EL TACTO EN LA ENSEANZA.

EL SIGNIFICADO DE LA SENSIBILIDAD PEDAGGICA

Como profesora me enfad muchsimo y estuve a punto de responder con un comentario insidioso
y de amonestarla con una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le
pregunt: Ests bien? S, me contest, pero era evidente que le ocurra algo esa maana. La
rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda Melanie volvi a decir que ya estaba bien,
pero pude notar que estaba a punto de llorar. Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia, y en
ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente. Ms tarde, cuando ya casi haba
olvidado el incidente, los alumnos de cuarto curso entraron en clase.Melanie estaba en ese grupo
Cuando pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo que me
hizo contenerme. Observ discretamente cmo se comportaba. Durante la clase que sigui,
Melanie se comport como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que
deba dejarlo correr y no preguntar ms sobre el tema. Es significativo que desde entonces
Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente
sola comportarse de forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero
desde que demostr mi preocupacin por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotras una
comprensin tcita.Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto,
el tacto incluye una sensibilidad de saber cuando dejar pasar algo, cuando evitar hablar, cuando
no intervenir o cuando hacer como que no nos damos cuenta de algo. Una forma especial de
contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad.De hecho, la paciencia ha sido
descrita como una virtud fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer. La paciencia
permite al educador integrar al nio en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender.
Cuando las expectativas y las metas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no
preocuparnos
cuando aqullas no son alcanzadas todava porque es necesario ms tiempo o porque es necesario
seguir intentndolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen estar
orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo previsto y de que aprendan cosas
mucho antes, y mucho ms rpido o mejor que lo que normalmente se prev. Forma parte de la
naturaleza de la infancia que el nio quiera crecer y volverse ms independiente Y forma parte de
la naturaleza de la pedagoga que los padres y profeso re- quieran que el nio crezca, progrese y
aprenda. En consecuencia, en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empujar y forzar un
poco las cosas. Resulta difcil saber cuando hay que contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos
saben que la mayora de los nios aprendern a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad
escolar adecuada. Pero el adulto tambin sabe que, si se les fuerza un poco, muchos nios pueden
ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pueden incluso leer a una edad
sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del nio que no pueden
forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la
posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que los nios aprenden y maduran, es muy
tentador acelerar cosas a las que se debera dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy
difcil para los adultos contenerse cuando el nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la
persona joven se equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lentitud


desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando
el nio debera o podra querer resolver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece a
hacerlo l mismo (Ven, djame que te ate los zapatos!), cuando en realidad el nio debera
pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, desde el punto de vista del nio, los adultos
siempre tienen prisa Y el adulto no puede entender cmo el nio parece deambular cuando hay
otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo ocurre en la clase .Aunque unos
cuantos nios no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no
puede esperar, quiere avanzar y pone una prueba, con lo que muchos nios aprendern el
significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima.
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El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar cundo hay que dejar correr las
cosas, cundo hay que esperar, cundo conviene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en
lugar de intervenir, cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para l desarrollo personal
del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que la correcto e idneo es actuar de forma
inmediata y directa; por ejemplo, no siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una
situacin concreta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas
por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo directamente, o cuando necesita, con
toda claridad, ayuda o consejo. Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir.
Cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. A algunos profesores y padres les es
prcticamente indiferente la que hagan sus hijos. Tienen tendencia a evitar la responsabilidad
directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente
joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar que sus alumnos tomen
todas las decisiones por s solos Igual que hay padres permisivos que simplemente se niegan a
reconocer la necesidad de cualquier gua, direccin, compromiso restriccin exigencia u obligacin
por su parte en la que respecta a las experiencias cotidianas o las decisiones importantes para la
vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos Libertad total.Pero la libertad que no
conoce fronteras o normas no es verdadera libertad.
El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio En primer lugar, siempre hay
que preguntarse como vive el nio esta experiencia? Durante el da, Willy, un nio de siete aos,
es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho varios
maratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta y su habilidad. No es miedoso en
absoluto.Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin
para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta Y aunque desean que supere su miedo a la
oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de
Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado pero que,
subjetivamente, la experiencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad
de entender la experiencia de su hijo.Adems se han dado cuenta de que tambin para muchos
adultos la oscuridad tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir como
actuar para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que le


ocasionan.Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su
experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven.La
profesora de lengua de Lauri se quedo sorprendida por las imgenes oscuras, la rebelda, el odio
profundo y la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas.La mayora de los
profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma convencional y que desafa la prohibicin
escolar de no fumar en los lavabos Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa
actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua si le
importara leer sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y que evidencian
el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente
elocuentes y poderosos.Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por
razones personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende realmente a
Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank
han solicitado una entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Estn preocupados
porque Hank, que slo tiene diez aos, muestra mucha ms predisposicin por los amigos que ya
conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos de la escuela.Explican que
Hank est muy preocupado por su apariencia que le afecta que sus amigos no le consideren legal y
enrollado porque no les parecen adecuadas o que son maduras para su edad, como deambular
por las calles durante la tarde gastndose el dinero en las mquinas, colgndose al telfono con las
chicas o viendo videos que contienen material violento y explcitamente sexual.El tutor y el
director de la escuela saben perfectamente a que se refieren los padres de Hank conocen bien las
presiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los nios.En este caso es muy significativo
que el padre y la madre de Hank no estn simplemente rechazando su comportamiento. Los
padres deben intenta mantener una relacin abierta con l y por ello
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el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para que puedan explorar y
establecer contacto entre sus sentimientos respectivas Hank es un chico sensible que no quiere
hacerse dao a s mismo ni a sus padres.Si se mantienen abiertos a la experiencia de Hank,
haciendo algo ms que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de
favorecer las amistades positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank en la vida familiar,
y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia. Estar abierto a la experiencia del
nio significa que hay que evitar tratar las situaciones de una manera estndar y convencional.
Significa que uno tiene que tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto el
profesor y el padre- respecto a las experiencias del nio.
El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad Intentar tratar al otro como a un sujeto en
lugar de cmo a un objeto. Una profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en
las clases para poder adaptarse a la diversidad de cada nio. Empec en septiembre con veintids
alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y uno y la diferencia se nota
muchsimo.Mientras que antes poda controlar las payasadas de Chrissy, una de las alumnas con
dificultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en
clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerar sus necesidades y a ver


cmo puedo hacer que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase. En lugar
de eso s que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar su comportamiento en trminos de
la ms pura gestin de la clase Mi preocupacin ahora se ha convertido en : Qu hacer para que
est tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que tiene que ver con el
problema que tiene en casa .Pero, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo
que puedo hacer ahora es disciplinaria. Me hace sentirme mal porque s que, con un poco de
comprensin, puede hacerlo mejor Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo
este rollo? .Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramtica.No aspiro a ser
escritor Esto slo es una tortura! Otro alumno tambin se queja:
Por qu estamos haciendo estos problemas de matemticas? No les veo absolutamente ningn
sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemticas de la
escuela secundaria.Para los profesores puede resultar frustrante or:Por qu tenemos que
aprender esto?. Algunos de ellos contestan:Tenemos que hacerlo porque forma parte del
currculo ya es obligatorio O bien: Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o Lo
necesitis para ir a la universidad.Estas respuestas son convencionales, pero son dbiles porque
simplemente hacen referencia a la autoridad del currculo, al examen o a la selectividad para
entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos
estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava no tiene sentido ya veces incluso
resulta frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las
cuestiones matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse
en una persona educada.Pero incluso las respuestas pragmticas e idealistas pueden no satisfacer
a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia
subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario, el tacto pedaggico tratara de
ayudara los estudiantes a desarrollar un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua a las
matemticas.Pero en el caso de que eso no fuera posible, una respuesta con tacto a la pregunta
de por qu tenemos que estudiar todo este rollo? debera, al menos, ser receptivo a la
experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. Una metfora subyacente para la
enseanza sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que
cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar aliado del profesor (la escuela).Pero un
profesor que vive de cerca la experiencia del nio puede no ser consciente de que el estudiante
est todava intentando comprender las cosas desde el otro lado de la calle.Muchos profesores
esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde l se encuentra.stos son los
profesores que se sitan frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los
alumnos captar las explicaciones. Si no las captan, pues mala suerte! Sin embargo, los
estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sencillamente pueden no saber cmo
cruzar aliado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasin concepcin de
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la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pero lo que el profesor
olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y personal. Un educador que tenga
tacto se da cuenta de que no es el nio sino el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar


aliado del nio. El profesor tiene que saber donde est el nio,cmo ve el nio las cosas, cmo
es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para as entrar en los dominios del
aprendizaje. El profesor tiene que estar aliado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde
cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con xito.
De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, conducir hacia el mundo, el
mundo de la conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin.
El tacto se manifiesta como una influencia sutil Estamos siempre bajo influencia. Jason es un tipo
corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala
de billar. Su paso jactancioso y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad.
No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada" de s mismo. A la profesora de lengua le
gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo este nio duro puede soportar las clases de poesa
y las discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan. La
profesora empuja a Jason a participar pero con cautela, para no forzarlo a representar su
personaje. Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda pequeo, no
se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento, distanciado
a veces, la profesora de lengua al principio. haba sospechado que Jason estaba tomando drogas.
Pero mantuvieron una charla y Jason le explic que haba estado trabajando hasta muy tarde
como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y tambin le
explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero,
segn otros profesores Jason no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hace los deberes y tan
pronto como pueda abandonar la escuela para hacerse camionero. Un da, Jason entra en clase
antes de hora y merodea con torpeza alrededor de la
profesora. Es obvio que tiene algo en mente Mira, he escrito esto, dice, dejando un trozo de
papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito
.Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me gusta escribir poesa, dice
Jason, lo he estado haciendo durante algn tiempo desde que empec a asistir a tu clase.Y luego
aade, como con indiferencia: quizs puedas colgarlo. La profesora ha estado colocando el trabajo
seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido
profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cmo les gusta a los alumnos de
secundaria ver expuestos sus trabajos. No es slo prerrogativa de los alumnos de la escuela
primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende.Le sorprende que le
preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mismo da, se da
cuenta de que Jason est enseando el tablero a un amigo. ste poema de all es mo. Algunas
veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influimos en nuestros alumnos, incluso en
aquellos que menos imaginamos. La influencia es tan stil que en la rutina de la vida diaria no
llegamos a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o
reconocimiento A qu se debe esta influencia? Fue la charla personal que mantuvo la profesora
con Jason? Fue su sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesa? Fue el clima
que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en pblico? Quizs fue todo al
mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su


respuesta a Jason Incluso cuando Jason le da el poema te llega as, inesperadamente, se tiene que
coger con alegra. No es el momento de decir: bien Jason, pero has cometido errores de ortografa
o Jason, el final no es demasiado bueno, deberas cambiar las ltimas lneas. La profesora sabe que
habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa. Para comenzar, puede
intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratndolo como un tema
general en clase. De esta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle su
habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason
tambin nos muestra qu fcil es juzgar mal a un nio o a una persona joven . Siempre hay
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formas de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos.
El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones Existe un buen tono para cada
situacin. Qu envidia me d!, le dice una profesora a otra, de alguna forma, ella siempre
encuentra el tono adecuado con todos alumnos y con todos los grupos. Este comentario encubre
tanto un sentimiento de inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los
profesores se hayan preparado para una clase o una situacin siempre existe un elemento de
incerteza en cualquier situacin de enseanza. La clase est trabajando en diferentes proyectos en
el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu,
animando all y proporcionando ayuda al grupo que se la pide. Hay un agradable rumor de
actividad productiva en la clase. La profesora se siente contenta hasta que Jack entra en clase
haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a varios
grupos Toma, Kathy, te he trado tus deberes, grita mientras le tira un condn en el regazo, te
ayudar con el sexo si t me ayudas con las mates Kathy le grita y el preservativo acaba en medio
de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar, expelido como un globo que se
desinfla. Es sorprendente la rapidez con que una situacin de aprendizaje puede deteriorarse y
convertirse en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no sirve de nada.
Este tipo de situacin es, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de
algunos experimentados tambin). Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es
todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que rplica de manera provocadora e
irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se le pide;
un nio que reacciona con un ataque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor
tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente acta con
tacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y, lo
que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos.
Naturalmente existen profesores que parece
que tengan seguridad en su capacidad para tratar las situaciones difciles, pero los estudiantes
saben que esta seguridad es falsa. La falsa seguridad es frgil y se rompe con facilidad ante
cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia
donde hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote
durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solcito que garantiza la


confianza de un profesor en s mismo, y la confianza de los alumnos. Por supuesto, existen formas
de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario
del poder. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan
confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los
adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a
su legitimacin pedaggica.
El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar Ensear es improvisar. Esto es lo que le
har si veo a mi padre alguna vez dice Martin, y lanza al aire unos puetazos. Odio a mi
padre.Cuando Martn vino a la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un
nio nervioso. La profesora se enter, por algunos comentarios, de que el padre de Martn haba
dejado a su mujer ya la familia por otra mujer, y que, poco despus, la madre de Martin haba
buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, su recin
adquirida fe ya no le permita realizar celebraciones de cumpleaos, festividades especiales ni
ceremonias navideas y la vida en casa se haba vuelto difcil en el plano econmico y emocional
mente agotadora. Parece ser que Martn culpa a su padre por todo lo que va mal en su vida
Incluso en la escuela, Martin se muestra a menudo resentido cuando las cosas no van como l
deseara. La profesora sabe que Martin es vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida
en la escuela sea til y relevante para los intereses de Martin. Dentro de unos pocos das ser el
da del padre y los nios estn haciendo tarjetas de felicitacin y regalos para ellos. Las
celebraciones de este tipo suelen crear problemas a las profesoras porque siempre
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hay varios nios que no viven con sus padres. Sin embargo, Martn ha decidido hacer una tarjeta
del da del padre para alguien. Ms tarde, ese mismo da, la profesora se sorprende al encontrar
una persona desconocida que se identifica como el padre de Martin y que pregunta si le
permitiran pasar la tarde con l en la escuela. La profesora le explica que la escuela valora el
hecho de que los padres se involucren en la educacin y la lleva a la sala de juegos, donde Martn
est ocupado jugando. Internamente la profesora est preocupada por su reaccin ante el padre,
pero cree que la experiencia puede ser buena para l. Cuando Martn v a su padre se pone en pi
de repente, luego se queda helado y se pone muy plido. El padre se queda all, sorprendido, ya no
muy seguro de si su presencia es buena .Hola, Martin, le dice con suavidad, quera verte. Pero
Martin contina inmvil. La tensin parece irrompible. Entonces, la profesora susurra en el odo
de Martin: Dnde est la bonita tarjeta para el da del padre que has estado haciendo? Martn
se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre. ste la recoge de la mano de Martn, quien al poco
se abraza a su padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda la angustia parece haber
desaparecido del pequeo cuerpo de Martn. Evidentemente, la profesora no quiere engaarse.
Esta historia no es una simple historia con final feliz Cmo reaccionar la madre de Martin
cuando sepa que el padre de Martin le ha visitado? , y ser el padre fiable para el hijo? Pero la
profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre la necesidad de Martin y quizs
pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la vida de Martn.
La intencin de la profesora es tratar de resolver esta situacin. Quizs pueda invitar al padre de


