar em parque era alugado para temporadas e fins de semana. Este antigo stio se transformou em Parque como pagamento de uma dvida do proprietrio com a prefeitura, depois de permanecer longa temporada fechado, pois, oferecia riscos para a populao local. Eu j o havia visitado, junto com as professoras de geografia da escola onde trabalho. Fomos levar nossos alunos para fazer uma trilha ecolgica com orientao de um bilogo. Esse Parque se localiza em um bairro fronteirio ao bairro onde trabalho como professora de arte. um Parque pequeno e bonito, apesar da falta de infra- estrutura. Localiza-se na periferia da cidade, no de fcil acesso, exceto para a comunidade local que bastante desfavorecida. Pouca verba tem sido destinada para a melhoria desse Parque que municipal. Isso se deve, segundo Janice, localizao de difcil acesso para as pessoas, dificultando inclusive maiores investimentos em futuros projetos. Pois, investir neste local no daria prefeitura o retorno que lhe interessa: manter sob os olhos do eleitorado seus investimentos que, nesse caso, no estariam mostra. Mas apesar das dificuldades, existe um projeto denominado Forma, Cor, Ao (PFCA), 24 que vem sendo desenvolvido sob a coordenao da professora Janice, desde 2001. Janice chegou s 13h00min mais ou menos, secretaria do projeto, que fica em uma das reparties da casa do antigo stio, onde eu a esperava. O espao me pareceu bastante ldico, com alguns painis pintados e pendurados nas
24 Este projeto ser o tema da Parte III desta investigao. Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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95 paredes, produtos de umas das oficinas oferecidas pelo projeto, objetos artesanais tambm faziam parte da decorao. Estive meia hora esperando por Janice e, enquanto a esperava, conversava com uma das funcionrias do Projeto Forma, Cor, Ao que tambm professora da rede municipal, a conheci no mesmo curso oferecido pela prefeitura de BH, que vim, a conhecer e me aproximar de Janice, e onde, durante duas semanas, eu e Janice estivemos juntas todas as manhs e tardes desenvolvendo atividades para o aperfeioamento do ensino da arte. Semanas depois, tivemos a oportunidade de nos encontrarmos novamente na sada de uma conferncia, onde foi possvel estreitar mais um pouco a nossa relao. Janice chegou a comentar alguns de seus projetos e, por minha vez, falei que estava no meio de um doutorado. Foi uma conversa rpida, que mais uma vez me despertou curiosidade a seu respeito, sobretudo, quando ela questionou a nova lei do governo federal, sobre as cotas para negros nas universidades do Brasil. Pareceu-me revoltada, pois considerava esta postura do governo, como menosprezo capacidade dos negros. (C. O., 01/04/04).
J havia comentado com Janice, em outra ocasio, sobre a minha tese e a possibilidade de sua colaborao, quando a encontrei nessa conferncia. Porm, nesse momento, pensava em pedir a sua colaborao na segunda etapa da investigao, por ainda estar conectando com possveis colaboradores indicados por amigos. Como j foi dito anteriormente, pensava em trabalhar num primeiro momento com um casal de professores e, num segundo, com outro casal de modo a construir uma anlise comparativa. Como as minhas primeiras tentativas em encontrar colaboradores foram frustradas, 25 entrei em contato novamente com Janice. Decidi, ento, iniciar a investigao com ela e Paulo. Esse percurso exigiu uma mudana no
25 Os professores e professoras consultados no puderam participar por no disporem de tempo necessrio para a realizao das entrevistas em profundidade. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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96 projeto da tese: de dois casais para um casal. Assim iniciei minha pesquisa com a professora Janice. Janice negra, tem 41 anos, professora do ensino fundamental, em uma escola da rede pblica municipal. graduada em biblioteconomia e especialista em arte-educao, Pesquisa e Ensino no Campo das Artes Plsticas, e est sempre trabalhando ou desenvolvendo projetos voltados para as classes desfavorecidas e para formao de professores de arte. A partir de algumas colocaes feitas em nossas conversas informais e no curso que havamos freqentado juntas, me pareceu que ela havia passado por certas dificuldades em seu percurso pessoal. Nesse momento, ainda eram pressuposies. Este foi um dos pontos que despertou meu interesse em pedir a sua colaborao. O outro ponto foi supor que, a partir dela eu poderia fazer contatos com outros possveis colaboradores, uma vez que organiza conferncias para professores e, atravs dessas conferncias, poderia encontrar um professor colaborador. (C.O., 01/04/04).
Nosso primeiro encontro formal no foi gravado, mas bastante proveitoso, sobretudo para eu perceber como me colocava diante de Janice. Com o meu tempo dividido entre a sala de aula e a pesquisa de campo sentia necessidade de por em prtica a teoria metodolgica que j havia lido, pois do contrrio no via meu trabalho desenvolver. Entrei novamente em contato com Janice e marcamos um encontro no PEJB, onde se desenvolvia o PFCA para esclarecer, de maneira breve, o objetivo de minha tese de doutorado. Conversamos por cerca de duas horas, aproximadamente, na biblioteca do projeto. Enquanto explicava a origem de meu interesse pelo tema da pesquisa, se instalou, imediatamente em mim um incmodo sobre o meu discurso que, at ento, no havia percebido. Eu relatava sobre os primeiros anos de minha formao escolar e o quanto foi difcil meu processo de aprendizagem, destacando alguns pontos. Um deles foi que sempre estudei em escolas pblicas, na poca, pedagogia tecnicista, que recebia alunos de diferentes classes sociais: classe mdia, classe trabalhadora, alunos pobres, negros, Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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97 mestios e brancos, principalmente, na cidade de Ouro Preto, onde a maioria da populao, descendente dos escravos da minerao, mestia e negra. O outro ponto se referia s minhas caractersticas de fragilidade fsica e de cabelos longos e lisos, que me colocavam em destaque e em situao vulnervel a violncias fsica dentro da escola. Diante desse breve relato, o olhar congelado de Janice me fez refletir sobre algo que ainda no havia percebido, mas que me possibilitou aprender como nossa subjetividade resultado tanto de nossas escolhas, como do meio em que vivemos (contexto sociocultural). Como diz Thomas Wiemer, ao comentar a obra de Lvinas, sobre a prioridade do oral em relao ao escrito: 26
...a instncia do discurso permite ao sujeito que fala suprir as lacunas de suas palavras atravs da repetio e da explicao. O primeiro recurso de que se vale aquele que fala lhe oferecido pela expresso de seu rosto. A expresso do rosto da pessoa que se encontra diante de ns a eloqente expresso dos seus olhos pode ser ouvida sob forma de apelo. E neste sentido que Lvinas diz a expresso do rosto j um discurso.
Implicitamente eu dizia que era uma menina pobre, mas branca. O que colocava em meu relato, inconscientemente, que sofria agresses e no era bem aceita. Primeiro, porque era frgil e segundo, porque tinha longos cabelos lisos. O problema se instala mais na questo racial, sociocultural, do que em termos scioeconmicos. Claro que esse no era o problema central de minha formao escolar, mas foi isso que relatei naquele dia. Ramos (2001, p. 23) tambm nos chama ateno para fatos como estes: As histrias que nos contam so particulares, contadas de uma forma particular, sobre o que ocorreu a algum em particular. Portanto, a forma como eu relatei um trecho da minha histria, provavelmente seria diferente se eu relatasse para outra pessoa. O que pretendia dizer para Janice era que eu, assim como ela, vinha de um meio pouco favorecido (embora eu fosse branca). Esse era o elo que tentava fazer, ou seja, estamos lado a lado, pois o fato de ser a investigadora e a interessada em entender um determinado
26 (Conforme Fernandes 1995, p. 153) Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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98 processo, no faz de mim uma pessoa parte do processo de construo da pesquisa. (C.O., 01/04/04).
Desta forma, compreendi como as polticas de representao nos colocam em um terreno profundamente mstico, como se refere Hall (2003). Estar pela primeira vez cara a cara com Janice como pesquisadora no significava estar em uma posio neutra, sem meus preconceitos e sem minhas pressuposies, pois, como foi dito anteriormente, j havia tido a oportunidade de ouvir algumas colocaes de Janice relativas sua vida. O fato de Janice ser negra e de sermos da mesma gerao, me remeteu inconscientemente minha experincia de infncia, relacionando-a diretamente queles grupos de crianas que na pr-adolescncia deixavam as escolas por vrios motivos, como relatei no primeiro captulo. Neste caso, a poltica de representao, como define este mesmo autor: o teatro dos desejos populares, o palco das fantasias populares. onde descobrimos e jogamos com a identificao de ns mesmos, onde somos imaginados, onde somos representados, no s para as audincias de fora que no compreendem a mensagem, seno para ns mesmos pela primeira vez. Como dissera Freud, o sexo (e a representao) principalmente, tm lugar e acontecem na cabea (HALL, 2003, p. 348).
Nessa direo, no me interessava contar uma histria estando fora dela, uma histria contada pela poltica da representao, que v o negro como uma categoria de essncia (HALL, 2003, p. 346). Propunha aprender e compreender, como professora-pesquisadora, minha proposta de tese, contando uma nova histria. Portanto, meu primeiro encontro com Janice me mostrou como o terreno do campo social cheio de armadilhas, j que somos sujeitos dialgicos, ou seja, no estamos fechados dentro de armaes opostas ou polares. Nossas relaes e construes se do alm das simples oposies binrias. O que significa que: ser branca ou ser negro, segundo Hall (2003, p. 347), no o suficientemente bom, o que se deseja conhecer quais so as suas polticas culturais. Assim passei a compreender que: Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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99 O momento essencializante fraco porque naturaliza e ds- historiciza a diferena, confunde o que histrico e cultural com o que natural, biolgico e gentico. No momento em que o significante negro arrancado de seu encaixe histrico, cultural e poltico, e alojado em uma categoria racial biologicamente constituda, valorizamos, pela inverso, a prpria base do racismo que estamos tentando desconstruir (HALL, 2003, p. 345).
Desta forma, com Janice iniciei a busca de resposta minha pergunta de tese: Como ela, enquanto mulher e negra buscava aprender o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor?
3.1.3 Estratgia trs: Como se deu o meu processo de aproximao do professor colaborador Paulo
Indo ao encontro de um colaborador...
Belo Horizonte, 07 de abril de 2004.
Foi numa escola de ensino fundamental, onde trabalhei pelas tardes durante um ms e meio, que conheci o professor de educao fsica, Paulo 27 . A oportunidade em substituir uma professora de artes em outra escola da rede municipal surgiu a partir de uma colega e amiga de trabalho com a qual estreitei relaes durante um curso de duas semanas, oferecido pelo Departamento de Educao da regional nordeste 28 para arte-educadores.
27 Nome fictcio do colaborador. 28 A prefeitura municipal de Belo Horizonte possui uma administrao descentralizada estando dividida de acordo com as regies da cidade. A escola na qual fao parte do corpo docente est inserida na administrao da regional nordeste. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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100 A possibilidade de substituir temporariamente uma professora em outra escola poderia me oferecer a oportunidade de encontrar colaboradores. Foi assim que, no dia-a-dia da escola em que atuava como substituta que, conversando com o professor Paulo durante os intervalos das aulas, descobrimos que passvamos por processos semelhantes. Paulo sempre se mostrava muito interessado e disposto a conhecer o meu projeto de tese e sempre que tnhamos a oportunidade de conversar, esse era o tema. Assim, aos poucos fui comentando e contextualizando a minha proposta de tese, que estava muito mais voltada para a sociologia da educao, do que para o ensino da arte propriamente dito. O professor estava se preparando para um mestrado na rea de educao e cursando algumas disciplinas. Aos poucos o fui conhecendo. Paulo com 47 anos, tem um currculo extenso na rea de educao fsica e atua como professor dessa disciplina na educao bsica (ensino fundamental e mdio) 29 e no ensino superior. Foi em uma das festas mensais da escola, em comemorao aos professores aniversariantes do ms, que tive a oportunidade de me referir, superficialmente, ao objeto de minha pesquisa para o professor. Prontamente, Paulo se colocou como o professor adequado para a situao que me interessava. Segundo seu depoimento, ele havia superado algumas barreiras na sua trajetria pessoal. Mesmo diante de um tempo disponvel restrito para as entrevistas, devido a sua longa jornada de trabalho manhs, tardes e noites Paulo se disps a colaborar, porque esse processo tambm poderia ser til para o seu mestrado. (C.O., 07/04/04).
Achei interessante a colocao do professor, mas preferi marcar um encontro formal para que eu pudesse expor-lhe, mais claramente, quais eram os objetivos e interesses da minha tese, como tambm conscientiz-lo do compromisso e
29 O ensino fundamental no Brasil atende as crianas e adolescentes do sete aos quatorze anos, sendo obrigatrio, assim como o ensino mdio que corresponde dos quinze aos dezoitos anos de idade sendo tambm obrigatrio. Captulo 3 ENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA E DELIMITANDO O MARCO TERICO
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101 dedicao necessrios para o desenvolvimento da pesquisa de campo. Nosso primeiro encontro formal se deu da seguinte forma: Na minha ltima semana de substituio, na escola em que o professor Paulo trabalha, havamos combinado de encontrar em frente Pontifcia Universidade Catlica (PUC/Minas), regio onde mora o professor e de fcil acesso para mim, que, utilizando somente uma linha de nibus, poderia chegar at l. Pensvamos em conversar na biblioteca, porm era Semana Santa e a universidade estava fechada e tudo estava um deserto. Conforme havamos combinado, encontraramos em frente ao porto principal entre as 18h00min e 18h30min. J comeava a escurecer quando o professor Paulo apareceu, uns quinze minutos depois de mim. Com a universidade fechada e em vspera de feriado, Paulo me pareceu bem animado para tomar aquela clssica cervejinha. Apesar de no ser esta a minha inteno, fomos at um bar que, segundo ele, se servia um bom peixe. No tnhamos muita escolha e como no pretendia gravar nossa conversa, pois ainda queria deixar clara a proposta da tese, aceitei o convite. Confesso que um pouco contrariada, principalmente quando eu vi o bar, na beira de uma estrada com trfego intenso, pesado e poludo. Sem dizer que, esta foi coisa que mais me incomodou quando voltei ao Brasil o alto ndice de poluio provocado pelos veculos pesados nos centros urbanos. Percebi que no me encontrava no lugar apropriado para nossa conversa, principalmente porque eu estava trabalhando, ou seja, no estvamos ali para jogar conversa fora. Felizmente a conversa foi bastante produtiva, mostrei o cronograma da pesquisa de campo, a estrutura resumida da minha proposta de estudo e falei da minha necessidade de um colaborador que assumisse o compromisso de participar at o ms de junho, tempo considerado suficiente para gravar no mximo dez horas de conversa. Ele se disps a assumir o compromisso. Prosseguimos nossas conversas e, entre as minhas explicaes, Paulo foi comentando sobre sua trajetria pessoal, narrou, brevemente, vrios episdios de sua vida e, na medida em que ele expunha algumas de suas histrias, eu anotava palavras que apareciam com certa freqncia, como: sorte, divino, Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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102 oportunidades e destino. Pensei que poderiam fazer um contraponto interessante no nosso prximo encontro. Comemos o peixe, marcamos o dia e o local da prxima conversa e ele me deixou no ponto do meu nibus onde eu havia chegado. (C.O., 07/04/04).
Mesmo se tratando de um primeiro encontro, minha impresso inicial no foi boa, mas como pretendia entender o meu problema, tambm, sob a perspectiva dos gneros, desconsiderei a importncia do estabelecimento de um rapport na situao de entrevista. Ou seja, de se, compartilhar o mundo simblico dos informantes, sua linguagem e suas perspectivas. (...) o rapport e a confiana podem crescer e diminuir no curso do trabalho de campo. Com certos informantes nunca se chega a estabelecer um verdadeiro rapport (TAYLOR; BOGDAN, 1992, p. 55).
No prximo captulo, analiso esta problemtica quando inicio as entrevistas em profundidade com o professor Paulo.
Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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103 Captulo 4
INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE Uma primeira aproximao dos discursos do professor Paulo e da professora Janice
4.1 Iniciando as entrevistas em profundidade: Interrogantes Gerais como delineamento orientador
Por entrevistas qualitativas em profundidade entendemos reiterados encontros cara a cara entre o pesquisador e os informantes, encontros estes, dirigidos compreenso das perspectivas que tm os informantes a respeito de suas vidas, experincias ou situaes tal como as expresso com suas prprias palavras. Steven Taylor e Robert Bogdan
Segundo Taylor e Bogdan (1992, p. 101), as entrevistas em profundidade seguem um modelo de conversao entre iguais e no um intercmbio formal de perguntas e respostas, pois o prprio pesquisador instrumento da investigao. Seguindo esse raciocnio, no formulei perguntas diretivas, mas apresentei diferentes temas, compatveis com os Interrogantes Gerais e que pudessem ser relevantes para o interesse da tese, como mostrei no item 2.2. Neste caso, os Interrogantes Gerais serviram para delimitar o problema da tese e localizar os sujeitos em situaes e/ou acontecimentos-chave, como maneira de compreender a minha pergunta de tese e Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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104 apreender as experincias destacadas da vida de uma pessoa e das definies que essa pessoa aplica a tais experincias (TAYLOR; BOGDAN, 1992, p. 2). Iniciei as conversas gravadas, tanto com o professor Paulo, como com a professora Janice, a partir de temas propostos sem obedecer a uma ordem cronolgica ou pr- estabelecida. A prtica docente dos colaboradores foi aos poucos tomando importncia em seus relatos, no somente porque eles so professores, como eu tambm sou, mas porque o fato de estar pesquisando e trabalhando fazia com que muitos temas discutidos em nossas conversas nos remetessem s nossas realidades cotidianas da sala de aula. Muitas de nossas conversas refletiam situaes que eu tambm estava vivenciando naquele momento no meu contexto de trabalho. Assim, vrias foram as vezes que a escola era o tema tratado. Afinal, eu tambm tinha interesse em perceber se esses colaboradores eram conscientes de suas prprias histrias ou se eram meros reprodutores do discurso dominante. Inicialmente, deixava que os colaboradores falassem livremente dos temas importantes para eles, antes de focar os interesses da investigao. As relaes dos colaboradores com acontecimentos em suas vidas ou significativos recentes foi o nosso ponto de partida at chegarmos s questes mais ntimas como, por exemplo, a relao deles com a famlia, a infncia, para depois traar o percurso escolar de cada um. Nossos encontros ocorriam no mesmo perodo, alternadamente, uma semana me encontrava com a professora Janice e na outra, com o professor Paulo. O perodo de dois meses, entre 05 de abril a 23 de junho de 2004, foi suficiente para recolher informaes importantes e para perceber que alguns temas tratados tornavam a se repetir. Transcrevia as entrevistas e as enviava aos colaboradores sem deixar acumular, como forma de manter o fio condutor e de dar-lhes a oportunidade de esclarecer ou comentar alguma dvida. Desta forma, percebia que: Transcrever as entrevistas anteriores antes de iniciar uma prxima tem me parecido muito importante, para no perder o fio da meada. Sempre existem alguns pontos que merecem ser esclarecidos e o fato de estar com a ltima conversa mais viva na memria facilita bastante para criao de um elo com o Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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105 ltimo encontro e, principalmente, a promoo de uma maior reflexo por parte do colaborador, pois, medida que ele vai esclarecendo algumas dvidas, ele tambm vai articulando o seu prprio relato para se fazer melhor entendido. (C.O., 12/05/04).
Com a professora Janice foram gravadas seis horas de conversa divididas em seis encontros, tempo suficiente para os temas aparecerem de forma reiterada e para perceber a necessidade de partir para a observao de campo. Com o professor Paulo, foram gravadas cinco horas, e por volta do sexto encontro ele j no disponibilizava de tempo para as entrevistas, sendo inclusive, impossvel localiz-lo para o incio das observaes de campo.
4.2 Anlise da conversao: Categorias de anlise
Iniciei a anlise de nossas conversas, como sugere Pomerantz e Fehr (2005, p. 111), escolhendo as seqncias de cada entrevista que continham uma variedade de fenmenos suscetveis de ser investigados e compatveis ao interesse da tese. Em seguida, identifiquei e caracterizei as aes dentro de cada seqncia, como propem as referidas autoras (2005, p. 112), tendo em vista a seguinte pergunta: O que faz este participante no momento da fala? Com isso, buscava conectar os elementos de uma teoria para uma possvel e necessria sociologia do sujeito (CHARLOT, 2000, p. 33), com objetivo de compreender, no caso especfico desta investigao, por que de alguns sujeitos alcanarem emancipao, ultrapassando limites, enquanto outros permanecem na condio de oprimidos. Desta forma, ao selecionar as seqncias, busquei caracterizar as aes nelas presentes fragmentando a pergunta proposta por Pomerantz e Fehr (2005) com a inteno de Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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106 iniciar, como prope Charlot (2000, p. 87), a busca de uma sociologia do sujeito, ou seja, de: um sujeito; em relao com outros sujeitos; presa da dinmica do desejo; falante; atuante; construindo-se em uma histria com a de uma famlia, de uma sociedade, da prpria espcie humana; engajado em um mundo no qual ocupa uma posio e onde se inscreve em relaes sociais.
A partir dessas consideraes e da pergunta proposta por Pomerantz e Fehr (2005), constru quatro categorias de anlise, como demonstro abaixo:
Como se define? Como se d sua relao com os outros? O que faz este participante no momento da fala? Em quais momentos demonstra ser presa da dinmica do desejo? At que ponto, se transformando, transforma o contexto onde atua?
Nessa direo, busquei categorizar os fenmenos dignos de ateno para responder os interrogantes gerais com o intuito de entender minha pergunta de tese. Assim, passei por trs processos: inicio com minha pergunta de tese, baseada na sociologia do sujeito proposta por Charlot (2000) Como aprender o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor? Em seguida, elaboro os Interrogantes Gerais propostos por Taylor e Bogdan (1992):
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107 a) Quais foram e onde se localizam (escola, famlia ou contexto social mais amplo) os ingredientes que os impulsionaram? Ou, a ascenso social forma parte de um processo de luta e de resistncia? b) Estes sujeitos, em suas prticas atuais, contribuem para emancipao de seus alunos/as ou reproduzem os discursos hegemnicos das instituies escolares? c) A conscientizao de suas prprias histrias pode contribuir para a pedagogia da esperana, para uma pedagogia que vai alm da crtica, para uma pedagogia poltica?
Finalmente, chego primeira categorizao O que faz este participante no momento da fala? esperando que me leve compreenso da pergunta inicial de minha tese. Resumindo, inicio com uma pergunta de tese, elaboro os interrogantes gerais e me aproximo de uma primeira categorizao. Em primeiro lugar, analiso as seqncias selecionadas, incorporando as anotaes de campo (comentrio do observador) que me permitem situar e descrever os espaos onde ocorrem as conversas, bem como, as minhas impresses nestes transcursos. Explico, em seguida, como seleciono as seqncias e caracterizo as aes nas minhas primeiras conversas com o professor colaborador Paulo e com a professora colaboradora Janice.
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108 4.3 O professor Paulo: Seqncias para anlises pesquisando propsitos distintos
Trabalhei durante um ms e meio na escola, onde o colaborador Paulo professor de educao fsica. Nesse perodo, de minha sala escutava a dinmica de suas aulas, pois a sala de arte se localizava, no s, em um plano mais elevado em relao quadra de esportes, como em frente dela. Percebia uma diferena entre suas aulas e as aulas de educao fsica que eu observei em vrias escolas da rede municipal. O professor parecia dar nfase s atividades recreativas, o jogo de futebol no era a nica opo. Com o tempo percebi que tanto eu o observava, como tambm era observada por ele. Como j foi dito anteriormente, Paulo no foi um professor escolhido por mim, foi ele que me props colaborar. Aceitei a sua disposio considerando que no seria fcil encontrar professores colaboradores, que so minoria no ensino fundamental e mdio. 30
Em nossa primeira conversa gravada foi difcil manter o foco no ensino fundamental. Freqentemente, Paulo se colocava como pesquisador e era deste lugar que dava sua opinio. Alm disso, no me sentia totalmente vontade com ele. Existia, de minha parte, certo mal estar. Primeiro, como j disse, porque antes de convid-lo a participar da minha pesquisa, foi ele quem se precipitou e se ofereceu. Segundo, porque o lugar de nosso primeiro encontro, sugerido por ele, no me pareceu nada adequado. Assim foi um pouco desconfiada, que cheguei ao local combinado para a nossa primeira conversa gravada. Nosso encontro foi em uma escola de ensino mdio onde Paulo tambm atua como professor de educao fsica. Nesta escola realizamos todas as nossas conversas gravadas.
30 Segundo uma pesquisa realizada em 2004 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura (Unesco) no Brasil 81,3% dos professores do ensino fundamental e mdio so mulheres.
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109 Belo Horizonte, 14 de abril de 2004. Cheguei ao Campus 1 do Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET) alguns minutos adiantados, talvez uns vinte minutos, pois tinha um compromisso prximo a esse local e fiquei livre mais cedo. Como Paulo teve um imprevisto foi necessrio alterar o horrio de nossa entrevista das 17h00min para as 18h00min. O CEFET est em frente a umas das avenidas mais movimentadas de Belo Horizonte. Entrei e fiquei vendo uma exposio, no saguo do prdio, de desenhos em quadrinhos no estilo Mang. Imagino que sejam dos alunos, com uma tcnica preciosa! A exposio no estava muito bem montada, pois os desenhos estavam afixados sobre painis velhos e alguns j se encontravam vazios sugerindo que a exposio parecia estar sendo desmontada. Fiz uma horinha e resolvi ento me dirigir para o ginsio esportivo, local combinado com o professor. A estrutura destas instituies federais muito boa, mas quanto manuteno deixa a desejar. Chegando ao ginsio encontrei uma senhora e me identifiquei dizendo que havia combinado com o professor Paulo de encontr-lo naquele lugar. Estava cansada, o dia fazia frio, mas s vezes surgia certo mormao. Um barulho infernal vinha da avenida e j comeava a me preocupar, onde iramos fazer a entrevista. Logo em seguida, avistei Paulo chegando. Nesse dia o ritmo do CEFET estava um pouco alterado, porque os professores faziam uma paralisao protestando contra algumas medidas tomadas pelo Governo Federal, relacionadas aos salrios dos professores do Ensino Tcnico Federal. Se essa situao, por um lado, facilitou que encontrssemos uma sala de aula disponvel para gravar a entrevista, por outro, no nos isentou de interrupes durante a gravao. Porm, at conseguirmos uma sala transcorreu um tempo. O Centro muito grande e entre uma conversa e outra nos corredores, algumas mais demoradas do que outras, Paulo e alguns colegas de trabalho discutiam Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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110 sobre a postura do governo e as medidas tomadas com relao ao Ensino Mdio Federal. Finalmente, conseguimos chegar at a biblioteca, quase entramos, mas perguntei: Como vamos gravar uma conversa dentro da biblioteca? Isso no atrapalharia os estudantes ali presentes? Senti tudo muito improvisado e Paulo parecia no ter pressa, me apresentando como uma pesquisadora que o estava entrevistando, sempre que encontrava com algum companheiro de trabalho pelo caminho. Decidimos procurar uma sala de aula no terceiro andar. Muitas salas estavam vazias, escolhemos uma mais para fundo do corredor. Como muitos alunos no sabiam da paralisao, houve muita interrupo. Quando, finalmente, conclumos nossa primeira conversa gravada, eu j me encontrava exausta e completamente desconcentrada. (C.O. 14/04/04).
Nessa primeira conversa gravada retomei algumas palavras que surgiram com freqncia em nosso ltimo encontro, com a inteno de problematiz-las. Percebi que, as palavras sorte e mrito foram utilizadas por Paulo quando se referia a algum tipo de mudana em sua trajetria de vida. Assim, propus que ele refletisse sobre isso, j que buscava entender os processos que proporcionavam mudanas emancipadoras. Os mritos e, mais especificamente, a sorte, pareciam estar muito mais relacionados a um pensamento determinista do que a processos emancipadores. Assim, queria entender, primeiro, por que Paulo se apresentou como um sujeito adequado para minha pesquisa e, da pedir-lhe para problematizar esta questo, que contrariava sua primeira colocao. Intua que estava diante de relaes de campo difceis como denominam Taylor e Bogdan (1992, p. 63), uma vez que, Paulo e eu parecamos perseguir propsitos distintos. S mais tarde, pude perceber que eu tentava entender atravs de sua histria de vida seus processos emancipadores e ele tentava entender meu processo de pesquisa para dialogar com seu projeto de pesquisa para o mestrado. Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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111 Desta forma, seleciono trs seqncias suscetveis de serem investigadas de nossa primeira conversa. A primeira se refere problematizao do conceito de sorte utilizado por Paulo, a segunda experincia do professor no processo de seleo para o curso de mestrado em educao e a terceira, ao acidente sofrido pelo professor em sua adolescncia que interrompeu sua carreira de atleta. Em cada uma destas seqncias e de acordo com a proposta metodolgica para a anlise da conversao, pude destacar elementos que indicavam o que fazia o professor Paulo no momento da sua fala, ou seja, como se definia, como se dava a sua relao com os outros e como se tornava presa da dinmica do desejo.
4.3.1 Reflexo sobre a sorte na trajetria de vida do professor
Iniciamos a nossa primeira seqncia para anlise, problematizando os conceitos de sorte e destino depois de uma recapitulao relembrando o interesse e o porqu da pesquisa e apontando as questes que gostaria que Paulo refletisse, sem descartar outras que poderiam ser de seu interesse. Desta forma, o deixei a vontade para escolher um dos temas propostos para conversarmos. Assim, introduzi nossa primeira conversa gravada mostrando o esquema da entrevista e indicando os pontos propostos para reflexo. K: (...) Em nossa primeira conversa informal, sobre a minha investigao, voc me disse ser um sujeito que corresponderia ao perfil de minha tese, porque havia superado, de certa forma, ao determinismo social. E, em nossa segunda conversa, formal, quando lhe apresentei um resumo esquemtico da minha tese, voc relatou histrias do seu mundo pessoal. Pude, ento, perceber palavras que se repetiam no seu relato. Gostaria de discuti-las com voc. Expresses, como; sorte, destino, oportunidade, divino, no so contraditrias quando estamos tratando de processos que levaram determinados sujeitos a superar o determinismo social? Poderamos iniciar a nossa conversa de hoje discutindo Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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112 isso, ou se voc preferir..., escolher um dos temas propostos na nossa ltima conversa... P: No! Eu acho que voc pode dar o direcionamento, que voc achar mais correto, porque como eu j falei, eu estou aberto a qualquer coisa, e para mim tudo to rico e interessante..., eu me motivo com qualquer coisa. Ento, por exemplo: Por que eu acho que certas coisas aconteceram comigo e acontecem em geral?... eu tenho esse conceito de vida a respeito de sorte e destino, eu sou muito de comparar as coisas. Ento, eu no julgo as coisas por mim, eu julgo, por exemplo, o que eu sou, eu estou observando em voc, o que eu sou estou observando naquele meu colega Jos, [colega que encontramos no corredor antes de encontrarmos uma sala disponvel para a entrevista] nos coletivos que eu ando. Ento, nas comparaes acaba que meu conceito tende a radicalizar. Se eu tenho mais ou menos do que voc em algumas coisas, eu acreditei que eu tive tambm sorte, no foi s uma procura, porque inclusive eu observo, das minhas conquistas e das coisas que eu tive..., eu vejo que mais pessoas pleitearam isso, muitas pessoas pleitearam e muitas vezes eu fui escolhido. (1 conversa gravada, 14/04/04, p. 7).
Logo a princpio, Paulo se define como uma pessoa aberta e motivada por qualquer coisa eu estou aberto a qualquer coisa, e para mim tudo to rico e interessante..., eu me motivo com qualquer coisa... O desejo de Paulo parece se manifestar na comparao com os outros, que o leva a sua prpria afirmao e/ou competio. Afirmao quando conquista o que o outro no conseguiu e competio quando deseja ir alm do que o outro conquistou. Desta forma, a comparao do professor com o outro parece mov-lo e faz-lo presa da dinmica do desejo: o que eu sou, eu estou observando em voc, o que eu sou estou observando naquele meu colega Jos, nos coletivos que eu ando. No s a conquista desse desejo, ele a denomina de sorte, mas a relaciona com o fato de ter sido escolhido, neste caso, a sorte para o professor parece estar Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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113 relacionada mais ao fato de ser o escolhido do que propriamente ter conquistado: ... se eu tenho mais ou menos do que voc em algumas coisas, eu acreditei que eu tive tambm sorte (...). Eu vejo que mais pessoas pleitearam isso, muitas pessoas pleitearam e muitas vezes eu fui escolhido. Neste caso, ser escolhido seria uma conseqncia externa, determinada ou determinista e conquistar seria uma vontade do desejo do sujeito, portanto parte da dinmica das relaes sociais, do sujeito que se emancipa que vai alm do que lhe permitido. Desta forma, nesta primeira seqncia, o professor se definiu como sendo uma pessoa aberta, fcil de ser motivada, onde a relao com os outros parece ser um importante elemento motivador da dinmica de seu desejo, embora coloque a sorte como tendo relao direta com o fato de ter sido escolhido. Levando em conta os Interrogantes Gerais eu diria que, os ingredientes que impulsionam Paulo para um processo emancipador esto localizados em um contexto social mais amplo, talvez fora do mbito da famlia ou da escola. As comparaes feitas por Paulo com outras pessoas, o levam uma reelaborao continua de si mesmo. Ter sorte ou ter sido o escolhido interpretado por ele, no s, nos processos contnuos que o leva a uma conquista, mas, tambm, nos processos de rupturas. Quando h uma quebra em seus planos ou quando no o escolhido, ele reformula novas estratgias de ver e pensar a nova situao, que se evidencia na segunda seqncia destacada para anlise relativa ao processo de seleo para o curso de mestrado em que foi reprovado.
4.3.2 A experincia no processo de seleo para o curso de mestrado em educao
Nesta segunda seqncia, fica claro que eu sou o Outro para o professor embora, no momento da entrevista, eu no tenha percebido a complexidade destas relaes. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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114 Pois, ao analis-la, compreendi porque Paulo necessitava se afirmar, primeiro, como pesquisador, para depois se referir sua reprovao no curso de mestrado. (...) na minha vida tambm tem muita sucesso de sorte e tem at recentemente, para eu te falar uma recentemente. (...) Tem quinze dias que eu fui aprovado de novo numa disciplina isolada da FAE [Faculdade de Educao] na Federal [Universidade Federal de Minas Gerais], fazendo mestrado na faculdade que eu dou aula, e fui aprovado. Concorri com 114 pessoas, tudo bem que muitas dessas, na hora de preencher os critrios da seleo no estavam tanto como eu assim. Mas, dentro do perfil, tem que ser mestre ou mestrando, depois eles olham muito para quem est dando aula no ensino superior, tambm eu preencho esses pr-requisitos... (1 conversa gravada, 14/0404, p. 7/8).
O professor aos poucos vai se afirmando enquanto pesquisador e tambm como professor universitrio. Percebia que este era o lugar que desejava ocupar em nossas conversas, dando a entender que, embora me interessasse a sua histria de vida e a sua relao com o ensino fundamental ele, assim como eu, estava tambm iniciando o seu caminho como professor-pesquisador. Mas ele tinha um diferencial, tambm era professor universitrio: na hora de preencher os critrios da seleo no estavam tanto como eu assim. Mas dentro do perfil, tem que ser mestre ou mestrando, depois eles olham muito para quem est dando aula no ensino superior, tambm eu preencho esses pr-requisitos.... Paulo, como destaca West, Lazar e Kramarae (2005), exemplificou atravs de seu discurso, que o comportamento masculino no est regido simplesmente pela biologia. construdo socialmente e principalmente no neutro, mas est vinculado s relaes de poder institucionalizadas dentro das sociedades. Neste caso, como indicam estas mesmas autoras (2005, p. 180): Nas sociedades contemporneas conhecidas as relaes de poder so assimtricas, de modo que os interesses das mulheres esto sistematicamente subordinados aos interesses dos homens. preciso destacar a importncia das relaes de poder na medida em Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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115 que determinam quem faz o que para quem, o que somos [e] o que poderamos chegar a ser.
Com isso, quero dizer que, o fato de meu contato com o professor se estabelecer de forma pouco fluida para mim, se tornou uma relao difcil, porque desde o nosso primeiro contato formal, ele se colocava de maneira a afirmar a sua masculinidade, estar comigo no correspondia uma contribuio para a minha investigao, mas uma confirmao de seu status quo, enquanto homem e enquanto professor universitrio e pesquisador. (...) esse mestrado, (...) pus como condio assim obrigatria pra mim. Eu quero fazer porque eu sei que, enquanto da rea de educao, eu vou abrir perspectiva com mestrado, doutorado... S que eu discuto aqui, quantas pessoas iguais a mim, a voc, esto se capacitando? (1 conversa gravada, 14/0404, p. 19).
Assim, me pareceu importante para o professor Paulo, enquanto homem, se afirmar demonstrando possuir algumas caractersticas para alm das relacionadas ao professor do ensino fundamental, como tambm, me colocar na lista de seus concorrentes: S que eu, discuto aqui, quantas pessoas iguais a mim, a voc, esto se capacitando?. Neste sentido, no creio que tenha sido casual irmos para um bar freqentado por ele em nosso primeiro encontro, onde muitos seriam nossos espectadores, assim como, em nosso segundo encontro, percorrer o centro tecnolgico me apresentando como investigadora, no significou reconhecer-me como tal e sim se auto-valorizar. Da mesma forma que, ao comearmos a nossa primeira conversa, foi muito importante para o professor Paulo se colocar primeiro como um pesquisador e professor universitrio, para ento iniciar seu relato enquanto sujeito de pesquisa. Coincidindo com West, Lazar e Kramarae (2005), assim como, Van Dijk (2005) que observam como formas similares de controle, mais abertas ou mais sutis, podem se estender a todos os nveis e dimenses do discurso como, por exemplo, a Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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116 entonao, os detalhes de significados locais, os temas, a ordem das palavras, entre outros. Assim, detalhes, s vezes, minsculos da fala masculina podem indicar indiretamente ideologias sexistas e reproduzi-las. Desta forma, os homens podem controlar os temas nas conversas com as mulheres. Se os homens freqentemente interrompem as falas das mulheres, ou no lhes permitem falar, podem estar realizando inconscientemente atitude de base ideolgica de superioridade ou prioridade masculina (VAN DIJK, 2005, p. 62). Narrando todo o seu processo para a seleo do mestrado e distanciado da minha proposta inicial, tentou mostrar-me, como encarava o tema da sorte, mesmo no tendo sido aprovado na Universidade Federal de Minas Gerais. Tudo bem, que ano passado, na seleo do mestrado mesmo, por uma coisa boba, se eu quiser olhar assim, de uma forma meio negativa, vou falar assim: Nossa! Perdi a seleo do mestrado! So trs provas, a prova de lngua, a prova de conhecimentos gerais de educao objetiva, de mltipla escolha e a parte dissertativa de educao. E, a prova a mesma da objetiva inclusive, o mesmo texto, s que do mesmo jeito, o que acontece? Eu tinha pouqussima chance de passar na prova de lngua, sabia que ela era muito difcil, eu no tenho nenhuma base de lngua, estudei dois meses, afoitamente, nos poucos tempos que eu tinha. Cheguei com certa esperana, no cheguei com confiana, mas com certa esperana, atingi o mnimo numa prova dificlima, considerada pelas prprias pessoas que fazem o processo de seleo, a mais difcil da histria da lngua francesa l dentro! (...) Se fosse outra pessoa ia entrar em pnico. Na verdade no primeiro momento at entrei. Mas depois eu me conformei muito rpido de ver o seguinte, eu no vejo isso como um fracasso ou uma falta de sorte, pelo contrrio, minha vida est permeada de sorte demais da conta! Muita sorte! (1 conversa gravada, 14/04/04, p. 8/9).
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117 Nossa primeira entrevista alm de ter sido vrias vezes interrompida no fluiu descontradamente. Tinha a impresso de que perseguia propsitos distintos. No havia, entretanto, conseguido criar o rapport ou empatia com o professor. At aquele momento, tampouco havia conseguido entender o porqu de sua nfase no processo de seleo do mestrado. Nesse momento, ainda no estava consciente de que eu era o outro suscetvel a comparaes. Minha estratgia foi propor a Paulo voltar ao centro da questo, e ocupar o lugar de sujeito de pesquisa, j que no ter sido selecionado para o mestrado, segundo ele, no foi uma falta de sorte: (...) eu no vejo isso como um fracasso ou uma falta de sorte, pelo contrrio, minha vida est permeada de sorte demais da conta! Muita sorte!. A seguir, o proponho retomar do tema da sorte em outros momentos de sua vida.
4.3.3 O fim da carreira de atleta
Desta forma, iniciamos a terceira seqncia selecionada para analise, que se refere ao relato do professor sobre as possibilidades surgidas das rupturas consideradas como outra forma de sorte. A partir das rupturas, Paulo fez um paralelo entre a reprovao no curso de mestrado e o rompimento de sua carreira de atleta. K: Sim. A sorte, mas como que essa sorte aparece? Em que momento? P: Das formas mais inesperadas, a gente nunca que espera e na verdade elas so facilitadoras de muitas coisas. No esporte, por exemplo, esse incio foi uma sorte, depois, outras, muitas outras coisas aconteceram, que tambm, vieram com um pouco de sorte..., acho que combina muito, a minha luta, o meu mrito, mas com o fator sorte. Todo mundo que inclusive mexe com esporte, vai falar o seguinte: Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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118 Voc o cara mais competente do mundo naquele esporte, naquela prova e tudo, mas se voc no tiver uma parcelinha de sorte, nem tudo vai dar certo para voc. Como tambm dentro do esporte, eu tive um grande momento de azar, que se eu fosse julgar esse grande momento de azar, eu me acharia que eu era um cara meio sem sorte na vida. Que foi quando eu cheguei s maiores ascenses da minha vida como atleta. Logo em seguida eu tive um acidente quase que fatal (...) Que foi o atropelamento de bicicleta, que eu tive muita seqela e a interrompeu minha seqncia de bons resultados. Nunca mais eu consegui os bons resultados como atleta, eu parei. Mas a veio outra sorte me amparando, (ri). Em seguida eu j consegui entrar para dentro da profisso, at antes de estar fazendo faculdade. E a as coisas foram dando certo de novo para mim. Ento, o seguinte, o que para mim isso um tremendo azar, a interrupo da minha vida de atleta, de repente pode ter sido uma das maiores sorte do mundo, porque se prolongasse os bons resultados como atleta, no sei se l na frente, iria ter, to facilmente, a continuidade que tive, foi uma mixagem muito rpida entre a sada de atleta para profissional (...) (1 Conversa gravada, 14/04/04, p. 10/11).
Finalmente, aos pouco Paulo vai assumindo o seu lugar de colaborador: como sujeito de minha pesquisa e professor pesquisador, contextualizando o seu conceito de sorte tanto na sua experincia como pesquisador, como na sua experincia enquanto atleta. De acordo com a fala de Paulo, a sorte parece fazer parte de seus mecanismos de proteo que, em psicologia, sero queles que, numa trajetria de risco, 31
acabam por mudar o curso da vida da pessoa para um final feliz (YUNES; SZYMANSKI, 2001, p. 38). Pois como relatou: o que para mim isso um tremendo
31 Considerando como prope Tavares (2001), fator de risco como mecanismo e no como indicador, ou seja, ao contrrio do que se prevem em termos estatsticos, fatores de risco nem sempre traro conseqncias negativas na vida de uma pessoa, pois o que risco numa determinada situao pode ser proteo em outra. Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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119 azar, a interrupo da minha vida de atleta, de repente pode ter sido uma das maiores sorte do mundo. Ao contrrio dos mecanismos de proteo, o processo ser denominado vulnerabilidade se, numa trajetria sem deteco evidente de risco, ocorrer uma mudana ou virada causada por uma trajetria com aspectos negativos, que coloca em risco a adaptao da pessoa (YUNES; SZYMANSKI, 2001, p. 38), adaptando-a ou no. Desta forma, seguindo o raciocnio dessas autoras, os processos de mecanismos de proteo possibilitam: compreender como determinadas pessoas lidaram e lidam com as transies e mudanas de sua vida e identificar o sentido que elas mesmas do as suas experincias, e como elas atuam diante de circunstncias adversas, como relatou Paulo, ao se referir ruptura de sua carreira de atleta: foi uma mixagem muito rpida entre a sada de atleta para profissional. Paulo, em nossa primeira conversa, medida que, se definia, me relatava como lidava com as condies adversas presentes em sua vida comparando fatos recentes com fatos passados, ou seja, ao se colocar como pesquisador e como ex- atleta, me mostrou como encarava tais adversidades: ...eu acho que o saldo positivo a meu favor, no em termos de mrito, o positivo assim, do destino das oportunidades de ter acontecido, muito maior do que tanto as fatalidades, como foi perder essa seleo recentemente no ano passado [se refere seleo para o curso de mestrado] (...) e como foi em 77 que eu quebrei a perna, num acidente de bicicleta de corrida. (...) E, graas a Deus, esse acidente foi um marco muito importante na minha vida, que ele me deu uma injeo de amadurecimento enorme, que eu precisava. Ainda mais eu que vinha de uma famlia bem desestruturada, se eu no tomasse, naquele momento, uma injeo de amadurecimento muito forte, quem sabe eu no ia atingir o ponto que eu atingi hoje, ou iria demorar para poder enxergar que a vida no podia ser levada nas inconseqncias que eu levava. Ento, o acidente foi um marco muito importante (1 conversa gravada, 14/04/04, p. 11/12). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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120 Esta nossa primeira conversa parecia apontar o surgimento de mecanismos de proteo no s em relao sua recente experincia com o mestrado como, tambm, outras etapas de sua vida. Estes mecanismos sugerem, numa perspectiva da educao e da psicologia da educao, que o professor colaborador se aproxima de uma pessoa resiliente, por demonstrar, capacidade de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades, de reagir com flexibilidade e capacidade de recuperao diante desses desafios e circunstncias desfavorveis, tendo uma atitude otimista, positiva e perseverante e mantendo um equilbrio dinmico durante e aps os embates uma caracterstica (poderamos dizer caractersticas?) de personalidade que, ativada e desenvolvida, possibilita ao sujeito superar-se s presses de seu mundo, desenvolver um autoconceito realista, autoconfiana e um senso de autoproteo que no desconsidera a abertura ao novo, mudana, ao outro e realidade subjacente (TAVARES, 2001, p. 8).
Tais experincias relatadas pelo professor Paulo, no contexto de sua trajetria, traduzem, portanto, a sua resilincia, termo apropriado da fsica pela psicologia e que se refere a uma habilidade de superar adversidades, no significando que o indivduo saia da crise ileso, como o caso do termo invulnerabilidade, como nos explicam Yunes e Szymanski (2001). De acordo com essas autoras, necessrio considerar as bases ambientais do conceito de resilincia para o entendimento dos processos e mecanismos de risco e de proteo do sujeito, tomando como essencial que a resilincia ou resistncia ao estresse relativa, cujas bases so tanto constitucionais como ambientais e que o grau de resistncia no tem uma quantidade fixa, e sim, varia de acordo com as circunstncias (YUNES; SZYMANSKI, 2001, p. 17), reafirmando a necessidade de uma perspectiva crtica, j que o discurso da resilincia pode impor normas prescritas de sucesso tanto na escola como no contexto social mais amplo aos sujeitos menos privilegiados e identificar os indivduos que no se conformam a tais normas como patologizados ou no-resilientes. O que afirmaria uma leitura determinista muito mais condizente aos discursos dominantes, do que s possibilidades emancipadoras. Por isso, a necessidade de considerarmos as Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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121 relaes entre o sujeito de pesquisa e diferentes bases ambientais, como por exemplo, a famlia e o mundo social na sua trajetria de vida. Nesta entrevista, embora tenha sido importante para o colaborador se afirmar implicitamente enquanto homem demonstrando o que isso significa em nossa sociedade patriarcal latino-americana, enfatizando a experincia com o mestrado e a sua carreira de atleta, ao analis-las, percebi que ambas tinham muito em comum ao que se referia a sua postura diante das diferentes adversidades encontradas ao longo de sua trajetria de vida. A reflexo sobre o conceito de sorte, exemplificadas em ambas as experincias, me proporcionou elementos de anlise e me abriu caminho para compreender que uma sociologia do sujeito, segundo Charlot (2000, p. 45), s pode dialogar com uma psicologia que estabelea como princpio que toda a relao de mim comigo mesmo passa pela minha relao com o outro. Neste caso, o sujeito no somente um agente como na sociologia clssica, mas um ser singular, dotado de um psiquismo regido por uma lgica especfica, mas tambm um indivduo que ocupa uma posio na sociedade e que est inserido em relaes sociais (YUNES; SZYMANSKI, 2000, p. 45). Assim como, as autoras Yunes e Szymanski (2001) consideram em psicologia, a importncia de se levar em conta as relaes entre o sujeito de pesquisa e suas bases ambientais, Chalort (2000), tambm, destaca que a sociologia deva estudar o sujeito como um conjunto de relaes e processos.
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122 4.4 A professora Janice: O teatro como ferramenta pedaggica
A alegria que vimos no rosto das nossas crianas por fazerem parte desta festa est gravada em nossa memria. Agora, sabemos, mais do que nunca, que com a cultura ensinamos cidadania, e com a Arte, arte. Janice Reis
Em nosso primeiro encontro no gravado, Janice comentou com entusiasmo sobre um projeto denominado Floresta, que me despertou muita curiosidade. Como, naquele dia, no tnhamos mais tempo disponvel, lhe propus que este fosse o tema do nosso prximo encontro. Desta forma, nossa primeira conversa gravada teve um tema pr-estabelecido Floresta Brasileira n. 3 Brasil 500 anos, uma experincia da professora com o teatro na escola. Todas as nossas conversas foram gravadas na casa da professora com exceo da nossa quarta conversa. Janice vive a dois quarteires de minha casa. Assim, foi um achado encontrar uma colaboradora vivendo to perto de mim, pura coincidncia! Como j havamos combinado uma semana antes, eu lhe telefonaria uns cinco minutinhos antes de sair de casa. E assim o fiz. Janice est recm casada e comprando um apartamento muito confortvel. No como os apartamentos novos que se constroem hoje em dia. Ele bem espaoso, com o p direito alto, com uma boa rea de servio. Alguns eletrodomsticos ainda se encontram embalados, pois Janice espera a reforma que ir fazer na cozinha para colocar tudo novinho. Pelas paredes de quase todos os cmodos esto pendurados alguns quadros que ela mesma pintou, com motivos de flores e paisagens, com exceo de um que est na Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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123 copa, que um bule azul e uma xcara, no me lembro muito bem. Foi nessa copa que gravamos nossa primeira conversa. Nela tinha uma mesa redonda com cadeiras, uma geladeira ainda embalada e o quadro do bule azul na parede. Tive o mpeto de abrir a janela que estava em frente da mesa antes de comearmos a gravar, mas o som de uma grande avenida que passa por perto poderia interferir na gravao. Ento, tornei a fech-la (C. O. 05/04/04).
Nesta nossa primeira conversa gravada tinha como objetivo conhecer o que a levou a desenvolver o projeto Floresta Brasileira n. 3, como foi o processo e suas conseqncias, tanto pessoais quanto profissionais. Para melhor contextualiz-lo, utilizei de outras fontes de informao que a prpria Janice me forneceu, tais como textos e crticas divulgados em jornais, revistas 32 e fotografias.
FIGURA 01: ndia Floresta Brasileira n 3. Foto: Marcos Rosa
32 Ver Anexo 2, p. 357. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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124 Como introduo ao tema, abaixo destaco a crtica de uma espectadora que resume todo o impacto que teve o espetculo Floresta Brasileira. Logo na chegada, os ndios espalhados pela entrada, caminhavam quase como animais, surpresos e espantados com a nossa presena, os espectadores. Quando o teatro abria suas portas, o impacto de luz, cor, fantasia, som nos transportava para a nossa Floresta Brasileira, a conscientizao sobre nossas razes, o verde e a paisagem sonora das nossas matas, o mundo encantado de Monteiro Lobato 33 e da msica de Villa-Lobos. 34 Momento em que nossa alma foi tomada de grande emoo. Todos os personagens presentes no imenso palco aguardavam o pblico em xtase. Os atores mostravam no olhar, no gesto, na sensibilidade as expresses mais profundas, incorporadas pelo seu personagem. E no final, todos samos cheios de emoo, surpresos com a grandeza do espetculo (MACIEL, 1999, p. 40).
Intua que conhecendo o processo que levou a professora Janice a usar o teatro, como ferramenta pedaggica em suas aulas, poderia entender como ela se definia, como se dava sua relao com os outros e, principalmente, em quais momentos ela demonstrava ser presa da dinmica do desejo, enfim, o que movia a professora? Ser que para Janice, da mesma forma que para o professor Paulo, a comparao com os outros tambm era um fator mobilizador? Ser que competir ou afirmar-se em relao ao outro, representava tambm para ela um elemento importantes para a sua emancipao? O que a levava a investir em projetos to audaciosos? Dessa forma, a partir da questo norteadora das seqncias o que faz este participante no momento da fala? Como se define? Como se d sua relao com os outros? Em quais momentos demonstra ser presa da dinmica do desejo? E at que ponto, se transformando, transforma o contexto onde atuam? pretendo encontrar
33 Este notvel escritor bastante conhecido entre as crianas, pois se dedicou a um estilo de escrita com linguagem simples onde realidade e fantasia esto lado a lado. Pode-se dizer que ele foi o precursor da literatura infantil no Brasil. Sua obra mais conhecida o Stio do Pica-Pau Amarelo, que at hoje encanta muitas crianas e adultos. Jos Bento Monteiro Lobato nasceu em 18 de abril de 1882 em Taubat, So Paulo e morreu em quatro de julho de 1948 de um acidente vascular. 34 Sim sou brasileiro e bem brasileiro. Na minha msica deixo cantar os rios e os mares deste grande Brasil. Eu no ponho mordaa na exuberncia tropical de nossas florestas e dos nossos cus, que transporto instintivamente para tudo que escrevo. Este Villa-Lobos, o maior compositor brasileiro de msica erudita de todos os tempos. Carioca da gema, nasceu em 5 de maro de 1887 e morreu aos 72 anos, em 17 de novembro de 1959. (Disponvel em: http://musicaclssica.folha.com.br/cds/20/biografia-2.html. Acesso em: 15 jun. 2008) Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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125 referncias para compreender como Janice, assim como Paulo no caso anterior, lidaram ou lidam com as transies ou mudanas em suas vidas, ou seja, como ocorrem processos de construo de elementos emancipadores em suas vidas. Assim, a partir destas questes, vrias seqncias foram se delimitando em nossa primeira conversa gravada. A primeira seqncia, diz respeito origem do teatro como ferramenta pedaggica em suas aulas, a segunda ao seu envolvimento com diferentes companhias de teatro: aprendendo com duas escolas de teatro. A terceira diz respeito s conseqncias desta experincia no contexto da escola e, finalmente, a quarta se refere relao do teatro com a vida pessoal da professora Janice.
