COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO EN UN

SUBSISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Alejandra Zambrano Arjona



Tesis elaborada para obtener el Grado de
Maestra en Administracin de Organizaciones Educativas



Tesis dirigida por:
Mara Elena Barrera Bustillos




Mrida de Yucatn
Noviembre 2010


























Declaro que esta tesis
es mi propio trabajo, con excepcin de las
citas en las que he dado crdito a sus
autores, asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para obtencin de algn
ttulo, grado acadmico o equivalente.


Alejandra Zambrano Arjona



Dedicatoria

A Csar, quien me conoce y me ha dado alas, me anim y apoy durante todo este proceso.
A Alex, quien ha sido maduro y paciente, aun con su corta edad.
A mis padres, de quienes aprend tanto en la niez y me sirve ahora para ser quien soy y
hacer investigacin.
A mis suegros, quienes dieron de su tiempo y esfuerzo para estar con Alex y me han tratado
como hija.
A Aquel de quien viene todo lo bueno y todo don, mi completa gratitud.



Agradecimientos

A los administradores, docentes y alumnos del subsistema, por el apoyo, participacin y
facilidades prestadas para realizar esta investigacin.
A mi asesora, la maestra Mara Elena Barrera Bustillos por todo el apoyo, la confianza que
puso en m para realizar este trabajo y la presteza al revisar mi trabajo, infinitas gracias.
A mi revisora, la maestra Gloria Aguado Lpez, por su gran calidad humana y buen nimo.
A mi revisor, el Doctor Martn Aguilar Riverol, por el tiempo dedicado en la revisin de
este trabajo, gracias.
A la maestra Alejandra Baeza Aldana, quien adems de mi coordinadora ha sido una amiga
durante todo el proceso.




Resumen
La implementacin de la Reforma en Educacin Media Superior ha establecido una
serie de estrategias para lograr un cambio que impacte en este nivel y que permita enfrentar
las debilidades de este sistema. Una de estas estrategias es el Diplomado en Competencias
Docentes en el Nivel Medio Superior, diseado por la ANUIES. Para lograr una
implantacin exitosa de la Reforma, resulta de suma importancia conocer la situacin real
en lo referente a las competencias que se espera que desempee el profesorado.
Considerando este contexto se plante la siguiente pregunta de investigacin que
orient la realizacin de este estudio:
En qu medida los profesores que han concluido el Diplomado de Formacin en
Competencias Docentes utilizan las competencias declaradas en el perfil del docente de
bachillerato desde la perspectiva de los profesores y de los alumnos?
De lo anterior se derivan los siguientes objetivos:
Identificar en qu grado los profesores, que han concluido el diplomado, utiliza las
competencias que se desarrollaron en el mismo para apoyar la RIEMS, desde la perspectiva
de los alumnos y de los profesores.
Determinar si existe diferencia significativa entre la percepcin de los alumnos y
profesores respecto al desempeo de los profesores en relacin con las competencias
sealadas en el perfil del docente establecido en la RIEMS.
El presente estudio es un estudio de caso que utiliza la metodologa de la
investigacin evaluativa y, por la cantidad de sujetos estudiados los resultados no son
generalizables a todo el subsistema. El estudio se realiz con un total de 20 profesores que
ya haban concluido el Diplomado o estaban por concluirlo, pertenecientes a diferentes
escuelas de un subsistema de educacin media superior del Estado de Yucatn.
Para la evaluacin de las competencias, se dise un instrumento tipo rbrica de
doble entrada, que evala seis de las ocho competencias deseables del perfil del docente de
media superior declaradas en el Acuerdo 447. Se calcul la suma de los puntajes asignados
tanto por profesores y estudiantes a cada una de las rbricas; con base en dicho puntaje se
calcularon los percentiles 50,70 y 90, se asignaron etiquetas y se compararon los resultados
obtenidos desde de la perspectiva de cada grupo.

De acuerdo con los resultados encontrados en lo referente al logro de las
competencias en este estudio se tiene que, desde las perspectiva de los profesores, un
promedio del 30.3% se encuentra en la categora de experimentado, y un promedio del
69.7% corresponde a la suma de las categoras de novel y en formacin. Desde la
perspectiva de los alumnos se tienen 22.6% de los profesores en la categora de
experimentado, y el 77.5% corresponde al promedio de la suma de las categoras novel y en
formacin. Para ninguna de las competencias, desde la perspectiva de ambos grupos, se
cuenta con profesores categorizados como expertos.
Por ltimo, se presentan las conclusiones y discusin de los resultados y
recomendaciones al subsistema, a las autoridades de Educacin Media Superior y a los
investigadores. Entre las que se encuentran: Hacer un diagnstico del desempeo de los
docentes considerando el contexto y con base en perfil de competencias deseable que, les
permita disear un plan de formacin del profesorado, que incida en la formacin de los
estudiantes en el paradigma del modelo propuesto por la RIEMS; y mantener las polticas,
las reformas e innovaciones en el mbito educativo que se dan de un sexenio a otro, de tal
manera que los cambios de fondo se perciban como permanentes y deseables en lugar de
modas pasajeras. Asimismo se recomienda dar seguimiento a los logros alcanzados para
redirigir los esfuerzos y lograr los objetivos planteados por la Reforma.
i

Tabla de contenido

Resumen
Tabla de contenido/ i
Lista de tablas/ iii
Captulo I/ 1
Introduccin/ 1
Marco Contextual/ 1
Situacin Problemtica/ 1
Objetivo general/ 4
Pregunta de investigacin/ 4
Preguntas asociadas/ 4
Justificacin del estudio/ 4
Supuestos/ 7
Importancia del estudio/ 7
Limitacin del estudio/ 7
Definicin de trminos/ 8
Captulo II/9
Revisin de la literatura/9
Competencias y competencias profesionales/9
Evaluacin de competencias/15
Evaluacin de competencias del docente/18
Captulo III/25
Marco Metodolgico/25
ii

Tipo de estudio/25
Poblacin y muestra/25
Instrumento/26
Procedimiento/27
Anlisis de datos/29
Captulo IV/31
Resultados/31
Captulo V/45
Conclusiones, discusin y recomendaciones/45
Recomendaciones/49
Al subsistema/49
A las autoridades de nivel medio Superior/49
A los investigadores educativos/50
Apndices/51
Apndice A/53
Apndice B/59
Apndice C/63
Apndice D/77
Apndice E/91
Referencias/95


iii

Lista de tablas

Tabla 1. Estatus profesores respecto al Diplomado/ 32
Tabla 2. Instituciones en las que se cursa () el Diplomado/ 32
Tabla 3. Cursos en los que los profesores fueron evaluados/ 33
Tabla 4. Porcentaje de los estudiantes que evaluaron de acuerdo con el semestre que
cursan/ 33
Tabla 5. Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepcin de los
profesores/ 34
Tabla 6. Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepcin de los
alumnos/ 35
Tabla 7. Competencia 1: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo/ 37
Tabla 8. Competencia 2. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios/ 38
Tabla 9. Competencia 3. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional/ 39
Tabla 10. Competencia IV. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo/ 40
Tabla 11. Competencia V. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y
colaborativo/ 41
Tabla 12. Competencia VI. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el
desarrollo sano e integral de los estudiantes/ 42
Tabla 13. Estructura curricular del Diplomado en Competencias Docentes/54

1

CAPTULO I
Introduccin
Este captulo contiene los siguientes apartados: marco contextual, planteamiento del
problema, objetivo, pregunta de investigacin, justificacin, importancia del estudio,
definicin de trminos y delimitaciones del estudio.
Marco Contextual
Los cambios y reformas en nuestro pas, regularmente obedecen a transformaciones
en las esferas ms altas a nivel mundial. En el caso de la educacin, organizaciones de
prominencia mundial como la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), as como las fuerzas econmicas como la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico(OCDE), la Unin Europea
(UE), y el Tratado del Libre Comercio (TLC), por mencionar algunas, impactan en la
poltica econmica y educativa del pas, lo que orilla a los decisores a buscar homologar las
circunstancias y resultados en las diferentes lneas de desarrollo, de tal modo que se facilite
el establecimiento de mejores relaciones entre los pases en el contexto de la globalizacin.
A este respecto, Aguiar (2005) seala que: La globalizacin responde a intereses
comerciales y, por tanto, todo lo que toca lo vuelve objeto de consumo. En este contexto, la
educacin no est, ni puede estar, al margen de este proceso (p. 46). Es decir, la educacin
necesita transformarse y adaptarse para responder a las demandas de un mundo cada vez
ms globalizado que requiere el establecimiento de estndares similares que faciliten la
movilidad estudiantil y el intercambio de profesionales y de conocimientos.
Situacin Problemtica
Dentro de este marco mundial, Mxico se encuentra, desde el ao 2000, en una
bsqueda constante por la calidad mediante una serie de reformas en el mbito educativo
para enfrentar las carencias del sistema. Desde la educacin preescolar hasta el nivel de
secundaria, la bsqueda por la calidad en las escuelas de nivel bsico ha iniciado y ahora,
necesariamente, la reforma impacta el bachillerato para lograr la mejora y un marco
curricular comn (MCC).
2

Estos cambios obedecen a un conjunto de retos que presenta el sistema de
enseanza media superior, los cuales se encuentran declarados en el Acuerdo nmero 442
en el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Entre
los retos que se requieren enfrentar se sealan, en el mismo Acuerdo, los indicadores de
cobertura, eficiencia terminal y desercin. La cobertura an es de 58.6% y se espera
crecimiento; la eficiencia terminal es del 59.8% y la desercin del 16.7%, estos indicadores
resaltan la necesidad para promover cambios que impacten al sistema. Ya desde el sexenio
2001-2006,en el Programa Nacional de Educacin (PNE) se declaraba la necesidad de
impulsar la conformacin de un sistema integrado, coordinado y flexible que facilite la
movilidad y el intercambio de estudiantes entre los programas educativos de profesores y
personal directivo as como asegurar la pertinencia de sus contenidos (p.156).
De acuerdo con Zaccagini (2004, citado por Guzmn) se habla de reformas cuando
se pretende realizar grandes cambios estructurales y/o organizacionales en el sistema
educativo que ocurren en sus mltiples niveles, considerando el diseo curricular, los
estilos pedaggicos de los docentes, los criterios de organizacin y la gestin institucional
de las escuelas y las culturas institucionales. Esto se evidencia en la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS), iniciada en Mxico en 2007, la cual busca impactar
en los mltiples niveles sealados por Zaccagini en el bachillerato. En la reforma se
consideran cuatro ejes fundamentales: I.Marco Curricular Comn (MCC) con base en
competencias; II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta; III. Mecanismos de
gestin; y IV. La certificacin complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).
Aunque existen opiniones que se oponen a la Reforma y cuestionan los intereses a
los que su implantacin obedece, especialmente en lo que refiere a la formacin de los
profesores y el modelo por competencias, tambin existen opiniones positivas al respecto.
Por ejemplo, Garca et al. (2008) seala que este movimiento de la enseanza por
competencias nos ofrece una oportunidad de volver a reflexionar sobre los asuntos clave de
la educacin formal y nos conduce a una revisin profunda sobre las concepciones y
mtodos de enseanza para buscar un cambio radical en las prcticas didcticas de los
docentes ( 19). Las reformas y cambios en las organizaciones implican enfrentar una
3

etapa de resistencia, y los protagonistas de estos cambios pueden responder con aceptacin,
rechazo o simulacin, haciendo los ajustes mnimos necesarios que les permitan realizar sus
tareas de la misma manera y aparentar que han cambiado. Por lo tanto, cuando se busca
llevar a cabo reformas de fondo es necesario mantener la mira en los objetivos y crear los
mecanismos que permitan dar seguimiento a los cambios para acercarlos cada vez ms al
objetivo deseado.
Dentro del eje III de la RIEMS se encuentra, entre otros mecanismos de gestin, la
formacin y actualizacin de la planta docente para una educacin basada en competencias;
en este afn para facilitar el trnsito en las instituciones hacia el modelo por competencias,
el gobierno federal en coordinacin con la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), dise el Diplomado en Competencias en
el Nivel Medio Superior, en el Apndice A se presenta una descripcin general del mismo.
ste empieza a impartirse en 2009, y, al mismo tiempo, el Acuerdo 447 establece los
mecanismos mediante los cuales se certificarn los profesores egresados.
En este el contexto, surge la necesidad para el gestor o director de escuela de
determinar las estrategias que le permitan supervisar en qu medida las competencias se
modelan y se hacen llegar hasta el aula, con el fin deimpactar en el aprendizaje de los
estudiantes y as, revertir las debilidades asociadas a la reprobacin y desercin en este
nivel; coadyuvando a la implementacin exitosa de la RIEMS.
La RIEMS propone en el Acuerdo 447 el perfil por competencias deseable del
profesor de este nivel, por lo que es necesario que las instituciones de educacin media
superior garanticen que los profesores desarrollen las competencias mnimas para apoyar
dicha reforma y su implementacin en el aula.
Por esta razn, considerando que ya un nmero significativo de profesores se han
formado a travs del Diplomado, se pretende determinar en qu medida se estn empleando
las competencias en el aula, con la finalidad de detectar aquellas reas que todava
necesitan fortalecer los profesores en su modo de ensear y los mecanismos necesarios para
lograr la mejora continua del profesorado. Merchn (2009) seala que slo si nos
acercamos al cotidiano desarrollo de las clases podremos constatar el tipo de formacin que
realmente imparte la escuela (p.2).
4

Objetivo general
Identificar en qu grado los profesores, que han concluido el diplomado, utilizan las
competencias que se desarrollaron en el mismo para apoyar la RIEMS, desde la perspectiva
de los alumnos y de los profesores.
Determinar si existe diferencia significativa entre la percepcin de los alumnos y
profesores respecto al desempeo de los profesores en relacin con las competencias
sealadas en el perfil del docente establecido en la RIEMS.
Pregunta de investigacin
En qu medida los profesores que han concluido el Diplomado de Formacin en
Competencias Docentes utilizan las competencias declaradas en el perfil del docente de
bachillerato desde la perspectiva de los profesores y de los alumnos?
Existe diferencia significativa entre la percepcin de los profesores y alumnos con
respecto al desempeo del profesor de las competencias establecidas en el perfil del
docente de bachillerato establecido en la RIEMS?
Preguntas asociadas
1. Desde el punto de vista de los estudiantes en qu medida utilizan los profesores las
competencias establecidas en el perfil del docente establecido en la RIEMS?
2. Desde el punto de vista de los profesores en qu medida utilizan las competencias
establecidas en el perfil del docente establecido en la RIEMS?
3. Existe diferencia significativa entre la percepcin de los alumnos y profesores con
respecto a las competencias establecidas en el perfil del docente establecido en la
RIEMS?
Justificacin del estudio
El fin ltimo del Diplomado en Competencias Docentes es lograr impactar en la
calidad del aprendizaje de los estudiantes de media superior mejorando las estrategias que
utilizan los profesores. Miranda (2007) seala, con respecto a las reformas y el desarrollo
profesional, que la formacin del profesorado es un objetivo prioritario. sta incluye tanto
la formacin inicial como la permanente y, en este marco, se asume la necesidad de generar
5

investigaciones que evalen el valor agregado de tales instancias en la enseanza (p.1)
para lo cual el conocimiento de lo que ocurre en el interior de las aulas resulta
imprescindible para entender cul es el papel que realmente juega la escuela en la
formacin de los jvenes y cules son las condiciones y posibilidades de su mejora
(Merchn, 2009, p.2).
La RIEMS requiere de personal acadmico, administrativo y directivo formado para
implementarse de tal modo que realmente produzca cambios sustantivos en las escuelas, a
fin de que se vean traducidos en la disminucin de las tasas de eficiencia terminal (58.6%),
desercin (16.7%) y al mismo tiempo un mayor aprovechamiento de los estudiantes.
En la definicin de la RIEMS se observan an aspectos susceptibles de mltiples
interpretaciones que pueden generar obstculos al realizar la implementacin en las
distintas escuelas por parte de los distintos actores que participarn, esto es tomando en
cuenta la heterogeneidad de contextos, los diferentes instructores del Diplomado y
formacin previa de los profesores que han participado en el mismo. Los motivos que
justifican la realizacin de este trabajo de investigacin son:
Primero, conocer la conceptuacin real adquirida por el profesorado respecto al
modelo por competencias y el marco curricular comn contemplado para la educacin
media superior en los acuerdos, ya que pudieran existir diversas interpretaciones y
conceptuaciones adquiridas a travs del proceso de formacin en el cual participaron; razn
por lo cual es indispensable garantizar que la prctica se sustente en un modelo terico
comn. Tambin, a travs de conversaciones con profesores que laboran en el nivel medio
superior se identifica que existe discrepancia en los mtodos de evaluacin que emplearon
los instructores del diplomado para asignar un puntaje a los profesores que lo cursaban, lo
que puede dar lugar a diferentes interpretaciones entre los mismos profesores al momento
de llevarlas al aula traducindose en confusin para el alumno. Por lo anterior, es
importante buscar unificar los criterios y contar con un sustento terico confiable que pueda
ser traducido en una buena prctica en el aula, y mejor an, en un mayor aprendizaje en los
estudiantes.
Segundo, las competencias necesitan ciertos escenarios organizacionales para
llevarse a cabo de la mejor manera, por lo que resulta importante conocer cul es el
6

escenario real en el aula, identificando de manera objetiva cmo se estn llevando a cabo
las competencias esperadas del profesor, de tal modo que los administradores sean capaces
de establecer estrategias que les permitan mantener las competencias que constituyen una
fortaleza y subsanar aquellas que requieren mejorarse.
En este contexto el Acuerdo 442 seala:
Estas nuevas demandas exigen un gran apoyo institucional al profesorado de
educacin media superior. Por una parte, se requieren acciones globales de
actualizacin y formacin que se refuercen en el nivel de cada institucin y escuela.
. las modalidades y subsistemas debern establecer los mecanismos que permitan a
los profesores contar con los recursos y tiempos para el trabajo colegiado (p. 53).
Tercero, tanto las instituciones como los profesores han hecho una inversin de
recursos importante para la RIEMS, por lo cual se requiere verificar el costo beneficio de
esa inversin, no solamente en lo financiero, sino determinar en qu medida las acciones
tomadas hasta este momento en la reforma han impactado para mejorar la calidad de la
educacin.
Cuarto, ya desde el sexenio 2001-2006, se seala la necesidad de realizar
investigacin en el nivel de media superior dado los bajos resultados obtenidos en este
nivel, :
En la actualidad se dispone de un conjunto limitado de conocimientos sobre los
diferentes elementos que componen la educacin media superior, lo cual disminuye
la capacidad de formular polticas slidamente sustentadas. ()El reto consiste en
impulsar la realizacin de investigaciones sobre la dinmica de las relaciones al
interior de las escuelas y entre ellas, sobre su alumnado, sus profesores y los
procesos y resultados educativos. () es importante conocer sus vnculos con la
sociedad, la economa y el mundo del trabajo, para orientar el desarrollo de este tipo
educativo atendiendo a la realizacin de los objetivos de lograr una mayor cobertura
con equidad, proporcionar mejores servicios de docencia y mejorar la gestin del
sistema en trminos de su coordinacin e integracin. (Programa Nacional de
Educacin 2001-2006)
7