Martn a que lo visite en la escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su
conversacin con la madre para lo cual la profesora tendr que volver a utilizar su habilidad para
improvisar y decidir sobre la marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer. La enseanza de nios
y jvenes es difcil no simplemente por el hecho de que los profesores estn siempre ocupados y
tienen que actuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho
tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un mero instructor necesita saber
constantemente lo que es pedaggicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, como el
msico de jazz que sabe improvisar cuando est tocando una composicin musical
(y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo improvisar sobre el currculo con
un efecto pedaggico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del msico de jazz son
estticos, mientras que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto otra diferencia entre el
jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica y la enseanza es actividad pedaggica1
QU SE CONSIGUE CON EL TACTO PEDAGGICO? El tacto pedaggico es una forma de actuar en
la educacin .Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los nios.
Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de
enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las diversas formas en que cualquier
adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico
se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no ser
autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona
joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro Y el tacto
pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo que hagamos
como padres o educadores, nuestras acciones pedaggicas estn siempre informadas por nuestros
propsitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los nios o de la gente joven de
los que somos responsables. Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo
que es correcto o bueno para el nio Pero cmo sabemos qu es lo bueno o lo correcto? Si uno
no puede ir al nivel abstracto de la teora moral crtica para responder a esta pregunta de manera
general, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que
consigue el tacto en las situaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia
experiencia de la 1 Es bastante comn referirse al arte de ensear (en
contraposicin a la ciencia de ensear), pero probablemente ste es un concepto poco
afortunado Si ensear fuera un arte ,la clase seria una obra de teatro, un acto o algn tipo de
realizacin o produccin artstica Pero los profesores no ensean para ser vistos y admirados por
su habilidad artstica de actuar El objetivo de ensear radica en el intento de la relacin
pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el estudiante
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convivencia con nios, qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pedaggico.
En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedaggico permite lo siguiente: preservar un
espacio para el nio, proteger lo vulnerable, evitar que se haga dao, recomponer lo que se ha
roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el crecimiento personal.


El tacto preserva el espacio del nio El crecimiento personal y el aprendizaje necesitan espacio.
Corey perdi completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del
experimento de ciencias delante de toda la clase en dcimo curso, ahora sienta tanta vergenza
que quiere que se la trague la tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Los otros
nios se han dado cuenta de su lucha interior y algunos se han empezado a rer disimuladamente,
mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han
notado, lo que contribuye a hacer la situacin an ms difcil Corey se ha quedado de pie
paralizada.Se le crispa la cara. El silencio se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo
dndole a Corey un trozo de tiza y pidindole si podra resumir sus descubrimientos en dos o tres
puntos Corey tiene la oportunidad de ponerse cara a la pizarra y recomponerse sin que los dems
le vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que
ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentacin decente y la profesora
al final le dice: Gracias, Corey, has pasado por un momento difcil. Pero todos tenemos
momentos as Lo has resuelto bien. Lo que ha hecho la profesor de Corey ha sido hacer que una
experiencia difcil y embarazosa sea llevadera.Su intervencin ha hecho que la experiencia de
Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un momento difcil del que Corey no se sentir
orgullosa, pero que, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la
situacin, pero en lugar de hacer que la posicin de Corey como presentadora fuera imposible (por
ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara), le ayud a preservar su espacio, como as fue,
dndole pie a que controlara la situacin. Despus de su intervencin, se retir rpidamente para
poner de nuevo la situacin en sus manos.
El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las
situaciones se vuelven problemticas. Al retirarse, el adulto crea el espacio en el que al joven se le
permite tomar decisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia
entre retirarse con tacto y alejarse completamente solo con sus propios recursos. Este enfoque
educativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrtico centrado en el
nio. A un nio se le debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autnoma. Pero
abandonar la relacin pedaggica totalmente y dejar al nio libre para que tome decisiones y
elecciones para las que puede que no est preparado es falso tacto. En muchas familias los adultos
pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que
ocurre en la vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de intimidad sin
sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la mayora de las familias los adultos
probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta
situacin es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o
entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometindose en los pensamientos, los
sueos, la imaginacin y los sentimientos del nio. Una relacin comunicativa equilibrada potencia
una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que la humana satisfaccin
de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad Pero en la mayora de las familias la falta de
comunicacin es probablemente ms normal que el exceso de comunicacin. Los padres
entrometidos suelen sospechar de sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una mayor
necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decrselas a sus padres. De esta manera se


desarrolla una lucha silenciosa entre la necesidad de autonoma del nio y el deseo de los padres
de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el secreto de alguien es buscar la
evidencia de la supresin que nos dir alguna vez la naturaleza o localizacin del secreto (por
ejemplo, el preadolescente que, de repente, evita desnudarse delante de sus padres). Los
profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad que tiene el nio de apoyo de espacio
personal, tambin tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin
en casa. La forma en que el nio se comunica en casa puede afectar
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a su preparacin para compartir sus pensamientos y sentimientos y su disposicin a correr riesgos
en la escuela.
El tacto protege lo que es vulnerable La vulnerabilidad del nio debilita al adulto. El profesor de
educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La mayora de nios est disfrutando, ya algunos les
tiene que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, est encima del trampoln
Stephen se queda all de pie durante un rato, calculando la distancia a la superficie de la piscina.
Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto
Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salte y que vaya a jugar al
agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula que le gusta estar all arriba, en el trampoln
"Luego!, les contesta "Estoy descansando .Al final, cuando nadie le mira, Stephen se baja del
trampoln y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que ha presenciado su lucha, se da
cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen a superar su miedo y de esta
forma llamar la atencin de sus compaeros. Ms tarde, encuentra una oportunidad discreta para
darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase
de natacin, Stephen se aventura de nuevo a subir al trampoln y al final consigue saltar. Despus
de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que Stephen est rebosante de alegra por su
recin adquirida valenta y habilidad. El profesor se da cuenta y lo elogia: "iMuy bien, Stephen! Me
gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas al saltar Un educador que tenga tacto
es capaz de discernir las cualidades en un nio que son positivas pero que al principio puede
parecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno
evite o deje pasar las situaciones tratndolas como vistas-pero-sin-prestarles-atencin o como
"secretos compartidos. A los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto Por ejemplo, los
profesores que vuelven a trabajar a la escuela para obtener alguna calificacin extra o para
promocionarse, suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exmenes o cuando
tienen que actuar delante de sus compaeros en las clases de la universidad.
Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad
y a la debilidad de sus alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivos
y compasivos cuando se dan cuenta de lo vulnerables que son los nios. La indefensin y la
relativa debilidad del nio hacen que el adulto sea tierno, bueno. Podramos decir que la debilidad
y la vulnerabilidad del nio debilitan al adulto y le exigen que se sienta responsable de l. Son
pocos los adultos que no sienten el poder del llamamiento que les hace un nio pequeo. En la