4.4.1 A origem do teatro como ferramenta pedaggica nas aulas de Janice
Partindo de um roteiro preliminar, coloquei algumas questes para que Janice comentasse e refletisse. Pode-se perceber, logo de incio, como ela se define e como se d sua relao com os outros. K: Gostaria que me contasse sobre a experincia do projeto Floresta. Em que contexto surge a idia do projeto, a que voc atribui a inspirao? [lendo]. Isso seria um ponto. O outro: Voc poderia destacar alguns dos fatores que te estimularam para executar este projeto? [lendo]. Um terceiro e ltimo ponto. Como foi o seu desenvolvimento e suas conseqncias? J: (...) Eu sou uma pessoa que... medida que as coisas vo acontecendo na minha vida, eu vejo como se elas estivessem me sinalizando para que caminho que eu tivesse que seguir. Ento, quando eu precisava dobrar na prefeitura..., eu trabalhava de manh, e a apareceu uma dobra 35 para eu dar aula de teatro no Conjunto Paulo VI (no grifo ela conta rindo). E, eu nunca tinha
35 O termo dobra significa extenso de jornada. Quando um professor assume um outro cargo para suprir uma vaga disponvel em outro turno da mesma escola ou de outra escola da rede municipal. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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126 feito teatro..., fiz teatro de escola..., sempre gostei de participar na poca em que eu estava estudando, mas, para eu ser professora de teatro acho que tem uma distncia muito grande. Ento, a primeira providencia que eu fiz foi me inscrever numa escola de teatro. Fui estudar teatro. E a comecei a dar aula l no Conjunto Paulo VI, trabalhava noite, era o primeiro ano que estava tendo aula noite, l o nvel de violncia altssimo, ali no Sobral Pinto, na escola que eu trabalhava... E o diretor extremamente ausente. Ento, ele aparecia l uma semana, passava uma semana depois, ligava para casa dele, ningum atendia, ligava para o celular dele, ele desligava (...) e aquilo foi me dando uma angustia, porque era uma disciplina nova. No existe o mesmo respeito com a arte, como existe com o portugus e a matemtica, nem pelos prprios colegas, quanto mais por aluno, at que ele entenda a sua proposta... Bem no incio, muitos alunos mais velhos do que eu, vrios alunos tinham problemas de vcio mesmo, thiner, 36 s vezes, chegava l dopado e tal. E sozinha naquela escola (leve riso). Eu falei assim: Mas eu no vou ficar aqui de jeito nenhum! (rindo). A eu chamei o diretor no dia em que ele apareceu. E falei com ele que eu estava saindo, que no era porque eu no acreditava no trabalho que eu estava fazendo, s que eu no acreditava no trabalho em qualquer instncia na escola, que fosse feito por uma nica pessoa... Ento, era impossvel eu fazer o papel de professora e diretora... Que eu estava saindo e que ele ainda ia ter notcias do trabalho com teatro que eu iria fazer, porque eu acreditava no trabalho com teatro. E esqueci aquilo, falei isso com ele e fui embora, e continuei estudando teatro..., a tive uma oportunidade de escrever um projeto, para a [Escola Municipal onde ela trabalha atualmente]. No ano seguinte, eu peguei todas as salas. Eram sete salas de meninos de dez anos. E a escrevi o projeto Teatro na Escola. Continuei estudando, fiz o NET [Ncleo de Estudos Teatrais], comecei estudando no NET e mais ou menos no final do segundo semestre, que j tinha alguns meses que eu estava no NET, e fazendo aula tambm na companhia Polo de Teatro e Movimento (...). (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 3)
36 Substncia txica inalada por muitos jovens das classes marginalizadas. Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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127 Nesta primeira seqncia, Janice explica a origem do teatro como ferramenta pedaggica em suas aulas e a relao dele com as duas escolas em que trabalhava. Ela comea a se definir e a explicitar sua relao com os outros: medida que as coisas vo acontecendo na minha vida, eu vejo como se elas estivessem me sinalizando para que caminho que eu tivesse que seguir. Ento a primeira coisa que eu fiz foi me inscrever numa escola de teatro. Se ficarmos presos, simplesmente, lgica das relaes sociais como nos mostra Van Dijk (2005, p. 51), limitando as ideologias s relaes sociais de dominao, sem considerarmos que o sujeito pensa, reflete e se reelabora constantemente, dificilmente perceberamos que Janice, na medida em que mantm seus planos em andamento, no s, no se desanima, como resiste conjuntura da escola e ausncia da direo. Considerar que os grupos dominados so incautos ideolgicos, como diria este mesmo autor, ignorar que estes podem desenvolver suas prprias ideologias de resistncia (VAN DIJK, 2005, p. 51). A professora Janice deixa claro que ela no acredita no trabalho em qualquer instncia na escola, feito por uma nica pessoa. A sua relao com os outros parece apontar a necessidade de interao. O outro no um referencial para comparao e para competio, mas para compartilhar. Alm disso, Janice parece estar atenta s sinalizaes do contexto, s suas possibilidades ou impossibilidades. Ser o mecanismo da aparente impossibilidade que leva Janice a se tornar presa da dinmica do desejo e a desenvolver uma ideologia de resistncia? Diante da inviabilidade de desenvolver um projeto seriamente, a professora no desiste e continua trilhando o seu caminho em busca de um espao de atuao e de relao. Na segunda seqncia, a professora relata seu envolvimento com as duas companhias de teatro e seu processo de aprendizagem.
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128 4.4.2 A subjetividade de Janice na escolha entre duas companhias de teatro
Dialogando com dois ncleos teatrais diferentes, Ncleo de Estudos Teatrais (NET) e Companhia Plo de Teatro e Movimento, a professora prossegue com a sua formao e elabora o projeto Teatro na Escola. Atravs de uma Ideologia de Resistncia, Janice sai da escola onde dobrava o turno e encontra o seu grupo ideolgico fora do mbito escolar. As ideologias servem no s para coordenar as prticas sociais dentro de um grupo, como tambm (e talvez principalmente) para coordenar a interao social com os membros de outros grupos. Isto , as ideologias servem para definir grupos e sua posio dentro de estruturas sociais complexas e em relao com outros grupos (VAN DIJK, 2005, p. 52).
Em seguida, Janice explica seu processo de aprendizagem com as duas escolas de teatro e a sua maior identificao com a proposta da Companhia Marco Plo de Teatro e Movimento. (...) a movimentao do Marco Plo, da companhia dele, era completamente diferente do NET, saa completamente fora daquela coisa de escola de teatro. Ele trabalha muito o surrealismo. E eu apaixonei com a forma dele de trabalhar, e trabalhei tambm, nessa mesma linha com os meninos da [escola], tanto que eles davam conta, por exemplo, de fazer um papel, um personagem, eles escreviam a pea e faziam um papel de mulher. E sem ter isso [mostrando a pontinha do dedo] de gozao (...). E..., assim, encantada com o trabalho que eu estava fazendo com o Marco Plo, chegou no meio do ano eu larguei o NET, continuei s com o Marco Plo (...) (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 3)
Segundo Van Dijk (2005, p. 52), as ideologias revelam um nmero de dimenses bsicas e possuem representaes de critrios que demonstram a que grupo ns Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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129 pertencemos ou temos acesso. Perguntas do tipo: quem somos ns? Quem pertence ao nosso grupo? O que fazemos e por qu? O que bom ou ruim para ns? Onde nos situamos? Ou o que temos? Revelam a nossa ideologia. Quando os membros individuais j no compartilham os princpios ideolgicos bsicos de seu grupo, no se identificam com ele, podem abandon-lo ou tornarem-se dissidentes (VAN DIJK, 2005, p. 57). (...) eu no desvalorizo apesar de ter muita gente que fala isso, desvalorizar o trabalho que acontece no NET, eu no fao isso porque foi a minha primeira escola. Foi l que eu tive contato com o teatro propriamente dito [aqui o telefone comea a tocar, mas Janice no interrompeu nossa conversa] ou com a formao para teatro. Ento, eu no desvalorizo. Mas eu acho que trabalhar com..., igual na poca, Marco Plo tinha quinze anos que j trabalhava com isso, quinze anos de experincia (...). Ele fazia esses trabalhos em escolas... Depois que ele saiu de Belo Horizonte, ele foi trabalhar numa escola no Rio, l em Botafogo, entendeu? Ele foi para Inglaterra, ficou l um tempo, ganhou dinheiro, e o dinheiro que ele ganhou, ele montou um espetculo no morro, no Rio de Janeiro: Eu no estou nem a para dinheiro, o que eu vou fazer com dinheiro? Eu morro fica tudo a! Ento, ele super desprendido. E assim uma pessoa que tem muita experincia de vida, uma pessoa simples, mas com conhecimento profundo naquilo que fazia, e no tinha nenhum tipo de..., no te subestimava. Tipo assim: Voc est comeando, ento vamos montar Chapeuzinho Vermelho (um riso). E..., era uma pessoa que incentivava, sobretudo, a leitura. Ele incentiva o estudo, ele no ficava naquele mesmismo: Vamos ler s isso aqui, vamos ler essa pea aqui, vamos tentar representar (...) (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 5/6). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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130 Janice quando fala do Marco Plo parece tambm falar de si mesma, alm de gostar mais do mtodo da companhia Marco Plo, ela se identifica profundamente com ele, pois simples, desprendido, conhecedor profundo do que fazia, com muita experincia de vida, no subestimava as pessoas e incentivava o estudo, valores importantes e presentes na formao de Janice como se poder ver no quinto captulo, onde tratarei de sua histria vivida na adolescncia. (...) O Marco Plo uma pessoa estudiosa, uma pessoa que tem uma vivncia muito grande, ele diretor de teatro, ento diferente de uma pessoa que fez um curso: (...) Ento, quando ele fala, ele fala com propriedade das coisas (...). Ento, aquilo me atraiu muito mais. (...) E ele tem uma coisa, interessante, que eu acho que isso uma sensibilidade dele..., ele olha voc, e ele sabe qual a sua necessidade, entre aspas... Por exemplo: Eu no vou dar determinado papel para fulana fazer, porque esse papel no vai fazer bem para ela, nessa hora, eu vou dar isso aqui para ela fazer. Tinha uma menina extremamente tmida na escola, no abria a boca para nada, ele percebeu isso..., eu nunca falei dessa menina com ele, nunca! (tom de voz mais forte) (...) tanto , que o ensaio era em outro horrio. Ele ps essa menina, que era com- ple-ta-men-te apagada, com-ple-ta-men-te, para fazer o papel da Iara, 37 no teatro. E ela no fazia nada, ela ficava o tempo inteiro, sentada e penteando o cabelo..., o tempo inteiro, ela no abria a boca..., e aquela roupa toda assim prateada, ela ali deitada, ela era a Iara, e ela ficava ali penteando o cabelo..., essa menina mudou, dentro da escola, mudou dentro da sala de aula... (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 7).
medida que Janice se transforma em seu processo de formao, tambm transforma o contexto onde atua. Atravs de diferentes dilogos extra-escolares, consegue transformar e envolver alunos de diferentes turnos, como o caso da aluna que era apagada e que mudou de comportamento dentro da escola e dentro da sala de aula.
37 Deusa das guas, lenda amaznica. Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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131 Mesmo tendo abandonado uma das companhias de teatro, sero elas que daro a Janice os subsdios necessrios para seguir adiante com o seu projeto e no, as escolas por onde passou. Como professora do ensino fundamental Janice no se desanima diante das dificuldades inerentes a este contexto. Embora no saa ilesa, ela parece sempre buscar subsdios fora da escola para prosseguir com seus desejos. Desta forma, uma sociologia do sujeito faz-se necessria, segundo Charlot (2000), porque se atem sobre estas pessoas, que embora no tenham voz ou reconhecimento nos projetos polticos pedaggicos, fazem diferena dentro das escolas. verdade que todo sujeito pertence a um grupo; mas no se reduz a esse vnculo e ao que pode ser pensado a partir da posio desse grupo em um espao social. Ele interpreta essa posio, d um sentido ao mundo, atua neste, depara-se nele com a necessidade de aprender e com formas variadas de saber; e sua relao com o saber o fruto desses mltiplos processos (CHARLOT, 2000, p. 38).
Da mesma forma, Van Dijk (2005) chama-nos a ateno aos enfoques tradicionais marxistas, neomarxista que so, principalmente, filosficos e que possuem pouco interesse pelos estudos detalhados do texto, da fala e de outras prticas ideolgicas, ou seja, que fazem caso omisso s dimenses cognitivas importantes da ideologia. Isso quer dizer que, alm de uma funo social de coordenao, as ideologias tm tambm funes cognitivas de organizao das crenas: em um nvel muito geral de pensamento, dizem s pessoas qual sua posio e que devem pensar sobre as questes sociais (VAN DIJK, 2005, p. 56). Porm, se as interpretamos como uma espcie de conhecimento, poderamos consider-las como propriedades mentais do participante que, a partir das suas interpretaes do contexto social, constroem e reconstroem suas identidades e subjetividades.Nessa perspectiva, Janice parece criar um dilogo permanente entre as suas necessidades pessoais e a realidade social em que vive. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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132 4.4.3 As conseqncias da experincia com o teatro no contexto da escola
A escola que a professora Janice abandonou no primeiro momento, j se encontrava abandonada, haja vista a ausncia da direo. A segunda escola, em que Janice trabalha atualmente, como se ver na terceira seqncia selecionada, tampouco compartilhava da mesma ideologia de Janice, como se pode constatar na terceira seqncia selecionada que mostra a pouca importncia atribuda dimenso pedaggica no contexto da escola, pouco reconhecida por parte da gesto poltico/pedaggica daquela poca. Ao mesmo tempo, Janice relata como esta experincia penetrou a escola extrapolando as salas de aulas e como ela se tornou presa da dinmica do desejo, no se importando com as horas extras no- remuneradas, pois, de acordo com, o diretor de teatro Marco Plo, no era o dinheiro que lhe interessava e sim a possibilidade de proporcionar outros olhares aos seus alunos, alm daqueles que a escola tradicional oferece. E ento o convidei: Marco Plo voc no quer fazer uma parceria na minha escola e montar uma pea teatral? E como os alunos j estavam tendo esse tipo de trabalho comigo, foi muito fcil dialogar! Ai ele falou: Vamos fazer! E uma das primeiras coisas que a gente fez, foi lev-los a assistir um ensaio aberto de uma pea teatral. Ento, l, eles iriam ver o diretor funcionando..., o diretor falando: Para! Vamos repetir! Sabe aquela coisa toda? Foi ensaio mesmo, aberto. O pessoal trocando de roupa, pintando... E, dentro de um teatro. Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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133 Ento, eles tiveram contato com isso. Como eu levei todas as turmas, cada dia ia uma professora comigo, consegui os nibus..., aquela coisa toda, quer dizer: fora do horrio de aula, porque era noite que a gente levava os meninos. E fui..., e isso aconteceu. Depois, conversando com ele, eu falei assim: Vamos montar, o Floresta Brasileira? ...que foi um espetculo que ele j tinha montado antes em Florianpolis com mais de cem pessoas..., e a eu achei tima a idia, eu vibrei e falei assim: Vamos na escola? Ento, conversei com a [Diretora], e a [Diretora] autorizou, ento, comeamos a mandar bilhete para todo mundo da escola, tanto que tinha crianas do turno da tarde, que eu nem conhecia, fiquei conhecendo. E foram os meninos da escola inteira! Os alunos de qualquer sala que quisessem participar..., inclusive depois mes entraram, professores entraram..., um grupo de senhoras, tinham senhoras de at 80 anos! (...). A gente foi montando o espetculo, mas assim, eu trabalhando final de semana..., Marco Plo me ligava sem parar, (solta um riso) e eu tendo que dar aula..., tinha dia assim que eu saa da [escola] era meia noite, uma hora da manh, eu tinha que pegar txi, no tinha coragem de vir embora. Nessa poca, eu nem morava aqui, eu morava no Guarani [periferia]. E, teve um dia que eu no estava agentando mais..., eu falei assim: [Nome da diretora] pelo amor de deus, me d um dia para eu ficar em casa (solta um riso) para eu dormir que eu no estou agentando levantar para vir... A ela virou para mim e disse assim: Olha o seu lugar dentro de sala. Foi a resposta que ela me deu... Ento, eu percebi que eu no precisava contar com nenhum reconhecimento da escola (...) eu gastei inclusive! Era pelo prazer mesmo, de olhar o rosto daqueles meninos e ver a alegria deles. (...) Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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134 Assim, tudo assim, pelo prazer..., eu sempre falava sempre..., falo at hoje com meus alunos que a gente tem que procurar prazer naquilo que a gente est fazendo... (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 4).
De acordo com a primeira pergunta dos Interrogantes Gerais propostos nesta tese, poderia esboar uma primeira intuio de que um dos ingredientes que impulsionou a professora Janice a desenvolver tal projeto faz parte da escola: seus alunos: era pelo prazer mesmo, de olhar o rosto daqueles meninos e ver a alegria deles. Porm, no ser dentro da escola que encontrar subsdio para concretiz-lo. E ento o convidei: Marco Plo voc no quer fazer uma parceria na minha escola e montar uma pea teatral? E como os alunos j estavam tendo esse tipo de trabalho comigo, foi muito fcil dialogar. Mais uma vez, dialogar e compartilhar parece ser a forma de Janice relacionar com o outro. Seu dilogo com a escola era possvel desde que ela no alterasse o seu lugar de professora de determinadas turmas, ou seja, ela poderia trabalhar horas extras e sem remunerao, mas nunca contrariar a ordem estabelecida, como disse a diretora da escola: Olha, o seu lugar dentro de sala. As palavras de Van Dijk (2005, p. 41), a seguir, confirmam o descompromisso da escola com a proposta de janice: O exerccio de poder limita as opes de ao e, desse modo, a liberdade dos outros. Parece-me existir um conflito srio entre o que a escola deveria fazer (em termos terico-abstratos) e o que ela realmente proporciona (em termos prtico-concretos). Como esclarece Van Dijk (2005, p. 49): O verdadeiro problema tico de que devemos nos ocupar na investigao crtica do discurso no o poder, seno o exerccio ilegtimo do mesmo, isto , o abuso de poder ou dominao. Quando Janice se torna presa da dinmica do desejo e entra de cabea no projeto Teatro na Escola, este conflito vem tona. O conflito entre sua posio pessoal (Ideologia de Resistncia) com a escola tradicional (Ideologia Dominante), tudo possvel desde que no se altere a ordem estabelecida. Evidentemente, novas formas de pensar levam s novas formas de atuar. No ocorrendo uma nova possibilidade de atuao Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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135 os projetos audaciosos que demandam um comprometimento coletivo vo se tornando dolorosos e cada vez mais escassos. Porm, mesmo com todas as dificuldades encontradas, Janice resiste e faz suas consideraes sobre as conseqncias deste projeto dentro da escola. (...) O trabalho de arte na escola, mudou. Foi antes e o depois do Floresta. O trabalho de arte era assim: cada professor entrava para dentro de sua sala e usava uma tcnica. Vou usar tcnica do giz de cera.... Ento, comeou a mudar o ensino da arte na [Escola]. A a gente comeou a trabalhar os artistas, a gente comeou a trabalhar os movimentos de arte (...) Ento, o Floresta ficou como, como um trabalho, dos ndios. Depois a gente pegou os portugueses (...). E, no final do ano, a gente deixou o negro por ltimo, por causa do dia vinte de novembro. Ento, gente fez no final, a contribuio do negro para a nossa cultura (...). Morte de Zumbi. 38
(...) fizemos outras pesquisas e cada turma fez uma apresentao. A eu fiz com meus alunos uma dana meio africana (Gargalhadas). Fiz uma coreografia a partir das coisas que via, de coisas que eu sabia danar, procurei um amigo meu tambm, que mexia com dana e me ajudou. (...) Eu gosto de todo tipo de dana, eu sou apaixonada com dana. E, depois, para fechar, a gente cantou Aquarela do Brasil. Todas as coreografias eu fiz questo de danar com eles (...) ( Gargalhadas) (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 10/12).
38 Algumas conquistas foram obtidas a partir em 1985, perodo de abertura democrtica no Brasil. O reconhecimento do estatuto de heri nacional foi dado a Zumbi, lder negro da revolta de Palmares contra a escravido, foi uma destas conquistas simblicas. No dia 6 de fevereiro de 1694, o cu avermelhado, na Serra da Barriga, em Alagoas, podia ser visto de longe. Era o fogo queimando Macaco, a capital do Quilombo dos Palmares. Os portugueses incendiaram a aldeia e extinguiram a resistncia da confederao de escravos rebelados. Ali, eles haveriam conquistado um sculo de liberdade. Zumbi, o ltimo lder de Palmares, sobreviveu queda de Macaco, mas foi emboscado e assassinado em 20 de novembro de 1695. A data virou o Dia da Conscincia Negra porque, para muitos brasileiros, a abolio dos escravos comeou a acontecer muito antes do sculo XIX. E no tem a cara da Princesa Isabel. (ARNT, R.; BONALUME NETO, R. A cara de Zumbi. Super Interessante. Rio de Janeiro, n.11, p. 30-42, nov. 1995) Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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136 Atuando desta forma, Janice se coloca como agente transformador, como ator no em contato com o mundo, mas no mundo. Todos os nmeros que eu fao, eu fao questo de participar, ela o faz porque acredita que importante: Ensinar no caminho, estar dentro. Assim, Janice deixa claro que houve uma contribuio considervel para a melhoria do ensino da arte dentro da escola, mesmo no tendo sido a escola a grande impulsionadora deste processo. O trabalho de arte na escola, mudou. Foi antes e o depois do Floresta. O trabalho de arte era assim: cada professor entrava para dentro de sua sala e usava uma tcnica.... Todos os nmeros que eu fao, eu fao questo de participar... Porque..., eu acredito muito. Existe um provrbio que diz: Ensina a criana no caminho que ela deva andar, que mesmo quando ela for velha, ela no vai se desviar dele. Ento, isso para mim, uma verdade. Ensinar no caminho est dentro! (refora com gestos e pancadinhas sobre a mesa) de mos dadas: Vamos por aqui! O dia que no estiver mais do lado dele, ele no vai esquecer (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 12).
4.4.4 A relao do teatro com a vida pessoal da professora
O projeto Teatro na Escola se desenvolveu muito mais em funo de estmulos vindos de fora da escola, atravs das parcerias feitas por Janice, do que propriamente vindos de dentro da escola. Porm, quais foram s necessidades que moveram Janice, alm das necessidades profissionais j explicitadas? A experincia com o teatro passa tambm por uma necessidade pessoal? Como Janice pessoa dialoga com Janice professora? As buscas da professora Janice no contexto institucional tambm existem no seu contexto biogrfico? Ou seja, quando ela ocupa a posio de professora (considerando o lugar da professora como um marco Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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137 situado em um contexto pblico) e se torna presa da dinmica do desejo, este desejo tambm se manifesta no contexto privado da professora Janice? Van Dijk (2005) defende a necessidade de darmos tambm importncia ao conhecimento do participante, conhecimento que podemos considerar como socialmente compartilhado, portando parte de um contexto social global, mas, que so tambm propriedades mentais do participante: Alm da sua definio social acostumada, os contextos tambm necessitam uma definio cognitiva que permita dar conta da variao pessoal e da subjetividade, alm de explicar o modo em que as estruturas sociais podem influir sobre as estruturas discursivas por meio da mente dos membros sociais (VAN DIJK, 2005, p. 39).
Desta forma, Janice nos explica como suas experincias pessoais e sua forma subjetiva de encarar o teatro passam a ser compartilhadas em seu contexto profissional. A partir da experincia com o teatro ela passa a se ver de outra forma e conseqentemente seu olhar sobre o outro tambm se transforma, como nos explica: O teatro me deu suporte para isso. Ento, eu fiquei vendo na minha vida as minhas necessidades e como me ajudou. Eu tinha tido uma experincia muito dolorosa antes de comear o teatro, h seis anos atrs... Eu terminei um noivado. H dois meses do meu casamento, eu terminei o noivado e eu no estava dando conta dessa perda. Acho que foi a maior perda que eu tive na minha vida, foi da minha me, e da pra c, qualquer perda que eu tenho, eu acho que dou aquela desestruturada. E para mim, foi uma perda muito grande. E..., eu fui para terapia. Entupiram-me de remdio, eu perdi dez quilos em um ms, porque eu entrei em depresso, e a fui para terapia, e l ela comeou falar, comigo, conversamos..., uma tima pessoa a [nome da terapeuta]. E comeou a me falar, me mostrar..., fez com que eu olhasse para dentro de mim. Porque quando a gente..., na situao que eu estava, eu olhava sempre para outra pessoa, olhava o que eu tinha perdido. E tinha parado de olhar para mim. Por isso, que eu estava s Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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138 sumindo, sumindo, literalmente eu estava sumindo mesmo, entendeu!? (no grifo conta rindo) eu fui emagrecendo, emagrecendo... E a nessa deu ter que gostar de mim, eu comecei a olhar para esse lado meu, porque eu amo a minha profisso, eu estava comeando a trabalhar com teatro na escola..., que surgiu essa oportunidade, de trabalhar com teatro. Eu falei assim: Gente! Eu vou me inscrever para esse curso de teatro! Fiz um ms e j sa da terapia e nunca mais voltei. (conta rindo com uma gargalhada). (...) Teatro me deu suporte para isso. E a eu fiquei vendo na minha vida as minhas necessidades e como me ajudou, e como que eu vejo, assim, tanta infelicidade dentro da escola, muitas vezes com relao s crianas, sabe? No existe aquela coisa de encontrar prazer nos estudos, algumas tm porque a me, pai cultivam isso em casa, mas a grande maioria no v isso. De ter o prazer nas coisas que fazem, acreditar que pode ser diferente, porque elas no tiveram oportunidade, so pequenas ainda, no tiveram oportunidades de aprender. Ento, eu disse assim: Vou dar teatro para os meninos!. (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 18/19)
A professora, ao se refazer e ao se reconstruir depois de uma perda, percebe que, atravs do teatro, pode levar seus alunos a ocupar outros lugares at ento no experimentados por eles ou no permitidos pela escola ou pelos seus contextos sociais de origem. Atravs do teatro, ela acredita que pode contribuir para gerar transformaes considerveis em seus alunos, como relata a seguir: No teatro, o que eu acho interessante..., que as coisas no esto prontas e acabadas. No teatro at um personagem, que eu sei que vou ter que fazer, eu vou ter que constru-lo. E, de repente nesse teatro, eu posso ser algum que eu gostaria de est sendo na minha vida, e que eu no tenho coragem ou possibilidade de ser. O teatro me d essa possibilidade. Ento, se ele faz isso Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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139 com voc, se ele lhe d essa oportunidade, se voc parar para pensar, na vida tambm assim. (...) Inclusive a improvisao... Que dentro do teatro voc tem que trabalhar muito isso, e na vida assim. A partir do momento que a gente mexe com gente, a gente no pode estabelecer e fechar que a coisa vai acontecer, daquele jeito ou daquele outro. Voc est mexendo com gente! Ento, como que voc vai estabelecer que dois mais dois so quatro? E o teatro lhe d a oportunidade de raciocinar assim. Ento, s vezes, a gente age errado, porque a vida inteira a gente foi treinado a agir desse jeito, no porque a gente uma m pessoa. Ento, eu fiquei mais tolerante at com outras pessoas que no pensam como eu... E ento, quando eu peguei sete salas, e se uma sala voc j v tantas diferenas, imagina sete salas, mais de duzentos alunos, quantas diferenas! E cada professora trabalhando diferente. Inclusive tinha uma sala de projeto, que eles nunca conseguiram que esses meninos chegassem frente, quantas vezes faziam festa na escola e eles se inscreviam para apresentar alguma coisa, chegava na hora tinha que riscar..., que eles nunca tinham coragem de estar frente das outras crianas, porque eles se achavam inferiores, porque eram turma de projeto, no sabem ler direito, no sabem escrever direito, ento A Turma. Ento, o primeiro dia de aula, eu falei assim: Olha vocs esto na quarta srie, eu no vou esperar nada diferente de vocs que espero da outra turma, a mesma coisa que eu trabalhar com todas as outras salas, vou trabalhar com essa sala. E eu tenho a certeza que eu vou ter a resposta, que vocs no so diferentes para mim. Vocs podem se achar diferentes, mas para mim vocs no so diferentes. Esse ano eles cantaram pegaram no microfone e cantaram, (conta rindo). Eles participaram da abertura da festa. Eles produziram texto, que eu tenho, muito simples, mas, para quem no escrevia nada..., ento, eu fiz o grupo, tinha uma menina que era surda muda, e ela participou do teatro, ela era a velhinha do teatro, ela punha um xale... , eles se comunicavam. Ela era a vovozinha (conta com boas risadas). E eles fizeram o texto, depois representavam, escolhiam o figurino e depois eu trabalhei maquiagem com eles, com todas as turmas. Eu fiz fotos de todas as turmas representando. O teatro que eles escreveram. Eles Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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140 tiveram contato com o texto de teatro. Depois que eles foram ver o ensaio aberto do Marco Plo na biblioteca pblica estadual, onde ele ensaiava... (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 14/16).
A partir do momento que a gente mexe com gente, a gente no pode estabelecer e fechar que a coisa vai acontecer daquele jeito ou daquele outro. De acordo com a professora, nada est determinado, por isso ela no encarava os alunos que, segundo a escola, tinham dificuldade de aprendizagem, como inferiores: Eles nunca tinham coragem de estar frente das outras crianas, porque eles se achavam inferiores, porque era turma de projeto, no sabem ler direito, no sabem escrever direito, ento A Turma!. Janice, atravs dos exerccios de improvisao, possibilitou a estes meninos e meninas novas formas de comunicao. E de repente nesse teatro, eu posso ser algum, que eu gostaria de est sendo na minha vida e que eu no tenho coragem ou possibilidade de ser. Alm do mais a professora encoraja os seus alunos: Eu fiz este projeto de teatro..., porque o teatro trabalha com o portugus, trabalha com a matemtica..., dentro de cada turma tinha vrias histrias! Eu separava em grupo. Primeiro, eu trabalhei com eles, para desinibir.Trabalhei com eles a construo de personagem. Falei com eles assim: Vocs, vo imaginar algum que vocs gostariam de ser. E a vocs tm aqui um armrio com figurino, eu quero que vocs se vistam como vocs gostariam e, pensem durante a semana, quem que essa pessoa? Essa pessoa nova? Ela tem dez anos? Vinte anos? Trinta anos? Quarenta anos?. Ela do interior? Ela da cidade? O que ela gosta de fazer? E esse personagem que vocs construrem, ele vai ser apresentado para turma. Minha aula era no auditrio, porque eles iam frente, e a gente fazia pergunta. Ento, o menino, por exemplo, ele era da roa. Ele falava nis, qu, no sei o qu... at a linguagem! Eu falei com eles de tudo sobre a construo de personagem, como que a gente construa... Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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141 Eu tinha um caderno de cada sala, com tudo do personagem que eles construram e passei para professora. Ela ficou impressionada: Janice, isso aqui o que ele ! A vontade desse menino isso mesmo... (d pancadinhas na mesa com a mo fechada) ... ele tem esse e esse problema em casa, (pancadinhas na mesa com mo fechada). Ela ficou impressionada (...) com a construo do personagem, como que funciona para trabalhar com eles. E depois, que eles construram o personagem, que todo mundo sabia quem que era cada um..., uma foi cigana, a outra foi velha, a outra foi uma menina rica. Um menino que era doido para ser rico, para ter um apartamento..., ele falava que ele era muito pobre l na escola (...). Ele foi um executivo, um advogado que andava com uma pasta, ele arrumou uma pasta, que ele no soltava essa pasta de jeito nenhum, uns culos escuros, entendeu? Foi o personagem que ele construiu e que ele tinha muito dinheiro. Que as meninas eram doidas com ele. Porque as meninas no eram doidas com ele (gargalhadas). Ento, ele tinha uma noiva muito bonita, ele ia casar com esta noiva..., ele foi falando da vida dele, o personagem... a cada dia apresentava uns cinco, seis, eu gastei tempo (estalando os dedos) para ouvir esses duzentos e tantos meninos, (...) e a partir do personagem, eles escreveram o texto. Ento, tinha cigana, o outro que era rico, ele pediu para ler a mo... A que era muda..., que era uma velha, no dia ela fazia s gestos, ps o xale saiu, fazendo assim (com as mos nas cadeiras imita o andar de uma velha) como se ela fosse uma velha. Foi assim que ela apresentou o personagem dela, porque ela no falava... Ento, ela foi a me de uma das meninas, sabe? Eles a chamaram para ser a me de uma das moas, de uma moa que era professora. Tinha de tudo! (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 16/17).
O teatro como ferramenta pedaggica nas aulas da professora Janice proporcionou possibilidades de seus alunos escreverem suas histrias e seus desejos potencializando suas capacidades, da mesma forma que, as companhias de teatro possibilitaram a Janice outra formas de ver a si mesma e de pensar sua prtica, Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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142 alm das permitidas ou encorajadas pela escola. E as conseqncias, segundo a professora foram: (...) uma mudana completa do ensino na escola, inclusive foi uma coisa que foi verbalizada, no por mim. Por outra professora de arte..., que achei legal. Ento, eu acho que a grande conseqncia que teve para escola foi essa, para minha vida, ... eu fiquei mais ousada para fazer as coisas... At querer as coisas, com relao ao ensino dentro de uma escola, que a [nome da escola] muito tradicional. Ento, eu sou talvez a..., uma das esquisitas, uma das poucas esquisitas. (conta com gargalhadas) Porque... eu sonho muito. Eu acho que isso para mim uma qualidade, que dentro do meio que eu vim, se eu no sonhasse, nossa! ...eu no estava aqui (1 conversa gravada, 05/04/04, p. 21/22).
Janice acredita que a possibilidade de sonhar, potencializada pelo teatro, um bom comeo para proporcionar possibilidades emancipadoras, pois como ela mesma destaca: Eu sonho muito. Eu acho que isso para mim uma qualidade, que dentro do meio que eu vim, se eu no sonhasse, nossa!... eu no estava aqui. Considerando os Interrogantes Gerais propostos para orientar a pergunta central da tese, vrias suposies se poderiam esboar a partir desta nossa primeira conversa gravada. Os ingredientes que impulsionam Janice para uma melhora de sua prtica pedaggica ou que a encorajam para lutar e resistir contra algumas posturas determinadas pela escola esto dentro da escola: so seus alunos. Porm os subsdios necessrios para que seus projetos sejam desenvolvidos e realizados so encontrados fora da escola, ou seja, em um contexto social mais amplo (as companhias de teatro). Assim como, a conscientizao de sua prpria histria contribui para uma pedagogia da esperana e conseqentemente para a emancipao de seus alunos. Janice quando se define como uma das poucas esquisitas dentro da escola, manifesta sua posio ideolgica de resistncia aos discursos hegemnicos da instituio. Desta forma, ela no s contribui para uma Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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143 pedagogia que vai alm da crtica, mas para uma pedagogia que tambm poltica. Ou como sugere Giroux (1997, p. 195): Enquanto forma de produo cultural, a pedagogia crtica se converte em um referente crtico para entender como vrias prticas dentro do circuito de poder inscrevem instituies, textos e culturas vividas em formas particulares de ajustamento social que pressupem vises particulares do passado, do presente e do futuro.
Possibilitando s crianas novas formas de comunicao atravs do teatro, Janice lhes deu outras oportunidades de vivenciar seu presente, potencializando, quem sabe, suas capacidades para um futuro menos determinado. Como nos explicou, ela encorajou quelas turmas ditas como Projeto a se manifestarem diante do pblico nas festas da escola, como tambm as encorajou na construo dos personagens, construindo, desta forma, possibilidades emancipadoras para quelas crianas marginalizadas pelo modelo tradicional da escola.
4.5 Paulo e Janice algumas consideraes iniciais: A questo de gnero
Dando nfase a questo de gnero pode-se perceber que a relao com os outros encarada de forma diferente pelos dois professores. Enquanto a cooperao foi uma marca nas falas de Janice, quando se referia a realizao de seus projetos, a competio para o professor era uma forma de destacar as diferenas entre ele e os demais. O Outro era referencial para si mesmo: de suas conquistas e de seus prejuzos. De qualquer maneira, estas descries mais documentam as diferenas do que as explicam. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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144 Embora, Janice e Paulo no estiveram cara a cara, pude, nesta primeira aproximao, e como sujeito pertencente ao contexto desta investigao, destacar como se deu minha relao com o professor e explicar os desencontros de nossos interesses desde os nossos primeiros contatos. Neste caso, tentei entender por que eles apareceram, verificando mais atentamente o contexto em que se produziram. O lugar que Paulo ocupou como professor universitrio e pesquisador, como forma de manter seu status quo, para ganhar uma posio hierrquica, no foi casual; faz parte das relaes sociais que, em uma anlise funcional, obscureceria a dinmica do poder e da desigualdade construdas socialmente. Isto quer dizer que ele, ao ocupar e afirmar seu papel masculino (competitivo, dominante) organizando um jogo hierrquico, quando se comparava com o Outro referencial, me deu a oportunidade de perceber o lugar central que ocupa a linguagem na organizao da ao social (WEST; LAZAR; KRAMARAE, 2005, p. 181). De acordo com estas autoras, Quem estuda a linguagem e o gnero consideram a anlise das prticas de linguagem como uma tarefa fundamental dentro do estudo das relaes humanas. Para eles, as relaes de poder se articulam mediante a linguagem. Esta no reflete meramente um mundo sexista pr-existente; pelo contrrio, constri ativamente assimetrias de gnero dentro de contextos scio-histricos especficos.
Para Paulo, a comparao e a competio com o outro parecem mover a dinmica de seus desejos: Seu desejo desejo do desejo do outro (...) porque cada um leva em si o fantasma do outro e porque, inversamente, as relaes sociais geram efeitos sobre os sujeitos, que possvel uma sociologia do sujeito (CHARLOT, 2000, p. 46). A definio de si mesmo passa pela sua relao com o outro. Relao esta que, ao contrrio de Janice, no significa necessariamente compartilhar ou construir coletivamente, mas comparar e competir. Em nosso primeiro contato, pude perceber na prtica como so construdas ativamente, atravs da linguagem, as assimetrias de gnero, como foram exemplificadas acima e, talvez por isso, nossas conversas no tenham fludo de forma prazerosa. Janice, por sua vez, a percebo atravs de sua postura ideolgica de resistncia, no desistindo de seus desejos, busca espaos de dilogos capazes de inter-relacionar Captulo 4 INICIANDO ENTREVISTAS EM PROFUNDIDADE
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145 suas necessidades pessoais com suas realidades sociais. O que a torna presa da dinmica do desejo? Ainda no se pode saber ao certo, mas em um primeiro momento, parece ter relao com o mecanismo da aparente impossibilidade. Ela resiste diante das impossibilidades, criando mecanismos que lhe permitem cruzar limites. Considerando os interrogantes gerais, nos dois casos, os ingredientes que os impulsionam parecem se localizar em um contexto social mais amplo. Alm disso, no caso da professora, foi possvel perceber que ela tambm contribui para emancipao de seus alunos e que a conscincia de sua prpria histria, a leva a acreditar em seus sonhos. No caso do professor, a sorte, to presente em seus primeiros relatos, parece fazer parte de suas crenas norteadoras e das condies locais. Neste primeiro momento, foi feita uma aproximao inicial com o intuito de servir de referncia para as prximas anlises e para a compreenso da pergunta de tese: como os colaboradores aprendem o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor? Ser que em diferentes momentos de suas histrias de vidas, suas posturas sempre permaneceram as mesmas relatadas neste captulo? Onde encontraram subsdios para seguirem adiante? Em determinadas situaes ou em pessoas importantes nos seus percursos pessoais? Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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147 Captulo 5
ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES As categorias casa e rua como referenciais para a construo de gnero
5.1 A famlia: Entre a infncia e a adolescncia da professora Janice e do professor Paulo
Em etnografia: as combinaes tcnicas se determinam segundo as perspectivas tericas e sociais de cada investigador. Elsie Rockwelll
Analisei meus primeiros contatos com os professores colaboradores tendo como referncia a pergunta da tese (CHARLOT, 2000) subsidiada pelas categorias sugeridas na anlise da conversao (POMERANTZ; FEHR, 2005), considerando as relaes de poder implcitas em cada contexto de anlise. Nas seguintes aproximaes, passo a analisar por blocos de afinidades temticas os relatos dos colaboradores, portanto, agrupo os temas afins, a partir das seis horas aproximadas de conversa gravada com cada um deles. 39
Iniciei fazendo vrios recortes em cada uma das gravaes de forma a organizar um ndice das variaes temticas abordadas. A partir deste ndice destaquei, os momentos em que o professor e a professora Janice se referiram s suas famlias,
39 Ver Anexo 3, p. 359. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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148 sem perder de vista a Pergunta de Tese, os Interrogantes Gerais e as aes dentro de cada seqncia proposta para a Anlise da Conversao, a partir da pergunta: o que faz este participante no momento da fala? No contexto de suas adolescncias, a famlia ter peso diferente na vida destes dois colaboradores. Para Janice, a ideologia da me ser a fora motriz de sua existncia e resistncia e, para Paulo, a entrada no campo do esporte competitivo como atleta de natao nortear sua trajetria de vida. Minha proposta entender como Janice e Paulo, atravs de seus relatos, se tornam presas da dinmica do desejo, construindo possibilidades emancipadoras a partir dos problemas presentes em suas trajetrias de vida. Nesse sentido, busco contribuir tanto para uma pedagogia representativa na vida de alunos que tambm passam por dificuldades semelhantes, como para uma pedagogia crtica que permita aos educadores reconstruir suas prprias histrias e questionar os discursos hegemnicos que enfatizam as oposies binrias do tipo opressor e oprimido inviabilizando as possibilidades de mobilizao do sujeito. Desta forma, as conversas com a professora Janice e com o professor Paulo me permitiram conhecer tanto algumas de suas experincias pessoais e, tambm, me ofereceram a oportunidade e o potencial para uma reflexo em comum sobre a significao da vida nos planos histrico, cultural e social.
5.2 A me de Janice referncia constante
Como nos explica Ochs (2003, p. 282), normalmente, os relatos tm um objetivo que organiza a construo da narrao mesma. Muitas vezes o objeto a avaliao moral de um fato acontecido, de uma ao ou de um estado psicolgico em relao com uma srie de acontecimentos. Desta forma, este autor defende que a narrativa um meio discursivo para a explorao e resoluo coletivas de problemas, Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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149 contribuindo para reforar identidades sociais e pessoais, e, no caso especfico desta investigao, identidades pessoais emancipadoras e resistentes. Quando, por exemplo, Janice destaca a importncia do uso pedaggico do teatro em suas aulas por permitir que seus alunos sonhem, ela faz uma relao direta entre a sua experincia de vida e a sua prtica em sala de aula, pois como ela mesma disse: se no sonhasse, no estaria na posio que ocupa hoje. Neste sentido, propus a professora que comentasse sobre sua origem socioeconmica. Embora Janice no se sentisse muito segura acerca desta posio socioeconmica na poca de sua infncia e adolescncia, talvez por ocupar hoje uma posio muito diferente daquela, em seu prximo relato tenta se situar.
5.2.1 Onde tudo comeou
(...) eu vim de uma famlia de classe, baixa. Mdia, na poca era mdia..., e depois j no existia mais mdia, (fala rindo). Vou comear a histria, pela minha me, para voc entender melhor..., minha me era filha de um casal que morava em Montes Claros, 40 e meu av, ele tinha vrias casas de aluguel, trabalhava no ciclo operrio, que fazia parte religiosa, [da igreja] catlica de Montes Claros. E minha me, estava estudando para ser irm de caridade, ela estava no convento. Meu pai, a famlia dele era de Acaiaca, 41 do interior bravo de Acaiaca, (ri). Meu pai no tinha estudado, ele s tinha at a quarta srie..., minha me no sabia o que era coar um caf. Porque a vida dela era estudar, fazia como eu. (conta rindo). Isso eu herdei dela..., cada hora estar fazendo um curso. E a educao dela foi toda para isso, aquela coisa de bordado, costura, letra assim, letra assado, sabe? Foi professora..., em 57, ela j tinha o 2 grau e j era professora e, meu pai, no.
40 Cidade do norte de Minas Gerais. 41 Cidade do interior de Minas centro leste de Minas Gerais. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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150 O meu pai tinha quarta srie de estudo..., trabalhava na rede ferroviria federal, e foi fazer um trabalho em Montes Claros, foi quando ficou conhecendo a minha me. Exatamente como, eu no sei te falar (conta rindo). Mas eu sei que eles ficaram se conhecendo e minha me teve a coragem de abandonar tudo para se casar com meu pai e vir para Acaiaca! E, durante o casamento deles, em Acaiaca, no lembro disso, ainda era muito pequenininha, meu pai traiu a minha me. Foi quando minha me comeou a fumar, ela nunca tinha fumado. Comeou a beber, ela nunca tinha bebido e se viciou mesmo. Minha me, ela morreu alcolatra. Por causa dessa situao afetiva dela, que ela no agentou segurar!
Segundo a fala de Janice existia uma diferena cultural considervel entre sua me e seu pai. Sua me era professora, seu pai somente cursou os primeiros anos do ensino fundamental. Sua me, assim como ela, sempre gostou de fazer diferentes cursos, pois a vida dela era estudar. A formao dela foi toda para isso, aquela coisa de bordado, costura, letra assim, letra assado.... E sabendo do desenrolar desta histria, Janice se indigna com a coragem da me em largar tudo e se casar com o seu pai. Desta forma, em seu relato, Janice se define e mostra como se d sua relao com os outros no presente, ou seja, aquela relao entre seus pais, para ela, hoje, inconcebvel. Ou como diria Donald Polkinghorne 42 (1988, apud BRUNER, 1991, p. 114): O Eu (...) no uma coisa esttica ou uma essncia, seno uma configurao de acontecimentos pessoais em uma unidade histrica, que inclui no somente o que se foi como tambm previses do que se poder vir a ser. Ou como diria, Ochs (2003), as narraes de acontecimentos passados so tambm narraes sobre o tempo presente e futuro e tambm, podem marcar uma preocupao sobre o presente e sobre o futuro. So nossos cuidados sobre o presente, e especialmente sobre o futuro, que organizam nossas lembranas narrativas de fatos passados. A narrativa cumpre a importante funo de levar ao passado conscincia do tempo presente. A saber, a narrativa procura um sentido de continuidade de si mesmo e da sociedade. Mas no por acaso que o mais transcendente seja o fato de que
42 POLKINGHORNE, D. Narrative knowing and the human sciences. Nova York: Suny Press, 1988. Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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151 as verses narrativas de fatos passados nos ajudam a afrontar nosso incerto futuro (OCHS, 2003, p. 280).
Sendo assim, Janice parece indicar que, mesmo fazendo parte daquela histria, no est disposta a repeti-la em seu presente ou em seu futuro. Pode-se perceber que o tipo de relao que existiu entre seu pai e sua me no um modelo desejado por ela. Com os seus 41 anos de idade, pode-se ler em seus relatos algumas demonstraes de suas escolhas. Embora a sua me continue sendo uma referncia positiva, Janice mostra que no um simples produto do seu meio.
5.2.2 A me figura central
Ela era aquela super me, super protetora, porque eu acho que foi assim que meu av e minha av fizeram com ela. (...) Ento, ela morria por causa de ns. Ela vivia muito bem, mas quando estava dando a hora de meu pai chegar, ela j comeava entrar para o quarto, e a gente pensava: Minha me est bebendo.... Ela no fazia isso na frente da gente. Ela preservava a gente disso. Quando eu fui ficando mais velha, que fui entender o que ela fazia. Entendeu? Por causa dessa situao com meu pai. A gente tinha aquela vida, ela trabalhava, meu pai trabalhava, ela dava aula, super responsvel com as coisas dela de escola. Levava a gente s festas da escola. Gostava muito de estar participando com a gente as coisas que ela fazia na escola (...).
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152 Mais uma vez Janice se define atravs da me e se mostra com se d sua relao com os outros. O exemplo da me super responsvel com as prprias coisas, se repete em Janice, super responsvel e envolvida com os projetos que desenvolve em sua escola e em suas aulas. Assim como a me compartilhava com os filhos o que fazia na escola, como nos conta: Gostava de estar participando com a gente as coisas que ela fazia na escola. Janice sempre que possvel busca compartilhar a execuo de seus projetos. Janice somente conviveu dez anos com a sua me, mas este perodo foi suficiente para absorver seus ensinamentos. Um dos ensinamentos da minha me... era a questo da famlia. Ela sempre falava: Primeiro seu irmo, amigo vai embora, s vezes, acontece outra mudana na vida dele e ele tem que lhe abandonar, porque a famlia dele tambm vai embora..., mas seu irmo tem que ser o primeiro para voc. Ele tem que ser o seu melhor amigo. Ento, a minha me incentivava muito a amizade entre ns. Por exemplo, meu irmo ficava com medo, que era dois anos mais velho do que eu, ele acordava a noite, ele ia para minha cama. Eu tambm, quando eu acordava, eu ia para cama dele. Ento, tinha essa coisa toda, dessa amizade que ela promovia entre ns. Sempre que uma saa, levava um irmo. Ento, quando ela faltou, foi a isso que a gente se apegou.
A morte prematura da me significou uma reviravolta na vida de Janice e de seus irmos, pois todos os valores, pregados pela me e aprendidos por eles, foram ignorados pelo pai. Janice, em sua adolescncia, comeou a viver tudo aquilo que a sua me negava na sua formao. Os estudos passaram a ser uma das ltimas opes. (...) Mas eu acho que quem teve o privilgio de conviver mais com minha me... eu acho no, quem teve o privilegio de conviver mais com minha me foram..., Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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153 meus dois irmos mais velhos e eu. Que depois tem uma diferena de quatro anos..., que quando minha me morreu, minha irm tinha seis anos. E o outro tinha quatro. Ento, eles nem lembram do rosto da minha me..., eu lembro, convivi com ela at dez anos. A minha me, ela levantava cedo e j arrumava tudo, ela no obrigava e nem preocupava em ensinar a gente a fazer nada de casa. Por causa do estudo: Eu quero que vocs estudem, eu quero que vocs estudem. O tempo inteiro falava isso com a gente. Que o estudo era a nica coisa que ningum tomava da gente, que dinheiro, que casa, ladro leva (...). Mas que era para gente preocupar com estudar: No precisa fazer nada para me ajudar, eu quero que vocs estudem!. Ento, ela tinha essa preocupao, ento ela levantava, fazia tudo, arrumava tudo antes de ir trabalhar tarde. Incentivava a gente no mximo! Nas coisas que a gente fazia na escola. Quando tinha um teatro, ela tirava dinheiro dela para poder comprar roupa do teatro. Se era uma roupa preta, ela comprava uma roupa de cetim preta e dava para gente (bate palma e ri) dava do melhor para gente poder envolver com as coisas da escola. (...) Depois que minha me morreu, meu pai abandonou a gente...
O estudo de Sarti (2003) sobre a moral dos pobres, 43 tendo como referncias bsicas a famlia e o trabalho, estruturando os lugares e as identidades sociais do homem e da mulher, demonstra como o trabalho da mulher tem um significado secundrio no universo familiar, j que do homem considerado principal. Desta maneira, mesmo a me de Janice tendo estudado mais que o seu pai e trabalhado como ele, isso no significava uma alterao na organizao hierrquica da casa,
43 O tema pobreza, neste livro, foi abordado a partir do significado que ela tem para quem a vive, para quem se situa socialmente entre os que so designados pela sociedade como pobres: vivem em bairros perifricos, exercem ocupaes com baixa qualificao profissional, esto entre os que tm baixa escolaridade, recebem as baixas remuneraes... Isto significa articular a condio de pobreza no apenas ao sistema que a gera, mas problemtica de quem a vive. (SARTI, 2003, p. 12) Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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154 pois, como nos mostra Sarti (2003, p. 99), o trabalho da mulher pobre no constitui uma situao nova que forosamente abale os fundamentos patriarcais da famlia pobre, porque no desestrutura o lugar de autoridade do homem. Um exemplo disso seria a forma como Janice relata a relao da me com a casa e com os filhos levantava e arrumava tudo antes de ir trabalhar. Como mais uma vez assinala Sarti (2003, p. 101): O trabalho da mulher est subsumido no desempenho do papel de me/esposa/dona-de-casa: que seja meio perodo, que seja em casa, que no afaste a me das crianas, reiterando a associao entre trabalho feminino e desordem familiar.
Nesse sentido, mesmo que a me de Janice ganhasse o seu dinheiro, a sua individualidade no deixava de ser referida famlia e subordinada s obrigaes familiares que, para a mulher, vm em primeiro lugar, como relatou Janice: ela tirava dinheiro dela para poder comprar roupa do teatro. Se era uma roupa preta, ela comprava uma roupa de cetim preta e dava para gente. E, tambm, como discute Sarti (2003, p. 100) pelo seu trabalho, a mulher ver seus filhos vestidos, a comida na mesa, a famlia bem alimentada. Desta forma, esta autora identifica a casa com a mulher e a famlia com o homem constituindo, assim, um par complementar e hierrquico. Como relatou Janice: Depois que minha me morreu, meu pai abandonou a gente. Esta forte ruptura ocorrida na vida de Janice levou-a enfrentar um longo perodo de instabilidade. De acordo com Sarti (2003, p. 6): A vulnerabilidade da famlia pobre, quando centrada no pai/provedor, ajuda a explicar a freqncia de rupturas conjugais, diante de tantas expectativas no cumpridas, para o homem, que se sente fracassado, e para a mulher, que v rolar por gua abaixo suas chances de ter alguma coisa atravs do projeto casamento.
Com a relao pai-me fortemente abalada, os filhos foram aos poucos sendo abandonados. Embora, a me de Janice fosse muito preocupada com a educao dos filhos, ela no suportou a convivncia com o pai, como nos conta Janice, ao se tornar dependente do lcool: Ela foi se suicidando, mesmo. Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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155 5.2.3 O alcoolismo da me
Eu acho que a questo dela era com meu pai. Acho que, quando ele chegava em casa, ela no queria estar ali, entendeu?... A gente via que ela ficava mais quieta, (...) ela foi se suicidando mesmo, devagarzinho. Ela tinha presso alta, ela no podia beber, e eu me lembro que uma vez, ela foi internada, exatamente para poder abandonar o vcio... A meu pai, comprava garrafa de Drink Dreier, de vinho, quando iam fazer a compra do ms, para instigar ela voltar a beber.
Em conseqncia, depois da morte da me, o pai de Janice abandona literalmente os filhos, principalmente os mais velhos. A comida passa a ser racionada, assim como, a educao formal deixa de ter importncia: ele nunca nem repetiu uma das palavras que ela falava com a gente.
5.2.4 Aps a morte da me
(...) minha me morreu, com dois meses..., a gente foi para missa, quando a gente chegou em casa j tinha uma outra mulher! Dentro da minha casa. E, ele [o pai] abandonou a gente, ele trancava a comida, a gente ficava em casa sem comer, os armrios ele passou a trancar. Doce, frutas, estas coisas, ele jogava pela janela do quarto dele, ele dava a volta e pegava estas coisas e punha dentro do quarto dele. (...) Ele recebeu uma penso que minha me tinha deixado, para gente, nunca deu para gente..., esse dinheiro era para estar na conta de cada filho. (...) ento a gente continuou estudando, (conta chorando) e tudo..., pelo que a gente j tinha ouvido da minha me, porque ele nunca nem repetiu uma das palavras que ela falava com a gente (Chorando). Ento, eu continuei Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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156 estudando..., tanto que ns trs que convivemos mais com a minha me..., ns estudamos, os outros dois no.
Desta forma, Janice e seus irmos criam um forte elo para que possam continuar adiante construindo as expectativas criadas pela me. Assim, a sua famlia passa a ser os trs irmos mais velhos, como dir Sarti (2003, p. 85): A famlia, para os pobres, associa-se queles em quem se pode confiar. Sua delimitao no se vincula pertinncia a um grupo genealgico, e a extenso vertical do parentesco restringe-se queles com quem convivem ou conviveram, raramente passando dos avs. (...) so da famlia aqueles com quem se pode contar, isto quer dizer, aqueles que retribuem ao que se d, aqueles, portanto, para quem se tem obrigaes.
Depois da morte da me, Janice com doze anos, comea a trabalhar como empregada domstica. No se tratava de uma imposio para ajudar na renda familiar, mas uma possibilidade de pagar suas prprias despesas e por fim s humilhaes do pai. O trabalho dos filhos, como do homem e da mulher, faz parte do compromisso moral entre as pessoas da famlia pobre. Segundo Sartir (2003) aos pais cabem o papel de dar a casa e comida, o que implica retribuies por parte dos filhos. J do ponto de vista dos jovens significa a afirmao de sua individualidade e a possibilidade de conquistar um espao de liberdade, que pode implicar ou no no abandono da escola. Como relata Janice sobre esta etapa de sua vida, no prximo fragmento: (...) quando ela [1 madrasta de Janice] me colocou para trabalhar... Ela falou que no queria nada. (...) Mas eu j estava vendo, talvez, a possibilidade de uma sada, de eu ter as minhas coisas... (...) Porque ele [o pai] no me dava nada, meu pai me humilhava para eu ir estudar. (...) ele jogava o dinheiro no cho, para eu pegar nibus. Eu me lembro que ele pegava aquele monte de moedas e jogava no cho, eu tinha que agachar, catar... E a eu estando trabalhando, eu pagava meu nibus (conta chorando). Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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157 (...) com doze anos eu j estava inclusive trabalhando em casa de famlia, trabalhei numa casa de famlia em frente a minha casa. Depois, ela [a madrasta] arrumou um outro lugar que era uma amiga dela, s que eu tinha que dormir..., esta famlia tinha o hbito de jantar s dez horas da noite. Eu tinha que esperar eles jantarem e arrumar a cozinha. Eu no dava conta de acordar (...) para ir escola. Eu estudava de manh no IMACO [Instituto Municipal de Administrao e Cincias Contbeis] e comecei a perder muita aula, tinha vezes, que durante a semana, eu ia duas vezes, porque eu no acordava mesmo! At hoje eu durmo muito, sabe? Por exemplo, eu tenho mais facilidade de dormir tarde, do que de acordar cedo. Ento, eu mesma tranquei minha matrcula, no IMACO. Porque eu vi que eu iria tomar bomba [ser reprovada].