Dando respuesta al prrafo anterior, este estudio contribuye a proveer informacin
de un aspecto de la Reforma al interior de las escuelas, especialmente en lo que refiere a la
formacin del profesorado donde se ha realizado una importante inversin.
Supuestos
1. Los profesores que concluyeron o estn participando en el Diplomado lograron las
competencias descritas por la RIEMS.
2. La formacin dada a los profesores durante el Diplomado fue la misma, sin hacer
distincin entre las instituciones que lo impartieron.
Importancia del estudio
A travs del estudio, se analiza la realidad de los profesores en lo que se refiere a las
competencias profesionales que se desarrollan en el diplomado al ponerlas en prctica en
las aulas. Asimismo, los resultados aportan informacin a los tomadores de decisiones de
los planteles que les permitan realizar los ajustes necesarios que les permitan garantizar: a.
que la formacin que las instituciones de Media Superior estn proporcionando a los
estudiantes es de calidad; b. un perfil mnimo del docente para retroalimentar su
desempeo, as como evaluar y contratar al profesorado con respeto a las competencias
docentes consideradas por la RIEMS; y c. informacin confiable para tomar decisiones que
apoyen a la reforma en la institucin en la promocin de los escenarios que desarrollen las
competencias docentes.
Limitacin del estudio
El estudio slo es aplicable a los profesores de las escuelas estudiadas y no es
generalizable a otras situaciones o escuelas del mismo nivel.
En lo cientfico, se concibe que los profesores recibieran la misma formacin a
travs del Diplomado, pero los aprendizajes y el desempeo en el aula del profesor obedece
a mltiples factores. Tambin, se asume que la informacin recabada mediante los
cuestionarios administrados a profesores y alumnos es verdadera.
8

Definicin de trminos
Competencias: procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin,
para resolver problemas y realizar actividades aportando a la construccin y transformacin
de la realidad, para lo cual integran el saber ser, el saber conocer y el saber hacer teniendo
en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los
procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y
espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar
humano(Tejada et al, 2006 p.15).
Competencias del docente: Aquellas sealados en el Acuerdo 447 de la RIEMS.
Atributos de competencias del docente: Aquellos sealados en el Acuerdo 447 de la
RIEMS.
Evaluacin del docente: Valoracin de los docentes sobre el grado de adquisicin de las
competencias sealadas en el acuerdo 447.

9

CAPTULO II
Revisin de la literatura
Competencias y competencias profesionales
El concepto de competencia resulta un punto lgido en el proceso de la
implementacin de la RIEMS en Mxico. La construccin de un concepto claro y
comprendido por todos permite clarificar lo que se espera en la prctica del perfil del
docente; as como, una interpretacin ms eficaz del Marco Curricular Comn, que
favorezca el logro de los criterios de calidad que se persiguen. En el presente trabajo se
busca analizar el concepto de competencia que como seala Irigoin (1998) es el que se
est generalizando cada vez ms en el campo de la educacin y del trabajo en el marco de
la investigacin-accin, que rescata la visin del profesional (trabajador, por extensin)
como un agente reflexivo frente al cambio (p.43).
Los inicios de estndares laborales basados en competencias se encuentran en los
Estados Unidos, Inglaterra y Australia en las dcadas de los aos sesenta (Kerka,1998,
citado por Garca, 2008) surgen con el fin de acercar la formacin recibida en las escuelas a
las del mercado laboral (Tejada, 2006), aunque es hasta los aos 90s cuando el concepto se
difunde (Hernndez y Rodrguez, 2008)
Para el ao 2000, la OCDE solicit a un grupo de investigadores trabajar en el
Proyecto Definicin y seleccin de competencias: Fundamentos Tericos y Conceptuales
(DESECO, por su nombre en ingls: Definition and Selection Competences: Theorical
and Conceptual Foundations), cuyo objetivo principal era ofrecer un recurso para el
proceso de definicin, seleccin y medicin de las competencias que un individuo necesita
para llevar una vida exitosa y responsable y para que las sociedades enfrenten los retos del
presente y del futuro (Hernndez y Rodrguez, 2008, p.754). stas son la base del
Proyecto Tuning que defini las competencias que debern desarrollarse en los terrenos
especficos de las profesiones universitarias en Europa, y que en fechas recientes, se
presenta como Proyecto Tuning-Amrica Latina.
En Mxico, la ANUIES inform que a partir del 2005 inici su participacin en el
Proyecto Tuning-Amrica Latina, el cual surge como una iniciativa de varias universidades
10

en el marco de la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior
de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) que tuvo lugar en octubre de
2004 (dem). Entre los objetivos del proyecto y que ataen a este trabajo se encuentra
desarrollar perfiles profesionales en trminos de competencias genricas y relativas a
cada rea de estudios; facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la
innovacin a travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas
prcticas (dem p. 757). Es posible notar que existe una tendencia global y cada vez ms
marcada hacia definir las profesiones en trminos de competencias, y como consecuencia
desdoblar este enfoque hacia niveles educativos inferiores con el fin de alinearlos.
A continuacin se busca ilustrar el concepto de competencia. Tanto Tejada (2006)
como Garca-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008) sealan que algunos
problemas que se enfrenta al manejar el trmino de competencias es que existen mltiples
definiciones y que en muchos casos pueden resultar reduccionistas, con un enfoque en la
ejecucin de tareas simples. Sin embargo, el concepto pretende abarcar aspectos muchos
ms complejos que la descripcin de una tarea simple. Marcial (Tejada et al, 2006) presenta
lo que para Tejada(2006) resulta ser la definicin ms amplia y sencilla de competencia
profesional saber hacer en contexto. Malpica (citado por Tejada, 2006) la define como
el uso que el sujeto debe hacer de lo que sabe. La Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) define las competencias profesionales como idoneidad para realizar una
tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones
para ello (Gmez, 2005, p. 46). Tejada (2006) seala que estos conceptos resultan
reduccionistas y slo se enfoquen al aspecto prctico de las competencias profesionales; sin
embargo, seala que es posible aadir rasgos que permitan contar con un concepto ms
amplio. Es posible notar que aunque estas definiciones se sealan como reduccionistas se
subraya la importancia del contexto (Hernndez y Rodrguez, 2008), que resulta ser la
caracterstica que marca la diferencia cuando se compara el aprendizaje por competencias
con la corriente constructivista que propicia aprendizaje significativo.
La definicin de CINTEFOR (2003), citado por Aguiar, (2005) de competencias
laborales es una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la
11

ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada (p. 48). Las competencias
laborales corresponden a un concepto amplio dentro del cual se encuentran comprendidas
las competencias profesionales para las cuales tambin presenta su definicin posee
competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma
autnoma y flexible, est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organizacin del trabajo(CINTEFOR, 2003, citado por Aguiar, 2005). Es posible notar
que la diferencia principal entre las competencias laborales y las profesionales se encuentra
en el nivel de especializacin; y como seala Aguiar (2005) en la capacidad del los
profesionales para transformar los mtodos y tcnicas.
Existe una amplia variedad de definiciones sobre el trmino y cada autor amplia los
rasgos para hacerlo ms explcito. Denyer et al. (citado por Garca-Cabrero Cabrero, B.,
Loredo, J. y Carranza, G., 2008) seala otra definicin de competencia:
[se] refiere a un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver
una situacin con xito [hasta aquella que refiere a un conjunto de] disposiciones de
naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual. La movilizacin se expresa
por medio del concepto de disposicin, para resolver situaciones problema. Una
accin responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo
conocimiento de causa (p.100).
En definiciones como las anteriores resalta la vinculacin entre la teora y la
prctica y el hecho de que no se habla de un profesional que slo sigue instrucciones, sino
que interpreta su realidad y toma decisiones al respecto (Garca-Cabrero Cabrero, B.,
Loredo, J. y Carranza, G., 2008). Se resalta tambin el nfasis en la disposicin y la accin
responsable que aluden a la actitud del que ejerce la competencia.
Augut y Grau (citados por Daz Barriga, 2006) sealan las competencias umbral y
las diferenciadoras. Las primeras se refieren a los conocimientos y habilidades mnimas o
bsicas que una persona necesita para desempear un puesto; las segundas, distinguen a
quienes pueden realizar un desempeo superior y a quienes tienen un trmino medio.
Garca-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008) tambin seala niveles en el
desempeo de las competencias: novato-principiante, experimentado y especialista.
12

Daz Barriga (2006), sealando la dificultad de conceptualizar el trmino, define
que una competencia supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el
desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita (p. 20). El
mismo autor, ha elaborado una clasificacin de las mismas a partir de la observacin desde
el mbito de la educacin y los planes y programas de estudio; las divide en: genricas,
desde el currculo, desde la formacin profesional y desde el desempeo profesional. Las
genricas pueden tener dos acepciones: para la vida y acadmicas. Las primeras, son
aquellas que permiten un mejor desempeo del ciudadano y las segundas, se refieren a
competencias que permiten el acceso general a la cultura, y se forman en la educacin
bsica. Las competencias desde la perspectiva del currculo se dividen en: disciplinares
(competencia anatmica) y transversales (competencia clnica). Las competencias desde la
formacin profesional se clasifican en: complejas o profesionales (integradoras), derivadas
(su riesgo es regresar al tema de comportamientos), sub-competencias o competencias
genricas (usar un software, competencia para entrevistar; es decir generales de la
formacin profesional). Por ltimo seala que las competencias desde el desempeo
profesional comprenden las competencias bsicas (aquellas que se tienen durante la
transicin en los cinco aos de estudios universitarios con una prctica supervisada), las
competencias iniciales (aquellas con las que se cuenta en la transicin de una prctica
supervisada a la independiente, es decir la primera etapa del ejercicio profesional) y las
competencias avanzadas(aquellas que se pueden mostrar despus de cinco aos de prctica
independiente)(Daz Barriga, 2006).
Garca-Cabrero, Loredo y Carranza (2008) definen las competencias genricas o
profesionales como aqullas necesarias para enfrentar una(s) problemtica(s), atendibles
por la profesin, construidas a partir del anlisis de las necesidades sociales prioritarias y
del marco de referencia terico disciplinar (p.102). Villa y Poblete (2007) citados por
Garca-Cabrero et al (2008) sealan tres caractersticas: son multifuncionales, requieren
para desarrollar un amplio rango de metas y resolver mltiples problemas en diferentes
contextos; son complejas, debido a que favorecen el desarrollo de niveles de pensamiento
superior; son multidimensionales, porque permiten reconocer y analizar patrones, percibir
13

situaciones, seleccionar significados, desarrollar una orientacin social y adquirir una
sensibilidad hacia s mismo y hacia los dems.
Weinert (citado por Hernndez y Rodrguez, 2008) define competencia como las
condiciones mentales necesarias para el logro cognitivo, social y vocacional (p.754). Y
seala algunas precisiones para la definicin de las mismas:
1. Incluir todas las habilidades intelectuales, el conocimiento de contenido
especfico, capacidades, estrategias, metacogniciones y rutinas que contribuyen
a aprender, solucionar problemas y tener logros, de distintas maneras.
2. Presentar una descripcin prototpica, tpica y especfica de las clases de
necesidades de desempeo, criterios de desempeo e indicadores de
competencias.
3. Restringir el concepto al aprendizaje, las habilidades, el conocimiento y las
estrategias en terrenos especficos de los campos del conocimiento.
4. Considerar los contextos ecolgico, social especfico de la tarea en medio de los
cuales ocurre el desempeo.
5. No cargar [sic] la definicin de competencia con una clasificacin en los
terrenos de aprendizaje y de desempeo.
6. Ampliar la tarea especfica o necesidad especfica a competencias especficas
funcionales (esto es, competencias de memoria, de solucin de problemas y de
aprendizaje).
7. Reducir el aprendizaje a si el individuo posee el conocimiento, habilidades o
estrategias adecuadas para organizar y reorganizar las competencias de maneras
adaptables y flexibles; y si un individuo posee competencias que se pueden
aplicar con xito en un nmero mximo de tareas distintas.
8. Contar o construir escalas adecuadas para medir las competencias cognitivas
relevantes y las actitudes de motivacin relacionadas con ellas, (p.755)
El concepto de competencia resulta tan amplio y complejo que requiere de
precisiones que le provean especificidad. Tobn (citado por Tejada 2006) define que las
competencias profesionales como:
14

procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para
resolver problemas y realizar actividades(de la vida cotidiana y del contexto laboral-
profesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo
cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con
otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeo basado en procedimientos y estrategias),teniendo en cuenta los
requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu
de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano
(p.15).
Este concepto se caracteriza como esclarecedor y no reduccionista, sino por el
contrario integrador (Tejada et al, 2006). Segn los mismos autores un concepto integrador
de las competencias profesionales posee varios aspectos a sealar: primero, considera
elementos observables (conductas) como no observables (cognoscitivo-afectivos).
Segundo, simultaneidad, estos elementos deben ser observados en su conjunto, y la
ejecucin de alguno de modo independiente no supone una competencia. Tercero, accin,
no supone la existencia de las habilidades en lo abstracto sino que deben ser llevadas a la
prctica. Cuarto, contexto, debe ser utilizada en un contexto, por lo que cada ejecucin
resulta singular. Quinto, problemas, las competencias adems de enfocarse a desempear
tareas en diferentes situaciones se enfocan a la resolucin de problemas. Sexto, idoneidad,
se cuenta con una norma o estndar profesional al respecto.
Tejada et al (2006) tambin proponen una clasificacin de las competencias;
bsicas, genricas y especficas. Las bsicas se consideran esenciales para vivir en sociedad
y desenvolverse en ella; las genricas, son aquellas comunes a varias profesiones; y las
especficas, aquellas propias de una determinada profesin y que requieren un alto grado de
especializacin.
Elliot y McNara (citados por Moral, 2000) consideran que las competencias deben
concebirse no como algo que se aprende en un curso acadmico sino como elementos de
desarrollo y crecimiento continuado a lo largo de toda la carrera profesional del profesor
(p.176).
15

Cano (2008) seala los elementos reiterativos en las definiciones de competencias:
a. integrar conocimientos () saberlos seleccionar y combinar de forma pertinente, b.
realizar ejecuciones, estn ligadas al desempeo, c. actuar de forma contextual, d. aprender
constantemente: la competencia se halla en progresin constante, e. actuar de forma
autnoma siendo responsable de las decisiones que se tomen. Es posible notar que existe
coincidencia con los elementos sealados por Tejada et al (2006) al referirse a las
competencias integradoras.
Evaluacin de competencias
La evaluacin de las competencias profesionales puede darse con diferentes
propsitos, dentro de un programa, para determinar si se han logrado las metas del mismo y
si se cuenta con el perfil de egreso, para buscar alguna acreditacin o con una finalidad de
formacin y mejora. La mayora de los trabajos encontrados en evaluacin de competencias
profesionales han sido realizados dentro del marco de la educacin superior, en la bsqueda
por satisfacer los estndares del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Existen
tres propuestas para el rea de administracin y las otras tres en educacin superior con un
enfoque general; dichas propuestas buscan evaluar competencias profesionales.
Gmez (2005) desarrolla una propuesta para la evaluacin de competencias en el
rea de administracin en el nivel superior para lo que seala cuatro principios
fundamentales para la evaluacin de las mismas: validez, confiabilidad, flexibilidad e
imparcialidad. En lo que se refiere a mtodos a utilizar seala:
desempeo tcnico observable, resolucin de problemas, conocimiento, actitudes
y hbitos de trabajo; entrevistas, debate, presentacin, evaluacin del desempeo,
examen con ejemplos prcticos, examen oral, ensayo, ejemplos de trabajos,
ejemplos del trabajo hecho, desempeado o diseado; proyectos especiales; revisin
comentada de la literatura; informes, crticas, artculos o portafolios (p.54).
Tambin recalca la diferencia entre la evaluacin de competencias y la evaluacin
tradicional, la cual subyace en que la primera es la base de la certificacin y se lleva a
cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeo y conocimiento de un
individuo en relacin con la norma laboral (dem, p.54). El mismo autor describe el
16

proceso de evaluacin como de grandes pasos que incluyen la definicin de objetivos, la
recoleccin de evidencias, la comparacin de evidencias con los objetivos y la formacin
de un juicio (competente o todava no competente). Caracterizndose por ser
individualizada, no tener un tiempo determinado, centrarse en los resultados del desempeo
laboral, no se asocia a un curso o programa, no se compara entre diferentes individuos ni
utiliza escalas de puntuacin. Con respecto a la experiencia particular de la Facultad de
Ciencias Administrativas y Econmicas de la Universidad de Las Sabana en Colombia,
seala que han sido cuatro aos en los que han desarrollado pruebas empleando lo
metodologa del caso buscando reproducir el proceso de toma de decisiones que enfrentan
los administradores. Los casos se deciden mediante reuniones con el equipo evaluador y se
fijan estndares de respuesta de antemano. Al retroalimentar a estudiante sobre sus
resultados se sealan las fortalezas y debilidades por cada competencia en entrevistas
individuales (Gmez, 2005).
Pallares(2007) propone un Assesment Center (AC), un proceso de seleccin
estandarizado que se emplea en los Estados Unidos desde los aos sesenta, con el fin de
evaluar las competencias de estudiantes que cursan un Master de Gestin de los Recursos
Humanos (RRHH). El AC emplea diferentes tcnicas de evaluacin incluyendo la
simulacin; en ste los evaluadores son entrenados y encargados de proveer una
calificacin global. Para el diseo del AC, se define el perfil a evaluar en funcin de los
objetivos de la evaluacin. El perfil se define mediante una investigacin de mercadeo que
requiere reuniones con directivos y acadmicos del mbito de los recursos humanos, que
despus se valida mediante un grupo de expertos. Para asegurar la validez y confiabilidad
de la evaluacin, Pallares (dem) resalta las siguientes condiciones: a. la evaluacin ha de
ser global, b. cada competencia debe ser evaluada como mnimo dos veces, en diferentes
ejercicios, c. el resultado se obtiene de la informacin conjunta de los distintos evaluadores,
d. cada participante debe ser evaluado por evaluadores diferentes en distintas pruebas. Esta
metodologa de evaluacin se ha llevado a cabo en cuatro ocasiones, con una duracin de
cinco horas y se han ejecutado en dos das, con grupos de ocho candidatos y ocho
evaluadores.
17

