El Uso de Actividades Lúdicas (Juegos Educativos) en La Clase PDF

EL USO DE ACTIVIDADES LDICAS (JUEGOS EDUCATIVOS) EN LA CLASE
DE MATEMTICAS DE CUARTO GRADO EN ESCUELAS DE UN

DISTRITO ESCOLAR DEL CENTRO DE LA ISLA

por
Sonia N. Suazo Daz

DISERTACIN
Presentada como Requisito para la Obtencin del Grado
de Doctor en Educacin

Escuela de Educacin
Universidad del Turabo

Gurabo, Puerto Rico
Mayo, 2009

UMI Number: 3390317

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ii

iii

Copyright, 2009
Sonia N. Suazo Daz. All Rights Reserved.

iv
RESUMEN

DE MATEMTICAS DE CUARTO GRADO EN ESCUELAS DE UN
DISTRITO ESCOLAR DEL CENTRO DE LA ISLA

por
Sonia N. Suazo Daz
Dra. Nydia E. Marini Bonilla

Esta investigacin multimetodolgica tuvo como propsito conocer si el
incorporar actividades ldicas (juegos educativos) como una estrategia educativa en los
procesos de enseanza y aprendizaje, mejoraba la ejecucin de los estudiantes de cuarto
grado en el rea de matemticas. Se disearon los juegos educativos sobre el concepto de
fraccin, se orient y se adiestr a los maestros en stos. Las preguntas de investigacin
fueron las siguientes: (1) Existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas
por los participantes en la pre y la post prueba?; (2) Existe diferencia significativa entre
las puntuaciones obtenidas por los participantes en la modalidad tradicional y la
modalidad ldica (juegos educativos) en cada uno de los grupos?; (3) Existe diferencia
significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en modalidad
tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en los grupos consolidados?; y (4)
Cules son las impresiones de los maestros luego de incorporar las actividades ldicas
v
(juegos educativos) como una estrategia educativa en la clase de matemticas de cuarto
grado?
Se trabaj con una muestra de 72 estudiantes de cuarto grado y tres maestros
participantes. Para recopilar los datos se administr una pre-prueba y una post-prueba,
cuatro pruebas formativas y se realiz una entrevista semi-estructurada a los maestros con
el fin de recoger sus impresiones con relacin a la integracin de la estrategia de juegos a
la clase de matemticas. Se recopilaron datos tanto cuantitativos como cualitativos.
Se utiliz el diseo de series cronolgicas. ste permite utilizar estrategias
tradicionales y novedosas alternando las mismas con el mismo grupo, sin alterar el
contenido.
Los resultados de la investigacin mostraron grandes beneficios sobre esta
estrategia educativa. Hubo diferencias significativas entre la pre-prueba y la post-prueba
a favor de esta ltima, entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la
modalidad tradicional y la modalidad ldica en cada grupo y en los grupos consolidados,
a favor de los juegos. Por otro lado, se encontraron otros beneficios para los estudiantes
como por ejemplo: aumento de inters por parte de los estudiantes, mayor participacin,
trabajo colaborativo, mejora de la conducta, ms diversin en el aprendizaje, entre otros.

vi
RESUM
SONIA N. SUAZO DAZ

INFORMACIN PERSONAL
A. Preparacin Acadmica y Experiencia Docente

Educacin
Doctorado en Educacin, con especialidad en Currculo, Enseanza y
Ambientes de Aprendizaje, de la Universidad del Turabo, en Gurabo,
(2009)
Maestra en Bellas Artes, con especialidad en Danza, de la
Universidad del Turabo, en Gurabo (2005)
Certificacin como Maestra de Movimiento Corporal y Baile por el
Departamento de Educacin de Puerto Rico (2002). Estudios en
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras
Certificacin como Maestra de Educacin Temprana (Kindergarten)
por el Departamento de Educacin de Puerto Rico (2002). Estudios en
Maestra en Educacin del Nio, con Especialidad en Educacin
Elemental, de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras
(2001)
Bachillerato en Educacin Elemental, con Especialidad de
Kindergarten a Tercer Grado, de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Ro Piedras (1989)

Experiencia

2007 Presente Maestra de 5to. y 6to. grado (Matemticas)
Nivel Elemental
Departamento de Educacin de Puerto Rico
Escuela Elemental Salvador Brau
Distrito Escolar de Cayey

Maestra Cooperadora
Quinto y Sexto Grado
Matemticas
Escuela Elemental Salvador Brau
Distrito Escolar de Cayey
Recurso - Proyecto CRAIM
Matemticas en Contexto en P.R.
Produccin de Guas de Kindergarten a Sexto grado
vii

2007 2008 Recurso (Adiestradora) - Proyecto AlACiMa
Talleres de Matemticas en Contenido para
Maestros de Kindergarten a Tercer Grado y
Produccin de Actividades
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Cayey

B. Logros y Reconocimientos Profesionales

2007 2009 Miembro de la Comisin para la Revisin de los
Estndares Profesionales de los Maestros
Seleccionada por el Instituto para el Desarrollo
Profesional del Maestro (InDePM) del
Departamento de Educacin de Puerto.

2006 Publicacin del Libro: Inteligencias Mltiples:
Manual prctico para el Nivel Elemental
Editorial de la Universidad de Puerto Rico

2005 Seleccionada por el Programa de Matemticas del
Departamento de Educacin de Puerto Rico, para
participar en grupo focal de maestros para la
revisin del currculo de matemticas alineada a los
estndares del programa.

2002 - 2003 Seleccionada por el Programa de Matemticas del
Departamento de Educacin de Puerto Rico, para
participar en la revisin del Marco Curricular.

viii
DEDICATORIA

Cada paso que doy en mi vida, lo hago con la seguridad y confianza en mi Dios
Todopoderoso. l es quien gua mis pasos y me da las fuerzas necesarias para continuar
mi camino y no dejarme vencer por nada. Caigo y me vuelvo a levantar, pues al mirar a
la arena y ver slo dos huellas, me llena de paz y alegra saber que Dios me tiene cargada
en sus brazos. Ese poder me da las energas para continuar luchando por lograr las metas
que me he trazado en la vida. Es por esto que el primer lugar de esta dedicatoria es para
mi Dios. En segundo lugar, dedico este trabajo a mi familia, sobre todo a quien fue como
mi madre, aunque no la tenga fsicamente. Antonia Cruz Carrin de Suazo, mi abuela
paterna y quien me cri, siempre crey en m como hija, como persona, como madre,
como profesional y como estudiante, y sobre todo, su amor por m y mis hijas. A mi
esposo Heriberto, por todo su amor y apoyo incondicional. Y a mis hijas, el tesoro ms
grande de mi vida: Sonely, Coraly, Dancy y Melody. Siempre seguir luchando y
mejorando cada da ms, pues deseo ser para ellas un excelente ejemplo de amor, de
esfuerzo, de responsabilidad y de perseverancia en lograr las metas trazadas. En tercer
lugar, a todos mis profesores universitarios, quienes me han ayudado a crecer
profesionalmente, aportando a mi gran caudal de conocimientos. Y por ltimo y no
menos importante, a todos mis estudiantes, pues mi deseo insaciable de seguir creciendo
profesionalmente se lo debo a ellos, ya que quiero aportar a su xito en todos los
aspectos: fsicos, emocionales, sociales e intelectuales.
A todos ustedes les dedico este trabajo y les digo que esto no termina aqu. Este
es solo el cierre de un captulo en mi vida. Nuevos captulos se seguirn escribiendo.
ix
AGRADECIMIENTOS

Quiero brindar mis ms sinceros agradecimientos a todas aquellas personas que
hicieron posible la realizacin de esta investigacin. A los miembros de mi Comit de
Disertacin: la Dra. Nydia E. Marini Bonilla, Catedrtica de la Escuela de Educacin y
directora del comit, a la Dra. Debby A. Quintana Torres, Catedrtica Asociada de la
Escuela de Educacin y la Dra. Juana A. Mendoza Claudio, Catedrtica Auxiliar de la
Escuela de Educacin, todas de la Universidad del Turabo, en Gurabo. Gracias a sus
importantes ideas y sugerencias se pudo enriquecer esta investigacin. Este trabajo es el
resultado de sus grandes aportaciones y nuestras experiencias compartidas. A las
Expertas en Contenido, la Dra. Carmen Milagros Lara Cotto, Profesora Asociada del
Departamento de Matemtica-Fsica, de la Universidad de Puerto Rico en Cayey, y la
Profa. Mara de Lourdes Zayas Torres, Profesora del Departamento de Educacin de la
Universidad de Puerto Rico en Ponce, quienes dedicaron de su valioso tiempo para
validar la prueba que fue utilizada como pre-prueba y post-prueba. A los Asesores
Estadsticos, el Dr. Juan ngel Nogueras Rodrguez, Catedrtico Asociado de la
Universidad Carlos Albizu, y la Dra. Emily Stella Seilhamer Rodrguez, Profesora
Adjunta de la misma universidad, quienes colaboraron en la revisin del Captulo de
Metodologa y en gran parte del anlisis estadstico realizado con los datos obtenidos.
A la Supervisora de Matemticas del Distrito Escolar donde se realiz la
investigacin, a los Directores de las escuelas participantes, a los maestros participantes
y a los estudiantes y sus padres, a quienes estuvo dirigida esta investigacin. Sin ustedes
esta investigacin no se hubiese podido llevar a cabo. Gracias mil!
x
TABLA DE CONTENIDO

pgs.

CAPTULO I: INTRODUCCIN
Introduccin ---------------------------------------------------------------------- 1
Planteamiento del problema de investigacin ---------------------------------- 3
Justificacin del problema de investigacin ---------------------------------- 4
Definicin conceptual de variables ------------------------------------------- 6
Marco conceptual o terico ---------------------------------------------------- 8
Enfoque terico cognoscitivo/interaccionista y el movimiento
constructivista ---------------------------------------------------- 8
Inteligencia lgica/matemtica de Howard Gardner ---------------- 13
El juego como actividad de aprendizaje ---------------------------------- 15
Actividades ldicas matemticas (juegos educativos) ---------------- 18
Aprendizaje cooperativo ---------------------------------------------------- 21
Formulacin de preguntas e hiptesis
Preguntas de investigacin ------------------------------------------- 23
Hiptesis ---------------------------------------------------------------------- 23
Objetivos
Objetivo general ---------------------------------------------------- 24
Objetivos especficos ---------------------------------------------------- 24
Variables
Variables independientes ------------------------------------------- 25
Variable dependiente ------------------------------------------- 25
Aportacin pedaggica del estudio al campo educativo ---------------- 25
Limitaciones del estudio ---------------------------------------------------- 26

CAPTULO II: REVISIN DE LITERATURA
Importancia de las actividades ldicas (juegos educativos) como
estrategia de enseanza en la clase de matemticas ------------------------- 28
Juegos matemticos en la educacin primaria ---------------------------------- 32
El constructivismo ------------------------------------------------------------- 42
Las matemticas y el constructivismo ------------------------------------------- 50
Uso de manipulativos para el desarrollo de los juegos matemticos ------- 53
Enfoque de Solucin de Problemas ------------------------------------------- 56
Currculo de matemticas ---------------------------------------------------- 58
Estndar de contenido 1 ---------------------------------------------------- 58
Expectativas para cuarto grado ------------------------------------------- 59
Destrezas de cuarto grado para desarrollar el concepto de fraccin ------- 60
Resumen ---------------------------------------------------------------------- 61

CAPTULO III: METODOLOGA
Introduccin ---------------------------------------------------------------------- 64
Problema ------------------------------------------------------------------------------- 65
xi
Preguntas de investigacin ---------------------------------------------------- 68
Hiptesis ---------------------------------------------------------------------- 68
Objetivos
Objetivo general ------------------------------------------------------------- 69
Objetivos especficos ---------------------------------------------------- 69
Definicin conceptual y operacional de variables
Variables independientes ------------------------------------------- 70
Variable dependiente ---------------------------------------------------- 70
Diseo ------------------------------------------------------------------------------- 71
Poblacin ---------------------------------------------------------------------- 76
Muestra ---------------------------------------------------------------------- 76
Instrumentos
Pre-prueba y post-prueba ------------------------------------------- 77
Entrevista semi-estructurada ------------------------------------------- 79
Anlisis de los datos ---------------------------------------------------- 80
Validacin de los instrumentos ------------------------------------------- 82
Procedimiento general ------------------------------------------------------------- 85
Procedimiento del consentimiento informado para los maestros ---------------- 89
Procedimiento del consentimiento informado para los padres y
estudiantes ---------------------------------------------------------------------- 89
Medidas para asegurar la confidencialidad de los participantes
y los datos ---------------------------------------------------------------------- 90
Informe de riesgos potenciales de la investigacin para los
participantes ---------------------------------------------------------------------- 91
Informe de beneficios potenciales de la investigacin para los
participantes ---------------------------------------------------------------------- 91