Discutindo os espaos da casa e da rua na sociabilidade do brasileiro, representados como lados opostos de uma mesma moeda, DaMatta (2000, p. 24) destaca que diferentemente de outros pases modernos, aqui no Brasil as casas possuem serviais que, em certo sentido lhes pertencem. E cuida-se de seu bem- estar porque a idia de residncia um fato social totalizante. Segundo ele, no se trata de um espao fsico simplesmente, mas de um lugar moral onde valores grupais como a honra, a vergonha e o respeito nos determinam. Sendo assim, DaMatta (2000, p. 32) nos pergunta: Poderia ser de outro jeito numa sociedade em que at outro dia havia escravos e onde as pessoas decentes no saam rua nem podiam trabalhar com as mos? Ele mesmo nos d a resposta: claro que no... No nosso sistema, to fortemente marcado pelo trabalho escravo, as relaes entre patres e empregados ficaram definitivamente confundidas. No era algo apenas econmico, mas tambm uma relao moral onde no s um tirava o trabalho do outro, mas era seu representante e dono perante a sociedade como um todo. (...) O caso mais tpico e mais claro desta problemtica muito complexa e a meu ver ainda pouco estudada o das chamadas empregadas domsticas, as quais so pessoas que vivendo nas casas de seus patres, realizam aquilo que, em casa, est banido por definio: o trabalho. Nessa situao, elas repetem a mesma situao dos escravos da casa de antigamente, permitindo relaes morais de intimidade e simpatia com uma relao puramente econmica, quase sempre criando um conjunto de Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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158 dramas que esto associados a esse tipo de relao de trabalho onde o econmico est subordinado ao poltico e ao moral, ou neles embebido (DAMATTA, 2000, p. 32).
Desta forma, Janice pra de estudar porque os seus direitos esto subordinados ao econmico e s relaes confusas entre ela e seu patro. Pois aqui a relao vai do econmico ao moral, (...) isso embebeu de tal modo as nossas concepes de trabalho e suas relaes que, at hoje, misturamos uma relao puramente econmica com laos pessoais de simpatia e amizade, o que confunde o empregado e permite ao patro exercer duplo controle da situao. Ele assim pode governar o trabalho, pois quem oferece o emprego, e pode controlar as reivindicaes dos empregados, pois apela para a moralidade das relaes pessoais que, em muitos casos, e sobretudo, nas pequenas empresas e no comrcio, tende a ofuscar a relao patro-empregado (DAMATTA, 2000, p. 32).
Um exemplo disso a forma como Janice se justifica ao final de seu relato: At hoje eu durmo muito, sabe? Por exemplo, eu tenho mais facilidade de dormir tarde, do que de acordar cedo. Ou seja, o problema no est nas condies inapropriadas daquele seu trabalho, mas na sua prpria condio, o que contribui para ofuscar as relaes de explorao e poder. As condies vividas por Janice naquele perodo contribuam muito mais para a manuteno de seu estado de submisso e explorao do que para a construo de sua emancipao. Ela sai de sua casa para outra casa, as suas atividades continuam no mbito domstico/privado, coincidindo com a construo das diferenas de gnero que implicam na moral do pobre, mulher/casa, homem/rua. Mulher como chefe da casa e homem com chefe da famlia, neste caso, O homem corporifica a idia de autoridade, como mediao da famlia com o mundo externo. Ele a respeitabilidade moral, responsvel pela respeitabilidade familiar. Sua presena faz da famlia uma entidade moral positiva, na medida em que ele garante o respeito. Ele, portanto, responde pela famlia. Cabe mulher outra importante dimenso da autoridade, manter a unidade do grupo. Ela quem cuida de todos e zela para que tudo esteja em seu lugar. a Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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159 patroa, designao que revela o mesmo padro de relaes hierrquicas na famlia e no trabalho (SARTI, 2003, p. 63).
Quando Janice aps um ano sem estudar retorna aos estudos e termina o ensino mdio, conquista um novo trabalho. Mas, ainda assim, permanece dentro de possibilidades estancadas. No ano seguinte eu fiz minha matrcula, voltei a estudar e terminei o ensino mdio, fiz contabilidade. A fui trabalhar no Foto Rex. Trabalhei um tempo e sempre eles me mudavam de lugar..., promovendo em termos de trabalho, mas salrio nunca! (rindo).
Janice sai do mbito do trabalho domstico, mas ainda permanece na condio de explorao. promovida, assume maiores responsabilidades, mas salrio nunca!. Desta forma, DaMatta (2000) destaca que a dinmica no comrcio e nas pequenas empresas tambm tendem a ofuscar a relao patro-empregado. Este mesmo autor se refere ao mundo da rua, e do trabalho como sendo universos profundamente masculinos: O universo da rua tal como ocorre com o mundo da casa mais que um espao fsico demarcado e universalmente reconhecido. Pois para ns, brasileiros, a rua forma uma espcie de perspectiva pela qual o mundo pode ser lido e interpretado. Uma perspectiva, repito, oposta mas complementar casa, e onde predominam a desconfiana e a insegurana. Aqui quem governa no mais o pai, o irmo, o marido, a mulher e as redes de parentesco e amizade que nos tm como uma pessoa e um amigo. Ao contrrio, o comando dado autoridade que governa com a lei, a qual torna todo mundo igual no propsito de desautorizar e at mesmo explorar de forma impiedosa (DAMATTA, 2000, p. 30).
A experincia de Janice ao trabalhar como empregada domstica a ponto de perder um ano de escola ou ao trabalhar no comrcio sem remunerao justa, leva-nos a reconhecer tanto o significado da rua e da casa na sociabilidade do brasileiro Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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160 DaMatta (2000), quanto o que nos diz tambm Santos (2007, p. 90) em relao s esfera do pblico e do privado: A esfera do pblico e a do privado se confundem de forma intolervel, em detrimento do indivduo e do cidado. Freqentemente so abusos nos quais no h apelao, mormente pelo fato de que a justia, a quem nesses casos dever-se-ia poder recorrer, no est aparelhada para oferecer, em tempo hbil, o necessrio respaldo. Sua falncia dupla: organizacional e ideolgica, ou, pelo menos, sociolgica. (...) Para os pobres, a justia mais barreira intransponvel que uma porta aberta.
Somando-se a tudo isso, depois da morte da me, Janice relata que a casa como espao de confiana, conforto e segurana e a rua como espao de desconfiana e insegurana, passam, ambas, a no estar organizados em seu favor. Da talvez aja uma diferenciao ao que diz respeito a moral e a socializao da classe mdia brasileira DaMatta (2000) e a moral da classe pobre, onde a casa nem sempre corresponde a um espao de segurana, harmonia e confiana. Embora a famlia seja uma questo ontolgica para os pobres. Sua importncia no funcional, seu valor no meramente instrumental, mas se refere sua identidade de ser social e constitui a referncia simblica que estrutura sua explicao do mundo (SARTI, 2003, p. 53). Desta forma, atravs da relao com a famlia, que passa a ser seus irmos, Janice se define mostrando como se d sua relao com os outros, alm de mostrar como se torna presa da dinmica do desejo, ou seja, quando percebe que a autoridade paterna perdeu a fora simblica, abalando a base de sustentao dos padres patriarcais em que se baseia a famlia pobre (SARTI, 2003, p. 57), Janice encontra uma maneira de se livrar das humilhaes do pai trabalhando como empregada domstica e posteriormente como vendedora em um estabelecimento comercial. Embora continue sob o forte poder das relaes tradicionalmente escravocratas e patriarcais, Janice demonstra ser presa da dinmica do desejo, quando vislumbra a possibilidade de liberdade. No caso, libertar-se da opresso do pai. Talvez seja esse o primeiro passo de Janice para buscar sua emancipao e resgatar os Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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161 ensinamentos da me. A relao com os outros parece se interligar com a maneira como Janice vai se construindo e se definindo, como sujeito de dilogo, portanto como sujeito de mobilidade. Ou seja, medida que avana em novos territrios de trabalho, se distancia de seu territrio de origem, marcando desta forma o que defino anteriormente, como sua postura ideolgica de resistncia. A seguir, busco mostrar, atravs dos relatos de Paulo, como ele vai se construindo e se tornando presa da dinmica do desejo, atravs da relao com a famlia e com o espao territorial no qual estava inserido. Assim como, a casa um elemento definidor do gnero feminino, pois implica no espao de atuao permitido mulher, veremos como a rua, no caso de Paulo, definidora do gnero masculino e quais so as conseqncias destas relaes nas histrias de cada um dos colaboradores.
5.3 As dificuldades da vida familiar de Paulo
Como j foi dito anteriormente, todos os nossos encontros, com exceo do primeiro, se deram no CEFET. Varivamos de sala, ora na sala dos professores, ora na sala de aula, ora na sala reservada para os materiais esportivos, como colchonetes, trofus, equipamentos para ginstica e etc. Como os prximos cortes que fao no seguem a ordem cronolgica dos encontros, mas enfatizam as temticas, no teria como descrever cada espao onde ocorreram as conversas gravadas. Porm, no desconsidero a sua importncia e relevncia uma vez que o contexto, neste caso, o espao fsico, influencia diretamente na fala e na atitude dos sujeitos nele envolvidos. De outra forma, no poderia, por exemplo, destacar as atitudes do professor Paulo quando me apresentava aos seus colegas nos corredores do CEFET. Possivelmente, se estivssemos em outro contexto, sua atitude de auto-afirmao, assim como, minha percepo deste fato, no estariam to em evidncia. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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162 Sem desconsiderar o contexto e sua importncia, tento enfatizar, neste momento, a partir do relato de Paulo, a reconstruo das experincias que foram relevantes em sua trajetria de vida, para ento entender como este sujeito atua em seu cotidiano. Desta forma, o espao fsico ter um peso relevante em minha anlise na fase da observao participante. Nos prximos cortes que passo a analisar, o mundo externo, fora da casa, ou seja, a rua mais visvel e estar mais presente nos relatos de Paulo, do que nos relatos de Janice, quando se referem s suas infncias e adolescncias. Ou como discute Santos (2007a, p. 82), veremos que o territrio em que vivemos mais do que um simples conjunto de objetos mediante os quais trabalhamos, circulamos, moramos, mas tambm um dado simblico. Desta forma, a ausncia do territrio, assim como, a sua presena nos relatos passa a ser um fator de muita importncia para a construo de suas trajetrias de vida, mostrando que a mobilidade e o imobilismo, tornam-se categorias de anlise, evidenciando como Paulo e Janice dialogam com seus contextos e se constroem como homem e mulher, no sentido de alcanarem (ou no) suas emancipaes. Numa tentativa de ir avanando na compreenso de como Paulo e Janice se constroem em dilogo com seus respectivos contextos, utilizo como pano de fundo ora a tese de DaMatta (2000), quando busco focar a relao destes colaboradores com o universo domstico, casa/famlia, em contraposio rua, ora a tese de Sarti (2003) quando se trata da construo da moral da famlia pobre, casa/mulher rua/homem e, tambm Santos (2007a, 2007b) quando desejo ampliar este leque de relaes dentro de um espao geogrfico mais complexo. Como relata Paulo, a seguir, aos seis anos de idade inicia sua conquista do espao externo, e com ela, sua relao com espao scio geogrfico.
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163 5.3.1 A infncia
Aos seis anos de idade, por exemplo, minha me j no conseguia mais me segurar em casa. Eu j ia para rua. Entre esta minha infncia dos seis anos, at aos quatorze, foi mais ou menos nos anos setenta da Copa do Mundo. Eu consigo lembrar da Rua Rio Grande do Sul, a gente jogando bola, uma rua um pouco mais tranqila. Nem se compara com o movimento de hoje. Mas a partir de setenta, houve uma exploso de movimento, que na verdade, o trfego (...) que se passava por ali, proporcionalmente, no aumentou tanto de setenta para c. Agora, entre a minha idade de seis anos, em sessenta e trs e setenta, esses sete anos que eu pude conviver ali, foram sete anos abenoados mesmo! Porque ainda era fcil, de brincar com certa segurana, pouco movimento. Agora o Brasil, teve um boom de crescimento muito grande, nos anos setenta. Que foi o milagre brasileiro, 44
aquele negcio todo (...). De seis anos, sete, oito, dez, onze, eu no envolvi tanto com coisas que fossem perigosas, elas circulavam perto de voc, voc conhecia as pessoas, muitos podiam at ser seus amigos. (fala rindo). Mas voc no envolvia tanto. Mas a partir dos doze, foi quando eu comecei a fumar, a os homossexuais lhe acedem mais, voc j se interessa em ter a primeira experincia sexual, voc sabe que tem uma oferta naquela regio de prostituta, tem uns coleguinhas que fala: Vamos roubar um negocinho ali, outro aqui e tal,. Assim, a partir dos doze, existe uma iniciao em algumas coisas, pequenas.
44 No Brasil, o milagre econmico, com sua enorme fora ideolgica, muito maior que os seus resultados concretos e materiais, agiu como um dissolvente eficaz. A sensao do bem-estar rapidamente obtido e quantas vezes sem mrito! pelas novas classes mdias dava-lhes a impresso de realizao pessoal. A ideologia da prosperidade contaminava a sociedade de alto a baixo, enriquecendo de sonhos injustificados quem jamais deixaria de ser pobre (SANTOS, 2007, p. 52). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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164 O rompimento desse caminho que j estava vislumbrando como um caminho errado, mas como uma opo, acaba com os quatorze anos, quando eu entrei para a natao. E passa a ser um momento em que voc no est sendo companhia de gay, procura ainda uma ou outra prostituta, mas no uma coisa que voc pe como prioridade, voc acha que capaz de ter uma namoradinha e o namoro passa a ser uma coisa gratificante, entendeu? E tambm, voc sendo uma pessoa que freqenta o clube de certa elite, voc no quer ser visto como um cara que roubou um toca fitas ali, uma fita aqui, ou ento roubou a gasolina de um carro e no pagou a padaria. Voc vai saindo dessas coisas.
Enquanto a casa um espao moral importante e diferenciado, na rua, segundo DaMatta (2000), o lugar em que teoricamente no h nem amor, nem considerao, nem respeito, nem amizade, portanto, local perigoso, de luta. o que nos ilustra o relato de Paulo sobre uma fase de sua vida: Mas a partir dos doze [anos de idade], foi quando eu comecei a fumar, a os homossexuais lhe acedem mais, voc j se interessa em ter a primeira experincia sexual, voc sabe que tem uma oferta naquela regio de prostituta, tem uns coleguinhas que fala: Vamos roubar um negocinho ali, outro aqui e tal. Porm, sua fala mostra tambm, a diferena daquela regio na poca de sua infncia e nos tempos de sua adolescncia: Agora, entre a minha idade de seis anos, em sessenta e trs e setenta, esses sete anos que eu pude conviver ali, foram sete anos abenoados mesmo! Porque ainda era fcil, de brincar com certa segurana, pouco movimento. Atravs do contato com o mundo exterior, Paulo, em seus relatos, inicia de forma simblica a construo da diferena de gnero, onde o homem o mediador do mundo da rua com o mundo da casa. Desta forma, ele se define e explica a sua relao com os outros em determinado momento da sua vida. Rua, como territrio masculino, de luta, de sobrevivncia, portanto, territrio de competio. Tambm, territrio de aprendizagem, de dilogo com o Outro e de comparao com o Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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165 Outro, territrio de influncias de possibilidades estancadas e possibilidades emancipadoras. Ou seja, a primeira compromete o futuro do sujeito Santos (2007a, 2007b), porque no promove a sua ascenso e o cruzamento de fronteiras, a segunda, ao contrrio, lhe permite transitar em territrios que, a princpio, no so organizados em seu favor, mas que, uma vez dentro deles, proporcionam a sua emancipao e ascenso social, mais do que simplesmente melhoraria de vida, ou seja, possibilita agregar novos valores sua formao de origem, a reformul-los ou, inclusive, neg-los (SARTI, 2003). Desta forma, o relato de Paulo aponta um caminho de possibilidades emancipadoras quando indica o surgimento de um territrio paralelo ao, at ento, vivenciado por ele, como relatou: O rompimento desse caminho que j estava vislumbrando como um caminho errado, mas como uma opo, acaba com os quatorze anos, quando eu entrei para a natao, e passa a ser o momento em que voc no est sendo companhia de gay, procura uma ou outra prostituta, mas no uma coisa que voc pe como prioridade (...). E, tambm, voc sendo uma pessoa que freqenta o clube de certa elite, voc no quer ser visto como um cara que roubou um toca fitas (...). Relacionando e se comparando, Paulo faz escolhas e se constri. Mais uma vez seu desejo o desejo do outro, ampliando territrios, ampliam suas possibilidades de escolhas. Santos (2007a) discute de forma muito clara a problemtica contempornea da distribuio de servios nas grandes cidades, considerando no somente os centros urbanos como, tambm, as periferias urbanas, ampliando ainda mais a nossa compreenso do que significa estes espaos geogrficos e de como a forma de distribuio de servios podem comprometer o futuro de muitos sujeitos. Desta forma, nos explica: A distribuio atual dos servios est gritantemente em desacordo com as exigncias presentes da populao, mas tambm compromete seu futuro (SANTOS, 2007a, p. 151). Com isso, pretendo discutir que Paulo em sua adolescncia, mesmo enfrentado momentos de vulnerabilidade, o fato de morar no centro urbano, onde se Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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166 concentram os melhores servios, como discute Santos (2007a, 2007b), teve acesso crenas alternativas, como problematiza Van Dijk (1999 e 2005) em vrios de seus estudos sciocognitivos. Segundo Van Dijk, a cognio uma pea perdida em muitos estudos sobre lingstica crtica e ACD que no alcanam dar conta de como as estruturas sociais influenciam sobre as estruturas discursivas, nem de como, precisamente, a conversao e o texto escrito pem em ato, instituem, legitimam, confirmam ou questionam as estruturas sociais (FAIRCLOUGH; WODAK, 2005, p. 377).
Isso significa que o fato de Paulo morar no centro da cidade lhe possibilitou acessar crenas alternativas emancipadoras, na medida em que, em contato com diferentes tipos de sujeitos e situaes, desenvolveu uma melhor compreenso do lugar que ocupava e do lugar que se poderia ocupar.
5.3.2 Onde tudo comeou
A gente tinha uma situao como se fosse uma classe mdia pobre. Eu acredito que desde que eu nasci, que eu vim de uma forma, no mnimo, indesejada, de surpresa para eles, [seus pais]. Eu nasci nas condies de estrutura que..., principalmente, emocionais dos dois, no estava legal. Ento, voc j gerado numa gestao perturbada. A falta de condio financeira no determinou muito o problema, at hoje a coisa de qualidade de vida, de infra-estrutura, de bem estar, no a coisa que mais me incomoda. Mas eu imagino que nos meus primeiros meses de vida, ou nos primeiros anos, por mais que meu pai parecia ter ficado muito feliz, alguns atritos e alguns desentendimentos com a minha me devem ter acontecido, (...) pelo pouco que eu lembro de ver minha av e minha me comentando. Para comear marcar um pouco o trauma, voc v aquele conflito, na medida em que eu fui crescendo, eu fui presenciando e fui confirmando que era um desastre a relao dos dois. Ento, machuca muito, porque voc fica muito temeroso, muito inseguro. Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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167 No foi a situao econmica que mais incomodou o professor Paulo na sua infncia e adolescncia, segundo seu relato: a falta de condio financeira no determinou muito o problema e sim, a forma como foi se constituindo a sua famlia: Eu acredito que desde que eu nasci, que eu vim de uma forma, no mnimo, indesejada, de surpresa para eles. Como Paulo explica, as dificuldades enfrentadas passam pelo plano da afetividade e, medida em que ele vai crescendo elas vo se confirmando, ou seja: medida que eu fui crescendo, eu fui presenciando, e fui confirmando que era um desastre a relao dos dois. Embora o estudo de Sarti (2003) sobre a moral dos pobres seja sobre um contexto localizado na cidade de So Paulo e sob a perspectiva do prprio sujeito da classe desfavorecida, isso no me impede de recorrer mais uma vez s suas interpretaes para entender melhor como Paulo se define, em alguns momentos de sua vida, e como ele dialoga com os outros sujeitos que fazem parte de suas experincias e, assim, como se torna presa da dinmica do desejo. Para Paulo, a dificuldade econmica no era problema, porque no se centrava somente no pai provedor ou na me dona de casa. De acordo com Sarti (2003), como rede, a famlia pobre desencadeia arranjos que envolvem outros parentes, para viabilizar a sua existncia, tal como a concebe. Diante de unies instveis e empregos incertos, outros parentes, como irmos mais velhos ou avs, podem exercer outras funes, que em uma famlia ncleo, seria do pai, como veremos a seguir. Assim, segundo Sarti (2003, p. 70): A famlia pobre no se constitui como um ncleo, mas como uma rede. E neste contexto que a av de Paulo exerce um papel importante na construo de sua subjetividade
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168 5.3.3 O apartamento da famlia: E a lembrana do pai, da me e da av
Na famlia de Paulo o pai ocupa simbolicamente o lugar do homem como a autoridade moral da famlia perante o mundo externo, fundamentado numa representao social de gnero (SARTI, 2003), mas ser a av de Paulo que lhe permitir acessar, atravs de uma penso, outros territrios em sua trajetria de vida, como relata a seguir: Minha av tinha penso do meu av que era militar da policia militar, e com essa pensozinha ela sustentava bem a gente. Gastava o dinheiro todo com a gente!
O apartamento da famlia, que ficava no centro da cidade, no era muito pequeno, segundo nos conta Paulo e , neste espao, que se pode entender algumas relaes entre seus familiares no perodo em que viveram com a av. Na Praa Raul Soares bem ali perto do centro da cidade... ela [sua av] tinha alugado um apartamento muito antigo, na Rua Rio Grande do Sul esquina com [Rua] Amazonas. (...) bem de frente ao [Prdio] JK. um prdio antigo, existe at hoje. Ele deve ter talvez uns sessenta anos de construo. (...) Ele era construo muito antiga e perto dos de hoje em dia, trs quartos, ele at parecia ter um bom tamanho. Parecia no. Tinha um bom tamanho. S que com cinco filhos virando adulto, fica uma coisa pequena e mais pai, me e av... (...) O ltimo quarto que deve ter durado desde o incio da adolescncia at quando a gente morou junto, dormia eu, meus dois irmos homens e a minha av no quarto, ou seja, eram duas camas beliches. Quatro pessoas num quarto pequeno. E, de alguma forma, todos quatro se sentiam incomodados uns com os outros, era muito ruim..., minha av talvez menos, que sempre teve um sono melhor...
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169 Estudando a rua em contraposio casa, DaMatta (2000) demonstra que a mediao entre estes dois espaos muito complexa. Para este autor, casa faz parte da nossa identidade social, ou seja, no se trata de um espao fsico simplesmente, mas de um lugar moral onde nos realizamos basicamente como seres humanos que tm um corpo fsico, e tambm uma dimenso moral e social (DAMATTA, 2000, p. 25). Como nos explica Paulo: No ltimo quarto, e isso deve ter durado desde o incio da adolescncia at quando a gente morou junto, dormia eu, meus dois irmos homens e a minha av no quarto. Como discute DaMatta (2000, p. 25) Assim na casa, somos nicos e insubstituveis. Temos um lugar singular numa teia de relaes marcadas por muitas dimenses sociais importantes, como a diviso de sexo e idade. Com a filha, marido e cinco netos a situao na casa da av no era muito fcil. O salrio do pai e a penso da av pareciam manter a famlia, porm, o conflito entre seus pais abalava o bem estar emocional de todos e, assim, para Paulo, a questo da infra-estrutura no era o maior problema e nem o que mais o incomodava. (...) desde que minha irm, que seis anos mais nova do que eu, nasceu, minha me alega que no quis mais ter nenhum tipo de relao sexual com meu pai, justamente, porque eles no tinham controle de natalidade eficiente e j tinham muitos filhos, alm de muitos conflitos de relacionamento entre os dois, a gente j estava comeando a passar dificuldades, comeando no, j passvamos dificuldades (...) At antes da minha irm mais nova nascer, eu j me lembro do meu pai dormir separado da minha me. Ele chegando de madrugada bbado, eu acho que a minha me tambm por esse motivo e com toda razo, no o tolerava, e ele dormia num quarto quando a gente era criana, dormia nesse mesmo quarto, dormia eu e mais um, ou mais dois, com ele e outros com minha me. E minha av parecia que tinha um quarto sozinho.
Ainda sob o prisma de DaMatta (2000), na casa, como j foi dito, onde tambm somos determinados por tudo o que a honra, a vergonha e o respeito, valores grupais, determinam. Como exprime Paulo: At antes da minha irm mais nova Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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170 nascer, eu j me lembro do meu pai dormir separado da minha me. Ele chegando de madrugada bbado, eu acho que a minha me tambm, por esse motivo e com toda razo, no o tolerava. (...) MEU PAI no era muito de conversar com a gente, mas toda vez que ele estava bbado ele danava a falar, a ele ficava mais solto, s vezes punha a gente sentada na mesa para ouvir ele falando..., tardo, a partir das onze horas, s vezes, uma hora e tanto da manh, (...) A a gente, ouvia um pouco das lamentaes dele, algumas coisas que ele estivesse falando, mas muita coisa sem nexo. MINHA ME me chegou a me espancar violentamente. De deixar marcas profundas, s vezes..., machucava a cabea e corria muito sangue (...) era espancamento mesmo porque, eu dentro da viso dela, eu provocava, problemas muito graves. (...) Claro que isso devia ser do mau casamento que ela tinha. Descontava muito nos filhos. MINHA AV era muito de vir com um carinho muito especial, a fala, a forma do toque, e mesmo fora destes momentos de compensar surras, tambm em outros momentos tranqilos e, ao mesmo tempo, ela conseguia dividir esses carinhos com esses outros irmos. E com os outros netos que ela tinha, e com as outras pessoas. A pessoa que, talvez de uma forma instintiva sem saber, a que mais levantava uma justia social era a minha av.
Desde a infncia do professor, j era muito difcil mant-lo em casa. A rua era o espao da liberdade em oposio casa, espao da vergonha, da moral e do castigo. Minha me me chegou a me espancar violentamente. De deixar marcas profundas. O pai pouca presena tinha em casa, meu pai no era muito de conversar com a gente, mas toda vez que ele estava bbado ele danava a falar. Diante de tal unio instvel, a relao com a av no s proporcionou a Paulo acesso a outros territrios fsicos, como, tambm, afetivos: minha av, era muito de vir com um carinho muito especial, a fala, a forma do toque. Alm disso, o fato Captulo 5 ENTRE A INFNCIA E A ADOLESCNCIA DOS COLABORADORES
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171 de seu apartamento se localizar no centro da cidade facilitou outros intercmbios na sua trajetria de vida, alm das suas relaes familiares. A entrada no campo do esporte, possivelmente facilitada pela localizao de sua moradia, assim como, a relao de afeto com a sua av, parecem ter sido o grande mediadores entre a vida em famlia com a vida fora de casa. Desta forma, os ingredientes que o impulsionaram parecem localizados tanto no contexto familiar como no contexto social mais amplo. Embora fosse filho de uma unio instvel e economicamente no favorecida, Paulo encontrou, na sua trajetria de vida, elementos que lhe possibilitaram transitar em diferentes contextos e, demonstra ser presa da dinmica do desejo quando, atravs do dilogo e da comparao com o outro, podia se ver a si mesmo. o que aprofundarei no prximo captulo.
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172 Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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173 Captulo 6
AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR As diferenas entre os territrios scio-geogrficos
6.1 Escrevendo suas histrias da adolescncia fase adulta
O crescimento de nossas cidades relativamente recente, caracterizando-se pela acelerao e imediatismo. O aumento da populao urbana, agravado pelo xodo rural e pelas migraes de cidades menores para aquelas que constituem em plos de atrao, no foi acompanhado no que se refere habitao e servios urbanos, gerando desnveis na ocupao do solo e diferenciando marcadamente, de um lado as reas centrais, concentradoras de benefcios, e de outro a periferia, verdadeiro depsito de habitaes. Nelson Marcellino
Desta forma, como tambm discute Santos (2007a, 2007b), a possibilidade de ser mais ou menos cidado depende, consideravelmente, do ponto do territrio onde se est localizado. Assim, proponho, em diferentes momentos das trajetrias de vida de Janice e Paulo, entender como cada um deles se constri em suas histrias articuladas com a de uma famlia, de uma sociedade e de uma instituio (CHARLOT, 2000). Considerando, assim, tanto o territrio como um elemento Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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174 importante na construo de suas subjetividades e cidadanias, como tambm, a forma que eles se definem atravs das relaes com os outros e se tornam presas da dinmica do desejo ao se relacionarem com um mundo que no foi organizado em seus favores. Os relatos de Janice e de Paulo mostram que, num mesmo momento histrico, o espao como um capital comum a toda humanidade com a mundializao da sociedade (SANTOS, 2007b, p.31) pode possibilitar, ou no, acesso queles bens e servios que lhes so teoricamente devidos, mas que, de fato, nem sempre esto disponveis, pois, sua utilizao efetiva reservada queles que dispem de um capital particular (SANTOS, 2007b, p. 31-32). Evidentemente, a relao com a famlia e com o entorno mais amplo se d dialeticamente, um imbricado no outro e se influenciando mutuamente. Quando os separo para dar nfase questo do espao como uno e global, funcionando segundo um jogo de classes que tem sua demarcao territorial (SANTOS, 2007a, p. 97), e para mostrar como o contexto territorial tambm se torna importante para a compreenso de como Janice e Paulo se constroem em dilogo com seus respectivos espaos territoriais. Como ponto de partida, proponho uma reflexo sobre a diferenciao que faz Santos (2007a) entre cidado e consumidor, ou seja: Quando se confundem cidado e consumidor, a educao, a moradia, a sade, o lazer aparecem como conquistas pessoais e no como direitos sociais. At mesmo a poltica passa a ser uma funo do consumo. Essa segunda natureza vai tomando lugar sempre maior em cada indivduo, o lugar do cidado vai se tornando menor, e at mesmo a vontade de se tornar um cidado por inteiro se reduz (SANTOS, 2007a, p. 155).
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175 Com isso, tomo o cuidado para no contribuir com os discursos hegemnicos, enfatizando a diferena entre ascenso (SARTI, 2003) e individualismo de massa (PERALVA, 2000). 45
A ascenso de cada um desses colaboradores pode sim significar adeso a novos valores como sugere Sarti (2003), porm se a adeso a esses novos valores representa a entrada para o individualismo de massa, como denominou Peralva (2000), no estaremos discutindo sobre o processo de emancipao no sentido da reconstruo de suas prprias histrias em direo ao encontro do cidado discutido por Santos (2007a), mas no sentido do encontro do consumidor, portanto, seria uma perspectiva determinista, funcionalista, estruturalista. Assim, quando Paulo, em seus relatos, destaca a Sorte como elemento fundamental em sua vida, corre-se o risco de afirmar que os discursos hegemnicos, nos quais o mrito ou as casualidades encontradas e naturalizadas no cotidiano de cada um dos colaboradores, podem ofuscar as relaes de poder e com elas as possibilidades de uma anlise crtica dos fatos. Ou ainda, ter acesso passa a ser conquista pessoal e no direito social. O acesso pode organizar-se e institucionalizar-se rotineiramente. Desta forma, os grupos de poder podem controlar no s os recursos materiais, como tambm os recursos simblicos, como a educao, o conhecimento e inclusive o prprio discurso poltico (VAN DIJK, 2005, p. 44). O que proponho a partir dos prximos itens, desconstruir as relaes de poder atravs do relato de cada colaborador, utilizando a ACD sem perder de vista a pergunta fundamental da tese. Com isso, reafirmo que no pretendo abordar o problema da tese atravs de categorias totalizadoras.
45 Peralva (2000) denomina como individualismos de massa os novos comportamentos dos jovens das classes desfavorecidas no perodo da transio democrtica brasileira em fins da dcada de 70, que decorrem, em primeiro lugar, das transformaes que afetaram a relao com o trabalho. Ele (o trabalho) no havia deixado de ser no Brasil uma experincia cotidiana da juventude pobre, mas j havia deixado de ser um elemento central de articulao da experincia popular. O trabalho havia deixado de ser um meio de vida para tornar-se vetor de um consumo personalizado, ou seja, j no era mais exclusivamente determinado pelas prioridades coletivas familiares, individualizando-se cada vez mais. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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176 6.2 A construo da subjetividade de Paulo em territrios antagnicos: Em territrios contrastantes desenvolve a conscincia de si
Mais do que um direito cidade, o que est em jogo o direito a obter da sociedade aqueles bens e servios mnimos, sem os quais a existncia no digna. Milton Santos
Nesta perspectiva, podemos compreender porque Paulo no enfatiza as dificuldades relativas aos problemas econmicos de sua famlia (embora eles existissem) e, sim, as dificuldades relativas afetividade. Vivendo no centro da cidade, dispe de bens e servios que ali esto concentrados e desta maneira, evidencia como a localizao e as possibilidades de mobilidade territorial lhe permitiro acessar diferentes alternativas e aderir a outros valores, conquistando ascenso social, sem se confinar e depender das relaes determinadas pela famlia.
6.2.1 Territrio centro urbano
O global fonte de homogeneidade e os territrios so lcus de especificidades. Tnia Bacelar
Pelo fato da gente morar na [Praa] Raul Soares, a gente foi favorecido. Porque tinham boas escolas pblicas... Os bairros nobres de Belo Horizonte esto ali ao redor (...) ali est acima o Santo Agostinho, o Lourdes Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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177 (...) essas so as boas influncias, tambm boas oportunidades. (...) As influncias de tambm conhecer pessoas boas, de poder aquisitivo bom, eu tambm conheci pessoas boas, eu tambm convivi com pessoas boas (...). Mas, claro que as ms influncias pesavam muito mais. Podiam lhe levar para um caminho sem volta.
Santos (2007a, 2007b) pensa o espao como estrutura social. Para ele as condies geogrficas so, sem sombra de dvida, condies sociais. Existe uma diversidade enorme de situaes espaciais, que fazem parte das mutaes permanentes que caracterizam a sociedade. Assim, alguns indivduos so dotados de mais mobilidade que outros. Considerando que tudo neste mundo regido pela lei do movimento (SANTOS, 2007a, 2007b), Paulo, em sua posio geogrfica encontra maiores possibilidades de usufruir da rede urbana, como relatou: Pelo fato da gente morar na [Praa] Raul Soares, a gente foi favorecido. Porque tinham boas escolas pblicas... Os bairros nobres de Belo Horizonte esto ali ao redor. Desta forma, na grande cidade, h cidado de diversas ordens ou classes, desde o que, farto de recursos, pode utilizar a metrpole toda, at o que, por falta de meios, somente utiliza parcialmente (SANTOS, 2007a, p. 140). O local onde se encontrava o apartamento alugado da av de Paulo, ficava justamente entre o lado nobre e o lado popular, do centro da cidade. Ali est acima o Santo Agostinho, o Lourdes e abaixo esto os grandes mercados e lojas populares, local tambm de prostituio, trfico e etc. Deste lugar, Paulo vivenciou experincias diversas, eu tambm convivi com pessoas boas (...). Mas, claro que as ms influncias pesavam muito mais. Podiam te levar para um caminho sem volta ou como diria Erikson (1979, p. 52), a ordem social da identidade psicosocial sustentada conjuntamente por organismos pessoais que compartilham um contexto histrico-geogrfico, desta forma, o entorno do homem, segundo este mesmo autor, a natureza transformada em um universo social compartilhado onde a histria do sujeito importante, assim como, as circunstncias histricas. Como discuto nos prximos itens. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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178 6.2.2 Os primeiros anos escolares
(...) at a quarta srie, eu estudei no Grupo do Estado, num dos melhores em qualidade de Belo Horizonte. (...) e, apesar da gente ser de famlia pobre com toda a dificuldade, eu tive o privilgio de ter j, o primrio 46 muito bem feito e tudo. (...) Ento, a eu j me sinto privilegiado, era uma das melhores escolas do Estado, dentro de Belo Horizonte e no prprio Estado.
Embora Paulo e sua famlia no fizessem parte dos fartos de recursos, desde seus primeiros anos escolares freqentou boas escolas, porque estas eram de fcil acesso. Ou seja, para muitos, a rede urbana existente e a rede de servios correspondente so apenas reais para os outros (SANTOS 2007a, p. 140). No caso de Paulo, o fato de viver no centro da cidade, possibilitou a ele acesso no s a rede urbana, como a rede de servios conforme relatou, ali se localizavam as melhores escolas do Estado, dentro de Belo Horizonte e no prprio Estado. Observando mais atentamente a fala de Paulo, possvel entender, tambm, como ideologias hegemnicas invadem nossas mentes nas interaes cotidianas. O fato de Paulo se considerar um privilegiado, por ter freqentado uma escola de qualidade, sendo de uma famlia pobre, nos d um exemplo das dimenses cognitivas que alcanam as ideologias dominantes e como elas se proliferam estabelecendo um vnculo entre o relato do professor (Discurso) e a Sociedade. Entende-se como natural que o pobre, no tem o direito a uma escola de qualidade. O discurso, neste sentido, essencialmente um meio pelo qual as ideologias se comunicam de um modo persuasivo na sociedade e, desse modo, ajudam a reproduzir o poder e a dominao de grupos ou classes especficas (VAN DIJK 2005, p. 51). E, assim, cotidianamente reproduzimos estas ideologias sem o percebermos. A cidadania est to seqestrada de nossas vidas dirias, que o
46 Os primeiros 4 anos escolares, que correspondiam faixa entre 7 a 10 anos, eram considerados o primrio. Hoje denominado ensino fundamental abrange estudantes de 6 a 14 anos de idade. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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179 mrito, a sorte, o privilgio ou as conquista individuais persistentes passam a ser os meios pelos quais podemos alcanar algum xito. Devido a estas aes inconscientes que reproduzem a cultura hegemnica, as aes de conscincia coletiva acabam fazendo parte de processos muito localizados e terminamos por acreditar em nossas incapacidades, porque estes mecanismos debilitam os sujeitos ao invs de encoraj-los.
6.2.3 Contato com outro mundo uma experincia marcante
(...) Na terceira-srie eu tive hepatite. E me marcou muito porque ela foi bem grave, (...) praticamente eu iria perder o ano, se no fosse uma professora que eu nem lembro o nome dela. Eu sei que ela era de uma situao financeira boa, que o pai dela era dono de hotel no centro da cidade. E quando eu sa da fase mais crtica da doena, meses depois, ela me dava aula particular, l no hotel. (...) talvez essa tenha sido a coisa que mais me marcou, para depois eu conseguir na minha vida alguma persistncia. (...) talvez a persistncia da minha av e da minha me, para me tratar e mais esse carinho, essa persistncia tambm, dessa professora na recuperao dos estudos, eu acho que, de alguma forma, influenciaram em algumas condutas que, s vezes, eu me sinto persistente tambm.
Mais uma vez seu discurso refora a idia de aes individuais para a busca do xito. A atitude da professora uma atitude isolada, ela atende Paulo no hotel de seu pai e no na escola, o que sugere ser mais uma iniciativa da professora do que da instituio escolar. A persistncia, palavra repetida vrias vezes por Paulo, tambm se encontrava presente na atitude da me no perodo de sua doena, como tambm, nas atitudes da av como provedora, atenciosa e carinhosa, como ele relatou: Talvez essa tenha sido a coisa que mais me marcou, para depois eu conseguir na minha vida alguma persistncia. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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180 Alm de persistente, a professora de Paulo, era de uma situao financeira boa, embora no recorde seu nome, nos lembra que seu pai era proprietrio de um hotel no centro da cidade. Mais uma vez o centro da cidade permite a Paulo conhecer outros espaos, alm da escola, alm de sua casa, alm da rua. Conhecendo outras realidades, o professor Paulo vai se definindo, e possivelmente, ao transitar em outros espaos e ao visualizar alternativas, seus desejos sejam despertados.
6.2.4 Entre possibilidades estancadas e emancipadoras
Na sexta, 47 foi um ano muito ruim na minha vida, eu ainda no praticava esporte com a regularidade, mas, como eu era scio do Clube de Oficiais da Polcia Militar, eu treinava um pouquinho por minha conta, a natao; porque eu j tinha certa admirao pela natao. Mais que admirao, eu tinha uma atrao mesmo, porque eu achava legal os scios que ficavam na piscina nadando para um lado e para o outro. Mas apesar de eu ter iniciado no esporte assim, de uma forma mais autnoma, naquele ano da sexta-srie, ao mesmo tempo (...) eu comecei ter algumas influncias de algumas meninas da minha idade, umas mais velhas, que j fumavam, Influncia tambm na rua, porque eu ainda no era um esportista. Ento, ainda andava muito na rua, aos doze, treze anos, a fumar mais, andar mais com gente que mexia com trfico. Apesar de que eu no mexi com droga. (...) E acabou que eu fiquei meio deslumbrado com estas coisas: cigarro, menina, namoro, com uns eventos que acontecia na escola, e no estudei direito e acabei repetindo esta sexta-srie.
Como diria Erikson, 48 (1981, apud HOPKINS, 1987, p. 27), quando existe um perodo de experimentao juvenil onde se oferecem alternativas, a busca da
47 A antiga sexta srie corresponde hoje a 1 etapa do 3 ciclo do ensino fundamental, a idade dos estudantes desta etapa corresponde aos 12 anos. 48 ERIKSON, Erik H. Identidad, juventud y crisis. Madrid: Taurus, 1981. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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181 identidade 49 se realiza melhor. Pois, trata-se da fase da adolescncia, 50 um perodo de experimentao e de busca de identidade. , geralmente, neste perodo que se estabelece a autonomia, no sentido psicolgico, em relao aos pais, o desempenho de padres de conduta sexual e as eleies ocupacionais. Como indica Hopkins (1987), muitos psiclogos como Erikson, por exemplo, acreditam que a deciso ocupacional o fundamento do problema da identidade, pois no perodo da adolescncia que os jovens tomam decises importantes sobre as metas de sua vida, sobretudo as metas ocupacionais. E tais decises no representam um assunto inteiramente livre, mas se relaciona com mecanismos de classificao, tais como, classe social, etnia e atrativo fsico. Como destacou Paulo em seu relato: Mais que admirao, eu tinha uma atrao mesmo, porque eu achava legal os scios que ficavam na piscina nadando para um lado e para o outro. Desta forma, Hopkins (1987) discute que, numa perspectiva psicosocial (ERICKSON, 1981) a busca da identidade se realiza melhor quando se encontra maiores alternativas, assim como Van Dijk (1999), numa perspectiva sciocognitiva, defende a importncia do acesso a crenas alternativas que possam capacitar os sujeitos a construir suas prprias crenas e conhecimentos que desafiem os discursos ou informaes as que esto expostos. Ou ainda, como indica Santos (2007a, 2007b) a relao entre o sujeito e o territrio, no qual est inserido, diz muito sobre as suas reais condies sociais.
49 Embora, a maior parte das pesquisas sobre identidade foi efetuada dentro da teoria de Erikson, que considera o termo extremamente complexo e de difcil compreenso (LUTTE 1991, p. 126), uma vez que o indivduo est envolto em diferentes planos: somtico, pessoal, social e poltico, continuo adotando o termo subjetividade por fazer uma conexo mais ampla entre o sujeito consigo mesmo e a sociedade, sem descartar as relaes de poder e suas implicaes sobre o que lhe permitido e o que lhe constrangido em sua trajetria de vida (GIROUX 1988). 50 Segundo este mesmo autor, a adolescncia um fato relativamente novo dentro de nossa cultura, at o sculo XVIII, a adolescncia se assemelhava a infncia, estabelecida como um perodo evolutivo nico e prolongado. Para alguns autores como Abramo, (1994); Aguiar; Bock; Ozellas (2002); Calligaris (2000); Hopkins (1987) a adolescncia foi inventada nas sociedades tecnolgicas durante as primeiras dcadas do sculo XX.
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182 Assim, embora Paulo transite em espaos que o poderiam levar a um caminho sem volta, como ele mesmo afirmou, o fato de possuir uma maior mobilidade geogrfica lhe permite encontrar maiores oportunidades e alternativas de escolha para a construo de sua prpria subjetividade. Experimentando, comparando e observando o outro, Paulo vai se definindo dentro de um contexto cultural, ora de possibilidades estancadas, ora de possibilidade emancipadoras. Experimenta, assim, um estado que Erikson (1979, p.19) denominou do ser e do chegar a ser, que representa uma sensao de vulnerabilidade acentuada e, ao mesmo tempo, tambm a expectativa de grandes possibilidades individuais. Trata-se de algo que se manifesta ora como tenso criadora, ora como conflito debilitante (ERIKSON, 1979, p. 52). Como se pode constatar em suas palavras: Mas apesar de eu ter iniciado no esporte de uma forma mais autnoma, naquele ano da 6 srie, ao mesmo tempo (...) eu comecei ter algumas influncias de algumas meninas da minha idade, umas mais velhas, que j fumavam, influncia tambm na rua, porque eu ainda no era um esportista. Desta forma, entendo que, de acordo com o espao geogrfico o qual Paulo transitava, existiam inmeras formas de se conectar, embora ele adotasse a sua prpria forma. Ou seja, possivelmente outro sujeito, nas mesmas situaes, adotasse um outro percurso, uma vez que o sujeito no simplesmente um reflexo de uma realidade, seno uma construo da pessoa, de sua subjetividade (LUTTE, 1991, p. 123). Assim, o termo subjetividade abrange as relaes histricas, sociais e culturais na construo do indivduo e estabelece que o sujeito em dilogo com o outro ou com o meio se transforma atravs de continuidades, rupturas, possibilidades e limites. Neste sentido, Santos (2007b, p. 74) aponta para a necessidade de dar ao espao um lugar filosfico e poltico privilegiado na tica de transio, analisando o espao nas suas relaes com a sociedade. Como define Cassirer 51 (1953-1957, apud SANTOS, 2007b, p. 57): a diferenciao entre lugares serve de base
51 CASSIRER, E. The philosophy of simbolic forms. V.1: Languages; v.2: Mythical tought; v.3: The phenomenology of knowledge. New York Haven: Yale University Press, 1953-1957. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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183 diferenciao de contedos, isto , do Eu, do Voc, e do Outro de uma parte, e dos objetos fsicos, de outra parte. Mesmo se sentido deslumbrado pela cultura jovem, cigarro, menina, namoro, pelos colegas da escola e da rua, no foi este o contexto que verdadeiramente seduziu Paulo. Como ele mesmo relatou, observar os associados era uma das coisas que lhe dava muito prazer. Ou como nos explicam Hargreaves, Earl e Ryan (2000), uma das muitas necessidades e caractersticas bsicas dos adolescentes estabelecer relaes com adultos, atravs das quais possam desenvolver processos de crescimento, tais como: construir um conceito positivo de si mesmo, experimentar um conceito de identidade e de valores pessoais e sociais, sentir a aceitao social, a identificao e o afeto entre seus iguais de ambos os sexos, adaptar-se a profundas mudanas fsicas, intelectuais, sociais e emocionais, desenvolver enfoques positivos em relao sexualidade entre outros aspectos. Desta maneira, o incio deste processo parece ter ocorrido quando Paulo passa a observar os associados do Clube dos Oficiais praticando a natao como uma atividade utilitria. E seu relato a seguir, remete ao contato com a natao: [O contato com a natao] se d por observar os associados, eu era scio do Clube de Oficiais da Polcia Militar e observava os scios treinando, e a, depois eu descobri que tinha uma escolinha l, eu fui procurando entrar para escolinha. Mas eu admirava muito de ver os associados, que iam l para fazer da natao uma atividade mesmo utilitria, no s de lazer e aprendizagem. Utilitria quando a pessoa sabe nadar razoavelmente bem e faz distncia, que ela sabe que fisiolgicamente ela est tendo ganho com isso. (...) Ento eu ficava, sentado, um menino... Era talvez uma das poucas coisas que me dava naturalmente vontade de ficar muito tempo concentrado. Vendo associados. E, s vezes, eram poucas pessoas, eu me lembro mais de um homem que fazia isso e de uma mulher que depois eu at tive certo contato com ela, que eu acho que era professora de educao fsica (...). Eram exemplos de pessoas que iam para piscina sozinhas, sem professor, sem tcnico e ficavam Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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184 nadando. Ento, por volta do ano 1971 que eu comecei a treinar. Embalando mesmo a partir do ano de 1972.
Aos quatorze anos de idade, perodo de transio entre o ensino fundamental e mdio, Paulo comeou a treinar natao tornando-se definitivamente, 52 presa dinmica do desejo. A partir deste momento, o esporte passa a subsidiar a movimentao e transformao de sua vida. Observar os associados do clube nadando era para Paulo uma da poucas coisas que lhe dava naturalmente vontade de ficar muito tempo concentrado. Foi quando ele descobriu que existia uma escolinha de natao e foi procurando entrar para escolinha ou, como diria Erikson (1979, p. 19), quando encontra a si mesmo ao descobrir o sentido da comunidade, onde estabelece a fora que pode reconciliar descontinuidades e ambigidades, que dependem tanto do apoio de modelos parentais como de modelos da comunidade, como nos explicam Palomares e Ball 53 (1980, apud HARGREAVES, EARL; RYAN, 2000, p. 29): O processo de converter-se em membro de um ou mais grupos de pessoas de sua idade estabelece aos adolescentes uma srie de desafios. Unidos sua grande necessidade de gostar e de ser aceito, o adolescente busca aclarar sua mente para decidir com quem deseja se identificar, e avaliar as implicaes sociais de sua personalidade.
Assim, a partir do perodo, em que comea a natao, que Paulo rompe com sua caminhada, que segundo ele, j vislumbrava como um caminho errado. Ele j no se identifica mais com a cultura dos amigos da escola ou da rua, e comea a perceber que capaz de ter uma namoradinha e, ao mesmo tempo, ser membro de um clube reconhecido, assim, no lhe interessa mais ser visto como uma pessoa que roubou a gasolina de um carro ou que foi a padaria e no pagou a conta.
52 Uso o termo definitivamente no no sentido de que a natao passa a ser a nica opo do professor Paulo, mas, para destacar que a partir desse esporte abriu-se um leque de possibilidades em sua vida, ou seja, o desejo se abre a outros desejos. 53 PALOMARES, U.; BALL, G. Grounds for growth. Spring Valley. CA: Palomares and Associates, 1980. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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185 6.2.5 A funo hbrida da escolinha de natao
(...) na verdade era uma escolinha que tinha uma funo hbrida. (...) O prprio professor era tcnico e, tambm, lhe iniciava no treinamento. Ele fazia as duas coisas. Porque geralmente se separa a pessoa que ensina, de quem vai ser o treinador. Quase sempre se separa, ou mesmo que seja uma nica pessoa, separam os horrios, separam as turmas, que tem nveis diferentes na aprendizagem da natao. Natao uma das coisas que voc pode mais subdividir o nvel de conhecimento e de domnio da tcnica, entendeu? E de nvel de condicionamento, tambm! Ento, esta pessoa fazia tudo, normalmente a gente se iniciava com ele e mal ele lhe ensinava aperfeioar, ao mesmo tempo, ele estava lhe treinando.
Assim como Paulo, que de atleta passou a ser treinador e de treinador a professor de educao fsica, exercendo a docncia em diferentes instituies escolares do primeiro ao terceiro graus de ensino, o professor, da escolinha de natao, era tambm tcnico de natao e, segundo Paulo, ele ensinava e treinava: esta pessoa fazia tudo. A funo hbrida da primeira escola de natao, freqentada pelo professor Paulo, parece se assemelhar a sua conduta no que diz respeito aos lugares ocupados por ele em seus relatos, como: atleta, treinador, professor e pesquisador, diferentes lugares estes que se entrelaaram na construo de sua subjetividade. Foi nesta escolinha de natao que Paulo teve a oportunidade no s de praticar a natao como uma atividade utilitria, como tambm, competitiva. Ser associado do Clube dos Oficiais lhe possibilitou tornar-se um atleta da natao. Identificando as aes de Paulo no momento de sua fala e analisando esse processo, possvel dizer que a relao com os outros despertou o seu desejo e o mobilizou a transitar em situaes e mundos antagnicos que apresentavam simultaneamente possibilidades estancadas e possibilidades emancipadoras. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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186 Experimentando Paulo sai em busca de seus desejos e, na relao com os outros e com os diferentes espaos, vai se auto-construindo, como discute Lutte (1991, p. 126) a partir da teoria de Erikson: (...) a tarefa fundamental enfrentada pelos adolescentes formar sua identidade superando uma crise e encontrando na sociedade um lugar reconhecido pelos outros, que se caracterize em particular, por eleies profissional, tica, poltica e religiosa e por uma orientao sexual.
Na medida em que vou me aprofundando nos relatos de Paulo, percebo que a relao com os outros uma forma de alcanar os seus desejos e atingir um lugar de reconhecimento na sociedade. Pois, fazer parte de contextos reconhecidos socialmente permitiu a Paulo se construir e se definir. Assim, o status das escolas em que estudou, do Clube dos Oficiais, e posteriormente, do Minas Tnis Clube se tornaram referncias importantes e valorizados pelo professor nos seus relatos. Existe um paralelismo entre o conhecimento de si mesmo e dos outros: se adquire a conscincia de si mesmo ao mesmo tempo em que dos outros em um processo de diferenciao e de separao do contexto (LUTTE 1991, p. 123).
6.2.6 Aproximando-se do Minas Tnis Clube
O Minas Tnis Clube um dos primeiros clubes esportivos de Belo Horizonte, um clube, tradicionalmente importante. Localiza-se prximo Praa da Liberdade, rea nobre da cidade. Em nvel nacional continua sendo um dos grandes clubes incentivadores de vrios esportes, e da natao nos ltimos quinze anos. Quando Paulo terminou o ensino fundamental, automaticamente passou para o Colgio Estadual Central, que se localiza prximo ao Minas Tnis Clube!
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187 Quando eu terminei a oitava srie 54 [trmino do ensino fundamental], eu fui para o Colgio Estadual Central. Porque era uma continuidade natural, quem vinha dos anexos tinha prioridade. Estadual Central est perto do Minas. Ento, novamente eu tive outra queda de imaturidade. Porque foi um ano que eu decidi minha ida para o Minas Tnis Clube. Mas antes do Minas, eu passei por outros dois clubes. Eu passei pelo Mackenzie e pelo Olmpico. O Mackenzie no bairro Santo Antnio e o Olmpico no [bairro] da Serra. (...) acontece que, com esse negcio deu ser do Clube dos Oficiais que era um lugar que dava certa moralidade,... No que os outros clubes no dessem moralidade. Mas, mais uma vez eu fiquei deslumbrado, isso por no ter realmente uma famlia que pudesse me orientar, ou pelo menos, me dizer algumas coisas. Porque a sada do Clube dos Oficiais era uma coisa que eu tinha como deciso. Mas para qual clube ir..., eu estava indeciso. Coisa ainda de adolescente. Voc no sabe qual que a melhor opo. Ento, na verdade... Se eu tivesse famlia que me acompanhasse mais de perto, poderia me ajudar na escolha.
Ainda, transitando Paulo vai fazendo escolhas e ascendendo a novos valores. Morando no centro da cidade, pde freqentar as melhores escolas do ensino fundamental e mdio, porque uma vez dentro da instituio, a continuidade escolar era assegurada e se dava normalmente nas melhores escolas da rede estadual de educao, como ele mesmo disse: Quem vinha dos anexos tinha prioridade. Na dcada de 70, as escolas pblicas ainda atendiam classe mdia e elite da cidade. Somente eram obrigatrios os quatro primeiros anos do ensino fundamental (antigo ensino primrio), com isso, os estudantes da classe desfavorecida no ultrapassavam os primeiros anos escolares, alm de permanecerem na periferia. Desta forma, as escolas localizadas na rea nobre da cidade atendiam na sua maioria, os moradores daquela rea. Atualmente, devido privatizao crescente da
54 ltima etapa do 3 ciclo do ensino fundamental (14 anos de idade) trmino do ensino fundamental. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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188 educao, a elite e boa parte da classe mdia estudam em escolas privadas e a classe trabalhadora e desfavorecida nas escolas pblicas. No entanto, ainda que atualmente no Brasil a educao pblica abriga a maior parte das matrculas da Educao Bsica e responde pela escolarizao de mais de 90% da populao brasileira (HADDAD, 2008, p. 32), um dos problemas da educao que a rede pblica premida por oramentos insuficientes acaba proporcionando aos pobres uma escola pobre: No Brasil, grande parte das pessoas de 7 a 14 anos est estudando, mas a baixa qualidade do ensino, unida baixa qualidade de vida dessa populao, fazem com que os alunos no consigam completar sua escolaridade, criando um novo tipo de excluso social e educacional, provocada no mais pela ausncia de vagas, mas sim pela incapacidade de adquirir a escolaridade, mesmo freqentando os bancos escolares, transformando grande parte da populao jovem e adulta incapaz de ler e escrever com autonomia (HADDAD, 2008, p. 32).