De la Mano (2009) seala una de las principales diferencias entre la evaluacin
tradicional y la de competencias:cuyo fin ltimo ya no es determinar el nivel de
conocimientos que posee el estudiante sobre una materia concreta, sino valorar,
esencialmente, en qu grado posee una determinada competencia (p.1). El autor seala una
serie de pasos que se presentan a continuacin para el diseo del proceso de evaluacin de
las competencias empleado para la obtencin del grado en Informacin y Documentacin:
1. Definir detalladamente las competencias de la titulacin y establecer los criterios de
evaluacin para determinar el logro de cada competencia, los indicadores del logro
o del desempeo.
2. Seleccionar y elaborar las estrategias de evaluacin para obtener evidencias
objetivas del logro (autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin) o tcnicas e
instrumentos de evaluacin obtener informacin objetiva sobre el desarrollo y
adquisicin de la competencia por el estudiante (observacin directa, simulacin,
estudios de caso, resolucin de problemas, tests, etc.)
3. Recoger las evidencias, tanto del conocimiento en relacin con la competencia de
que se trate.
4. Analizar la informacin proporcionada por las evidencias para establecer el nivel de
logro alcanzado comparndolas con los estndares de rendimiento previamente
establecidos por los criterios de evaluacin.
5. Valorar el logro del estudiante mediante un instrumento de medida de un modo
escalonado y jerrquico previamente elaborado.
6. Retroalimentar al alumno. Identificando los puntos fuertes y dbiles,
proporcionando propuestas de mejora. (dem)
Cano (2008) reflexionando en relacin al trmino competencia y la evaluacin en el
nivel superior seala una serie de aspectos importantes a considerar:
1. La evaluacin debe evaluar habilidades cognitivas de orden superior que no pueden
limitarse a pruebas de lpiz y papel sino requieren instrumentos complejos y
variados.
2. La evaluacin debe de constituir una oportunidad de aprendizaje para promover las
competencias en todos los estudiantes
18

3. La evaluacin por competencias obliga a utilizar una diversidad de instrumentos e
implicar a diferentes agentes, para proporcionar informacin sobre la progresin en
el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora.
4. La evaluacin ha de ser coherente con el resto de elementos del diseo formativo,
ha de hallarse integrada en el mismo
5. La evaluacin ha de hacer ms conscientes a los estudiantes de cul es su nivel de
competencias es decir sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.
Barber (2005) sugiere el uso del portafolio para la evaluacin de competencias
complejas sealando que un portafolio no es un instrumento de evaluacin sino todo un
sistema de evaluacin ya que contiene otros instrumentos y recursos que (...) reflejan su
proceso y su rendimiento [del alumno] en relacin con unos objetivos de aprendizaje y unos
criterios de evaluacin preestablecidos. Tambin seala las fases para la elaboracin del
portafolio: a. coleccin de evidencias, b. seleccin de evidencias, c. reflexin sobre las
evidencias y d. publicacin del portafolio.
Se puede notar que la complejidad del concepto de competencias redunda en lo
intrincada que puede resultar la evaluacin, para que realmente sea confiable y provea de
validez a la actuacin de una competencia en el escenario ms amplio del perfil profesional.
Evaluacin de competencias del docente
Existen mltiples listados que pretenden describir las competencias docentes. Esta
diversidad obedece a el tipo de profesional concreto que cada autor tiene como referencia
y el nivel del sistema educativo o contexto general o particular donde acta (Tejada et al,
2009 p.4) quedando todas ellas comprendidas dentro de la misma familia profesional de la
educacin. Para la bsqueda de la claridad y especificidad en lo que refiere al perfil docente
Tejada (2007) propone una familia de profesiones en torno a la educacin que permitira en
primer lugar responder al reto de qu cualificaciones y competencias deben poseer los
profesores y formadores en este nuevo escenario (p.4) y en segundo lugar ser un referente
para la formacin inicial y continua dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente
(dem).
19

Existen diferentes propuestas para evidenciar el dominio de las competencias y en
qu nivel se les posee, debido a la complejidad del concepto en s mismo y de la necesidad
de contextualizarse. La acepcin a la que se refieren las diferentes propuestas para evaluar
las competencias corresponden especficamente al de las competencias profesionales, ya
que el desempeo docente puede considerarse dentro de este rubro, mas sin embargo como
parte del mundo laboral y no de la formacin que provee la escuela como en trabajos
mencionados en estudios presentados anteriormente. En algunos casos, la evaluacin de las
competencias est estrechamente relacionada con la bsqueda de la acreditacin para el
desempeo de una profesin, ms que el conocimiento del estado de las cosas. Tobn
(citado por De la Mano, 2009) seala el concepto de evaluacin de competencias
como:valoracin para subrayar que "es ante todo un procedimiento para generar valor
(reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Segn l "la valoracin consiste en un
proceso de retroalimentacin mediante el cual los estudiantes, los docentes, las
instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin cualitativa y cuantitativa sobre
el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias( p.4).
Zanatta y Moysn (2009) sealan la importancia de la evaluacin docente con
respecto a otros indicadores como el desempeo de los alumnos y su insercin en el
mercado laboral de la siguiente manera:
el desempeo de los profesores es un indicador de insumo, el logro educativo de
los trabajadores [profesores] es un indicador de corto plazo y la insercin y
desempeo laboral de los alumnos es un indicador de largo plazo. Por tanto, los
resultados de la evaluacin del trabajo docente constituyen un insumo fundamental
para definicin de estrategias y programas encaminados a la actualizacin y
superacin docente con precisin el uso de la informacin resultante de la
evaluacin del desempeo docente, ya que la evaluacin debe orientarse hacia una
finalidad formativa y no punitiva (p.3).
Valdz (2000) seala cuatro funciones de la evaluacin docente: diagnstica,
cuando se evala el desempeo del profesor en un periodo determinado; instructiva,
refirindose al desempeo del profesor en trminos de indicadores; educativa, cuando
responde a cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del
20

centro escolar; y desarrolladora, la cual se da como resultado del proceso evaluativo que
incrementa la madurez del evaluado y ste el mismo se torna capaz de autoevaluar crtica y
permanentemente su desempeo.
Las herramientas de medicin ms empleadas para la evaluacin docente se pueden
clasificar en tres tipos: los cuestionarios cerrados, los registros observacionales y la
evaluacin de los alumnos (Loredo, 2000; Van de Grift, 2007 citados por Snchez y
Domnguez, 2008). Siendo la evaluacin por parte de los alumnos una de la herramientas
ms utilizadas, especialmente en los niveles superiores.
Zanatta y Moysn (2009) realizan una investigacin para determinar un modelo de
evaluacin de profesores que responda a las necesidades de los cambios curriculares en
educacin superior. Para este fin, emplearon una metodologa mixta: una fase cualitativa y
una cuantitativa. En la primera fase se entrevist a los docentes para contextualizar los
indicadores de evaluacin previamente obtenidos de la investigacin documental, con base
en esto se dise un instrumento de apreciacin estudiantil del docente. Se verific la
validez constructo y confiabilidad del instrumento mediante anlisis factorial y Alpha de
Cronbach. El instrumento mostr sensibilidad para la evaluacin de las competencias
docentes en siete factores: Capacidad Acadmica, Tcnica de Enseanza, Evaluacin,
Retroalimentacin de la Enseanza, Didctica, Mtodo de Trabajo y Desarrollo de la sesin
(dem). Por lo general, los programas de evaluacin de la calidad de la educacin superior
en los ltimos aos, han considerado como parte fundamental de sus acciones la evaluacin
de la docencia, esto indica que la evaluacin del trabajo docente debe ser parte central de
las estrategias para el mejoramiento y la calidad de la educacin superior. Para ello, segn
los mismos autores, es pertinente definir el trabajo docente como una dimensin de calidad
educativa (desempeo docente), la cual debe ser a su vez operacionalizada en un conjunto
de indicadores. En el Marco de la RIEMS, esto se hace notar al establecer en el Acuerdo
447 las mnimas competencias esperadas de los profesores y sus atributos.
Garca et al (2008) propone un Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes
en el nivel Medio Superior, que an se encuentra en construccin y se espera sea validado
por expertos, en ste se etiqueta el desempeo del docente en tres niveles de competencia:
novel, intermedio y avanzado. Dicho modelo considera el contexto institucional y la
21

evaluacin de la funcin docente en tres etapas: la previsin del proceso de enseanza-
aprendizaje, la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje y la valoracin del impacto
del proceso de enseanza aprendizaje. Para la evaluacin del contexto institucional requiere
de evaluar los siguientes puntos:
a. Realizar la planeacin macro (Programa oficial de las asignaturas).
b. Desarrollar procesos de formacin continua que apoyen la trayectoria del
profesional del profesorado.
c. Impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin.
En lo que refiere a la evaluacin docente considera las siguientes competencias para
cada etapa de la misma:
1. Previsin del procesos de enseanza-aprendizaje
Planear el curso de la asignatura
2. Conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje
Gestionar la progresin de los aprendizajes (plan de clase).
Llevar a cabo la interaccin didctica en el aula.
Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo
acadmico.
3. Valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje.
Utilizar formas adecuadas para valorar el proceso de enseanza aprendizaje,
as como su impacto.
Cabe destacar que Garca et al (2008) desglosa dichas competencias docentes en
indicadores ms especficos, sin embargo aunque existe cierta coincidencia entre stos y los
atributos con los que propone la RIEMS stas son mnimas. En el presente trabajo se
emplearon como indicadores del desempeo docente las ocho competencias del
profesorado y sus atributos sealadas en el Acuerdo 447 (Apndice A).
Tambin se sealan en el mismo Acuerdo las caractersticas que deben tener las
competencias de los docentes de la EMS:
Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional
de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.
22

Estn referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo,
independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a
su cargo y las condiciones socioeconmicas y culturales de su entorno.
Son transversales a las prcticas de enseanza y aprendizaje de los distintos
campos disciplinares.
Son trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los
docentes como formadores de personas integrales.
Son un parmetro que contribuye a la formacin docente y a la mejora continua de
la enseanza y el aprendizaje en la EMS.
Son conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el
Perfil Del Egresado de la EMS, (p.1)
Otra propuesta de evaluacin de competencias es la que presentan Esquivias,Gasca
y Martnes (2009) la cual fue dirigida por Daz-Barriga (2009) en la que integran las
competencias bsicas necesarias de los docentes universitarios en ambientes de aprendizaje
virtuales y a distancia. sta propuesta ya ha sido desarrollada y, presenta un sistema de
evaluacin por rbricas que considera las competencias del docente virtual y distancia en el
contexto universitario. Mediante las rbricas se consideran diferentes niveles progresivos
de desempeo de los docentes: novato, aprendiz, practicante y experto. Daz-Barriga (2009)
seala la evaluacin autntica como la evaluacin de los aprendizajes contextualizados a
travs de situaciones relevantes en la vida real y problemas significativos de naturaleza
compleja (p.2). Herman, Aschbacher y Winters (citados por Daz Barriga, 2009) sealan
que este tipo de evaluacin se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan
activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el
aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales
(p.2). En este sentido evaluar al profesor en funcin de su desempeo en el aula
corresponde a lo que se llama evaluacin autntica. Entre los principales aspectos positivos
que se sealan de la evaluacin mediante rbricas se tiene que: 1. Se establecen niveles
progresivos de dominio, 2. Integran un amplio rango de criterios, es decir se evala en el
continuo, de novato a experto, 3. Son escalas ordinales que destacan aspectos cualitativos,
23

4. Se consideran evaluacin autntica porque sirven para medir el trabajo con criterios de la
vida real y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz-Barriga, 2009).
En la evaluacin del profesorado en lo que se refiere a las competencias
profesionales, el proceso de evaluacin resulta complejo no slo por las diferencias
existentes en la conceptuacin del trmino competencias sino por la determinacin de los
indicadores a utilizar en dicha evaluacin que como sealan Elizalde y Reyes Una de las
dificultades en la tarea de la evaluacin de la docencia radica en el reconocimiento de su
complejidad y en la polmica de cules podran ser los indicadores ms adecuados del
desempeo docente ( 2008, p.12). Sin embargo, estos indicadores ya se encuentran
definidos en el marco de la RIEMS en el Acuerdo 447, especficamente como el Perfil del
Docente de Educacin Media Superior, el cual consta con un total de ocho competencias
profesionales las cuales se describen con sus respectivos atributos (ver Apndice A).
Respecto a los docentes, en la Educacin Media Superior en Mxico se seala que
no es suficiente que los docentes centren su accin pedaggica en facilitar la
adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable
quetrasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral
la formacin de los jvenes (Acuerdo 447, p.1) lo que deriva en la necesidad de
reflexionar y comprender que la funcin de la prctica docente per se va ms all de las
prcticas tradicionales. Esta reflexin resulta indispensable cuando se considera la
heterogeneidad que caracteriza a los profesores de EMS que como seala Tejada (2009)
provienen de distintos contextos, con diferentes referentes profesionales y personales,
igualmente con desiguales recorridos formativos (p.2). Garca et al, considera lo anterior
al proponer en su modelo de evaluacin considerar el contexto institucional, las
caractersticas de la gestin acadmica y el plan de estudios, la cultura institucional, y las
disciplinas que son objeto de la enseanza del profesor.
Fue posible encontrar una variedad de propuestas para la evaluacin de las
competencias en general; mas sin embargo en lo que corresponde a la evaluacin de
competencias del profesor, y especialmente en el nivel medio superior, todava se requiere
ahondar ms en modelos y mecanismos que en la prctica que aporten lineamientos para
24

establecer los cambios que favorezcan la mejora del quehacer cotidiano del docente en el
aula, de tal modo que se pueda impactar en la calidad del sistema.

25

CAPTULO III
Marco Metodolgico
En este captulo se presentan los aspectos metodolgicos del estudio, as como una
descripcin de las unidades analizadas y los instrumentos que se emplearon para la
recoleccin de los datos. Posteriormente, se trata el tema de la validez de la investigacin,
as como el procedimiento utilizado para el anlisis de los datos.
Tipo de estudio
El presente estudio, atendiendo a su propsito, es un estudio de caso en el que se
utiliza la metodologa de la investigacin evaluativa, cuyo fin es contar con la informacin
necesaria para la toma de decisiones con respecto a un programa (Weiss, 1999), que para el
particular resulta ser el apoyo a los profesores en su formacin para la implantacin de la
RIEMS. Especficamente, se busca identificar el nivel de desempeo de las competencias
en el aula de los profesores que han concluido el Diplomado de Formacin en
Competencias Docentes, desde la perspectiva de los alumnos y profesores, en contraste con
las deseables. Reiteramos que por la cantidad de sujetos que participaron es un estudio de
caso, por lo que los resultados no son generalizables a todo el subsistema
Puede considerarse una evaluacin costo rendimiento si se atiende a que no se
pretenden medir los costos monetarios sino la incidencia que tiene el desempeo de los
profesores en los diferentes grupos directamente afectados con su desempeo, como lo son
los alumnos (Musto, 1975).
Poblacin y muestra
La poblacin de profesores est conformada por 20 maestros de los 72 planteles de
un sistema de EMS descentralizado del Estado de Yucatn que ha concluido el diplomado o
se encuentra cursndolo en la fase final: Competencias Docentes en el Nivel Medio
Superior.
La poblacin de los estudiantes corresponde a los estudiantes que se encuentran
tomando clases con el profesor evaluado. Se consideraron 30 estudiantes para evaluar a
cada uno de los docentes.
26

Instrumento
Para la evaluacin del desempeo docente con base en competencias se dise un
instrumento a modo de rbrica o matriz de valoracin, con el que se busca una evaluacin
ms cercana a la prctica y a la realidad que permite, como seala Daz Barriga (2009),
evaluar aprendizajes contextualizados a travs de situaciones relevantes en la vida real y
problemas significativos de naturaleza compleja (p.2). Las rbricas se definen como:
guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio
o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o
produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al
grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del
desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento
de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un
amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son
instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo
de los estudiantes de acuerdo con criterios de la vida real y porque implican una
evaluacin progresiva, as como el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz
Barriga, 2009 p. 5).
De acuerdo con la misma autora, dicha herramienta se caracteriza porque no busca
respuestas correctas o incorrectas sino que lo importante es decidir el grado en que ciertos
atributos estn o no presentes en el desempeo, implican un juicio de valor acerca de la
calidad del trabajo realizado. Del mismo modo, como seala Daz Barriga (2009) sobre la
evaluacin de competencias docentes en entornos virtuales, se considera en este trabajo
que la enseanza y evaluacin de competencias docentes se encuentran vinculadas a un
proceso formativo, ms que a un proceso final, por lo cual una valoracin del desempeo
mediante el uso de rbricas aporta mayor precisin en lo que refiere al estado de las
competencias docentes del profesorado.
Para el diseo del instrumento se consideraron los principios propuestos por Daz
Barriga (citado por Esquivias, M., Gasca, M, y Martnez, M. 2009), que incluyen:
27

1. determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los
alumnos; (para efecto de este estudio el de los docentes)
2. examinar desempeos modelos del ms alto nivel esperado; seleccionar/definir
las dimensiones y los criterios de evaluacin;
3. articular los distintos grados de evaluacin del desempeo atendiendo a la
calidad de ste;
4. compartir y validar la rbrica con los estudiantes y/o con otros jueces;
5. utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares;
evaluar la produccin final;
6. conducir la evaluacin y autoevaluacin del docente y comunicar lo procedente,
con el fin de proporcionar elementos para la mejora de la prctica educativa y
consolidacin del proceso formativo buscado
Procedimiento
Como primer paso se analizaron las competencias y atributos que eran observables
para los estudiantes y sobre los cuales podan emitir un juicio al seleccionar la opcin que
mejor describiera la conducta del profesor. Se concluy que no se podan hacer preguntas a
los estudiantes sobre las competencias uno y ocho establecidas en la RIEMS, ya que se
encuentran ms como procesos de gestin que de enseanza y aprendizaje. stas hacen
referencia a la organizacin de la formacin continua del profesor a lo largo de su
trayectoria profesional y a la participacin en los proyectos de mejora continua de la
escuela y el apoyo a la gestin institucional. Ambas requieren de informacin del propio
profesor y las autoridades de la institucin para su medicin.
Las competencias que se incluyeron en la rbrica son seis, por estar ms
relacionadas con el proceso de enseanza aprendizaje, aqu conservan el nmero que tienen
en el Acuerdo 447 (ver Apndice A):
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencia, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
28

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye un ambiente para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
Despus, con base en cada atributo se describieron las conductas posibles de los
profesores en una matriz de doble entrada. En la columna de la izquierda se sealan con
nmeros los atributos que corresponden a cada competencia para despus describir en
orden descendente los niveles de cada uno de ellos, los cuales son, en ese mismo orden:
experto, experimentado, principiante, novato; aunque en el instrumento no se les asigna el
nivel de desempeo al que corresponden las conductas, ni a qu competencia corresponden.
Se hicieron dos versiones del instrumento: una redactada en primera persona que permite la
autoevaluacin del docente y otra en tercera persona para alumnos.
Posteriormente, se valid el instrumento Rbrica de Competencias en el Aula del
Profesor de Bachillerato, con expertos en el rea, profesores que ya haban cursado el
diplomado y estudiantes de los distintos grados del nivel medio superior (Ver Apndice B y
C).Para este instrumento se obtuvo un coeficiente de fiabilidad de .939 de acuerdo con el
Alfa de Crombach.
Adems de las respuestas de autoevaluacin del instrumento, se solicitaron a los
profesores los siguientes datos: experiencia docente en aos, tiempo que tiene laborando en
el subsistema, tipo de contratacin, si labora en otra institucin y en qu nivel, asignatura
por la que se le evala, institucin con la que curs el Diplomado en competencias
docentes, ao en el que lo curs, duracin del curso, si lo concluy y si se ha certificado en
el mismo.
Por otro lado, en el instrumento para los alumnos se solicitaron, adems de las
respuestas al instrumento, los datos demogrficos del estudiante: la edad, el sexo, el
semestre que cursa y la asignatura que imparte el profesor al que evaluar.
29

Para el anlisis de la informacin se dise una base de datos en el programa
StatisticalPackage of Social Science (SPSS) que incluy todas las variables de los
cuestionarios.
Anlisis de datos
Una vez recolectada la informacin se calcul la suma de los puntajes asignados
tanto por profesores y estudiantes a cada una de las rbricas; con base en dicho puntaje se
calcularon los percentiles 50, 70 y 90, de tal manera que clasificaron a los profesores de
acuerdo a la siguiente escala: novel (profesores cuyos puntajes se encuentran entre el
percentil 0 y el 50), en formacin (profesores cuyos puntajes se encuentran entre los
percentiles 50 y 70), experimentado (profesores cuyos puntajes se encuentran entre los
percentiles 70 y 90), y expertos (profesores que se encuentran por arriba del percentil 90).
Posteriormente, se calcul un indicador del grado de acuerdo de la opinin de los
estudiantes con las de sus profesores en cada rbrica. Finalmente, se realiz una prueba z
para una proporcin binomial a fin de determinar si dicho indicador es significativamente
diferente a 1 o no, es decir, si existe discrepancia en las opiniones de los alumnos y
profesores.
30


31

Captulo IV
Resultados
En el presente captulo se detallan los resultados obtenidos que buscan dar respuesta
a las preguntas planteadas para esta investigacin:
En qu medida los profesores que han concluido el Diplomado de Formacin
en Competencias Docentes utilizan las competencias declaradas en el perfil del
docente de bachillerato desde la perspectiva de los ellos mismos y de los
alumnos?
Existe diferencia significativa entre la percepcin de los profesores y alumnos
con respecto al desempeo del profesor de las competencias establecidas en el
perfil del docente de bachillerato establecido en la RIEMS?
Para responder a las preguntas de este estudio se cont con la participacin 20
profesores de un subsistema de educacin media superior y 584 alumnos pertenecientes al
mismo subsistema inscritos en asignatura de los profesores identificados para este estudio.
Los resultados se presentan, en primera instancia, por cada una de las seis competencias
evaluadas y posteriormente, los atributos que comprenden cada una de ellas.
La informacin proporcionada por los profesores respecto a los datos generales de
su nivel de formacin determina que, el 20% tienen grado de maestra, otro 20% cuenta con
especializacin, el 55% posee estudios de licenciatura y el 5% es profesional tcnico.
Tambin, se determin que los profesores cuentan con un promedio de nueve aos y
ocho meses de experiencia docente. Asimismo, los profesores manifiestan que cuentan, con
un promedio de antigedad de ocho aos nueve meses en el subsistema, lo que indica que
su experiencia docente principalmente se ha desarrollado en el mismo subsistema.
En lo referente al nmero de horas frente a grupo se encontr que, en promedio, los
profesores laboran 23.7 horas a la semana dentro del subsistema y el 40% seal
afirmativamente que trabaja en otra institucin. Se identific que aquellos que laboran en
otra institucin lo hacen en un promedio de 14 y media horas a la semana. De lo anterior, es
posible inferir que, al menos, el 40% de los profesores dedica casi tiempo completo (38.2
horas) para impartir clases, y adicionalmente curs o cursa el Diplomado el cual requiere de
tiempo para dedicar a la asistencia a las clases y la realizacin de las tareas, lo cual
32

restringe el tiempo semanal que pudieran dedicar a la preparacin de las sesiones de clases,
la calificacin de tareas, proyectos y otros productos generados por los estudiantes.
En lo que respecta al Diplomado en Competencias Docentes de la ANUIES, el 30%
de los profesores inici el diplomado en el 2008 y el 70% en el 2009. En la Tabla 1 se
describe el estatus en la formacin del grupo de profesores.
Tabla 1
Estatus profesores respecto al Diplomado
Ao de inicio Estatus
En proceso Concluido
2008 16.7% 83.3%
2009 78.6% 21.4%
Como puede apreciarse en la Tabla 1 un porcentaje importante de profesores
concluye el diplomado, en tiempo y forma, aunque ninguno de los profesores manifiesta
haberse Certificado por el CERTIDEMS. Cabe aclarar, que las instituciones que estn
encargadas de la imparticin del diplomado imparten un programa generado nacionalmente
a travs de la ANUIES, y los tutores del mismo fueron formados de acuerdo a un programa
nacional, y los materiales utilizados para la formacin fueron seleccionados en ese proyecto
nacional.
Con respecto a las instituciones en las que cursaron el diplomado, en la Tabla 2 se
muestra la distribucin del porcentaje de profesores para cada una de las mencionadas.
Tabla 2.
Instituciones en las que se cursa () el Diplomado.
Institucin en la que cursa() el Diplomado Porcentaje de profesores
UPN 60%
UADY 20%
COBAY 10%
ENSY 5%
Otras 5%
Como puede apreciarse la mayora de los profesores cursaron el Diplomado en la
Universidad Pedaggica Nacional, pero cabe aclarar que la seleccin de la institucin
formadora depende de polticas nacionales de asignacin a travs de la Subsecretara de
Educacin Media Superior y la ANUIES, y no propiamente del profesor interesado.
33

Los cursos y estudiantes identificados para la evaluacin del desempeo fueron
seleccionados aleatoriamente. En la Tabla 3, se hace una descripcin del porcentaje de la
muestra de alumnos que correspondi a los distintos cursos, en relacin al rea, del profesor
seleccionado en la evaluacin.
Tabla 3.
Cursos en los que los profesores fueron evaluados.
Cursos Porcentaje de alumnos de la muestra
Matemticas 25%
Fsica 15%
Qumica 15%
Ingls 15%
Taller de lectura y redaccin 10%
Planeacin financiera 5%
Literatura 5%
Introduccin a las Ciencias Sociales 5%
Formacin empresarial 5%
Se puede observar que el 55% de los profesores fue evaluado en cursos
correspondientes al rea de ciencias naturales y exactas, el 10% en el rea de econmico
administrativas, el 20% en ciencias sociales y el 15% en idiomas, quedando representadas
casi la totalidad de reas del plan de estudios.
En esta evaluacin participaron 584 alumnos, de los cuales 46% son hombres y el
54% son mujeres. La edad mnima de los estudiantes fue de 14 aos y la mxima de 22
aos, siendo la moda 16 aos. En lo que refiere al semestre que cursaron los estudiantes se
encontr que el 40% se ubica en el segundo semestre, el 49.8% al cuarto semestre y el
10.2% al sexto semestre.
Tabla 4.
Porcentaje de los estudiantes que evaluaron de acuerdo con el semestre que cursan.
Semestre Porcentaje
Segundo 40%
Cuarto 49.7%
Sexto 10.2%
El hecho que ms del noventa por ciento de los estudiantes que evaluaron se
encuentren en el primer o segundo ao de bachillerato, se debe a que los profesores con los
34

que se inicia la Reforma son los que imparten las asignaturas correspondientes a los dos
primeros aos del bachillerato.
Estos criterios se adoptaron considerando que la RIEMS considera que todo el
profesorado debe alcanzar el perfil descrito para tener xito en el cambio de este nivel
educativo.
En la Tabla 5 se describe la situacin encontrada considerando la percepcin de los
profesores de su logro en base al perfil definido en la RIEMS.
Tabla 5
Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepcin de los profesores.
(Ver Figura 1 en el Apndice E)
Nivel del logro del profesorado
Competencia
Novel
En
formacin
Experimenta
do
Experto
I.Domina y estructura saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
significativo
30% 50% 20% --
II.Planifica los procesos de
enseanza aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y ubica
contextos disciplinares, curriculares
y sociales amplios.
65% 30% 5% --
III.Lleva a la prctica procesos de
enseanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto
institucional.
30% 25% 45% --
IV. Evala los procesos de
enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
36.8% 26.3% 36.8% --
V. Construye ambientes para el
aprendizaje autnomo y
colaborativo.
30% 50% 20% --
VI. Contribuye a un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
35% 10% 55% --
En la Tabla 5 se observa la situacin identificada por los mismos profesores
respecto a su nivel de logro de acuerdo con la opinin de ellos mismos. Los resultados
35

indican que slo en la categora VI, un 55% de ellos se ubica como experimentado y, se
observa que en promedio el 69.7% se ubica dentro de las categoras de novel o en
formacin para las competencias I, II, III, IV y V, lo que indica que se requiere una mayor
atencin para alcanzar el perfil deseable.
Con este mismo criterio se procedi a encuestar a los estudiantes para saber su
percepcin respecto al nivel de logro de sus profesores. En la Tabla 6 se describe la
situacin encontrada.
Tabla 6
Nivel de logro del perfil por competencia, considerando la percepcin de los alumnos(Ver
Figura en el Apndice E).
Nivel del logro del profesorado
Competencia
Novel
En
formacin
Experimenta
do
Experto
I.Domina y estructura saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
significativo
54.2% 24.7% 21.1% --
II.Planifica los procesos de
enseanza aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y ubica
contextos disciplinares, curriculares
y sociales amplios.
66.8% 21.6% 11.6% --
III.Lleva a la prctica procesos de
enseanza y de aprendizaje de
manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto
institucional.
57.8 % 13% 29.2% --
IV. Evala los procesos de
enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo.
58% 19.5% 22.5% --
V. Construye ambientes para el
aprendizaje autnomo y
colaborativo.
51.8% 25.6% 22.6% --
VI. Contribuye a un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
60.3% 11.4% 28.3% --
36

En la Tabla 6 se aprecia que, as como en la Tabla 5, no hay expertos, en promedio
un 22.6% de los profesores se encuentra en la categora de experimentado y un promedio
del 77.6% en las categoras de novel o en formacin.
Al comparar las Tablas 5 y 6 es posible observar que la percepcin de los profesores
acerca del nivel de logro alcanzado respecto a las competencias deseables es ms positiva
que la de los estudiantes. Tambin, se encontr que profesores que desde la perspectiva de
los profesores la competencia VI es la ms alta en el porcentaje que se tienen en el nivel
experimentado; y desde la perspectiva de los alumnos se tienen la competencia III es la ms
alta en el porcentaje obtenido en el nivel experimentado, siguindole la competencia VI.
Adicionalmente, se realiz un anlisis comparativo entre las percepciones de
profesores y estudiantes utilizando la prueba z para proporciones binomiales, encontrndose
que existen diferencias significativas en las competencias I, II y VI, en los noveles; en las
competencias I y V, para los ubicados en formacin; y en las competencias II y VI en los
profesores experimentados. Es importante sealar que en un 70.83% las opiniones de los
profesores son coincidentes con las de los alumnos.
La poblacin de profesores evaluados se integr de un total de 20 profesores, 8 ya
haban concluido el diplomado y 12 por finalizar, y con el propsito de determinar si el
hecho de haber concluido o no el diplomado por parte de ellos representaba una diferencia
en el nivel de logro, se compararon las proporciones de profesores noveles, en formacin,
experimentados y expertos, para estos dos grupos, identificndose que no existen
diferencias significativas segn la prueba z de proporciones binomiales, es decir, ambos
grupos estn en las mismas condiciones.
Adicionalmente, se realiz el anlisis para cada uno de los atributos de cada
competencia, buscando identificar las reas sujetas a mejora, razn por la cual en las Tablas
7, 8, 9, 10, 11 y12 se presentan los atributos correspondientes a cada una de los
competencias y los porcentajes encontrados en ambos grupos, para determinar las reas de
mejora con base en esta informacin.
Para este estudio, se denomina rea de mejora menor, cuando se identifica que, la
percepcin de alguno de los dos grupos es menor a 70% en la respuesta a considerada
37

deseable en la rbrica y, rea de mejora mayor cuando la opinin de ambos grupos es
menor de 70% para la respuesta a. Cabe sealar que para que una competencia se
encuentre en el nivel deseable, de experto, todos los atributos que la componen deben ser
ejecutados simultneamente con un alto nivel de dominio.
Para enriquecer cada categora de anlisis, en este apartado se describirn los
resultados de los anlisis tanto cuantitativo como cualitativo. La informacin cualitativa se
obtuvo, al solicitar a los alumnos en el instrumento, la descripcin de los aspectos positivos
y posibles reas de mejora del profesor.
Tabla 7
Competencia 1: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo (Ver Figura 3 en el Apndice E)
Atributos
Grado de dominio en
a segn
Tipo
mejora
requerida Profesores Alumnos
1. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la
consistencia lgica de los saberes que
imparte.
90% 77% Ninguna
2. Explicita la relacin de distintos saberes
disciplinares con su prctica docente y los
procesos de aprendizaje de los estudiantes
65% 41.7% Mayor
3. Valora y explicita los vnculos entre los
conocimientos previamente adquiridos por
los estudiantes, los que se desarrollan en
su curso y aquellos otros que conforman
un plan de estudios.
35% 34.8% Mayor
En la Tabla 7 se pueda apreciar que los atributos 2 y 3 son reas de mejora mayor,
debido a que, acuerdo a ambos grupos no alcanza el 70%, en el nivel a deseable.
En la informacin adicional se encontr que los alumnos valoran positivamente
cuando un maestro explica de manera clara y responde las dudas as como cuando
ordena y prepara la clase. Entre los comentarios sealados como reas susceptibles de
mejora los estudiantes sealaron que el maestro socialice con otros maestros de su
materia, esto posibilitara a los profesores a aprender estrategias de experiencias exitosas
38

de otros de la misma asignatura. En las competencias genricas de los nuevos programas de
bachillerato stas se repiten o complementan de tal manera que los profesores podran
disearse proyectos comunes e interrelacionados trabajando en forma grupal en
comunidades de aprendizaje.
Tabla 8
Competencia 2. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios (Ver Figura 4 en el Apndice E)
Atributos
Grado de dominio en a
segn
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
4. Identifica los conocimientos previos y
necesidades de formacin de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas
75% 61.3% Menor
5. Disea planes de trabajo basados en
proyectos e investigaciones disciplinarios
e interdisciplinarios orientados al
desarrollo de competencias.
85% 62.4% Menor
6. Disea y utiliza en el saln de clases
materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
85% 30.5% Menor
7. Contextualiza los contenidos de un plan de
estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la
comunidad a la que pertenecen
35% 43.1 Mayor
Es posible apreciar en la Tabla 8, que corresponderan a reas de mejora menor, los
atributos 4 y 5 y reas de mejora mayor los atributos 6 y 7 correspondientes a la
competencia 2. Esta competencia requiere reflexin por parte del profesorado debido a que
presenta debilidades en los cuatro atributos, de acuerdo a los alumnos, y en una de acuerdo
a los mismos profesores.
Los alumnos expresan que para mejorar es necesario que las clases sean ms
dinmicas. La teora establece que el diseo de tareas con un enfoque basado en
competencias debera propiciar clases en las que todos los alumnos tuvieran la oportunidad
de desarrollar su nivel de competencia en las distintas tareas, sin embargo el maestro slo
39

da participacin a los diez primeros alumnos y no solicita investigaciones que permitan que
participemos todos los alumnos. Otros comentarios fueron el profesor no revisa los
ejercicios y no toma en cuenta el esfuerzo que pusimos, slo los firma y ya; que no slo
explique los ejercicios fciles. Esto coincide con la puntuacin asignada por ellos a la
competencia y a cada uno de sus atributos.
Por otro lado los alumnos valoran que el profesor proporciona tiempo suficiente
para realizar las tareas; seala los errores de los estudiantes, con respeto; y que da
varios ejemplos y buenos consejos.
Tabla 9
Competencia 3. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional (Ver Figura 5 en el Apndice E).
Atributos
Grado de dominio en
a segn
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
8. Comunica ideas y conceptos con claridad en
los diferentes ambientes de aprendizaje y
ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes
90% 65.4% Menor
9. Promueve el desarrollo de los estudiantes
mediante el aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades
como individuos, y en relacin a sus
circunstancias socioculturales.
70% 58.7% Menor
10. Provee de bibliografa relevante y orienta a
los estudiantes en la consulta de fuentes para
la investigacin.
40% 38.1% Mayor
11. Utiliza la tecnologa de la informacin y la
comunicacin con una aplicacin didctica
y estratgica en distintos ambientes de
aprendizaje.
40% 38.3% Mayor
Se pueden considerar como reas de mejora menor los atributos 8 y 9; y reas de
mejora mayor los atributos 10 y 11 correspondientes a la competencia III.
Los alumnos adicionalmente mencionan como debilidad que no se entiende la tarea
y nunca se sabe lo que se tiene que hacer, que haya ms tecnologa en la escuela o que
40

el maestro utilice la tecnologa. Esta competencia tampoco es alcanzada al nivel de logro
deseable.
Tabla 10
Competencia IV. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo (Ver Figura 6 en el Apndice E).
Atributos
Grado de dominio en
a segn
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
12. Establece criterios y mtodos de
evaluacin del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los
comunica de manera clara a los
estudiantes
80% 65.6% Menor
13. Da seguimiento al proceso de
aprendizaje y al desarrollo acadmico de
los estudiantes.
90% 68% Menor
14. Comunica sus observaciones a los
estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su
superacin
80% 68.8% Menor
15. Fomenta la autoevaluacin y
coevaluacin entre pares acadmicos y
entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
36.8% 34.8% Mayor
En la Tabla 10 se identifican como rea de mejora menor los atributos 12, 13 y 14,
El atributo 15 se puede sealar como un rea de mejora mayor.
Los alumnos comentan que la maestra no es justa porque amenaza con quitarnos
todos los puntos y reprobamos si salimos mal en el examen aunque hagamos las tareas o
no respeta los porcentajes de la evaluacin formativa y sumativa. Por otra parte, los
estudiantes valoran como positivo cuando el maestro hace parcialitos, es decir, evala de
manera continua el desempeo del alumno, de tal manera que le permite monitorear su
desempeo.