CAPTULO IV: PRESENTACIN DE HALLAZGOS
Introduccin ---------------------------------------------------------------------- 94
Pregunta #1 ---------------------------------------------------------------------- 97
Pregunta #2 ---------------------------------------------------------------------- 117
Pregunta #3 ---------------------------------------------------------------------- 172
Pregunta #4 ---------------------------------------------------------------------- 186
Hallazgos ms significativos de la investigacin ---------------------------------- 192

CAPTULO V: DISCUSIN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Introduccin ---------------------------------------------------------------------- 194
Discusin y anlisis de los hallazgos ------------------------------------------- 196
Factores que pudieron afectar los resultados de esta investigacin ------- 224
Conclusiones ---------------------------------------------------------------------- 229
Implicaciones del estudio ------------------------------------------------------------- 234
Recomendaciones ---------------------------------------------------------------------- 236
Recomendaciones para futuras investigaciones ------------------------- 236
Recomendaciones para el Sistema Educativo de Puerto Rico
(funcionarios administrativos, lderes educativos y maestros) ------- 238
xii

REFERENCIAS ---------------------------------------------------------------------- 240

APNDICES ---------------------------------------------------------------------- 247
Apndice A: Juegos educativos
Formando enteros
Memory
Bingo 1
Memory 2
Qu es ms simple?
Guerra de fracciones
Pongamos en orden
Quin soy?
Fracciones propias, impropias y mixtas
Formemos parejas
Bingo 2
Quin puede solucionarlo?
Apndice B: Autorizacin del Distrito Escolar
Apndice C: Modelo de carta de autorizacin de los directores
Apndice D: Autorizacin del IRB para iniciar la investigacin
Apndice E: Consentimiento informado de los maestros
Preguntas guas de la entrevista semi-estructurada para los
maestros
Hoja de cotejo de la entrevista semi-estructurada para los maestros
Apndice F: Cartas de consentimiento
Relevo de Responsabilidad al D.E.
Devolucin de Juegos Educativos
Apndice G: Modelo de la carta de presentacin dirigida a los padres
Apndice H: Consentimiento informado de los padres y estudiantes
Estudio Piloto
Investigacin
Apndice I: Pre-prueba
Apndice J: Pruebas formativas
Apndice K: Post-prueba

xiii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Variables independientes ---------------------------------------------------- 70
Tabla 2: Variable dependiente ---------------------------------------------------- 70
Tabla 3: Diseo cuasi experimental en la modalidad de series
cronolgicas, con pre-prueba y post-prueba con N= individual ------- 74
Tabla 4: Diseo cuasi experimental en la modalidad de series
cronolgicas, con pre-prueba y post-prueba con N= conjunta ------- 75
Tabla 5: Formato para resumir los resultados de la pre-prueba y post-prueba ---- 79
Tabla 6: Resultados de la pre y post-prueba del Grupo I de la Escuela A ------- 99
Tabla 7: Resultados de la pre y post-prueba del Grupo II de la Escuela B ------- 99
Tabla 8: Resultados de la pre y post-prueba del Grupo III de la Escuela C ------- 100
Tabla 9: Resultados de la pre y post-prueba del Grupo IV de la Escuela C ------- 101
Tabla 10: Resultados de la pre y post-prueba por temes correspondientes
a los juegos versus los de forma tradicional, del Grupo I de la
Escuela A ------------------------------------------------------------- 103
a los juegos versus los de forma tradicional, del Grupo II de la
Escuela B ------------------------------------------------------------- 104
a los juegos versus los de forma tradicional, del Grupo III de la
Escuela C ------------------------------------------------------------- 105
a los juegos versus los de forma tradicional, del Grupo IV de la
Escuela C ------------------------------------------------------------- 106
Tabla 14: Resumen a base de por cientos de la pre y post-prueba por temes
correspondientes a los juegos versus los de forma tradicional, de
cada grupo y de los Grupos Consolidados ----------------------- 108
Tabla 15: Resumen general por estrategia en la pre y post prueba,
de los Grupos Consolidados ------------------------------------------- 109
Tabla 16: Promedio y Desviacin tpica obtenidos para la pre-prueba
y post-prueba del Grupo I ---------------------------------------------------- 112
Tabla 17: Prueba t entre pre-post prueba para el Grupo I ------------------------- 112
Tabla 18: Promedio y Desviacin tpica en pre-prueba y
post-prueba para el Grupo II ------------------------------------------- 113
Tabla 19: Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo II ------------------------- 113
post-prueba para el Grupo III ------------------------------------------- 114
Tabla 21: Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo III ------------------------- 114
post-prueba para el Grupo IV ------------------------------------------- 115
Tabla 23: Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo IV ------------------------- 115
post-prueba para el Grupo Total ------------------------------------------- 116
Tabla 25: Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo Total ---------------- 116
Tabla 26: Resultados de las pruebas formativas del Grupo I
de la Escuela A (Serie #1: Estrategia de juegos) ------------------------- 120
xiv
de la Escuela A (Serie #2: Modalidad tradicional) ---------------- 121
de la Escuela A (Serie #3: Estrategia de juegos) ---------------- 121
de la Escuela A (Serie #4: Modalidad tradicional) ---------------- 122
Tabla 30: Resultados de las pruebas formativas del Grupo II
de la Escuela B (Serie #1: Estrategia de juegos) ---------------- 122
de la Escuela B (Serie #2: Modalidad tradicional) ---------------- 123
de la Escuela B (Serie #3: Estrategia de juegos) ---------------- 123
de la Escuela B (Serie #4: Modalidad tradicional) ---------------- 124
Tabla 34: Resultados de las pruebas formativas del Grupo III
de la Escuela C (Serie #1: Modalidad tradicional) ---------------- 124
de la Escuela C (Serie #2: Estrategia de juegos) ---------------- 125
Tabla 38: Resultados de las pruebas formativas del Grupo IV
Tabla 42: Total de dominio por cada serie con juegos y sin juegos
del Grupo I ------------------------------------------------------------- 129
del Grupo II ------------------------------------------------------------- 130
del Grupo III ------------------------------------------------------------- 131
del Grupo IV ------------------------------------------------------------- 132
Tabla 46: Total de dominio del total de las series con juegos versus
las series sin juegos del Grupo I ------------------------------------------- 133
las series sin juegos del Grupo II ------------------------------------------- 134
las series sin juegos del Grupo III ---------------------------------- 135
las series sin juegos del Grupo IV ---------------------------------- 136
xv
Tabla 50: Resumen de los resultados de las pruebas formativas
correspondientes a los juegos versus la modalidad tradicional
de cada grupo ------------------------------------------------------------- 138
Tabla 51: Promedios y desviaciones tpicas del Grupo 1
en sesiones con juegos y sin juegos ---------------------------------- 142
Tabla 52: Anlisis de Varianza entre resultados de la
Primera Sesin de la Destreza 1 con juegos y sin juegos ---------------- 142
Tabla 53: Anlisis de Varianza entre resultados de la Primera
Sesin de la Destreza 2 con juegos y sin juegos ------------------------- 143
Primera Sesin en el Total de Destrezas entre
tratamiento con juegos y sin juegos ---------------------------------- 144
Segunda Sesin de la Destreza 1 con juegos y sin juegos ------- 145
Tabla 57: Anlisis de Varianza entre resultados de la Segunda
Sesin del Total de Destrezas con juegos y sin Juegos ------- 146
Tabla 58: Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo II en
sesiones con juegos y sin juegos ---------------------------------- 148
Tabla 61: Anlisis de Varianza entre resultados de la Primera Sesin
en el Total de Destrezas entre tratamiento con juegos y sin Juegos---- 151
Tabla 62: Anlisis de Varianza entre Resultados de la Segunda
Sesin del Total de Destrezas con juegos y sin juegos ---------------- 153
Tabla 65: Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo III en
Tabla 66: Anlisis de Varianza entre resultados de la Primera

xvi
Segunda Sesin del Total de Destrezas con juegos y sin juegos ------ 159
Tabla 72: Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo IV en
Primera Sesin de la Destreza 2 con juegos y sin juegos --------------- 162
Segunda Sesin del Total de Destrezas con juegos y sin juegos ------- 165
Tabla 79: Promedio y Desviacin tpica en el total de series con juegos
y sin juegos (mtodo tradicional) para el Grupo I------------------------- 167
Tabla 80: Prueba t entre el total con juegos y el total sin juegos
(mtodo tradicional) para el Grupo I ---------------------------------- 168
y sin juegos (mtodo tradicional) para el Grupo II ---------------- 168
(mtodo tradicional) para el Grupo II ---------------------------------- 169
y sin juegos (mtodo tradicional) para el Grupo III ---------------- 169
(mtodo tradicional) para el Grupo III ---------------------------------- 170
y sin juegos (mtodo tradicional) para el Grupo IV ---------------- 170
(mtodo tradicional) para el Grupo IV ---------------------------------- 171
Tabla 87: Resumen de los resultados de las pruebas formativas del
total de las series con la estrategia de juegos versus el total de
las series con la modalidad tradicional, de los grupos consolidados -- 174
Tabla 88: Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo Total
en sesiones con juegos y sin juegos ---------------------------------- 176

xvii
Segunda Sesin del Total de Destrezas con juegos y sin juegos ------- 181
y el total de series sin juegos (mtodo tradicional) para los
grupos consolidados ---------------------------------------------------- 183
Tabla 96: Prueba t entre el total de series con juegos y el total de
series sin juegos (mtodo tradicional) de los grupos
consolidados ------------------------------------------------------------- 183
Tabla 97: Resumen de la Hoja de cotejo sobre la entrevista semi-estructurada
para los maestros ------------------------------------------------------------- 191
Tabla 98: Resumen de resultados de la pre-prueba y post- prueba ---------------- 204
Tabla 99: Grupos y las series trabajadas ------------------------------------------- 207
Tabla 100: Resumen de resultados por sesin (Destreza 1,
Destreza 2 y Total) de las pruebas formativas por
grupos cuando hay juegos y cuando se trabaja de forma
tradicional ---------------------------------------------------- 211
Tabla 101: Resumen de resultados de las pruebas formativas del total de
series con juegos versus el total de series sin juegos, por grupo ------ 212
Tabla 102: Resumen de resultados por sesin (Destreza 1, Destreza 2
y Total) de las pruebas formativas en Grupos Consolidados ------- 216
Tabla 103: Resumen de resultados de las pruebas formativas del total
de series con juegos versus el total de series sin juegos,
en los grupos consolidados ------------------------------------------- 217
Tabla 104: Beneficios de la integracin de la estrategia
de juegos a la clase de matemticas ---------------------------------- 221

xviii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Por ciento de dominio en la pre y post-prueba en
cada uno de los grupos ---------------------------------------------------- 101
Figura 2: Por ciento de dominio en la pre y post-prueba en los
Figura 3: Resumen a base de por cientos de los resultados de
la pre-prueba, por temes correspondientes a los juegos versus
los de forma tradicional, en cada uno de los grupos ---------------- 108
Figura 4: Resumen a base de por cientos de los resultados de la
post-prueba, por temes correspondientes a los juegos versus
los de forma tradicional, en cada uno de los grupos ---------------- 109
Figura 5: Resumen a base de por cientos de los resultados de la
pre y post-prueba, por temes correspondientes a los juegos versus
los de forma tradicional, en los grupos consolidados ---------------- 110
Figura 6: Por ciento de dominio de destrezas de las pruebas formativas
en cada uno de los grupos, comparando la estrategia de
juegos versus el mtodo tradicional ---------------------------------- 138
Figura 7: Por ciento de estudiantes que dominaron en las pruebas
formativas en cada uno de los grupos, comparando la
estrategia de juegos versus el mtodo tradicional ---------------- 139
Figura 8: Por ciento de dominio de destrezas en las pruebas formativas
del total de las series con la estrategia de juegos versus el
total de las series con la modalidad tradicional, de los
Figura 9: Por ciento de estudiantes que dominaron en las pruebas
formativas del total de las series con la estrategia de
juegos versus el total de las series con la modalidad
tradicional, de los grupos consolidados ---------------------------------- 175
Figura 10: Triangulacin metodolgica de la investigacin ------------------------- 199
Figura 11: Triangulacin de los procesos de evaluacin
para la recopilacin de datos ------------------------------------------- 201
1
CAPTULO I
INTRODUCCIN

El juego se inicia de forma espontnea muy poco despus del nacimiento.
Algunos autores afirman que comienza en cuanto el nio
1
se libera de los reflejos
primarios del recin nacido (Pugmire-Stoy, 1996). Pugmire-Stoy (1996) plantean que
existe un acuerdo de que la evolucin satisfactoria del juego depende del estmulo y la
aceptacin persistentes del adulto y de la disposicin de juguetes o instrumentos
adecuados, de otros materiales y de espacio suficiente. En otras palabras, el papel del
adulto es sumamente importante, as como los materiales y el ambiente, para el desarrollo
satisfactorio del juego en el nio.
Segn Pugmire-Stoy (1996), el trmino juego, se define como la participacin
activa del nio en actividades fsicas o mentales placenteras con el fin de conseguir una
satisfaccin emocional y el jugador debe controlar sus acciones. Johnson, Christie &
Yawkey (1999) definen el juego como aquella actividad que se separa de la accin
cotidiana, que tiene una motivacin intrnseca, que le da ms importancia al proceso que
al producto, que es libre de seleccin, y que tiene un efecto positivo. Trejo, Tecuatl,
Jimnez & Muriel (2004) plantean que lo importante es que todos los juegos que realizan
los nios estn dotados del placer que provoca la actividad ldica, y que es ese mismo
placer el que hace que los juegos se mantengan en pie desafiando el cansancio, con un
renovado disfrute que es la alegra de jugar.