Neste sentido, este autor explica que o acesso ao ensino bsico demandou um nmero maior de professores e essa expanso foi realizada s custas da reduo do salrio real, com a absoro de docentes no qualificados ou com formao insuficiente. E acrescenta: no h na histria da humanidade, um pas cuja populao tenha conquistado escolaridade bsica de qualidade sem intensa melhoria nas suas condies de vida. Ele enfatiza tambm, que o fator territorialidade, que tem forte correlao com o fator renda, determinante para todos os casos (HADDAD, 2008, p. 32). Assim como o territrio que Paulo habitava lhe possibilitou freqentar escolas de qualidade, o Clube dos Oficiais da Polcia Militar facilitou seu deslocamento para clubes esportivos mais competitivos, pois como relatou: O clube dos oficiais era um lugar que dava certa moralidade. Desta forma, ao iniciar o ensino mdio, Paulo passou a estudar prximo ao Minas Tnis Clube e a especular uma possvel mudana de clube. Porm, considera queda de imaturidade o fato de no saber escolher com objetividade o novo clube. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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189 Assim, demonstra a alienao de sua famlia em relao s suas atividades e trnsitos, o que me leva a pensar sobre o que Hopkins (1987) considera alguns dos problemas de identidade na era da modernizao. Um diz respeito descontinuidade de geraes que pode criar conflitos entre pais e filhos, pessoas que vivenciaram problemas histricos diferentes. E o outro diz respeito mobilidade social. Sendo assim, para este autor, na modernidade, ...as pessoas mudam de um lugar a outro e de status com relativa facilidade e freqncia. A identidade deve ajustar-se atravs das situaes, fazendo com que esta seja mais uma imagem de uma realidade pessoal. As pessoas chegam a desempenhar papis sem ainda estarem implicados psicologicamente neles (HOPKINS, 1987, p. 333).
Assim, Paulo, ainda adolescente, sem a maturidade necessria, busca enfrentar um mundo experimentando-o sozinho por no ter realmente uma famlia que pudesse me orientar, ou pelo menos me dizer algumas coisas. Segundo Hargreaves, Earl e Ryan (2000, p. 93): Os jovens precisam uma informao clara, uma orientao e um apoio sem reservas, ainda que de baixa intensidade, para que sejam capazes de desenvolver um conceito positivo de si mesmo, adaptar- se s profundas mudanas de ordem pessoal e adquirir a formao adequada.
Na falta destas orientaes, Paulo transitar em diferentes clubes antes de se decidir pelo Minas Tnis Clube, onde encontrar um grupo que lhe aportar uma fonte substancial de segurana, ateno e dignidade (HARGREAVES; EARL; RYAN, 2000, p. 29).
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190 6.2.7 Indefinio na escolha de clubes
(...) eu estava no primeiro ano do ensino mdio, na poca era segundo grau no Colgio Estadual, e por estar nestas indefinies [para] qual clube [ir]..., em vez de ir direto para o Minas, como um grande amigo meu Jos foi para o Minas, eu ainda fui experimentar no Mackenzie para saber se era melhor..., no Olmpicos..., eu senti que isso influenciou, para eu no priorizar muito os estudos. Eu j sabia que o primeiro ano de ensino mdio, naquela poca no incio dos anos 70, era em todo lugar muito bem exigido, tanto que o nvel de reprovao era grande. (...) E no segundo semestre quando eu me defini ir mesmo para o Minas, (...) eu passei a me dedicar muito natao..., e por dedicar muito a natao indo para o Minas, eu tive mais dificuldade com os estudos.
O ensino fundamental representa nos relatos de Paulo a base para dar continuidade aos seus estudos em boas escolas. Porm, na formao como esportista que ele estabelece um marco organizacional de sua realidade social eu passei a me dedicar muito natao..., e por dedicar muito a natao indo para o Minas, eu tive mais dificuldade com os estudos. Com isso, pretendo dizer, que foi a sua trajetria como atleta que lhe possibilitou dar um sentido de coerncia a seu relato e no a sua trajetria escolar. A carreira de atleta do professor Paulo lhe proporcionou em um plano somtico, pessoal, social e histrico, se referir a um sentimento de subjetividade de coerncia e de continuidade em que esto integrados o passado, presente e o futuro (LUTTE, 1991, p. 126). Naquele ano de 74, eu sa logo no incio do ano do Clube dos Oficiais, fui para o Mackenzie, oficiosamente, no me transferi. O tcnico me recebeu de braos abertos, ele tinha at expectativa que eu fosse ficar, mas eu no fiquei. Sa de l e fui para o Olmpico. No Olmpico fiquei um tempo, e me transferi para o Minas (...) a no segundo semestre de 74, eu me dediquei mais natao e o estudo ficou em segundo plano (...). Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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191 Como nos relata Paulo, a passagem por trs clubes esportivos fez parte do processo da busca de seu desejo. Desta forma, Paulo constri sua subjetividade atravs do esporte. esta relao fora do mbito da famlia e da escola que lhe permitiu ascender a novos valores e a cruzar limites alm dos alcanados pelos seus pais e avs. As especulaes e a busca de um clube que lhe pudesse oferecer maiores investimentos foi o passo para se emancipar do ponto de vista econmico de sua famlia, e melhorar, consideravelmente, sua qualidade de vida. A entrada no Minas Tnis Clube representou uma mudana significativa em sua vida. Como destaco no prximo item.
6.3 Minas Tnis Clube
...eu tambm estava curioso de ver se em um clube menor (...) eu seria bem mais valorizado. Eu poderia ganhar mais coisas, uma iluso! Eu tambm estava especulando de uma forma assim meio imatura (...). Acabou que os outros Clubes menores no tinham esse recurso, o Minas sim, me sustentou. ...eu no tive problemas de adaptao scio-econmico. Eu era realmente uma pessoa muito pobre, andando fisicamente mal vestido, como eu ando at hoje, e muito descuidado..., e tudo no meio de pessoas que..., primavam por uma apresentao, at por uma boa postura, por uma boa fala, que coisa da herana de famlia. Convivi com vrios filhos de mdicos, de pessoas importantes, polticos, industriais, a famlia dos Mendes Jnior. Naquela poca dos anos setenta, [os Mendes Jnior] era uma potncia de nvel internacional. Eles eram arquimilionrios. E os filhos deles conviviam com a gente (...). Os netos conviviam com a gente, eram meus colegas, uns mais simples conviviam bem, outros um pouco mais metidos eram mais arredios, mas a gente ia at na casa deles! (...) Eu j fui casa de um dos netos do Mendes Jnior, eu fiquei deslumbrado com a casa. Eu achei que isso s existia em cinema mesmo, em filme. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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192 (...) Alm de ter sido (...) sustentado ou patrocinado, que o termo que eles usam hoje, eu tinha esses recursos todos, os de ser tratado por mdico, me ajudou muito com este problema de riniti alrgica, com sinusite, outras manifestaes das vias superiores, mas eu fiz excelentes tratamentos dentrios que eu nunca poderia ter tido..., tratamento dentrio desta qualidade. Que os tratamentos dentrios, geralmente eram do sindicato de vendedores de balconista (...). [refere-se ao trabalho do pai].
Especulando de uma forma assim ainda imatura como nos relata, transita e se mobiliza em direo aos seus desejos, ser valorizado: eu tambm estava curioso de ver se no clube menor (...) eu seria bem mais valorizado. O esporte foi um subsdio importante na busca de seu desejo de ter status, de ser valorizado e reconhecido socialmente. O envolvimento com a natao ou o processo que o leva a se envolver com a natao, lhe d a possibilidade de dinamizar o seu desejo. Seu desejo no era de se tornar um atleta, mas de se tornar reconhecido, de encontrar seu lugar no espao social. Neste caso, atravs da natao que ele busca o reconhecimento e o status. Por transitar em um territrio vasto de possibilidades e alternativas Paulo teve mais chances de ir alm dos limites alcanados por sua famlia. O Minas Tnis Clube passa a ser seu patrocinador, no somente do esporte, como da vida. Atravs do Minas, Paulo teve a oportunidade de transitar e dialogar com outros territrios que no estavam diretamente conectados com a sua realidade social, como explica: Convivi com vrios filhos de mdicos, de pessoas importantes, polticos, industriais. Eu tinha esses recursos todos, os de ser tratado por mdico (...), da mesma forma que, fez excelentes tratamentos dentrios. Considerando as desigualdades de bens e servios distribudos nas grandes metrpoles brasileiras, como discute exaustivamente Santos (2007a/b), podemos perceber que Paulo foi sim um sujeito de sorte e privilegiado, (se considerarmos) que no vivemos em um Estado de Direito, pois o fato de morar no centro urbano, lhe facilitou acessar aos bens e servios disponveis para uma elite economicamente Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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193 favorecida daquela rea. Assim, onde existe um mercado de consumo estar o capital, lugar onde as iniciativas privadas se misturam com as iniciativas pblicas. desta forma que, um Estado de Direito se transforma em Estado de Consumo e o cidado em consumidor. No relato da trajetria de vida de Paulo, evidente a relevncia territorial. Se olharmos os mapas dos centros urbanos comparando-os com os mapas das periferias das grandes cidades, como sugere Santos (2007a) perceberemos um desequilbrio imenso na distribuio de bens e servios, direitos de qualquer cidado, seja ele rico ou pobre, para que tenham uma existncia digna. O espao vivido deixado ao quase exclusivo jogo do mercado, consagra desigualdades e injustias e termina por ser, em sua maior parte, um espao sem cidado (SANTOS, 2007a, p. 59). Paulo em sua fala reconhece as diferenas e se constri atravs delas, as diferenas, neste sentido, no constituram elemento estipuladores de limites, como nos conta, uma vez que no teve problema de adaptao scioeconmica. Pois, embora fosse pobre, teve acesso aos bens e servios de direito a qualquer cidado. Desde seus primeiros anos escolares teve acesso s boas escolas e a partir da, acesso a outros espaos que, embora, a sua condio social no lhe facilitasse a sua condio territorial lhe abriu muitas portas. Conquistando e se tornando presa da dinmica de seus desejos, Paulo definitivamente encontrou no Minas Tnis Clube o grande patrocinador de sua vida, tendo a chance de realizar concretamente os seus desejos. Saindo do plano dos sonhos inalcanveis, para o plano de realizaes concretas, plano que diferencia o consumidor do cidado, pois o primeiro possui possibilidades estancadas e o segundo possibilidades emancipadoras. Desta forma, atravs do esporte e em funo de seu territrio, Paulo pde suprir as carncias de seu meio familiar. Para Lutte (1991, p. 123) numa perspectiva psicosocial mais fcil conhecer mais objetivamente o comportamento dos outros que o prprio. Assim, comparando-se com os outros, Paulo vai se construindo e se definindo: Eu era realmente uma Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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194 pessoa muito pobre, (...) e tudo no meio de pessoas que primavam por uma apresentao, at por uma boa postura, por uma boa fala, que coisa da herana de famlia. E, estabelecendo conexes com os novos companheiros desenvolveu sua auto-estima e suas habilidades sociais Hargreaves, Earl e Ryan (2000). Nesse sentido, Erikson (1979, p. 52) referindo-se tenso criadora e ao conflito debilitante do homem, afirma que ambos tm sua origem na insuficincia da adaptao de uns com outros. Sendo assim, Paulo, ao especular as possibilidades de diferentes clubes, buscava resolver seus conflitos e tenses, encontrando no esporte um caminho de possibilidades emancipadoras.
6.3.1 Minas Tnis Clube O Grande Patrocinador
Recebia dinheiro e podia escolher onde estudar. (...) eu podia ter tudo na mo, como se fosse um filho de uma pessoa rica, eu s no morava numa situao boa, mas eu comia no Minas Tnis Clube, estudava em boas escolas, podia aproveitar os melhores mdicos, os melhores dentistas, recebia uma ajuda de custo, material..., e ento, eu podia ir para frente. Tanto que no segundo ano, ao invs de fazer o terceiro ano de ensino mdio, o ltimo ano dentro do Colgio Militar, eu fui para o [Colgio] Pitgoras da Cidade Jardim. Fui estudar no meio dos ricos, da elite, tudo pago, patrocinado pelo Minas. A eu tive a trgica fatalidade de ter sido atropelado, ento, minha carreira esportiva interrompeu. Mesmo assim, o Minas continuou me bancando.
Como defende Haddad (2008, p. 32), s haver democracia educacional se houver democracia social. Melhorando sua qualidade de vida Paulo pde ir para frente. Conforme seu relato ao se referir s relaes familiares na casa da av: Eu s no morava numa situao boa, mas eu comia no Minas Tnis Clube, estudava em boas escolas, podia aproveitar os melhores mdicos, os melhores dentistas, recebia uma Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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195 ajuda de custo, material..., e ento, eu podia ir para frente. Com a ajuda de custo do Minas Tnis Clube, Paulo pode investir em um curso privado preparatrio, para concorrer a uma vaga em uma universidade pblica: no segundo ano, ao invs de fazer o terceiro ano de ensino mdio, o ltimo ano dentro do Colgio Militar, eu fui para o Colgio Pitgoras da Cidade Jardim. 55 Contraditoriamente, como nos explica Haddad (2008, p. 32), as universidades pblicas no Brasil, reconhecidas pelo seu nvel de qualidade, tm a maioria das vagas ocupadas por alunos com maior poder aquisitivo, com condies de serem aprovados no vestibular porque fizeram, na maioria dos casos, escolas privadas ou cursos preparatrios privados. Foi assim que, recebendo a ajuda de custo do Minas Tnis Clube, mais uma vez Paulo teve a oportunidade de estudar no Colgio Pitgoras e disputar uma vaga em uma universidade pblica.
6.3.2 O Minas Tnis Clube e o Colgio Militar
O Minas Tnis Clube e o Colgio Militar foram as duas instituies que mais marcaram a formao de Paulo. Mais que isso, foram instituies que Paulo com as quais se identificava profundamente. (...) foi atravs do Minas que eu cheguei ao Colgio Militar. S que o Colgio Militar, de uma forma assim, talvez no muito adequada, eu diria que foi o tiro de misericrdia para me pr no caminho mais certo desse mundo. Porque me incrustou de valores muito radicais de direita, de ortodoxia. Ento, eu fui atrs de acreditar que se consegue as coisas, pelo estudo, pelo trabalho, por ser valorizado na sociedade, entendeu?
55 Cidade Jardim um bairro nobre de Belo Horizonte. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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196 O Colgio Militar foi e ainda segue sendo uma das instituies mais disputadas pelos filhos da classe mdia e com raras excees da classe menos favorecida. nele que estes encontram, atravs do rigor da disciplina e da exigncia de bons resultados, a possibilidade de ascenso social, como nos explica Paulo: Porque me incrustou de valores muito radicais de direita, de ortodoxia. Ento, eu fui atrs de acreditar que se consegue as coisas, pelo estudo, pelo trabalho, por ser valorizado na sociedade. A busca de um lugar reconhecido na sociedade parece mover, mais uma vez, a dinmica de seu desejo de ser reconhecido pelo outro. Ser do Colgio Militar, na minha poca, representava pertencer a uma elite. Era uma distino muito grande, atravs disso, eu ganhei reconhecimento no Minas, na sociedade, na minha famlia, porque quantas pessoas da minha famlia, mesmo da sociedade, da classe mdia, gostariam de estar no Colgio Militar, e eu estava!
Embora o Colgio Militar seja uma escola pblica, conseguir uma vaga, na poca de Paulo, assim como hoje, exige um alto nvel de preparao alm de significar uma posio de prestgio, pois atravs disso, eu ganhei reconhecimento no Minas, na sociedade, na minha famlia, porque quantas pessoas da minha famlia, mesmo da sociedade, da classe mdia gostariam de estar no Colgio Militar, e eu estava!. Alm disso, foi devido, tambm, ao seu bom rendimento como atleta no Minas Tnis Clube, que Paulo foi convidado para a se transferir do Colgio Estadual Central para o Colgio Militar, como nos conta em seguida: (...) o Minas me patrocinando, eu passei para o segundo ano, mas nesse segundo ano, quando eu fui para o segundo ano do ensino mdio, pelos bons resultados que eu dei no ano de 75, um Sargento que era professor de educao fsica do Colgio Militar, Sargento do exrcito, ele era tcnico de natao do Colgio Militar, ele me convidou para pertencer equipe de natao do Colgio Militar e ser aluno de l.
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197 A disciplina da rotina de atleta foi um subsdio para o ingresso de Paulo ao Colgio Militar mostrando, como aponta Erikson (1979, p. 20) que a faceta social da identidade deve se explicar em termos dessa comunidade em cujo seio se encontra o indivduo. Nesse sentido, cada etapa posterior a maturidade depende do passado como fonte de acusada identificaes produzidas durante a infncia, mas que se baseiam nos novos modelos encontrados na juventude e dependem para sua concluso da viabilidade dos papis que se oferecem na primeira maturidade. Assim, atravs do esporte, Paulo constri um relato que lhe permite reconstruir-se como membro de um grupo, demonstrando uma coerncia pessoal da integrao individual e de seu papel em um grupo. (...) Eu tinha esquemas mentais para preparar, para suportar todo o rigor do Colgio Militar vindo do disciplinamento de ter sido atleta de alto nvel. Eu no chegava ser da seleo brasileira, eu era de seleo mineira, mas eu j nadava em campeonato brasileiro, ento, eu tinha um compromisso muito srio com a natao, esse compromisso e essa disciplina, facilitou muito a minha vida no Colgio Militar (...).
A admirao pela natao manifestada desde sua pr-adolescncia, o acesso ao Minas Tnis Clube e, posteriormente, ao Colgio Militar, construram o sentido de comunidade na trajetria de Paulo. Sentido este, importante para que ele pudesse encontrar a si mesmo e se tornar presa da dinmica de seus desejos. Desta forma, tornou-se consciente deste sentido de comunidade defendido por Erikson (1979, p. 20), onde nenhum Eu uma ilha solitria. Nessa direo, o Colgio Militar foi, segundo Paulo, o tiro de misericrdia, pois lhe possibilitou um sentido de concluso da viabilidade dos papis (ERIKSON, 1979, p. 20) que lhe foram oferecidos na primeira maturidade. E tal viabilidade dos papis se mantm e se renova na medida em que Paulo avana em seus estudos, mas no esto livres de seu passado e nem, tampouco, do espao geogrfico a que pertencia. Cada etapa Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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198 posterior maturidade h de contribuir a sua manuteno e renovao (ERIKSON, 1979, p. 20).
6.3.3 Percurso universitrio da engenharia educao fsica
Eu pretendia ir para a engenharia. At insisti e passei na engenharia junto com educao fsica. Eu fiz a matrcula de engenharia, mas logo tranquei a matrcula. S segui o curso de educao fsica... Porque [o curso de engenharia] era particular, era longe, no bairro Venda Nova, tinha que enfrentar nibus, e eu no vi expectativa de comear a trabalhar dentro da engenharia e ganhar alguma coisa, eu j trabalhava dentro da educao fsica, como leigo. Ento, era melhor eu aprimorar em educao fsica. O campo tinha mais perspectiva deu resolver minha vida financeira e de independncia mais rpido. E acabei acertando.
Quatro fatores foram importantes para Paulo optar pelo curso de Educao Fsica: o curso oferecia uma continuidade de suas experincias, era numa universidade pblica, se situava mais prximo de sua residncia, alm de oferecer melhores perspectivas profissionais: O campo [da educao fsica] tinha mais perspectiva deu resolver minha vida financeira e de independncia mais rpido. E acabei acertando. Assim, comea uma nova etapa na vida de Paulo que marca a sua independncia financeira do Minas Tnis Clube e a entrada para a vida adulta. Considerando os Interrogantes Gerais, no item 2.1, embora a sua av tenha sido sua referncia de famlia e de casa, o encorajando nos primeiros anos de sua vida, foi no contexto social mais amplo que Paulo encontrou os subsdios para se desenvolver como membro de uma comunidade, sendo reconhecido, valorizado e, conseqentemente, construindo um conceito positivo de si mesmo. Reconhecimento estes fundamentais ao desenvolvimento de qualquer adolescente como discutem Erikson, (1979); Hargreaves, Early e Ryan, (2000); Hopkins, (1987); Lutte, (1991), entre outros. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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199 A admirao de Paulo pela natao vem da observao do outro, fora do mbito familiar e a escolha por um clube que o valorizasse verdadeiramente, vem de suas especulaes imaturas, e no do respaldo de seus pais. Foi quando se tornou membro de uma comunidade, do Minas Tnis Clube, que entrou para fase adulta, fazendo escolhas acertadas como nos relatou acima. Segundo Paulo, sua famlia parece manter-se alienada em relao as suas escolhas e movimentaes durante a adolescncia, assim como, na etapa seguinte, quando entra para a fase adulta, como veremos a seguir. Meu pai, com certeza, nos valores que ele entendia de sociedade, eu acho que ele gostaria que eu fosse engenheiro, porque ele achava que este era um mercado de expectativas. E quando eu era atleta, ainda no ensino fundamental e, mesmo no ensino mdio, ele tinha muita restrio e at resistncia ao fato de eu ser atleta. Porque ele via que isso no tinha perspectiva. E realmente, no tinha ganhos com isso. Ento, ele preferia que eu fizesse meus estudos, longe de praticar esporte e (...) trabalhando paralelamente. Eu acho que por mais simples que fosse a profisso que eu conseguisse exercer, era mais proveitosa do que ser atleta, que no dava retorno financeiro, assim imediato, na viso dele. Mas eu j tinha alguns ganhos sim. E depois quando eu fiz a opo de largar a engenharia pela educao fsica, eu vi que ele ficou incomodado. Ele no tinha muito claro o significado, e o que essa profisso. E naquela dcada de setenta, ainda, no era uma coisa que tem hoje a projeo da educao fsica para a sociedade. Hoje tem muito mais escola, muito mais mercado..., ento, a viso dele era limitada. Desde sua infncia o seu pai mantinha certa distncia e no era de conversar muito com os filhos a no ser nas noites que ele chegava muito tarde e j alcoolizado, (item 5.2.4). Alm do mais, no demonstrava valorizar as escolhas do filho, talvez por no compreender o que elas significavam, como disse Paulo, ao contrrio da me, A viso dele era muito limitada. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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200 Minha me tinha uma viso muito mais ampliada. Ela via na educao fsica uma importncia e, de alguma forma, ela pactuava, pois via que eu teria mais progresso e mais..., vantagens imediatas dentro da educao fsica. No que ela estivesse me incentivando a largar a engenharia, ela foi neutra quanto a isso, indiferente. Mas, a atitude dela, de alguma forma, indicava um apoio para seguir pela educao fsica era claro. (...) Mas ela via como eu, que a educao fsica ia ser mais imediato. Porque antes de entrar para a educao fsica eu j trabalhava com isso. E para ela, fazer com que os filhos sassem mais rpido da dependncia econmica, e at de certo sofrimento familiar, ela via isso com mais clareza que meu pai.
A me pactuava da mesma viso de Paulo, pois: ela via como eu, que a educao fsica ia ser mais imediato. Porque antes de entrar para a educao fsica eu j trabalhava com isso. Paulo e sua me compartilhavam de uma viso mais imediatista e, ao mesmo tempo, coerente com a situao econmica que eles viviam. Neste caso, cursar a faculdade de educao fsica, alm de representar uma independncia mais rpida da famlia, tambm significava encurtar o tempo de sofrimento familiar. O que caracterizam a preocupao de Paulo e de sua me, assim como, a de seu pai, a questo econmica da famlia (caracterstica de famlia pobre) e no as realizaes e necessidades de apoio e orientao claras do filho. O apoio e a orientao parecem ter sido conseguidas atravs das instituies presentes na vida de Paulo e destacadas em seus relatos como o Minas Tnis Clube e o Colgio Militar. Foram nessas instituies que Paulo encontrou apoio para se tornar resistente e persistente. Resistente como um atleta e persistente em funo de uma disciplina indicada por ambas as instituies que lhe propiciava informao clara, orientao e apoio sem reservas (HARGREAVES; EARL; RYAN, 2000), elementos estes, que pareciam raros e confusos em seu contexto familiar. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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201 Sua entrada para a universidade representou uma nova ordem. Os relatos de Paulo sobre este perodo no apresentam um viso to otimista e contnua de si mesmo. O trgico acidente de bicicleta lhe obrigou a interromper sua carreira de atleta, amadurecer e a encarar a vida de uma outra maneira. Representou, um novo arranjo em sua vida e a busca da retomada de uma coerncia pessoal de integrao individual e do papel em seu grupo, bem como a busca de suas imagens direcionadoras e das ideologias de sua poca, a busca de sua histria pessoal nas circunstncias histricas, como discute Erikson (1979). Neste sentido, o acidente significou situar-se novamente considerando sua trajetria pessoal, reconstruindo e alcanando o que Hargreaves, Earl e Ryan (2000) denominaram de sentido de utilidade social. Foi neste perodo que Paulo deixou de ser um atleta e passou a ser um profissional do esporte, foi quando teve suas primeiras experincias como treinador, antes mesmo de entrar na Faculdade de Educao Fsica. Meu pai, apesar dele no poder pagar um curso de engenharia particular para mim, (...) medida que eu fui cursando educao fsica, ele viu que a independncia financeira veio. Tambm ele no questionou mais, no aplaudiu, tambm, o incio de um sucesso. E minha me cada vez morrendo mais de felicidade e satisfao de ver que, de alguma forma, eu tinha feito uma escolha que podia at no ter sido a melhor, mas imediatamente, foi uma escolha de salvao e ao mesmo tempo me dava muita realizao.
Depois de um momento de crise, de um acidente trgico, a preocupao de seus pais implcita. Embora seu pai no pudesse pagar o curso particular de engenharia do filho, ele tinha expectativas sobre o seu futuro, algo como um sonho inalcanvel, um vir a ser e no o de alcanar o ser (ERIKSON, 1979). Por outro lado, sua me via, na independncia do filho, uma possibilidade de salvao, uma forma dele se libertar do sofrimento familiar. Assim, a entrada para a Faculdade de Educao Fsica ofereceu-lhe perspectivas para alm das esperadas. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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202 (...) eu vi que eu entrava para [a Faculdade de ] Educao Fsica tendo que aprender tantas outras coisas, alm do que eu sabia ou enquanto uma pessoa que vinha do meio de competio. Ento, eu me sentia quase to cru, quanto todos aqueles que no tinham histria de ter sido atleta e nem de trabalhar na rea. Eu via que eu tinha talvez uma percepo mais rpida. Mas, hoje, se eu conseguir voltar e passar uns flashes da minha vida, eu consigo ver alguns colegas, me valorizando, porque eu j era tcnico do Minas, ento, alguns professores tambm... Eu tinha a sensao (...) que, a partir dali, no s a minha vida ia mudar, como eu ia conseguir algumas coisas. S que eu acabei conseguindo mais coisas! Do que eu conseguia imaginar. (...) Vrios concursos pblicos, bons empregos pblicos, dinheiro que eu j ganhei, alguns lugares que eu tive respeito e reconhecimento.
Embora o curso de educao fsica fosse uma continuidade da trajetria de Paulo como um esportista e profissional do esporte, tambm foi a retomada de sua trajetria em um momento de ruptura, uma vez que, como atleta, j no rendia bons resultados, eu vi que eu entrava para a Faculdade de Educao Fsica tendo que aprender tantas outras coisas, alm do que eu sabia ou enquanto uma pessoa que vinha do meio de competio. Desta forma, era compreensvel que sua me visse como boa a escolha da Faculdade de Educao Fsica, onde o retorno financeiro no s o libertaria das difceis condies financeiras de sua famlia, como tambm, o emanciparia do respaldo do Minas Tnis Clube que, como instituio formadora, parece ter propiciado a Paulo as bases necessrias ao seu desenvolvimento futuro. Eu tinha a sensao (...) que, a partir dali, no s a minha vida ia mudar, como eu ia conseguir algumas coisas. S que eu acabei conseguindo mais coisas! Mais uma vez ter o acesso universidade pblica de qualidade foi facilitado por sua trajetria em boas instituies do ensino fundamental e mdio como, por exemplo, o Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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203 Colgio Militar, assim como, pela sua formao como atleta no Minas Tnis Clube. Todas elas reflexos do lugar scio geogrfico que ocupava. Analisando a relao com a famlia e a trajetria escolar, atravs dos relatos de Paulo nas seqncias selecionadas para anlise, tendo em vista a pergunta o que faz este participante no momento da fala e os interrogantes gerais como questes norteadoras, possvel entender que os ingredientes que o impulsionam, se localizam no contexto social mais amplo, constitudos pelas escolas e clubes que freqentou ao longo de sua infncia, adolescncia e juventude. Da mesma forma, considerando o Minas Tnis Clube como uma instituio formadora, se poderia dizer que a natao fez parte do desenvolvimento de Paulo. Atravs da busca de reconhecimento social e da construo de um conceito positivo si mesmo, ele se torna presa da dinmica de seus desejos. Embora o Colgio Militar tenha sido significativo na formao do professor Paulo, foi atravs da natao, e do Minas Tnis Clube como patrocinador, que ele, em seus relatos, se apoiou para compreender e afrontar as controvrsias e complexidades do mundo que o rodeava. Portanto, passo a entender que, embora Paulo no fizesse parte de um mundo totalmente organizado em seu favor, as circunstncias scio geogrficas diminuram bastante seus problemas. Da mesma forma possvel entender que o Outro, em seus relatos, foi e continua sendo um importante referencial para si mesmo. Comparando e competindo Paulo se constri e se define dentro de uma viso positiva, sendo capaz de lidar com as adversidades, que representam as rupturas em sua vida. Seu desejo est no desejo do outro. Assim, no contexto social mais amplo que encontra os ingredientes que o impulsionam a aprender o uso de um mundo que no foi totalmente organizado em seu favor.
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204 6.4 A construo da subjetividade de Janice em contexto de opresso: Desejando liberdade conquista novos territrios
Os homens, pela sua prpria essncia, buscam a liberdade. No a procuram com a mesma determinao porque o seu grau de entendimento do mundo no o mesmo. As sociedades, pela sua prpria histria, so mais ou menos abertas s conquistas do homem. Milton Santos
Ao contrrio dos relatos de Paulo, em que visvel e fundamental para a sua vida a mobilidade no centro urbano da cidade, Janice em seus relatos, mesmo quando vai se desligando da casa de seu pai e se tornando independente, se define nos espaos fechados da casa, assim como, da escola. Neste sentido, veremos que, de acordo com as circunstncias pessoais e territoriais, a vida de Janice entre a adolescncia e a fase adulta ter um peso maior do que a sua trajetria escolar, como ela mesma nos explica: De Quinta a oitava [aproximadamente, ltimo ciclo do ensino fundamental], estava acontecendo muita coisa na minha vida. Foi quando minha me morreu, eu j estava na quinta srie apesar de ter dez anos. Porque eu entrei antes. (...) Ento, eu acho que pesou muito mais a minha vida pessoal, do que a minha vida escolar.
Isto se evidencia na presena permanente dos espaos fechados em seus relatos, o que, evidentemente, no determina e limita a sua atuao em um universo mais amplo, pelo contrrio, compartilhando, cooperando e criando parcerias que ela Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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205 interpreta, atravs de sua individualidade, as demandas coletivas/sociais. Ou, como diria, Santos (2007b, p. 49), individualidade esta, que, alis, constitui um dos alicerces da cidadania sem a qual o homem no se reconhece como distinto, a partir da igualdade entre todos 56 . Como foi visto no item 4.3, Janice ao se transformar transforma o contexto onde atua. Em grupo, encontra os meios de multiplicar as foras individuais. Mediante a organizao do projeto Teatro na Escola expande seu campo de atuao, de luta por uma pedagogia da possibilidade e, tambm, de busca de liberdade. Sozinhos, ficamos livres, mas no podemos exercitar a nossa liberdade (SANTOS, 2007b, p. 103). Desta forma, Janice, atravs da solidariedade e da cooperao, encontra uma maneira de exercitar sua liberdade, desafiando os limites impostos e definidos para a sua atuao dentro da escola. Ser na pr-adolescncia, depois da morte de sua me, que seu processo de expanso e de desejo de liberdade parece ter incio. nos pontos de enfrentamento, linhas de fora e combate que Janice parece se tornar presa da dinmica do desejo. Sua histria descontnua, em seu relato se encontra entrelaadas a criana de ontem com a mulher e professora de hoje. Desta forma, pergunto: teria Janice chegado aonde chegou, considerando sua trajetria de vida, se sua me no houvesse morrido? Como alimentaria sua resistncia, fora motriz de sua mobilidade? Nunca poderemos saber. Porm, fato que, ao se deparar com obstculos em seu caminho, segue atalhos, mas no desiste de seus planos. Foi assim que, na falta de uma gesto presente na escola noturna, implantou seu projeto de teatro em outra instituio escolar. E que, no tendo subsdio para o seu projeto dentro do contexto escolar, o buscou fora do seu trabalho. Isso nos mostra que, ao contrrio do que somos levados a pensar, a histria feita de rupturas e no s de continuidades e que os limites e controles exercidos sobre o sujeito tm uma funo para alm de reprimir como explica Foucault (1992, p. 106):
56 Santos (2007b) diferencia individualidade (alicerce da cidadania) do individualismo feroz e sem fronteiras que aniquila com a personalidade. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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206 Se o poder no tivesse por funo mais que reprimir, se no trabalhasse mais que segundo o modo da censura, da excluso, dos obstculos, da represso, da maneira de um grande superego, se no se exercesse mais que de uma forma negativa, seria muito frgil. Se forte, devido a que produz efeitos positivos em nvel de desejo isto comea a se saber e tambm em nvel do saber. O poder longe de estorvar o saber, o produz.
Assim, Janice se constri, com suas caractersticas, com sua subjetividade, em sua trama consigo atravs, tambm, das relaes exercidas sobre o seu corpo, sobre suas multiplicidades, sobre seus movimentos e sobre seus desejos e foras, como sugere Foucault (1992).
6.4.1 Territrio periferia urbana
O prprio espao nos aparece como um todo fragmentado. Como as prxis de cada um so fragmentrias, o espao dos indivduos aparece como fragmentos de realidade e no permite reconstituir o funcionamento unitrio do espao. Milton Santos
Ainda que, nos relatos de Janice, a noo de territrio em um sentido mais amplo no aparea explicitamente e o espao, seja uno e global, funcionando segundo um jogo de classes que tem sua demarcao territorial (SANTOS, 2007a), isso no nos impede, como sugere esse mesmo autor, de perceber o espao de Janice num sentido mais amplo, ou seja, reconhecer que o espao faz parte da construo da sociabilidade de Janice numa perspectiva de gnero, como tambm, de refletir Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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207 sobre questes de mobilidade e imobilismo e sobre questes de direitos essenciais ao cidado, sem as quais no possvel uma existncia digna. Resumindo, a ausncia do territrio como um todo, em seus relatos, no s caracteriza a sua sociabilidade como mulher brasileira DaMatta (2000), negra e professora do ensino fundamental, como tambm, imprime, sobretudo, nos relatos sobre sua adolescncia, a carncia de recursos presentes em seu territrio, conseqentemente, em sua vida naquele perodo. Tudo isso contribuiu para ela se tornar prisioneira do lugar: da casa, do quarto, da escola, da sala de aula e da cozinha da patroa. Adotando uma perspectiva foucaultiana, posso dizer que os espaos definem as relaes de poder e, embora no pactuem diretamente com os interesses do estado capitalista, contribuem para o seu funcionamento. Ou seja, as relaes de poder penetram nos corpos, se constroem e funcionam a partir de poderes de mltiplas questes e efeitos. Isto no quer dizer que o poder seja independente, e que se poderia decifr-lo sem ter em conta o processo econmico e as relaes de produo (FOUCAULT, 1992, p. 158). Em outras palavras, significa que o poder no uma categoria independente e est relacionado com o espao, com os corpos e contribuem para os interesses do Estado. Neste caso, como diria Santos (2007a), a ausncia de territrio, como uma noo jurdico-poltica, implica na carncia de alternativas e de direitos, reforando as relaes de poder de interesse da classe dominante. Assim: Morar na periferia condenar-se duas vezes pobreza. pobreza gerada pelo modelo econmico, segmentador do mercado de trabalho e das classes sociais, superpe-se a pobreza gerada pelo modo territorial. Este, afinal, determina quem deve ser mais ou menos pobre somente por morar neste ou naquele lugar. Onde os bens sociais existem apenas na forma mercantil, reduz-se o nmero dos que potencialmente lhe tm acesso, os quais se tornam ainda mais pobres por terem de pagar o que, em condies democrticas Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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208 normais, teria de lhe ser entregue gratuitamente pelo poder pblico (SANTOS, 2007a, p. 143).
O Brasil, ao contrrio dos pases capitalistas avanados, na perspectiva deste mesmo autor, ainda no quis definir o que so os servios essenciais, sobretudo os de incumbncia do poder pblico e, muito menos, adotar um distributivismo geogrfico que sirva de base desejada justia social. Em nossas grandes cidades, como, por exemplo, Belo Horizonte, Cidade de Paulo e cidade de Janice, a localizao de servios essenciais de ordem econmica e social est subordinada lei do lucro, muito mais que eficincia social. Assim, possvel compreender que a mobilidade territorial, assim como, as oportunidades de Paulo e de Janice vo alm das construes de suas sociabilidades enquanto homem e mulher. Ou seja, a casa, como espao privado efetivo nos relatos de Janice, no representa simplesmente parte da construo de sua identidade como mulher brasileira, mas muito mais do que isso. A casa o microcosmo, lugar onde as relaes de poder se do de maneira minuciosa, cotidiana mas, nem por isso, desconectadas das relaes de poder mais abrangentes, conforme explica Focault: (...) umas das principais coisas que devem compreender que o poder no est localizado no aparato do Estado, e que nada mudar na sociedade se no se transformam os mecanismos de poder que funcionam fora dos aparatos de Estado, por debaixo a eles, a seu lado, de maneira muito mais minuciosa, cotidiana. Se, se consegue modificar estas relaes ou fizer intolerveis os efeitos de poder que nelas se propagam, se dificultar enormemente o funcionamento dos aparatos do Estado (FOUCAULT, 1992, p. 108).
Assim, a formao de Janice se inicia, como parte de uma luta e de uma resistncia contra este poder que se instala em seu cotidiano e que a limita e a imobiliza dentro dos espaos casas, de possibilidades estancadas, como tambm, determina seu espao territorial. Sua busca de expanso faz parte do seu desejo de liberdade que Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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209 se localiza nos limites territoriais micro e macro. Embora, os relatos de Janice sobre as suas atuaes no sejam de forma alguma conformistas, a ausncia de relaes para alm dos espaos casas em seus relatos, caracteriza sua situao territorial, como discute Marcellino (2003, p. 60): As distncias entre as unidades de morada e os equipamentos especficos construdos especialmente para abrigar atividades de lazer concentrados em reas centrais, as srias deficincias verificadas no sistema de transportes coletivos e as barreiras scio- econmicas certamente contribuem para confinar grandes parcelas da populao a prticas conformistas.
6.4.2 A casa da me: Os primeiros anos escolares
Antes da minha me morrer, tudo girava em torno dos filhos. Ento, a gente tinha um quarto, eu lembro que a gente dormia num quarto grande, era eu, meu irmo do meio e minha irm mais velha, eram somente dois quartos na casa, mas o nosso quarto era muito grande, a gente brincava de cabaninha, dessas coisas todas (risos) e usava os mveis para nossas brincadeiras, usava sapato da minha me, as vasilhas da minha me para brincar de casinha. Tudo girava em torno da gente. A depois que minha me faleceu, eu passei a ser a responsvel pela casa, apesar de ser a terceira da casa. Porque minha irm e meu irmo mais velho estudavam de manh, ento eles saam cedo, meu pai saa para trabalhar, quem que ficava em casa? Eu, minha irm de seis anos e meu irmo de quatro. Eu tinha dez na poca, ento eu que era a responsvel. Eu acabei assumindo um papel de dona da casa. Apesar de nunca ter sido ensinada a ser, a fazer isso. Porque minha me no se preocupava com isso, minha me queria que a gente estudasse. Ela falava: Vocs no precisam fazer nada em casa, eu quero que vocs estudem! Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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Na casa da me, Janice era criana e suas obrigaes e responsabilidades estavam relacionadas com o estudo, com a escola. Na casa da me, no precisava fazer nada o que ela desejava era que seus filhos estudassem. Portanto, os afazeres domsticos como, por exemplo, fazer comida no lhe foi ensinado, a nfase era dada aos estudos. Recordando que a me de Janice era professora, Janice quando relata as suas lembranas sobre os primeiros anos escolares destaca-os como prazerosos. A professora era encantada com a minha letra, vivia me mandando no quadro. Eu lembro at hoje. Engraado a gente no esquece. Eu no me esqueo das minhas professoras de primeira a quarta [1 e 2 ciclo do ensino fundamental]. De quinta em diante [da ltima etapa do 2ciclo ao 3 ciclo do ensino fundamental] tem algumas que eu j esqueci. A dona Nanci que me ensinou a ler, ela achava linda minha letra, achava lindo o meu caderno, me mandava sempre ao quadro escrever. Disso eu lembro. A primeira srie foi aquela paixo, aquele amor, ento, eu achava o uniforme lindo, eu andava e achava uma delcia a saia pregadinha batendo na minha perna, (riso). Engraado... A gente um pouco mesmo do que a gente , do grupo que a gente est inserido, por isso que uma pssima coisa, voc juntar todo mundo numa sala, meninos que tm problemas de comportamento, por exemplo, juntos. Eles no tm em quem se espelhar, para ser diferente, no ? Eu me lembro que, por exemplo, na primeira srie eu era desse jeito, os meninos todos mais quietos e tal, depois eu fui para essa sala de segunda srie que era meio, difcil. E tinha muito menino brigo tambm, eu no era a nica, no (riso). Porque em casa a gente no tinha esse negcio de brigar. (...) Ento, a gente pode tirar um pouco do que a gente gostaria de ser, do que foi bom para gente. E a, a gente tenta fazer aquilo. Porque se eu no gosto do que fizeram comigo. Como que eu vou fazer com o outro? Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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211 Janice se lembra bem de suas professoras, no perodo em que ainda vivia com sua me, como comenta: Eu no me esqueo das minhas professoras de primeira a quarta. Porm, depois da morte da me, a escola j no era mais a sua nica preocupao, obrigaes cotidianas e pesadas passaram a fazer parte de sua vida e, provavelmente, a fizeram esquecer de vrios episdios de seu cotidiano escolar. Por outro lado, Janice professora desta etapa do ensino, ou seja, do 1 e 2 ciclos e, por isso, possivelmente se recorda desta fase de sua vida com mais freqncia. Janice ocupou o lugar da professora do ensino fundamental em todas as nossas conversas. Entrelaando o passado com o presente, demonstra ter conscincia de sua prpria histria. Dando-me exemplos das experincias que viveu e que ainda persistem nas escolas pblicas, critica esta prtica que tende a discriminar os/as alunos/as que no se enquadram aos valores da classe mdia. Segundo ela: Eu me lembro que, por exemplo, na primeira srie, eu era desse jeito, os meninos todos mais quietos e tal, depois eu fui para essa sala de segunda srie que era meio, difcil. E tinha muito menino brigo tambm, eu no era a nica, no. Seus relatos expressam como se reforavam os esteretipos na poca em que era aluna, pois no existia diversidade na turma. Assim, Janice consciente de sua histria reconhece as falhas desta prtica que ainda persistem no cotidiano escolar: Por isso, que uma pssima coisa, voc juntar todo mundo numa sala, meninos que tm problemas de comportamento, por exemplo, juntos. Ele no tem em quem se espelhar, para ser diferente. Esta passagem deixa claro que Janice no se esqueceu de sua histria ao afirmar: Porque se eu no gosto do que fizeram comigo. Como que eu vou fazer com o outro?. As diferenas so importantes para nos realizarmos e no para nos definirmos, como analisa Taylor (1993), quando so reunidos em uma s sala alunos/as com problemas, sejam eles de aprendizagem ou de comportamento, reforam-se identidades negativas, pois, a construo de nossas subjetividades depende das relaes dialgicas que estabelecemos com os demais e com o lugar que ocupamos: econmico, social, poltico ou historicamente falando. Em geral, nestas salas que esto concentrados os/as alunos/as das classes desfavorecidas, sendo Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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212 uma parte considervel deles negros, fruto de uma histria marcada por um longo perodo de colonialismo escravocrata e pela persistncia de uma modelo econmico conservador e excludente. Alm disso, ao se referir ao seu primeiro ano na escola, Janice destaca a importncia da famlia na educao dos/as filhos/as, atravs de sua preocupao como professora. (...) primeiro ano que eu estava ali, eu no fiz pr [primrio], eu j fui direto para primeira srie e eu era muito caprichosa, eu sempre fui assim, muito responsvel. Eu chegava em casa da aula, eu no jantava, eu no fazia nada enquanto eu no pegasse os meus cadernos e terminasse meu Para Casa. E quando tinha uma quantidade maior de Para Casa, minha me falava assim: Deixa para voc fazer amanh de manh!..., essa aula era tarde. Vem jantar, j est na hora! A eu comeava at chorar, porque eu no queria jantar, eu no queria fazer nada, eu queria era terminar meu Para Casa. Eu morria de medo, por exemplo, da professora me chamar a ateno diante dos alunos. Eu acho que a postura [dos alunos] hoje completamente diferente. Se a gente ficar olhando para o aluno, ele fala assim: O qu que foi professora! (riso). Antigamente, no, a educao era outra. A minha me olhava para mim, na mesma hora a gente parava e falava: Uai? O que eu estou fazendo de errado? Hoje no, voc olha, olha, olha, olha, arregala um olho deste tamanho! E isso para eles no tem significado nenhum. Porque a educao de hoje outra. Ento, esse medo que, s vezes, a gente tem, de estar tentando aplicar um tipo de ensinamento, que a gente teve, principalmente da famlia, porque eu acho que a gente , mais! Muito mais a famlia da gente, do que o curso de magistrio, dentro da sala de aula! Ento, eu fico pensando assim: Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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213 Gente ser que isso aqui vlido para essa gerao?. Quer dizer, ainda tem esta questo, esse conflito ainda, a questo da gerao ser diferente. Ento, eu passei por estas coisas todas e era muito ruim para mim. Pela pessoa que eu era, pela educao que eu recebia. Hoje, mesmo sabendo que diferente, a gente no pode esquecer que eles tm sentimentos, eles tm os mesmos conflitos de criana.
Desta forma, Janice aponta algumas reflexes sobre as relaes dentro das escolas, mostrando sua complexidade e que, principalmente, no se resumem ao contexto escolar, pois segundo a professora: a gente , mais! Muito mais a famlia da gente, do que o curso de magistrio, dentro da sala de aula!. Assim, ela destaca a importncia da conscincia de sua histria de vida: Hoje, mesmo sabendo que diferente, (...) a gente no pode esquecer que eles [alunos/as] tm sentimentos, eles tm os mesmos conflitos de criana. Ou seja, assim como os professores, os/as alunos/as tambm tm suas histrias e nelas seus conflitos. Em breve anlise Haddad (2008) prope compreender a complexidade da Educao Bsica pblica no Brasil atravs de algumas variveis que as denomina como: variveis internas e variveis externas, que embasam as preocupaes dos professores comprometidos como Janice. Para este autor, muitos so os problemas que incluem as dificuldades das famlias, das escolas e da sociedade em geral, para compreender esta realidade e se construir uma educao de qualidade. Ainda segundo o referido autor: Para analisar as razes desta realidade devem ser consideradas variveis internas ao sistema, como o modelo de gesto, a formao dos professores, a remunerao dos profissionais de educao, as formas de avaliao e a infra-estrutura escolar. H ainda as variveis externas, como as condies socioeconmicas das famlias, a subnutrio, as precrias condies de sade dos alunos, a necessidade das crianas ingressarem no mercado de trabalho e a falta de suporte educacional dos pais (HADDAD, 2008, p. 32).
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214 Assim, ele nos mostra que a escola no uma instituio a parte da sociedade e que, tampouco, isolada provocar mudanas considerveis em um contexto social extremamente desigual. Como a histria de Janice como aluna fez e como professora faz parte desta realidade, suas preocupaes se mostram visveis em seus relatos. Pois, a histria de sua vida tem conexo clara com sua prtica como professora, alm de considerar que somos muito mais resultado das relaes familiares do que das relaes escolares propriamente ditas.
6.4.3 A casa do Pai: Ocupando o lugar da me
Embora, Janice no fosse filha mais velha, depois da morte da me, no s as funes da casa, como o lugar da me, passaram a ser dela. Cabia a Janice cuidar da casa e dos irmos pela manh e ir para a escola tarde. Assim, aps a morte da me da me, Janice, sem dispor de alternativas, aprendeu a ser dona de casa, como nos conta em seguida: (...) At hoje eu acho que eu queimo arroz (risos). Porque eu queimei tanto na minha infncia (risos). Porque eu nunca vi uma pessoa comer tanto arroz queimado igual ao meu pai. Porque eu comeava a fazer comida e comeava a brincar com meus irmos... Com minha irm de seis anos, meu irmo de quatro anos. Soltar papagaio..., distraa e deixava queimar, a quando eu sentia o cheiro, eu punha gua correndo. Eu fazia aquela comida mais pobre, mal feita, porque eu no sabia mesmo fazer e porque eu era criana ainda. Eu passei a assumir esse papel de dona da casa, e passei a ir s reunies de escola da minha irm, que entrou na escola, no ano seguinte. Eu comecei a ir s reunies, com onze anos, fazer matrcula, tudo era eu, tudo, tudo, tudo! Meu pai saa de manh me acordava, e falava: faz isso, faz aquilo. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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215 At hoje, eu continuo sendo a dona da casa. No seguinte sentido, qualquer coisa que acontece na famlia, eles falam comigo. Por exemplo, minha irm, a mais velha, aconteceu alguma coisa com ela, para quem que ela liga? Para mim. Meu irmo mais velho precisa de qualquer coisa liga para mim. Eu acabei continuando ser a referncia. At hoje.
Alm de zelar pela comida, tambm passa a cuidar das relaes de seus irmos mais novos com a escola eu passei a assumir esse papel de dona da casa, e passei a ir s reunies de escola da minha irm, que entrou na escola, no ano seguinte. Eu comecei a ir s reunies, com onze anos, fazer matrcula, tudo era eu, tudo, tudo, tudo!. Uma reviravolta total na dinmica de sua vida se inicia em funo daquela circunstncia que a obrigou a assumir o papel da dona de casa e a se tornar a referncia de seus irmos mais velhos. Aos dez anos de idade e, limitada ao espao da casa, inicia a sua aprendizagem do uso de um mundo que, definitivamente, no foi organizado em seu favor. Antagonicamente, a casa da me era a verdadeira casa de Janice e a casa de Janice, o lugar da me. Na casa da me era permitido brincar, ser criana: a gente brincava de cabaninha, dessas coisas todas e usava os mveis para nossas brincadeiras, usava sapato da minha me, as vasilhas da minha me para brincar de casinha. Assim, tudo girava entorno da gente. J na casa de Janice, a comida era mais pobre e o arroz queima, at hoje! De criana passou a ser a responsvel pela casa e pela famlia, dinmica comum nas relaes das famlias pobres (SARTI, 2003). Apesar de ser a terceira da casa foi ela quem assumiu o lugar da me. Aos poucos, foi deixando de brincar e de soltar papagaios, prtica comum nas periferias dos grandes centros urbanos, para at hoje! ser a referncia de seus irmos.
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216 6.4.4 A casa do pai ou da madrasta? O incio precoce no mundo do trabalho
No era o nosso espao mais. O nico lugar que eu tinha dentro da minha casa, que eu podia falar que era um lugar meu, e que eu podia fazer o que eu quisesse, e l eu conversava a vontade com meus irmos, que nem isso a gente fazia, era dentro do meu quarto. Meu pai no tratava a gente mais como ele tratava antes. Eu acho que ele tratava a gente, como ele tratava, era por causa da minha me. Porque a minha me era uma galinha choca (risos) com a gente. E depois que a minha me morreu, acho que meu pai enterrou a gente, nunca mais teve aquele cuidado, aquele carinho. Em rarssimos! Em rarssimos casos! Eu pude ver o meu pai, enxergar o meu pai outra vez depois que minha me morreu. (...) Para voc ter uma idia, ele nunca teve aqui em casa depois que eu casei. E [quando] ele veio aqui uma vez depois que eu casei, foi porque eu peguei o meu carro, peguei ele na casa dele e trouxe aqui e levei de volta.
A trajetria de vida de Janice parece marcada por processos restritivos, cada vez maiores, seu espao parece se contrair: o nico lugar que eu tinha dentro da minha casa, que eu podia falar que era um lugar meu, e que eu podia fazer o que eu quisesse, e l eu conversava a vontade com meus irmos, que nem isso a gente fazia, era dentro do meu quarto. A casa de seu pai lhe impunha relaes opressivas, limitava seus espaos, disciplinava seu corpo, impedia sua mobilidade. Tambm na escola, neste perodo, Janice no possua as condies bsicas afetivas e materiais necessrios para acompanhar as aulas. O que, primeira vista, parecia um jogo de azar, continha a presena de ingredientes que a impulsionavam a se mover em um processo, que mesmo inconsciente, era um processo de luta e resistncia, como nos relata em seguida: Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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217 ...eu (...) era muito tranqila, na hora do recreio, na maioria das vezes eu ficava dentro da sala, nem saia para brincar com ningum nem nada. (...) eu ficava sozinha mesmo. Porque, o qu que aconteceu? Meu pai assim, abandonou a gente. Ento, eu no tinha livros. Ento, o qu que eu fazia? Na hora do recreio eu ficava copiando o Para Casa do dia seguinte. Para chegar no outro dia quando todo mundo abria o livro, eu abria o caderno. No tinha livro (...). Eu estudava tarde. Mas, s vezes, pegava o livro e noite copiava. No outro dia de manh devolvia, isso eu fazia. Mas normalmente, na hora do recreio, eu ficava muito na minha, fazendo as minhas coisas, engraado eu sou assim at hoje. L [na escola onde trabalha], na hora do recreio, eu fico fazendo as minhas coisas... E! Na hora do recreio voc me procura em qualquer lugar, menos na sala dos professores, (risada). a coisa mais difcil! E quando eu vou l, eu merendo em p e saio.
Enquanto Santos (2007a, 2007b) nos oferece ferramentas para compreender a iniqidade territorial, ou seja, as relaes de poder num contexto geopoltico social desigual, que vem se agravando desde a dcada de 70, Foucault (1992) nos oferece outras ferramentas que esto finamente articuladas entre quatro paredes. Desconstruir as relaes de poder privadas e pblicas, ajuda-nos a compreender, no s, como as desigualdades sociais limitam os espaos territoriais, como tambm, limitam a mobilidade do prprio corpo. Estas relaes mantm Janice margem, no s no sentido territorial, como tambm social, como se pode constatar no fragmento a seguir. Janice relata que no se lembra de muitas coisas que a marcaram a sua trajetria escolar, principalmente aps a morte da me, porque passava por constantes adaptaes. No entanto, uma coisa ela se lembra com saudades: Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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218 A nica coisa que eu lembro, assim com saudade de quinta a oitava srie da ginstica olmpica. (...) Naquela poca tinha desfile de sete de setembro 57 . Ento o IMACO era o O do borogod (risos). Ento, tinha as balizas, a gente fazia aquele trabalho todo que a gente treinava durante o ano, a gente fazia acrobacias na avenida, e tinha a baliza principal e tinha isso e tinha aquilo (...) Foi uma coisa boa dessa poca de escola. Mas eu no ligava isso minha vida escolar. engraado. (...) no Sbado e na hora da educao fsica, eles davam a oportunidade de quem no quisesse jogar bola, as pessoas que eram balizas podiam pegar o colcho, por exemplo, e treinar. Uma coisa interessante que aconteceu foi que eles escolheram as pessoas para fazer parte das balizas, no olho. E eu j fazia ginstica desde os sete anos, e ento, a pessoa chegou e pegou as meninas bonitas, de cabelo e eu no fui escolhida. (...) Foi quando procurei o professor e falei assim: Olha professor, eu fao desde tal [perodo]. Ento ele falou assim: Ento eu vou fazer um teste com voc. As outras meninas no precisaram de fazer teste, entendeu? A eu tive de fazer um teste... O meu treino, eu fazia sozinha, ele dava aula para as meninas, e me deixava fazer sozinha porque eu estava (estalando os dedos) muito a frente delas! Ento, eu s treinava, treinava, treinava, treinava. E, quando ele queria demonstrar alguma coisa, ele me chamava. Ele no fazia as coisas. Na verdade ele instrua. Ele chamava, pedia para eu fazer e falava com as meninas para repetir: E eu continuava treinando sozinha. Mas a princpio, eu no fui escolhida. (...) E ele era negro!
57 7 de setembro de 1822 Independncia do Brasil. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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219 Eu ia no sbado, eu trabalhava em casa de famlia, eu ia no sbado fazer o treino e voltava, que era de manh. Quando eu comecei a trabalhar no Pague Pouco que era um supermercado, eu no tive jeito de ir mais. Todo sbado, no horrio da aula eu chorava, eu ia para o banheiro e chorava. Chorava e voltava para trabalhar, chorava e voltava para trabalhar...