misma medida en que el nio es vulnerable; el adulto experimenta una peticin inmediata que
procede de la indefensin y vulnerabilidad del nio. No es mediante su poder, sino debido a su
vulnerabilidad, por la que el nio consigue transformar la brusquedad y desconsideracin del
adulto en amabilidad y consideracin. De alguna forma, es la falta de poder del nio y su
desproteccin la que le hace peculiarmente independiente del adulto.El nio hace una demanda al
adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que
abusa de su poder contra un nio sufre una derrota moral.
El tacto evita el dolor El dolor debe poder relegarse al olvido. Cuando Sheila vuelve a casa de la
escuela, v a su novio pasar con su moto nueva Ella le dice: No te olvides de maana. Le hace un
gesto y sonre pensando en su cita. l se marcha con su ruidosa moto. Sheila todava mantiene la
sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en la carretera. La motocicleta vira
bruscamente y gira en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a otro coche y,
finalmente, queda tendido en la carretera.Esa noche Sheila se despierta gritando. Tena una
pesadilla. Su madre entra en la habitacin. Sabe que no tiene ningn sentido decirle a Sheila que
debe olvidarse del accidente. Contino vindolo, mam, una y otra vez Qu puedo hacer para
dejar de verlo?". Su madre simplemente se sienta a su lado, abrazndola, de la forma en que sola
hacerlo cuando Sheila todava era pequea.Es una suerte que Tom est vivo", le dice a Sheila
Necesitar tu amistad ahora, mientras est convaleciente. T puedes ayudarle con sus deberes.
Se quedan as sentadas, juntas madre e hija, en la oscuridad de la noche. La madre de Sheila trata
de ayudarla a combatir ese recuerdo. No ha olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se puede
borrar lo que
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nos ocurre. Pero s se puede intentar hacerlo ms llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido de
que el trauma se borra de la memoria de la experiencia. Una experiencia que se puede olvidar es
una experiencia que no se vuelve discontinua con las dems experiencias y, por lo tanto, no es
discontinua con el sentido de nuestra propia identidad. Las experiencias discontinuas son las
experiencias que han dejado heridas profundas y dolor en la historia personal de un sujeto. Por
ejemplo, un nio pierde a uno de sus padres por muerte o por divorcio. Esta prdida puede
convertirse en un recuerdo traumtico que debe ser reprimido por la persona para poder seguir
viviendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales se olvidan slo en apariencia .Aunque no como
una falta de confianza puede reaccionar de forma ms pasiva puede crecer inseguro o
desconfiando de sus propias habilidades. La falta de confianza o la sospecha hacen que la
verdadera pedagoga sea casi totalmente imposible. Los adultos que no son capaces de tener y
mostrar confianza en los nios son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores o
como padres. sta puede ser la circunstancia de aquellos adultos que han perdido su confianza en
el mundo y en los dems. Si yo no confo en los dems, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con
seguridad y esperanza, entonces no puedo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del nio.
La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Suele provocar sospecha y
desconfianza en los nios: Por qu has tenido que volver a hacerlo?, No puedes hacerlo
nunca bien?", Por qu voy a creerte esta vez?, S que no sers capaz de hacerlo!, Ya s que


no puedo confiar en ti!, Qu has hecho ahora? Un nio que oye o siente a un adulto decirle:
Saba que no poda confiar en ti!, queda atrapado en una esfera en la que es difcil encontrar el
tono adecuado. Esto puede provocar en el nio miradas furtivas tartamudeo pausas extraas, una
mirada abatida o una propensin a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que
el adulto quiere or y el adulto ver confirmadas sus sospechas y pronto su relacin pedaggica se
convertir en una relacin de poder y manipulacin, una relacin en que el aprendizaje se
convierte en una farsa.
El tacto resalta lo que es nico Hay que estar siempre atentos a la singularidad del nio. El otro da
pens de nuevo en Henry. Henry poda parecer un nio corriente. Al menos eso es lo que los
comentarios de sus profesores reflejaban en sus informes. Era el tipo de nio que apenas se deja
notar, aunque se sentara en la primera fila en mi clase de quinto curso. Fsicamente Henry pareca
una persona mayor con sus gafas bifocales. Estaba un poco rellenito, andaba como un pato y tena
dificultades en la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena una buena disposicin y
naturaleza y una extraa madurez en su forma de hablar que todava se destacaba ms por su
acento judeo-britnico. Henry tena un nivel bajo en casi todas las asignaturas. En matemticas
tena serias dificultades. Pero me qued realmente sorprendido por su misteriosa aficin por el
pensamiento y el lenguaje potico. Resulta sorprendente que un nio que aparentemente es tan
mediocre en prcticamente todas las asignaturas pueda escribir poemas tan buenos y bien
construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela primaria de Henry tambin se
sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este chico, que tampoco estaba entre
los preferidos de sus compaeros. Pero este curso ha sido un ao increblemente productivo para
Henry iSe siente tan especial! Con algo de aliento y preparacin, Henry escribi poemas sobre
acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso public en una revista literaria regional. Sus
padres se mostraban ambiguos sobre el talento recin descubierto de Henry Hubieran estado ms
satisfechos si hubiera sacado mejores notas en matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor
que poda, pero no poda satisfacer las ambiciones que tenan para l. Cuando Henry pas a sexto
y luego a la secundaria, sus padres sin dudan sintieron un gran alivio de que su fascinacin por el
lenguaje potico cesara de repente. Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con
Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba Bueno, Henry, le dije, me ha encantado
verte, me preguntaba a menudo qu habra sido del poeta. Henry admiti tmidamente que
durante los ltimos cuatro aos haba abandonado sus actividades como poeta iY eso fue todo!
Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte Creo que le lanc una mirada de
asombro y luego nos dimos la 'mano y nos despedimos.
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Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela me entreg un sobre iDe parte de
Henry! Dentro haba tres poemas. Sonaban como una inequvoca promesa, a pesar de tener un
ttulo muy poco original: Odas a un profesor Me sobrecog y pens: Un poeta despus de
todo. El tacto descubre lo que es nico y diferente de un nio e intenta resaltar su singularidad.
En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que
no tiene tacto trata a todos los nios de la misma manera, en la falsa creencia de que ese tipo de


aproximacin sirve al principio de justicia equitativa ya la coherencia. Por supuesto, todos los
nios no son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad
entre los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia
entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico
pretende realzar la diferencia, esa diferencia que marca en un nio el crecimiento personal y la
evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerse constantemente estas preguntas: en qu
sentido se diferencia este nio de m y de los dems?, cmo puede este nio ser diferente?, en
qu quiere ser diferente? , Qu puedo hacer para ayudar a este nio a que se d cuenta de su
singularidad?
El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje El crecimiento personal es un
aprendizaje profundo. En una clase de lengua del undcimo curso, se asigna a cada alumno una
historia corta que debern discutir e interpretar. La profesora trata de transmitir a todos los
estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No querris discutir una historia que no
haya ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y tambin por respeto a los
compaeros. Esto lo entendieron todos los alumnos. (Parecen desconcertados durante un
momento cuando la profesora menciona de pasada la frecuencia con que los profesores se
preparan y discuten sobre algo que los estudiantes no se han molestado en leer). Llega el
momento en que todos han ledo cada una de las historias y varias veces la que se encargan de
presentar. Las discusiones se animan a veces, las interpretaciones son solcitas y personales. Como
todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a
interpretar las historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Stefan busca las palabras
adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le
aporta nada a l, la profesora le pide permiso para parafrasear su profesin. Utilizando las
palabras de Stefan, muestra con habilidad la distincin entre literatura de evasin, que
fundamentalmente entretiene, y la literatura interpretativa, que profundiza nuestra comprensin.
Ambas formas de literatura son valiosas .Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es
literatura interpretativa es literatura de evasin para otra a la que slo le divierte pero no le
afecta. Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Stefan como Laurie encuentran
su respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la
profesora ha empleado. La firmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La
profesora est contenta porque, para ayudar a clarificar las muy diferentes reacciones al texto de
Stefan y Laurie, ha conseguido anclar su aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil
de olvidar. Entendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura que cautiva a una
persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos ledo alguna vez un libro que, como
una meloda persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo.
Recomendamos el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos. La
literatura interpretativa es la literatura que me permite interpretar el texto mientras que, de
alguna forma, el texto me interpreta a m. La literatura de evasin, por el contrario, puede ser
valorada por la experiencia o la emocin que me proporciona. Pero la experiencia de leer
literatura de evasin es breve, y se olvida pronto, como una taza de caf que tomamos porque la