1
Se utilizar el masculino para referencia de ambos gneros, salvo en casos especficos, sin que represente
sexismo en el lenguaje y redaccin.
2
Las actividades ldicas (juegos educativos) son una excelente herramienta para el
desarrollo integral de los nios, de una forma divertida (Johnson, Christie & Yawkey,
1999). El juego siempre ha sido visto como una actividad divertida tanto para nios
como para adultos. Es por eso que muchos maestros no aceptan el valor educativo y el
papel importante que desempean en el desarrollo de la niez. El juego contribuye al
desarrollo cognoscitivo, fsico, social, emocional, creativo y lingstico del ser humano
(Johnson, Christie & Yawkey, 1999).
El juego les brinda oportunidades a los nios de entender el mundo, interactuar
con otros, expresarse y controlar sus emociones; as como desarrollar capacidades
simblicas, intentar cosas innovadoras o tareas exitosas, resolver problemas y practicar
destrezas. El juego puede contribuir al desarrollo de la postura, el movimiento y la
autosuficiencia. Tambin, existe una relacin positiva entre la frecuencia y la
complejidad del juego y el Coeficiente de Inteligencia (IQ) de los nios, la solucin de
problemas, la creatividad, el lenguaje y la competencia social, entre otros (Hanline,
1999). Moyles (1990) plantea que el juego debe incluirse en el currculo escolar porque
asegura que el cerebro y el cuerpo se mantengan estimulados y activos. Esto motiva y
reta a los estudiantes a dominar lo que es familiar y a responder a lo que no es familiar en
trminos de adquirir informacin, conocimientos, destrezas y comprensin.
Por tal razn, en esta investigacin se propuso conocer si incorporar actividades
ldicas (juegos educativos) en la clase de matemticas en el currculo de cuarto grado,
aumentaba la ejecucin de los estudiantes en las destrezas que corresponden al Estndar
de Numeracin y Operacin, el cual es el nfasis en los grados de cuarto a sexto grado, y
especficamente en las destrezas que trabajan con el desarrollo del concepto de fraccin.
3
El Marco Curricular del Programa de Matemticas del Departamento de Educacin de
Puerto Rico plantea que en este Nivel II (cuarto a sexto grado) se continuar el desarrollo
de los conceptos fundamentales de Numeracin y Operacin (Departamento de
Educacin, 2003). El nfasis mayor ser en las operaciones, las cuales incluirn
destrezas computacionales de aritmtica mental, estimacin, clculos con lpiz y papel, y
calculadoras (Departamento de Educacin, 2003).

Planteamiento del problema de investigacin
En las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico (PPAA) del ao
2005-2006, los estudiantes de cuarto grado de las escuelas pblicas del pas obtuvieron
un total de 60% de proficiencia en el rea de matemticas (Nivel de Proficiente + Nivel
Avanzado) (Departamento de Educacin, 2007b). Estas pruebas miden la ejecutoria de
los estudiantes en tres niveles de dominio: Bsico, Proficiente y Avanzado. Los
estudiantes que estn en el Nivel Bsico presentan un dominio parcial de destrezas y
conceptos. Los que estn en el Nivel Proficiente presentan un dominio en la mayor parte
de los conceptos y destrezas. Los que se encuentran en el Nivel Avanzado presentan un
amplio dominio y aplicacin de conceptos y destrezas. Para que un estudiante domine la
prueba (est en un nivel de proficiencia) debe estar entre los niveles Proficiente y
Avanzado.
Segn los resultados de las PPAA del 2005-2006, aparentemente hay un vaco
entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Una posible
solucin a esta situacin es que se incorporen actividades ldicas en los procesos
4
educativos en el rea de matemticas, que resulten atractivas e interesantes para el
estudiante, de manera que capten su atencin y logren una mayor motivacin.
Es por esta razn que el propsito de esta investigacin fue conocer si el
incorporar las actividades ldicas como una estrategia educativa en los procesos de
enseanza y aprendizaje, mejora la ejecucin de los estudiantes de cuarto grado en el rea
de matemticas. Para llevar a cabo esta tarea, se escogi el Estndar de Numeracin y
Operacin, que presenta las destrezas concernientes al concepto de fraccin.

Justificacin del problema de investigacin
El Programa de Matemticas del Departamento de Educacin de Puerto Rico
aspira a reformar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas con una
visin que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes del sistema. Entre estas
necesidades se enfatiza poder desarrollar destrezas altas de pensamiento que capaciten a
los estudiantes para la toma de decisiones. La matemtica es un instrumento para
procesar, valorar y poder entender nuestro medio ambiente (Departamento de Educacin,
2003).
La misin que presenta el Programa de Matemticas del Departamento de
Educacin de Puerto Rico es contribuir a la formacin integral de los estudiantes
propiciando experiencias de aprendizaje que puedan aportar al desarrollo del
razonamiento matemtico para la solucin de problemas y la toma de decisiones
(Departamento de Educacin, 2003). Aspira a que los estudiantes desarrollen, adems de
la solucin de problemas y la toma de decisiones, destrezas de investigacin, de
5
comunicacin y de trabajo en grupos que les permitan convertirse en ciudadanos tiles y
productivos en la sociedad (Departamento de Educacin, 2003).
En un Distrito Escolar del centro de la Isla (Ao Escolar 2007-2008) haba 11
escuelas elementales en Plan de Mejoramiento (escuelas que no alcanzaron la meta
establecida en el rea de espaol, ingls o matemticas), de un total de 16 escuelas
elementales. Esto representa el 69% de las escuelas en Plan de Mejoramiento en este
Distrito (Departamento de Educacin, 2007a). De las 11 escuelas en Plan de
Mejoramiento en ese ao, 4 no haban llegaron a la Meta establecida de 54.03 en el rea
de matemticas, para el ao 2005-2006, lo cual representaba el 36% de las escuelas. Los
resultados de las PPAA para el ao 2006-2007 son los que se tomaron en consideracin
para identificar cules escuelas elementales del Distrito estaban en Plan de mejoramiento
para el ao 2007-2008. De esto resulta el que 11 escuelas estuviesen en Plan de
Mejoramiento. Segn un anlisis realizado por este Distrito sobre los resultados de la
PPAA 2006-2007, de estas 11 escuelas elementales, 10 son prioridad en el rea de
matemticas. De las 10 escuelas, tres no cumplieron con la Meta de 54.03% en cuarto
grado, en el rea de matemticas, representando un 30% de las escuelas de prioridad.
Para el ao 2007-2008, la Meta para matemticas aument a 69.35%. Segn los
resultados de ese ao, siete de las 10 escuelas de prioridad en matemticas no cumplieron
con esta Meta, representando el 70% de las escuelas. Para el ao 2010-2011 aumentar
la Meta a 84.68% y para el ao 2013-2014 aumentar a 100%. Si los estudiantes
continan ejecutando de la misma manera, desde el ao que aumente la Meta a 84.68%
en adelante, se predice que ninguna de las 10 escuelas de prioridad y otras escuelas ms
cumplirn con la misma.
6
Un problema que se est presentando hoy da es el bajo aprovechamiento
acadmico que presentan los estudiantes en las PPAA. Muchos no alcanzaron la meta
deseada del Departamento de Educacin de Puerto Rico. Se espera que para el ao 2014
todos los estudiantes logren el 100% de dominio de las destrezas probadas en las PPAA.
En otras palabras, el 100% de los estudiantes debern estar entre los niveles proficientes
y avanzados en las pruebas (U.S. Department of Education, 2007). Slo el 60% de los
estudiantes de cuarto grado que tomaron la prueba en el ao escolar 2005-2006
obtuvieron un nivel de proficiencia (Proficiente + Avanzado).
Para tratar de mejorar esta situacin, se investig si la incorporacin de
actividades ldicas como estrategia educativa, al currculo de matemtica de cuarto
grado, era efectiva para aumentar la ejecucin de los estudiantes en las destrezas del
concepto de fraccin, que corresponden al Estndar de Numeracin y Operacin de este
grado.
La incorporacin de actividades ldicas al currculo de matemticas puede ser una
alternativa para contribuir al logro de la misin del Programa de Matemticas, ya que
podra propiciar un mejor desempeo acadmico.

Definicin conceptual de variables

1. Actividades ldicas
Para efectos de esta investigacin, las actividades ldicas, se definen como juegos
educativos, donde el nio practica y consolida destrezas recientemente adquiridas (Piaget,
1962). El tipo de juego que mayormente se utilizar es aquel que permite una
7
manipulacin muy semejante a la que se lleva a cabo en la solucin sistemtica de
problemas matemticos (Cadiex Internacional & Crculo Latino Austral
2
, 2004-2005).
Estos tipos de juegos permiten el desarrollo de altas destrezas de pensamiento. Al
enfrentarse los estudiantes con problemas adecuados pueden surgir motivaciones,
actitudes, hbitos e ideas para el desarrollo de herramientas apropiadas.
Algunos de estos juegos incluyen el uso de manipulativos (materiales concretos
que se manipulan y facilitan el desarrollo de conceptos matemticos) tales como: modelo
circular de fracciones, tiras de fracciones, dados, cartas fraccionarias y otros.

2. Aprendizaje Tradicional
Para efectos de esta investigacin, el aprendizaje tradicional se define como aquel
que ocurre en un proceso de enseanza individualista con nfasis en ejercicios rutinarios
(Por ejemplo: libro de texto). Los estudiantes trabajan de forma independiente por
instrucciones del maestro y no comparten sus conocimientos con los dems compaeros
de clase (Departamento de Educacin, 2003).

3. Aprendizaje cognoscitivo (Currculo de Matemticas)
Aprendizaje de las destrezas que corresponden al Estndar de Numeracin y
Operacin, especficamente las del concepto de fraccin (parte de un entero o parte de un
conjunto).

2
Se utilizar Cadiex solamente, para esta referencia.
8
La ejecucin en las destrezas que desarrollan el concepto de fraccin se midi a
travs de: (1) Una prueba (pre y post prueba) construida por la investigadora, la cual est
alineada a los estndares de ejecucin de matemticas y las expectativas correspondientes
al cuarto grado y (2) Pruebas formativas ofrecidas por los maestros que participaron de la
investigacin. Tambin, se llev a cabo una entrevista semi-estructurada realizada por la
investigadora a los maestros participantes, para conocer sus impresiones con relacin a la
incorporacin de actividades ldicas al currculo de matemticas.

Marco conceptual o terico
Esta investigacin est fundamentada en las actividades ldicas (juegos
educativos) como una estrategia educativa en los procesos de enseanza y aprendizaje, ya
que aportan al desarrollo integral de los estudiantes (Piaget, 1962; Vygotsky, 1976;
Dewey, 1916, 1938; Gardner, 1983, 1993), y se investig si aportan especficamente al
desempeo de los estudiantes en el rea de las matemticas.
Para desarrollar este marco conceptual se estarn discutiendo a continuacin los
siguientes temas: el enfoque terico cognoscitivo/interaccionista y el movimiento
constructivista, la inteligencia lgico/matemtica de Howard Gardner, el juego como
actividades de aprendizaje, actividades ldicas matemticas (juegos educativos) y el
aprendizaje cooperativo.