Embora Janice tenha crescido, se tornado professora e conseguido sair da casa do pai, existe uma dinmica relacionada s relaes de poder institucionais que ainda cruza sua trajetria e marca o seu corpo. Quando Janice se transporta da casa do pai, do seu quarto de adolescente para a escola onde estudava, e para a escola onde atualmente trabalha, pode-se perceber, em seu relato, que a tenso que existia provocada pela falta de interesse do pai pelos estudos e pela vida dos filhos ainda persiste. Ou seja, se quando pequena, na hora do recreio ela ficava copiando o Para Casa do dia seguinte. Ainda hoje, na hora do recreio na escola onde trabalha, ela fica fazendo as suas coisas, como esclareceu: Na hora do recreio, voc me procura em qualquer lugar, menos na sala dos professores. A mesma situao, se repete no treino das balizas. Mesmo fazendo parte da equipe de meninas, Janice continuava treinando sozinha, mesmo quando sendo solicitada para demonstrar as instrues do professor como relatou: Ele chamava, pedia para eu fazer e falava com as meninas para repetir. E eu continuava treinando sozinha. Nesta segunda situao, outras questes estavam envolvidas: quem podia participar dos treinos, em princpio, eram as meninas bonitas, de cabelo, ou seja, as brancas, que eram escolhidas no olho e no pela competncia ou participao. Assim, Janice, que j treinava desde criana, se submeteu a um teste, proposto pelo seu professor. Teste este, que, no foi exigido para as suas companheiras de treinamento, como se expressou: As outras no precisaram fazer o teste. E ele [o professor] era negro!. Como diria Bourdieu (1996, p. 185): As propriedades corporais, enquanto que produtos sociais, so apreendidas atravs de categorias de percepo e sistemas sociais Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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220 de classificao que no so independentes da distribuio das diferentes propriedades entre as classes sociais.
Ainda que, Janice no relacione a ginstica olmpica escola, como explicita: eu no ligava isso minha vida escolar, esta experincia foi a nica coisa que lhe deixou saudades! Diante de tantas possibilidades estancadas, ela encontrava prazer nos mnimos detalhes e nas mnimas coisas. No territrio de Janice no havia possibilidades de escolha: Eu trabalhava em casa de famlia, eu ia aos sbados fazer o treino e voltava, que era de manh. Quando eu comecei a trabalhar no "Pague Pouco" que era um supermercado, eu no tive jeito de ir mais. Neste perodo curiosamente Janice se percebe na escola da seguinte maneira: Eu era mais um na multido... Uma escola daquele tamanho, a sala com quarenta meninos. Voc se sente igual quando voc est andando na Praa da S em So Paulo, voc um ali na multido. Se voc... gritar, ficar calada...
O territrio era vasto, desapropriado 58 e os sujeitos desconhecidos. O que se construa eram identidades e lugares determinados, como Janice explica: igual quando voc est andando, na Praa da S em So Paulo, voc um ali na multido. Assim, no difcil compreender que a sua trajetria escolar, principalmente no perodo de sua adolescncia, no foi muito marcante pois, como ela mesma afirma, raros foram os momentos em que foi encontrada na sala de aula. (...) na minha poca de escola, eu sentia um pouco esse tipo de discriminao, por parte dos prprios colegas, pelo fato de ser negra. E por parte das professoras tambm. Existia esse tipo de discriminao. Por exemplo, em teatro, eu era uma pessoa que destacava muito porque eu tinha uma memria muito, muito boa! Eu guardava (...) eu sabia a fala de todo mundo e, quando faltou a personagem principal..., porque eu sabia tudo. Ento, eu fico pensando assim, para salvar o teatro da escola eles me encontraram, mas dentro da sala de aula eu no era encontrada.
58 Lugar de passagem como a escola. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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221 Como destaca Taylor (1993, p. 76) s podemos florescer na medida em que se nos reconhecem. Toda conscincia busca o conhecimento de outra conscincia e isto no sinal de uma falta de virtude. Ou seja, para este autor, o reconhecimento uma necessidade vital, e no simplesmente uma cortesia que se deva dar aos demais. Na casa do pai ela tinha muito que fazer, cuidar da casa e dos irmos e, na escola, sem possuir livros, copiava todas as tarefas na hora do recreio permanecendo na sala de aula. Da mesma forma, como professora, na hora do recreio tambm tem muito que fazer, como nos explica: (...) eu no freqento as salas dos professores, porque normalmente eu tenho alguma coisa para fazer, eu estou trabalhando com sete disciplinas diferentes, no brinquedo voc se organizar, esse tanto, no mesmo? Com o tempo que a gente tem de projeto... Atender s crianas, porque eu atendo tambm na hora do recreio, eu nem fecho a minha sala. E at hoje, engraado, meu ritmo esse. Acho que porque tambm, eu tenho pouco tempo. Eu fao coisas demais, eu acho que esse um erro grave que eu cometo na minha vida. (...) eu assumo muuuita responsabilidade! Mais do que eu agentaria, s para produzir, produzir, produzir, produzir, produzir. Pode ser, talvez, porque eu acho que minha me morreu to nova, sem fazer tudo que ela queria. Isso passa pela minha cabea. Ento, eu fico fazendo aquele monte de coisas, eu fao dana, eu mexo com o que eu tiver com projeto, eu fao teatro, se tem palestra eu quero ir (...).
Embora, Janice articule suas experincias extra-escolares com sua prtica dentro da escola, eu fao dana, eu mexo com o que eu tiver com projeto, eu fao teatro, se tem palestra eu quero ir, seus lugares so definidos como na casa de seu pai. Existem ali relaes de poder que contriburam para a permanncia, para a Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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222 disciplina e para a imobilidade de Janice? Ou que, contribuem para definir o seu lugar em outros espaos sociais? Como define Foucault (1992, p. 157): A famlia, inclusive, at em nossos dias, no o simples reflexo, o prolongamento do poder do Estado; no a representante do Estado em relao s crianas, do mesmo modo que o macho no o representante do Estado para as mulheres. Para que o Estado funcione como funciona necessrio que haja do homem mulher, do adulto criana relaes de dominao bem especficas que tm sua configurao prpria e sua relativa autonomia.
Percorrendo as casas da vida de Janice e seu territrio scio-geogrfico, busco compreender seu processo de emancipao e ao mesmo tempo indagar se ele realmente ocorreu. Foucault (1996, p. 26) nos ajuda nessa busca de compreenso, ao destacar que o trabalho de anlise no pode realizar-se sem uma conceitualizao dos problemas tratados. Esta conceitualizao implica um pensamento crtico uma verificao constante. Assim me pergunto em relao a Janice: como ela aprende o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor? Onde esto localizados os ingredientes que a impulsionam a agir? Na famlia? Na escola? No contexto social mais amplo? E recorro novamente a Foucault: Poder-se-ia dizer (...) que o problema, poltico, tico, social e filosfico que se nos coloca hoje, no consiste tanto em tentar liberar o indivduo do Estado e de suas instituies, quanto liberarmos a ns mesmos do Estado e do tipo de individualizao que este implica. Temos de promover novas formas de subjetividade que se enfrentem e oponham ao tipo de individualidade que nos tem sido imposta durante muitos sculos (FOUCAULT, 1996, p. 36).
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223 6.4.5 A casa da av: E a solidariedade entre os irmos
...eu j estava com dezoito anos. E, tambm no foi uma coisa que eu e meus irmos escolhemos sair. Meu pai ia reformar a casa. Ento, o que ele fez? Ele fez tipo uma lona mesmo para ele, para [esposa], na poca, e, ela j tinha uma filha, [nome da filha], eles dormiam ali (...). E os meus dois irmos pequenos ficaram com ele. Ento, eles fizeram uma lona grandona no fundo da casa para eles dormirem, porque tirou todo o telhado da casa para poder colocar laje na casa inteira. E ns, no nosso caso, eu no sei o que ele conversou com minha av, mas sei que quando a gente chegou em casa, tudo que ele achava que era de direito nosso, quer dizer, nossa cama, um colcho, uma estante com os livros de minha me, o guarda-roupa que ficava no nosso quarto e as nossas roupas; ele colocou tudo isso em cima de um caminho e mandou entregar na casa da minha av e mandou a gente ir para l..., na casa da minha av a gente ficou um tempo, mas minha tia comeou a reclamar. Ento, a gente ganhava pouco, era um salrio que cada um ganhava na poca e, juntos, alugamos um lugar e mudamos. Mas a gente no tinha nem um copo para tomar gua.
Com dezoito anos, Janice j no era mais domstica e j trabalhava no comrcio como balconista. 59 Seus irmos tambm trabalhavam. Sendo assim, para driblarem as restries permanentes em suas vidas, eles resolveram juntos, alugar um lugar, no uma casa. Como contou: a gente ganhava pouco, era um salrio que cada um ganhava na poca e, juntos, alugamos um lugar e mudamos. Um lugar parece desprover tudo que caracteriza uma casa no relato de Janice. Ganhando cada um,
59 Tema tratado no captulo 5. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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224 um salrio mnimo, no de se estranhar que no tenham alugado uma casa com tudo que uma casa exige: A gente no tinha, nem um copo para tomar gua. Segundo Francisco de Oliveira (2006), o salrio mnimo, no Brasil, tem relao direta com um salrio de subsistncia. A nossa legislao o interpretou como um salrio rigorosamente de reproduo. Os parmetros para defini-lo no esto relacionados ao custo de reproduo da fora de trabalho, que o parmetro de referncia mais correto para avaliar-se a artificialidade ou realidade dos nveis do salrio mnimo, ou seja, Os critrios de fixao do primeiro salrio levavam em conta as necessidades alimentares (em termos de calorias, protenas etc.) para um padro de trabalhador que devia enfrentar um certo tipo de produo, com um certo tipo de uso de fora mecnica, comprometimento psquico etc. Est-se pensando rigorosamente, em termos de salrio mnimo, como a quantidade de fora de trabalho que o trabalhador poderia vender. No h nenhum outro parmetro para o clculo das necessidades do trabalhador; no existe na legislao, nem nos critrios, nenhuma incorporao dos ganhos de produtividade do trabalho (OLIVEIRA, 2006, p. 37-38).
Desta forma, mesmo com os trs salrios mnimos, de Janice e de seus dois irmos, no eram suficientes para alugar uma casa e fazer com que ela funcionasse como tal. Neste perodo, a casa da tia Maria era o complemento do lugar onde moravam.
6.4.6 A casa lugar: Entre a ausncia afetiva da me e a presena simblica opressiva do pai
Tia Maria foi uma me para gente. Irm do meu pai. (...) ela brigava com meu pai por nossa causa. Ela nunca ficou do lado do meu pai. Ento, ela foi uma me para gente. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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225 A gente estudava noite. A gente trabalhava e estudava, ns trs. E ela ficava esperando a gente na casa dela, porque a gente no tinha nada. A gente no tinha fogo, no tinha nada. (...) a a gente ia para a casa dela..., Mas no mesmo bairro dela, no mesmo bairro da minha av. Ento, ela fazia jantar e esperava a gente. A gente chegava onze horas na casa dela e jantava e voltava para nossa casa. Ela foi uma me mesmo!
De acordo com as circunstncias econmicas e sociais, o lugar de Janice e de seus irmos no era mais que um lugar dormitrio, como contou: a gente chegava onze horas na casa dela e jantava e voltava para nossa casa. Essa situao comum nas grandes concentraes urbanas onde cidades satlites, tambm chamadas cidades dormitrios, tm como razo principal, dar o descanso necessrio sono mo de obra que alimentar o ritmo da produo no dia seguinte (MARCELLINO, 2003, p. 58). Mesmo mudando de casa, Janice e seus irmos permaneceram no mesmo territrio da casa do pai, da casa da av e da casa da tia na periferia territrio de possibilidades estancadas. Como nos situa mais uma vez Santos (2007a, p. 134): O territrio a causa de maior desigualdade entre firmas, instituies e, sobretudo, entre os homens. Em lugar de se tornar o desejado instrumento de igualdade individual e de fortalecimento da cidadania, o territrio manter o seu papel atualmente perverso, no apenas alojando, mas na verdade criando cidados desiguais, no apenas pelo seu lugar na produo, mas tambm em funo do lugar onde vivem.
Percebemos, desta forma, que o lugar numa perspectiva local (casa/famlia), assim como, o lugar social (trabalho) de Janice, no so, de forma alguma, favorveis sua emancipao. Como a maioria dos filhos de famlia pobre, Janice e seus irmos conciliavam trabalho e estudo como relatou: ... a gente estudava noite. A gente trabalhava e estudava, ns trs. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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226 Para jovens em tais situaes existem as escolas noturnas profissionalizantes. Janice, nesse perodo, estava concluindo o curso tcnico de contabilidade e iniciando o trabalho como balconista. Embora, o trabalho tambm fosse uma possibilidade estancada, como nos relata em seguida, era necessrio para sua sobrevivncia, ficando a escola em um segundo plano: (...) formei fiz at o segundo grau, [ensino mdio] fiz contabilidade. Ento, fui trabalhar no Foto Rex. Eu comecei a trabalhar no caixa da loja, depois eu fui para o caixa do departamento financeiro... Eu cobria frias de um monte gente que passava o servio para mim. At que eu fui para o caixa geral mesmo. Inclusive eu cobri a chefe do caixa geral nas frias dela, e no ganhei nenhum centavo a mais por causa disso. Eu sabia todos os segredos do cofre... Eu aplicava dinheiro da empresa..., eu fazia o caixa das oito lojas que o Foto Rex tinha. Nunca ganhei nem assim, um muito obrigado por causa disso. Ento, eu sempre estava mudando, porque eles me passavam uma coisa e eu dava conta de fazer..., fiquei cinco anos (...) sa de l e fui fazer um curso de cabeleireiro, sou cabeleireira tambm! (conta rindo). (...) Fiz o curso de cabeleireiro, fiz o curso de maquiadora (...) de maquiagem profissional e tal, e depois, tive um salo, quando eu estava no salo eu comecei a achar aquilo muito vazio (...).
Mesmo com toda a movimentao e aumento da responsabilidade, como balconista, as possibilidades concretas de emancipao no existiam, como ela explica: eu sempre estava mudando, porque eles me passavam uma coisa e eu dava conta de fazer, no ganhei nenhum centavo a mais por causa disso. Porm, como cabeleireira, quando abriu seu prprio negcio tampouco existiram possibilidades verdadeiras. Neste perodo, mais uma vez, Janice pra de estudar. Desta vez no por causa do jantar tarde da patroa, como ocorreu no perodo em que era empregada domstica. Mas porque ainda estava envolta em possibilidades estancadas, tanto do ponto de vista do contexto scio/territorial, como do ponto de vista do contexto familiar. Eu no tinha nem o salo, nesta poca eu trabalhava, eu ia em domiclios, entendeu? Ento, s vezes, eu saa de casa s oito horas da manh, sete e meia Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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227 da manh, e chegava em casa onze da noite, porque eu tinha muita gente, atendia muita gente. Eu tinha uma clientela muito grande, principalmente aos sbados.
Desta forma, continuava limitada ao seu territrio. Alm disso, ainda que tivesse sado da casa do pai, da av e da tia, no havia superado a relao com o pai, que assim como, a relao com a me, mantinha vnculos muito fortes, mesmo depois de sua morte. Recorrendo as anlises de Foucault (1992) ao considerar que as relaes de poder penetram nos corpos, possvel compreender que na tenso entre a busca de liberdade da me projetada nos filhos e de controle do pai, que Janice se constri e se define cruzando gradativamente os limites que se apresentam em sua trajetria: Eu fui noiva duas vezes, (Risadas). Mas rompi o noivado com ele tambm. (...) ele era capito, capito do bombeiro e na poca em que eu namorei com ele, ele era tenente, depois capito e j at reformou major, foi subcomandante, de outras unidades de bombeiro. Uma pessoa vivida, madura, ele tinha sido casado (...). (...) E ele me cercava, assim por todos os lados. Eu no saa sozinha, ele sempre estava..., se eu estava em tal lugar ele ia me buscar. Aquela coisa de me segurar? Era como um pai. (...) Eu cheguei a fazer cursinho para fazer vestibular para Educao Fsica, porque eu tenho paixo com ginstica olmpica, com educao fsica, mas, ele no deixou de jeito nenhum: Eu no vou querer mulher fora de casa! E eu: Sim senhor, sim senhor (risos). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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228 Ele no pensou nem um minuto em mim, o que eu iria gostar o que iria ser bom para mim: No!. Ela vai fazer magistrio, porque magistrio s ali de sete a uma ou de uma a cinco... E (...) trabalha com criana, s mulher, porque ele no aceitava eu estudar junto com homem de jeito nenhum, entendeu? Ele era extremamente ciumento. Eu tinha que andar na rua olhando para o cho. Voc precisa ver o que eu passei. E morrendo de amor. Sabe aquela coisa de sonhar com o dia do casamento? (...) mas ele no admitia que eu fizesse educao fsica. No sei o que rolava l no meio da turma dele (no grifo conta rindo com gargalhadas). (...) foi quando falei: Alguma coisa eu vou fazer. Ou outro segundo grau, ou magistrio, ou eu vou fazer cursinho para poder fazer vestibular para Educao Fsica, porque, sem estudar eu no fico mais. Eu estou desaprendendo a escrever determinadas palavras simples, que eu no sei mais como que escreve! Eu no vou ficar neste vazio no. E ele respondeu: Voc faz o magistrio, porque a gente vai se casar logo, que eu no quero casar com mulher fora de casa, que estuda e trabalha. Com isso, sei que eu entrei para o magistrio e me dei bem na escola, eu tinha um relacionamento bom, as pessoas me respeitavam...
Mesmo buscando um espao de realizao, o lugar de filha em conflito com os ensinamentos da me e a postura do pai permanecia. Neste caso, do pai simblico. Pois, como nos conta, seu noivo no admitia muitas coisas: Eu no saa sozinha, ele sempre estava..., se eu estava em tal lugar ele ia me buscar. Aquela coisa de me segurar? Era como um pai. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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229 Nesta tenso entre a necessidade de continuar estudando e os limites impostos pelo noivo, Janice deixa claro que continuar estudando, pois como relatou estava desaprendendo a escrever palavras simples e no desejava mais ficar em tal vazio. Alm disso, da forma como se expressa, quando inicia o magistrio, parece conquistar sua auto-estima em um novo universo de possibilidades: Sei que eu entrei para o magistrio e me dei bem na escola, eu tinha um relacionamento bom, as pessoas me respeitavam. Assim, Janice mostra que os ensinamentos da me ainda permaneciam vivos. Mesmo estando ela presente na infncia de todos os seus irmos, foram somente Janice e seus dois irmos mais velhos que se apropriaram dos ensinamentos da me, porque os outros eram ainda muito pequenos. Acho que no passava nem na cabea da minha me, e ela conseguiu encucar isso em ns, que a ltima coisa que a gente podia fazer na vida era parar de estudar. Inclusive ela dizia assim: No case! V estudar, v ter as coisas suas... Ela falava com a gente, para nunca, nunca parar. Ela falava isso demais, parece que..., s vezes, a gente at pensa, ser que ela sabia que ela ia ficar to pouco tempo? Porque o tanto que ela falava disso, o tanto que ela falava... Tanto que ns mais velhos que convivemos mais com a minha me, ns trs, fizemos curso superior e depois eu fiz ps-graduao, mas..., meus irmos mais novos que conviveram menos tempo com a minha me..., os dois no estudaram.
Desta forma, a histria da me e seus ensinamentos tiveram forte influncia sobre as decises de Janice, que, definitivamente, no tinha a inteno de repetir a mesma trajetria. (...) eu descobri que ele [o noivo] me traa, quando eu descobri, eu terminei com ele. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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230 (...) eu tinha vinte e quatro anos... Ento, fui terminando tambm o magistrio. Teve concurso, passei e em um ano mais ou menos, eles me convocaram. Ento, eu fui dar aula, a eu fechei [o salo]. Nesta poca eu j tinha salo. Para eu poder ir dar aula... E depois de quatro anos trabalhando como professora na escola municipal, eu resolvi fazer vestibular. Mas quando eu terminei com [nome do noivo], para mim, no foi uma coisa assim..., lgico que eu sofri, eu gostava dele e tudo, mas foi muito menos doloroso (...). Porque com o afastamento dele, eu pude colocar em prtica aquilo que eu sonhava. Eu tinha vontade de fazer uma faculdade, ele no deixava.
6.4.7 A casa de Janice: O reencontro com a me
Matricular-se no Curso de Magistrio, no foi exatamente uma escolha de Janice como nos conta no item anterior, porm, foi no retorno escola, depois de muito tempo sem estudar, que iniciou o caminho de possibilidades emancipadoras e que pde colocar em prtica o que pregava sua me. O Curso de Magistrio ofereceu a oportunidade de concorrer a uma vaga para professora no ensino fundamental da rede municipal de educao e, a partir da, a reconstruir seu lugar, sua casa e sua subjetividade, como nos conta em seguida: (...) eu morava perto at do meu irmo, mas a casinha era minha, era tudo meu, tudo novinho, sabe quando voc est comeando a viver de novo? Foi assim que eu vi. Estudando, trabalhando, comprando as minhas coisas... Sabe, um perodo bom (...). E muita coisa boa aconteceu se voc for pensar bem. Saio de uma escola que eu dava aula laaa [na periferia], fui dar aula perto de casa, passei na Federal, estava comeando a gostar de mim e at me conhecer; porque o tempo inteiro eu ficava ali com [nome do noivo]. Talvez assim, se eu for pensar nos ltimos anos foi o melhor para mim, (...) Eu comigo mesma. Foi muito bom. Muito bom, mesmo. (...) comecei (...) fazer a Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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231 faculdade, passado um tempo, eu entrei para academia, fui fazer ginstica e fui fazendo estas coisas que qualquer pessoa moa faria se tivesse as condies que eu tinha.
Deste modo, Janice mostra como se constitui sua subjetividade, por meio do dilogo consigo mesma e com os demais. Esta construo no se d isoladamente, mas atravs de constantes negociaes. Como define Taylor (1993), a nossa subjetividade depende, de maneira crucial, de nossas relaes dialgicas com os demais. Assim, Janice vai se tornando livre da priso de sua prpria histria. Quando interage em um espao de reconhecimento, comea a gostar de si mesma e a conhecer a si mesma". Como prope Foucault (1996, p. 31) a luta contra o poder no se limita ao inimigo imediato, e a pergunta: Quem somos? pode ser um ponto de partida de formas de resistncia e caracterizar um repdio a esta forma de poder que se exerce sobre a vida cotidiana imediata, que classifica os indivduos em categorias, designando-os por sua individualidade, atando-os sua identidade, impondo-lhes uma lei que devem respeitar e que os outros ho de reconhecer neles. Neste caso, a luta consiste em combater as diversas formas de submisso. (...) Eu tinha vontade de continuar estudando, mais pelo conhecimento, no por causa da escola. (...) E tambm, (...) todo mundo da prefeitura com aquele negcio: Ah! Vamos fazer magistrio!. Vai ter plano de carreira e salrio, vai ser bom para todo mundo!. Quem no tem legal fazer... E, ento, eu acho que teve as duas coisas (...) as duas coisas pesaram para mim. E eu fui, nem estava com muita esperana, apesar de que o curso que eu fiz foi muito assim, era muito menos procurado do que hoje. Que o curso de biblioteconomia (...) tinha doze anos que eu tinha feito meu 1 e 2 grau. Depois eu s vi matrias pedaggicas, no estudei, no fiz magistrio para eu poder fazer vestibular. Ento, eu tinha doze anos que eu tinha terminado meu 1 e 2 grau, que foi no IMACO. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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232 (...) Mas eu no tinha essa maturidade assim, eu vou para faculdade, e estando dentro da faculdade, a minha prtica vai mudar, eu vou melhorar. Minha irm tinha feito pedagogia, entendeu? Ento, tinha tambm esta questo da minha famlia, porque meu irmo estava estudando, minha irm j tinha terminado a pedagogia, ento faltava eu estudar. Ento, no simplesmente pela poltica da prefeitura. (...) Mas eu acho assim, que com poltica ou sem poltica (...) ia acabar acontecendo isso comigo. Por causa mesmo da minha famlia, dos meus irmos, (...) Eu sentia que, de qualquer forma, sendo dentro da educao ou fora, um curso completamente fora da educao, eu iria continuar estudando. Isso era certo para mim. Porque era ditado que minha me falou com a gente enquanto a gente esteve com ela: No pra de estudar! Conhecimento a nica coisa que eles no vo tomar de vocs..., Vocs tm que serem doutores, vocs tm que irem para uma faculdade.... Ela falava isso demais com a gente.
Como os irmos mais velhos freqentavam a faculdade e a poltica da Secretria de Educao, naquela poca, estimulava o aperfeioamento constante do corpo docente, Janice se sentiu fortemente estimulada a por em prtica um plano que permanecia estacionado: Eu tinha vontade de continuar estudando, mais pelo conhecimento, no por causa da escola e tinha tambm esta questo da minha famlia, porque meu irmo estava estudando, minha irm tinha terminado a pedagogia, faltava eu estudar. Nessa poca, conseguiu entrar em uma Universidade Pblica e a ter contato com um mundo, que somente, permanece acessvel para uma minoria privilegiada, como deixa transparecer no seu relato: Tudo para mim era novssimo! Ainda mais aquela Federal aquela FAFICH [Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas], pelo amor de deus! (risadas). Eu achava o pessoal muito doido! (risadas). Ento, eu me diverti muito por esse lado, mas (...) no andava com a turma, nunca fui de andar com turma, em Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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233 poca nenhuma da minha vida, sempre tive amigos assim, dois, trs. Ento, tambm, isso foi reproduzido ali. s vezes, eu era a chata da sala. Porque tambm eu entrei mais velha, entrei com vinte e nove anos na faculdade. Eu trabalhava, tinha gente l que nunca tinha trabalhado. Aquele ptio da Federal [refere-se Universidade Federal de Minas Gerais] de manh, parece uma concessionria [de automveis], no ? Eu entrei em noventa e dois e eu me lembro que tinha [uma estudante que] tinha um Kadet branco! Eu pensava: Mas que carro lindo! E ela era morena, ela parecia ndia, (...) ela era morena, bem morena, o cabelo pretinho e passava aquele baton vermelhinho, entrava dentro daquele Kadet (risos) Nossa! Parecia uma artista! Eu achava ela linda! Com aquele carro e morava aonde, minha filha? Morava no alto da Afonso Pena. 60
Tinha um colega de curso todo doido, ele andava de nibus, mas era filho de fazendeiro, o pai dele o sustentava, ele nunca tinha trabalhado, ento poucos casos eram daqueles que saam da faculdade voando para poder chegar ao trabalho.
A percepo de Janice do espao e dos corpos do Outro demarca o seu lugar social, atravs de sua forma de se expressar: Aquele ptio da Universidade parece uma concessionria [de automveis], e ainda, tinha [uma estudante que] tinha um Kadet branco!. E ela passava aquele baton vermelhinho, ela entrava dentro daquele Kadet (risos) Nossa! Parecia uma artista! Ela tambm vivia na rea nobre da cidade, assim como seu amigo doido que mesmo sendo rico levava uma vida alternativa: Ele andava de nibus, mas era filho de fazendeiro. Como discute Bourdieu (1996, p. 184), o corpo um produto social: A distribuio desigual das propriedades corporais, entre as classes, se realiza atravs de diferentes mediaes, tais como, as condies
60 rea nobre da cidade. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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234 de trabalho e os hbitos de consumo que, entanto que dimenses do gosto e, portanto, do habitus, podem se perpetuar alm de suas condies de produo.
E Bourdieu continua: por isso o corpo designa no s a posio atual, seno tambm a trajetria. O conceito de habitus, desta maneira, vai, no entanto, alm do indivduo, diz respeito s estruturas relacionais nas quais est inserido, possibilitando a compreenso tanto de sua posio num campo, quanto seu conjunto de capitais (SOCHA, 2008, p. 46). Janice, desta forma, penetra no ambiente dos eleitos e nele percebe as desigualdades latentes entre seu mundo e o mundo de seus colegas. Depois que voc est ali dentro da universidade, por exemplo, o que eu podia aproveitar..., fazia matria eletiva... eu j tinha entrado para fazer o curso de biblioteconomia, s que eu pensei assim: No para isso que eu estou estudando, no essa a minha praia!. Ficar decorando lei, normas, sobre biblioteca, vou mexer com gente, eu no quero mexer com livro. Ento, eu direcionei meu curso todo para biblioteca escolar. Porque a gente podia direcionar o curso, tudo eu fiz direcionado para biblioteca escolar. Eu cheguei a entrar na faculdade a uma hora e saa dez e meia da noite. Porque eu estudava tarde, na parte da noite, eu ia para Letras fazer matrias eletivas. O que eu podia aproveitar da faculdade? Estudar, aprender... Ento, eu fazia meu curso tarde que eu era matriculada e tudo, saa de l, ia para outra faculdade, para a Letras. A eu j estava pensando mesmo, na minha prtica. (...) Eu acho que a minha entrada foi muito por causa da famlia e por causa dessa poltica da prefeitura, mas a hora que eu coloquei o p l dentro, isso j no me importava mais. Sabe assim, a esse ponto de falar assim: Eu estou aqui porque eu tenho que ter um curso superior, a eu j pensava assim: Nossa, eu vou fazer isso com meus alunos!. Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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235 Embora, Janice no relacione a sua entrada na Universidade a uma necessidade de sua prtica como professora, como ela prpria explica: Eu no tinha essa maturidade, eu vou para a faculdade e eu estando dentro da faculdade, a minha prtica vai mudar. No entanto, medida que vai se envolvendo tanto com a Escola, como com a Universidade, passa a pensar de outra maneira: "Nossa, eu vou fazer isso com meus alunos!" E nessa direo que conduz seu processo de formao: Eu acho que, o que contribuiu muito para eu conseguir isso, foi o fato da minha me ter pregado para gente o tempo inteiro e ela incutiu isso mesmo na gente, que o conhecimento era muito importante. Gente eu estou aqui pra aprender! Alguma coisa tem de bom nisso, entendeu? Ento, eu acho que a primeira questo foi essa. E a outra, eu acho que eu sou assim, eu procuro tirar gua da pedra.
Segundo relata Janice, foi a partir da introjeo dos valores pregados por sua me, durante os dez anos de convivncia com ela, que Janice encontrou fora para poder se elaborar em dilogo com suas experincias, aprendendo a tirar gua de pedra, buscando possibilidades onde, aparentemente, elas no existiam. No percurso de Janice, muitas foram as possibilidades estancadas diante das poucas alternativas. Seu processo de libertao da casa foi longo, muitos atalhos foram necessrios, mas conseguiu cruzar limites, principalmente quando se emancipou do peso das relaes patriarcais. Aderindo aos novos valores, encontrou-se em um novo patamar, em uma nova casa, acessando novos territrios, olhando para frente, no mais para o cho. Desta forma, ela refora as influncias positivas de sua famlia me e irmos sem sair do lugar da professora: Eu acho que, primeiro..., o que me fez valorizar ainda mais aquilo que minha me falava, que importante era o que a gente era e no o que a gente tinha. A outra coisa, a questo familiar, de quem eu tive apio na verdade. Quem ficou do meu lado? Na verdade foram os meus irmos que, tambm, ela Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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236 falava. ...e, a questo mesmo de responsabilidade e conseqncia... Que era um outro ensinamento tambm que minha me dizia: Tudo na nossa vida tem conseqncia. Ento, eu estava ali, eu no tinha pai para contar, eu tinha os meus irmos, para contar. Mas tudo que eu fizesse, era de minha responsabilidade. Ento, me amadureceu muito. Toda esta histria me amadureceu muito cedo. Eu no tive crises de adolescncia: No vou fazer isso, eu no vou vestir aquilo, no vou comer isso... Eu no tive tempo para isso. Ento, eu amadureci muito cedo. Acho muito importante, o nosso papel ao lado de algum, quer dizer, se a gente vai passar pela vida de uma pessoa, o que vai ficar? Entendeu? A importncia disso quando eu entro, por exemplo, na vida de uma criana, e o quando ela entra na minha vida tambm. O qu que vai ficar? Eu tenho alunos que eu no esqueci nunca mais. E tem alunos, que eu sou lembrada por eles at hoje. Que eu sei, que me escreve, que at hoje vem atrs, que eu sou amiga at hoje, vem na minha casa, me liga, sabe? Ento, eu acho que isso, depende muito da gente para saber o tamanho da marca que a gente vai deixar no outro. (...) Que tudo tem uma conseqncia. Eu acho que desde pequena com esta dificuldade toda, de ter perdido minha me, de no saber nada, de ter cuidado da casa... Eu podia ter tomado duas posies, uma de cruzar os braos: A vida injusta comigo! Vou ser um zero esquerda. Ou ento: Vou me odiar. Podia ter tomado diversos caminhos, no ? E a outra: Eu vou lutar contra isso! No isso que eu quero para mim! Entendeu? No isso que espero para mim, no isso que eu quero para mim. Se a situao est assim, o que eu posso fazer para mudar? Eu acho que a gente tem de ser consciente daquilo que a gente est vivendo, saber at que Captulo 6 AS RELAES DE PAULO E JANICE FORA DO MBITO FAMILIAR
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237 ponto, aquilo ali, est te fazendo bem ou mal e tentar fazer alguma coisa para mudar, ser lutadora mesmo. Eu acho que uma caracterstica minha que eu sou uma lutadora. Eu s desisto quando no tem mais jeito! No tem, j parei, j pensei, j fiz tudo que eu tinha para fazer (...).
Busco compreender, atravs dos relatos de Janice, assim como o fiz atravs dos relatos de Paulo, o processo de reconstruo de elementos emancipadores em seus percursos biogrficos. Logo, para me aproximar dos Interrogantes Gerais, conversamos sobre as suas infncias, suas adolescncias e sobre a entrada na fase adulta de ambos colaboradores, para assim, compreender a construo de gnero em relao vida em famlia casa e em relao ao contexto social mais amplo rua e territrio. Considerei, ainda, como se definiam neste processo, como se davam as suas relaes com outros, em quais momentos se tornavam presa da dinmica do desejo e at que ponto se transformando, transformavam os contextos onde atuavam. Assim, pude aprender que as metforas sugeridas por DaMatta (2000) e adotas nesta pesquisa, que reconhecem a relao Casa/Mulher e Rua/Homem indicavam uma forma de aproximao e compreenso inicial de como se constroem ambos colaboradores. Embora, no se esgotassem nesta relao, a partir delas algumas diferenas considerveis puderam ser estabelecidas entre o professor e a professora, diferenas estas que, vo alm das construes de gnero feminino e masculino e que so tambm, diferenas territoriais com todas as suas implicaes (SANTOS, 2007a, 2007b). Desta forma, passo a compreender que, a casa lugar da me, ao longo da trajetria de Janice se tornou tambm lugar de Janice. neste reencontro entre Janice e sua me, que ela passa a se conhecer melhor, a gostar de si mesma e a se tornar uma lutadora. O lugar de Janice sempre ser, tambm, o lugar da me. A Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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238 presena da me perpassa todas as definies de Janice sobre si mesma, enquanto criana, enquanto adolescente e enquanto adulta. A busca da me fez parte do processo de reconstruo de elementos emancipadores na vida de Janice. Possivelmente, os ingredientes que a impulsionaram a uma ascenso social e a se tornar resistente, lutadora, se localizam na sua relao com a famlia me com todos os seus ensinamentos em relao aos seus irmos. Neste caso, como nos lembra Sarti (2003), a famlia na moral dos pobres representa aquele a quem se deve respeito, considerao. Em seu relato Janice diz: O que me fez valorizar ainda mais aquilo que minha me falava, que importante era o que a gente era e no o que a gente tinha. De quem eu tive apoio na verdade, quem ficou do meu lado? Foram os meus irmos, que tambm ela falava. Construindo-se sob possibilidades estancadas, em busca da liberdade, a subjetividade de Janice se estrutura em dilogo com os lugares por onde passou: no quarto de infncia, nas escolas e nas casas, at se encontrar, definitivamente, no reencontro com a me em sua prpria casa. Tambm como professora, Janice permanece em sua prpria casa lugar de Janice, lugar de sua liberdade, porque permanecer na escola significa manter-se sob possibilidades estancadas. a partir de sua vivncia pessoal que resulta todo o seu dilogo com o mundo fora da escola, como foi discutido anteriormente, quando desenvolve o projeto Teatro na Escola. Ou seja, embora permanea no lugar/casa espao da sociabilidade da mulher brasileira reforado pelas desigualdades sociais, encontrou uma forma de subsidiar seu desejo de liberdade atravs dos ensinamentos (busca) da me. E, Dessa forma, aprende o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor. Como me relatou: Eu s desisto quando no tem mais jeito! No tem, j parei, j pensei, j fiz tudo que eu tinha para fazer. Estruturada esta interpretao, vou ao encontro de Janice como professora para discutir numa perspectiva pedaggica crtica, (GIROUX, 1990, 1997, 1998), a escola como um mundo nem sempre organizado em favor do professor, e como esse mundo pode, ou no, produzir possibilidades estancadas para os prprios alunos. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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239 Captulo 7
TORNANDO-SE PROFESSORES A construo da subjetividade na relao com o contexto scio-histrico-poltico
7.1 Janice tornando-se professora: O compromisso com o aluno
O meu compromisso, no com [nome da escola], meu compromisso com meu aluno que me espera l sentadinho na carteira sete horas da manh. (...) Como ontem eu tive uma consulta, nove horas no [bairro] Barroca, eu no podia deixar de ir escola, sem deixar as coordenadas e os cadernos dos meninos..., que eu estava com cinco cadernos comigo. (...) Porque esses alunos, eu tenho compromisso com eles. (...) Deixei o material para as outras professoras me substiturem nos dois horrios que eu iria faltar. Esse compromisso eu tenho no com a escola... Eu preocupo com os meus alunos que estavam esperando o caderno, com as atividades que a gente iria fazer. Ento, o meu compromisso primeiro com eles.
Considerando como Janice constri a sua subjetividade ao longo de sua trajetria de vida em dilogo com os espaos privados pelos quais transitou, percebo a natureza de sua relao com a escola. Como apontam Giroux e Simon (1998, p. 185):
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240 importante reconhecer que o terreno cultural da vida cotidiana, no s um espao de luta e acomodao, seno um espao no qual a produo e a subjetividade podem ser vistas como um processo pedaggico, cujos princpios estruturais so profundamente polticos.
Desta forma, os limites culturais e sociais de uma sociedade autoritria refletem na trajetria de vida de Janice e, tambm, nas relaes dentro da escola. Neste caso, para a professora, o que importa, em primeiro lugar, so os seus alunos e alunas e no a instituio escola, porque com eles que ela tem compromisso, como relatou: O meu compromisso, no com [nome da escola], meu compromisso com meu aluno que me espera l sentadinho na carteira sete horas da manh. Na escola, os ingredientes que a impulsionam, considerando uma das perguntas dos Interrogantes Gerais, tem uma relao direta com os/as alunos/as e se localizam na sua sala de aula: Eu preocupo com os meus alunos que estavam esperando o caderno, com as atividades que a gente iria fazer. Ento, o meu compromisso primeiro com eles. Usando como contraponto a experincia teatro dentro da escola, percebo que a sua experincia pessoal com o teatro e o seu compromisso com os seus alunos e alunas foram elementos portadores de possibilidades emancipadoras, porque a levaram a se tornar presa da dinmica do desejo. Porm, ainda que eles e elas contribussem para esta dinmica, no foi no contexto da escola que encontrou os meios para desenvolver tal projeto, discutido no item 4.3, haja vista os enormes sacrifcios para sua realizao, como, por exemplo, no que se refere s horas extras no remuneradas, o pouco reconhecimento por parte da gesto escolar da poca, entre outros. A escola, nesse sentido, demonstrou ser um espao pouco favorvel ao dilogo, portando de possibilidades estancadas. Assim, Janice buscou os meios de dilogo fora da escola, na Companhia de Teatro e Movimento, onde se encontrou verdadeiramente como parte de um grupo, com o qual compartilhou sua ideologia e que a reconheceu lhe proporcionando possibilidades emancipadoras, possibilidades verdadeiras. Sendo assim, a escola Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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241 permanece como um espao restritivo, onde no existe um sentimento de pertencimento e de identidade, como destaco no seguinte fragmento de seu relato: Tem certas situaes que eu no dou conta delas. Ento, o que eu no dou conta, eu no entro. Por exemplo, eu chegar [na sala dos professores] e ver algum falando de uma outra colega sem a colega estar presente. Eu no agento esta situao. Ento, a situao que eu no agento, eu no me coloco diante dela. (...) No tenho raiva de ningum, no estou com raiva, no por isso, no porque eu tenho alguma inimizade que eu no freqento a sala dos professores. (...) Elas sabem que eu no vou mesmo e pronto. Ento, quem d conta de si dentro da escola, convive comigo numa boa, a gente se fala, ri, brinca, trabalha, no tem nada disso. Ento, esta a questo.
Este relato revela que a escola, ao contrrio de ser um espao de idias e propostas coletivas, um espao de tenso e de relaes antagnicas, espelho de nossas relaes scio-culturais, reflexo de relaes de poder de uma classe dominante sobre uma classe subordinada. Ou ainda, em outras palavras, reflexo de uma sociedade autoritria. Assim, diante das dificuldades e barreiras para dialogar com a escola, como um todo, Janice passa a dialogar com a sua sala de aula e com seus alunos e alunas, porque ali que ela descobre possibilidades de se reencontrar, de interagir, de dialogar, de sonhar e de entrelaar suas experincias de vida com suas experincias profissionais. o lugar onde encontra prazer, porque reconstri a sua prpria histria e possibilita aos seus alunos construrem e reconstrurem as suas. o lugar de esperana e de possibilidades emancipadoras, porque pode atuar (se tornar autora) transformando teoria em prtica. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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242 Ilhando-se da escola como um todo, ela no consente as presses da escola, relaes hegemnicas, ela resiste. Como nos esclarece Mercer 61 (1983, apud GIROUX; SIMON, 1998, p. 185): A noo de consentimento que coabita no ncleo do processo de hegemonia subestima a importncia de especificar os limites e as possibilidades dos princpios pedaggicos que esto em jogo dentro de formas culturais.
Como diriam estes mesmos autores, a noo de consentimento na verso revisionista radical se define atravs de formas mais ativas de cumplicidade nas quais os grupos subordinados so agora vistos, ou seja, estes grupos simplesmente no consentem e no se acomodam, mas negociam constantemente sua adaptao e seu espao dentro da cultura dominante. Por acaso, no foi esta a forma que Janice encontrou de se adaptar constantemente aos espaos relatados em sua trajetria de vida? Ou seja, adaptando-se e negociando constantemente sua posio de desvantagem? Assim, atravs de sua subjetividade, ela tenta mostrar para os seus alunos caminhos que possam lev-los a pensar em uma perspectiva de futuro. Eu falo muito com eles que a gente tem que aprender a achar prazer nas coisas, de chegar ali e olhar a carinha do outro. (...) tudo que voc encontra prazer de fazer, voc faz bem. O que voc no encontra prazer voc faz de qualquer jeito! No verdade? ! (risos). A gente tem que procurar achar prazer, naquilo que a gente est fazendo, acho que esta que a chave. Porque se voc no encontra prazer, voc no faz aquilo com amor, com dedicao. Eu acho que a proposta da gente, pelo menos a minha, no nem de acertar sempre, de fazer tudo melhor, s vezes, o meu melhor muito pior que o melhor de outra pessoa, mas o melhor que eu tinha que fazer. s vezes, eu no fiz tudo que eu tinha que fazer, mas eu fiz tudo que eu podia fazer por eles, entendeu? Eu acho que isso que conta.
61 MERCER, C. A poverty of desire: pleasure and popular politics. In: JAMESON, F. et. al. Formations of plesure. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1983. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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243 Eu acho, na verdade, se voc for espremer, 50% voc mexe com contedo e 50% voc educa. Eu acho que esse nome educador, ele tem peso, um peso de glria, no aquele peso que voc fala assim: Ah! No estou agentando carregar! Eu acho que um peso de glria voc estar dedicando a sua vida para construir uma outra pessoa, para formar uma outra pessoa. Ento, a gente pensa assim..., por exemplo, ter um filho, so nove meses... Mas..., voc no terminou de formar aquela pessoa ainda, voc s principiou. Ento, olha o tamanho do seu papel na vida de algum.
Na busca do prazer, Janice relata como a sua experincia pessoal se conecta com sua prtica profissional: A gente tem que aprender a achar o prazer, a gente tem que procurar o prazer, a gente tem que encontrar o prazer, acho que esta que a chave para se fazer bem feito. A expresso tem que reflete uma resistncia, e no um conformismo, no sentido de buscar e encontrar a possibilidade, mesmo que ela no esteja disponvel. Esta foi a perspectiva utilizada para relatar sua trajetria de vida na busca constante do reencontro com a me, alicerce de sua existncia e da construo de seus relatos, simbolizando o retorno ao prazer. Alm disso, a professora Janice no descarta que o melhor que se pode fazer se relaciona s circunstncias: s vezes, o meu melhor muito pior que o melhor de outra pessoa, mas o melhor que eu tinha que fazer. Assim, a professora reconhece as suas limitaes e as limitaes de seus alunos e alunas, que podem no ser, necessariamente, pessoais, mas territoriais. Neste sentido, tanto as limitaes impostas pela dinmica da escola, assim como, pelas relaes hegemnicas aos contextos sociais de seus alunos e alunas no resultam simplesmente em posturas de acomodamento e consentimento, ou seja, a busca pelo prazer em sua sala de aula representa uma poltica de resistncia. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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244 O que se pretende, como destacam Giroux e Simon (1998, p. 192), : modificar estas noes de consentimento para sublinhar sua importncia dialtica como um processo pedaggico e poltico. O que significa dar ao desejo e ao prazer uma importncia raramente dada na maioria das anlises radicais da cultura. Desta forma, compreender como as pessoas aprendem tais identidades e prazeres por meio de formas particulares de identificaes e catarses significa, tambm, perguntarmos: Como as pessoas aprendem o uso de um mundo que no foi organizado em seu favor? E como se tornam presa da dinmica do desejo? (GIROUX; SIMON, 1998; CHARLOT, 2000). Por isso e, de acordo com esses autores, importante considerar as formas de cultura como desejo mobilizador, para podermos explicar como tais formas so construdas. O que significa perguntar: Atravs de que processo, que tem seu prprio centro de gravidade como uma forma de significado, as formas culturais induzem ao nojo ou ao prazer? Como podemos chegar a entender a aprendizagem, fora dos limites da razo e da racionalidade, como uma forma de compromisso que mobilize e, s vezes, reconstrua o desejo? (GIROUX; SIMON, 1998, p. 194).
Como propem os referidos autores, estas perguntas sugerem que a pedagogia no se encaixa comodamente com a produo do discurso simplesmente, mas com um momento em que o corpo aprende, se move, deseja e aspira uma afirmao. Em outras palavras, as interaes no so meramente ideolgicas, so tambm requerimento de formas particulares de prazer, as quais sempre esto historicamente situadas, mas no discursivamente privilegiadas (GIROUX; SIMON, 1998, p. 195). Nessa perspectiva, estes pensadores da pedagogia crtica propem que: A idia e experincia do prazer devem estar politicamente constitudas para que possamos analisar como o corpo se converte no s no objeto de (seu patriarcal) prazer, seno tambm no sujeito de prazer (ROSE, 62 1986). Nesse caso o prazer se torna o consentimento da vida no corpo (JAMENSON, 63 1983, p. 10) e
62 ROSE, J. Sexuality in the field of vision. Londres: Verso, 1986. 63 JAMESON, F. Pleasure: a political issue. In: JAMENSON et al. Formations of pleasure. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1983. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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245 prov uma importante condio corprea de vida afirmando tal possibilidade de desejo. (GIROUX; SIMON, 1998, p. 198).
Nesse sentido, como nos conta Janice o incio de sua carreira representou o incio de uma nova vida, uma vez que seus alunos e alunas passaram a ser a sua nova famlia. Essa mudana significou o reencontro de Janice consigo mesma como discutimos no item anterior, demonstrando sua forma de ver o mundo com o seu olhar enviesado atravs do olhar de sua me e da ausncia de seu pai. Desta forma, os seus alunos passaram a ser a sua famlia, possibilitando a ela reconstruir a sua histria e o seu lugar. Encontrando espao de dilogo e, principalmente, reconhecimento, Janice torna-se sujeito de prazer em direo ao desejo mobilizador. O relato a seguir mostra a importncia de seus alunos, no incio de sua carreira: Mas eles [os alunos] eram tudo que eu tinha. (...) Foi logo que eu comecei a morar sozinha, tinha terminado o noivado, como eu lhe falei. Meu negcio era faculdade e meus alunos. Era a minha famlia uai! engraado, primeiro, no incio, tive muito medo, eu no estava assim achando ruim nem nada, mas eu tinha medo de estar fazendo alguma coisa errada, de no estar conseguindo ser professora deles. Depois passou uma fase que eu era muito mais me, do que qualquer outra coisa. No sei se porque eles eram muito pequenininhos tambm, e tinha aquele negcio de chamar de tia, ento, eu era aquela mezona, entendeu? (riso). A depois, que entrou esta fase de amizade. Eu estou numa fase que eu me vejo amiga dos meus alunos, (...) eu no acho chato ficar com eles, por exemplo, horas conversando, nem ridculo eu danar com eles. Nem acho um absurdo eu contar coisas minhas para eles, nem parar o tempo para ouvir deles, coisas deles (...). Cada fase da minha vida, com relao aos meus alunos eu me via uma pessoa diferente. E nessa fase que eu estou agora, consigo me ver amiga deles. Uma amiga mais velha que est ali para orientar, que eles no do conta de fazer as coisas sozinhos, mas eu no sou, nem a dona Janice, aquela professora distante: eles l e eu aqui (...). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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Ter passado por diversas fases conforme seu relato cada fase da minha vida, com relao aos meus alunos eu me via uma pessoa diferente significou a construo de seu lugar, de um lugar, at ento, no experimentado. O cuidado quase maternal que existiu no comeo e o medo de no cumprir suas prprias expectativas fizeram parte do seu processo de amadurecimento, at encontrar um lugar de prazer em dilogo com seus alunos e alunas, como relata: Eu no acho chato ficar com eles, por exemplo, horas conversando, nem ridculo eu danar com eles. Nem acho um absurdo eu contar coisas minhas para eles, nem parar o tempo para ouvir deles, coisas deles. Janice com o tempo construiu um espao de dilogo onde no s o contedo importante, como tambm, as suas experincias. Assim, ela, seus alunos e alunas encontraram possibilidades de se colocarem dentro da histria (WALKERDINE, 1998; SPRY, 2001) e no em contato com ela (FREIRE, 2005b). Para Janice, no ridculo danar com eles e elas, como tambm no um absurdo falar de si mesma, e, tambm, no o , deix-los se expressarem e falarem de si mesmos. Como esclarece: eu no sou, nem a dona Janice, aquela professora distante: eles l e eu aqui. Comear a lecionar, como relata em seguida, representou ocupar um novo lugar, com novas responsabilidades, diferentes daquelas que, at ento, havia vivido. Pela primeira vez seu trabalho estava relacionado com a sua formao. Eu acho que o medo, talvez, tivesse alguma relao, com o fato deu estar, pela primeira vez, trabalhando numa coisa que eu estudei para aquilo. Ento, era o meu primeiro contato, eu tambm estava vivendo uma situao que, na mesma poca que eu comecei a dar aula, na prefeitura, eu estava comeando a fazer um trabalho na igreja tambm. As crianas eram muito diferentes, porque as que eu trabalhava na igreja, eram todas crianas de pessoas que eu conhecia e elas me conheciam tambm. E l [na periferia, sua primeira escola] no. Os meninos muito grandes, eles estavam fazendo segunda srie, na poca, mas tinham Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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247 repetido vrias vezes [a mesma srie], (...) eu era, em agosto, a quinta ou quarta professora (...).
Pela primeira vez Janice estava trabalhando numa coisa que ela estudou para aquilo. No era mais a domstica, a balconista, a dona de casa e nem a cabeleireira, embora, tivesse feito curso de cabeleireiro e maquiagem. Era um lugar diferente de suas experincias. Ela se referia sua primeira escola, como sendo l, exprimindo que era longe, na periferia. L, os/as meninos/as eram muito grandes, eles/as estavam fazendo segunda srie na poca, mas assim, tinham repetido vrias vezes, eu era, em agosto, a quinta ou quarta professora. Esta escola se contrape sua experincia, simultnea, na escolinha da igreja. Ali, ao contrrio de l, lidava com crianas pequenas e at conhecia seus pais. Na escola da periferia, em apenas um ano! Janice j era a quarta professora daqueles jovens, que mesmo sendo grandes, ainda freqentavam as sries iniciais, devido s muitas reprovaes. Em trs linhas de seu relato se pode entender bem, qual a relao presente neste tipo de territrio e as suas conseqncias, como foram discutidas no primeiro captulo. No bastam professores, no bastam escolas, necessria uma poltica pblica de direito que, no est presente nas periferias dos grandes centros urbanos, onde se encontra a grande maioria discriminada. Janice no permaneceu por muito tempo nesta escola, como, tambm, l no permanece a maioria dos professores, quando tm acesso a outras melhores oportunidades.
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248 7.1.1 Profisso Ministrio
Ao destacar as relaes sociais dos colaboradores, enfatizo as relaes de gnero e territoriais. No entanto, Janice, quando se refere docncia, enfatiza a sua experincia de vida e a sua relao com a religio. Esse dado, num primeiro momento, me pareceu de difcil compreenso e interpretao, principalmente, considerando a perspectiva terica que adoto e o meu posicionamento ideolgico. Porm, assumo esta tenso, no como oposio (pois, correria o risco de assumir uma postura julgadora e no reflexiva), mas como contraponto, para pensar as formas que Janice recorre ao lidar com um mundo que no foi organizado em seu favor. Desta maneira, no tenho a inteno de desconsiderar as aparentes contradies presentes na construo de sua subjetividade e inerentes a qualquer estrutura social. Com isso, reafirmo que a experincia emprica no mundo das relaes sociais demonstra-se incompatvel com qualquer estrutura rgida, onde o sujeito e/ou seu processo de construo de elementos emancipadores possam se encaixar coerentemente, como se as contradies no existissem. Nesse caso, busco, na medida das possibilidades e dos limites do meu filtro ideolgico, entrelaar os dados etnogrficos, com as disposies metodolgicas e tericas, indo ao encontro de um lugar possvel de confluncia de pontos de vistas diversos, como permite uma etnografia. Assim sendo, ressalto que o resultado final de uma etnografia muda as perspectivas do pesquisador social, (enquanto sujeito social, no enquanto indivduo), de suas relaes sociais e das relaes sociais do pesquisado. Isso quer dizer que, continuo interpretando o mundo atravs das relaes hegemnicas, que definem os lugares dos sujeitos e no atravs da relao com Deus. Logo, e de acordo com Leiner (2003), considero que todos estes princpios se unem no social. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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249 Nessa direo, em minhas anlises, esto presentes a minha postura ideolgica baseada na perspectiva terica que utilizo e na forma em que Janice adota para se definir e se construir em seu contexto social. Resumindo: Afinal de contas para compreendermos deveras, temos que (...) procurar por todo campo o que corresponde neles ao que ns conhecemos, e em ns do que eles conhecem (DUMONT, 64 1983, apud LEINER, 2003, p. 47). Esta mesma situao ocorreu nas conversas entre Paulo e eu. O que, a princpio, se revelou como relaes de campo difceis (item 4.2), me proporcionaram o entendimento de seu contexto, alm do previsto, inscrito ou implicado na minha posio ideolgica e terica. Desta forma, os pontos comuns, assim como, os contrapontos foram importantes para compreender como Paulo se definia e, inclusive, para me compreender. Como sugere Habermas (2004, p. 14) sobre a tica da discusso e a questo da verdade: As concluses, afirmativas ou negativas dos participantes do dilogo, no devem ser concebidas segundo o modelo da liberdade subjetiva (...). O que pesa sobre as decises dos participantes de um discurso prtico a fora de obrigatoriedade daquela espcie de razes que, em tese, podem convencer a todos igualmente no s as razes que refletem minhas preferncias, ou as de qualquer outra pessoa, mas as razes luz das quais todos os participantes podem descobrir juntos, dado um assunto que precisa ser regulamentado, qual a prtica que pode atender igualmente aos interesses de todos.
Trazendo comigo as consideraes de Habermas (2004), destaco a seguir como Janice relata a relao entre a sua religio e a sua profisso, ao mesmo tempo em que busco compreender como ela se constri como professora, tentando contextualizar seus relatos, sem impor um regime de verdade (FOUCAULT, 1999) prtica to presente nas relaes sociais de uma cultura autoritria como a que Janice e eu pertencemos.