necesitamos un domingo por tarde. En la clase de al lado, del curso duodcimo, otra profesora,
dicta una definicin de literatura interpretativa. Todos los alumnos estn tomando nota en sus
libretas. No estn personalmente involucrados con estos trminos. No hay tiempo en esta clase
para utilizar el mtodo del debate entre los estudiantes porque la profesora siente la presin de
preparar a los alumnos para los exmenes finales. Ella confa en que los alumnos respondan
adecuadamente a una pregunta de eleccin mltiple sobre el concepto de literatura
interpretativa. Sin
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embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a su experiencia personal de
leer literatura. Los alumnos de undcimo, tienen un a experiencia de su aprendizaje
completamente diferente a los de duodcimo curso. En realidad, stos ltimos no poseen de
verdad las historias y los conceptos que estn empollando para los exmenes, no pueden convertir
este aprendizaje en algo que les es propio. Evidentemente, el mtodo ms indirecto de ensear
literatura mediante el debate en clase parece mucho menos eficaz en trminos temporales,
mientras que el enfoque aparentemente ms eficaz de dictar apuntes y empollar para los
exmenes ahorra mucho tiempo e incluso permite incluir ms contenido en el currculo. Sin
embargo, el enfoque ms eficaz falla finalmente porque los estudiantes slo logran un
conocimiento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad. Esta contraposicin ilustra
varios puntos. El mtodo de ensear/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la
forma en que se aprende el contenido. No slo est sobre el tablero la eficacia y la efectividad.
Tambin las relaciones entre el profesor y los estudiantes presentan una calidad pedaggica
diferente: ms dialctica en la clase de undcimo. En la primera, la profesora se deja guiar por las
consideraciones de eficacia temporal. En la otra, la profesora se deja guiar por las consideraciones
de relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educacin es normativa. La
cuestin es si el profesor ser o no capaz de optar por las normas pedaggicas antes que por las
normas no pedaggicas. El aprendizaje es un proceso de explicacin y de clarificacin desarrollado
progresivamente a partir de experiencias que inicialmente son ms o menos prerreflexivas. Los
nios y los jvenes aprenden a vivir en el mundo y a interactuar con algunos de sus aspectos
significativos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y
concretamente sobre sus experiencias respecto a l, siendo capaces, por ejemplo, de distinguir
entre la literatura recreativa y la literatura que se disfruta por las percepciones que nos
proporciona. Tenemos que dejar de considerar las cualidades superficiales de una clase para
fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la
seleccin del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza
de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo personal y el aprendizaje y
que
pueden afectar al carcter del nio ya la capacidad de reflexionar y formarse un sentido crtico del
mundo. El tacto pedaggico favorece la responsabilidad personal para el estudio y el aprendizaje
en la gente joven.


CMO CONSIGUE EL TACTO PEDAGGICO LO QUE CONSIGUE? El tacto pedaggico consigue lo
que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, as como practicando una
preocupacin afectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedaggico confa
en nuestra habilidad para detectar las necesidades de un nio y tambin sus posibilidades
concretas. Esto significa que el tacto pedaggico slo puede funcionar cuando los ojos y los odos
del pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del nio, e intentan saber
hasta dnde puede llegar. Esto requiere una percepcin orientada hacia la singularidad del nio, y
utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto
de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del nio. Es importante contrastar la
receptividad de la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno quiere ver
y or sobre un nio. Esta tendencia puede llevar a la formacin de juicios, estereotipos y
clasificaciones inflexibles, a ver slo el comportamiento externo de los nios y no su vida interior y
sus intenciones y proyectos individuales. Por otra parte la mirada sensible del tacto nos devuelve
el reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el lenguaje, el silencio
y los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo. Podemos comparar la mirada analtica
y distante que observa y juzga framente desde arriba, con la mirada compasiva que establece un
contacto y busca la comprensin pedaggica en el dilogo con los nio. El ojo que slo observa el
comportamiento de los nios los convierte en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un
contacto con ellos hace que las relaciones personales sean posibles. Sabemos la diferencia que
existe en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con
otra persona, tenemos la sensacin de que no est conversando con nosotros de verdad, sino que
nos est estudiando. En este ltimo caso, la otra persona no me est mirando sino que est
mirando mi cuerpo, mis manos mi cara,
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mis piernas: el otro me est analizando y, por consiguiente, pasando por alto quin es mi
cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de la misma forma
que mi odo objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la respuesta solcita de un discurso
realizado con tacto. Si no puedo or los sonidos de la vida interior del nio que me habla, me
resultar imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados siguientes har algunas
sugerencias sobre cmo el tacto puede estar mediatizado por nuestro discurso, nuestro silencio,
nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.
El tacto trabaja con el habla El tacto crea un clima positivo en el habla. La profesora dice: Ahora
quiero que saquis el libro y lo abris por la pgina 87 iNo quiero or hablar a nadie! Primero
leeris las instrucciones de la leccin catorce y luego respondis a las preguntas sobre la lectura.
Otra profesora dice: Parece que Kathy est preparada para un cambio de ritmo Estamos los
dems preparados tambin como Kathy? No os parece que es un buen momento para que
discutamos la poesa que ayer nos pareci tan intrigante? Vayamos a la pgina 87 y lo vemos.
Ambos tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas Cules son algunas de las
implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia entre la
primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a s misma en el centro (Quiero que