Tabla 11
41

Competencia V. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo (Ver
Figura 7 en el Apndice E).
Atributos
Grado de dominio en
a segn
Tipo de
mejora
requerida Profesores Alumnos
16. Favorece entre los estudiantes el
autoconocimiento y la valoracin de s
mismos.
70% 60.8% Menor
17. Favorece entre los estudiantes el deseo de
aprender y les proporciona oportunidades
y herramientas para avanzar en sus
procesos de construccin del
conocimiento.
45% 59.9% Mayor
18. Promueve el pensamiento crtico,
reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de
los estudiantes.
70% 49.7% Menor
19. Motiva a los estudiantes en lo individual
y en grupo, y produce expectativas de
superacin y desarrollo.
65% 43.8% Mayor
20. Fomenta el gusto por la lectura y por la
expresin oral, escrita o artstica.
45% 38.9% Mayor
21. Propicia la utilizacin de la tecnologa de
la informacin y la comunicacin por
parte de los estudiantes para obtener,
procesar e interpretar informacin, as
como para expresar ideas.
40% 46.4% Mayor
Con respecto a los atributos en la competencia V, en la tabla 11, se identifican como
reas susceptibles de mejora menor los atributos 16 y 18; y de mejora mayor los atributos
17, 19, 20 y 21.
Los alumnos sugieren que se realicen trabajos en equipo para ayudarnos a aprender
unos a otros, y que el profesor no tome en cuenta cuando los alumnos le dicen que no
quieren hacer nada, que no se deje manejar, o que el maestro deje participar a todos y no
slo hable con sus consentidos.
Los alumnos valoran que el profesor est dispuesto a ayudarte cuando tiene horas
libres y que se ve que le gusta dar clases o el hecho de que si no lo entiendes lo vuelve
a explicar, hasta que todos lo hayan entendido.
42

Tabla 12
Competencia VI. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano
e integral de los estudiantes (Ver Figura 8 en el Apndice E).
Atributos
Grado de dominio en
a segn
Tipo de
mejora
requerida Profesor
es
Alumnos
22. Prctica y promueve el respeto a la
diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales entre sus colegas y entre
los estudiantes.
85% 75.7%
Ninguna
23. Favorece el dilogo como mecanismo para
la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en
su caso, los canaliza para que reciban una
atencin adecuada.
75% 58.7%
Menor
24. Estimula la participacin de los
estudiantes en la definicin de normas de
trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
80% 53.4%
Menor
25. Promueve el inters y la participacin de
los estudiantes con una conciencia cvica,
tica y ecolgica en la vida de su escuela,
comunidad, regin, Mxico y el mundo.
65% 46.2%
Mayor
26. Alienta que los estudiantes expresen
opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
95% 65.2%
Menor
27. Contribuye a que la escuela rena y
preserve condiciones fsicas e higinicas
satisfactorias.
45% 42.2%
Mayor
28. Fomenta estilos de vida saludables y
opciones para el desarrollo humano, como
el deporte, el arte y diversas actividades
complementarias entre los estudiantes.
55% 41.1%
Mayor
29. Facilita la integracin armnica de los
estudiantes al entorno escolar y favorece el
desarrollo de un sentido de pertenencia.
55% 44.3%
Mayor
En la tabla 12se consideran reas susceptibles de mejora mayor los atributos 23,25,
27, 28, y 29 y reas de mejora menor el atributo 24.
Algunas observaciones de los estudiantes son que el profesor slo conversa con sus
favoritos, se ve que no le interesan los alumnos, el profesor dice indirectas a los
43

alumnos y no se da cuenta que nos hace sentir mal, el profesor nos hace menos y nos
llama mediocres, sin embargo aprecian como positivo el hecho de que el profesor respeta
a los alumnos.
En lo general, de acuerdo con el criterio establecido para determinar las reas de mejora
con base en los atributos que conforman las competencias, se obtuvo que, un 6.91% de los
atributos no requieren de mejora, sino deben ser mantenidos y pueden considerarse como
fortalezas; el 41.38 como reas de mejora menor y un 51.71% se consideran atributos como
reas de mejora mayor y
Puntualizando las diferencias encontradas se tienen que los profesores se ubican en el
70% o ms los atributos siguientes:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que
imparte.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes,
y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones e interdisciplinarias
orientados al desarrollo de competencias
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje
y ofrece ejemplos pertinentes a la vida del estudiante.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias teniendo
en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando recursos y
materiales disponibles de manera adecuada.
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque
de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los
estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente,
y sugiere alternativas para su superacin
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos
44

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una
atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y
convivencia, y las hace cumplir.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto,
y las toma en cuenta.
Sin embargo, los alumnos ubican el actuar del profesor en ms del 70% sealando la
opcin deseable solamente en dos atributos:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que
imparte.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Sin embargo, al cuestionar a los alumnos si tomaran otro curso con el mismo
profesor el 14.55% respondi que no y el 3.76% se mostr indeciso, pero el 81.69%
respondi afirmativamente a tomara clases con el mismo profesor, de aqu se puede
deducir que en lo general existe satisfaccin de parte una gran mayora de los alumnos con
respecto al desempeo del profesor.
Resulta preocupante que, de un total 1142 profesores que se encuentran en el
subsistema en el Estado de Yucatn, hasta la fecha la formacin ha sido lenta dado que
solamente 1.7% se ha formado para la Reforma. Esto se explica en el nico comentario
recibido de parte un profesor del subsistema sobre la percepcin del profesorado: existe
percepcin que el enfoque por competencias en la educacin media superior, como muchas
otras reformas, es una moda sexenal pasajera, y que, como ya falta poco para este sexenio,
estn a la espera de lo que se le ocurrir al mandatario en turno.

45

Captulo V
Conclusiones, discusin y recomendaciones
De acuerdo con los resultados encontrados en lo referente al logro de las
competencias en este estudio se tiene que, desde las perspectiva de los profesores, un
promedio del 30.3% se encuentra en la categora de experimentado, y un promedio del
69.7% corresponde a la suma de las categoras de novel y en formacin. Los alumnos
sealan que se tiene un 22.6% de los profesores en la categora de experimentado, y el
77.5% corresponde al promedio de la suma de las categoras novel y en formacin. Para
ninguna de las competencias, en los resultados reportados por ambos grupos, se cuenta con
profesores categorizados como expertos. La competencia ms alta, desde la perspectiva del
profesorado es la VI. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo, y
desde la perspectiva de los estudiantes, la III. Planifica los proceso de enseanza y de
aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
El anlisis por separado de cada uno de los atributos seala que14 de ellos, de un
total de 29, se encuentran en el nivel deseable del 70% o ms de los casos, esto es desde la
perspectiva de los profesores. En el caso de la perspectiva de los alumnos solamente dos se
encuentran en el nivel esperado en el 70% o ms.
Lo anterior, nos lleva a concluir que el slo hecho de haber cursado el diplomado no
es suficiente para lograr un cambio que impacte en la forma de conducirse en el aula, sin
embargo s fue posible identificar atributos en los cuales se est llevando a cabo un proceso
de mejora, los cuales requieren de una mayor habilitacin para el lograr el perfil deseable
declarado en la RIEMS; lo cual se traduzca en el aprendizaje y desarrollo de las
capacidades y competencias de los estudiantes que, los lleve a continuar con xito en la
vida laboral o el nivel superior.
Los resultados aqu presentados resultan importantes, dado que la formacin del
profesorado es un objetivo prioritario (Miranda, 2007,p. 1), asimismo el Plan Nacional de
Educacin 2001-2006 se plantea entre sus objetivos proporcionar mejores servicios de
docencia y esto se hace posible mediante la profesionalizacin del docente. Sin embargo,
no debe perderse de vista que el desarrollo profesional del profesorado es un medio para
46

lograr un fin, esto es: estudiantes capaces de responder al entorno cambiante del siglo en
que vivimos. Por lo anterior, los esfuerzos para fortalecer al profesorado como un medio
que permite lograr ese fin ltimo deben continuarse. De tal manera, que las acciones
tomadas para concretar el enfoque por competencias en el aula, y la inversin realizada en
el Nivel Medio Superior no resulte en vano y el esfuerzo sea traducido en resultados en los
estudiantes.
Ramrez (1999) reflexionando respecto a la eficacia que han demostrado los
programas de formacin de profesores seala que, se obtienen ciertos beneficios como
mayor conocimiento y consciencia de la prctica de enseanza y el grado de incidencia en
el que los programas de formacin de profesores impactan tiende a ser moderado,
coincidiendo con los resultados encontrados en este estudio. Adems, citando a Guskey
(1986) seala que, los cambios son lentos, graduales y difciles (p. 17). Considerando
estos factores caractersticos de los cambios y reformas, la administracin de cada centro
escolar debe plantearse estrategias para el establecimiento los escenarios organizacionales
que favorezcan el logro de las competencias, as como dar seguimiento al desempeo del
profesorado para concretar en el aula el logro de cada de las competencias.
Se puede sealar que algunos de los atributos no son algo completamente nuevo
para los profesores, ya que para algunos casos ya han recibido algn tipo de formacin en
reformas anteriores, y ms an las han implementado en su prctica docente. Sin embargo
las competencias requieren de integrar un conjunto de saberes en procesos complejos en
accin-actuacin y creacin (Tobn et al, 2006), por lo que se espera que los atributos de
cada una las competencias sean puestos en accin en su conjunto.
Esto explica la contradiccin aparente cuando se analizan individualmente los
atributos, en los que se encuentra en algunos casos ms del 70% de los profesores con el
atributo esperado. Adems de inferir que el profesor tiene una percepcin ms alta de su
desempeo, esto nos remite a realizar un anlisis sobre el cmo el profesor puede lograr
integrar holsticamente el enfoque en el aula. Para la implementacin de la Reforma se
requiere que los administradores posean una comprensin del enfoque por competencias,
derivando en el establecimiento de estrategias que permitan promover escenarios
organizacionales para que los profesores puedan contar con el tiempo necesario para
47

realizar la planeacin de las sesiones, realizar proyectos conjuntos e interdisciplinares y
trabajo colegiado. As como la implantacin de un sistema de evaluacin docente, no
punitivo, que favorezca la motivacin del profesorado hacia el cambio, con un monitoreo
de los logros y el redireccionamiento de las estrategias para asegurar el impacto de las
mejoras en el aprendizaje por competencias del estudiante. Se requiere de plantear un
programa integral de formacin y apoyo al profesorado que les permita contar con
estrategias que, especialmente en los grupos numerosos, proporcionen oportunidades para
la prctica de las competencias, la evaluacin y la retroalimentacin, evitando favorecer
solamente a los ms capaces y considerando las necesidades especficas de la asignatura,
las caractersticas de los estudiantes y el estilo del profesor.
Fundamentalmente, se requiere de trabajar con las motivaciones y expectativas de
los profesores al percibir la Reforma como un cambio ms para aprovecharlo como una
oportunidad de volver a reflexionar sobre los asuntos clave de la educacin formal una
revisin profunda sobre las concepciones y mtodos de enseanza para buscar un cambio
radical en las prcticas didcticas de los docentes ( 19, Garca 2008).
Es importante identificar los factores que inciden en los profesores para motivar y
provocar en cambio necesario para la reforma, dado que el profesorado representa, junto
con el estudiantes, como los actores principales para que una reforma sea realidad en la
formacin de los estudiantes.
De acuerdo con Ramrez (1999) el grado en el que se da el cambio est asociado
principalmente a tres factores: el contexto, los programas y las caractersticas y
motivaciones del individuo. Mientras ms favorables sean estos factores para el cambio, en
mayor grado se obtendr. El mismo autor seala que, el xito de un programa es mayor si:
los programas son diseados por y con los docentes; se apoyan en estudios de
diagnstico, bases tericas slidas y resultados de investigacin, incluyen
ejemplificaciones prcticas supervisadas; promueven el autoanlisis y la evaluacin
de los docentes; vinculan los campos pedaggicos y disciplinares, incluyen
seguimiento y asesora y son formal y, sistemticamente evaluados(p. 14).
Se coincide con la propuesta de Miranda (2002) en la que para lograr el cambio y
ms an la mejora, considera a cada escuela como la unidad de cambio y propone
48

comunidades de aprendizaje y una cultura de la reflexin, en las que, los administradores,
profesores y padres se involucran y participan activamente para determinar las reas que se
requieren mejorar en lugar de slo dejarse colonizar por programas externos (dem, p.5).
Por otro lado, el hecho de que se encontr que la percepcin de los alumnos y
profesores es coincidente en los niveles de logro en un 70.83%, es decir, nos permite
validar las respuestas de los alumnos ya que en ocasiones se cuestiona el conocimiento del
alumno en materia educativa que le permitan hacer juicios sobre el desempeo del profesor.
Como seala Peterson (2000c, citado por J imnez 2008) existe la idea que los estudiantes
no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el
desempeo de sus docentes (par.6). De tal modo que deben continuar considerndose sus
observaciones como valiosas y emplearse, especialmente en este nivel y en los superiores,
para identificar el estado de las cosas y promover la mejora.
El nivel deseable de la ejecucin de las competencias de los profesores de
bachillerato es el de experto, sin embargo, se encuentra que los profesores que participaron
en el estudio se ubican en diferentes niveles de logro y no lo han alcanzado, y slo un
promedio del 20% puede ubicarse en el nivel de experimentado. Es decir, en trminos del
logro de las competencias establecidas como el perfil mnimo del profesor, alrededor de un
70% an requiere compenetrarse con el enfoque, y ms an ponerlo en prctica en el aula.
De acuerdo a la definicin de Aguiar, (2005, citado en CINTEFOR 2003) una competencia
laboral es una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es
una capacidad real y demostrada (p. 48).El anlisis anterior se realiz en ese nivel rigor,
con una expectativa de logro descrita en su el nivel ptimo para cada atributo de cada
competencia. Sin embargo, se pueden obtener mediante el uso de la Rbrica utilizada en
este estudio informacin sobre su la ubicacin en el continuo de los profesores en relacin
con su desempeo en el caso de cada uno de los atributos, que en el caso de ser requerido
puede ser utilizado para proveer de retroalimentacin al grupo de profesores o
individualmente, de tal modo que es posible localizar su actuar en el proceso y se dirijan los
esfuerzos a mejorar el desempeo de las reas que requieren mejorarse. Y as como seala
Perrenoud (2001, citado en el Programa de Diplomado Competencias Docentes en el Nivel
49