64 DUMONT, L. Essais sur lindividualisme: une perspective anthropologique sur lideologie moderne. (Paris: Seuil, 1983 [ed. Bras.: O individualismo: uma perspectiva antropolgica da ideologia moderna. Rio de Janeiro: Rocco, 1993]). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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250 A minha profisso no s a minha profisso. Eu acho que um ministrio. Eu no vejo assim: Eu vou l, dou aula, ganho meu dinheiro, como eu vou ali e arrumo um cabelo e ganho dinheiro. Eu no vejo assim. Eu estou muito mais preocupada com esta questo das marcas que a gente deixa, de um ano na vida daquela pessoa que Deus est colocando na minha mo. Que eu posso construir ou posso destruir, entendeu? Ento, nesse ponto, que eu vejo assim o alcance, que pode ter o nosso trabalho, que eu vejo no meu caso como ministrio. Eu sinto que tudo que aconteceu com relao ao [nome do ex-noivo], como por exemplo: Voc vai fazer magistrio! Na verdade eu no vejo que foi o [nome do ex-noivo]. Acho que Deus, como ele, o senhor de todas as coisas, ele permitiu que isso acontecesse. Que nada acontece se Deus no quiser. Existe sempre um porque, s vezes, ns, na nossa falta de capacidade de enxergar coisas alm do natural, a gente no consegue perceber. Mas, eu sinto muito isso com relao aos meus alunos. Eu falo, olha, Deus escolheu vocs para entrarem na minha vida. Eu falo com eles. E Deus me escolheu, para entrar na vida de vocs. Ento, a gente vai se conhecer, a gente vai se amar, eu tenho certeza disso. Vou entender como cada um . Vou tentar o tempo inteiro estar contribuindo e vocs, tambm, eu quero que vocs vejam os meus erros e me ajudem, tambm, a crescer. Hoje eu sou professora, vocs so alunos, mas eu quero que a gente termine o ano como amigos. Ento, eu falo isso com eles o tempo inteiro. Que a funo diferente, que as responsabilidades so diferentes. Mas que l, na nossa sala, ns todos somos iguais. No s uma profisso, para mim um ministrio. Porque, eu vou ali trabalhar com aquelas crianas, pedagogicamente, mas eu acredito que atravs da minha vida, eu posso dar muito mais para eles do que conhecimento. Ento, eu sinto que Deus me escolheu para isso. Por exemplo, aconteceu um caso na sala de discriminao com relao a um aluno que tem dificuldade. Eu paro a minha aula e vou falar sobre aquilo com Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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251 eles. Falo coisa da minha vida, falo coisa que a palavra de Deus fala. Isso eu fao e falo com os pais que eu fao. Isso uma prtica minha.
Janice usa a sua crena religiosa para compreender seu processo de construo do conhecimento juntamente com seus alunos. O vis religioso, neste caso, no usado para manter um discurso moralista e de controle, mas para mostrar que, sendo aluno ou sendo professor, esto todos na condio de aprendizes. Como disse, na sala de aula, a funo diferente, as responsabilidades so diferentes, mas todos so iguais. Ela no se coloca numa posio hierrquica. Como relatou: Vou tentar o tempo inteiro estar contribuindo e vocs tambm, eu quero que vocs vejam os meus erros e me ajudem, tambm, a crescer. Desta forma, Janice no deixa passar despercebidas manifestaes de discriminao, que possam ocorrer em sua sala de aula: Eu paro a minha aula e vou falar sobre aquilo com eles. Falo coisa da minha vida, falo coisa que a palavra de Deus fala. Isso eu fao e falo com os pais que eu fao. Isso uma prtica minha. Assim, ela entrelaa sua postura pedaggica crtica, que no permite, por exemplo, qualquer tipo discriminao em sua sala de aula, com suas experincias e com os ensinamentos de sua religio. Nesse sentido, no prximo relato que segue, Janice explica que sua postura na sua sala de aula se assemelha forma como ela estrutura tambm as relaes dentro de sua religio, de sua Igreja. Ela [A religio] no catlica, porque a gente no obedece s leis do Papa. A gente segue um estudo ou uma viso da palavra de um homem, que se chama John Robert Stevens, dos Estados Unidos. A igreja uma casa com piscina, com quadra. Uma casa grande e mora um casal. Nesse lugar a gente se rene para cantar, para orar, para interceder..., para estudar a palavra, no tem aquela formalidade. Porque a gente cr no evangelho, mas s que no tem essas formalidades, que tem numa igreja comum. Cada um tem um ministrio, tem uma funo, mas Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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252 no porque voc uma pessoa que dirige o perodo de adorao ou que voc faz os estudos, que voc melhor do que eu. A gente vai de bermuda, do jeito que a gente est se sentindo bem... A importncia da convivncia tudo, porque a gente aprende a amar.
Janice adota a perspectiva da igualdade quando assume, em sua prtica, os princpios de sua religio, pois neles que se apia. Nesse caso, lecionar para Janice se torna um ministrio, tal como a prtica da sua religio, ou seja: Cada um tem um ministrio, tem uma funo, mas no porque voc uma pessoa que dirige o perodo de adorao ou que voc faz os estudos, que voc melhor do que eu. Da mesma forma, como professora, a sua funo e suas responsabilidades so diferentes, mas na sua sala so todos iguais. Assim, Janice constri o seu lugar como professora, buscando criar vnculos de confiana com seus alunos, adotando um moral onde o ser ultrapassa o ter, como relatou: a importncia da convivncia tudo, porque a gente aprende a amar. Nesse sentido, Sartre 65 (1963, apud SANTOS, 2007b, p. 41) destaca que: Tudo muda quando se considera que a sociedade apresentada a cada homem como uma perspectiva de futuro, e que esse futuro penetra at o corao de cada um como uma motivao real ao seu comportamento. Porm, se proponho uma leitura atravs da Pedagogia Crtica da Educao na Perspectiva dos Estudos Culturais, analisando criticamente os relatos de Paulo e Janice, como proposto (item 3 do terceiro captulo), algumas reflexes crticas e contextualizaes se fazem necessrias. DaMatta (2000), alm de considerar as relaes socioculturais no Brasil, nos espaos da rua e da casa, como analisei nessa investigao, tambm considera um terceiro espao: o do outro mundo, demarcado por igrejas, capelas, ermidas, terreiros, centros espritas, sinagogas, templos, cemitrios e tudo aquilo que faz parte e sinaliza as fronteiras entre o mundo em que vivemos e esse outro mundo
65 SARTRE, J. P. The problem of method. Londres: Methuen, 1963. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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253 (DAMATTA, 2000, p. 109). Mesmo que, cada um destes espaos represente uma religio diferente, diz o autor, tal variedade limitada porque essas formas mais diversas coexistem tendo como ponto focal a idia de relao e a possibilidade de comunicao entre homens e deuses, homens e espritos, homens e ancestrais. Portanto, continua o antroplogo: A linguagem religiosa de nosso pas , pois, uma linguagem da relao e da ligao. Um idioma que busca o meio-termo, o meio caminho, a possibilidade de salvar todo o mundo e de em todos os locais encontrar alguma coisa boa e digna. Uma linguagem, de fato, que permite a um povo destitudo de tudo, que no consegue comunicar-se com seus representantes legais, falar, ser ouvido e receber os deuses em seu prprio corpo. Somos um povo que acredita profundamente num outro mundo. E o outro mundo brasileiro um plano onde tudo pode, finalmente, fazer sentido (DAMATTA, 2000, p. 117).
Definitivamente, a religio em nosso pas um modo de ordenar o mundo e, est presente, em quase todos os discursos, de forma, mais ou menos explcita, seja nos discursos de senso comum ou, at mesmo, nos discursos polticos. Porm, como discute Marilena Chaui (1989), no pretendo adotar aqui uma perspectiva tradicional da sociologia da religio, que a relaciona irracionalidade, ao sectarismo ou superstio, como tampouco, uma perspectiva populista de que as religies so boas em si, porque so expresses de um povo combatente. Como parte das relaes hegemnicas, as religies, tambm, esto em terrenos movedios. Ora caracterizando conformismo, ora resistncia. Como se sabe, a religiosidade freqentemente se encontra na base dos grandes movimentos populares de contestao poltica (no Brasil e noutros lugares), como foi o caso de Canudos e do Contestados. Freqentemente, tambm, esses movimentos brasileiros so interpretados como produto de fanatismo de populaes isoladas e carentes. No entanto, (...) os movimentos religiosos populares de Canudos, Juazeiro e Contestado 66 no so
66 Para maiores informaes: MONTEIRO; TEIXEIRA, D. Um confronto entre Juazeiro, Canudos e Contestado In: BORIS, F. (Ed.) Histria geral da civilizao brasileira. v. 3; O Brasil republicano, segunda parte Sociedade e Instituies (1889-1930). So Paulo: Difel, 1997. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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254 resultado de isolamento scio-poltico redundando em fanatismo, mas so uma resposta concreta, de carter religioso, articulada a transformaes polticas na sociedade brasileira e percebidas como adversas para os fracos e desprotegidos (CHAUI, 1989, p. 75).
Desta forma, a relao com o outro mundo, lugar este que simboliza o mundo de possibilidades, o mundo de reconhecimento, nem sempre uma relao por alienao. Ou seja, o mundo onde se escuta, e se escutado, tambm o mundo de possibilidades emancipadoras. Alm disso, considerando a trajetria de vida de Janice em seu territrio periferia urbana em paralelo com a trajetria de vida de Paulo centro urbano, discutidas no sexto captulo, hemos de convir, para usarmos as palavras de Marilena Chaui (1989), que no por mera alienao, mas com pleno conhecimento de causa que Janice evoca a palavra de Deus em sua prtica como professora. Suas interpretaes no so feitas porque se enveredou por uma via religiosa, mas, possivelmente, porque na sua trajetria de vida a Religio foi uma das poucas crenas alternativas disponvel. Diante da prevalncia do autoritarismo e das relaes desiguais, a religiosidade de Janice se realiza como uma forma de conhecimento do real, como uma prtica que, ao mesmo tempo refora e nega esse real, combinando fatalismo (conformismo) quando se ilha na sala de aula e desejando mudana (resistncia) quando se encontra em dilogo com seus alunos ou em contexto extra-escolares. Para Chaui (1989, p. 85), nas religies oficiais purificadas, Deus razo (preparando a dessacralizao do mundo). Nas religies populares, Deus vontade. Porm, se amplio a lente dessa anlise percebo que, ao mesmo tempo em que a religiosidade de Janice faz parte de sua proposta pedaggica e de sua ordenao do mundo, ela, tambm reflete, como discute Soares (2000), parte do senso comum caminhando na contramo do que poderamos chamar de uma pedagogia crtica poltica (MCLAREN, 1998), ainda que, em sua prtica pedaggica, se possam encontrar posturas polticas como, por exemplo, a construo de elementos emancipadores junto de seus alunos.
EMERSON, G. Religio e (des)ordem social: Contestado, Juazeiro e Canudos nos Estudos Sociolgicos sobre Movimentos Religiosos. Rio de Janeiro: Dados, v.40, n 2, 1997. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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255 Nessa direo, proponho uma reflexo sobre essas contradies atravs da perspectiva pedaggica proposta por Gramsci. Segundo este autor, as noes de religio, hegemonia, assim como a noo de autoritarismo de (CHAUI, 1989) servem para reaproximar o homem do mundo real e de si mesmo, contrariando as propostas filosficas tradicionais, a religio e o materialismo vulgar, como destaca Soares (2000), na tentativa de aproximarmos do significado da pedagogia crtica.
7.1.1.1 Religio
A religio, segundo Gramsci, um grande empecilho ao desenvolvimento da concepo do homem como categoria histrica. O senso comum que nos habita herdou da religio, das filosofias tradicionais e do materialismo vulgar idias tericas dualistas, idias fatalistas, deterministas, que levam o homem ao imobilismo, fazendo-o acreditar que a histria caminha independente de suas aes (SOARES, 2000). Do ponto de vista gramsciano, a Igreja e a Escola so as duas maiores organizaes que movimentam o mundo ideolgico em todos os pases, graas ao nmero de pessoas que mobilizam, com uma diferena, a Igreja no tem como finalidade a elevao civil da maioria da populao, enquanto a escola, como esfera da elevao da cultura e sob o controle pblico trava a luta pela educao das camadas populares, justamente, para liber-las do folclore, da religio e conseguir uma unidade e coerncia entre teoria e prtica (SOARES, 2000). Desta forma, defende este pensador: a igualdade entre os homens um ponto de chegada e no uma forma abstrata de partida, como prope a Igreja ao assegurar que somos todos iguais porque filhos de Deus, por uma vontade divina ou, como defende o materialismo vulgar, somos todos iguais porque participamos de uma espcie biolgica, portanto, de uma determinao da natureza. Partindo desses princpios, tratando os sujeitos como iguais, o Estado busca educ-los para a obedincia a uma determinada ordem social, a uma dada forma de poder, de modo Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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256 a garantir sua hegemonia como discutem Coben (2001), Cury (1995), Frigotto (1984), Giroux e Simon (1998), Mclaren (1998), Soares (2000) e tantos outros. Somente uma perspectiva historicista pode desenvolver a concepo de homem como criador de si mesmo, do seu destino, de sua vida. Nesse sentido, Giroux e Simon (1998) propem uma crtica a essas alternativas bipolares que geram um distanciamento debilitante da cultura. Da mesma forma, Soares (2000), atravs de uma anlise profunda dos escritos de Gramsci, destaca a importncia de se transformar o filsofo em poltico, em educador da sociedade, levando-o a uma conduta moral, capaz de ser conscientemente transformadora da sociedade. Para tanto, o educador deve ter conscincia 67 do que significa as relaes hegemnicas e como estas aparecem metamorfoseadas, em todas as relaes sociais. Da, a importncia de se articular esta hegemonia como processo pedaggico e como processo poltico (GIROUX; SIMON, 1998), que leve construo de uma hegemonia operria (SOARES, 2000), conforme props Gramsci. Assim, embora, a escola pblica esteja sob o controle pblico, historicamente suas propostas pedaggicas tm sido contrrias aos interesses da classe trabalhadora, por estarem vinculadas ao projeto poltico e cultural de grupos politicamente dominantes na esfera da sociedade capitalista (CURY, 1995; FRIGOTTO, 1984; GIROUX; MCLAREN, 1998; KINCHELOE, 1997; SOARES, 2000). Portanto, proponho uma aproximao ao significado de hegemonia no contexto poltico e scio histrico brasileiro para, atravs da Anlise Crtica dos Discursos de Janice e Paulo, compreender o porqu dos lugares que ocupam dentro de suas respectivas escolas. Desta forma, acredito como afirmam Coben, Freire e Gramsci que o ato de originar uma mudana social, econmica e poltica pedaggico (KINCHELOE, 2001, p. 7) e que tem, portanto, relao com o desejo, o prazer e com a busca pelo reconhecimento.
67 Utilizo o termo Conscincia no sentido freireano como foi discutido no primeiro captulo dessa investigao. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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257 7.1.2 Hegemonia e autoritarismo: Estado ampliado x estado restrito
A enorme concentrao da renda e da riqueza a marca registrada do [nosso] pas. O motivo da perverso distributiva a correspondente concentrao do poder. E, na raiz deste fator, est a fragilidade da democracia brasileira. Em cinco sculos de histria, no somamos mais de quarenta anos de regime democrtico. Marcio Pochmann
Quando iniciei a busca do objeto de pesquisa e do sujeito de pesquisa trazia comigo algumas perguntas norteadoras e a idia de descentralizar do contexto da escola, as histrias construdas sobre os professores, pois, as perspectivas investigativas, que os isolam nesse territrio, no me seduziam. Primeiro, porque reforam esteretipos e segundo, porque julgam os docentes mais que os reconhecem. Minha inteno, ento, de reconstruir o nosso lugar a partir de uma perspectiva crtica e poltica que considere as relaes de poder presentes no somente em nossos contextos de trabalho, como tambm, em nosso cotidiano social. Ou seja, minha inteno foi mostrar que atrs das histrias de vida, existe, tambm, a histria de um pas, histrias estas, condicionadas a uma srie de relaes de poder, como tambm, a relaes de resistncias e que contribumos ora para mant-las, ora para contrari-las. Esta ambigidade espelho de nossas relaes scio histricas. Embora elas existam em todos os lugares, aqui no Brasil pas perifrico elas so mais evidentes, ou seja, mais visveis a olho nu do que em outros pases do centro. Assim, coexistem tanto um Estado restrito, como um Estado ampliado (SOARES, 2000). O primeiro nega o direito cidadania e o segundo proporciona as iniciativas Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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258 equivocadas s pessoas que necessitam de uma inspirao para mudar e no de presso para permanecerem no mesmo lugar, Van Dijk (2005). Da mesma forma, Soares (2000, p. 41) nos explica: poca de Marx, a sociedade poltica se sobrepunha sociedade civil, ainda catica e limitada s lutas de natureza eminentemente corporativas, ligadas aos conflitos econmicos nascidos da produo capitalista. A predominncia da sociedade poltica, da coero, exprime o Estado restrito, conceito que Marx e Engels formularam ao analisar as relaes e foras em presena no perodo em que viveram.
Nesse perodo, a participao da grande maioria da populao era escassa e as aes da classe trabalhadora, do proletariado eram clandestinas. A partir das reflexes de Marx, sobre o Estado restrito, Gramsci, ao analisar as modificaes ocorridas na sociedade capitalista em fins do sculo XIX, mostra que uma nova instncia de domnio estatal era representada pela sociedade civil. Assim, ele elabora o conceito de Estado ampliado no qual sociedade civil soma-se sociedade poltica. No Estado ampliado, a frmula revolucionria para a luta poltica conceituada por Gramsci como hegemonia civil: implica o envolvimento de grandes massas na resoluo de seus problemas, mas atravs da participao do complexo de associaes da vida civil que se expandem na estrutura de massas das democracias modernas. Essas associaes, os aparelhos privados de hegemonia, passam a construir verdadeiras trincheiras de combate pela obteno de posies de direo e governo da sociedade (SOARES, 2000, p. 43).
Desta forma, Gramsci destaca a passagem da guerra de movimento para a guerra de posio, ou seja, a superao da revoluo permanente pela frmula da hegemonia civil (SOARES, 2000, p. 46), caracterizando a ampliao do Estado que se torna, portanto, o Estado Moderno. Sendo assim: O Estado moderno se amplia quando se organiza uma esfera nova do exerccio do poder, a sociedade civil, cuja especificidade est Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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259 calcada na religio e no nas armas, no consenso e no na fora, na hegemonia e no da ditadura... Contudo, o autor [Gramsci] deixa muito claro que o surgimento desta nova esfera no suprime a instncia repressiva, coercitiva da vida estatal, a sociedade poltica. Alm disso, (...) ele procura dar uma ampla fundamentao para o fato de que, se h distino entre a esfera da violncia e a esfera da persuaso, no ato histrico elas se identificam: sociedade poltica e sociedade civil se identificam no Estado (SOARES, 2000, p. 104).
Assim, entramos para o territrio das relaes hegemnicas e o Estado torna-se, como indica Cury (1995), a unio dialtica da sociedade civil com a sociedade poltica, da hegemonia com a coero, ou seja, segundo este autor, sociedade civil cabe a funo de hegemonia e sociedade poltica a funo de dominao (normas, leis, polcia, exrcito, cadeia, etc.) (CURY, 1995, p. 56). Essa dialtica entre a sociedade civil e a sociedade poltica um terreno movedio e, como definem Giroux e Simon (1998, p. 181), caracteriza as relaes hegemnicas como um processo histrico, problemtico de metamorfose contnua. Dialogando com Cury (1995, p. 57), isso quer dizer que as relaes hegemnicas dependem sempre da correlao de foras existentes num dado momento, a coero surge como possibilidade sempre que a abertura (ou as conquistas por parte das classes subalternas) implique a perda de substancial soma de poder. Nessa direo pergunto: De que lado ns estamos? (ARANTES, 2005, p. 57). No basta atuarmos promovendo a crtica, simplesmente, se essas crticas no nos levam s possibilidades emancipadoras embasadas numa conscincia poltica da diferena, do desejo e, porque no, do desejo de poder, porque sempre vo esbarrar nas relaes hegemnicas coercitivas. No pretendo, assim, impor um regime de verdade e dizer que a Religio e a conscincia poltica no possam caminhar juntas. A pedaggica do oprimido de Paulo Freire que embasa a Teologia da Libertao um exemplo dessa possibilidade (GIROUX; MCLAREN, 1998). Assim como, a Revolta de Canudos, do Contestados e Juazeiro por Chaui (1989), como foi discutido anteriormente. O que Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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260 est em jogo a conexo entre a cultura cotidiana e a poltica radical, (FREIRE, 2005a; 2005b). Porm, sem definir nosso lugar, como sugere a ACD, (VAN DIJK, 1999), permanecem muitas perguntas sem respostas, respostas estas necessrias, para o desenvolvimento de uma Pedagogia Crtica na perspectiva dos Estudos Culturais. Como por exemplo: Que tipo de mudana, ns, educadores da classe trabalhadora, queremos e o que desejamos com isso? Quais so os objetivos sociais e polticos da pedagogia que propomos, enquanto educadores progressistas? E por onde passa, fundamentalmente, a questo do dimensionamento poltico e tcnico do resgate da escola para o interesse da maioria discriminada, como propem Coben (2001) e Frigotto (1984)? Nesse sentido, esse ltimo autor, afirma que tais questes crticas ocupam um nmero crescente de intelectuais progressistas, muitos deles oriundos da maioria discriminada, que tiveram acesso aos patamares mais elevados do saber, ou intelectuais que embora provenientes das camadas mdias (...) se colocam na tica dos interesses dessa grande maioria (FRIGOTTO, 1984, p. 180).
Por isso, a importncia de se contar histrias esquecidas que no s reflitam a construo da subjetividade dos sujeitos, como tambm, a contextualizao dessa construo, levando-os conscientizao de seu lugar, no sentido de colaborar para uma pedagogia verdadeiramente emancipadora. Nessa perspectiva, proponho uma dialtica entre a questo territorial, a questo de gnero e a questo poltico-cultural, em que a Religio se tornou, tambm, um elemento importante para reflexo, principalmente em uma sociedade carente de direitos, como ilustraram as narraes da professora Janice, assim como, o Autoritarismo introjetado em nossos modelos de interao social. Desta forma, Marilena Chaui (1989) ao se referir histria do autoritarismo no Brasil, define, primorosamente, o pano de fundo scio-histrico que tento construir atravs dos relatos de Janice e Paulo sobre suas trajetrias de vida. Embora, os traos de autoritarismo tenham sido, sem dvida, reforados com o Golpe de Estado Civil Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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261 Militar de 1964 68 e que, paradoxalmente, foi batizado com o nome de revoluo, afirma Chaui (1989, p. 47): O Brasil uma sociedade autoritria, na medida em que no consegue, at o limiar do sculo XXI, concretizar sequer os princpios (velhos de trs sculos) do liberalismo e do republicanismo. Indistino entre o pblico e o privado, incapacidade para tolerar o princpio formal e abstrato da igualdade perante a lei, combate da classe dominante s idias gerais contidas na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, represso s formas de luta e de organizao sociais e populares, discriminao racial, sexual e de classe, a sociedade brasileira, sob aparncia de fluidez (pois as categorias sociolgicas, vlidas para a descrio das sociedades europias e norte-americanas, no parecem alcanar a realidade social brasileira), estrutura-se de modo fortemente hierrquico, e nela, no s o Estado aparece como fundador do prprio social, mas as relaes sociais se efetuam sob a forma da tutela e do favor (jamais do direito) e a legalidade se constitui como crculo fatal do arbtrio (dos dominantes) transgresso (dos dominados) e, desta, ao arbtrio (dos dominantes).
Nessa direo, considero que o isolamento de Janice, em sua sala de aula, no reflete somente a construo de sua subjetividade em dilogo com sua religio e os territrios por onde passou, mas reflete, tambm, as relaes de uma sociedade marcada por uma cultura altamente autoritria que, embora, atravs dos discursos hegemnicos parea oferecer crenas alternativas (VAN DIJK, 1999), fixa lugares, dando a entender que, se no h a emancipao do sujeito, isso um problema exclusivo dele mesmo, o que nas palavras de Frigotto (1984, p. 50) reside o mago da ideologia burguesa que justifica e mascara a desigualdade estrutural do modo de produo capitalista. Essa situao tambm ocorre com o professor Paulo, mesmo sendo a sua trajetria de vida muito diferente da trajetria de vida da professora Janice, como discutirei no prximo item. O fato da subjetividade de Paulo se construir em dilogo com territrios de possibilidades emancipadoras, no garante que ele permanea imune s
68 Tema tambm tratado no primeiro captulo desta investigao, item 1.1.2. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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262 possibilidades estancadas, legitimadas pelos discursos autoritrios de algumas instituies escolares do ensino fundamental. Como veremos, os reflexos deste autoritarismo, tambm, aparecem nos relatos do professor, quando se refere sua prtica no ensino fundamental pblico e ao seu isolamento na sala de aula, no caso especfico, na quadra de esportes com os seus alunos. Com isso, pretendo discutir que, o isolamento de Paulo e de Janice no interior das escolas de ensino fundamental pblico, reflete uma questo sociocultural mais ampla. E lidar com este mundo, no organizado em seu favor, no tarefa apenas de sujeito, mas do sujeito articulado, membro de um contexto complexo. Da mesma forma que analisei os relatos de Janice, passo a faz-lo atravs dos relatos de Paulo.
7.2 Paulo tornando-se professor
(...) eu lembro que quando eu era estudante, desde o primeiro perodo, at antes disso, de entrar para a faculdade, a coisa que eu mais almejava era ser professor da rede municipal. Era considerada uma das coisas mais interessantes, mais bem pagas, eu ouvia isso dos colegas, eu convivia no Minas [Tnis Clube] s com gente formada, ento, eu via o tanto que eu dava importncia para isso. Quando eu entrei, essa valorizao do pessoal da rede municipal era maior, e eu via isso chegando minha mo. Paulo Destaco esta colocao do professor colaborador, para o situar no tempo e percebermos como a educao fundamental pblica para a classe trabalhadora, ao Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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263 contrrio de melhorar, vem se deteriorando. Como relatou Paulo: Quando eu entrei essa valorizao do pessoal da rede municipal era maior.... Considerando a anlise de Pochmann (2007) sobre o Atlas da excluso social os ricos no Brasil, entendemos como este pas foi construdo ao longo do seu processo histrico. Embora tenha percorrido distintas fases desde a Colnia (1500-1822), passando pelo Imprio (1822-1889) at alcanar a Repblica (aps 1889), no vivenciamos nenhuma mudana substancial em seu perfil distributivo. Os 10% mais ricos da populao impem, historicamente, a ditadura da concentrao, pois chegam a responder por quase 75% de toda riqueza nacional. Enquanto os 90% mais pobres ficam com apenas 25%. Independentemente dos padres de desenvolvimento econmico pelos quais o Brasil passou, prevaleceu a estabilidade na desigualdade de repartio da renda e da riqueza entre seus habitantes (POCHMAN, 2007, p. 16).
No caso da distribuio do saber, evidentemente, no poderia ser diferente, como discutem, tambm, Haddad (2008) e Frigotto (1984). A proletarizao do magistrio, especificamente do ensino fundamental e mdio (pblicos) uma forma de desqualificar o trabalho escolar sob a hegemonia burguesa, ou seja: A escola que interessa grande maioria dos que a ela tm acesso ou que gostaria ter no a escola requerida pelos interesses do capital. Numa sociedade organicamente montada sobre a discriminao e o privilgio de poucos, no h interesse por uma escolarizao que nivela em quantidade e qualidade o acesso efetivo do saber (FRIGOTTO, 1984, p. 179).
Essa situao justifica a importncia de se entender o significado das relaes hegemnicas, principalmente, no contexto das escolas pblicas voltadas para a classe trabalhadora, assim como, a urgncia de entendermos tambm, o lugar que ocupamos, pois freqentemente nos so oferecidas alternativas equivocadas que nos confundem a respeito de nossas reais necessidades (VAN DIJK, 2005). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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264 Desta forma, atravs dos relatos de Paulo e de Janice, entendo como estas relaes scio-histricas se fazem presentes em seus cotidianos e em suas prticas docentes. Retomando as metforas utilizadas, Casa e Rua, percebo como Janice e Paulo se constroem e tambm como suas construes subjetivas esto relacionadas s questes scio-histricas complexas, pois, como veremos a seguir, o acesso de Paulo, s possibilidades emancipadoras em sua trajetria de vida, no significa, necessariamente, emancipao dentro da escola em que atua como professor do ensino fundamental. Quando o professor se refere s suas prticas cotidianas dentro da escola do ensino fundamental, ocorrem similitudes em relao s prticas da professora Janice no que se refere s relaes autoritrias que estas escolas estabelecem, principalmente, aos docentes que tentam promover uma nova ordem dentro delas, como discuto no item 4.3 desta investigao. Assim, como Janice, Paulo tambm relata que a construo de seu lugar como professor caminha para o isolamento dentro da sala de aula, destacando seu incmodo em relao a esse autoritarismo velado, ao se referir escola onde atualmente trabalha. Porm, ao mesmo tempo, o professor no desconsidera a existncia de diferentes tipos de escola, como veremos a seguir: Para ela [a relao] ir alm dos alunos depende do ambiente da escola. Tem escola [escola1] que eu fao questo, como estou colocando, de no ir muito alm, at porque tambm, por mais que eles no importem, que eu v, eu no quero ficar um tipo muito comentado. E, na outra escola [escola 2] onde eu me sinto mais confortvel para ir alm, eu tambm s vou at um ponto, para eu tambm no me envolver demais e no ter tempo de tambm dar outros retornos. Seno as pessoas criam muita expectativa (...).
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265 Como Paulo destaca, a cobrana intensa seja qual for o caminho escolhido, sem dizer que se corre o risco de se tornar um tipo comentado. Tampouco, lhe parece interessante ser uma pessoa de destaque, porque pode, tambm, lhe trazer problemas, da mesma forma que as expectativas criadas podem no corresponder ao esperado. Assim, ele prefere no se envolver demais. Estas relaes refletem a imposio de um modelo discursivo tecnicista que ignora o fato do ensino ser inerentemente um ato de incerteza (KINCHELOE, 1997, p. 28), e refletem nossa tradio autoritria, baseada em um positivismo presente h muito tempo em nossa construo histrica, que: Produz generalizaes que so usadas pelos planejadores de currculo e supervisores como justificativas para suprimir a ingenuidade dos professores nas suas prprias salas de aula. As regras gerais vm para substituir as reais experincias dos professores. O que constitui uma ao adequada de um professor pr-estabelecido por um especialista afastado (KINCHELOE, 1997, p. 28).
Desta forma, o professor desencorajado a pensar sua realidade e, a partir dela, promover conhecimento, pois precisa estar mais preocupado em ajustar a objetivos externos s suas experincias. Nesse sentido, o prprio Kincheloe que discute nossa postura tecnicista que: Induz todas as pessoas envolvidas a ignorar o fato de que o ensino e o pensamento sobre o ensino so dependentes do tempo, do contexto e dos resultados desejados. O que verdade sobre o pensamento do professor em uma poca ou local pode no ser em outra. O que pode ser verdade sobre o pensamento do ensino quando um objetivo determinado perseguido pode no ser verdade para outro objetivo (KINCHELOE, 1997, p. 29).
Assim, atravs dos relatos de Paulo tambm possvel compreender que ver e viver a nossa prpria realidade, como base para a construo de conhecimentos, uma prtica banida de nossa realidade coletiva. Da mesma forma que a religio, as filosofias tradicionais e o materialismo vulgar separam o homem de sua histria, Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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266 como analisa Soares (2000), Frigotto (1984) e Cury (1995) mostrando que a escola como instituio que preserva os interesses da classe dominante, atravs dos discursos hegemnicos, separa o professor de sua realidade. Trata-se de um comportamento tpico de uma sociedade autoritria que, atravs da coero, ao se sentir ameaada, nos impede de estar no mundo, nos permitindo estar apenas em contato com ele (FREIRE, 2005b) ou como define Foucault (1992), a viso do historiador tradicional, nos oferece uma viso de cima, distanciada, de fora que nos impede de adotar as perspectivas das rs sob diferentes focos e ngulos, de dentro. Quando a coero penetra em nossos corpos, atuamos somente quando autorizados, tornando a nossa formao e experincia irrelevantes para a nossa prtica como explica Kincheloe (1997) e nos impossibilitando, mais uma vez, de encontrarmos solues coletivas. Alm dessas questes, existe o excesso de trabalho, tambm destacado por Paulo, como uma situao no favorvel para maiores envolvimentos com a escola, uma vez que pode comprometer a sua vida pessoal. No que eu seja egosta, mas mesmo onde o campo muito frtil eu tomo certo cuidado, seno, eu me envolvo com muita coisa da escola. claro que se eu no tivesse fazendo o mestrado, trabalhasse em menos lugares, e tivesse conseguido ser diretor..., eu acho que eu ia conseguir fazer mais doaes (risos). Mas, trabalhando na universidade, aqui no CEFET, no d. Eu no posso. Em lugar nenhum eu me envolvo profundamente. (...) s se eu tivesse muito tempo e fosse muito exclusivo. Na minha aula, a eu tento naquele momento, da atuao mxima, da minha relao, dentro daquela minha limitao que eu ainda tenho, no meu conhecimento das minhas estratgias, a sim, com certeza eu estou me sentido com a conscincia muito tranqila, com o momento da aula.
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267 Na primeira parte, alm de ter mencionado que ser um tipo comentado e criar expectativas pode lhe causar complicaes, Paulo registrou, tambm, a impossibilidade de se envolver profundamente com as escolas do ensino fundamental, devido a sua extensa jornada de trabalho. Pois, alm de estar fazendo mestrado, atua como professor de educao fsica no ensino superior e mdio tambm! Desta maneira, destacou que, se houvesse a possibilidade de dedicar-se exclusivamente ao ensino fundamental, seu envolvimento seria muito diferente. Assim, naquele momento de sua atuao mxima na aula, naquele limite espacial que ainda possui, procura colocar o conhecimento de suas estratgias. O que o deixa com a conscincia muito tranqila, pois ainda existe o espao da sala de aula para atuar. Assim, prefere atuar intensamente em sua sala de aula, lugar onde pode aplicar seus conhecimentos e experincias. Se Paulo se referiu atuao mxima na sua aula como conseqncia de sua vida profissional sobrecarregada, no decorrer de nossas conversas, outros fatores apareceram em seus relatos que tambm contribuem para o seu distanciamento da escola como um todo. Desta forma, veremos que, no processo de se construir como professor, Paulo, como Janice, tambm passa por vrias fases. Porm as fases de Paulo perpassam as relaes poltico-pedaggicas. Sua nfase est nessas relaes e no na relao afetiva com os alunos, como foi no caso da professora Janice. Nesse sentido, pretendo destacar, dos relatos de Paulo, alguns temas que surgiram em comum aos temas referidos por Janice, como, por exemplo, o aprisionamento em sua sala de aula como nico espao possvel de dilogo e o mal estar escolar devido a manuteno de sua individualidade. Sendo assim, atravs dos relatos de ambos os colaboradores, entendo que nem sempre o ambiente escolar favorvel a uma verdadeira democracia e que as individualidades, que constituem um dos alicerces da cidadania, nem sempre so Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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268 respeitadas e consideradas. Desta forma, ambos, Paulo e Janice vivenciam, como discute Santos (2007b), uma cidadania regulada, que elimina o papel ativo do cidado no reclamo de direitos sociais individuais na sua destinao, mas gerais pela sua natureza e pondo no lugar do que deveria ser o cidado o seu substitutivo corporativo, pois as regalias so concedidas aos grupos profissionais enquanto grupos. Ainda Santos que continua: No de espantar que, no processo regulado de abertura poltica que estamos vivendo, a incitao criao de entidades de representao corporativa seja to freqente da parte do poder pblico. Aparecem como democratizantes graas aparncia de representatividade que oferecem, mas, na verdade, conseguem enviesar o raciocnio e a ao, isto , ameaam retirar dos intelectuais os instrumentos com os quais justificam sua atividade social (SANTOS, 2007a, p. 39).
Portanto, antes de Paulo se colocar como um professor que em nenhum lugar se envolve profundamente, compreendo atravs de seus relatos, como esclarece Santos (2007a), que a educao corrente e formal simplifica as realidades do mundo subordinadas lgica dos negcios e subserviente s noes de sucesso nos ensina um humanismo sem coragem, mais destinado a ser um corpo de doutrina independente do mundo real que nos cerca, do que, destinada a valorizar o trabalho permanente de recomposio do homem livre para que se possa colocar a altura de seu tempo histrico. o que veremos, em seguida, atravs da reconstruo de Paulo de sua trajetria poltica na educao. Meu processo poltico entra assim, com a transferncia do Colgio Militar para o CEFET... Eu sofri muito no processo de transferncia para o CEFET. Eu vim transferido, porque eu no perdi a vaga. (...) Quando eu cheguei aqui, muito rapidamente eu percebi que aqui era uma outra Instituio Federal, muito diferente do Exrcito. (...) de iguais so s Federais..., o Colgio Militar do Ministrio do Exrcito e aqui do Ministrio da Educao. E vi que as relaes civis aqui eram muito interessantes, porque no meio militar, voc fica muito sufocado muito inibido (...) E aqui os direitos so muito evidenciados (...). Ento, eu comecei a ter esta Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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269 conscientizao do direito do servidor... E eu comecei a ver o seguinte, precisa existir uma distribuio de oportunidades. Ter alguns critrios pelo menos para voc no ser to excludente, no ser to discriminado..., a minha militncia hoje no meu estudo, que eu quero estar discutindo a escola inclusiva, como uma adeso socialista..., eu fico achando que a gente pode ter uma sociedade realmente com mais justia social. Ento, essa a minha viso de incluso, ela vem de uma base socialista (...). O estado da minha famlia que me levou a pensar, neste tipo de forma de justia social. Porque onde eu acho que eu venci o determinismo, mesmo.
Ao ser transferido para uma instituio civil, o professor passa estar em um espao que permitia o dilogo poltico, que o permitia se colocar como indivduo com suas ideologias, como relatou: Eu vi que as relaes civis aqui [no CEFET] eram muito interessantes, porque no meio militar, voc fica muito sufocado muito inibido (...). E [no CEFET] os direitos so muito evidenciados (...). Desta forma, se inicia sua experincia poltica dentro da educao. Porm, atravs de seus relatos, pode-se observar as diferenas existentes nas diversas instituies por onde transita e transitou. Do ensino fundamental ao ensino superior, a intensidade das relaes de poder relativas ao que se permitido e constrangido variam consideravelmente. E, no por acaso, como discutem Kincheloe (1997) e Zeichner (1998) que o espao reservado ao professor do ensino fundamental ainda est ligado ao tcnico, ao que executa os projetos pedaggicos, sem a menor participao na sua construo. Nesse caso, h a presena de uma outra relao, muito mais perversa, que so quelas que se referem s relaes hegemnicas, onde a grande maioria do professor do ensino fundamental no se reconhece como conhecedor de sua prpria prtica, estando sempre a merc daqueles que so autorizados a reconhec- las. Desta forma, para aquele professor que se compromete a fazer da educao algo mais do que uma simples atividade previsvel (KINCHELOE, 1997; ZEICHNER, Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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270 1998), no lhe resta nada alm de sua atuao mxima na sala de aula como relatou acima o professor, tema que problematizarei a seguir.
7.2.1 A escola como definidora de espaos de atuao e procedimentos de antinomandismo
Paulo sempre se referia sua prtica como pesquisador ou como professor do ensino superior. Raros foram os momentos em que se expressava a partir de escolas do ensino fundamental, ou seja, ouvir a sua voz como professor do ensino fundamental, no foi nada fcil. Nesse sentido, passa a ser lgico o lugar que ele ocupou nessa pesquisa. No ensino fundamental, segundo ele, as possibilidades permanecem estancadas, ainda que no desconsidere a existncia de diferentes tipos de escolas, conforme relata a seguir: Eu consigo analisar da seguinte forma. Depende de qual escola, a [Escola 1], no me bloqueia, no me impede de estar trazendo, o que eu vou chamar aqui, para simplificar, uma evoluo pessoal, para dentro da minha prtica. Mas, tambm, eu no vejo nela eu no sei se por motivos polticos, porque eu j disputei eleio eu no vejo incentivo tambm. (...) J nesta escola [Escola 2] que eu acabei de entrar para dobrar, eles no vem nenhum perigo. O problema que esta escola [Escola 2], eu no sei se porque ela muito mais violenta que a [Escola 1], eles se despertaram, porque algumas coisas no esto sendo nos padres que eles esto acostumados a ver (...). Ento, o que acontece, que na [Escola 1], eu no deixo de pr as coisas que eu acredito na minha aula, os valores humanos, os valores ticos, o contedo, a forma que eu dou a seqncia e tal. Eu trabalhei muito a interdisciplinaridade, e trabalhando valores em educao. S que eu no levo isso para discusso em reunio pedaggica, no levo, porque eu no Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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271 sinto clima, e, quando possvel colocar, eu coloco em pinceladas, procuro ser muito discreto.
Como discute Santos (2007a), a respeito de nossa sociedade marcadamente desigual, o que est em jogo no o indivduo, mas os interesses da corporao, em detrimento do indivduo. Desta maneira, ao se apresentar um projeto que contraria a lgica das relaes de poder hegemnicas consolidadas em muitas das escolas do ensino fundamental pblico contraria-se, tambm, a ordem estabelecida no cotidiano da escola. Assim, os ganhos que vem ocorrendo nas salas de aula no so compartilhados, porque so inibidos e silenciados. Sendo assim, a escola dependente do discurso hegemnico e, ao mesmo tempo, cega em relao ao que poderia ser as suas conquistas, inibe a projetos tais como: Teatro na Escola, desenvolvido pela professora Janice, que terminam no esquecimento. Pois, a forma de controle existente fixa e silencia o professor dentro da sala de aula. O primeiro caracteriza uma ao de antinomandismo (FOUCAULT, 2000) um dos primeiros objetos da disciplina e o segundo estabelece as comunicaes teis e interrompe as que no so. Sem mobilidade e dilogo no h desenvolvimento (SANTOS, 2000a). A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia) (FOUCAULT, 2000, p. 142). Ou seja: Dissocia o poder do corpo; de uma parte, faz deste poder uma aptido, uma capacidade que trata de aumentar, e muda por outra parte a energia, a potncia que dela poderia resultar, e a converte em uma relao de sujeio restrita (FOUCAULT, 2000, p. 142).
Em conseqncia desta dinmica, a professora Janice, assim como, o professor Paulo, se mantm em surdina com os seus alunos e alunas. Paulo se expressou claramente: Eu no deixo de pr as coisas que eu acredito na minha aula, os valores humanos, os valores ticos, o contedo, a forma que eu dou a seqncia e Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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272 tal. (...) S que eu no levo isso para discusso em reunio pedaggica, no levo, porque eu no sinto clima.... No prximo fragmento do relato de Paulo, entenderemos como se torna realmente difcil para ele se colocar diante da Escola 1: Por exemplo, outro dia eu escrevi um trabalho com a universidade sobre o conhecimento. O conhecimento escolar. Baseado no livro de filosofia da Marilena Chaui. E [um colega de trabalho] gostou demais (...). O que eu sinto no meio dos professores, o seguinte, tem gente que me v com bons olhos, e tem at alguns, que acreditam que eu sou um cara que estou atrs de alguma evoluo. Mas existe uma grande maioria que resiste as minhas idias. Voc est na contramo dos que resistem. Por exemplo, se eu chegar na [Escola 1] com este trabalho que eu fiz para universidade, na disciplina fundamentos filosficos da educao, vinte pginas, deu o maior trabalho, gastei dois meses para fazer, apesar de ter baseado s no livro da Marilena Chaui (...), talvez a pessoa, que mais me desconsidera, vai querer saber muito disso para apontar defeitos e tem mais o problema que existe da resistncia poltica. Ento, se eu comparar com esta escola [Escola 2], que eu estou dobrando recentemente, o ambiente outro. A [Escola 2] est to na contra mo, que eles chegam a pedir para eu expor. J na [escola 1] (...) se a gente tem interesse poltico de aprovar algumas idias tem hora que eu no posso aparecer como autor. Porque pode dividir opinies. Ento, a minha imagem, as minhas aes, os meus pensamentos, na [Escola 1] dividem muito opinies.
Recorro a Foucault (2000) e s discusses de Cury, (1995); Frigotto (2003); Hall, (2003); Soares, (2000); Storey, (2002) sobre os escritos de Gramsci e entendo que Foucault, ao conceituar a disciplina como uma tecnologia, uma anatomia do poder, descreve prticas sociais e polticas em espaos especficos, e que, os demais, atravs das relaes de poder mais amplas relaes hegemnicas Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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273 propem compreender como os sujeitos se manifestam dentro destes espaos em dilogo com tais relaes. Dilogo que representa ora resistncia, ora conformidade. Partindo dessas perspectivas entendo que a escola pblica, como uma instituio que representa os interesses de uma elite dominante e no exatamente os interesses daqueles que a ela tem acesso (FRIOGOTTO, 1984 e 2003), uma instituio que usa a disciplina como tecnologia para manter o controle sobre os corpos de quem nela se insere. Nesse caso, a disciplina se inicia, antes de tudo, na distribuio dos indivduos no espao, organizando um espao analtico, como define Foucault (2000, p. 146) nas relaes de poder dentro de hospitais, fbricas, quartis e escolas: A cada indivduo seu lugar e em cada localizao um indivduo. Evitar as distribuies por grupos, descompor as implantaes coletivas, analisar as pluralidade confusas, massivas ou desviadas, contribuem para a manuteno das relaes hegemnicas. Nesse sentido, como relatou Paulo, o que ocorre na Escola 1, no a proibio direta do desenvolvimento de seus projetos juntos de seus alunos, mas a inibio da coletivizao desses projetos com toda a escola, forma de mant-lo em seu lugar impedindo maiores deslocamentos e crescimento, ou como relatou: A [Escola 1] no me bloqueia, no me impede de estar trazendo, o que eu vou chamar aqui, para simplificar, uma evoluo pessoal, para dentro da minha prtica. Mas tambm, eu no vejo nela, incentivo tambm. Dessa maneira, o professor coibido ao defender as suas opinies como explicou acima, desenvolvendo a seguinte estratgia: (...) se a gente tem interesse poltico de aprovar algumas idias tem hora que eu no posso aparecer como autor. Nas relaes hegemnicas, diferentes das ditaduras, a violncia quase no necessria, mas a coero, subsidiada pela Disciplina, o mecanismo de controle que fixa lugares determinados localizaes funcionais para responder no somente a necessidade de vigiar, de romper as comunicaes perigosas, e tambm, de criar um espao til. Assim, a escola aliada aos interesses da classe dominante, se distancia cada vez mais de suas reais necessidades. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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274 Mas, como se manifestam professores como Janice e Paulo dentro dessas instituies? Ora em surdina, ora no coletivo, porm nunca alterando a ordem ditadas pelas relaes hegemnicas no interior da escola. Por exemplo, Janice em momento algum foi impedida de desenvolver o projeto Teatro na Escola. Conseguiu envolver a comunidade escolar (professores, alunos e familiares), mas isso s foi possvel, porque dedicou todo o seu tempo extra-escolar para a realizao do mesmo, sem nenhuma remunerao e reconhecimento. Existe resistncia em sua atitude com relao s dinmicas hegemnicas? Em parte sim, porque ela foi em busca do prazer e de seus desejos. Envolvendo a maior parte da comunidade escolar, ela interferiu na dinmica escolar ao comprovar que o teatro foi importante na sua vida pessoal e que poderia tambm ser importante para os seus alunos. Assim se tornou presa da dinmica do desejo, porque vivenciou a experincia e, ao se transformar, transformou o contexto onde atuava. Como sujeito na histria e no em contato com ela, (FREIRE, 2005a), contrariou as idias tericas dualistas (SOARES, 2000) e a Histria Tradicional (FOUCAULT, 1992) que nos leva a crer que a histria caminha independente de nossas aes. Porm, Janice, apesar de toda a sua dedicao e esforo, atuou no limite do permitido, pois a estrutura da escola no se apropriou, significativamente, dessa experincia. Provavelmente, quando chegar o tempo de nos reconhecermos preparados para contribuir efetivamente para a melhoria do ensino fundamental pblico, j no estaremos em uma democracia restrita e, quem sabe, numa ditadura declarada. Tempo onde a coero e a disciplina j no sero mais mecanismos de controle suficientes e a violncia e a tortura voltem a reinar. Ser que nossas autonomias existem, porque esto limitadas a espaos especficos? Espaos funcionais? Contrariar esta dinmica representaria uma mudana substancial na escola a favor da classe desfavorecida e, conseqentemente, uma mudana radical nas opes polticas presentes ao longo de nossa histria. Desta forma, percebo nos relatos de Paulo e Janice ao se referirem s suas experincias nas escolas pblicas do ensino Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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275 fundamental, que a questo poltica, em nosso pas, continua sendo segredo de famlia 69 reflexo de uma sociedade fortemente marcada pela tradio autoritria.
7.3 Mobilidade territorial x disciplina escolar: Uma breve aproximao conclusiva entre Janice e Paulo
No Brasil, as grandes cidades foram utilizadas como fronteira amortizadora dos conflitos sociais inerentes ao capitalismo concentrador e excludente que aqui se implantou. Por isso, as metrpoles apresentam hoje os maiores obstculos nossa construo como nao. Luis Csar Queiroz Ribeiro
Paulo, ao reconstruir sua trajetria escolar, no captulo 6, fez poucas referncias ao ensino formal propriamente dito e s suas relaes dentro da escola. As etapas escolares, em seus relatos, subsidiaram o espao e o tempo para reconstruir sua formao como atleta, a partir de uma significativa mobilidade territorial no centro urbano onde vivia. Alm de sua localizao territorial, o esporte abriu-lhe possibilidades verdadeiras/emancipadoras. Dessa forma, a mobilidade territorial pde contribuir para a sua ascenso social e no somente para a sua melhoria de vida, (SARTI, 2003) contrariando os discursos hegemnicos de antinomandismo estabelecidos por uma classe economicamente dominante que parece seguir a mxima da Repblica de Fraque de desejar mais ao trabalhador o exclusivo dever de trabalhar (POCHMANN, 2008, p. 5).
69 Tema tratado no primeiro captulo. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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276 De acordo com os relatos de Paulo, a entrada para a natao e o acesso ao Minas Tnis Clube representaram possibilidades emancipadoras. Defrontar-se com a diferena, o levou a uma elaborao constante de si mesmo ao se comparar com os demais. O outro, nesse sentido, passou a ser um referencial constante para as suas reelaboraes. Comparando e competindo ele se define ao mesmo tempo em que, demonstra como constri sua relao com os outros e como se torna presa da dinmica do desejo. Seu desejo se encontra em dilogo com o desejo do outro. Nesse caso, a diferena social registrada nos relatos de Paulo, significou uma forma prazerosa de conhecimento/poder, que lhe permitiu desenvolver uma maneira mais individualizante e efetiva de administrar formas de regulamento fsico e moral (GIROUX; SIMON, 1998). Considerando a sua trajetria de vida, vimos que a sua localizao territorial lhe permitiu acessar outras possibilidades. Atravs da mobilidade pde ir alm de sua classe social de origem. Contrapondo sua experincia como atleta com sua experincia como professor do ensino fundamental, percebo que a escola pblica do ensino fundamental ao privilegiar a Disciplina como uma tecnologia de antinomandismo, tanto para o professor como para o/a aluno/a, refora o lugar da classe desfavorecida e, portanto, a desigualdade social, como discutiu Pochmann (2008) anteriormente. A escola, sem oferecer mobilidade, almeja quando muito, a melhoria de vida de seus alunos atravs de trabalhos que mais oprimem que emancipam, conforme analisa Ribeiro (2008, p. 13): o aumento da eficincia da circulao poderia ter um impacto muito positivo na diminuio da pobreza, com repercusses adicionais no aumento da produtividade da economia. Considero, com isso, que a circulao do sujeito corresponde tambm circulao de conhecimentos. Como deixou claro Janice em seus relatos, o desenvolvimento de suas estratgias pedaggicas se deu quando se mobilizou contrariando a dinmica de antinomandismo estabelecida pela escola. Em dilogo com experincias extra-escolares tornou-se presa da dinmica do desejo, do Desejo Mobilizador (GIROUX; SIMON, 1998). Da mesma forma que para o professor Paulo, para Janice, o ensino fundamental na sua trajetria de vida, tambm, no apareceu Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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277 como instituio significativa na sua formao, como destacou, a sua vida pessoal teve muito mais peso, pois, as relaes afetivas com os seus irmos foi o alicerce para continuar buscando prazer onde quase no era possvel encontrar. De maneira distinta, ambos os professores encontraram respaldo na mobilidade para desenvolverem-se. Janice, ao percorrer diferentes espaos casas, gradativamente vai se encontrando e melhorando de vida. Paulo, ao transitar em diferentes clubes esportivos, penetra nas zonas nobres da cidade encontrando novos referenciais, no disponveis normalmente para sujeitos oriundos da classe desfavorecida, como ele e, com isso, tem a oportunidade de se ascender socialmente. Ambos, enquanto professores se deparam com os limites estabelecidos pelas instituies do ensino fundamental. Enquanto, Janice busca dialogar com possibilidades fora da escola, trazendo-as para a sua prtica dentro da sala de aula, Paulo, ao transitar em diferentes graus da educao formal ensino mdio e ensino superior , tem a possibilidade de entrelaar prtica e teoria. Assim, resistem aos modelos tradicionais impostos pelas instituies do ensino fundamental, relacionando conhecimento terico com a prtica vivida, sujeito e natureza, sujeito e histria. Infelizmente, a escola tradicional evita olhar as suas conquistas, na medida em que, de acordo com os interesses de uma classe dominante, limita suas experincias no contexto da sala de aula e numa perspectiva pedaggica tradicional, onde: O valor da escola se mede em funo da gradao/nvel/grau com que ajuda a diferentes grupos a se adaptar sociedade e no em funo da gradao/nvel/grau em que os possibilita para tarefas morais, intelectuais e de liderana poltica (GIROUX; MACLAREN, 1998, p. 80).
As histrias de Janice e Paulo ilustram claramente o que no nenhuma novidade para os envolvidos com a educao das classes em desvantagens, que enquanto tradicional, utiliza de estratgia para manter as coisas como esto. Porm, reforo Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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278 a idia de que a leitura crtica do bvio nos faz perceber como nos tornamos presas das armadilhas da cultura hegemnica e de como cada vez mais se faz necessrio adotarmos uma pedagogia crtica que no s critique a escola tradicional, mas que a partir de nossas prprias experincias e dos demais possamos apontar possibilidades e construir esperanas. A partir dos prximos itens busco discutir os riscos constantes que corremos de tornarmos mais presas de tais armadilhas, do que da nossa prpria dinmica do desejo.