abris el libro por la pgina 87), y la segunda parte de la situacin de los alumnos, apelando a la
relacin que los estudiantes mantienen con el texto Vayamos a la pgina 87). Aun cuando no
sepamos nada ms sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en el tono en que cada una
se dirige a los nios. En el caso de la primera existe una cierta distancia entre la profesora y los
alumnos; la forma de hablar de la profesora parece reflejar una actitud hacia la clase de haced
esto, haced aquello.Por el contrario, la segunda profesora parece que establece un contacto con
los nios; su forma de hablarles refleja compromiso, conexin, relacin Mientras que la primera
habla utilizando con dureza el pronombre de la primera persona, "Yo , la irona es que es la
segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasiada frecuencia en
su charla, logra crear un clima en el habla que corresponde al contacto personal. El tipo de
discurso que gobierna un aula o una escuela puede evitar, o contribuir a, una sensacin de
contacto entre los profesores y los nios. Este clima est en funcin de la relativa presencia o
ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le
da instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explicaciones, etctera. Todos notamos la
diferencia entre el clima que crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y
el que crea otro que siempre se dirige a ellos por los apellidos; o el profesor que dice: No
puedes sujetar bien el boli?, en contraposicin con un profesor que pregunta: Puedes coger el
bolgrafo como yo lo hago?; un profesor que manda: iPracticadlo!, frente a un profesor que
dice: Estamos preparados para practicarlo?; un profesor que despus de la intervencin de un
alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes sentar!, y un profesor que dice: "iGracias por tu
aportacin!. Para bien o para mal, la mayora del tiempo escolar se llena con la voz del profesor,
y, evidentemente, la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos. Eso es
por lo que es tan importante darse cuenta d la gran variedad de inflexiones timbres y calidades
del tono de los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave, arrogante o modesta,
degradante o alentadora indiferente o afectiva deprimente o que levante el nimo, agria o feliz,
nerviosa o tranquila. Despus de muchos aos, puede que todava recordemos la sensacin
especial que nos produjo un comentario importante hecho con tacto por nuestra madre padre
profesor, amigo o amante, aun cuando no podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron.
Es el tono lo que nos marc, y la atmsfera que se cre con la voz que recordamos. Todos hemos
vvido situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento crispan te o
quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a rebelamos o a resistimos. Por el contrario, un
comentario suave y con tacto puede hacer que nos mostremos ms agradables y que veamos las
cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos el efecto que provoca no es slo cuestin de
las palabras que se utilizan. Es tambin el clima que crea la voz lo que marca la diferencia. Las
mismas palabras, dichas de forma diferente pueden producir el efecto opuesto.
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Un buen profesor sabe que los nios que estn nerviosos o hiperactivos se pueden llegar a calmar
utilizando con ellos un tono de voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la
voz cuando quieren disciplinar a un nio o a un grupo de nios Pero un profesor que tenga tacto
sabe la til eficacia de la menor inflexin del tono de tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el


contacto. Cuando existe un contacto genuino entre el adulto y el nio (y no me refiero, por
supuesto al tipo de voz de santo remilgada y excesivamente comedida), deja poco espacio a la
negatividad ya la necesidad de disciplina y castigo. Es difcil sobrestimar la relevancia de la voz y
el clima del discurso en las relaciones pedaggicas dentro de la clase. Si vivir con los nios es una
cuestin de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de nuestra voz, la forma en que les
hablamos. Nuestra primera reaccin debera ser sustituir el discurso sin tacto por un discurso con
tacto. No parece demasiado difcil aprender a utilizar tipos de expresiones, frmulas, tonos de voz
y formas de hablar que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente, las frmulas
estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar un comportamiento con tacto tienen poco en
comn con el tipo de discurso que genera la propia solicitud. La tctica de una persona
especialmente entrenada para realizar ventas constituye un buen ejemplo de ello. El comercial se
ha entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la mano del
posible cliente) y de tcnicas verbales (por ejemplo, dirigirse al cliente por su nombre propio), para
crear una relacin instantnea de cercana, "cordialidad y "amistad. Pero mucha gente nota
rpidamente que esta relacin instantnea no es autntica sino falsa. No se consigue establecer
una sensacin de conexin, mediante una serie de prcticas de discurseo, porque ninguna serie
fija de modelos y frmulas permitir hablar con tacto en cada situacin especfica.
El tacto trabaja con el silencio El tacto crea un clima positivo en el habla. Kenny est
completamente exaltado Ha acabado su redaccin a toda prisa pero la profesora le seala que no
ha acabado del todo. Se ha saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortografa y su
letra es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable No crees que puedes hacerlo
mucho mejor?, le pregunta la profesora. Pero
Kenny no est de acuerdo. Probablemente, le parece poco razonable la pretensin de la profesora
de que sea razonable " Yo no lo vuelvo a repetir todo otra vez , dice Kenny enfticamente. Pero
su profesora insiste en que ella no puede aceptar un trabajo que est por debajo de su nivel y, por
lo tanto, que no est realmente acabado. Le dice a Kenny: Mira, si ri pudieras hacerlo mejor de
lo que este trabajo sugiere, te lo aceptara. Pero yo te conozco, Kenny respeto tu inteligencia y tu
capacidad. En mi opinin eres un buen estudiante Kenny vuelve a su sitio enfadado y de forma
ostentosa se niega a rehacer el trabajo. Se queda ah sentado, desafiante, con los brazos colgando,
los libros cerrados, mirando directamente hacia adelante, murmurando que ya ha hecho bastante.
Algunos nios lo miran con curiosidad Kenny est intentando exhibir su confrontacin y su
resistencia. Seguramente va a tener problemas con la profesora. Pero ella parece totalmente
ajena. Ha dirigido su atencin hacia otros nios. Conoce a Kenny. Tiene un gran sentido del orgullo
y un fuerte sentimiento de su propia vala. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene que hacer.
Sin embargo, para la profesora, aceptar su desafo no beneficiara a nadie, ni a Kenny, ni al
ambiente de la clase. La profesora sabe que la vida familiar de Kenny est muy degradada. Quiere
animarle y, en cierto sentido, le est pidiendo que se comprometa completamente, demostrando
totalmente y de forma positiva su capacidad. La profesora se niega a entrar en la dinmica de
confrontacin de Kenny. Permanece en silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta un rato
enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha abierto los


libros y se ha puesto a trabajar Kenny es tozudo; tambin es bastante brillante. Est aprendiendo
lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese nivel est relacionado con lo que significa para
su profesora. Lo ms probable es que la prxima vez que se lo ensee su trabajo sea mucho mejor.
Jim se acerca a su profesora despus de clase Me podras dedicar algo de tiempo a medioda?
Tengo un problema con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podras
hacerme alguna sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora le dice Claro, Jim, por qu no te
sientas aqu conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez. En cuanto empiezan
a comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero
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tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar, asiente dando nimos y
slo de vez en cuando hace alguna pregunta Jim es quien habla todo el tiempo. Al final parece
satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina hacia atrs. La
profesora sonre y se quedan callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta
Vamos, es hora de ir a clase Y Jim le dice: Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la
profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era su aprobacin
silenciosa. El silencio es con toda seguridad uno de los mediadores ms poderosos del tacto. En la
interaccin, el silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe el silencio que
habla. ste es el tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda desplazada o en la
que las preguntas impertinentes slo pueden molestar o herir. La raz etimolgica de conversacin
significa vivir juntos, asociacin, compaa, conocimiento. El ruido de las palabras puede hacer que
resulte difcil or lo que la mera conversacin del compaerismo puede producir. En la buena
conversacin los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto conoce
el poder de la calma, y cmo permanecer en silencio. En otro caso, establecer silencio significa
dejar un espacio para que el nio pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est marcado por
la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera paciente, de estar all mientras se
mantiene una atmsfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobacin
confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del nio), o un resuelto desinters (sin serlo en
realidad), o un tranquilo pasar por alto (que no es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la
sensacin de que se est all a propsito por el nio). Por supuesto, el silencio del tacto no debera
confundirse con el silencio negativo que hace el vaco, como en un castigo de adulto o en el
silencio del nio desafiante y vengativo. Por ltimo, existe el silencio del odo capaza de escuchar.
sta es una atencin incondicional a los pensamientos y sensaciones de la persona joven. El
silencio en el tacto no significa que uno se niegue sistemticamente a hablar; sino que uno se da
cuenta de que hay momentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos de vista
personales, consejos o hacer cualquier otro comentario.
El tacto trabaja con la mirada Cuando la boca y los ojos se contradicen mutuamente, el nio tiende
a hacer caso de los ojos. Es el momento de escribir en el diario. Tres veces a la semana los nios y
la profesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la maana escribiendo en sus diarios.
Aunque la mayora de ellos comparten el diario con la profesora, no estn obligados a hacerlo.
An as, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de la profesora, que los lee y los devuelve