Enfoque terico cognoscitivo/interaccionista y el movimiento constructivista
El Enfoque terico cognoscitivo/interaccionista y el movimiento constructivista
visualizan al ser humano como un organismo que participa activamente en su desarrollo
9
cognitivo. Establece un punto medio entre la influencia del ambiente y las capacidades
del nio (la gentica). La interaccin es el punto en el que se unen ambos para producir
el desarrollo. (Piaget, 1962; Vygotsky, 1976; Dewey, 1916, 1938)
Este enfoque plantea que el ambiente educativo debe estimular el desarrollo de los
nios a travs de la presentacin de problemas genuinos o conflictos para resolver de
forma activa. El maestro debe fomentar la construccin del conocimiento a travs de la
interaccin, promover el juego y la exploracin, organizar el contenido conceptualmente,
proveer actividades que reten el intelecto del nio, estimular y exponer al nio al
razonamiento de una etapa ms avanzada y fomentar el desarrollo de las inteligencias
mltiples, entre otros (Piaget, 1962; Vygotsky, 1976; Dewey, 1916, 1938; Gardner, 1983,
1993). Entre los principales exponentes de este enfoque terico cognoscitivo /
interaccionista y el movimiento constructivista se encuentran Jean Piaget (1952, 1962,
1963, 1970, 1981), Lev S. Vygotsky (1976, 1978, 1986) y John Dewey (1916, 1938).
El constructivismo est asociado mayormente a los modelos de Jean Piaget y Lev
Vygotsky. El modelo de Piaget se enfoca en el individuo y en la construccin de
significados, lo cual es llamado constructivismo cognitivo (Piaget, 1970). El modelo de
Vygotsky (1976) se enfoca en el lenguaje y las interacciones sociales y es llamado
constructivismo social situado. El intelecto colectivo es el equilibrio social que resulta de
la operacin que entra en la cooperacin. Tanto la interaccin social como la
construccin de conocimientos del individuo son aspectos importantes del desarrollo
cognitivo (Vygotsky, 1976).
Jean Piaget visualiz al nio como un organismo activo, responsable en gran parte
de su desarrollo, que construye su conocimiento al interactuar con un ambiente fsico y
10
social retador (Piaget, 1963; Schickedanz, Schickedanz & Forsyth, 1982). El
conocimiento es un proceso activo y constructivo, que depende de las acciones del
individuo. Piaget (1963) concluy que la fuente del conocimiento y de la inteligencia es
la accin. La inteligencia se define, en la teora de Piaget, como la adaptacin al medio
ambiente (Piaget, 1952; Webb, 1980). La accin fsica sobre los objetos es crucial para
que el nio construya su inteligencia como un instrumento de conocimiento (De Vries &
Kohlberg, 1987). Por lo tanto, el nio es un aprendiz activo y es esencial que en su
proceso de desarrollo interacte activamente con el ambiente que le rodea, especialmente
con los objetos.
En el modelo de conocimiento de Jean Piaget (Piaget, 1981; Molina, 1996) se
postulan tres tipos de conocimiento, cuyos procesos de construccin son distintos: el
conocimiento fsico, el conocimiento social y el conocimiento lgico matemtico, y los
tres conocimientos se pueden desarrollar por medio de los juegos. El conocimiento fsico
depende de interacciones con el mundo fsico y de experiencias perceptuales. El
conocimiento social es arbitrario y est basado en la cultura en la cual se desenvuelve el
individuo; se construye a travs de la socializacin. El lenguaje y las normas de
comportamiento son ejemplos de conocimiento social. El conocimiento lgico-
matemtico es altamente abstracto y no depende de los objetos o hechos concretos del
medio ambiente; se construye al trascender las caractersticas fsicas de los objetos para
establecer relaciones cuantitativas nuevas entre ellos, que slo existen en el intelecto. En
el origen del conocimiento lgico-matemtico en los aos preescolares, los conceptos de
orden y clases son fundamentales (Molina, 1996, p. 7).
11
Piaget comenz a estudiar el desarrollo del nio observando a sus propios hijos
interactuando con sus alrededores segn iban creciendo. Piaget establece que el ser
humano pasa por cuatro etapas de desarrollo: sensorimotora, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales. En la etapa sensorimotora (0-2 aos) los nios tratan
de organizar la informacin que reciben sobre el mundo, a travs de sus interacciones
fsicas con ste. Aprenden de su alrededor mirando, tocando y escuchando. Antes de los
seis meses de edad, el nio carece de la habilidad para comprender la permanencia de los
objetos. Esto significa que lo que no est a la vista est fuera de la mente (Myers, 1998,
p. 88). En la etapa preoperacional (2-6 aos), los nios comienzan a pensar y analizar lo
que hay a su alrededor, pero carecen de la habilidad para comprender la conservacin.
Piaget not que hasta cierto punto, los nios son capaces de entender significados
simblicos. Tambin, durante esta etapa los nios piensan de una manera egocntrica, ya
que son incapaces de ver las perspectivas de otros. En la etapa de operaciones concretas
(6-12 aos), etapa en la que se encuentran los estudiantes de cuarto grado, los nios
comienzan a ver la cantidad de los objetos no importa su forma. Piaget not que pueden
ganar por completo la habilidad de comprender las transformaciones matemticas y la
conservacin (Myers, 1998, p. 93). Es durante esta etapa que comienzan a pensar
concretamente y lgicamente sobre el mundo que estn experimentando. An no son
capaces de pensar de forma abstracta. En la etapa de operaciones formales (de los 12
aos en adelante) comienzan a ser capaces de resolver proposiciones hipotticas y a
deducir consecuencias (causa y efecto). Comienzan a ver otras perspectivas y a deducir
conclusiones lgicamente.
12
Lev S. Vygotsky, otro terico, expone que el desarrollo cognoscitivo as como las
ideas, actitudes y valores se desarrollan a travs de la interaccin del nio con otros
miembros de la cultura (Vygotsky, 1986). Vygotsky (1978) propuso que existen dos
niveles de desarrollo: "el nivel de desarrollo actual" y el potencial que l llama "la zona
de desarrollo prximo". El nivel de desarrollo actual consiste en las actividades que el
nio puede realizar por s mismo. Mientras que la zona de desarrollo prximo el nivel
de desarrollo potencial est determinado por lo que el nio puede hacer en colaboracin
con un adulto o par competente. Con esta ayuda, ms tarde, lograr hacerlo solo, ya que
los procesos necesarios para realizar la tarea de forma independiente ya los ha
internalizado. A travs de los juegos, entre pares o en grupos, los estudiantes podran
lograr la zona de desarrollo prximo.
La teora filosfica de John Dewey en el campo de la educacin ha mantenido la
prueba del tiempo ya que es tan significativa en este siglo 21 como lo fue al principio del
siglo 20 (Griffin, 2007). Las tres divisiones de su teora: la lgica y el inquirir, modos
tpicos de experiencia humana y el mundo socio cultural, son tan importantes hoy en da
como lo fueron como cuando las expuso a finales del siglo 19 (Schilpp & Hahn, 1939,
1989; Semel & Sadovnik, 1999). Dewey (1916) crea que el constructivismo se daba
mejor a travs de interacciones sociales. l plante que el conocimiento se basa en
experiencias previas y que se construye dentro del ambiente social. Argumentaba que el
conocimiento necesitaba ser organizado con experiencias de la vida real que proveen un
contexto para la presentacin de la informacin. El rol de los maestros es ayudar a los
estudiantes a organizar el contenido y facilitar experiencias de la vida real para reforzar la
informacin presentada en las lecciones (Griffin, 2007). Dewey sugiri que las
13
experiencias en la educacin deben reflejar las capacidades de los estudiantes y la calidad
de la experiencia es un componente crtico en esta teora basada en experiencias y
educacin. Si la experiencia es apropiada, los estudiantes pueden desarrollar el
conocimiento necesario para aplicar esas experiencias en otras situaciones. Como
resultado, construyen nuevo conocimiento (Griffin, 2007). Vygotsky (1978) declar que
dentro de las interacciones sociales, los significados culturales son compartidos e
internalizados. Deca que el aprendizaje poda aumentar si se utilizaba un acercamiento
centrado en el estudiante, cuando se utilizaban las experiencias y el conocimiento del
aprendiz en el proceso de aprendizaje, cuando se desarrollan mtodos en los cuales los
estudiantes interactan y reflexionan sobre la materia.

Inteligencia lgico/matemtica de Howard Gardner
El psiclogo de Harvard, Howard Gardner, expuso que nuestra cultura ha
producido una definicin demasiado estrecha de la inteligencia y propuso la existencia de
al menos siete inteligencias bsicas, en su libro Frames of Mind (Gardner, 1983). Luego
aadi la Inteligencia Naturalista, la octava inteligencia. En su teora de inteligencias
mltiples, Gardner persegua ampliar el alcance del potencial humano, ms all de los
lmites del coeficiente de inteligencia (IQ). Dud seriamente de la validez de determinar
la inteligencia de un individuo, a travs de la prctica de sacar a una persona de su
ambiente natural y pedirle que realizara tareas aisladas que nunca antes haba hecho y que
seguramente nunca ms realizara por cuenta propia.
Gardner propone que "la inteligencia se relaciona a la capacidad para resolver
problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias
14
(Gardner, 1983; Armstrong, 1995, p. 1-2). Las otras dos caractersticas generales o pre-
requisitos que Gardner expone en su libro Frames of Mind (1993, pgs. 60-61), sobre el
concepto de inteligencia son:
1. La inteligencia es encontrar o crear un problema para resolverse,
que prepare el terreno para la construccin de conocimiento nuevo.
2. La inteligencia es contribuir a nuestra cultura. Es genuinamente
til e importante en el ambiente cultural.

Segn Gardner (1983, 1993), todas las personas en el mundo poseen al menos
ocho inteligencias en potencia. Estas inteligencias son: Visual/espacial,
Verbal/lingstica, Musical/rtmica, Fsica/cinesttica, Interpersonal/social,
Intrapersonal/introspectiva, Lgica/matemtica y Naturalista (Gardner, 1983, 1993;
Armstrong, 1995).
Por medio de la integracin de actividades ldicas en el currculo de matemticas,
se puede fomentar el desarrollo de las inteligencias mltiples de los estudiantes
(desarrollo integral del ser humano), en especial la Inteligencia Lgica/matemtica. Esta
inteligencia trabaja con la capacidad de emplear nmeros eficazmente y para razonar
bien. Abarca sensibilidad a las relaciones y patrones lgicos, enunciados y propuestas,
funciones y otras abstracciones afines. Los tipos de procesos utilizados en la aplicacin
de la inteligencia lgica y matemtica, incluyen: la agrupacin por categoras, la
clasificacin, la interferencia, la generalizacin, el clculo y la comprobacin de
hiptesis. Esta inteligencia conlleva una gran cantidad de destrezas de razonamiento.
Segn los aprendices construyen conocimiento utilizan esta inteligencia para dar sentido
15
a su mundo. Es en este mecanismo mental que se busca el orden al analizar piezas de
informacin para darles significado que puedan ser abstrados en aplicaciones prcticas
(Fogarty & Stoehr, 1995). Las personas que tienen esta inteligencia lgico/matemtica
disfrutan discusiones de vida, el dilogo de controversia y argumentos, y a menudo se
sienten confortables con paradojas y la ambigedad (Fogarty & Stoehr, 1995). Para
desarrollar esta inteligencia se debe dar gran importancia a la instruccin en el rea de
pensamiento crtico, el razonamiento matemtico y la lgica.