7.4 Terceira mudana de foco: De um casal para a trajetria de vida da professora e investigadora Janice
Quando iniciei a estruturao da escrita etnogrfica, havia terminado as etapas das entrevistas em profundidade e da observao participante, e tinha diante de mim muitos dados para analisar e a inteno de construir um fio condutor que pudesse contar, de forma crtica, a experincia compartilhada entre Janice, Paulo e eu. Da mesma forma, tinha clareza que a colaborao do professor Paulo no ultrapassaria a etapa das entrevistas em profundidade. 70 Assim, me encontrava diante de duas possibilidades: descartar a contribuio do professor focando a trajetria de vida da professora Janice ou assumir as relaes de campo difceis que se estabeleceram entre Paulo e eu. Como foi visto, tentar aprender dos relatos do professor Paulo foi a minha escolha e um grande desafio, uma vez que, para ele, eu como professora-pesquisadora me tornei o Outro suscetvel a comparaes e competies. Atravs de nossas conversas, Paulo pde se afirmar como professor do ensino superior e como pesquisador, lugar de maior status do que o lugar do professor do ensino
70 Como destaquei no item 4.2, Paulo aps concluir seu projeto para o mestrado, ficou incomunicvel no sendo possvel iniciar com ele a etapa de observao participante. Captulo 7 TORNANDO-SE PROFESSORES
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279 fundamental. Sua contribuio foi de suma importncia para compreender, alm das minhas pressuposies, porque ele evitava ocupar o lugar do professor do ensino fundamental. De acordo com a perspectiva crtica adotada nesta investigao, esta experincia me permitiu escolher pela problematizao das inquietudes nascidas no transcurso da escrita e no pelo julgamento autoritrio/positivista que busca as causas dos fenmenos sociais com independncia dos estados subjetivos dos indivduos (TAYLOR; BOGDAN, 1992, p. 15), ou seja, a distncia e, conseqentemente, a (supostas) neutralidade e a no-interferncia (GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, p. 253), no fizeram parte do meu posicionamento no desenvolvimento desta investigao. Assim, aprendi a encarar as contradies e limitaes existentes no transcurso da investigao, sem insistir em enquadr-las em um modelo desejado ou pr- estabelecido. Alm disso, a narrativa que construo, no limitada ao espao etnogrfico isolado entre os relatos de Paulo, de Janice e meu ponto de vista como professora-pesquisadora me mostrou a possibilidade de dilogo, no s entre distintas experincias e pontos de vistas, como mostrou, tambm, a possibilidade de conflu-las em uma problemtica comum ao relacionar os contextos micro e macro. Desta maneira, considerei os relatos de Janice e de Paulo num contexto social e histrico, levando em conta suas limitaes subjetivas (indivduo) como, tambm, as limitaes objetivas (scio-territoriais) existentes em suas trajetrias de vida, sem descartar, evidentemente, como elas intervieram em seus pensamentos e aes, como enfatizam Carr e Kemmis (1988). Assim, as histrias relatadas por Paulo e Janice ajudaram a compreender os efeitos limitativos de ambos os grupos de fatores limitaes objetivas e subjetivas sobre a realidade social. A partir de ento, passo a concentrar meu foco no processo em que Janice como professora-pesquisadora, se torna presa da dinmica do desejo, transformando teoria em prtica, para compreender como ela aprende o uso de um mundo que (continua) no organizado em seu favor. Evidentemente, ao afunilar mais uma vez a Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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280 perspectiva dessa investigao, fechando o foco sobre a experincia de Janice como professora e como pesquisadora no desenvolvimento do Projeto Forma Cor Ao, no descarto os conhecimentos construdos a partir das contribuies do professor Paulo. Como discutem Taylor e Bogdan (1992, p. 34): Os pesquisadores qualitativos definem tipicamente sua amostra sobre uma base que evoluciona na medida em que o estudo progride. Assim, ao considerar a articulao entre os conceitos de Sarti (2003) de ascenso social e melhorar de vida, usados nesta investigao e a mobilidade territorial de Janice descrita em seus relatos e, tambm, os significados destes relatos e conceitos na construo de sua subjetividade (SANTOS, 2002; 2007a; 2007b; 2008), reconheo que, embora Janice em alguns momentos de sua vida encontre crenas alternativas e pratique sua ideologia de resistncia (VAN DIJK, 1999; 2003; 2005) tenha apenas melhorado de vida, pois, se mantm em seu lugar de origem, contrariando as minhas expectativas. Sendo assim, iniciei minha observao participante considerando os relatos de Janice e tomando o marco scio histrico desta investigao, O Golpe Civil Militar de 1964, compreendido na perspectiva da ACD que, ao enfatizar as relaes de poder, refora o meu ponto de vista histrico-poltico e explicita meu compromisso intelectual nesta investigao. Desta maneira entendo que, em uma pesquisa participante, a adeso a um interesse histrico preciso est na base de toda a teoria social e que tal adeso uma condio inevitvel da produo deste tipo de teoria como afirmam Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 84), assim como: As tcnicas no constroem a teoria, (...). A articulao entre ambas produz-se por uma construo categorial que depende das questes iniciais, da teoria que se maneja, e da opo histrica a partir da qual o terico consciente ou inconscientemente enxerga a sociedade.
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281 Desta forma, as categorias de anlises utilizadas at aqui (Interrogantes Gerais e as caracterizaes das aes dentro de cada seqncia) passam a subsidiar as anlises seguintes, porm no mais de forma explcita e direta, como articuladas at o captulo 7. Nesse momento, passo a tratar o contexto das aes da professora Janice considerando o que compreendi da sua trajetria de vida e da sua postura como docente, articulando sua subjetividade dentro de um contexto scio histrico mais amplo. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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PARTE 3 Observao Participante Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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8.1 Iniciando observao participante: O contexto do Projeto Forma Cor Ao
A localizao das pessoas no territrio , na maioria das vezes, produto de uma combinao entre foras de mercado e decises de governo. Como o resultado independente da vontade dos indivduos atingidos, freqentemente se fala de migraes foradas pelas circunstncias a que se alude acima. Isso tambm equivale a falar de localizaes foradas. Muitas destas contribuem para aumentar a pobreza e no a suprimir ou atenuar. Milton Santos
Meu segundo contato com o Parque Escola Jardim Belmonte (PEJB) como professora pesquisadora se deu no perodo em que ainda iniciava as entrevistas em profundidade com a professora Janice. O nosso primeiro encontro e a nossa terceira conversa gravada, ocorreram no PEJB contexto do Projeto Forma Cor Ao (PFCA). O PFCA idealizado e coordenado pela professora Janice acontece no parque, lugar onde se desenvolvem vrios projetos sociais e culturais. O parque possui uma rea Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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286 de 64.763m, se localiza no bairro Belmonte, bairro de periferia, como descrevo em seguida: O bairro Belmonte pobre e, reproduzindo as regies perifricas de uma grande cidade do Brasil, tem um ndice de violncia e de trfico de drogas considervel, como relatou Janice em nossas conversas. Porm, ao observ-lo atravs das janelas de um nibus, tive a impresso de estar numa pequena cidade pobre do interior de Minas Gerais. O bairro possui seu prprio comrcio, muitas casas se encontram sem acabamento e sem pintura, existem ruas amplas e pavimentadas, mas a sua aparncia rida e empoeirada. Estava um pouco apreensiva, pois da ltima vez que visitei o PEJB, quase no havia movimento. Desta vez, no entanto, a dinmica do Parque no correspondeu s minhas expectativas. Logo na entrada passei por alguns adolescentes, estavam suados e sem camisa, pareciam sados de uma partida de futebol. Ali, tambm, alguns funcionrios da manuteno dormiam sob as sombras das rvores, curiosamente no meio do caminho. Deviam ser uns cinco homens deitados lado a lado. Era hora do almoo, o clima estava fresco e dali j se podia ouvir os gritos da partida de futebol. O grupo estava agitado e os gritos demonstravam que havia uma tenso na competio. Todos pareciam liderar a partida e o mais jovem do grupo gritava: Gente! Isso brincadeira! No para machucar! A essa altura j me encontrava na varanda da casa principal, onde est a secretaria do PFCA. Esta se encontrava ainda fechada, bati na porta, mas no ouvi nenhum movimento ali dentro como da ltima vez. Ento, me assentei na varanda e fiquei escutando a partida de futebol. Aos poucos chegaram a secretria e depois Janice. Fomos, ento, Janice e eu, para a sala de uma outra casa, a casa verde, onde funcionam algumas das oficinas do PFCA. No centro havia vrias mesas que juntas formavam uma nica mesa mais comprida, vrias cadeiras j bastante usadas e, no canto, um motor e algumas peas, no sei se de carro ou de caminho. Janice me explicou que, aos sbados, acontecia um curso de mecnica para a comunidade. No permanecemos a por muito tempo, pois a Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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287 minha garganta pareceu sentir o ambiente mido e frio daquela sala e o cheiro de graxa exalado das peas aumentava este incmodo. Propus, ento, que assentssemos ao ar livre em uma das mesinhas existentes no parque. Escolhemos uma protegida do sol, que pode ser visualizada na FIG. 2, a seguir.
FIGURA 02: Parque Escola Jardim Belmonte. Disponvel em: htpp://images.google.com.br
Enquanto conversvamos, apareceu um adolescente que se assentou na mesa ao lado e, logo depois, chegaram mais dois e ali ficaram conversando. Havia momentos que falavam muito alto. Senti que Janice ficou um pouco incomodada, mas, mesmo assim, preferiu permanecer onde estvamos. [Com o tempo percebi que os jovens marginalizados tm, como ponto de encontro, este lugar. Nele esto as mesinhas de madeira que se localizam em um dos lugares mais agradveis do Parque. Ali se renem, fumam maconha e outros cheiram um produto qumico denominado Thiner, [um tipo de solvente de tinta]. O Parque possui muitas rvores, um lago e no centro uma quadra de esporte bastante desgastada e com muitas rachaduras, onde tambm se localiza uma piscina no muito grande e, em desuso, pois est esvaziada (C.O. 25/05/04).
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288 As minhas anotaes de campo, geralmente ocorriam aps o trmino das atividades, s vezes, anotava algumas impresses durante a observao, para facilitar a memorizao de algumas situaes. Assim pretendia, como sugerem Hammersley e Atkinson (1995, p. 54), guardar em meu caderno de campo descries concretas do processo social e de seus contextos. De acordo com Van Dijk (2005, p. 32), no estudo do discurso como ao e interao, o contexto crucial, ou seja, no interessa o contexto em si mesmo, mas o contexto para compreender melhor o discurso. Na mesma direo Hammersley e Atkinson (1995, p. 52) propem: precisamos identificar o contexto em que as pessoas se mostram e atuam, reconhecendo que estas so construes sociais e no localizaes fsicas. Desta forma, entender o PEJB passa a ser importante para compreender as relaes que ocorrem dentro dele. No Parque acontecem diferentes propostas sociais que atendem s comunidades de seu entorno, comunidades desfavorecidas e diferentes quanto ao grau de pobreza como, por exemplo, sujeitos vindos da Favela Beira Linha, 71 vindos do prprio bairro Belmonte e os Sem Teto 72 vindos de um acampamento localizado prximo ao Parque. Os diferentes projetos que acontecem ali costumam trabalhar em parceria, como o caso do Projeto Beira Linha (PBL) da PUC/Minas, voltado para a comunidade da Favela Beira Linha, o PFCA e o projeto SER voltado inicialmente para os Sem Teto e, posteriormente, para a comunidade do bairro. Alm destes, existe tambm, o projeto Manuelzo que tenta desenvolver uma educao ambiental com as comunidades vizinhas ao Parque. O Parque Escola Jardim Belmonte foi o local que escolhi para fazer as observaes de campo, porque Janice e eu trabalhvamos no mesmo turno, portanto, no dispunha de horrio para observar Janice em sua sala de aula. Por outro lado, me
71 A regio do Beira Linha se estende por vrios quilmetros de Belo Horizonte, indo das margens do Crrego do Ona at as proximidades da estrada da Britadeira, no extremo nordeste da cidade. Ela perpassa vrios bairros, indo do So Gabriel, passando pelo Belmonte at chegar no Paulo VI. Sua extenso no impede seus moradores de terem perfeita conscincia da sua identidade comum: sofrem das mesmas precariedades fundamentais e discriminaes, e de um ponto ao outro, eles esto " margem" dos bairros em que se encontram. (ALCNTRA, A.;ANDRADE, A.; JACKSON, D.; FREITAS, K.; TADEU, O. Projeto SER e piscologia/PUC Minas. Belo Horizonte: PUC Minas, 2004) 72 Sem casa. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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289 seduzia discutir a problemtica da tese adotando uma perspectiva que falasse do professor sem isol-lo em sua sala de aula, como sugere Taylor e Bogdan (1992, p. 36) O cenrio ideal para a investigao aquele em que o observador obtm fcil acesso, estabelece uma boa relao imediata com os informantes e recolhe dados diretamente relacionados com os interesses investigativos. Pois, no desejava escrever uma etnografia da escola que, geralmente, no mostra sua forma institucional do ensino como um todo (CONNELL, 2005). Da, a minha escolha em investigar as trajetrias de vida dos colaboradores e suas relaes com suas atividades pedaggicas, em busca de possibilidades emancipadoras. Neste contexto, havia duas possibilidades: entrar no campo como observadora passiva, estando com Janice e observando a sua relao com o projeto. Ou fazer parte do projeto, como voluntria, para tambm entend-lo alm do que Janice relatava. Desta forma, retribua a colaborao de Janice para a minha investigao, ao mesmo tempo em que, buscava compreender, de forma mais ampla, a rede de relaes dentro do PFCA que permeavam a pessoa de Janice como, por exemplo, a relao entre o projeto e seus alunos e alunas, entre o projeto e os freqentadores do Parque, assim como, a relao do PFCA com outros projetos existentes no parque. Desta maneira, passei a entender o PFCA sob outros ngulos e perspectivas, considerando, tambm, o que ele significava para os envolvidos: funcionrios, alunos/as e para eu mesma, como professora e pesquisadora. O fato de participar como voluntria e como professora-pesquisadora me permitiu compartilhar minhas observaes, desenvolvendo uma outra dinmica, no somente no plano abstrato/terico/distanciado, como tambm, no plano concreto 73
/prtico/inserido. Desta forma, optei pela observao participante que de acordo com Taylor e Bogdan (1992, p. 31) empregada aqui para designar a investigao que envolve a interao social entre o investigador e os informantes no milieu dos ltimos e durante a qual se recolhe dados de modo sistemtico e no intrusivo.
73 Neste perodo Janice se encontrava totalmente absorvida com as atividades burocrticas do projeto, devido carncia de pessoal na equipe administrativa e pedaggica. Ela praticamente resolvia sozinha todas as demandas e urgncias, at mesmo as demandas financeiras!
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290 Assim, embora, a etapa de entrevistas em profundidade tenha muito em comum com a etapa da observao participante, porque em ambas as etapas o observador avana lentamente e tenta estabelecer o rapport, diferencio entrevistas em profundidade de observao participante porque enfatizo, como propem Taylor e Bogdan (1992) o cenrio e a situao onde elas ocorrem, ou seja, no estudo o modo como as pessoas atuam em situao de entrevista que poderia ser considerado observao participante mas, de acordo com estes autores, considero nesta investigao que: Os observadores participantes levam a cabo seus estudos em situaes de campo naturais, os entrevistadores realizam os seus em situaes especficas preparadas. O observador participante obtm uma experincia direta do mundo social. E entrevistador repousa exclusiva e indiretamente sobre os relatos de outros (TAYLOR; BOGDAN, 1992, p. 102).
Evidentemente, quando inicio a observao participante no deixo de relacionar os novos dados com os dados adquiridos na etapa das entrevistas em profundidade.
8.2 Introduzindo a proposta do PFCA: O terico e o prtico
O Projeto Forma Cor Ao aconteceu por causa da minha prtica dentro de sala, porque eu quis fazer uma ps-graduao que realmente mudasse a minha prtica dentro de sala, no foi s para ganhar 5%. Eu no queria estudar para enfiar um calhamao que eu tinha escrito dentro de uma gaveta e pronto. Eu queria usar o meu conhecimento em prol de outras pessoas e que no fosse s a minha sala. Janice Reis Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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291 Meu primeiro contato com o Projeto Forma Cor Ao se deu atravs dos relatos de Janice, quando me contava sobre o perodo em que ainda era aluna no curso de ps-graduao: Pesquisa e Ensino no Campo das Artes Plsticas. Dentre os vrios projetos desenvolvidos pela professora Janice, este foi o que mais chamou a minha ateno, porque teve como suporte para a sua realizao prtica, alm de sua experincia como docente, um estudo prvio a partir de outros projetos voltados para comunidades desfavorecidas, assim como, um perodo de pesquisa de campo com entrevistas e observaes subsidiados pela academia. Como prope Zeichner (1998), me interessou reconhecer o projeto de Janice, enquanto professora-investigadora, porque ele ilustra a importncia de se desenvolver pesquisa a partir de problemas reais, problemas surgidos de dentro da realidade do professor e no das necessidades de fora da escola, como costuma ocorrer com as propostas vindas de cima para baixo. Como defende Dickel (1998, p. 41), em dilogo com Zeichner: Esses sujeitos produzem, em suas prticas, uma riqueza de conhecimentos que precisa ser, juntamente com as suas experincias, assumida como ponto de partida de qualquer processo de aperfeioamento de seu trabalho e de mudana na escola.
Desde 2001, Janice est na coordenao deste projeto e, paralelamente, na docncia do ensino fundamental. Conhecer o PFCA me possibilitou discutir a importncia da relao entre prtica e teoria, assim como, de destacar a importncia da pesquisa crtica para transformaes concretas no cotidiano da educao considerando a trajetria de vida da professora. Trata-se aqui, de reconhecer a professora-investigadora em Janice que, no abdica do aprender porque a vivncia da curiosidade, da vontade de ver/fazer coisas novas em realidades que no esto dadas, a possibilidades que tem de contagiar o seu aluno. uma professora que por apropriar-se do seu trabalho, indaga-o e indaga as teorias (DICKEL, 1998, p. 67).
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292 Embora Janice no descartasse o dilogo com outros autores para a elaborao do PFCA, ntida a nfase dada a sua prtica docente, relacionada com sua vivncia extra-classe, como destaco em seguida.
8.2.1 Janice professora-investigadora: O indivduo e a sociedade
Quando eu quis fazer uma ps-graduao. Eu nunca imaginei de ver o Projeto [Forma Cor Ao] se tornar desse tamanho, como nada que eu fao, eu penso na sua dimenso. (...) Como o projeto Floreta Brasileira, eu pensei que seria uma coisa na escola, dentro da escola, ele extrapolou! Pois, teve aquela divulgao toda. Ento, o Projeto Forma Cor Ao, tambm, foi assim. Primeiro entrei na faculdade sem saber se eu iria passar [na ps-graduao], porque a minha graduao no foi em arte. Ento, eu pensei: -(...) Eu no quero fazer um trabalho que eu pesquiso, pesquiso, pesquiso e depois eu enfio dentro da gaveta e ganho 5% do meu salrio. Eu quero a-pren- der ver-da-dei-ra-men-te, aprender e usar desse meu aprendizado dentro da minha sala de aula. Porque, eles vo me pagar para eu melhorar a qualidade do meu ensino. Eu gosto muito de aprender, eu no gosto muito de escola, mas eu gosto de aprender. Eu acho que a escola um lugar que deveria privilegiar o prazer, porque to bom a gente aprender. Na escola ocorre muita competio, um com o outro. Eu acho que deveria ser o lugar mais gostoso da gente ficar. E no . Ento, eu no gosto da escola, mas eu amo aprender. Eu amava ir para [o curso de ps- graduao] e aprender as coisas. Ento, quando eu fui fazer o projeto, a primeira verso do projeto Forma Cor Ao, eu fiz sozinha. (...) quem escreveu a primeira verso fui eu. Ento, teve os encontros com o orientador e, lgico, ele foi tomando outra dimenso. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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293 Assim, Janice busca o prazer e a solidariedade, tanto em sua trajetria de vida, como na sua formao, vislumbrando compartilhar o seu aprendizado com as demais pessoas, ao mesmo tempo em que afirma ser a instituio escolar, um lugar de relaes contraditrias: Eu quero a-pren-der ver-da-dei-ra-men-te, aprender e usar desse meu aprendizado dentro da minha sala de aula. Na escola ocorre muita competio. Ento, eu no gosto da escola, mas eu amo aprender. Nesta perspectiva, Janice busca a partir de seu projeto de pesquisa compreender o problema de sua investigao atuando ver-da-dei-ra-men-te em seu contexto, como relata a seguir.
8.2.2 O desenvolvimento do PFCA: Como Janice inicia a sua pesquisa de campo
(...) a gente foi visitando o acampamento que era ao lado do Parque Escola Jardim Belmonte, visitando o Parque, fomos a Regional, todas estas coisas. E, na verdade, quando a gente comeou a visitar a regional e visitar [o acampamento], (...) porque s valeria como trabalho final, se ele [o projeto] fosse desenvolvido por trs meses. Ento, qual era a nossa idia? Como eu e minha parceira trabalhvamos o dia inteiro, resolvemos trabalhar no projeto aos sbados e domingos durante trs meses. Assim, teramos como fazer o relatrio para apresentar para banca. Apresentamos o projeto para o gerente da regional [regional administrativa da prefeitura, responsvel pela manuteno do Parque] e ele se encantou com o trabalho e levou para a secretaria de servio social da poca e mandou chamar o [nome do sujeito], que era da educao. Assim, fizeram a maior propaganda. Mas na nossa cabea iramos ao Parque somente aos sbados e domingos. Foi o [nome do secretrio] da cultura, quem nos recebeu primeiro e sugeriu a secretria de servio social, pedir a nossa Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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294 sesso para desenvolver este projeto. De sairmos transferidas do nosso trabalho e irmos para o Parque. Mas nunca isso tinha passado em nossas cabeas.
Com a carga horria extensa e estudando no curso de ps-graduao restavam Janice e parceira, trabalharem aos sbados e domingos. Porm, como era de interesse da administrao regional da prefeitura, daquela poca, foi possvel transferir seus horrios de trabalho para dedicarem implementao do PFCA. No prximo item Janice relata como foi este processo.
8.2.3 A interveno cultural: Relao entre teoria e prtica?
Quando a gente vai fazer um trabalho deste, de interveno, a gente tem que conhecer para quem e qual a expectativa das pessoas que vo estarem envolvidas. Ento, a gente foi at l para conhecer a comunidade mesmo. Primeiro, a gente sentou com o (secretrio de cultura) e ele falou de pessoas, nomes de pessoas, que pudessem ser interessante para gente e (...) ele deu o nome de uma senhora para a gente fazer esse trabalho, voluntariamente. A gente foi na casa dessa senhora e ela nos deu um monte de nomes. Ento, fomos ao acampamento e foi uma luta para entrar. Porque era muito fechado. Porque moravam pessoas de bem e pessoas que estavam ali para fazer o mal mesmo, para roubar, para traficar, entendeu? Para matar, como muita gente morreu ali dentro. Ento, era muito difcil entrar.
Embora o Projeto de Janice e de sua companheira fosse de interesse da regional administrativa da prefeitura, somente depois da pesquisa de campo realizada que elas foram transferidas de seus respectivos trabalhos, no turno da tarde, para o Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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295 Parque. Neste perodo, portanto, trabalharam voluntariamente, aos sbados e domingos. 74
O acampamento foi o ponto de partida da pesquisa de campo de Janice. No incio, o pblico alvo do PFCA eram as pessoas do acampamento. Porm, quando iniciei minha observao participante, em outubro de 2004, os moradores do acampamento j haviam sido alojados em outra regio da cidade, o acampamento, portanto, no mais existia. Durante a minha pesquisa de campo, na fase das entrevistas em profundidade e na fase das observaes participante, no registrei, por parte de Janice, nenhuma relao direta entre uma perspectiva terica pedaggica e seu projeto de interveno cultural. O que subsidiava a sua prtica era a sua religio e a sua trajetria de vida, entrelaada com sua experincia docente. Ao ler a sua monografia sobre o PFCA, percebi alguns dilogos tmidos com autores como Paulo Freire, Cristovam Buarque, Gilberto Dimenstein, autores que adotam uma perspectiva crtica da educao, assim como, a leitura de experincias de projetos sociais, porm uma leitura mais formal do que propriamente uma apropriao. Ou seja, em sua monografia eram as suas prprias experincias, enquanto docente, e as suas prprias propostas que apontavam o norte. Existia pouca articulao e apropriao das teorias dos autores referidos. Ela no dialogava com estes autores no sentindo de abrir uma perspectiva crtica sobre a sua prpria proposta ou prtica. A seguir, Janice descreve o local e as necessidades do pblico alvo de seu projeto, deixando clara a situao margem em que se encontrava a referida comunidade.
74 Este fato revela que os projetos no so compartilhados e que Janice, em sua escola, no encontrou um espao onde pudesse conciliar pesquisa e docncia. Caso contrrio no seria necessrio trabalhar aos sbados e domingos para realizao de seus projetos.
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296 8.2.3.1 O acampamento: Ponto de partida da pesquisa de campo
O acampamento era um campo de futebol que tinha dois nveis. Cento e trinta e trs famlias moravam l. Esgoto a cu aberto, um banheiro numa entrada, em um lado do campo e um outro banheiro coletivo na outra entrada do campo. Porque o banheiro de baixo, eles falavam: no acampamento de baixo e no acampamento de cima, porque tinha dois nveis o campo. Dentro do acampamento tinham bares feitos sob lona, ento, eles vendiam cerveja, cachaa, cigarro, droga, tudo nesses barzinhos. L dentro, encontramos mulheres, homens cados de tanto beber, alcolatras mesmo..., era assim, no foi nem um dia ou dois que a gente viu. Sempre eles estavam tontos, bbados. Muitas crianas, bebs, um, dois, trs, quatro, cinco, seis..., de todas as idades que voc pode imaginar. Tudo misturado, uns peladinhos, sempre sujos, tinham tambm muitas senhoras descuidadas, com dentes estragados, descabeladas (...). Tinham algumas barracas que a gente entrava e via que existia um zelo por parte da pessoa, que ela estava ali por uma fatalidade mesmo e que o sonho dela era no estar ali. Era pesadelo para ela estar ali. Agora outros..., era muito triste. Tinha um morador que tinha at magistrio! Ele era professor e morava ali. Ele estava desempregado e estava muito difcil conseguir emprego. Esse pessoal comeou a invadir esse lugar. Ento, ele chamou a esposa dele. Porm, deu tudo errado, teve muita repercusso na mdia, helicptero, polcia, diz que foi um horror, para eles serem retirados de Venda Nova 75 e serem transferidos para o [Bairro Belmonte no acampamento]. Ento, quando eles vieram para aqui com a promessa que eles iriam ficar dois meses, porque eles iriam ganhar uma casa, ele veio junto.
75 Bairro Venda Nova na regio de Venda Nova em Belo Horizonte. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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297 Era assim, quando um saa, outro tinha que tomar conta. Porque seno eles chegavam e no encontravam mais nada. O prprio pessoal do acampamento roubava as coisas. E muitos jovens, tambm, voc olhava e notava aquele olho vermelho, vidrado de fumar, de cheirar thiner; outros, s vezes, sem fazer nada, no procuravam emprego, no estudavam, no respeitavam os pais. Um mau cheiro que s vezes a gente passava na rua a gente no agentava o cheiro do banheiro do acampamento. O acampamento era um campo de futebol doado para a comunidade, teve solenidade, s que eles invadiram. Esse pessoal, invadiu primeiro uma fazenda na [regio] de Venda Nova. Na poca era a (nome da secretria administrativa da regional] que estava em Venda Nova, e o que ela fez? Tirou o pessoal de l e ps aqui. S que pouco tempo depois, mudou a prefeitura e eles transferiram [esta mesma pessoa] para exatamente o lugar [regional nordeste] que ela tinha mandado o pessoal. E o pessoal ficou cobrando dela. Porque a promessa dela era que eles ficassem l [no acampamento] dois meses! E eles ficaram trs anos! Entendeu? Ento, teve muita criana que nasceu ali. Os moradores do acampamento precisavam ter estudo e, ali mesmo, eles ganhavam dinheiro. Inclusive tinha uma senhora que fazia escoava [trabalhava como cabeleireira] no acampamento. Tinha umas clientes de dentro que iam fazer escoava na barraca dela, ento ela falou assim: Nossa! Mas tomara que vocs venham mesmo, pelo menos a gente sai daqui e esquece que a gente est aqui, na hora que a gente tiver l fazendo curso...
Diante de cento e trinta e trs famlias vivendo em condies subhumanas, sem saneamento bsico, sem infra-estrutura, sem trabalho e sem escola, se fez urgente o desenvolvimento de um projeto social naquela regio. Desta forma, a carncia local tornava perfeitamente vivel o projeto de Janice junto aos interesses polticos Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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298 da gesto municipal daquele momento, que diante desta problemtica via agravar ainda mais os problemas daquela regio, como revela a descrio de Janice sobre como era o Parque Escola Jardim Belmonte, antes da Interveno Cultural.
8.2.3.2 O Parque Escola Jardim Belmonte: Antes da Interveno Cultural
Quando visitamos o Parque, ningum entrava. Ningum entre aspas! Quem entrava eram os rapazes adolescentes que mexiam com droga, a maioria deles, seno todos. A gente via eles jogando. A gente via aquele olho vermelho, todo tatuado, uns cados no cho de tanto cheirar thiner. Eu entrava ali e tinha medo de aparecer alguma coisa, de aparecer uma pessoa, de algum me assaltar, de algum me machucar. A nossa inteno era que aquilo se tornasse de verdade um Parque Escola. E que o vis principal do nosso trabalho fosse a arte educao. Ento, a gente ia dar curso voltado para arte, para educao, para que aquele pessoal voltasse a freqentar e usar. Ningum tinha coragem de entrar. Quando a gente entrou. Tinham senhoras que falavam assim: Tem sete anos que eu moro aqui no bairro e eu nunca tive coragem de entrar aqui. Estou entrando aqui hoje pela primeira vez, por causa de vocs..., que eu vi que tinha uma programao, a minha vizinha tambm falou que ela veio aqui, e que no est mais daquele jeito.
Ao colocar em prtica o PFCA, ainda que, Janice no articule, conscientemente, a sua prtica com os autores que utiliza, ela demonstra que a sua trajetria de vida e a sua experincia como docente podem, tambm, contribuir para mudanas e para novas propostas pedaggicas. Ao facilitar a possibilidade de aproximao entre teoria e prtica, ela elabora formas de atingir o seu objetivo junto comunidade, Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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299 contribuindo, assim, para a transformao de seus participantes em sujeitos do processo pedaggico e do processo social. Assim, seu projeto no prescinde das pessoas, as inclui (DICKEL, 1998). Como destacou Janice: A nossa inteno era que aquilo se tornasse de verdade um Parque Escola. E que o vis principal do nosso trabalho fosse a arte-educao. Ento, a gente ia dar curso voltado para arte, para educao, para que aquele pessoal voltasse a freqentar e usar. Ningum tinha coragem de entrar. E tal objetivo foi cumprido, de acordo com a declarao da moradora do bairro: Hoje a gente tem esse Parque para gente poder vir. Assim, o apio encontrado por Janice estava na satisfao daquela comunidade e no mais das gestes polticas, pois como relata, o PFCA foi abandonado no processo de sua implementao.
8.2.3.3 O apoio institucional
O nico apoio encontrado por Janice para desenvolver o PFCA foi a troca de seu horrio, de docente em uma escola municipal tarde, para a coordenao do PFCA no PEJB. Quando a gente chegou l no tinha nada. Nada vezes nada. A gente no recebeu nem um tipo de apoio da prefeitura, como a gente no recebe praticamente nenhum at hoje. No primeiro ano ns gastamos R$ 1.600,00 [mil e seiscentos reais] foi tudo anotado o que a gente gastou. A gente tirou do nosso bolso, fora o que gente no punha na conta: a gasolina para ir buscar as coisas, nibus, que a gente transava para cima e para baixo para procurar pessoas, para poder buscar um papel, para poder levar um papel, para poder ir atrs de parcerias. Isso a gente nem coloca... internet da nossa casa, a gente usava telefone... Eu morava sozinha na poca e no era casada ainda, s vezes, pagava R$150,00 R$160,00 [cento e cinqenta reais a cento e sessenta reais] de telefone e eu ficando fora o dia Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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300 inteiro. Porque eu chegava em casa, eu mandava e-mail para empresas, eu escrevia um projeto e mandava para alguma empresa para tentar parceria, mandava programao, divulgava a programao do Parque, porque ningum conhecia aquilo ali, ningum sabia o que estava acontecendo ali. Ento, a gente mandava para os jornais todos, mandava para a Secretaria de Esporte, Secretaria de Cultura, Secretaria de Meio Ambiente, para prpria prefeitura, para falar: Est acontecendo isso aqui! E foi assim que o projeto chegou neste ponto que est hoje.
De um lado, existia um problema (o Parque propunha ser um parque-escola e no funcionava como tal) e, de outro, uma demanda (a populao bastante desfavorecida demandava opes de lazer e formao). Estes problemas reconhecidos pela administrao do PEJB, assim como, pela Regional Administrativa da prefeitura, atravs da proposta do PFCA, abriram caminho para possveis solues. Porm, se por um lado, ignora-se muito o que os professores conhecem e podem fazer (GIROUX, 1990, 1997 e 1998; KINCHELOE, 1987; MCLAREN, 1998; SIMON, 1998), de outro lado, professores como Janice, transformadora (ZEICHNER, 1998, p. 218) pode servir para atuar como portadora de perigosa memria (WELCH, 76 1985, apud GIROUX; MCLAREN, 1998, p. 109). Isto significa que, tais intelectuais, podem vincular o conhecimento ao poder ao trazer a luz e ao mostrar as histrias, experincias, narraes, e relatos subjugados, daqueles que sofrem e lutam dentro de condies que so raramente feitas pblicas ou analisadas atravs dos discursos oficiais da escolarizao pblica.
Foi assim que o problema do PEJB se resolveu no plano abstrato, mas no no plano concreto propriamente dito, haja vista, a falta de interesse e seriedade, por parte das instituies pblicas, pelo processo de implementao do PFCA, como narrou Janice: A gente no recebeu nem um tipo de apoio da prefeitura, como a gente no recebe praticamente nenhum at hoje.
76 WELCH, S. Communities of resistance and solidarity. Nova York: Orbis Press, 1985. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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301 Neste sentido, mesmo tendo Janice extrapolado a exclusiva preocupao pela capacitao individual e pela transformao pessoal, em seu curso de especializao, e includo, uma preocupao explcita com a reconstruo social ZEICHNER 77 (1995, apud DICKEL, 1998, p. 42), importante levar em considerao tanto a relao entre cultura e poder (GIROUX; MCLAREN 1998), quanto as relaes scio histricas e territoriais (SANTOS 2002, 2007a, 2007b e 2008) para compreender a trama e o drama em que Janice se envolve, ao colocar o PFCA em prtica. Parece impossvel que, imersos em um contexto de desesperana e desalento, possamos falar de professor-investigador. Professor este que (...) sofre um processo de empobrecimento crescente, tanto econmico quanto relativo autonomia e ao reconhecimento social. Ao que se soma o fato de estar eleito como a vtima sacrificial do sistema pblico de ensino por seu fracasso, segundo o discurso oficial, na capacitao dos sujeitos para as novas exigncias do mundo do trabalho (DICKEL, 1998, p. 43).
Nesse sentido, considero que a cultura dominante isenta a responsabilidade do Estado, quando culpando o sujeito como incompetente, naturaliza a excluso. Assim, o conhecimento subordinado geralmente ignorado ou tratado de tal maneira que se o desqualifica (GIROUX; MCLAREN, 1998). A professora- investigadora Janice, assim como, a comunidade a margem que ela atendia, no tm voz para o centro de poder. As classes margem ou em desvantagem, como Connell (2005) as denomina, esto menos capacitadas em fazer valer os seus direitos ou em insistir para que suas necessidades sejam satisfeitas. As experincias acumuladas por pais, mes professores/as e alunos/as so raramente consideradas e, desta forma, a educao para as classes em desvantagens so elaboradas por especialistas que raramente tm noo da realidade cotidiana das escolas e das circunstncias que a rodeiam:
77 ZEICHNER, K. M. Los profesores como profesionales reflexivos y la democratizacin de la reforma escolar. In: CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDCTICA: Volver a pensar la educacin. La Corua: Paideia, Madrid: Moirota, vol. 1, p. 385-398, 1995. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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302 A educao dos pobres ainda constitui uma arena para confiantes pronunciamentos de economistas e homens de negcios, especialistas em servios sociais e empreendedores polticos e culturais de convices diversas alguns deles surpreendentemente ingnuos sobre os efeitos educacionais de suas propostas (CONNELL, 2005, p. 12).
Considerando, portanto, a tradio histrica e socioeconmica do Brasil, faz-se cada vez mais necessria a adoo de uma perspectiva pedaggica crtica que consiga, efetivamente, ir alm da suspenso provisria da excluso (DICKEL, 1998), como consegue, em alguns momentos, o PFCA e como conseguiu, por um perodo, o Projeto Teatro na Escola despertar para a conscincia crtica da prpria histria dos sujeitos envolvidos, como foi o caso do morador do acampamento que se expressou para Janice da seguinte forma: Tomara que vocs venham mesmo, pelo menos a gente sai daqui e esquece que a gente est aqui.... Entender o lugar que se ocupa nos contextos sociais, econmicos e territoriais um comeo para se trabalhar as desconcertantes desigualdades econmica e de direitos que reinam no Brasil. O tipo de ao social que elegemos para nos comprometermos o resultado da interpretao de nossas experincias (GIROUX; MCLAREN, 1998), isto, tambm, define, segundo estes autores, os limites das possibilidades que temos para organizar o nosso mundo social. Desta forma, Janice, atravs de sua postura de resistncia e sem que o perceba, participa juntamente com as polticas pblicas de um eterno recomeo. Ou seja, por ser parte dessa trama e desse drama em parceria com as polticas pblicas, contribui para o que Francisco de Oliveira (2006) intui ser o surgimento de um novo populismo, que significa polticas pblicas compensatrias que tornam a misria suportvel. Sem apio institucional efetivo e sem infra-estrutura adequada, Janice continua no lugar de explorada, na medida em que no interroga a sua prpria produo discursiva do real e das relaes sociais. Como esclarece Giroux e McLaren (1998, p. 151), isto ao mesmo tempo constri e mantm relaes que, na maioria das vezes, negam em vez de possibilitar uma vida sem explorao e sofrimento humano. Ou ainda, este eterno recomeo reflete os resduos de uma Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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303 sociedade marcada pelo autoritarismo e pela pedagogia tecnicista iniciada depois do golpe civil militar de 1964, que embora tivesse fim em 1985, continuam fazendo parte da formao de professores e pesquisadores, que mesmo sendo bem intencionados e acreditando ser socialmente comprometidos, no conseguem visualizar o cerne do problema. Em resumo: Os investigadores educativos, que so capazes de indicar a injustia social, freqentemente estendem seu papel de investigadores em direo a atividades sociais. Porm, se o conceito de dominao e opresso no faz parte de seu vocabulrio de investigadores, ento, na maioria das vezes, suas anlises permanecem provavelmente, desinteressadas, neutrais e isentas de crtica social. (GIROUX; MCLAREN, 1998, p. 151).
Os educadores/as precisam ser mais diretos e ver a pobreza como pobreza (CONNELL, 2005, p. 23). Assim, ao traar um paralelo entre a trajetria de vida da professora Janice e do professor Paulo, mostro as diferenas de oportunidades oferecidas em cada um de seus territrios com a inteno de abrir uma discusso, adotando uma perspectiva crtica de que, como enfatiza Connell (2005, p. 17), a desigualdade de classe um problema que atravessa todo o sistema escolar. As crianas pobres no esto diante de um problema isolado. Esto diante dos efeitos mais perversos de um padro mais amplo. No prximo item sigo com a anlise crtica do discurso, relacionando as minhas observaes de campo do PFCA com os relatos de Janice, com a inteno de contribuir para uma pedagogia da possibilidade (FREIRE, 2005a, 2005b; GIROUX, 1990,1997; GIROUX e MCLAREN, 1998) entre outros.
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304 8.3 Observao participante: Analisando o PFCA atravs da ACD e da pedagogia crtica na perspectiva dos estudos culturais
A postura em realidade... no era s a de tentar remediar um dficit, compensando os insuficientes recursos educacionais da sociedade mais ampla, nem s a de se esforar por satisfazer novas necessidades da sociedade, ainda que ambas as coisas contribussem. O impulso mais profundo dos [Estudos Culturais] era o desejo de converter a aprendizagem em parte do processo mesmo de mudana social. Raymond Williams
Embora, em alguns momentos da pesquisa de campo, eu tenha perdido a esperana ao me deparar com relaes e revelaes difceis, deterministas, 78 ao construir a minha narrativa, busco compreender, atravs da trajetria de Janice, como se pode aprender o uso de um mundo que no est organizado em nosso favor, como torn-lo vivel para oportunidades e possibilidades emancipadoras. Assim, no adotei aqui o problema da determinao na perspectiva marxista (materialista), ou seja, como as formas de vida de uma sociedade moldam seus projetos e obras, sustentados pela metfora da base e da superestrutura mas, tomo como base a teorizao de outros influentes pensadores do marxismo (cultural) que, refinando os modos de pensar a determinao da cultura pela base econmica, ao invs de reconhecer que No a conscincia dos homens que determina seu ser, mas, ao contrrio, seu ser social que determina sua conscincia MARX;
78 Porque, atravs de relaes de poder e do abuso de poder, eram opressoras e exploradoras dos desprovidos de recursos. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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305 ENGELS 79 (1859, apud CEVASCO, 2003, p. 65) reconhecem, que a noo de determinao em Marx : muito mais sutil do que a acepo de leis inescapveis. Trata-se de pensar a determinao no como algo inexorvel, que no deixa lugar para a agncia humana, mas como exerccio de presses e estabelecimento de limites. A frase de Marx do 18 Brumrio, os homens fazem a sua histria mas no nas condies que escolheram, exprime bem essa dialtica entre ao humana e condies pr-dadas. (CEVASCO, 2003, p. 67).
Portanto, apesar de que os textos e as prticas culturais nunca so a fora primria na histria, podem ser agentes ativos de mudana histrica ou servidores da estabilidade social (STOREY, 2002, p. 139). Desta forma, ao analisar a PFCA, na perspectiva dos Estudos Culturais, tendo como referncia a trajetria de vida da professora Janice e a minha observao participante, busco mostrar como um estudo cultural crtico v a produo de conhecimento no contexto do poder (GIROUX, 1997, p. 193), o que supe algo mais que uma poltica de discurso e de diferena: Indica tambm uma poltica de formas sociais e culturais nas quais se criam novas possibilidades para identificar concretamente o que vale a pena empreender, que alianas devem se estabelecer como resultado de tais lutas e como um discurso da diferena pode aprofundar a luta poltica e pedaggica pela justia, pela igualdade e pela liberdade. (GIROUX, 1997, p. 194).
Assim, como indicou Williams (1997) na epgrafe do incio deste item sobre converter a aprendizagem em parte do processo mesmo de mudana social, Connell (2005, p. 21) destaca, tambm, a importncia de compreendermos o modo como estruturamos e utilizamos nosso conhecimento.
79 MARX, K.; ENGELS, F. Prefcio a A contribution to the Critique of Political Economy [1859]. In: CEVASCO, M. L. Dez Lies: sobre estudos culturais. So Paulo: Boitempo, 2003. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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306 A partir disso, procuro entender como Janice estrutura e utiliza seu conhecimento no PFCA tendo, como referenciais, sua trajetria de vida e seu processo de formao como professora-pesquisadora no contexto das relaes de poder, na tentativa de compreender como utiliza de um mundo que no foi organizado em seu favor.
8.3.1 Iniciando a observao participante
Iniciei a observao participante em um perodo em que Janice j se encontrava bastante cansada da falta de reconhecimento e de apio institucional. Quase todos os colaboradores do Projeto eram voluntrios: trs pessoas eram estagirias da PUC/Minas e os quatorze professores/as das diferentes oficinas eram todos voluntrios/as! Com exceo de Janice e sua parceira que recebiam para exercer a coordenao. De acordo com seus relatos e com os registros estatsticos da administrao do PFCA, 80 tanto Janice como a outra coordenadora, a cada ano, computavam nmeros exorbitantes de horas excedentes, pois, para garantir a sobrevivncia do projeto, elas compensavam a falta de profissionais, na equipe administrativa, trabalhando horas extras, conforme me relatou: Todos so voluntrios! Pessoas que acreditam no projeto tambm, entendeu? Eu terminei o ltimo ano com trezentas e duas horas extras, fora meus duzentos dias letivos da escola! Voc pode imaginar, se eu tive sbado, se eu tive domingo, se eu tive noite... A gente nunca recebeu nem R$10,00 (dez reais) para investir no projeto, seja com o que fosse. Tudo que voc v entrando, voluntrio, doao, so latinhas e papis que a gente vendeu. por isso, que compramos o material bsico.
80 Ver Anexo 4, p. 363. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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307 Alm disso, o projeto vive de parcerias com diferentes entidades. O lanche dos alunos vem de uma padaria do bairro. Alguns setores do departamento de assistncia social, como o Conselho Tutelar, 81 de certa forma, contribuem indiretamente, como explicou Janice: A gente conseguiu uma parceria com uma padaria do bairro, ento ela est doando o po e a gente compra manteiga, caf, suco, essas coisas assim. Ento, nesse ponto, s vezes, a gente encaminha algum para o Conselho Tutelar, para a secretaria, que tem o SOSC, que parece que eles recebem uma bolsa pelo SOSC. SOSC um departamento da secretaria de servio social... Eu no sei lhe falar direitinho o que significa a sigla, mas um departamento da secretaria de servio social que recebe as famlias e, inclusive, elas recebem uma bolsa. S que para elas receberem essa bolsa, os meninos tm que estar tarde ocupados. Eles no podem, por exemplo, s ir escola, e ficar na rua lavando carro... Se, por exemplo, eles pegam a criana numa situao dessas, a famlia chamada e eles perdem esta bolsa.
Existem, tambm, outras parcerias, como o Projeto Beira Linha da PUC/Minas que desenvolve atividades relacionadas ao resgate cultural, esporte e letras ministradas por estudantes da psicologia, biologia e educao-fsica, voltadas para os jovens moradores da favela Beira Linha e, em alguns casos, para os alunos do PFCA, como o acompanhamento psicolgico dos alunos e de suas famlias. O Centro Universitrio de Belo Horizonte (Uni-BH) contribui com o suporte de comunicao para a edio do jornal do Parque, organizado pelos estudantes de comunicao e o
81 O Conselho o rgo responsvel em fiscalizar se os direitos previstos no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) esto sendo cumpridos. No Conselho Tutelar trabalham cinco Conselheiros, escolhidos pela comunidade para um mandato de 3 anos, que so os principais responsveis para fazer valer esses direitos e dar os encaminhamentos necessrios para a soluo dos problemas referentes infncia e adolescncia. Podem ser encaminhados para o Conselho Tutelar casos de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso que tenham como vtimas crianas ou adolescentes.
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308 programa SER, considerado por Janice como um subprojeto do PFCA, d nfase questo da reeducao e esforo escolar, como alfabetizao de crianas que no conseguem aprender a ler e a escrever nas sries iniciais da escola formal. Segundo Janice: Eu tenho esta preocupao de dar curso de reforo escolar. A gente est revezando e dando essas aulas e procurando voluntrio na comunidade para dar essas aulas. Porque esses meninos precisam desse tempo, alm do que a escola oferece. Um menino de quinta srie [11 anos] que no sabe o que uma dezena! Um menino de quinta srie que no sabe escrever cu! Que no sabe escrever casa! Que escreve, casa com z! Que mal d conta de pegar um texto, e l para gente arrastado! Quando l! Porque eu j tive menino que com dez anos que no sabia ler! O nome que eu coloquei, no projeto foi programa SER. Ser de Ser mesmo, em vez de Ter. Ento, eu falo para eles, que muito mais importante que saber ler... acaba acontecendo, porque a gente trabalha tanto com a auto-estima dos meninos que eles acabam aprendendo.
A partir dos relatos de Janice e da situao em que se encontrava o seu nimo e o PFCA, eu pensei em oferecer um curso de desenho para crianas e pr- adolescentes matriculados no PFCA, em que a paisagem do Parque fosse o tema central. Assim, alm de contribuir com Janice e com o PFCA poderia, estrategicamente, utilizar deste espao aberto para observaes mais abrangentes. Assim, durante trs meses e meio freqentei o Parque, uma vez por semana. Minhas observaes se deram em duas etapas:
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309 A primeira etapa compreendeu o perodo de 20/10 a 16/12 de 2004. Nesse perodo desenvolvi a oficina de desenho e observei o movimento dentro do Parque. Trabalhando a maior parte do tempo em ambiente aberto, observei as relaes existentes dentro do parque, entre seus freqentadores e os outros participantes de outros projetos existentes. Desejava que a minha pesquisa contribusse para transformaes concretas. Esta estratgia, alm de facilitar a obteno de dados para anlise, tambm me possibilitou propor algumas sugestes que foram acatadas posteriormente, por Janice como, por exemplo, compreender o significado do PFCA para os representantes de diferentes setores que trabalhavam dentro do Parque, pois percebia que existiam posturas distintas entre os participantes na prpria estrutura do Projeto.
A segunda etapa correspondeu ao perodo de 15/02 a 12/04 de 2005. Nesse perodo acompanhei mais de perto as atividades de Janice como coordenadora do projeto, suas relaes com os alunos, com os funcionrios e com outros projetos que tambm aconteciam no Parque. Assim, dialogando com Janice sobre as minhas observaes e prticas, iniciei a minha observao participante, reafirmando a minha empatia com a sua postura e com os seus relatos.
8.3.1.1 Primeira etapa da observao participante: Os territrios dentro do Parque
O PFCA estava completando trs anos 82 . Muitas oficinas haviam sido desenvolvidas neste perodo, muitas crianas, jovens e adultos haviam passado por ali. De acordo
82 Ver Anexo 5, p. 365. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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310 com os registros, de dezembro de 2001 a dezembro de 2002, o nmero de pessoas atendidas pelas oficinas do projeto chegou a 3.748 (trs mil setecentos e quarenta e oito), entre elas, crianas, adolescentes e adultos. A durao das oficinas era, s vezes, anual, s vezes, mensal. Foram oferecidas oficinas de arte, dana, teatro, msica, arte-terapia, literatura, educao, comunicao, biblioteca, artesanato, sade, esporte e lazer, informtica, socializao, educao-ambiental, alm de eventos e de oficinas de qualificao profissional, entre outras 83 . Como foi dito anteriormente, quando iniciei a oficina de desenho de paisagem o PFCA se encontrava em situao diferente de quando foi implantado, o nmero de oficinas havia reduzido e o nimo de Janice no era o mesmo do incio de sua implantao. Neste contexto incio a oficina de desenho de paisagem e a observao participante. Primeiro dia da oficina de desenho. Passei pela guarita de uma das entradas do Parque, onde deveria estar um guarda municipal, mas devido ao seu estado de conservao era impossvel manter uma pessoa ali dentro. O parque poderia ser mais agradvel se houvesse melhor manuteno. Passados alguns minutos, escutei Janice quando de longe me cumprimentava. Esperava ser apresentada aos meus futuros alunos/as, era meio dia e vinte. (C.O. 20/10/04).
A oficina de desenho de paisagem tinha em mdia 15 alunos, um nmero excelente para mim que estou acostuma a trabalhar com turmas de 30 a 35 alunos. Iniciava s 13 horas e terminava s 14 horas, sempre s quartas-feiras. Neste processo, consegui estabelecer um dilogo agradvel e prazeroso com os/as alunos/as. Sempre no incio da oficina nos encontrvamos na sala da casa verde. Ela parecia mais arejada e sem o cheiro da graxa, como da primeira vez que estive ali. Essa sala se tornou nosso ponto de encontro. No incio de cada oficina distribua o material para os alunos (papis, lpis, borrachas e pranchetas), alm de dar algumas indicaes do tema que exploraramos e, em seguida, saamos juntos pelo
83 Ver Anexo 6, p. 367. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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311 Parque. Ainda no havia me apropriado do espao e no me sentia muito segura. Fazia questo de manter os alunos sob a minha viso, no deixava que se dispersassem demais. Tambm, desenhava junto deles e, assim, intercambivamos durante a oficina, tcnicas de representao, noes de perspectiva, de contrastes como luz, sombra e etc.
FIGURA 3 Aula de Desenho de Paisagem/ Parque Escola Jardim Belmonte. Foto: Janice Reis.
Ao final de cada aula nos reunamos novamente na sala da casa verde e comentvamos sobre o que havamos produzido. Lembro-me, naqueles primeiros contatos, de duas perguntas que me pareceram curiosas. Uma das alunas me perguntou qual seria o tempo de durao da minha oficina e outros/as alunos/as insistiam em saber se haveria lanche nos dias de nossos encontros. Com o tempo, percebi que o lanche era uma das coisas mais importantes para muitos deles e que as oficinas nem sempre tinham durao prolongada. A primeira pergunta foi a que me deixou mais perplexa, porque eu realmente no tinha idia sobre o tempo de durao da oficina e isso eles tinham o direito de saber. Pensava em estar no campo at chegar um momento de saturao, onde os dados Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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312 comeassem a se repetir. Percebi que estava desenvolvendo a oficina, mas o meu objetivo maior era a minha pesquisa. Durante esta primeira etapa de observao, embora as oficinas tenham corrido de maneira agradvel e tranqila, nem todas as aulas foram livres de tenses. Havia dias em que a presena de outros grupos de jovens no Parque representava certo stress e os territrios ficavam claramente demarcados, como registrei em meu caderno de campo e destaco a seguir.
8.3.1.2 Observando o movimento dentro do Parque
Hoje havia alguns meninos cheirando thiner, pois, o cheiro do produto qumico se podia sentir de longe, foi quando um deles se aproximou de minha aula e perguntou-me sobre a oficina de desenho, ao mesmo tempo em que inalava o produto. Aquela atitude me pareceu desafiadora, mas ao mesmo tempo, pensei, no seria, para o menino, aquela atitude normal? Janice j havia comentado sobre esse fato, que muitos adolescentes e jovens adultos transitavam no Parque cheirando thiner e fumando maconha e que a atitude de alguns daqueles grupos refletiam, para ela, a demarcao de seu territrio. Convidei-o, ento, para participar com a gente. Nesse momento, os olhos de alguns de meus alunos cresceram de espanto. Emprestei-lhe uma prancheta com papel, lpis e borracha. Ele tentou fazer alguma coisa, mas foi impossvel estabelecer um dilogo, considerando o estado em que se encontrava. Presenciando esse fato, percebi que o PFCA atinge aos meninos/as do bairro e da favela (crianas e pr-adolescentes), mas no atinge aos adolescentes. As crianas e pr-adolescentes convivem com estes adolescentes e no os ignoram por completo, mas os evitam. Eles temem os maiores e os maiores, por sua vez, sabem que so marginalizados (C.O. 10/11/04).
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313 A minha pouca experincia nesse territrio, evidentemente, no me poupou de momentos constrangedores. Tinha como costume levar uma fruta para o meu lanche. Lembro-me, de uma vez, que ao sair do Parque, vi surgir de repente um grupo de adolescentes que tomaram a maa que comia. Comecei a perceber que alguns detalhes chamavam muita a ateno, meus culos de sol, por exemplo, era um objeto cobiado pelos adolescentes. Assim, passei a ter mais cuidado com o que vestia e usava. Havia dias que, no me sentindo muito segura, pedia ao segurana de patrimnio que me acompanhasse at a sada. Com isso, percebia o universo complexo do Projeto Forma Cor Ao, localizado neste micro-territrio e de sua difcil tarefa junto a um pblico to desfavorecido. Definitivamente, no uma tarefa fcil, principalmente em se tratando de adolescentes, que vivem, ao mesmo tempo, momentos de desejos e necessidades, em que, aumenta a percepo de estar margem. Em uma sociedade to crescentemente desigual como a do Brasil (pas de periferia) em que as fronteiras entre as diferentes classes se tornaram abismos, ser que o grande desafio se encontra na compreenso de como aproxim-las rompendo os limites territoriais, sociais e culturais? O PFCA, no somente atravs dos esforos e relatos de Janice como, tambm, a partir da minha experincia compartilhada com ela, retratava esta complexa realidade, onde as possibilidades verdadeiras no ultrapassam as possibilidades estancadas, possibilidades estas, que representavam somente uma suposta democracia, como discute Frigotto (1984). Enquanto os Sem Terra, Sem Teto, Miserveis e Favelados incham os arredores dos grandes centros urbanos como conseqncia do desenvolvimento conservador agravado ps-golpe civil militar de 1964, as polticas pblicas de mos dadas com o capital internacional continuam trilhando o mesmo caminho: O regime militar no somente interrompeu a oportunidade mais efetiva que tivemos de democratizar o acesso a terra, como apresentou uma sada para a crise do capital industrial brasileiro ao ampliar sua dependncia do capital internacional. Estabeleceu tambm um violento processo de mecanizao, concentrao de terras e xodo rural. Era um perodo de expanso das empresas transnacionais, que comeavam a dominar mercados, controlar Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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314 matrias-primas e explorar a mo-de-obra barata dos pases perifricos (STEDILE, 84 2009, p. 9).
medida que me envolvia com o movimento no Parque, percebia a dimenso das conseqncias de tais fatos, ao mesmo tempo em que me conscientizava da organizao do PFCA. Ele parecia uma grande famlia onde todos circulavam livremente por todas as dependncias da casa, revelando no existir uma hierarquia vertical, como anotei em meu caderno de campo. Alunos do bairro e da favela, funcionrios da secretaria, da limpeza, da manuteno e seguranas circulavam livremente pela secretaria, salas e cozinha do PFCA, inclusive por duas vezes os dois seguranas entraram em minha sala, durante a minha oficina, sem ao menos pedir licena para ficarem observando (C.O.17/11/04).