Medio Superior), refirindose a por qu las reformas escolares fracasan, se lograra medir
la distancia astronmica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las
condiciones efectivas del trabajo docente, para as concretar el cambio esperado.
Recomendaciones
Al subsistema
Diagnosticar el desempeo de los docentes considerando el contexto y con base en
perfil de competencias deseable que, les permita disear un plan de formacin del
profesorado, que incida en la formacin de los estudiantes en el paradigma del modelo
propuesto por la RIEMS.
Realizar una evaluacin de los logros del profesorado formado as como de los
logros alcanzados, que permita dar continuidad y a la implantacin de la Reforma, as como
determinar las acciones necesarias que permitan subsanar las debilidades encontradas.
Favorecer mediante la gestin institucional de la implantacin de la RIEMS al
motivar y facilitar al profesorado los medios necesarios para realizar su labor, as como la
creacin de los espacios necesarios que les permitan a los profesores continuar con el
desarrollo de sus competencias, con base en las necesidades detectadas y la opinin de los
profesores.
Implantar un modelo de supervisin escolar que promueva la implantacin de la
RIEMS, el reconocimiento del buen desempeo del profesorado, las prcticas xitosas y
que, por ende promueva la mejora en cada centro escolar.
A las autoridades de nivel medio Superior.
Realizar una evaluacin de la formacin del profesorado utilizando como estrategia
el Diplomado as como identificar el impacto de esta formacin en los distintos contextos.
Mantener las polticas, las reformas e innovaciones en el mbito educativo que se
dan de un sexenio a otro, de tal manera que los cambios de fondo se perciban como
permanentes y deseables en lugar de modas pasajeras. Es decir, considerar el cambio como
un proceso que se da manera gradual y lenta, por lo que se requiere de seguimiento para
50

concretar los logros alcanzados y redirigir los esfuerzos en las reas en las que an se
requiere mejorar.
A los investigadores educativos
Realizar investigaciones de tipo longitudinal que permitan observar el progreso de
los profesores y comparar su desarrollo en el desempeo de las competencias docentes en el
aula.
Involucrar a los profesores en proceso de evaluacin, solicitando a los mismos
profesores que sern evaluados la validacin de la rbrica, ya que como profesionales en el
rea stos pueden considerarse expertos. Diversificar a los evaluadores (pares de profesores
o administradores) de tal modo que se propicie una cultura de evaluacin en la EMS, de la
cual generalmente se carece.
Realizar investigacin ms amplia, no solo en el mbito del estudio de casos, sino
en los elementos y factores que promueven e inhiben la implantacin de la RIEMS; como
el contexto, y las caractersticas personales y motivaciones de los profesores.
51













Apndices









52


53

Apndice A
Diplomado en competencias docentes
Perfil del aspirante
Se espera que el docente que ingrese al Diplomado, cuente con una serie de
competencias bsicas ideales resultado de su experiencia docente y profesional
que se constituyan en el cimiento que enriquezca su profesionalizacin en la
docencia. Dichas competencias comprenden: destrezas de comunicacin, saber lo
que ensea, saber y conocer a quien ensea, saber cmo ensea, saber para qu
ensea, y destrezas interpersonales.
Perfil de egreso
El participante ser capaz de generar las condiciones para que el estudiante de nivel
medio superior desarrolle de manera clara y consciente los contenidos de una
formacin innovadora. Que le provea las habilidades y actitudes para su mejor
desempeo tanto en una formacin de nivel superior como ante las exigencias que
la vida laboral le planteen.
Estructura acadmica
La estructura del Diplomado se ofrece a travs de 3 mdulos: 1 Se revisan los
documentos normativos de la RIEMS, enfatizando en el MCC, en los perfiles del
egresado y del docente, acompaados de una reflexin y construccin de los
mismos en relacin a la propia prctica docente, con la intencin de sensibilizar y
formar a los profesores en los alcances de la misma; 2 Corresponde a los
contenidos que pretenden desarrollar las competencias docentes y orientan a la
construccin del perfil de los profesores de EMS. Se abordan contenidos de
formacin innovadora, de manera clara y consciente para que se adquieran
conocimientos, se desarrollen habilidades, actitudes y valores que favorezcan el
desempeo laboral y estimulen el crecimiento personal. Al mismo tiempo se trabaja
sobre las competencias del quehacer docente, en donde se promueva la intervencin
54

actualizada para el desarrollo de estrategias y habilidades que sustenten los procesos
de enseanza y aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a la
diversidad y a la intervencin integral.
En el 3 y ltimo mdulos se desarrollan dos lneas a partir de un mismo eje terico
metodolgico. En este mdulo se realiza la profundizacin de los contenidos en dos
opciones, una para los profesores y otra para los directores de las instituciones; el
desarrollo de las mismas es el siguiente: En la primera opcin se lleva a cabo la
revisin y actualizacin acerca de los fundamentos y contenidos invariantes
correspondientes a la disciplina especfica. En el marco de sta actualizacin de
contenidos se llevar a cabo la revisin e integracin de los mismos para la
aplicacin de propuestas metodolgicas que desarrollen aprendizajes significativos
en el aula. Se concluir el mdulo con la exposicin y la valoracin de la
presentacin realizada por los docentes. En la segunda opcin se profundiza en la
gestin institucional abarcando la cultura institucional y la elaboracin de proyectos
de mejora continua, apoyados en la evaluacin del proceso acadmico y
administrativo. Cada una de las sesiones comprende una temtica en particular, y en
ellas se realizarn varias actividades que ilustran en forma de vivencia las
caractersticas de cada estrategia y la respectiva discusin acerca de su valor
didctico.
La totalidad de los mdulos de este diplomado integran una serie de contenidos que
fueron seleccionados para favorecer el anlisis y la reflexin sobre la prctica
integral del docente de EMS.

55

Tabla 13. Estructura curricular del Diplomado en Competencias Docentes
Mdulo 1
La reforma
integral de
la
educacin
media
superior
Mdulo 2
Desarrollo de
competencias
del docente
en
educacin
media
superior
Mdulo 3
Disciplinares
Mdulo 3
Gestin
institucional
Unidad 1.
La Reforma
Integral de
la EMS:
una
estrategia
incluyente
que
favorece al
Sistema
Nacional
del
Bachillerato
en Mxico

Unidad 2.
Elementos
que
constituyen
el perfil del
egresado

Unidad 3.
Atributos
del perfil
del docente
Unidad 1.
La
promocin
de
competencias
en el
bachiller

Unidad 2.
Planeacin
de los
procesos de
enseanza y
aprendizaje

Unidad 3.
Innovacin
en la prctica
docente

Unidad 4.
Evaluacin
formativa
Unidad 1.
Delimitacin
de
contenidos

Unidad 2.
Gestin de
ambientes

Unidad 3.
Enseanza-
aprendizaje

Unidad 4.
Evaluacin

Unidad 5.
Colegiacin
Unidad 1.
Anlisis del
contexto
educativo

Unidad 2.
Formulacin y
gestin de
proyectos

Unidad 3.
Gestin de la
calidad en los
centros
escolares

Unidad 4.
Cultura y
clima
organizacional

Unidad 5.
Vinculacin
de los centros
escolares y su
entorno
40 hrs.

16 hrs.
presenciales
(40%) y 24
hrs. en lnea
(60%)
100 hrs.

60 hrs.
presenciales
(60%) y 40
hrs. en lnea
(40%)
60 hrs.

42 hrs.
presenciales
(70%) y 18
hrs.
en lnea
(30%)
60 hrs.

42 hrs.
presenciales
(70%) y 18
hrs. en lnea
(30%)
56


Modalidad de imparticin
La modalidad del diplomado es mixta, con actividades presenciales y a distancia
dependiendo de las caractersticas de los mdulos.
Estrategia de trabajo
La estrategia general de trabajo comprende:
I. Proceso formativo que recupere el trabajo colegiado, en el cual la reflexin,
discusin, anlisis, diseo, elaboracin y evaluacin de los distintos
componentes de la accin docente y la prctica educativa, sean una
constante en un trabajo conjunto, colaborativo y comprometido.
II. Incorporacin transversal en todos los mdulos, de temas relativos a la tica
y valores, uso de tecnologas de informacin y comunicacin, desarrollo
sustentable, formacin integral, multiculturalidad y tutora.
III. Incorporacin de estrategias de trabajo a distancia, con la posibilidad de
cursar algunos de los temas bajo estas caractersticas.
IV. Cada uno de los mdulos est diseado en base a un proceso de aprendizaje
que conforman el diseo instruccional, con el objetivo de alcanzar
aprendizajes significativos. Durante el mismo se llevar a cabo el proceso de
evaluacin por competencias.
V. El curso se cerrar en el ltimo mdulo con la presentacin de un proyecto
final que se ir desarrollando paulatinamente con los aportes de los
anteriores mdulos. Cada participante establecer el proyecto durante el
proceso de formacin con la finalidad de aplicar a la prctica docente los
conocimientos y estrategias adquiridos en el Diplomado.
Reglas de operacin del PROFORDEMS
Los lineamientos para la operacin del PROFORDEMS establecen que una vez
concluido el proceso de formacin, los directivos y profesores que lo han acreditado
57

el 100% de los mdulos, podrn llevar a cabo un proceso de certificacin que
convalide el desarrollo de las competencias docentes. La certificacin est a cargo
de un organismo externo denominado Comit Acadmico de Certificacin (CAC).
Sistema de evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes orientada a establecer las ayudas necesarias para
lograr un ptimo desarrollo de las competencias de los estudiantes-profesores. En la
evaluacin se emplea: a) evaluacin inicial: identifica conocimientos previos; b)
evaluacin formativa: reconoce sus propios procesos de aprendizaje y muestra
evidencias; y c) evaluacin de cierre: aplica una evaluacin por competencias. Al
final de cada mdulo el resultado de evaluacin ser acreditado o no acreditado.
Para poder cursar el mdulo dos y tres deber estar aprobado en el anterior.

58


59

Apndice B
Perfil del Docente de Educacin Media Superior
Se sealan en el Acuerdo 447, las siguiente ochos competencias y sus atributos
como el perfil docente deseable del profesor de Educacin Media Superior:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos:
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de
construccin del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los
traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la
evaluacin docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y
mejoramiento de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo. Atributos:
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que
imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos
por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que
conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios. Atributos:
60

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo
de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de
los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos:
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,
teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y
utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el
marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y
en relacin a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de
fuentes para la investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin
didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributos:
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los
estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
61

Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre
los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Atributos:
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s
mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin
del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes
de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas
de superacin y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica.
Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin
por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin,
as como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes. Atributos:
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza
para que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de
trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia
cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico
y el mundo.
62

Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas
satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin
institucional. Atributos:
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a
los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la
escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante
el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la
comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participacin social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica
educativa.
63

Apndice C
Junio 2010


Estimado Profesor:

El cuestionario que se te presenta a continuacin tiene como objetivo proporcionar los datos para la
realizacin de la tesis de maestra: COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO EN UN
SUBSISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. La informacin que proporcione ser totalmente
confidencial y utilizada nicamente con fines de investigacin. Se le solicita que conteste todas las preguntas
con la mayor sinceridad y de acuerdo con las instrucciones provistas por el administrador de cuestionario.
En caso de querer hacer algn comentario adicional, me lo puede hacer llegar a
ale-zambrano@hotmail.com
Le agradezco su valiosa colaboracin para el logro de este proyecto.

Atentamente,
Lic. Alejandra Zambrano Arjona



Vo.Bo.
Mtra. Mara Elena Barrera Bustillos

64

DATOS DEL PROFESOR:

Escriba la informacin que se le solicita:
1. Formacin Profesional: Ttulo: _______________________________________
Posgrado: _____________________________________
2. Experiencia docente: ________aos.
3. Tiempo que tiene laborando en el COBAY: ______aos
4. Tipo de contratacin actual:
Por horas Medio tiempo Tiempo completo
Seale cuntas:_______

5. Labora en otra institucin? S No Cunto tiempo?___________

6. Con qu institucin curs el Diplomado en competencias docentes?
_______________________________________________________________
7. En qu ao inici? 2008 2009 2010
8. Cul fue la duracin del diplomado? ________(Escriba el nmero de meses)
9. Ha concluido en forma completa el Diplomado? S No
10. Se ha certificado? S No
11. En caso de ser afirmativa la respuesta En qu ao? ____________
12. Materia que se le asign para autoevaluarse:
__________________________________________________________________
Semestre en que la imparte:
1. 2. 3. 4. 5. 6.

65

RBRICA DE COMPETENCIAS EN EL AULA
DEL PROFESOR DE BACHILLERATO

INSTRUCCIONES: Escriba dentro del parntesis la letra que corresponda a la opcin que mejor describe su
actuar en el saln de clases al impartir la materia que le seal el administrador de la prueba.
1. a. Explico con
claridad las causas y
la lgica de los
conocimientos
relacionados a la
materia que enseo y
responde de manera
comprensible las
dudas del estudiante
respecto al por qu
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro de
la asignatura.
b. Al explicar
no dejo claro
cules son las
causas y la lgica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que
enseo, aunque
puede responder
satisfactoriamente
respecto a por qu
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura.
c. Explico
pobremente las
causas y la lgica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que
enseo y mis
respuestas
respecto al por
qu de los
procedimientos o
planteamientos no
satisfacen al
estudiante.
d. No explico
las causas y la
lgica de los
conocimientos y no
puedo responder
las preguntas de los
estudiantes
respecto al por qu
de los
procedimientos y
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura
para el logro del
aprendizaje.
( )
2. a. Sealo con
claridad y puedo
explicar las
relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarn
dentro de la
asignatura y las
empleo para
promover el
aprendizaje del
estudiante.
b. Sealo con
claridad y puedo
explicar las
relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarn
dentro de la
asignatura que
ensea.
c. Sealo
superficialmente
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarn
dentro de la
asignatura que
enseo.
d. Aslo cada
tema, y no sealo
las relaciones que
existen entre los
mismos.
( )
3. a. Promuevo el
aprendizaje al
enfatizar las
relaciones existentes
entre las asignaturas
ya estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
b. Sealo con
claridad las
relaciones
existentes entre las
asignaturas ya
estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
c. Sealo
superficialmente
algunas de las
relaciones
existentes entre
las asignaturas ya
estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
d. Distingo mi
asignatura de las
dems y no seala
las relaciones
existentes con otras
asignaturas ya
estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
( )

66

4. a. Recabo
de manera
amplia y
ordenada los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar y
los expongo
ante el grupo
para determinar
sus necesidades
y construir el
aprendizaje con
base en ellos.
b. Recabo
los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar, y
construyo con
dificultad la
base para el
aprendizaje a
partir de estos.
c. Recabo
brevemente los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar,
pero no construyo
el aprendizaje
con base en ellos.
d. Ignoro los
conocimientos que los
estudiantes ya poseen
sobre el tema y sus
necesidades de
aprendizaje.
( )
5. a. Durante
mis clases
asigno
actividades para
realizar en
equipo,
presentaciones
de trabajos de
grupo, estudios
de caso y
superviso el
desarrollo de las
mismas.
Tambin realizo
tutora
individual y
grupal; y
retroalimento la
evaluacin
b. Durante
mis clases
asigno trabajos
de grupo,
presentaciones
en equipo,
estudios de caso,
aunque no
siempre
supervisa el
desarrollo de las
mismos. No
proporciono
tutoras
c. Durante
mis clases asigno
trabajos y
presentaciones en
equipo, pero no
los supervisa.
d. Durante mis
clases solamente
expongo.
( )

67

6. a. Solicito
que los
estudiantes
realicen
actividades
complementarias
a la clase como:
bsqueda de
informacin;
preparacin de
trabajos para
exponer,
asistencia a
conferencias y
congresos,
visitas a
industrias o
prcticas en
contextos reales
y reviso las
actividades
asignadas
b. Solicito
que se realicen
actividades
complementarias
como la
bsqueda de
informacin y
trabajos para
exponer, y
reviso las
actividades
asignadas.
c. Solicito
que se realicen
algunas tareas
fuera del saln de
clase como
contestar
cuestionarios o
hacer resmenes,
y las reviso de
modo superficial.
d. Casi no
solicito que se realicen
actividades
complementarias fuera
del saln de clases.
( )
7. a. Construyo
situaciones y
ambientes en
clase que se
relacionan con la
vida cotidiana y
la comunidad a la
que pertenece el
estudiante que le
permite entender
los contenidos del
plan de estudio
con claridad y
significado.

b. Relaciono
la vida cotidiana
del estudiante y la
comunidad a la
que pertenece con
los contenidos del
plan de estudios
facilitando su
comprensin.
c. . Comento
sobre la vida
cotidiana del
estudiante y la
comunidad a la que
pertenece pero no
la relaciono de
manera til con los
contenidos del plan
de estudio.
d. Desconozco o
ignoro la vida cotidiana
del estudiante y la
comunidad a la que
pertenece, y no las
relaciona con el plan de
estudios.
( )

68

8. a. Empleo
un lenguaje
familiar para el
estudiante que
me permite
comunicar ideas
con claridad y
ofrezco
ejemplos
relacionados con
la vida del
estudiante, que
le permiten
entender los
conceptos con
base en
situaciones
conocidas.
b. Comunico
las ideas con
claridad,
empleando un
lenguaje sencillo,
pero los ejemplos
descritos no son
familiares a la
vida del estudiante
por lo que no
resultan
comprensibles
para el estudiante.
c. En ocasiones
trato de comunicar
las ideas con
claridad, empleando
un lenguaje sencillo,
pero los ejemplos
descrito no son
familiares a la vida
del estudiante por lo
que resultan
confusos o difciles
de entender.
d. Comunico
las ideas con un
lenguaje
complejo, lo cual
lo hace difcil de
entender y mis
ejemplos no se
relacionan con
situaciones que
los estudiantes
puedan entender,
en su mayora son
los que vienen en
el libro.
( )
9. a. Creo las
condiciones que
permitan el
avance del
aprendizaje del
estudiante,
considerando y
atendiendo las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y
sus
posibilidades
como
individuos.
b. Promueve
el aprendizaje en
funcin de
aquellos
estudiantes que les
cuesta ms
dificultad, pero
esto ocasiona que
los ms listos
pierdan inters.
c. Promuevo el
avance del
aprendizaje en
funcin del avance
de los estudiantes
ms listos y rpidos
del grupo.
d. Organizo
el avance del
aprendizaje sin
atender a las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y
posibilidades de
los estudiantes.
( )
10. a. Proveo
de bibliografa
importante para
el tema, oriento
a los estudiantes
en la consulta de
fuentes para la
investigacin y
en el uso de la
informacin
para enriquecer
el aprendizaje.
b. Proveo de
bibliografa y
oriento a los
estudiantes en la
consulta de
fuentes para la
investigacin.
c. Proveo de
bibliografa, pero no
oriento a los
estudiantes en la
consulta de fuentes
para la investigacin.
d. No proveo
de bibliografa, ni
solicito que se
consulten fuentes
para la
investigacin.
( )