El juego como actividad de aprendizaje
Algunos tericos han tratado de determinar el papel que tiene el juego en el
desarrollo del nio. En el libro Play and early childhood development, escrito por
Johnson, Christie & Yawkkey (1999), se presenta la posicin de algunos tericos con
relacin al juego. Entre stos se encuentran: Jean Piaget (1962); Johnson, Christie &
Yawkey, (1999), y Vygotsky (1976).
Para Piaget, el juego hace mucho ms que meramente reflejar el nivel
cognoscitivo de desarrollo del nio, sino que tambin contribuye a ese desarrollo
(Johnson, Christie & Yawkey, 1999, p. 9; Piaget, 1962). Piaget estipula que para que el
aprendizaje tenga lugar, debe haber adaptacin. Esta adaptacin requiere un balance
entre dos procesos complementarios: asimilacin (incorporar nueva informacin sobre la
realidad sin cambiar esquemas pre-existentes) y acomodacin (cambiar las estructuras
cognoscitivas para parear, imitar o conformar con lo que es observado en la realidad y
crear nuevos esquemas). Piaget visualiza al juego como un estado en el cual la
asimilacin domina sobre la acomodacin. De acuerdo a la teora cognoscitiva de Jean
16
Piaget, el juego hace una contribucin importante. Durante el juego el nio practica y
consolida destrezas recientemente adquiridas (Piaget, 1962). Durante las primeras tres
etapas de desarrollo, segn Piaget, diferentes tipos de juego toman lugar. Durante la
primera etapa sensorimotora (nacimiento 2 aos), el tipo de juego que domina es el
juego prctico. Durante la etapa preoperacional (2-7), domina el juego simblico.
Durante la etapa operacional concreta (7-11 aos), domina el juego con reglas.
Lev Vygotsky (1976) propuso que el juego tiene un papel directo en el desarrollo
cognoscitivo. Segn ste, los nios pequeos son incapaces de abstraer el pensamiento
debido a que para ellos el significado y el objeto se funden en uno. Como resultado, un
nio no puede pensar sobre un caballo sin haber visto un verdadero caballo. Adems,
plantea que el juego es importante para el desarrollo social y emocional del nio, tanto
como su desarrollo cognoscitivo. l sostiene que los nios necesitan ayuda especial de
compaeros ms expertos, que pueden ser los padres, maestros u otros pares, para
alcanzar su zona de desarrollo prximo.
De acuerdo a Vygostky, se puede recalcar que el juego contiene todas las
tendencias del desarrollo en una forma condensada y es en s mismo un recurso mayor de
desarrollo. Por su parte, el juego representativo es un recurso que influencia la zona de
desarrollo prximo, mediante el cual los nios alcanzan los niveles altos de
funcionamiento psicolgico. No obstante, el simbolismo no es exclusivo del juego.
Tambin caracteriza el lenguaje, lo artstico y las actividades de alfabetizacin que se
desarrollan durante los aos preescolares. El juego representativo crea una situacin
imaginaria que le permite al nio alcanzar deseos no realizados (Vygotsky, 1976).
Adems, contiene reglas para el comportamiento que los nios deben seguir.
17
Muchos autores hablan de la importancia del juego en los diferentes aspectos del
desarrollo del nio, tanto cognoscitivo (Brunner, 1972, 1983, 1996; Piaget, 1962;
Vygotsky, 1976) como fsico (Sulton-Smith, 1998), social (Smilansky, 1968, 1988;
Smilansky & Shefatya, 1979; Piaget, 1962; Vygotsky, 1976), emocional (Freud, 1961;
Erikson, 1977), creativo y lingstico (Vygotsky, 1976) del ser humano. Por lo tanto, se
ha visto la importancia que tiene el juego en los diversos aspectos del desarrollo de la
niez y los beneficios que tiene para ellos el que se les provea la ayuda necesaria y
paciente, as como el ambiente y los materiales adecuados. Al incluir las actividades
ldicas como una estrategia en la enseanza de las matemticas, permitir el que se
fomente no slo la inteligencia lgico/matemtica, sino todas las dems inteligencias que
expone Gardner (1983, 1993) en su teora de las inteligencias mltiples, ya que se estar
atendiendo el desarrollo integral de los estudiantes.
Las diferentes reas acadmicas como las matemticas, las ciencias y las artes,
entre otras, centradas en el juego, le permiten al nio el desarrollo de conceptos,
destrezas, competencias y actitudes de una forma amena y llamativa porque les brinda
diversin (Van Horn, Nourot, Scales & Alward, 2007). A base de lo planteado, utilizar
las actividades ldicas o juegos educativos como una estrategia de enseanza para
desarrollar conceptos matemticos en los nios del nivel elemental, podra resultar muy
til.
El juego es una actividad sumamente importante en el proceso de desarrollo de
los estudiantes, ya que contribuye al desarrollo de sus estructuras intelectuales. En los
diferentes currculos figuran contenidos que pueden ser trabajados pedaggicamente en
forma ldica. Lamentablemente, este tipo de estrategia no abunda en los salones de clase
18
y el lograr implantar actividades ldicas en stos aportara grandes gratificaciones en el
momento de evaluar las tareas de enseanza (Cadiex, 2004-2005; Piaget, 1962). El juego
tiene la capacitad de unir, en una misma actividad, distintas tcnicas, estrategias, reglas o
conceptos (Cadiex, 2004-2005; Piaget, 1962; Vygotsky, 1976).

Actividades ldicas matemticas (juegos educativos)
El utilizar los juegos en los procesos de enseanza y aprendizaje permite que los
conceptos se aprendan ms placenteramente y, de esta forma, sean asimilados y
recordados mucho ms fcilmente. Los estudiantes, al jugar, liberan su ansiedad y
disfrutan de un momento agradable, mientras que, al mismo tiempo, pueden aprender
(Cadiex, 2004-2005; Freud, 1961). El objetivo principal en incorporar actividades
ldicas en la clase de matemticas es ayudar a desarrollar la mente del nio y sus
potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas y fsicas, de modo armonioso (Cadiex,
2004-2005; Piaget, 1962; Vygotsky, 1976; Freud, 1961; Sulton-Smith, 1998).
No todos los juegos que se encuentran en los libros de matemticas se prestan
igualmente al aprovechamiento acadmico. Los que s aportan son aquellos que, de
forma natural, resultan realizables a una manipulacin muy semejante a la que se lleva a
cabo en la solucin sistemtica de problemas matemticos. Estos tipos de juegos
permiten el desarrollo de altas destrezas de pensamiento. Al enfrentarse los estudiantes
con problemas adecuados pueden surgir motivaciones, actitudes, hbitos e ideas para el
desarrollo de herramientas apropiadas; en otras palabras: la vida propia de las
matemticas. Muchos de estos elementos pueden adquirirse igualmente en el
19
enfrentamiento con los problemas que constituyen los juegos matemticos (Cadiex, 2004-
2005).
El uso de juegos educativos es tambin un mtodo activo para la enseanza de las
ciencias (Navas & Orlik, 2003) y otras materias. A nivel del desarrollo conceptual existe
una variedad de criterios para el diseo de juegos educativos. Algunos de estos criterios
se relacionan con la necesidad de estimular el aprendizaje por medio del descubrimiento
(Navas & Orlik, 2003).
En el artculo Matemticas: El placer de jugar, Palomino (2004) menciona que se
identifica el juego como una de las seis actividades del ambiente cultural que promueven
el desarrollo de ideas matemticas. Contar, medir, localizar, disear y explicar, son las
otras cinco actividades. El juego promueve las habilidades de comunicacin, plantea
desafos, genera situaciones de incertidumbre y desarrolla el pensamiento matemtico.
Al mismo tiempo, obliga a definir reglas, ritmos y armonas, razonamiento y permite
crear un orden (Palomino, 2004).
La investigacin de algunos juegos ha llevado a la creacin de importantes teoras
matemticas. A partir de la solucin de un acertijo, Leonhard Euler sent las bases de la
moderna y til teora de grafos; los juegos de azar iniciaron el estudio de la probabilidad;
y el clebre matemtico John Nash (cuya vida fue recreada en la pelcula: A beautiful
mind) recibi el premio Nobel por sus logros en el estudio de los juegos no cooperativos
(Palomino, 2004). Es por eso que no debe sorprender el inters que matemticos de
renombre mostraron por el estudio de los rompecabezas, las paradojas, los juegos de
estrategia y otras manifestaciones ldicas (Palomino, 2004).
20
En el saln de clases, los juegos apropiadamente elegidos son una oportunidad de
aprendizaje, y generan un contexto emocional y afectivo favorable para el desarrollo de
ideas matemticas. Con ellos se promueve el razonamiento matemtico de forma natural
y motivadora, se lleva sutilmente a los estudiantes a investigar nuevas tcnicas para
resolver problemas y se desarrolla en stos habilidades concretas de pensamiento
estratgico, planificacin, toma de decisiones, estimacin y demostracin. De la misma
manera, cuando los estudiantes juegan, el nivel de ansiedad disminuye, la comunicacin
fluye, el inters aumenta y la concentracin perdura. Adems, la interaccin ldica
facilita al maestro la tarea de medir el grado de comprensin de conceptos, la capacidad
de poner en prctica determinados conocimientos, la habilidad para comunicar ideas y
argumentar propuestas (Palomino, 2004).
Este artculo presenta tres clases de juegos que se pueden integrar a la clase de
matemticas: los juegos de enseanza, los juegos de estrategia y los enigmas. Los juegos
de enseanza activan conocimientos previos, presentan los conceptos desde distintas
perspectivas y ayudan al paso de lo concreto a lo abstracto. Estos juegos generalmente
utilizan una combinacin de representaciones (pictricas, concretas, simblicas).
Tambin, son planteados para adquirir destrezas o profundizar en un determinado
concepto, suelen ser bsicamente simblicos, y aprovechan todo lo aprendido para que el
estudiante lo ponga en prctica de manera creativa e integradora. Los juegos de
estrategia no tienen elementos de azar. La partida se define en un nmero determinado
de jugadas. En todo momento los jugadores tienen informacin total sobre el estado de la
partida. Algunos ejemplos de estos juegos son: el ajedrez, el mncala y el nim. Tambin,
combinan estrategias con elementos de azar. Los enigmas pueden ser acertijos
21
matemticos, los cuales son situaciones cuyo enunciado promueve inters por presentar
un lado misterioso o enigmtico. Estos pueden ser aritmticos, lgicos, geomtricos, o
grficos. Tambin, los problemas y los rompecabezas se incluyen en esta clasificacin
(Palomino, 2004).
El uso de juegos en el marco escolar puede tomar como finalidad la comprensin
de conceptos o la mejora de tcnicas, a travs de los juegos de conocimiento, o bien la
adquisicin de mtodos de solucin de problemas por medio de los juegos de estrategia
(Corbaln y Deulofeu, 1996). Los maestros deben interesarse en juegos que incidan en
ambos aspectos, que generen situaciones problemticas en las que sean necesarias
tcnicas y estrategias. En este sentido, las prcticas educativas escolares centradas en
juegos y matemticas pueden generar contextos de solucin de problemas, tal como
expone Abrantes (1996), cuyo objetivo es crear ambientes que estimulen a pensar
matemticamente.

Aprendizaje cooperativo
Los juegos trabajados en esta investigacin, en su mayora, son para realizarse en
parejas o en grupos. John Dewey (1916, 1938) promueve el trabajo en grupo para lograr
beneficios sociales y democrticos. l piensa que el trabajo en grupo y la interaccin
social entre los estudiantes han demostrado aumentar el aprendizaje en muchos casos.
Segn Dewey, la forma de instruccin ms valiosa ocurre cuando un grupo de estudiantes
crean un plan determinando que necesitan hacer y trabajan juntos para realizar su plan
con sus propsitos en mente todo el tiempo (Walker, 2004). Nichols and Miller (1994, p.
22
174), aseguran que el tratamiento cooperativo produce cambios, tanto en logros
acadmicos como en la motivacin.
Vygotsky desarroll una teora que explica cmo los estudiantes pueden progresar
en su desarrollo a travs de las interacciones con sus pares. Conocido como la zona de
desarrollo prximo, esta teora establece que a travs del aprendizaje cooperativo los
estudiantes pueden aumentar su desarrollo (Vygotsky, 1978), por lo que esta teora no es
slo beneficiosa, sino necesaria (Walker, 2004). Vygotsky argumenta que trabajar en
parejas puede resultar en el aumento del nivel de desarrollo del cerebro de los
estudiantes. La teora de desarrollo cognitivo de Piaget, est directamente relacionada
con la zona de desarrollo prximo de Vygotsky (Walker, 2004). Piaget plante que los
nios son pensadores activos tratando constantemente de construir entendimientos ms
avanzados del mundo que les rodea.
El aprendizaje cooperativo es el mtodo de instruccin donde los estudiantes
trabajan en grupos para lograr una meta en comn. Slavin (1995) plantea que todos los
mtodos de aprendizaje cooperativo comparten la idea de que los estudiantes trabajan
juntos para aprender y son responsables unos de otros. Platn (1998) entiende que el
encuentro entre los individuos tiene su origen en la necesidad, la cual pondr en funcin
el pensamiento colectivo. Segn planteamientos como los de Sharan (1990), en el
aprendizaje cooperativo, al haber un intercambio, una dinmica de produccin colectiva,
el individuo opta por una actitud de aprendizaje intrnseco. ste quiere aprender ya que
empieza a comprender el conocimiento como un fin en s mismo.