Movimentos antagnicos, porque ao mesmo tempo em que existia certa informalidade e liberdade, tambm pairava no ar um autoritarismo. Isso parecia refletir a falta de infra-estrutura do projeto, assim como, a no distribuio clara de funes. No parecia um trabalho em equipe, mas um espao em que cada qual agia como lhe parecia mais correto. Desta forma, vrios projetos ocorriam no Parque, que tinha como proposta ser um Parque Escola, mas, tambm, havia a presena de funcionrios de diferentes setores que no tinham idia do que significado de cada projeto. Essas pessoas no faziam parte dele e, evidentemente, tampouco, dele se apropriavam. Talvez o limite de percepo de cada um sobre as suas prprias funes, fosse muito restrito, o que os impedia de reconhecer o territrio do Parque como um todo. o que exemplifico em seguida, conforme anotei em meu caderno de campo: As minhas aulas de desenho no Parque esto tendo uma freqncia muito positiva. Existe um grupo de alunos sempre presente desde o incio e uns poucos
84 Joo Pedro Stedile integrante da coordenao nacional do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) e da Via Campesina Brasil. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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315 que vieram nas primeiras aulas e no voltaram, mas sempre ocorrem novas matrculas. Hoje, consegui trazer para classe um adolescente do grupo dos marginalizados. Nos ltimos 20 minutos finais da aula, ele me pediu uma prancheta, para desenhar. Ento, caminhamos at a sala e providenciei o material necessrio. Porm, quando ele saa da minha sala em direo a paisagem do Parque, foi abordado aos gritos e agarrado por um dos funcionrios da manuteno. Por um tempo no entendi o que estava acontecendo, nem mesmo sabia que o fato que ocorria envolvia este jovem, pois at ento somente havia escutado os gritos. Ao sair porta, o segurana de patrimnio estava prximo e lhe perguntei se o ocorrido era srio ou uma brincadeira. Ele, mesmo no entendendo o que acontecia me disse que era srio, mas com a expresso do rosto pouco significativa. Quando pude ver a cena, o funcionrio do parque levava o meu provvel futuro aluno para a secretaria do projeto, onde Janice se encontrava. Assim percebi as atitudes distintas dentro do PFCA e que a filosofia do PFCA no inclua todos os setores que faziam parte da administrao do Parque. Naquele momento, continuei com o andamento da minha aula. Terminada a aula, encontrei-me com Janice que se preparava para uma reunio com os estudantes de psicologia da PUC/Minas, do Projeto Beira Linha (PBL). A reunio comeou e logo percebi que o motivo dela se relacionava com a agresso dos alunos aos estagirios do referido projeto. Eles foram abordados no dia anterior pelos jovens atendidos pelo projeto que reagiram jogando pedras no carro da PUC/Minas que transportavam os estagirios como conseqncia da punio pelo mau comportamento durante a oficina de recreao, que significou no corte do lanche no perodo da oficina. E, o menino que foi agarrado pelo funcionrio da manuteno do Parque era um dos suspeitos de envolvimento no ataque ao transporte da PUC. Neste dia, pude estreitar um pouco mais a minha relao com os estudantes estagirios da psicologia e conhecer qual era a proposta do PBL. Existem dois Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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316 grupos de estagirios da PUC/Minas atuando no Parque, quatro tardes, por semana. Um grupo trabalha com recreao, atividades esportivas e dinmicas de socializao, o outro grupo trabalha com atividades culturais, oficina de fotografia. Este projeto est voltado para adolescentes e jovens da favela (alguns j cometeram pequenos delitos e so consumidores de drogas). A inteno do projeto, segundo uma das estudantes, tirar esses adolescentes, pelo menos durante as atividades do projeto, de situaes de risco. Isto me pareceu uma proposta assistencialista, paliativa, sem reais perspectivas de futuro. Desta forma, o que interessa aos alunos, em princpio, era o lanche. Assim, para quem muitas vezes no tem o que comer, isso passa a ser a nica coisa importante. E esse parece ter sido o vnculo criado entre os jovens da favela e o PBL dentro do Parque. E, no tendo sido criado outro vnculo alm do lanche, de se esperar que a punio cortando o suco e o sanduche, seja motivo de revolta. Neste mesmo dia, ouvi um pouco a conversa dos estudantes estagirios com os alunos de suas oficinas. Na reunio quase no havia alunos. No permaneci por muito tempo, o clima estava muito tenso. O PBL um projeto subsidiado pela PUC/Minas, mas no consegue ir alm do assistencialismo. J o PFCA com toda sua precariedade tem criado vnculos mais importantes com suas crianas e pr- adolescentes, mesmo tendo como maioria, pobres e no favelados. Mas, ao mesmo tempo, percebi que a filosofia do PFCA precisa ser mais divulgada e apropriada por todos os membros do Parque. (C.O. 21/11/04).
O projeto de Janice ia de encontro s intenes das polticas pblicas municipais de intersetorialidade, daquele perodo. Porm, tais intenes, no se concretizaram. Esse processo ilustra como nos explica, Schwarz (2006), s dinmicas das relaes scio-econmicas no Brasil no mbito das polticas pblicas quando destaca as reflexes de Francisco de Oliveira: nada ocorre sem a interveno da conscincia embora, presente em tudo, mas enfeitiada pelo interesse econmico, esta funciona naturalmente e sustenta o descalabro a que ela poderia se contrapor, caso crescesse e mutasse (2006, p. 21). Ou seja, polticas de interveno sempre so Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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317 bem vindas, desde que no transforme substancialmente os sujeitos nelas envolvidos, porque transform-los implicaria contrariar os interesses econmicos e polticos da cultura hegemnica. Isso significa que, sem construirmos ou resgatarmos a conscincia inclusiva em que a anlise da viabilizao nacional perpasse a poltica, a economia e a classe social, como prope Oliveira (2006), dificilmente romperemos com a dinmica da funcionalizao da misria (OLIVEIRA, 2006). No se trata aqui, como analisa Schwarz a partir das reflexes de Oliveira (2006), de se empenhar numa revoluo aos moldes clssicos. Para Oliveira (2006), argumentar Schwarz (2006, p. 20): A idia de enfrentamento entre as classes menos ligada ao assalto operrio ao poder que ao auto-esclarecimento da sociedade nacional, a qual atravs dele supera os preconceitos e toma conhecimento de sua anatomia e possibilidades reais, podendo ento dispor de si.
Segundo Schwarz, mestre da dialtica, insiste em teses que lhes so caras, como, por exemplo, que a burguesia brasileira, aferrada a iniciativas unilaterais, prefere a desordem ao constrangimento de negociao social organizada (SCHWARZ, 2006, p. 22). Ou seja, embora as polticas pblicas paream favorveis, como foi o caso do apio inicial dado proposta do PFCA, no fundo no temos o hbito de desenvolver seriamente tais propostas, embora as aprovemos da boca para fora (SCHWARZ, 2006, p. 22). Uma abordagem pedaggica crtica, possivelmente, colocaria os sujeitos envolvidos com o PFCA numa perspectiva de possibilidades emancipadoras. Assim, iniciei a busca da compreenso do significado do PFCA para os seus participantes.
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318 8.3.1.3 O que significava o PFCA para seus participantes?
Bom, para mim uma grande coisa. Tira os meninos da rua. Como trabalho, fica difcil eu participar. (Funcionria do Parque, mas d assistncia tambm ao PFCA).
1. Usar do meu conhecimento, minha sensibilidade, minhas habilidades em prol do outro; 2. Uma escola; 3. Ultimamente, pelas condies que o projeto vem sendo desenvolvido, muitas vezes, tem sido sacrifcio. 4. .... (Janice coordenadora do PFCA)
O projeto ajuda muitas pessoas a se esforar na escola, ajuda as crianas. Eu acho que no Projeto, para mim, ensina as coisas que eu no sei. Eu estou aprendendo agora as continhas. (Aluno do PFCA e do programa SER)
O que eu sei sobre este Projeto que ele ajuda muito as crianas, qualquer que seja. Ajuda a compartilhar o seu carinho, o seu amor pelas pessoas, em minha opinio, o projeto para mim como se fosse uma escola, uma casa, tudo de bom e eu espero que seja assim, mas eu no sei se sempre ele vai ser assim. (Aluna do PFCA).
O Projeto para mim significa um rgo muito importante que as crianas e adolescentes aprendem a melhorar na escola com as aulas de reforo e os adolescentes nas oficinas da PUC so ajudados a se libertarem das drogas. (Encarregado da manuteno).
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319 O Projeto Forma Cor Ao um projeto de mbito social que procura auxiliar, crianas, jovens e adultos de forma cultural, esportiva e educacional. Tendo parcerias com a PUC/Minas e a UFMG. O projeto se torna cada vez mais sustentvel e vivel, resultando em melhorias para a populao. (Segurana Patrimonial).
Mesmo adotando uma pedagogia crtica, na perspectiva dos Estudos Culturais encontrei em seus textos de Francisco de Oliveira (2003, 2006), socilogo e economista, inspirao para pensar a questo da educao no Brasil, de forma mais abrangente, tentando entender a problemtica do professor e do ensino fundamental pblico, pra alm das paredes da sala de aula e dos muros da escola, como tambm propem Connell (2005) e Frigotto (1984). Discutindo os problemas scio-econmicos do Brasil, Frigotto (1984) e Oliveira (2003 e 2006), apresentam pontos para reflexo e discusso que podem contribuir para promover um outro olhar sobre a realidade da educao da classe trabalhadora e desfavorecida das periferias do Brasil. Nesse sentido, observo o quanto somos pouco crticos e reflexivos ao recitarmos a cartilha da cultura dominante que, ns mesmos, j no acreditamos mais. O significado do PFCA, para os sujeitos envolvidos indiretamente nele funcionria do Parque, coordenadora, aluno/a, encarregado da manuteno e segurana patrimonial genrico e representa uma idealizao nos moldes da cultura dominante. A forma como estes diferentes sujeitos envolvidos no PFCA constroem seus discursos, explicita a negao do sujeito e a negao do reconhecimento do prprio lugar que ocupam como sujeitos inseridos em um determinado contexto social. Qualquer projeto social caberia em tais definies, por exemplo, o projeto Tira os meninos da rua, se torna cada vez mais sustentvel e vivel, resultando em melhorias para a populao, os adolescentes nas oficinas da PUC so ajudados a se libertarem das drogas. Mesmo os discursos de Janice ou das crianas, sujeitos inseridos diretamente no Projeto, permanecem no plano de uma idealizao que obscurece a mirada para o Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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320 real. Mesmo que sejam menos idealizados e mais prximos da realidade de cada um, as bases de compreenso do contexto e mesmo da proposta do PFCA sustentam-se em valores puramente subjetivos usar do meu conhecimento, da minha sensibilidade, da minha habilidade em prol do outro A que tipo de conhecimento, de sensibilidade, de habilidade esto se referindo? queles baseados na igualdade de todos? Que igualdade? Embora, Janice reconhea as transformaes ocorridas no cotidiano do PFCA, deixando de ser prazeroso para se tornar um sacrifcio, como explicitou acima, o seu discurso vai mais ao encontro do discurso da cultura dominante do que a proposta pedaggica crtica. Por outro lado, as crianas parecem reconhecer, neste lugar, um espao acolhedor, uma casa, uma escola que se aprende compartilhando carinho e amor, bases importantes, mas no suficientes, para se caminhar adiante rompendo limites e fronteiras. A maneira em que nos ensinaram e a maneira em que ensinamos a ler a histria da sociedade e do indivduo, sem considerarmos as relaes de poder, de opresso, explorao e luta, nos leva ao conformismo. Janice se encontra desde sua infncia no limite da suportabilidade. a presso cotidiana que d sentido ao seu mundo. Ao vislumbrar transpor os seus prprios limites, Janice se torna presa da dinmica do desejo. Nesses momentos que consegue manter suspenso os traos da excluso (DICKEL, 1998). este lugar suspenso, construdo por professoras/res como Janice, que pode representar o comeo para se pensar a educao numa perspectiva crtica, onde a diferena seja o ponto de partida e a igualdade o ponto de chegada. O Projeto Teatro na Escola alcanou esse lugar. A partir de diferentes personagens, diferentes desejos se encontraram, sem preconceitos. Os projetos sociais, assim como as propostas pedaggicas das escolas pblicas deveriam propor o rompimento de barreiras no sentido de forar uma dialtica entre as diferentes classes sociais. Rompendo os preconceitos de ambos os lados, se rompe com as estruturas hegemnicas de poder. Como pretende Oliveira (2006), a proposta no submeter uma classe a outra, nos reconhecermos atravs de Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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321 nossa prpria histria, no sentido de compreender os fatos para alm dos limites disponveis e permitidos, podendo assim, dispormos de ns mesmos, nos colocando no lugar do outro. Desta forma, o PFCA, e, Janice, em sua trajetria de vida, ao contrrio de cruzar limites, so mantidos no limite da suportabilidade (OLIVEIRA, 2003) que se expressa na dinmica do eterno recomeo, representando os interesses das classes dominantes.
8.3.1.4 O assassinato: E o trmino da 1 etapa da observao participante
evidente que as mais severas concentraes de pobreza tero, sem dvida, as mais severas conseqncias na educao desses grupos. Raewyn Connell Na vspera de entrarmos em frias, me encontrei com Janice. Era o ltimo dia de minha oficina e lhe entreguei os desenhos montados para a exposio das oficinas de 2004 e devolvi outros para os alunos que estiveram presentes naquele dia. Combinei com Janice um encontro em minha casa para me entregar alguns documentos relativos ao PFCA: fotos de minha oficina, registros do projeto, nmeros de pessoas atendidas desde sua implantao, questionrio deixado com alguns membros do Parque sobre o que significava o PFCA para eles. Janice se encontrava totalmente sobrecarregada. Sem infra-estrutura, assumia funes para alm de sua capacidade. Tudo que dizia respeito ao projeto passava pela sua nica e exclusiva responsabilidade, tudo se centrava na figura de Janice (C.O. Dez. 2004). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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Sendo assim, no era difcil compreender o sacrifcio que se transformou o projeto para ela, pois, com o tempo, ele foi se distanciando das propostas iniciais e se transformando em uma escola tradicional. Como disse Janice anteriormente: Eu no gosto da escola, eu gosto de aprender. No projeto j no existia mais prazer. A luta pela sua sobrevivncia passou a ser a principal diretriz. Naquele dia, meus alunos e eu samos do parque mais cedo, s 13 horas e 30 minutos, aproximadamente. Mais tarde, ao chegar minha casa, tive conhecimento de que um jovem havia sido assassinado dentro do Parque, por volta das 17 horas, prximo s mesinhas de madeira, o local mais agradvel do Parque. Provavelmente, um acerto de contas relacionado ao trfico de drogas (C.O. Dez. 2004).
Uma das coisas que me incomodava no parque era a diversidade de posturas negativas cotidianamente naturalizadas, adolescentes e adultos consumindo drogas ao lado de crianas do Projeto e de algumas famlias que tinham vnculos com os projetos desenvolvidos. O encarregado da manuteno do Parque exercendo a funo do capataz e um segurana patrimonial, que tinha como funo cuidar dos bens imveis do Parque, como narrei no item 8.3.1.2. Assim, o trfico e o consumo de drogas acontecia da forma mais natural possvel, tais como inalar solvente de tinta para enganar a fome ou a realidade grotesca em que se encontravam alguns daqueles jovens, prticas que possivelmente, substituam a falta de alternativas emancipadoras, conforme explica Santos (2007a, p. 30), a fora da alienao vem dessa fragilidade dos indivduos, quando apenas conseguem identificar o que os separa e no o que os une. Naquele parque todos eram desfavorecidos. certo que a cidadania se realiza segundo diversas formas, mas no podemos partir do princpio de que homens livres possam ter respostas diferentes aos seus direitos essenciais apenas pelo fato de viverem em pases diferentes (SANTOS, 2007a, p. 24), ou por viverem em territrio urbanos distintos. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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323 O problema central, como discutem Santos (2002, 2007a, 2007b, 2008), Oliveira (2003, 2006), Connell (2005), Frigotto (1984 e 2003) entre outros, se localiza no valor do mercado em detrimento do indivduo. Ou seja, as polticas pblicas de intervenes culturais ou sociais devem traar normas para que os bens pblicos deixem de ser exclusividade dos mais bem localizados (SANTOS, 2007a, p. 151). Portanto, trata-se de uma questo de direito e no de mercado. Resumindo: As condies existentes nesta ou naquela regio determinam essa desigualdade no valor de cada pessoa, tais distores contribuem para que o homem passe literalmente a valer em funo do lugar onde vive. Essas distores devem ser corrigidas, em nome da cidadania (SANTOS, 2007a, p. 140).
Essa idia refora a necessidade da prtica pedaggica crtica, para que o sujeito no se conforme ou se mantenha no limite da suportabilidade da misria e questione o lugar que ocupa neste exrcito de reserva de mo de obra barata, conforme destaca Oliveira (2003, 2006). Analisando os relatos de Janice sobre sua trajetria de vida, percebo a influncia que o territrio periferia urbana exerceu e exerce sobre a sua vida. Ao melhorar de vida (SARTI, 2003), ela no rompe com a reciprocidade entre seus iguais. Seus valores permanecem dentro do contexto moral de sua famlia de origem. Valores herdados da me, embora seu contato com ela tenha sido somente na infncia. Mesmo desenvolvendo projetos importantes do ponto de vista pedaggico, social e cultural, Janice no ultrapassa o lugar permitido sua atuao, possivelmente, por no possuir uma viso crtica sobre a sua prpria trajetria de vida. Por outro lado, vivendo num contexto social, poltico e econmico marcado por um desenvolvimento conservador e de tradio autoritria, reconhecer ou proporcionar algum tipo de visibilidade, s histrias como a de Janice, corresponderia mudar a poltica da funcionalizao da misria, como exemplifica Oliveira (2003, p. 131-132): A reforma agrria poderia liquidar tanto com a fonte fornecedora do exrcito de reserva das cidades quanto o poder patrimonialista. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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324 Mas faltou o outro lado, isto , que o projeto emancipador fosse compartilhado pela burguesia nacional, o que no se deu. Ao contrrio, esta voltou s costas aliana com as classes subordinadas (...). O golpe de Estado de 1964, contemporneo dos outros na maioria dos pases latino-americanos, derrotou a possibilidade aberta.
Projetos como o Forma Cor Ao podem existir desde que no promovam verdadeiras mudanas nas classes subordinadas, pois do visibilidade a uma aparente democracia, nos moldes dos interesses da burguesia, como discute Frigotto (1984). Janice continua sobrecarregada da mesma forma que, quando criana, deixava o arroz queimar, da mesma forma que, quando adolescente, no conseguia acordar pela manh para freqentar a escola, porque preparava o jantar na casa da famlia que tinha como hbito jantar tarde da noite. O seu lugar permanece porque no simplesmente construdo pela sua subjetividade, mas, tambm, pelas realidade social, econmica e territorial em que vive. Como salienta Santos (2007a, p. 151): A distribuio atual dos servios est gritantemente em desacordo com as exigncias presentes da populao, mas tambm compromete seu futuro. Como Paulo, Janice transita, porm sem fazer parte, sem pertencer aos contextos distintos dos seus contextos de origem. Paulo freqentou e pertenceu s escolas e aos clubes esportivos da elite, alternativas encontradas em seu territrio: Centro Urbano. Paulo, alm de professor do ensino bsico, tornou-se, tambm, professor universitrio, posio que lhe d status, ao contrrio do professor do ensino fundamental, como o caso de Janice. Em sntese, pobreza e alienao provavelmente significam condies materiais de vida problemticas como afirma Connell (2005, p. 24). E prossegue: Para compreender isso no precisamos supor a existncia de diferenas culturais. Mas precisamos considerar cuidadosamente a questo do poder. (...) Os meninos que brigam na escola e so jogados na rua esto enfrentando a lgica de uma instituio que representa o poder do estado e a autoridade cultural da classe dominante (CONNELL, 2005, p. 24). Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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325 Assim, os adolescentes marginalizados do projeto que vivem em condies muito mais desvantajosas do que as vividas por Paulo e Janice, tambm, fazem parte destas relaes de poder do estado que exploram o exrcito de mo-de-obra barata atravs da cultura hegemnica ou da autoridade cultural em funo do acmulo do capital. Neste sentido, segundo Connell (2005, p. 34), democratizar significa expandir a possibilidade de ao daquelas pessoas que so normalmente esmagadas pela ao de outros ou imobilizadas pelas atuais estruturas. Mesmo considerando que os mais pobres compartilham um interesse na reforma educacional com um grupo mais abrangente da classe trabalhadora, como discute o referido autor, esse interesse comum no transformado facilmente em uma aliana prtica. A cultura hegemnica dominante trata de separ-los atravs de seus mecanismos de poder, reforando o regionalismo (territorialismo), o racismo, os pr- conceitos, enfraquecendo as mobilizaes cujas conseqncias se constituem em obstculos. Desta forma, no tenho a pretenso de, ao analisar criticamente a proposta do PFCA e as trajetrias vidas de meus colaboradores prescrever uma receita infalvel, pelo contrrio, se existe algo movedio o terreno das relaes sociais. Sendo assim, o que est em destaque, mais do que as estratgias de suspenso da excluso, realizadas pela professora Janice, so as polticas pblicas que optam atravs de propostas tecnocrticas pela manuteno das desigualdades e no pela afirmao das estratgias democrticas. Assim, entendo que Janice, ao dialogar com outras realidades, percorrendo outros territrios, se torna presa da dinmica do desejo. Foi o que ocorreu quando teve contato com o teatro e quando iniciou a ps-graduao em Pesquisa e Ensino no Campo das Artes Plsticas. Ao vislumbrar a possibilidade de cruzar limites Janice se mobiliza. Desta forma, encontra um meio de lidar com um mundo que no foi organizado em seu favor, embora, em seguida, a cultura hegemnica atravs do conservadorismo das polticas pblicas a coloque em um eterno recomear.
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326 8.3.2 Segunda etapa da observao participante: De volta ao Parque depois das frias
Quase dois meses haviam se passado desde que deixei o Parque pela ltima vez, em 2004. Estive em Barcelona com a inteno de trabalhar um pouco a minha tese. Possua a maior parte dos dados etnogrficos, mas ainda sem conexo, desordenados, sem uma linha de raciocnio que fizesse sentido. No me encontrava nas diferentes bibliotecas disponveis no centro urbano de Barcelona. De dentro, via o mundo l fora girando e extremamente sedutor. Barcelona como sempre me acolhia de braos abertos, mas desta vez de cara nova. Os meus amigos do doutorado j no se encontravam por ali, foi um momento de novas amizades, de encontros e desencontros. De Barcelona fui para Veneza, compartilhar com uma grande amiga catal sua experincia como ps-graduanda no curso Imigrao, Mediao e Cooperao que teve a primeira etapa no sul da Frana, a segunda em Barcelona e a terceira em Veneza. Na casa, onze estudantes de diferentes pases e etnias, entre eles, franceses, italianos, espanhis e uma africana de Celta, jovens entre 20 e 30 anos, poliglotas! Imaginava o to rico era a experincia de um europeu, viver em um territrio to pequeno, mas com uma diversidade de idiomas e culturas to incrveis! Esta mobilidade e interdisciplinaridade me seduziam. Fazia muito frio (C.O. 15/02/05).
8.3.2.1 De Veneza ao Parque Escola Jardim Belmonte
De Veneza ao Parque Escola Jardim Belmonte. Terminadas minhas frias no somente perdi a voz, como no pude, tambm, dar aulas durante uma semana. Aos poucos fui me recuperando daquele frio veneziano, nunca antes experimentado, e voltando ao ritmo dos trpicos. Foi um choque no s climtico, como cultural, econmico, social e territorial. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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327 O Parque, depois das chuvas de vero estava verde e a vegetao renovada. Recebi novos alunos e encontrei com outros que estavam continuando o curso, porm muitos no retornaram. Depois do assassinato, ali ocorrido, o parque voltou a significar um lugar de risco para os seus freqentadores, limitando as possibilidades alternativas daqueles que quase j no as tm (C.O. 15/02/05).
8.3.2.2 Depois do assassinato
De volta ao Parque com o intuito de retomar a observao participante percebi como as narraes de qualquer histria passavam pelo vis trgico da morte. Janice me narrou como havia sido o assassinato do adolescente dentro do Parque, na quadra de esporte. Um adolescente que freqentava o Parque e que estava envolvido com trfico naquela regio foi assassinado. Janice escutou o tiro e correu para ver o que estava acontecendo, quando bateu de frente com vrias pessoas correndo em direo casa onde est a secretaria do PFCA. Ela pode ver e ouvir, desde a janela, o segundo tiro que acabou definitivamente com a vida do adolescente. Segundo Janice, depois do primeiro tiro, pde se ouvir um gemido do adolescente cado no cho, porm o sujeito que atirou, escutou e voltou para garantir a morte, atirando desta vez na cabea da vtima. Enquanto isso, um outro sujeito segurava a namorada da vtima, pelos cabelos, para que ela pudesse ver o ocorrido. Ouvia Janice falar e, ao mesmo tempo, percebia o quanto, aos poucos, vamos nos acostumando com todas estas tragdias, ao ponto de, elas, naturalizadas, passarem a fazer parte de nosso cotidiano. E, como a falta de acesso a outros referncias nos cegam, nos deixando sem ao, absortos, como se tudo no passasse de banalidades. Janice me contou que famlias com suas crianas Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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328 pequenas encheram o Parque para ver o cadver, como se fora uma atrao (C.O. 15/02/05).
8.3.2.3 A nova secretaria do PFCA
Lembro-me quando estive na secretaria do PFCA pela primeira vez e de como me chamaram a ateno os objetos que faziam parte da sua decorao, as pinturas expostas nas paredes indicavam a sua proposta, feitas, possivelmente, nas oficinas de arte oferecidas pelo prprio projeto. Porm, de volta das frias me encontrei diante de uma nova secretaria e de uma nova equipe de coordenadoras. Enquanto esperava meus alunos observava os novos cartazes e a nova decorao. As paredes estavam enfeitadas com cartazes de boas vindas e desenhos pedaggicos de crianas felizes ilustravam um modelo de infncia que pouco podia ajudar na construo emancipadora de quem fazia parte daquele contexto, estava diante dos esteretipos presentes em quase todos os cartazes que povoam as escolas pblicas do ensino fundamental. (C.O. 01/03/05)
8.3.2.4 Acompanhando Janice: O eterno recomeo
A situao do projeto j no era boa e, depois do assassinato, ficou ainda pior. O Parque esvaziou-se. Como era de se esperar, qualquer pai ou me, em s conscincia, no permitiria que seus filhos e filhas freqentassem um lugar de risco. Foi necessrio reconquistar novamente o espao do Parque. Os alunos/as desapareceram das oficinas, como dizia Janice: No h gente nem do mau e nem do bem. O Parque est vazio. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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329 Aps as frias encontrei-me somente com alguns alunos, porm, a grande maioria no voltou a freqentar o Parque. Por isso, na segunda etapa da minha observao participante, me aproximei mais da professora Janice. Continuei freqentando o Parque, s quartas-feiras, na expectativa de que os alunos poderiam ainda aos poucos retornar. Mas isso no ocorreu. Contrariando minhas expectativas o assassinato, infelizmente, no contribuiu para se repensar as estratgias dos projetos desenvolvidos ali, e, tambm, para reconsiderar as responsabilidades das polticas pblicas vigentes. Assim, fui me inteirando da realidade daquele momento. Segundo dia de oficina sem a presena de alunos. Apesar de suas ausncias, foi uma tarde movimentada e com acontecimentos significativos. Neste dia, a secretria social, que intermediava a relao entre o PFCA e a Prefeitura, esteve presente para uma visita. Era dia de reunio pedaggica com os professores de Projeto SER e de reunio com os pais de alunos/as inscritos no projeto. Dos 17 alunos inscritos, somente 4 pais compareceram. 85 Tambm estavam presentes um grupo de 3 voluntrios, alunos estagirios da PUC/Minas, juntamente com o professor responsvel para apresentarem o projeto de acompanhamento psicolgico das crianas inscritas no Projeto SER e seus pais. Antes de nos reunirmos com os pais e com os estagirios da PUC/Minas as coordenadoras, um voluntrio da educao ambiental (membro da comunidade local) e eu conversamos informalmente, na secretaria. Ele trazia propostas em uma perspectiva crtica e poltica para trabalhar aquele ano com os alunos do Projeto SER, mas, as suas colocaes no mobilizaram as novas coordenadoras do PFCA que se orientavam por concepes pedaggicas tradicionais. As frases de agradecimentos aos voluntrios, bem vindos , pregadas nas paredes, juntamente, com figuras estereotipadas ilustrando uma infncia feliz e, as turmas de reforo escolar, categorizadas como turma A e turma B, distanciavam o projeto de uma proposta pedaggica crtica.
85 Observo que, dentre os 17 alunos, alguns eram irmos. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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330 Nesta tarde, no ouvi nenhuma estratgia de ao que considerasse as propostas dos de baixo. A secretria social no anotava os pontos que diziam respeito s necessidades do PFCA, assim como, as coordenadoras do PFCA davam pouca ateno s propostas dos voluntrios. Mesmo com a inteno de ser diferente de uma escola tradicional, o PFCA caminhava para esta direo. (C.O. 01/03/05).
Como professora-pesquisadora e conhecedora da dificuldade que representa trabalhar no ensino fundamental ou mesmo em projetos sociais em uma perspectiva crtica, no pretendo, de forma alguma, julgar o trabalho desenvolvido pelos integrantes do PFCA. Como discuti anteriormente, esta estrutura acrtica e apoltica faz parte de nossa formao acadmica, assim como, de nossa tradio cultural autoritria. No fcil propor novas perspectivas quando inseridos de forma to profunda nestes contextos. Retomando a trajetria de vida da professora Janice como referncia, compreendo as suas estratgias pedaggicas localizadas em um tempo e um espao no somente como o seu desejo de ultrapassar limites, mas tambm, como ponto de partida para uma proposta pedaggica crtica. Sendo assim e, de acordo com Giroux e McLaren (1998), percebo a necessidade de ns, professores do ensino fundamental e pesquisadores, olharmos criticamente para nossa prpria histria, passada e presente, com perspectivas emancipadoras de futuro, para que iniciativas significativas como a de Janice passem a representar um ponto de partida para o cruzamento de fronteiras e no para a manuteno de limites. Isso, evidentemente, no significa que: Os esforos para usar os produtos da pesquisa de professores dentro da academia no devero ser interpretados como uma glorificao acrtica do conhecimento dos professores, pois, tanto quanto na academia, pode haver bons ou maus trabalhos de professores. A glorificao acrtica seria um desrespeito genuna contribuio que estes podem proporcionar para a melhoria tanto das prticas dos professores quanto do bem estar social (ZEICHNER, 2007, p. 227).
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331 De acordo com os relatos de Janice e com as minhas observaes, pude perceber que, aos poucos, a proposta inicial do PFCA de Interveno Cultural foi sendo permeada pela ideologia positivista das polticas pblicas. Um projeto que tinha como objetivo devolver o Parque comunidade local, atravs de diferentes atividades de lazer, cultura e formao para diferentes faixas etrias, foi aos poucos dando lugar s propostas de Intervenes Compensatrias, como se as dificuldades de aprendizagem das crianas e adolescentes estivessem relacionadas com a incapacidade da escola em formar estes jovens e no com a desvantagem social e econmica em que se encontravam. Desta forma, as experincias da professora Janice e daquela comunidade foram aos poucos sendo desconsideradas. O enfoque positivista, ao no se importar de que os problemas educacionais sempre venham interpretados previamente, elimina eficazmente seu carter educativo (CARR; KEMMIS, 1988, p. 224). Embora, o PFCA pretendesse considerar as necessidades das comunidades daquela localidade, as presses da cultura dominante atravs da escassez de recursos e da ausncia de comprometimento poltico, obscureceu a importncia de se discutir, por exemplo, a pobreza daquela regio ou, como ressalta Connell (2005, p. 32): Assumir uma viso educacional sobre as relaes entre pobreza e educao nos leva, assim, alm do objetivo de compensao, em direo meta da reorganizao do contedo cultural da educao como um todo. As intervenes compensatrias, como denomina este mesmo autor, ao estilo do Projeto Ser (reforo escolar), geralmente so muito pouco significativas para mudar e intervir na realidade destas comunidades. Os programas compensatrios tm, sobretudo, complementado o currculo hegemnico, adicionando atividades extras ou o ensino em pequenos grupos a rea centrais do conhecimento convencional principalmente Matemtica e Lngua. Programas de acrscimo no mudam os padres de ensino e aprendizagem na escola (CONNELL, 2005, p. 33).
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332 Estas polticas pblicas de oramentos limitados restringem a qualidade dos servios oferecidos em determinadas regies, contribuindo para a manuteno das possibilidades estancadas. Ao substituir, aos poucos, a proposta inicial do PFCA, pela presso do oramento insuficiente, Janice vai ao encontro dos interesses da cultura hegemnica, deixando de oferecer alternativas para a comunidade local que se encontrava em desvantagem, no simplesmente, porque no possua uma educao de qualidade, mas, porque no dispunha daqueles bens e servios que tornariam mais dignas a vida de seus membros (SANTOS, 2007a). Assim, se entende que o problema no se encontra nica e exclusivamente dentro das escolas, mas, tambm, nas distribuies desiguais de bens e servios dos diferentes territrios urbanos. Num territrio onde a localizao dos servios essenciais deixada merc da lei do mercado, tudo colabora para que as desigualdades sociais aumentem. o caso brasileiro atual. Para cada servio, h um volume mnimo de vendas sem o qual o negcio no vinga. (...) Uma repartio espacial no mercantil destes bens e servios, baseada exclusivamente no interesse pblico, traria, ao mesmo tempo, mais bem-estar para uma grande quantidade de gente e serviria como alavanca para novas atividades. (...) Essa mudana de tica no tratamento dos problemas sociais, de modo a incorporar o dado geogrfico, seria eficaz, tanto do ponto de vista social, como do econmico e mesmo do poltico (SANTOS, 2007a, p. 145).
Assim como, impossvel imaginar uma cidadania que prescinda do componente territorial, como discute Santos (2007a), o ensino pblico ou as polticas pblicas voltadas para a educao deveriam promover formas de socializao que proporcionassem aos estudantes aprender a enfrentar diferenas sociais e diferentes pontos de vista (GIROUX e MCLAREN, 1998). Mant-los presos nas escolas ou em seus prprios territrios no contribui para o dilogo entre as diferentes classes sociais. Outros pontos de vistas, alm dos que lhes oferecem estes espaos, podem ser uma das maneiras de despertar estes sujeitos para a conscincia do lugar que ocupam e do lugar que desejam ocupar. Tal mobilidade territorial favorece o dilogo intelectual (ARANTES, 2005). Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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333 8.3.2.5 O culto ecumnico: As desigualdades sociais devoram as polticas pblicas inconsistentes
Um Culto Ecumnico foi a sada encontrada pelo PFCA, em Parceria com a PUC/Minas, para trazer de volta a comunidade ao Parque. Participei das reunies para o planejamento do Culto, onde catlicos e evanglicos, freis e pastores, grupos de dana e corais foram convidados a participar. Alm disso, atividades artsticas foram oferecidas pelo PFCA. Quatro meses haviam se passado depois do assassinato e o Parque continuava vazio. O Culto movimentou o Parque, mas muitas famlias que tinham seus filhos inscritos no Projeto SER no compareceram ao culto. Planejei duas oficinas de pintura: uma com a inteno de produzir o cenrio do Culto e outra com o objetivo de pintar a paisagem do Parque. A PUC/Minas patrocinou o material. Propus que utilizssemos a rea da piscina que sempre esteve vazia. A professora Janice e eu compramos um tecido com uma longa metragem para que pudssemos estend-lo e pint-lo dentro da piscina. A idia inicial era que trabalhssemos com as crianas do Projeto SER, como registrei em meu caderno de campo: Dentro da proposta Pintando o Domingo no Parque ofereci duas oficinas: Pintura sobre Papelo e Pintura do Cenrio do Culto. A segunda oficina, que se destinava s famlias dos alunos inscritos no Projeto SER, atendeu adolescentes e crianas que passavam por ali. Com a minha empolgao comecei a chamar todos que passavam pelo local (crianas e adolescentes) para colaborar na pintura do tecido que seria o cenrio do Culto Ecumnico. Apesar da advertncia de Janice ao me mostrar que estava atropelando o processo, ao final a iniciativa foi positiva, porque as famlias inscritas no Projeto SER no compareceram ao evento. Esta oficina foi oferecida dentro da piscina vazia. Quatro estagirios/as do Curso de Psicologia da PUC/Minas me ajudavam na distribuio das tintas e dos pincis. Aos poucos, o tecido branco foi se tornando colorido, at que uma Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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334 senhora comeou a participar e a escrever freneticamente sobre as pinturas j realizadas. Tentei advertir-la de que gostaramos que trabalhassem com imagens e no com escritos, porm nada, em sua volta, interferia em sua convico. As letras foram surgindo, as palavras foram surgindo e com elas as frases dando sentido a tudo. Era uma manifestao de dor e sofrimento de uma me desprovida de direitos que lutava contra as injustias cometidas com sua filha. Tratava-se de uma jovem que foi assassinada pelo seu namorado por cimes. Este, um policial, permanecia em liberdade. No sabia o que dizer, nem o que fazer. Foi quando, juntamente com os organizadores, freis e estagirios, optamos por deixar livre a manifestao daquela mulher. Aquela pintura seria o cenrio do Culto Ecumnico. Diante daquele clima, as apresentaes de dana, msica, assim como, as pinturas sobre os papeles prosseguiram. Rezvamos todos juntos atravs de suas especficas religies para que o Parque se transformasse num espao de harmonia, segurana e tranqilidade, algo que nunca ele foi (C.O. 03/04/05).
Como propem diferentes autores, (CONNEL, 2005; GIROUX, 1990, 1997 e 1998; MCLAREN, 1998; OLIVEIRA, 2003 e 2006; SANTOS, 2002, 2007a, 2007b e 2008) em seus contextos especficos, uma abordagem de poltica pblica comprometida consideraria os grupos de pais, mes, professores/as, alunos/as como produtores de mudanas necessrias educao de crianas em situao de pobreza. Alm disso, encararia os/as professores/as como fora de trabalho para esta mudana. Porm, se pretendemos ser srios a respeito do enriquecimento educacional, precisamos produzir as condies de trabalho para formas mais ricas de ensino (CONNEL, 2005, p. 34). Mas, para isso, imprescindvel uma sria poltica de distribuio da renda (OLIVEIRA, 2003 e 2006), assim como, polticas de eqidade territorial (SANTOS, 2002, 2007a, 2007b, 2008). O problema no se encontra na m qualidade da educao, como deseja fazer crer a cultura dominante. Uma viso, para alm das paredes e muros da escola, onde se inclui obviamente as relaes de poder entre as classes, fundamental para nos reconhecermos como sujeitos desprovidos ou providos de direitos. Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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335 Desta forma, atravs dos relatos de Paulo e Janice, busco compreender como aprenderam a lidar com um mundo no organizado em seu favor. Reconheo que, diante de tal complexidade, enquanto, no houver polticas pblicas de eqidade social e econmica que proporcionem uma mobilidade inclusiva, dificilmente se pode contrariar o determinismo social. E, isso no significa que a escola represente a nica opo de transformao, sobrecarregando-a com todas as responsabilidades sociais. Uma proposta sria de incluso oferece ao sujeito mobilidade e no o antinomandismo (FOCAULT, 2000) que o que ocorre quando a escola passa a assumir as deficincias dos outros setores, transformando-se em centros esportivos, restaurante popular, centro de lazer, biblioteca, etc. Deixando de ser escola, passa a ser uma escola pobre para o pobre (HADDAD, 2008). O PFCA poderia se transformar em outra alternativa para aquela comunidade, alm da escola, se houvesse recebido os investimentos e a ateno necessria por parte das polticas pblicas vigentes.
8.4 Abrindo perspectiva para outras possveis investigaes
Uma investigao crtica sobre as polticas pblicas voltadas para a educao faz-se necessria, haja vista que, em sua maioria, no atingem o cerne da questo, pois, ao contrrio de proporcionar uma eqidade social e territorial, tornam a misria suportvel. Entretanto, o que diramos daqueles que tm como nica alternativa a escola pobre para o pobre? (HADDAD, 2008). As crianas e jovens, freqentadores do Parque Escola Jardim Belmonte, no tm acesso s crenas alternativas emancipadoras. Ao contrrio, convivem com possibilidades estancadas ou opressoras. Uma pesquisa, que mergulhe a fundo, nas polticas pblicas compensatrias se faz necessria para entendermos como so sonegados os direitos dos sujeitos das Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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336 classes em desvantagem. Romper com a ideologia dominante, que atravs das polticas pblicas compensatrias, torna a misria sustentvel, retomar a crena de que a escola pblica voltada para as classes em desvantagem possa ser de qualidade, porm, para isso, importante resgatarmos a idia de que a Escola representa uma parte do conjunto das polticas de eqidade social. Pois, Ela, ao assumir a responsabilidade por todas as desigualdades sociais, termina por no exercer o que de sua responsabilidade. Entrando no jogo da cultura dominante, a pedagogia tradicional, presente na maioria das escolas pblicas voltadas para as classes em desvantagem, tem contribudo para a manuteno da misria e no para o questionamento crtico de suas reais responsabilidades e das relaes de poder entre as distintas classes sociais. Desta forma, as escolas pblicas tm se tornado restaurantes, bibliotecas, centro de esporte e de lazer afirmando o antinomandismo. Concentrando todas as atividades que incentivariam a apropriao e a mobilidade dos sujeitos em seu prprio territrio, a escola representa uma barreira para a sua mobilidade e apropriao de outros territrios. Ao se tornar tudo isso, as escolas pblicas no tm recebido nenhum tipo de melhoria relativa construo de novas salas de aula, de espaos esportivos ou de lazer e, muito menos, de investimento na formao de seus profissionais. A demanda cresce, mas os investimentos que dizem respeito infra-estrutura escolar e formao profissional de qualidade no ocorrem. Com isso, as classes em desvantagem permanecem cada vez mais ilhadas e sob o poder controlador da disciplina que tem como seu fundamento o antinomandismo (FOUCAULT, 2000). Alm disso, recebem bens e servios que no so de qualidade reforando as teorias de Santos (2002, 2007 a/b, 2008), Oliveira (2003 e 2006) e Haddad (2008). A quase inexistncia de polticas pblicas para construo de Centros Culturais e Centros Esportivos de qualidade, para as comunidades de periferia, reforam o aproveitamento de espaos precrios localizados nestas prprias regies, tais como, garagens e barraces que na sua maioria no possuem iluminao, ventilao e dimenses adequadas. Assim, o isolamento da periferia e a distribuio de bens e servios de baixa qualidade por parte das polticas pblicas fazem parte do grande Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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337 jogo da manuteno da misria que sustenta a exorbitante concentrao de renda e de poder neste pas chamado Brasil.
8.5 Concluso
Percorrer as trajetrias de vida de meus colaboradores, professor Paulo e professora Janice, atravs de um olhar crtico em dilogo com diferentes autores, em especial como Damatta, (2000), Haddad, (2008), Oliveira, (2003 e 2006), Pochmann, (2007 e 2008), Santos, (2002, 2007a, 2007b, 2008), Sarti (2003) que como brasileiros comprometidos, conseguem desvelar a nossa realidade cotidiana, naturalizada pela cultura hegemnica, me possibilitou discutir o problema da escola, no estando simplesmente fora, nem simplesmente dentro, mas dentro e fora (FOUCAULT, 1992; FREIRE, 2005 a; 2005b; SPRY, 2001; VAN DIJK, 2005; WALKERDINE, 1998), criando uma dialtica frtil para o resgate da poltica na educao, isto , de uma poltica onde o direito cidadania ultrapasse qualquer credo, religio ou classe social, onde a diferena seja o ponto de partida de discusses consistentes que possam ampliar as possibilidades emancipadoras. Diante de um contexto to complexo como a realidade brasileira, marcada pela vergonhosa m distribuio de renda, aprender de estratgias, tais como, as utilizadas pela professora Janice, especialmente a que diz respeito ao Projeto Teatro na Escola, pode contribuir para que a suspenso provisria dos traos da excluso seja uma constante nas prticas pedaggicas, no no sentido de tornar a misria suportvel, mas no sentido de promover prticas e olhares emancipados. A pedagogia crtica que proponho se sustenta no conhecimento das histrias de vida dos docentes, material-referncia para as lembranas em que a construo da subjetividade, a contextualizao scio-histrica e territorial de cada uma delas contribuam para a percepo das contradies e das multiplicidades de possibilidades presentes (ou no) em cada histria. Considero que a percepo das Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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338 contradies e das possibilidades pode contribuir para o desenvolvimento de uma pedaggica crtica, ou seja, de uma pedagogia da possibilidade e da esperana. Assim, percorrendo o caminho construdo nesta investigao e levando em conta os Interrogantes Gerais propostos, atravs dos relatos de Paulo, sobre a sua trajetria de vida, entendo que ele alm de melhorar de vida, tambm, ascendeu socialmente, aderindo a novos valores em relao ao seu contexto de origem. Nos relatos, tanto de Paulo como de Janice, se nota a presena de crenas alternativas (VAN DIJK, 1999), embora, tenham experimentado certa vulnerabilidade na adolescncia e que a cultura hegemnica na maturidade com intensidades diferentes. Nesse sentido, considero que os ingredientes que os impulsionaram tm relao direta com suas experincias de mobilidade. Inserindo e dialogando com novos espaos ganharam foras para resistir e lutar. Conscientes ou no dos desejos despertados nesta dialtica tornaram-se presas de seus desejos. Paulo, atravs da natao, vislumbrou em sua vida perspectivas emancipadoras de futuro. E Janice, buscando se libertar da opresso de seu pai atravs dos desejos de sua me, ao poucos foi abrindo dilogos com outros contextos, como, por exemplo, atravs do teatro, onde pode manter suspenso, por um momento, os traos da excluso. O esporte para Paulo, a partir de sua adolescncia, delineou sua perspectiva de vida para a ascenso. Os valores da me de Janice estruturaram toda a sua busca para melhorar sua vida. Ambos, mesmo estando em contextos sociais e econmicos desfavorveis, encontraram alternativas que os ensinou o uso de um mundo no organizado em seu favor. Ambos so conscientes de suas prprias histrias. No caso especfico de Janice, durante a observao participante, foi possvel perceber que ela contribui para emancipao de seus alunos e luta contra os discursos hegemnicos, ao manter suspensa, atravs de suas propostas pedaggicas, os traos de excluso. Porm, para que as propostas da professora-investigadora Janice se tornem transformadoras, tambm, no sentido poltico, uma compreenso crtica de sua Captulo 8 PROJETO FORMA COR AO
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339 prpria histria se faz necessria, pois lhe permitiria compreender as relaes de poder e de opresso cotidianamente naturalizada pelas relaes de poder hegemnicas. Com isso, defendo a importncia de focar os problemas da educao dentro da escola e, tambm, de ampliar nosso olhar atravs de diferentes ngulos, ora para dentro, ora para fora, da escola. Estar aberto e preparado para lidar com as constantes imprevisibilidades uma forma de entender nossa atual realidade. E, lembrar quem somos e onde estamos exige a habilidade de fazer escolhas crticas, pois: O pensamento crtico se movimenta numa direo emancipadora como um senso onipresente de autoconscincia. Mover-se numa direo emancipadora implica uma preocupao com o desenvolvimento de uma mente liberada, uma conscincia crtica e uma sociedade livre (KINCHELOE, 1997, p. 36).
De acordo com este mesmo autor e tantos outros como, Giroux, (1990; 1997; 1998), Mclaren, (1998), Freire, (2005a; 2005b), Connell, (2005), Cury, (1995), Dickel, (1998), Frigotto, (1984; 2003), os/as professores/as como pensadores crticos devem considerar que a construo de sua prpria conscincia e a formas como as foras sociais e institucionais funcionam, quase sempre, minam sua autonomia como profissionais. O pensamento do professor, sendo ao mesmo tempo uma atividade psicolgica e social, deve ser percebido como um processo, sempre num estado de estar sendo construdo. Por exemplo, os professores no podem pensar sobre o currculo fora do contexto social. Se eles assim o fazem, eles caem numa inocncia poltica de um corpo de conhecimento j estabelecido, passando aos estudantes um sempre evolutivo, mas sempre neutro, processo instrucional (KINCHELOE, 1997, p. 36). Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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Tese de Doutorado
Contando Historias Esquecidas: As relaciones entre o poder e sua margem em historias de xitos de professores condenados ao fracasso
Autora: Kelly Christina Mendes Arantes Orientao: Doutor Fernando Hernndez Hernndez Universidade de Barcelona Co-orientao: Doutora Ana Maria Salgueiro Caldeira Pontifcia Universidade Catlica
Resumo do quadro de pesquisa
1. Objeto da Pesquisa: Estudar os percursos biogrficos de determinados educadores para compreender como surgem momentos de ruptura, de bifurcao ou ainda acontecimentos fundadores que estruturaram suas histrias e que, de alguma maneira, contrariaram os seus contextos sociais de origem, como classe social, famlia e escola, com o objetivo de contribuir assim, para uma pedagogia menos determinista, menos pr-conceituosa e mais intercultural. Para isso, pretende-se considerar a trajetria familiar, social e profissional de cada professor/a colaborador/a, detectando os momentos chaves de ruptura, contradio e/ou bifurcao nos seus recorridos biogrficos.
2. O Mtodo Escolhido: Histria de Vida / Investigao Narrativa Anlise Biogrfica (do individual ao social)
3. Marco Terico: Pedagogia Crtica da Educao na perspectiva dos Estudos Culturais Henry Giroux.
A pedagogia crtica se entende como uma prtica cultural dedicada a produo de conhecimento, identidade e desejo. Enquanto forma de poltica cultural, a pedagogia crtica supe inventar uma linguagem nova para situar novamente as relaes professor/aluno dentro de prticas pedaggicas que abram, em lugar de fechar, as fronteiras do conhecimento e da aprendizagem. (Giroux, 1997; 195)
Acredito que adotando a pedagogia crtica da educao na perspectiva dos Estudos Culturais, me permitir analisar as histrias de vida do/a professor/a criticamente, no sentido de no s, proporcionar um espao para o relato de Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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354 vida, cuja funo consiste em compreender a articulao entre os temas, mas tambm traar questes sobre as relaes entre a margem e o centro de poder, analisando as etapas importantes de suas experincias vividas nos contextos histrico, social e psquico. O que poder contribuir para a prtica do professorado que cada vez mais trabalha com um nmero crescente de alunos provenientes das classes desfavorecidas.
Relativo Investigao:
1. As preocupaes: compreender como surgem momentos de ruptura, de bifurcao ou ainda acontecimentos fundadores que estruturaram as histrias de determinados sujeitos provenientes de uma classe social desfavorecida, e que, de alguma maneira, contrariaram os seus contextos sociais de origem, adotando um sentido ascendente em relao a sua origem social.
2. As expectativas: esperamos que o/a colaborador/a nos ajude a compreender este processo de resistncia e de escolha.
3. O nosso poder: diretamente no dispomos de poder para mudarmos a situao, mas os resultados desta investigao podero ter um impacto indireto sobre as instituies escolares.
4. Nosso mtodo: preparamos certo nmero de temas que podero servir como ponto de partida para as conversaes:
O meio familiar; A escolha da profisso; O itinerrio pessoal e profissional; A prtica profissional; Organizao dos dias do/a colaborador/a (horrios, as atividades, os fins de semana so dias como os outros?); Atividades (ocupaes/passatempos); O/A colaborador/a tem oportunidade de sair tanto quanto deseja? As relaes familiares (manuteno ou no das relaes com a famlia de origem). Se o/a colaborador/a tem um conjugue/companheiro e/ou filhos: relaes com eles decorrentes; As relaes de amizade (amigos muitos, poucos... o/a colaborador/a pode contar com eles em momentos difceis? H intercmbio de ajuda? Que pessoas ajudaram particularmente o/a colaborador/a ou foram marcantes para eles?); Relaes de ajuda por parte de especialistas; Pertence a associaes, clubes, agrupamentos (Quais?); Histria escolar (cronologia): Formao esperada/formao obtida, conflitos eventuais a propsito da escolha ( por exemplo, entre o/a colaborador/a e os pais); Histria profissional (cronologia profissional, diferentes empregos): Profisso esperada/profisso obtida; ANEXOS
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355 Importncia do trabalho. Dentre outros que surgiro com certeza.
Ficha de cadastro Nome: Idade:
Profisso: sexo: Escolaridade:
Endereo: n: apto.:
Bairro: Cidade:
Telefones: Residencial: Trabalho: Celular:
1. Voc nasceu na cidade de Belo Horizonte? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
2. H quanto tempo leciona, ou h quanto tempo trabalha na rea de educao? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
3. Dentro do perfil e de acordo com o interesse desta investigao, o/a colaborador/a poderia indicar outro possvel colaborador do sexo masculino? (Nome e telefone de contato) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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357 Anexo 2
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358 ANEXOS
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359 Anexo 3
Professor Paulo Temas abordados nos resumos da cada conversa gravada:
1 Conversa gravada Pg. 01 14/04/04
A sorte, 01 Referncias comparao, 01 Sorte e observao, 10 Acidente, 02 Colgio militar/mudanas a partir do acidente, 02 Conflito conjugal, 03 Insegurana/base emocional, 03 Insegurana, 04 Insegurana emocional com o contexto geral atual, 04 Ambio, 04 Comparao/competio, 05 C.O., 05.
2 Conversa gravada Pg. 05 28/04/04
Disputa polticas, 05 Processo poltico/sorte, 06 Comparao, 07 CEFET processo de conscientizao poltica, 07 Justia social, 07 Poltica na prtica, 07 Fatores que o levou ao envolvimento poltico, 08 Poltica na prtica, 08 Envolvimento poltico, 08 Viso de incluso, 09 Determinismo, 09 Famlia e dificuldades, 09 Famlia e dificuldades, 10 Relativo a av, 10 Marginalidade, 12 Marginalidade, 13 Famlia e dificuldades, 14 Marginalidade e estrutura familiar, 15 Av como ponto de equilbrio, 16.
3 Conversa gravada Pg. 17 12/05/04
Metodologia, 17 Relaes afetivas na pesquisa e no trabalho, 18 nico professor homem na escola X tarde, 19 Valores humanos prtica no ensino fundamental, 23 A prtica do professor e coordenador, 26.
4 Conversa gravada Pg. 29 26/05/04
Relao ensino superior e ensino fundamental, 29 Discriminao, 30 C.O., 30 C.O., 30 Histrico escolar, 31 C.O., 33 Contato com a natao, 34 Colgio Militar, 37 Relao com os filhos, 39 Os irmos de Paulo e as boas influncias, 40 Peso da famlia na formao, 41 O acidente, 41.
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360 5 Entrevista Pg. 43 23/06/04
A escola e o professor pesquisador, 43 Escolas receptivas, 49 Percurso universitrio, 50 Relao com a me e o pai, 51 Fisioterapia, 52 Relao com o dar aulas e os alunos, 52 Processo de estar se moldando, 53 Seqelas do acidente, 53 A faculdade de educao fsica, 54 Auto confiana, 56.
Professora Janice Temas abordados nos resumos de cada conversa gravada:
1 Conversa gravada Pg. 01 05/04/04 C.O., 01 Floresta brasileira, 02 Conseqncias do projeto floresta, 04 Janice trabalha com o 2 ciclo, 06 Fatores que a influenciaram para desenvolver o projeto, 06 Os elos de fora com dentro da escola, 10 Deus, 10 Conseqncias do teatro na escola, 11.
2 Conversa gravada Pg. 12 19/04/04 Origem, 12 A me figura central, 12 Depois da morte da me, 14 A bebida, 14 Processo de construo de toda a histria, 15 Trabalho em casa de famlia, 17 A sada da casa do pai, 17 Proveitos dos conflitos, 18 Pessoa importante no recorrido pessoal, 18 Os noivados, 19 A faculdade, 20 Escolinha da igreja, 20 Primeira escola da professora, 20 A igreja, 21 Relao religio e o trabalho, 21 O incio da escolha da religio, 22.
3 Conversa gravada Pg. 23 03/05/04 P.F.C.A., 23 Experincia como pesquisadora, 23 Comentrio do observador, 24 P.F.C.A., 31 O acampamento, 33 Nascimento do projeto, 34 Relao projeto e demanda, 34 Pblico alvo, 36 Discriminao, 37 Professor reprodutor, 40 P.F.C.A., 41 Faixa etria, 41 Tempo do projeto, 41 Resultados, 41.
4 Conversa gravada Pg. 43 25/05/04 C.O., 43 Trajetria escolar, 44 A ambigidade da etnia, 46 Falta de identidade, 46 Brigas, 48 Desorganizao necessria, 49 Depois da morte da me, 50 Os irmos mais novos, 52.
5 Conversa gravada Pg. 54 31/05/04 C.O., 54 Discriminao, 54 O retorno de um tradicionalismo radical, 55 A justiceira, a brigona, 58 Discriminao, 59 desorganizao necessria 59 De quinta oitava, 60 Relao com os professores atualmente, 60 A vida superlotada, 61.
ANEXOS
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361 6 Conversa gravada Pg. 63 13/06/04 C.O., 63 Janice dentro dos espaos em seu recorrido pessoal, 63 O espao com a madrasta, 64 Transformando o mal em bem e a relao com o prazer, 64 Um fator importante, a me, um outro, Deus, 65 O excesso de trabalho, 66 Janice se encontra no magistrio, 67 Auto-estima e a universidade federal, 67 A escola como famlia, 68 Perodo de mudanas, mora sozinha, nova escola X, e faculdade, 69 Os conflitos nos projetos, 69. Contando Historias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus mrgenes en las historias de xitos de profesores condenados al fracaso
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363 Anexo 4
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