69

11. a. Utilizo
provechosamente
la tecnologa de
la informacin y
la comunicacin
(computadoras e
Internet) de tal
modo que se
enriquece la
clase y el
aprendizaje.
b. Utilizo las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin
(computadoras e
Internet) para
enriquecer la
clase, aunque en
ocasiones no se
aporta algo nuevo
mediante su uso.
c. Utilizo
escasamente las
tecnologas de la
informacin
(computadoras e
Internet).
d. No empleo
las tecnologas de la
informacin
(computadoras e
Internet) para la
clase.
( )
12. a. Utilizo
mtodos de
evaluacin
diferentes a los
tradicionales
como: la
autoevaluacin,
la evaluacin por
pares (entre los
alumnos), y el
portafolios de
tareas, y
proporciono los
criterios con
claridad y con
tiempo suficiente
para que los
estudiantes
realicen las
tareas o
proyectos
asignados.
b. Utilizo
mtodos de
evaluacin
diferentes a los
tradicionales
como los
portafolios de
tareas, pero
comunico los
criterios de
evaluacin de
modo precipitado
y esto dificulta la
claridad y
realizacin de las
tareas o proyectos
para el estudiante.
c. Utilizo
mtodos de
evaluacin diferentes
a los tradicionales
como los portafolios
de tareas, pero no
comunico los
criterios al
estudiante, de modo
que estos desconoce
lo que se espera que
realice.
d. Empleo
nicamente mtodos
tradicionales
(exmenes) para la
evaluacin.
( )
13. a. Llevo un
registro de las
tareas y
evaluaciones del
estudiante en
tiempo y forma
que me permiten
saber cmo est
avanzando en el
proceso de
aprendizaje.
b. Lleva un
registro de las
tareas y
evaluaciones del
estudiante pero no
comunico al
estudiante sus
avances, es decir
no le doy
importancia.
c. Llevo un
registro de las tareas
y evaluaciones del
estudiante pero no lo
realizo a tiempo por
lo que no es posible
conocer el avance
real del estudiante en
el proceso de
aprendizaje.
d. Desconozco
cmo est
avanzando el
estudiante en el
proceso de
aprendizaje, ya que
asigno
calificaciones y
ofrezco
retroalimentacin
hasta que el periodo
o curso ha
terminado.
( )

70

14. a. Comunico
mis
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones a
los estudiantes de
manera
constructiva y
consistente y
sugiere
alternativas para
mejorarlas.
b. Comunico
mis
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones de
modo irregular y
sugiero pocas
alternativas para
mejorarlas.
c. Comunico
mis observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones pero
no sugiero
alternativas para
mejorarlas.
d. No proveo de
ningn tipo de
retroalimentacin a
los estudiantes con
respecto a las tareas
y evaluaciones.
( )
15. a. Fomento
que el estudiante
se evale a s
mismo y que
evale a sus
compaeros;
utilizando una
gua de
observaciones
elaborada por el
profesor, con el
propsito de
afianzar los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje.
b. Fomento
que el estudiante
se evale a s
mismo y evale a
sus compaeros
para afianzar los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje, pero
no emplea una
gua de
observaciones
que me permita
tener claridad con
respecto a la
evaluacin.
c. Fomento
que el estudiante
se evale a s
mismo y evale a
sus compaeros,
pero no se logra
afianzar el
proceso de
enseanza
aprendizaje.
d. El nico que
puede evaluar en el
saln de clases es el
profesor.
( )
16. a. Mis
comentarios,
tareas y ejercicios
que asigno
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano.
b. Mis
comentarios
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano; aunque
las tareas y
ejercicios no lo
favorecen.
c. No realizo
comentarios que
favorezcan que el
alumno se
conozca y valore
como ser humano.
d. Realizo
comentarios que
tienden a ofender el
valor del estudiante
como ser humano y
no favorecen a que
se conozca.
( )

71

17. a. Animo
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender,
mediante
cuestionamientos
que despiertan su
inters, y les
proporciono
oportunidades y
herramientas para
avanzar es sus
procesos de
construccin del
conocimiento,
tambin doy
seguimiento a los
cuestionamientos
y valora los
hallazgos de los
estudiantes.
b. Anima
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender
mediante
cuestionamientos
que despiertan su
inters, y aunque
les proporciono
oportunidades y
herramientas
para avanzar en
sus procesos de
construccin del
conocimiento;
no doy
seguimiento a
los resultados de
esos
cuestionamientos
y no valora los
hallazgos de los
estudiantes.
c. Animo
entre los
estudiantes el
deseo de aprender
mediante
cuestionamientos
pero no
proporciono
oportunidades ni
herramientas para
avanzar en sus
procesos de
construccin del
conocimiento y
no doy
seguimiento a los
cuestionamientos
d. Limito entre
los estudiantes el
deseo de aprender y
slo me ajusto a lo
mnimo requerido por
el programa; no
proporciono
oportunidades y
herramientas para que
los estudiantes
avancen en sus
procesos de
construccin del
conocimiento
( )
18. a. Promuevo
que el estudiante
piense por s
mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos as
como valoro las
ideas creativas
relacionadas con
situaciones de
actualidad e
inquietudes de
los estudiantes.
b. Promuevo
que el estudiante
piense por s
mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos y
valoro sus ideas
siempre y cuando
lo que se exprese
est relacionado
con lo que dice el
libro o el tema.
c. Rara vez
hago pensar a
los estudiantes y
explicar los
contenidos
usando palabras
o ideas propias,
prefiero que las
respuestas estn
apegadas a lo
que el material
dice.
d. Promuevo el
aprendizaje
memorstico, no
busco que se
reflexione sobre los
contenidos, en las
evaluaciones es
necesario responder
textualmente lo que
seala el texto o la
informacin provista.
( )

72

19. a. Motivo a
los estudiantes de
modo individual
y grupal de tal
manera que los
estudiantes
quieren aprender
ms y de mejor
manera.
b. Motivo
con xito al
grupo en su
conjunto, de tal
manera que los
estudiantes
cumplen con las
tareas.
c. Motivo
escasamente al
grupo en su
conjunto, slo
algunos
estudiantes estn
interesados en
lograr los
objetivos.
d. Desanimo a
los estudiantes, de tal
modo que no estn
interesados en mejorar
o desarrollarse.
( )
20. a. Promuevo
positivamente
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del saln,
resaltando la
importancia de
estas actividades
de tal manera que
se les encuentra
el gusto.
b. Solicito
que se lea, hable
o escriba dentro
y fuera del saln,
intentado que se
le encuentre el
gusto a estas
actividades
c. Solicito
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del saln,
pero se ven como
actividades
rutinarias.
d. No promuevo
la lectura, la escritura,
ni el hablar o discutir
las ideas.
( )
21. a. Resalto la
importancia de la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet) y
solicito su uso
para buscar,
procesar e
interpretar
informacin y
expresar ideas,
as como oriento
a los estudiantes
en el proceso.
b. El
profesor procura
que se utilice la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet) para
buscar, procesar
e interpretar
informacin y
para expresar
ideas, y oriento
vagamente a los
estudiantes al
respecto.
c. Solicito
que se utilice la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet) para
buscar, procesar e
interpretar
informacin y
expresar ideas,
pero no puedo
orientar a los
estudiantes al
respecto.
d. No solicito
que se utilice la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet)
( )

73

22. a. Practico y
promuevo el
respeto a las
diferentes
creencias,
valores, ideas y
prcticas sociales
entre mis colegas
y entre los
estudiantes.
b. Promuevo
el respeto a las
diferentes
creencias pero
muestra
preferencias
favoreciendo o
rechazando algunas
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales entre mis
colegas y entre los
estudiantes.
c. No
promuevo el
respeto a las
diferentes
creencias y
favorezco o
rechazo
algunas
creencias,
valores, ideas y
prcticas
sociales entre
mis colegas y
entre los
estudiantes.
d. Me muestro
irrespetuoso con
respecto a creencias,
valores, ideas o
practicas diferentes a
la mas, ya sea sean
expresadas por los
estudiantes o se
encuentren en los
textos.
( )
23. a. Promuevo
el dilogo como
mecanismo para
la resolucin de
conflictos
personales e
interpersonales
entre los
estudiantes y, en
su caso, los
canaliza para que
reciban una
atencin
adecuada.
b. Busco
tranquilizar a los
estudiantes que
tienen conflictos
personales e
interpersonales,
pero no favorezco
el dilogo para la
resolucin de
conflictos ni los
canaliza para
recibir una
atencin adecuada.
c. Siempre
ignora los
conflictos entre
los estudiantes,
no considero
como parte de
mi
responsabilidad
como docente
hacer nada al
respecto.
d. Intervengo en
los conflictos de los
estudiantes, tomando
partido o dificultando
la resolucin del
mismo alimentado las
quejas de los
estudiantes.
( )
24. a. Participo
junto con los
estudiantes en el
establecimiento
de normas de
trabajo y
convivencia en el
saln de clases, y
las hago cumplir.
b. Establezco
junto con los
estudiantes normas
de trabajo y
convivencia del
saln de clases,
pero no siempre las
hago cumplir.
c. Slo yo
establezco las
normas de
trabajo y
convivencia
del saln de
clases.
d. No existen
normas claras y
explcitas de trabajo y
convivencia en el
saln de clases.
( )

74

25. a. Promuevo
el inters y/o la
participacin de
los estudiantes
con una
conciencia cvica,
tica y ecolgica
en la vida de su
escuela,
comunidad,
regin, Mxico y
el mundo; y lo
demuestro con el
ejemplo.
b. Promuevo
el inters y/o la
participacin de
los estudiantes
con una
conciencia cvica,
tica y ecolgica
en la vida de su
escuela,
comunidad,
regin, Mxico y
el mundo
c. Promuevo
el inters y/o la
participacin de
los estudiantes en
la vida de su
escuela,
comunidad,
regin, Mxico y
el mundo sin
hacer conciencia
en lo refiere a lo
cvico, lo tico
y/o lo ecolgico.
d. No muestro
inters en la
participacin en la
vida de la escuela,
comunidad, regin y
Mxico, ni la
promuevo entre los
estudiantes.
( )
26. a. Aliento
que los
estudiantes
expresen
opiniones
personales
tomndolas en
cuenta, dentro de
un marco de
respeto.
b. Aliento
que los
estudiantes
expresen
opiniones
personales
tomndolas en
cuenta, pero en
ocasiones se me
dificulta
mantener un
marco de respeto
entre los
estudiantes.
c. Escucho
las opiniones
personales que
expresan los
estudiantes pero
no las tomo en
cuenta.
d. No muestro
inters por alentar
que los estudiantes
expresen sus propias
opiniones.
( )
27. a. Solicito
que los
estudiantes
contribuyan a que
la escuela rena y
preserve
condiciones
fsicas e
higinicas
satisfactorias y
soy un modelo a
seguir.
b. Solicito
que los
estudiantes
contribuyan a que
la escuela rena y
preserve
condiciones
fsicas e
higinicas
satisfactorias.
c. No solicita
la contribucin
del estudiante
para que la
escuela rena y
preserve
condiciones
fsicas e
higinicas
satisfactorias.
d. He realizado
acciones que no
preservan las
condiciones fsicas e
higinicas de la
escuela.
( )

75

28. a. Fomento
hbitos
saludables y
propongo
opciones para el
desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes, y soy
un modelo a
seguir.
b. Fomento
hbitos
saludables y
propongo
opciones para el
desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes,
aunque yo no los
practique.
c. No
muestro ningn
inters en
fomentar hbitos
saludables ni
propongo
opciones para el
desarrollo
humano.
d. Fomento
hbitos poco
saludables entre los
estudiantes.
( )
29. a. Facilito la
integracin
armnica de los
estudiantes al
entorno escolar y
favorezco el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia a la
institucin.
b. Facilito
la integracin del
estudiante al
entorno escolar.
c. No
muestro inters
por facilitar la
integracin
armnica de los
estudiantes al
entorno escolar
ni favorezco el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
d. Demerito la
imagen del entorno
escolar ante el
estudiante por lo que
entorpezco el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
( )

Si lo desea, escriba comentarios u observaciones sobre el cuestionario en el espacio provisto a
continuacin.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Muchas gracias por su participacin.
76


77

Apndice D
Junio 2010


Estimado Alumno:

El cuestionario que se te presenta a continuacin tiene como objetivo proporcionar los datos para la
realizacin de la tesis de maestra: COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO EN UN
SUBSISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. La informacin que proporciones ser totalmente
confidencial y utilizada nicamente con fines de investigacin. Se te solicita que contestes todas las preguntas
con la mayor sinceridad y de acuerdo con las instrucciones provistas por el administrador de cuestionario.
En caso de querer hacer algn comentario adicional, me lo puedes hacer llegar a
ale-zambrano@hotmail.com
Agradezco tu valiosa colaboracin para el logro de este proyecto.

Atentamente,
Lic. Alejandra Zambrano Arjona



Vo.Bo.
Mtra. Mara Elena Barrera Bustillos

78

DATOS DEL ALUMNO

Escribe lo que se te solicita:

1. Edad:______

2. Sexo: M F

3. Seala con una X el semestre que cursas:

1. 2. 3. 4. 5. 6.


4. Escribe el nombre de la asignatura que te imparte el profesor que evalas:

___________________________________________________________________________
79

RBRICA DE COMPETENCIAS EN EL AULA
DEL PROFESOR DE BACHILLERATO

INSTRUCCIONES: Escribe dentro del parntesis la letra que corresponda a la opcin que mejor describe el
actuar de su profesor en el saln de clase al impartir la materia que te seal el administrador de la prueba.
1. e. El profesor
explica con claridad
las causas y la lgica
de los conocimientos
relacionados a la
materia que ensea y
responde de manera
comprensible las
dudas del estudiante
respecto al por qu
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro de
la asignatura.
f. El profesor
al explicar no deja
claro cules son las
causas y la lgica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que ensea,
aunque puede
responder
satisfactoriamente
respecto a por qu
de los
procedimientos o
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura.
g. El
profesor explica
pobremente las
causas y la lgica
de los
conocimientos
relacionados a la
materia que
ensean y sus
respuestas
respecto al por
qu de los
procedimientos o
planteamientos no
satisfacen al
estudiante.
h. El profesor
no explica las
causas y la lgica
de los
conocimientos y no
puede responder las
preguntas de los
estudiantes
respecto al por qu
de los
procedimientos y
planteamientos que
se realizan dentro
de la asignatura
para el logro del
aprendizaje.
( )
2. e. El profesor
seala con claridad
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarn
dentro de la
asignatura que
ensea y las emplea
para promover el
aprendizaje del
estudiante.
f. El profesor
seala con claridad
y puede explicar
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarn
dentro de la
asignatura que
ensea.
g. El
profesor seala
superficialmente
las relaciones que
existen entre los
temas ya vistos o
que se estudiarn
dentro de la
asignatura que
ensea.
h. El profesor
asla cada tema, y
no seala las
relaciones que
existen entre los
mismos.
( )
3. e. El profesor
promueve el
aprendizaje al
enfatizar las
relaciones existentes
entre las asignaturas
ya estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
f. El profesor
seala con claridad
las relaciones
existentes entre las
asignaturas ya
estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
g. El
profesor seala
superficialmente
algunas de las
relaciones
existentes entre
las asignaturas ya
estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
h. El profesor
distingue su
asignatura de las
dems y no seala
las relaciones
existentes con otras
asignaturas ya
estudiadas o que
sern estudiadas
dentro del plan de
estudios.
( )

80

4. e. El
profesor recaba
de manera
amplia y
ordenada los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar y
los expone ante
el grupo para
determinar sus
necesidades y
construir el
aprendizaje con
base en ellos.
f. El
profesor recaba
los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar, y
construye con
dificultad la
base para el
aprendizaje a
partir de estos.
g. El
profesor recaba
brevemente los
conocimientos
que los
estudiantes ya
poseen sobre el
tema a tratar,
pero no construye
el aprendizaje
con base en ellos.
h. El profesor
ignora los
conocimientos que los
estudiantes ya poseen
sobre el tema y sus
necesidades de
aprendizaje.
( )
5. e. El
profesor durante
sus clases asigna
actividades para
realizar en
equipo,
presentaciones
de trabajos de
grupo, estudios
de caso y
supervisa el
desarrollo de las
mismas.
Tambin realiza
tutora
individual,
grupal, y
retroalimenta la
evaluacin
f. El
profesor durante
sus clases asigna
trabajos de
grupo,
presentaciones
en equipo,
estudios de caso,
aunque no
siempre
supervisa el
desarrollo de las
mismas y no
proporciona
tutoras
g. El
profesor durante
sus clases asigna
trabajos y
presentaciones en
equipo, pero no
los supervisa.
h. El profesor
durante sus clases
solamente expone.
( )

81

6. e. El
profesor solicita
que los
estudiantes
realicen
actividades
complementarias
a la clase como:
bsqueda de
informacin;
preparacin de
trabajos para
exponer,
asistencia a
conferencias y
congresos,
visitas a
industrias o
prcticas en
contextos reales
y revisa las
actividades
asignadas.
f. El
profesor solicita
que se realicen
actividades
complementarias
como la
bsqueda de
informacin y
trabajos para
exponer, y
revisa las
actividades
asignadas.
g. El
profesor solicita
que se realicen
algunas tareas
fuera del saln de
clase como
contestar
cuestionarios o
hacer resmenes
y las revisa de
modo superficial.
h. El profesor
casi no solicita que se
realicen actividades
complementarias fuera
del saln de clases.
( )
7. e. El
profesor
construye
situaciones y
ambientes en
clase que se
relacionan con la
vida cotidiana y
la comunidad a la
que pertenece el
estudiante que le
permite entender
los contenidos del
plan de estudio
con claridad y
significado.

f. El
profesor relaciona
la vida cotidiana
del estudiante y la
comunidad a la
que pertenece con
los contenidos del
plan de estudios
facilitando su
comprensin.
g. . El
profesor comenta
sobre la vida
cotidiana del
estudiante y la
comunidad a la que
pertenece pero no
la relaciona de
manera til con los
contenidos del plan
de estudio.
h. El profesor
desconoce o ignora la
vida cotidiana del
estudiante y la
comunidad a la que
pertenece, y no las
relaciona con el plan de
estudios.
( )