23
Formulacin de preguntas e hiptesis
Preguntas de investigacin
Para llevar a cabo esta investigacin se plantearon las siguientes preguntas:
1. Existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los
participantes en la pre y la post prueba?
participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos
educativos) en cada uno de los grupos?
participantes en modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos)
en los grupos consolidados?
4. Cules son las impresiones de los maestros luego de incorporar las actividades
ldicas (juegos educativos) como una estrategia educativa en la clase de
matemticas de cuarto grado?

Hiptesis
H0.1: No existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los
participantes en la pre y la post prueba.
educativos) en cada uno de los grupos.
24
educativos) en los grupos consolidados.

Objetivos
Objetivo General
Determinar si hay diferencia significativa en la ejecucin de los estudiantes, en las
destrezas de cuarto grado correspondientes al concepto de fraccin del Estndar de
Numeracin y Operacin, cuando utilizan actividades ldicas (juegos educativos) como
parte de su proceso de aprendizaje versus cuando aprenden de forma tradicional.

Objetivos Especficos
1. Implementar los juegos educativos diseados por la investigadora y que trabajan
con el desarrollo y/o prctica de las destrezas correspondientes al concepto de
fraccin, del Estndar de Numeracin y Operacin, del currculo de matemticas,
en los estudiantes de cuarto grado de un Distrito Escolar del centro de la Isla.
2. Conocer si hay diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los
participantes: en la pre y la post prueba, entre la modalidad tradicional y la
modalidad ldica (juegos educativos) en cada uno de los grupos y entre la
modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en los grupos
consolidados.
25
3. Recoger las impresiones de los maestros con respecto a la experiencia educativa
con las actividades ldicas (juegos educativos), mediante la realizacin de una
entrevista semi-estructurada.

Variables
Variables independientes
Actividades ldicas
Aprendizaje tradicional

Variable dependiente
Aprendizaje cognoscitivo (Currculo de Matemticas)

Aportacin pedaggica del estudio al campo educativo
Una de las mayores aportaciones de esta investigacin fue comprobar si el uso de
los juegos educativos tiene efectos positivos en la ejecucin de los estudiantes en la clase
de matemticas. Adems, se ofrecen varios ejemplos de integracin de actividades
ldicas (juegos educativos) como estrategia educativa en el desarrollo del concepto de
fraccin en la clase de matemticas de cuarto grado. Esto servir de gua a los maestros
de matemticas del nivel elemental para que puedan disear clases integrando los juegos.

26
Limitaciones del Estudio
Algunas de las limitaciones del estudio fueron:
1. El tiempo para la clase de matemticas Los estudiantes de cuarto grado
solo tienen 50 minutos de clase, los cuales se pueden reducir a 40 minutos,
en lo que los estudiantes hacen el cambio de clase, se ubican y se pasa
lista.
2. La influencia del maestro(a) a cargo del grupo Cada maestro tiene sus
estrategias de enseanza y creencias educativas. Los maestros pudieron
tratar de utilizar el juego como una estrategia educativa en todas las
ocasiones (series), aunque se les orient con relacin al diseo de series
cronolgicas. Tambin, el nivel de dominio del maestro, del concepto de
fraccin y de sus destrezas pudo interferir en la investigacin.
3. Interrupciones en los horarios de clase y tiempo lectivo Cada escuela
lleva a cabo varias actividades durante el ao escolar que interfieren con el
tiempo lectivo. El tiempo de la investigacin fue de noviembre a
diciembre y en estos meses hay muchas actividades en la escuela como
por ejemplo: torneos de voleibol y baloncesto, Semana de la
Puertorriqueidad, Festival Navideo, entre otros. Despus de esta ltima
actividad los estudiantes comienzan a faltar a clases. Tambin, las
interrupciones durante las clases pudo ser un factor que haya afectado los
procesos de enseanza y de aprendizaje, en trminos del tiempo que se
dedic a la incorporacin de los juegos como una estrategia educativa en
matemticas.
27
4. La cantidad relativamente pequea de grupos de clases incluidas en el
estudio y la cantidad de participantes en cada saln.

28
CAPTULO II
REVISIN DE LITERATURA

En este captulo se presenta la literatura revisada e investigaciones sobre el tema
de esta investigacin. Los temas que se exponen a continuacin son los siguientes:
Importancia de las actividades ldicas (juegos educativos) como estrategia de enseanza
en la clase de matemticas; Juegos matemticos en la educacin primaria; El
constructivismo; Las matemticas y el constructivismo; Uso de manipulativos para el
desarrollo de los juegos matemticos; Enfoque de Solucin de Problemas; Currculo de
matemticas.

Importancia de las actividades ldicas (juegos educativos) como estrategia de
enseanza en la clase de matemticas
El juego en la sala de clases sirve para fortalecer los valores, tales como: la
honradez, la lealtad, la fidelidad, la cooperacin, la solidaridad con los amigos y con el
grupo, el respeto por los dems y por sus propias ideas, el amor, la tolerancia y, propicia
rasgos como el dominio de s mismo, la seguridad, la atencin, ya que debe estar atento
para entender las reglas y no estropearlas, la reflexin, la bsqueda de alternativas o
salidas que favorezcan una posicin, la curiosidad, la iniciativa, la imaginacin, el sentido
comn, porque todos estos valores facilitan la incorporacin en la vida ciudadana (Torres,
2002a; 2002b).
El juego, como elemento primordial en las estrategias para facilitar el proceso de
aprendizaje, se considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas
29
y con reglas que permiten el fortalecimiento de los valores. Promueve conocimientos que
aunque inherentes a una o varias reas favorecen el crecimiento biolgico, mental,
emocional, individual y social sanos, de los participantes, con la nica finalidad de
fomentar un desarrollo integral significativo, y al maestro, hacerle su tarea ms
placentera, eficiente y eficaz. El juego como estrategia de aprendizaje ayuda al
estudiante a resolver sus conflictos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con
decisin y sabidura (Torres, 2002a; 2002b).
En un estudio realizado por Carmen Minerva Torres (Torres, 2002a), se tom el
tema del juego como una forma de adquirir aprendizajes significativos. El objetivo
principal del mismo era el proponer estrategias donde el juego fuera el elemento
fundamental. La investigadora se propuso buscar juegos donde el aprendizaje se
convirtiera en una forma distinta de resolver problemas. Esta iniciativa le hizo
comprender a los maestros que cualquiera de las reas acadmicas puede facilitarse
usando el juego como una estrategia. La pregunta de investigacin que se formul fue la
siguiente: En qu medida las estrategias que tienen como base el juego pueden facilitar
el aprendizaje?
La investigacin de Torres (2002a) fue de tipo descriptivo y de campo, realizado
en dos escuelas elementales de Venezuela. El estudio se desarroll en el saln de clases
como una forma de proponer el juego a manera de una estrategia de enseanza a travs de
micro-clases de aprendizaje. A travs de este estudio se les sugiri a los maestros, que
las micro-clases se realizaran tomando en cuenta, en primer lugar, las competencias que
se pretenden fomentar en el grado seleccionado y luego las habilidades del maestro para
desarrollarlas, sin olvidar que cada grado tiene niveles de dificultad variados. Por lo
30
tanto, es importante que en cada clase se hagan los ajustes necesarios para lograr esas
competencias. Como el fin es consciente y su consecucin aporta vivencias significativas
en cada uno de los integrantes del grupo, entonces, el juego se convierte en una estrategia
de aprendizaje lograda a travs de las actividades ldicas, con la creatividad del maestro
y de los estudiantes, en un ambiente donde no exista presin para que aprenda, que se
realice en forma espontnea y libre como lo es la forma de actuar de los nios (Torres,
2002a).
Sin embargo, se cree que el juego no es neutro, sino que va exigiendo cierta
dificultad cada vez mayor. Ese esfuerzo lo hace agradable, aceptado y comprendido por
cada uno y ofrece una visin clara de los resultados que se esperan. Un juego bien
planificado, fcilmente cubre la integracin de los contenidos de las diversas reas y
entrelaza los ejes transversales de una manera armoniosa y placentera. Esta integracin
que se exige en el nuevo diseo curricular est presente en este estudio. Lo importante
all fue que el maestro visualiz y ampli sus horizontes cognitivos para que el estudiante
los pusiese en prctica sin mucho esfuerzo, pero s con bastantes ganas de querer hacerlo
con y por amor al trabajo (Torres, 2002a).
Al incluirse el juego en las actividades diarias de los estudiantes se les va
enseando que aprender es fcil y divertido. Se pueden generar cualidades como la
creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems, atender y
cumplir reglas. Adems, se ensea a ser valorado por el grupo, a actuar con ms
seguridad y a comunicarse mejor, es decir, expresar su pensamiento sin obstculos
(Torres, 2002, oct-dic).
31
Algunas sugerencias a los maestros que ofrece Torres (2002b). antes de realizar
los juegos son:
1. No jugar por pasar el tiempo o cubrir el horario.
2. Revisar y analizar las reas del nuevo diseo curricular y ajustar el
contenido a la tcnica del juego.
3. Relacionar los ejes transversales y los contenidos conceptuales, procesales
y actitudinales a los objetivos del juego.
4. Adaptar el juego a la edad, los intereses, las necesidades, las expectativas
de los jugadores, no a los suyos.
5. Recordar que cada juego es una oportunidad para fomentar los valores y
los conocimientos, en los estudiantes.
6. Enfatizar las actividades que se realicen, con la finalidad de que los
estudiantes se interesen por ellas.
7. Cambiar de actividad cuando se observe que el grupo se cansa.
8. Todo el material debe ser atractivo, funcional y duradero. Esto incentiva
la participacin del jugador.
9. Establecer las reglas del juego. Ajustarlas con los estudiantes para
fomentar la comunicacin, la participacin, la conducta exigida, los
movimientos, y el tiempo del juego, entre otros.
10. Dar oportunidad a los estudiantes para que aprendan a dirigir el juego.
11. Evaluar justa y objetivamente la satisfaccin personal de cada uno, y la del
grupo mayor, el qu y para qu aprende con ese juego.
12. Practicar el juego antes de llevarlo a los jugadores.
32
13. Preparar todo antes de realizar el juego, cualquier detalle puede limitar la
motivacin para ejecutar el juego (Torres, 2002a; 2002b).