con un comentario verbal. Tanto los nios como la profesora han llegado a apreciar este tiempo
de reflexin y la oportunidad que ofrece decir cosas y expresar sentimientos que, de no ser por el
diario, seran ms difciles de expresar. A travs de los diarios la profesora se ha enterado de
muchas cosas de las vidas de los nios fuera de esta escuela de barrio marginal. Sabe quines
viene a la escuela por sus propios medios, sin desayuno decente o una comida nutritiva. Conoce
las incidencias del abuso y del abandono, el alcoholismo en varias casas, los efectos del conflicto
fsico, de la ausencia paterna o materna, del divorcio, del desempleo, de la falta de hogar y del
ciclo de bienestar. La vida de cada nio es una historia que debe tenerse en cuenta al valorar su
funcionamiento escolar. Mientras la profesora est escribiendo en su diario sobre sus propios
hijos, levanta la vista momentneamente y sus ojos se detiene en Nicole. Nicole tiene una especial
relacin con esta profesora (como ocurre con muchos de los nios). La profesora sabe que para
Nicole es difcil hablar de sus sentimientos, de los problemas que vive en su casa. La madre y el
padre de Nicole no se llevan bien.Tanto la madre como la hija viven con miedo a un marido y a un
padre agresivo. Cuando Nicole ha entrado en clase esta maana la profesora le ha preguntado:
Van bien las cosas? y Nicole le ha respondido: S. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe
que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a
escribirlo en su diario. En cierto sentido la profesora debera estar contenta. He aqu una nia de
barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas saba escribir una
frase completa. Ahora, esta alumna est escribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el
contenido de lo que escribe Nicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa.
Nicole levanta la vista de su papel y se encuentra con los ojos de la profesora Van bien las cosas,
Nicole? parecen preguntar los ojos de la profesora
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otra vez. En esta mirada comprensiva, en estos ojos sabedores Nicole encuentra la posibilidad de
expresar su necesidad: Nos matar si se entera de que nos vamos a trasladar, escribe y aade:
Pero echar de menos a mi padre y echar de menos a mi profesora. Ella significa tanto para m.
De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en los ojos lo que es importante,
interesante, molesto, conmovedor, aburrido, emocionante, inquietante. A travs de los ojos el
adulto y el nio se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y la voz se contradicen
mutuamente, los nios creen antes a los ojos que a la de la boca.Los buenos profesores, en este
sentido, son como los nios. Al contrario que a muchos adultos que han olvidado esta verdad, no
se les puede engaar con simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un nio,
igual que un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos. La forma ms
sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a travs de los ojos. A
travs de los ojos podemos sentir el ser ms interior de la persona, su alma. Literalmente, los ojos
proporcionan una visin de la esencia de la otra persona Y a travs de los ojos la otra persona
tambin tiene acceso a mi ser.El contacto cara acara es un contacto de ser a ser, y a travs de los
ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras no pueden
expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que se diga sino cmo se diga: la receptividad o
vulnerabilidad hace posible que ese contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro


en que s que me dirijo al corazn de mi existencia. Sabemos que los ojos son capaces de expresar
emociones ambiguas. Estos ojos son de amor o de odio?, de entusiasmo o de abatimiento?, de
honestidad o de decepcin?, de confianza o de miedo?, de esperanza o de desesperacin?, de
afecto o de indiferencia? La mirada puede expresar todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en los
nios con los que vivimos Y, qu es lo que ven lo nios? De qu hablan nuestros propios ojos?
Sabemos cundo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca est tratando de decir? Es
importante ser capaz de interpretar los sentimientos en las caras de los nios, estar atentos. Los
ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara.
Tambin aqu nos damos cuenta de que hablar de tacto es hablar de contacto, de estar en unin.
En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos, del otro, es ser
capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos,
entender lo que da expresin a su mirada concreta. De esta forma, el gusto del tacto, la mirada
afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceo fruncido. La mirada comprensiva
o conocedora se da cuanta de que en lo ms profundo de los ojos, en el cambio constante de la
cara, yace la vulnerabilidad de cada persona. Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto
sabe cmo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno debe saber interpretar lo que
ocurre en los ojos de los dems y por la otra, que uno debe aprender a expresarse a travs de los
propios ojos .Esto puede sonar extrao No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S,
por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretar el lenguaje de la cara para que
hable en nombre de todo el cuerpo con ms autenticidad, muchos de nosotros podemos
acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar solcitamente con os nios tenemos
que estar inducidos por el amor y el cario que hacen posible una relacin pedaggica. Puede que
quiera elogiar y animar a un nio difcil, que da guerra porque necesita llamar la atencin y que se
le anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero mis ojos traicionan mi
verdadero sentimiento de disgusto. Slo si puedo ver ms all de la dificultad del nio y ver su
vulnerabilidad podr concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respecto a l.
Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede
conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de
nimo, una mirada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no
simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller
sobre gestin del aula. Un profesor que llama con tacto a un nio con una mirada afectuosa y de
apoyo debe sentirse atrado afectivamente por el nio. El profesor debe ser la propia mirada que
intercambia con l.2
2 Vase tambin Van manen (1986)
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El tacto trabaja con el gesto Nos conocemos el uno al otro, en primer lugar, a travs del cuerpo y
del gesto. En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en sus ejercicios de
matemticas. Mark est sentado en el borde de la silla. Est muy concentrado en su trabajo.
Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Entonces se


produce un momento de confusin. La repentina subida de adrenalina por su cuerpo va seguida
de la risa de los otros nios. La profesora ha tirado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo As
aprenders a sentarte bien en la silla, le dice la profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas oye
sus palabras. Tmidamente se vuelve a sentar. Pasa un rato hasta que consigue ignorar las risas de
sus compaeros y volver a su trabajo de matemticas. En otra clase de tercero los nios estn
realizando sus ejercicios de matemticas en silencio Michael est medio tirado en la silla. Est
ensimismado con sus ejercicios de matemticas. Apenas es consciente de que la profesora se est
paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya,
mirando su trabajo iBuen trabajo, Michael!, le dice Me gusta tu forma ordenada de alinear los
nmeros. No tienes ni un solo fallo. Michael casi puede sentir la calidez de la cara de la profesora
mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su
posicin en la silla. Apenas haba notado que la mano de la profesora en su espalda mal colocada
era en parte una caricia de nimo y simultneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y
hacer que se sentara correctamente. Por una parte, el gesto corporal es sintomtico del humor de
una persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado psicolgico y
emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve. Por ejemplo, un
estudiante que est repantigado en el asiento puede que est cansado, aburrido o que sea un
vago. En cambio, otro estudiante que se sienta en el borde de la silla puede que est totalmente
absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una relacin, una
comprensin o un humor determinado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie de
lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situacin determinada.
Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactan, lo primero que ocurre
es que estn presentes el uno respecto al otro a travs de sus cuerpos y de su comportamiento
corporal. Por ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunta o un comentario y, conforme
hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confirmado en mi intencin de expresarle mis
pensamientos. Ms tarde, me encuentro involucrado en una conversacin parecida con el seor
Smith, pero esta vez me siento totalmente consciente de m mismo, dudo, y mi discurso se vuelve
incomprensible y vacilante Cul es la diferencia? Parece que la diferencia reside en la
receptividad gestual de las dos personas.Me siento ms fuerte en compaa del seor Brown,
porque su cuerpo y su cara se muestran abiertos y en actitud de escucharme. Me siento dbil con
el seor Smith porque no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de m. La
diferencia est en la composicin gestual de las conversaciones. Algunas de estas diferencias
tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la forma de colocar las manos o el hecho
de que haya o no un sentimiento amistoso, una sonrisa etctera; otras diferencias pueden haber
sido ms sutiles: una mirada desinteresada o solcita, una forma atenta o rgida de ladear la cabeza
o todo el cuerpo. El profesor de ciencias est haciendo una demostracin de un experimento
fsico. La profesora de lengua est presentando un poema. La profesora de arte est explicando el
significado de la arquitectura griega. Si estuviramos presentes en estas situaciones, a menos que
prestramos una especial atencin, ni siquiera podramos darnos cuenta cmo los gestos y las
palabras se funden en el espacio interpersonal entre el profesor y los alumnos. La palabra es
gesto, y el gesto es palabra y es mediante este lenguaje como se configura la realidad compartida.