82

8. e. El profesor
emplea un
lenguaje familiar
que le permite
comunicar ideas
con claridad y
ofrece ejemplos
relacionados la
vida del estudiante
que le permiten
aplicar los
conceptos con
base en
situaciones
conocidas.
f. El
profesor
comunica las
ideas con
claridad,
empleando un
lenguaje
sencillo, pero
los ejemplos
descritos no son
familiares a la
vida del
estudiante por lo
que no resultan
comprensibles
para el
estudiante.
g. El profesor
en ocasiones trata de
comunicar las ideas
con claridad,
empleando un
lenguaje sencillo,
pero los ejemplos
descritos no son
familiares a la vida
del estudiante por lo
que resultan
confusos o difciles
de entender.
h. El
profesor
comunica sus
ideas con un
lenguaje
complejo, lo cual
lo hace difcil de
entender y sus
ejemplos no se
relacionan con
situaciones que
los estudiantes
puedan entender,
en su mayora son
los que vienen en
el libro.
( )
9. e. El profesor
crea las
condiciones que
permitan el avance
del aprendizaje del
estudiante,
considerando y
atendiendo las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y sus
posibilidades
como individuos.
f. El
profesor
promueve el
aprendizaje en
funcin de
aquellos
estudiantes que
les cuesta ms
dificultad, pero
esto ocasiona
que los ms
listos pierdan
inters.
g. El profesor
promueve el avance
del aprendizaje en
funcin del avance
de los estudiantes
ms listos y rpidos
del grupo.
h. El
profesor organiza
el avance del
aprendizaje sin
atender a las
diferentes
aspiraciones,
necesidades y
posibilidades de
los estudiantes.
( )
10. e. El profesor
provee de
bibliografa
importante para el
tema, orienta a los
estudiantes en la
consulta de
fuentes para la
investigacin y en
el uso de la
informacin para
enriquecer el
aprendizaje.
f. El
profesor provee
de bibliografa y
orienta a los
estudiantes en la
consulta de
fuentes para la
investigacin.
g. El profesor
provee de
bibliografa, pero no
orienta a los
estudiantes en la
consulta de fuentes
para la investigacin.
h. El
profesor no
provee de
bibliografa, ni
solicita que se
consulten fuentes
para la
investigacin.
( )

83

11. e. El profesor
utiliza
provechosamente
la tecnologa de la
informacin y la
comunicacin
(computadoras e
Internet) de tal
modo que se
enriquece la clase y
el aprendizaje.
f. El profesor
utiliza las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin
(computadoras e
Internet) para
enriquecer la clase,
aunque en
ocasiones no se
aporta algo nuevo
mediante su uso.
g. El profesor
utiliza escasamente
las tecnologas de la
informacin(comput
adoras e Internet).
h. El profesor
no emplea las
tecnologas de la
informacin
(computadoras e
Internet) para la
clase.
( )
12. e. El profesor
utiliza mtodos de
evaluacin
diferentes a los
tradicionales como:
la autoevaluacin,
la evaluacin por
pares (entre los
alumnos), y el
portafolios de
tareas, y
proporciona los
criterios con
claridad y con
tiempo suficiente
para que los
estudiantes realicen
las tareas o
proyectos
asignados.
f. El profesor
establece mtodos
de evaluacin
diferentes a los
tradicionales como
los portafolios de
tareas, pero
comunica los
criterios de
evaluacin de
modo precipitado y
esto dificulta la
claridad y
realizacin de las
tareas o proyectos
para el estudiante.
g. El profesor
establece mtodos de
evaluacin diferentes
a los tradicionales
como los portafolios
de tareas, pero no
comunica los
criterios al
estudiante, de modo
que ste desconoce
lo que se espera que
realice.
h. El profesor
emplea nicamente
mtodos
tradicionales
(exmenes) para la
evaluacin.
( )
13. e. El profesor
lleva un registro de
las tareas y
evaluaciones del
estudiante en
tiempo y forma que
le permiten saber
cmo est
avanzando en el
proceso de
aprendizaje.
f. El profesor
lleva un registro de
las tareas y
evaluaciones del
estudiante pero no
comunica al
estudiante sus
avances, es decir
no le da
importancia.
g. El profesor
lleva un registro de
las tareas y
evaluaciones del
estudiante pero no
realiza a tiempo por
lo que no es posible
conocer el avance
real del estudiante en
el proceso de
aprendizaje.
h. El profesor
desconoce cmo
est avanzando el
estudiante en el
proceso de
aprendizaje, ya que
asigna
calificaciones y
ofrece
retroalimentacin
hasta que el periodo
o curso ha
terminado.
( )

84

14. e. El
profesor
comunica sus
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones a
los estudiantes de
manera
constructiva y
consistente y
sugiere
alternativas para
mejorarlas.
f. El
profesor
comunica sus
observaciones
con respecto a
las tareas y
evaluaciones de
modo irregular y
sugiere pocas
alternativas para
mejorarlas.
g. El
profesor
comunica sus
observaciones
con respecto a las
tareas y
evaluaciones pero
no sugiere
alternativas para
mejorarlas.
h. El profesor no
provee de ningn tipo
de retroalimentacin a
los estudiantes con
respecto a las tareas y
evaluaciones.
( )
15. e. El
profesor fomenta
que el estudiante
se evale a s
mismo y que
evale a sus
compaeros;
utilizando una
gua de
observaciones
elaborada por el
profesor, con el
propsito de
afianzar los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje.
f. El
profesor fomenta
que el estudiante
se evale a s
mismo y evale
a sus
compaeros para
afianzar los
procesos de
enseanza y de
aprendizaje, pero
no emplea una
gua de
observaciones
que permita
tener claridad
con respecto a la
evaluacin.
g. El
profesor fomenta
que el estudiante
se evale a s
mismo y evale a
sus compaeros,
pero no se logra
afianzar el
proceso de
enseanza
aprendizaje.
h. El nico que
puede evaluar en el
saln de clases es el
profesor.
( )
16. e. Los
comentarios que
hace el profesor,
as como las
tareas y ejercicios
que asigna
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano.
f. Los
comentarios que
realiza el
profesor
favorecen a que
el estudiante se
conozca y valore
como ser
humano; aunque
las tareas y
ejercicios no lo
favorecen.
g. El
profesor no
realiza
comentarios que
favorezcan que el
alumno se
conozca y valore
como ser
humano.
h. Los
comentarios que
realiza el profesor
tienden a ofender el
valor del estudiante
como ser humano y
no favorecen a que se
conozca.
( )

85

17. e. El
profesor anima
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender,
mediante
preguntas que
despiertan el
inters, y les
proporciona
oportunidades y
herramientas para
avanzar es sus
procesos de
construccin del
conocimiento,
tambin da
seguimiento a los
cuestionamientos
y valora los
hallazgos de los
estudiantes.
f. El
profesor anima
entre los
estudiantes el
deseo de
aprender
mediante
preguntas que
despiertan el
inters de los
estudiantes , y
aunque les
proporciona
oportunidades y
herramientas
para avanzar en
sus procesos de
construccin del
conocimiento;
no da
seguimiento a
los resultados de
esos
cuestionamientos
y no valora los
hallazgos de los
estudiantes.
g. El
profesor anima
entre los
estudiantes el
deseo de aprender
mediante
preguntas pero no
proporciona
oportunidades y
herramientas para
avanzar en sus
procesos de
construccin del
conocimiento y
no da
seguimiento a los
cuestionamientos
h. El profesor
limita entre los
estudiantes el deseo
de aprender y slo se
ajusta a lo mnimo
requerido por el
programa; no
proporciona
oportunidades y
herramientas para
avanzar en sus
procesos de
construccin del
conocimiento
( )
18. e. El
profesor
promueve que el
estudiante piense
por s mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos as
como valora las
ideas creativas
relacionadas con
situaciones de
actualidad e
inquietudes de
los estudiantes.
f. El
profesor
promueve que el
estudiante piense
por s mismo y
reflexione sobre
los contenidos
educativos y
valora sus ideas
siempre y
cuando lo que se
exprese est
relacionado con
lo que dice el
libro o el tema.
g. El
profesor rara vez
hace pensar a los
estudiantes y
explicar los
contenidos
usando palabras o
ideas propias,
prefiere que las
respuestas estn
apegadas a lo que
el material dice.
h. El profesor
promueve el
aprendizaje
memorstico, no busca
que se reflexione
sobre los contenidos,
en las evaluaciones es
necesario responder
textualmente lo que
seala el texto o la
informacin provista.
( )

86

19. e. El
profesor motiva a
los estudiantes de
modo individual
y grupal de tal
manera que los
estudiantes
quieren aprender
ms y de mejor
manera.
f. El
profesor motiva
con xito al
grupo en su
conjunto, de tal
manera que los
estudiantes
cumplen con las
tareas.
g. El
profesor motiva
escasamente al
grupo en su
conjunto, slo
algunos
estudiantes estn
interesados en
lograrlos
objetivos.
h. El profesor
desanima a los
estudiantes, de tal
modo que no estn
interesados en mejorar
o desarrollarse.
( )
20. e. El
profesor
promueve
positivamente
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del saln,
resaltando la
importancia de
estas actividades
de tal manera que
se les encuentra
el gusto.
f. El
profesor solicita
que se lea, hable
o escriba dentro
y fuera del saln,
intentado que se
le encuentre el
gusto a estas
actividades
g. El
profesor solicita
que se lea, hable
o escriba dentro y
fuera del saln,
pero se ven como
actividades
rutinarias.
h. El profesor no
promueve la lectura,
la escritura, ni el
hablar o discutir las
ideas.
( )
21. e. El
profesor resalta la
importancia de la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet) y
solicita el uso
para buscar,
procesar e
interpretar
informacin y
expresar ideas,
as como orienta
a los estudiantes
en el proceso.
f. El
profesor procura
que se utilice la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet)para
buscar, procesar
e interpretar
informacin y
para expresar
ideas, y orienta
vagamente a los
estudiantes al
respecto.
g. El
profesor solicita
que se utilice la
tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet) para
buscar, procesar e
interpretar
informacin y
expresar ideas,
pero no puede
orientar a los
estudiantes al
respecto.
h. El profesor no
solicita que se utilice
la tecnologa de la
informacin
(computadoras,
Internet)
( )

87

22. e. El
profesor practica
y promueve el
respeto a las
diferentes
creencias,
valores, ideas y
prcticas sociales
entre sus colegas
y entre los
estudiantes.
f. El
profesor
promueve el
respeto a las
diferentes
creencias pero
muestra
preferencias
favoreciendo o
rechazando
algunas
creencias,
valores, ideas y
prcticas
sociales entre sus
colegas y entre
los estudiantes.
g. El
profesor no
promueve el
respeto a las
diferentes
creencias y
favorece o
rechaza algunas
creencias,
valores, ideas y
prcticas sociales
entre sus colegas
y entre los
estudiantes.
h. El profesor se
muestra irrespetuoso
con respecto a
creencias, valores,
ideas o practicas
diferentes a la propias,
ya sean expresadas
por los estudiantes o
se encuentren en los
textos.
( )
23. e. El
profesor
promueve que el
dilogo como
mecanismo para
la resolucin de
conflictos
personales e
interpersonales
entre los
estudiantes y, en
su caso, los
canaliza para que
reciban una
atencin
adecuada.
f. El
profesor busca
tranquilizar a los
estudiantes que
tienen conflictos
personales e
interpersonales,
pero no favorece
el dilogo para la
resolucin de
conflictos ni los
canaliza para
recibir una
atencin
adecuada.
g. El
profesor ignora
los conflictos
entre los
estudiantes, no
considera como
parte de su
responsabilidad
como docente
hacer nada al
respecto.
h. El profesor
interviene en los
conflictos de los
estudiantes, tomando
partido o dificultando
la resolucin del
mismo alimentado las
quejas de los
estudiantes.
( )
24. e. Los
estudiantes junto
con el profesor
participan en el
establecimiento
de normas de
trabajo y
convivencia en el
saln de clase, y
las hace cumplir.
f. Los
estudiantes junto
con el profesor
establecen
normas de
trabajo y
convivencia del
saln de clases,
pero no siempre
las hace cumplir.
g. Solamente
el profesor ha
establecido las
normas de trabajo
y convivencia del
saln de clases.
h. No existen
normas claras y
explcitas de trabajo y
convivencia en el
saln de clases.
( )

88

25. e. El
profesor
promueve el
inters y/o la
participacin de
los estudiantes
con una
conciencia cvica,
tica y ecolgica
en la vida de su
escuela,
comunidad,
regin, Mxico y
el mundo; y lo
demuestra con el
ejemplo.
f. El
profesor
promueve el
inters y/o la
participacin de
los estudiantes
con una
conciencia
cvica, tica y
ecolgica en la
vida de su
escuela,
comunidad,
regin, Mxico y
el mundo
g. El
profesor
promueve el
inters y/o la
participacin de
los estudiantes en
la vida de su
escuela,
comunidad,
regin, Mxico y
el mundo sin
hacer conciencia
en lo refiere a lo
cvico, lo tico
y/o lo ecolgico.
h. El profesor no
muestra inters en la
participacin en la
vida de la escuela,
comunidad, regin y
Mxico, ni la
promueve entre los
estudiantes.
( )
26. e. El
profesor alienta la
expresin de
opiniones
personales de los
estudiantes
tomndolas en
cuenta, dentro de
un marco de
respeto.
f. El
profesor alienta
que los
estudiantes
expresen
opiniones
personales
tomndolas en
cuenta, pero en
se le dificulta
mantener un
marco de respeto
entre los
estudiantes.
g. El
profesor escucha
las opiniones
personales que
expresan los
estudiantes pero
no las toma en
cuenta.
h. El profesor no
muestra inters por
alentar que los
estudiantes expresen
sus propias opiniones.
( )
27. e. El
profesor solicita
que los
estudiantes
contribuyan a que
la escuela rena y
preserve
condiciones
fsicas e
higinicas
satisfactorias y es
un modelo a
seguir.
f. El
profesor solicita
que los
estudiantes
contribuyan a
que la escuela
rena y preserve
condiciones
fsicas e
higinicas
satisfactorias.
g. El
profesor no
solicita la
contribucin del
estudiante para
que la escuela
rena y preserve
condiciones
fsicas e
higinicas
satisfactorias.
h. El profesor ha
realizado acciones que
no preservan las
condiciones fsicas e
higinicas de la
escuela.
( )

89

28. e. El
profesor fomenta
hbitos
saludables y
propone opciones
para el desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes, y el
mismo es un
modelo a seguir.
f. El
profesor fomenta
hbitos
saludables y
propone
opciones para el
desarrollo
humano, como el
deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre los
estudiantes,
aunque l no los
practique.
g. El
profesor no
muestra ningn
inters en
fomentar hbitos
saludables ni
proponer
opciones para el
desarrollo
humano.
h. El profesor
fomenta hbitos poco
saludables entre los
estudiantes.
( )
29. e. El
profesor facilita
la integracin
armnica de los
estudiantes al
entorno escolar y
favorece el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia a la
institucin.
f. El
profesor facilita
la integracin del
estudiante al
entorno escolar.
g. El
profesor no se
interesa por
facilitar la
integracin
armnica de los
estudiantes al
entorno escolar ni
favorece el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
h. El profesor
demerita la imagen
del entorno escolar
ante el estudiante por
lo que entorpece el
desarrollo de un
sentimiento de
pertenencia.
( )
Observaciones generales:
Seala en tu opinin, qu aspectos valoras como ms positivos en tu profesor con respecto a su desempeo.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Seale algunos aspectos, que desde tu punto de vista, son susceptibles de mejora en el desempeo de tu profesor
en la escuela.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Si te permitieran escoger volveras a tomar algn cuso con tu profesor? Por qu?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Muchas gracias por su participacin.
90



91

Apndice E
Figura I
Nivel del logro del perfil por competencia, considerando la percepcin de los profesores


Figura 2
Nivel del logro del perfil por competencia, considerando la percepcin de los estudiantes.

30.0%
65.0%
30.0%
36.8%
30.0%
35.0%
50.0%
30.0%
25.0%
26.3%
50.0%
10.0%
20.0%
5.0%
45.0%
36.8%
20.0%
55.0%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
I II III IV V VI
Nivel de logro del profesorado segn su propia
percepcin
Novel En formacin Experimentado Experto
54.2%
66.8%
57.8% 58.0%
51.8%
60.3%
24.7%
21.6%
13.0%
19.5%
25.6%
11.4%
21.1%
11.6%
29.2%
22.5% 22.6%
28.3%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
I II III IV V V
Nivel del logro del profesorado segn la
percepcin de los alumnos
Novel En formacin Experimentado Experto
92

Figura 3
Nivel de logro por atributos de la Competencia I: Domina y estructura los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Figura 4
Nivel de logro por atributos de la Competencia II. Planificacin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencia, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.


90
65
75
77.7
41.7
34.8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3
Atributos Competencia I
PERCEPCIN
MAESTROS
PERCEPCIN
ALUMNOS
75
85
15
35
61.3
62.4
30.5
43.1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4
Atributos Competencia II
PERCEPCIN
MAESTROS
PERCEPCIN
ALUMNOS
93

Figura 5
Nivel de logro por atributos de la Competencia III. Lleva a la prctica procesos de
enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional.

Figura 6
Nivel de logro por atributos de la Competencia IV. Evala los procesos de enseanza y de
aprendizaje con un enfoque formativo.


90
70
40 40
65.4
58.7
38.1 38.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4
Atributos Competencia III
PERCEPCIN
MAESTROS
PERCEPCIN
ALUMNOS
80
90
80
36.5
65.6
68
68.8
34.8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4
Atributos Competencia IV
PERCEPCIN
MAESTROS
PERSCEPCIN
ALUMNOS
94

Figura 7
Nivel de logro por atributos de la Competencia V. Construye ambientes para el
aprendizaje autnomo y colaborativo.


Figura 8
Nivel de logro por atributos de la Competencia VI. Contribuye a la generacin de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.


70
45
70
65
45 45
60.8
59.9
49.7
43.8
38.9
46.4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6
Atributos Competencia V
PERCEPCIN
MAESTROS
PERCEPCIN
ALUMNOS
85
75
80
65
95
45
55 55
75.7
58.7
53.4
46.2
65.2
42.2
41.1
44.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8
Atributos Competencia VI
PERCEPCIN
MAESTROS
PERCEPCIN
ALUMNOS
95

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