Juegos matemticos en la educacin primaria
En una investigacin realizada sobre aprendizajes de matemticas en un contexto
de juego de mesa en el marco escolar, se investig sobre el papel que ejerca la influencia
educativa de la maestra y la presencia de influencia educativa entre los estudiantes en el
proceso de aprendizaje de contenidos matemticos (Edo & Deulofeu, 2004). Esta
investigacin fue sobre el uso de juegos de mesa como elemento central del diseo e
implementacin de actividades de enseanza y aprendizaje, en contenidos matemticos
para primaria. El objetivo general era comprender mejor cmo los estudiantes aprendan
contenidos matemticos en una situacin didctica que incorporaba juegos de mesa,
gracias a los procesos de interaccin. Se establecieron los siguientes objetivos
especficos: (1) Identificar indicadores interpretables como mecanismos de influencia
educativa por parte de la maestra relacionados con la cesin y el traspaso progresivo del
control y la responsabilidad a los estudiantes en su proceso de aprendizaje de contenidos
matemticos, y (2) Identificar, si se dan, indicadores interpretables como influencia
educativa de los estudiantes en la interaccin entre iguales (Edo & Deulofeu, 2004).
El marco psicolgico de referencia adoptado en esta investigacin fue la
concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza (Coll, 2001). Desde esta
perspectiva, en una situacin didctica, la interaccin entre el maestro y el estudiante, y
entre stos, constituye el contexto en el que se proporcionan ayudas a los procesos de
33
construccin de conocimientos escolares, entre ellos los matemticos (Colomina, Onrubia
y Rochera, 2001). Esta investigacin se bas en el modelo conceptual y metodolgico
para el anlisis de algunos mecanismos de influencia educativa que operan en la
interactividad (Edo & Deulofeu, 2004). Se realiz un anlisis, en tres fases sucesivas, de
la interactividad, definida como: la articulacin de las actuaciones del maestro y los
estudiantes alrededor de una tarea o de un contenido determinado, para poder captar al
mximo la complejidad de la situacin y al mismo tiempo las particularidades de las
relaciones interpersonales. Se escogi este instrumento porque responde al marco
psicolgico seleccionado y ofrece elementos claros y pautas para el proceso de
interpretacin, sin ser prescriptivo, rgido, ni cerrado (Edo & Deulofeu, 2004).
Los datos formaron parte de una experiencia de innovacin: Taller de juegos y
matemticas, desarrollada en el ciclo inicial de primaria de una escuela en Barcelona.
Este taller se compuso de cinco secuencias didcticas para cada curso, cada una en torno
a un juego. Cada secuencia contena tres o cuatro sesiones de clase. Esta experiencia
involucr a 9 adultos y 98 estudiantes de entre seis y ocho aos (Edo & Deulofeu, 2004).
El grupo de seguimiento estuvo formado por cuatro estudiantes de la misma edad,
procedentes de dos clases de segundo de primaria. En el proceso de seleccin, aleatorio,
se tuvo en cuenta que hubiera igual nmero de integrantes por gnero. (Edo & Deulofeu,
2004).
De las cinco secuencias didcticas se seleccionaron dos para el anlisis: Te pido
un... (la tarea principal de este juego consista en pedir una carta que junto con una
propia sumaran 10 y descartarlas) y Memori a 12 (la tarea principal de este juego
consista en destapar dos cartas que, si sumadas daban 12, se recogan y en caso contrario
34
se dejaban donde estaban). La primera secuencia didctica constaba de cuatro sesiones y
la segunda de tres, todas de unos 40 minutos. La frecuencia del taller era de una sesin
semanal. Los datos se obtuvieron del registro en vdeo y audio de siete sesiones del
taller, correspondientes a dos secuencias didcticas (Edo & Deulofeu, 2004).
Una de las conclusiones de este estudio fue que, en relacin con la influencia
educativa que ejerce la maestra, se observa que sta cede y traspasa progresivamente el
control y la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes. Esto ocurre al ir
reduciendo el nmero y grado de las ayudas, a medida que los estudiantes muestran una
mayor autonoma (Edo & Deulofeu, 2004). Entre las estrategias utilizadas para la cesin
del control, la maestra:
1. implica a los estudiantes en el proceso de deteccin y correccin de errores y
dificultades propios y de los compaeros. La maestra pregunta directamente a
distintos estudiantes, invita a participar y no corrige los errores ella misma;
2. vara la estructura de participacin social en las dos secuencias estudiadas.
Resulta ms efectiva la variacin consistente en estructurar la participacin de los
estudiantes en pequeos grupos cooperativos;
3. vara la atencin del grupo en distintos contenidos matemticos. Primero se
centra en el dominio de los clculos necesarios para jugar. Luego se centra en las
estrategias de juego y en las situaciones generadas por el contexto, que se
convierten en procesos de solucin de problemas (Edo & Deulofeu, 2004).

35
En relacin con la influencia educativa que ejercen los estudiantes entre s cabe
destacar:
1. El aumento de la capacidad de los estudiantes para realizar ayudas mutuas y la
capacidad de aceptar y utilizar estas ayudas en su proceso de aprendizaje. Las
ayudas fueron prcticamente inexistentes en las sesiones iniciales y numerosas en
las finales.
2. El aumento de su capacidad de intervenir de manera efectiva cuando actan
solos. Delante de errores, dudas y dificultades aparecen, con el tiempo, dilogos
ms largos y complejos, nicamente entre estudiantes, para llegar a soluciones
efectivas y compartidas (Edo & Deulofeu, 2004).

Todo esto les llev a concluir que el contexto de juego en el marco escolar facilita
la construccin de conocimiento matemtico cuando se plantea en un entorno
constructivista de interaccin entre todos los participantes (Edo & Deulofeu, 2004).
En el artculo: Juego, aprendizaje e instituciones educativas, Ofele (2000)
informa que en un estudio de caso que se hizo a base de dos escuelas del nivel E.G.B.
(primer grado a noveno grado) de la ciudad de Buenos Aires, en el marco de una
investigacin, en las encuestas a los maestros, el 100% de stos consideraron el juego
como importante y como un aspecto esencial del nio y para el nio. La mayora de los
maestros tambin respondieron que implementaban situaciones ldicas en la sala de
clases, variando la frecuencia (Ofele, 2000).
En otro estudio realizado en el marco de una investigacin en el nivel inicial, se
lleg, entre otras, a la conclusin de que el juego aparece en el discurso del maestro, pero
36
es el ms ausente en las actividades cotidianas del Jardn (Kindergarten), al no quedar
mucho tiempo para estas actividades ldicas, por otros objetivos que se tienen que
cumplir (Ofele, 2000).
En una encuesta realizada a unos 100 estudiantes de los dos ltimos aos de la
carrera de Psicopedagoga de la Universidad Nacional de Buenos Aires, todos
respondieron que jugando se aprende, justificando luego la respuesta desde diferentes
ngulos (Ofele, 2000). La pregunta que Ofele (2000) se propona plantear en su artculo
era: Cul es la relacin real o actual entre el juego, el aprendizaje y las instituciones
educativas y cul es la relacin posible entre estas tres categoras?
La exploracin precede al juego, pero puede nuevamente comenzar un proceso de
exploracin al surgir un aspecto desconocido (una vez se inicia el juego), ya que el
jugador debe conocer este aspecto para poderlo incluir en el juego. La exploracin es de
alguna manera la preparacin para el juego. En el proceso de aprendizaje, el autor
propone cuatro grupos que incluyen todo lo que se puede aprender de acuerdo al
contenido: habilidades corporales, conocimientos, habilidades espirituales y emocionales,
posturas y pensamientos. Pero en todos los casos el aprendizaje supone cierta
maduracin de algn aspecto (Ofele, 2000).
Ofele (2000) menciona en este artculo tres niveles de aprendizaje: la curiosidad,
a partir de la cual se desarrollan los primeros pasos para aprender, el deseo de investigar,
que conduce a seguir aprendiendo de forma espontnea, y la pulsin ldica, que impulsa
a actuar ms all de la sola percepcin de lo que le rodea. Al enfatizar en la relacin
existente entre el juego y el aprendizaje, Flitner (1972) dice que el ser humano en primer
lugar aprende a jugar.
37
En los primeros grados de enseanza (Kindergarten) es donde ms se incorpora
juegos en los salones de clases, pero cuando se pasa a otros niveles (primer grado en
adelante) el juego comienza a quedar relegado cada vez ms a espacios y tiempos de
recreo, casi de forma exclusiva. Con respecto a esta situacin King (1999) describe tres
niveles de juegos: el juego instrumental o didctico, el cual se utiliza con objetivos de
enseanza, el juego recreativo, el cual es el juego libre (recreo), y el juego ilcito, que
ocurre a espaldas del maestro. Para los nios de 6 y 7 aos de edad el juego sigue siendo
predominante y un aspecto sumamente importante para su desarrollo integral. En el nivel
elemental las posibilidades ldicas siguen siendo amplias y variadas, pero depende de la
postura, creatividad y criterio del maestro y la escuela, la posibilidad de integrarlo o
dejarlo fuera del currculo (Ofele, 2000).
Ofele (2000) menciona que siempre ha incorporado actividades ldicas en los
diferentes niveles y que la audiencia siempre ha respondido positivamente, al encontrar
por medio del juego una posibilidad, no solo de placer, sino de conectar contenidos
tericos y prcticos, elaborando de forma ms integrada los conceptos. El juego, el
aprendizaje y las instituciones son tres instancias que deben mantener una perfecta
armona, siempre y cuando se tome en consideracin el juego, en todas sus dimensiones.
En la medida en que las instituciones educativas puedan comprender con mayor
profundidad todas las tramas que se van tejiendo en un proceso ldico, tal vez se puedan
abrir mayores espacios de juego (Ofele, 2000).
En un estudio realizado por Burgos, Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo
(2005), se investig sobre cmo los juegos educativos y los materiales manipulativos
influyen en la disposicin para el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de
38
segundo grado de un colegio privado de la ciudad de Temuco, perteneciente a la
provincia de Cautn, en Chile. Las preguntas que orientaron el proceso de esta
investigacin fueron las siguientes:
1. Cules son los usos que dan a los juegos educativos y materiales manipulativos
en el aprendizaje de las matemticas, los estudiantes de segundo grado de un
colegio privado de la ciudad de Temuco?
2. Cules son las funciones que cumplen los juegos educativos y materiales
manipulativos en los estudiantes de segundo grado de un colegio privado de la
ciudad de Temuco?
3. Cul es la percepcin sobre los juegos educativos y materiales manipulativos
para el aprendizaje de las matemticas en estudiantes de segundo grado de un
colegio privado de la ciudad de Temuco?

El objetivo general de este estudio era determinar si los juegos educativos y los
materiales manipulativos influyen en la disposicin al aprendizaje matemtico, en los
estudiantes de segundo grado de un colegio privado de la ciudad de Temuco. Los
objetivos especficos de este estudio fueron:
1. Implementar juegos educativos y materiales manipulativos en los estudiantes de
segundo grado de un colegio privado de la ciudad de Temuco.
2. Conocer la percepcin sobre los juegos educativos y materiales manipulativos que
tienen los estudiantes de segundo grado de un colegio privado de la ciudad de
Temuco.
39
3. Conocer la influencia de los juegos educativos y materiales manipulativos en la
enseanza de las matemticas en los estudiantes de segundo grado de un colegio
privado de la ciudad de Temuco.
4. Distinguir si existen cambios en la disposicin a las matemticas en los
estudiantes de segundo grado de un colegio privado de la ciudad de Temuco.

Los investigadores plantean en este estudio que las investigaciones acerca de la
implicacin de los juegos en el proceso de aprendizaje existen y estn validadas por
muchos autores, pero que existe un vaco en cuanto al verdadero rol que cumple el juego
y el material manipulativo en el rea de las matemticas. Por lo tanto, su investigacin
tuvo como finalidad ampliar los conocimientos en ese mbito, ya fuera con el fin de
apoyar alguna teora directamente desde una fuente emprica o generalizar resultados que
levanten nuevas ideas o recomendaciones que sirvan de base para una nueva propuesta o
eventual teora, con el fin de hacer una aportacin a la educacin (Burgos, Fica, Navarro,
Paredes, Paredes & Rebolledo, 2005).
El tipo de investigacin realizada fue cualitativa, la cual se define como un
proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman
decisiones sobre lo investigable, en tanto se est en el campo que es objeto de estudio.
La investigacin posee un carcter cualitativo, pues en sta se describen contextos,
ambientes, personas, interacciones y conductas que son factibles de ser observadas. Se
incluye la visin textual, sin modificaciones de los participantes, considerando lo que
ellos piensan, sus experiencias, actitudes y sus comportamientos. Los datos recolectados
slo se entienden en la medida en que se sitan en un contexto determinado. Del mismo
40
modo los datos arrojados no son susceptibles de ser medidos cuantitativamente. Esto se
debe a que no se trabaj con datos numricos o estadsticos, sino con informacin sobre
interacciones y vivencias que se desarrollaban a medida que se aplicaban los juegos
educativos y materiales manipulativos dentro de la sala de clases (Burgos, Fica, Navarro,
Paredes, Paredes & Rebolledo, 2005).
La muestra del estudio estuvo compuesta por estudiantes regulares de segundo
grado del colegio privado Santa Cruz de la ciudad de Temuco. Se incluyeron en la
investigacin a sus respectivos maestros, quienes entregaron informacin acerca de las
metodologas utilizadas para el aprendizaje de las matemticas. El grupo estuvo
compuesto por 13 fminas y 7 varones. No se consideraron a aquellos estudiantes con
necesidades educativas especiales o problemas de aprendizaje, pues forman parte de
agentes ajenos a la investigacin. Sus edades fluctuaban entre los 7 y 8 aos; pertenecan
a la etapa de las operaciones concretas, como lo ha propuesto Jean Piaget en su Teora del
desarrollo cognitivo. La muestra fue escogida por directivos y coordinadores del
establecimiento. Se escogieron 10 estudiantes pertenecientes a cada categorizacin del
curso (A y B) (Burgos, Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo, 2005).
Las principales fuentes de datos de esta investigacin fueron las entrevistas,
cuestionarios y las observaciones de campo, las cuales llevan a comprender de mejor
forma la realidad en estudio. Durante el proceso de investigacin se incorporaron varios
juegos educativos y manipulativos para conocer su efectividad. Los juegos educativos y
materiales manipulativos fueron implementados en un perodo de cinco meses. Las
intervenciones se realizaron a travs de las planificaciones previas de cada una de las
clases, enfatizando en aquellos contenidos que presentaban mayor dificultad para los
41
estudiantes. Estos datos se obtuvieron a travs de la realizacin de una pre-prueba, la
cual reflej un bajo dominio general de los contenidos mnimos obligatorios (Burgos,
Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo, 2005). Entre los resultados de esta
investigacin se encuentran:
1. Mayor disposicin hacia la educacin matemtica por parte de los estudiantes del
colegio Santa Cruz de Temuco, debido a que las actividades realizadas a lo largo
de las intervenciones fueron ldicas. Estas actividades iban de acuerdo a sus
intereses y facilitaron de esta forma el aprendizaje en la etapa en la que se
encontraban, la que corresponde a la etapa de operaciones concretas, segn
establece Jean Piaget en su Teora.
2. Mediante la entrevista realizada a los maestros, se pudo observar que stos
presentaban conocimientos acerca de los materiales que se pueden utilizar para
apoyar los aprendizajes de los estudiantes, a partir de la utilizacin de material
manipulativo y juegos educativos.
3. A partir del uso de dichas metodologas, se observ que se obtienen mejores
resultados en el aprendizaje, ya que las clases son ms significativas, al ser estos
recursos de aprendizaje motivadores y llamativos para los educandos.
4. Los maestros sealan que observaron en los estudiantes una mayor participacin y
concentracin en las clases, al ser motivados por estos recursos. Adems, algunos
de ellos compartan con el resto de sus compaeros lo que haban aprendido
(Burgos, Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo, 2005).