De alguna forma, la calidad gestual funciona dejando a los alumnos entrar con naturalidad en la
realidad significativa de la fsica, la literatura y el arte. A travs de los gestos los estudiantes se
fijan corporalmente en el terreno de las significaciones a las que los gestos dan vida. Esto no
significa, por supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenticamente brazos y cuerpo.
De hecho, la profesora de lengua apenas se mueve Mientras lee el poema est de pie, sin
moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la pgina que tiene delante.Todo su ser
resuena esa quietud que las palabras
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del poema van desgranando. Sin embargo, de manera casi imperceptible, este cuerpo
aparentemente tenso de la lectora del poema parece temblar O, es el oyente quien tiembla,
mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizs es la voz original, la forma original del
propio lenguaje potico lo que sacude profundamente tanto al lector como a los que estn
escuchando. Qu podemos aprender del carcter gestual de la enseanza? Podemos aprender
que el lenguaje es como el gesto y el gesto es como el lenguaje y que la enseanza con tacto sabe
cmo convertir los gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemticas,
etctera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad.
El tacto trabaja con el ambiente Para los seres humanos todo tiene un cierto ambiente Una
profesora acaba de terminar el ltimo captulo de un libro que lee a diario a su clase.
Tranquilamente cierra las tapas; algunos nios suspiran. Hay un cierto dolor, una sensacin de
prdida, cuando un buen libro se termina. Uno desea que la historia contine: no quiere que se
acabe. La profesora conoce esa sensacin y con sutileza cultiva el poder del clima existente A lo
mejor algunos queris tomar prestado el libro para leerlo a solas. Varias manos se disparan
Mientras tanto, dice la profesora: podemos ver qu otros libros ha escrito este autor A ver por
dnde empezamos La profesora que lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado,
crea un sentido de comunidad, as como una experiencia de narrativa compartida. Algunos
profesores creen que leer en clase es algo que slo se hace en la escuela primaria. Pero en la
secundaria se puede crear un clima o un ambiente especial leyendo a los alumnos y ello puede
contribuir a revalorizar la historia y la literatura, a la vez que a crear un valor compartido. Los
profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen sino por la forma en que se presentan
a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las dimensiones
espaciales y temporales de su aula. Este clima se crea mediante la distribucin del mobiliario y el
tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un
determinado carcter. La cuestin no es si debe crear un ambiente, sino qu tipo de ambiente
conduce ms hacia las relaciones pedaggicas. Los nios son bastante sensibles al ambiente en el
que comparte las experiencias. Un profesor que les lee por obligacin, o para mantenerlos
tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre que lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente
para cumplir una promesa, probablemente no disfrutan de lo que leen. No crean un verdadero
clima narrativo. Una experiencia de lectura en que tanto el padre como el nio estn involucrados
en la historia que estn leyendo, y en la que el nio puede sentir que existe un sentimiento y una


experiencia compartidos, es muy diferente. No slo el adulto y el nio disfrutan de la historia, sino
que disfrutan del placer que se proporcionan mutuamente. Una profesora de escuela secundaria
les dice a sus alumnos de octavo: Tengo una bonita historia, titulada Mil grullas de papel, que
me gustara compartir con vosotros para conmemorar el Da de los cados, en que se recuerda a
los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra. La profesora ya ha
proporcionado un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial. La
bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava hay gente que muere La
profesora empieza a la lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrolla la historia, los
alumnos se dan cuenta de que la propia profesora reacciona con dificultad a la historia. Su voz
tiembla, y no de manera artificial, para crear una sensacin de drama. Est emocionada de verdad.
Lo que los alumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero
tambin reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos Y resulta interesante que
ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin para burlarse de la profesora Por qu
no? Sera fcil rerse del sentimentalismo. Pero quizs estos sentimientos no fueran slo
sentimentalismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes estn afectados
por la historia. La profesora cree que es mejor parar, y le dice a uno de los alumnos: Puedes
continuar leyendo? Me parece que esta historia siempre me sobrecoge un poco. Cuando la
lectura se acaba la profesora es consciente de que a unos cuantos alumnos les ha conmovido la
historia.Alguno se frota un ojo rpidamente con un dedo y otros mantienen sus cabezas bajas para
evitar que
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se les note cmo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de
atencin, de espera o de obediencia. Es la quietud que permite que la historia se dilate para invitar
a la reflexin, al juicio, a la aceptacin de que es algo profundo y poderoso.
El tacto trabaja con el ejemplo Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo para las nuevas
generaciones. La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escritura de su clase de
undcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafa es
ilegible. Se asegura de que la suya sea impecable en sus comentarios a las redacciones. En clase
realiza un esfuerzo extra para producir una caligrafa perfecta en la pizarra. Procura dejar que los
estudiantes reacciones mostrando cmo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable
y personal No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su
caracterstica y bonita caligrafa? Es como reconocer la agradable voz de una persona conocida.
Muchos profesores creen que ensear poniendo ejemplo, o mejor, siendo el ejemplo que los
estudiantes deberan emular, puede ser sutil a corto plazo pero al finar resulta muy eficaz. La
profesora de ingls que acabamos de describir est dando un ejemplo sin concederla una especial
atencin. Por supuesto, a veces uno puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas
ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en la
pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no est simplemente
escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escritura
desde el lugar de los alumnos, dice: Espero que os deis cuenta de que estoy intentando cambiar


mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros y
aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y
agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura
tiene "halitosis" A partir de ahora estoy decidida a cambiar mi vida Naturalmente, no se puede
influir en todos los grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde
luego, no tiene mucho sentido devolver una redaccin a un
alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el contenido
de tu redaccin, se nota que has trabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado
deprisa. Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplos negativos, como
los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulte sencillamente
abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son incapaces de dejar el
tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen mostrar que tienen dificultades con
algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto
utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo.
Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no, los adultos slo pueden ensear
mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostramos a los nios ya los jvenes lo que
hacemos de nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En
este sentido, todos somos profesores, aun cuando algunos no tengamos el ms mnimo deseo de
ser educadores .Todos somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los
jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida ya travs de nuestras
vidas individuales, cmo se debe vivir.