42
Esta investigacin demuestra que la integracin de actividades ldicas a los
procesos de enseanza y de aprendizaje en la clase de matemticas del nivel elemental,
aportan a que haya una mayor motivacin (disposicin) hacia la clase y facilita el
aprendizaje de los contenidos matemticos en estudiantes de educacin primaria.

El constructivismo
Muchos educadores consideran que aplicar el constructivismo le brinda a los
estudiantes la oportunidad de pensar crticamente y construir su propio conocimiento
(Richardson, 1997). El constructivismo es una teora sicolgica de aprendizaje. Los
tericos creen que los estudiantes construyen nuevo conocimiento y que este
conocimiento no existe de forma independiente del estudiante. Todo aprendizaje est a
discrecin del aprendiz y todo lo que es aprendido se filtra a travs de la mente y la
experiencia de ste (Clemens, 2001). La construccin de nuevo conocimiento se
acompaa con la utilizacin de conocimiento previo, recursos primarios, discusiones,
experiencias del mundo real y colaboracin, entre otros.
Virginia Richardson (1997) define constructivismo como un aprendizaje o teora
de hacer significado. Esto sugiere que los estudiantes construyen su propio nuevo
entendimiento, basado en la interaccin de lo que ellos ya conocen y creen, y el
fenmeno o ideas con los cuales hacen contacto (Clemens, 2001). Piaget y Vygotsky
difirieron un poco en sus teoras en cuanto al proceso de construir conocimiento, pero
ambos reconocen la necesidad de aprendizaje activo. Ellos estn de acuerdo en que a
travs de la construccin, el aprendizaje cognitivo y el cambio intelectual ocurren en el
proceso de desarrollo (Wadsworth, 1996).
43
Los tericos constructivistas no prescriben mtodos de enseanza, pero la
literatura sugiere principios generales o elementos del constructivismo que pueden ser
tiles cuando se aplica esta teora en la sala de clases. Clemens (2001) enumera diez
elementos de la teora constructivista que ms frecuentemente son citados por educadores
que aplican el constructivismo en sus salas de clases. Estos son:
1. El conocimiento se construye: los maestros no reparten conocimiento, sino que le
proveen oportunidades a los estudiantes para que construyan su propio
conocimiento. Fosnot (1996) define el constructivismo aplicado, en trminos de
que la enseanza constructivista es un modelo que enfatiza que el estudiante
necesita estar activamente involucrado para reflejar su aprendizaje, hacer
inferencias y experimentar el conflicto cognitivo. Una clase constructivista
involucra a los estudiantes en actividades intelectuales que los ayude a construir
su propio conocimiento. De la misma manera, el producto de las clases
constructivistas debe ser el entendimiento profundo y el desarrollo de conceptos.
2. Se fomenta la autonoma: Los estudiantes tienen el control de lo que estudian y de
cmo aprendern mientras los maestros facilitan el proceso. Dewey (1916)
plantea que la sociedad est cambiando rpidamente y los estudiantes necesitan
aprender a trabajar de forma independiente y desarrollar su pensamiento crtico.
Promover que los estudiantes se involucren en su proceso de aprendizaje y
proveer la autonoma para escoger mucho de lo que van a aprender y el cmo lo
van a aprender ayudar a los estudiantes a desarrollar estas destrezas. Dewey
(1938) plantea que el aprendizaje puede y debe ser divertido (que el estudiante lo
disfrute) y estimulante.
44
3. Los recursos primarios aseguran la autenticidad: Los estudiantes utilizan
mltiples recursos para construir interpretaciones. Presentadores, paneles o
experiencias de campo, entre otros, proveen a los estudiantes materiales recursos
primarios de calidad.
4. Se utiliza lenguaje cognitivo: El uso de terminologa cognitiva como lo es analizar
o evaluar promueve que los estudiantes utilicen destrezas altas de pensamiento.
Ellos aprenden niveles altos porque se involucran de forma activa en el proceso.
5. El aprendizaje es el gua del estudiante: Las clases constructivistas se centran en
el aprendiz. Idealmente, la sala de clases es un lugar que invita al intercambio
intelectual. El hablar y el escuchar son igualmente importantes en una clase
constructivista. Vygotsky (1978) plantea que las interacciones sociales son
imperativas para el desarrollo cognitivo, por lo que se debe practicar el
aprendizaje cooperativo y colaborativo. Tanto Vygotsky (1976) como Dewey
(1938), creen que las interacciones sociales estimulan el intelecto. Fosnot (1996)
establece que las discusiones dentro de la sala de clases promueven el
pensamiento crtico. El aprendizaje basado en experiencias es un componente del
constructivismo. Estas experiencias deben, en primer lugar, conectar el
conocimiento previo con el nuevo conjunto de destrezas e ideas conocido como la
sntesis del conocimiento. En segundo lugar, establecer la base donde el
estudiante asume ms responsabilidad sobre qu aprende y cmo ocurre el
aprendizaje. En tercer lugar, se transfiere el aprendizaje de lo terico a un
contexto de aplicacin. Dewey (1938) apoya el concepto de aprendizaje basado
45
en experiencias que se trata de aprender haciendo (Learning by doing), lo cual
est basado en la accin.
6. La discusin y la reflexin promueven el aprendizaje: Los estudiantes necesitan
un tiempo adecuado para considerar una pregunta antes de contestar. Fuera de la
sala de clases hay ms de una solucin para cualquier problema. Es un buen
ejercicio intelectual, que los estudiantes busquen ms de una contestacin correcta
cuando resuelven problemas. Se debe promover en los estudiantes el inquirir. Un
componente del aprendizaje constructivista es el pensamiento reflexivo. Esto
consiste en aquellos procesos en los que los estudiantes recapturan, notan y
revalan su experiencia, para trabajar con sus experiencias nuevas, y convertirlas
en aprendizaje (Beaudin, 1995). La reflexin es crucial para un acercamiento
profundo. Algunos mtodos que promueven la reflexin incluyen: el uso de
diarios, vdeos y la observacin durante el aprendizaje de destrezas.
7. El desequilibrio provee oportunidades de aprendizaje: Cuando se cambian los
esquemas ocurre crecimiento cognitivo. Todas las personas tienen su propia
percepcin del mundo y sus realidades. Piaget llama asimilacin a la visin del
mundo que tienen las personas a travs de sus propios constructos. Plantea que
los eventos o las ideas causan que las personas se cuestionen el equilibrio de su
propia visin del mundo. El resultado es la acomodacin o cambio de su visin
de mundo para ajustar las nuevas ideas. De acuerdo a Piaget (1952), los
estudiantes construyen su conocimiento a travs de sus acciones con el ambiente.
Estas acciones pueden ser tanto fsicas (manipulando objetos) como mentales
(ampliando o redefiniendo esquemas internos existentes). Los estudiantes
46
aprenden en primer lugar, encontrando y explorando objetos e ideas. Inicialmente
tratan de asimilar esta nueva informacin a sus esquemas existentes o estructuras
de pensamiento. Si la exploracin del objeto o la idea no parea con sus esquemas
actuales, el estudiante experimenta un desequilibrio cognitivo y es motivado a
acomodar mentalmente esta nueva experiencia. A travs del proceso de
acomodacin, se construye un nuevo esquema en el cual la informacin puede ser
asimilada y se restablece temporalmente el equilibrio. Claro est, el desequilibrio
vuelve a ocurrir cada vez que el estudiante encuentra nuevas experiencias que no
pueden ser asimiladas. De esta manera es como la construccin de conocimiento
toma lugar (Harlow, Cummings & Aberasturi, 2006).
8. Ayudando al andamiaje del aprendizaje: Los estudiantes trabajan con sus pares o
sus maestros para generar preguntas y respuestas, pero segn aumentan sus
conocimientos y experiencias, comienzan a guiar su propio aprendizaje (Hogan &
Presssley, 1997). Vygotsky plantea que los estudiantes desarrollan sus procesos
sicolgicos altos con cierto apoyo y gua. l plantea dos zonas de desarrollo: la
zona de desarrollo actual, donde el estudiante trabaja de forma independiente, y
la zona de desarrollo prximo, donde el estudiante necesita ayuda. La zona de
desarrollo prximo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado
por la solucin de problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la solucin de problemas bajo la gua de un
adulto o la colaboracin con pares ms capaces. Vygotsky (1978) expone que
utilizar la zona de desarrollo prximo estimula el crecimiento intelectual cuando
se provee a los estudiantes tareas difciles que no pueden trabajar de forma
47
independiente. Los estudiantes necesitan ayuda de sus maestros o sus pares para
moverse de un nivel al otro. Este apoyo a los estudiantes para lograr la zona de
desarrollo prximo es similar al concepto de Andamiaje. El Andamiaje ayuda a
los estudiantes a establecer conexiones, construir esquemas mentales y desarrollar
nuevos conceptos del conocimiento previo (Berk & Winsler, 1995).
9. Assessment: El Assessment debe ser real y estar relacionado a las tareas
diarias. El verdadero Assessment debe ser un proceso que se conecte
directamente con el material, guiado por los estudiantes, y requiere ms de ellos
que simplemente recordar lo que la maestra les dijo (Marlowe & Page, 1998).
10. Mltiples perspectivas: Los constructivistas dicen que los estudiantes construyen
su realidad basndose en sus propias experiencias. Dewey (1938) propone un
acercamiento holstico a la educacin. l plantea que cada persona debe tener la
oportunidad de desarrollarse al mximo de su potencial. Gardner (1983,1993),
tambin plantea la importancia de alcanzar un nivel ptimo de desarrollo en las
inteligencias de los estudiantes. Las clases constructivistas valoran cada
experiencia porque es desde las experiencias previas de los estudiantes que el
conocimiento es construido. (Clemens, 2001)

La aplicacin del constructivismo a menudo estriba en dos preceptos. En primer
lugar, el aprendizaje es un proceso activo, ste no ocurre pasivamente. Los estudiantes
necesitan procesar mentalmente nuevas ideas para asimilarlas y acomodarlas a sus
estructuras cognitivas. En segundo lugar, las concepciones errneas de transicin hacia
las ideas cientficamente aceptadas involucran el reconocimiento de deficiencias en la
48
forma actual en que el estudiante piensa, combinado con la presentacin de una
alternativa que trabaje mejor (Colburn, 2007).
En un estudio cualitativo realizado por Clemens (2001) se investig las
percepciones que tenan los estudiantes con relacin al constructivismo aplicado en un
curso de Historia Americana II, en Colorado Community College, donde las teoras del
aprendizaje constructivista guiaron la metodologa de la enseanza. La pregunta
principal de este estudio era: Cmo es la experiencia de los estudiantes de historia de la
universidad al experimentar un curso en el que las teoras de aprendizaje constructivista
guan la metodologa de enseanza? Los datos que se analizaron provinieron de las voces
de los estudiantes mediante ensayos y entrevistas. Los estudiantes describieron
experiencias que se esperan de una clase constructivista tales como: que el aprendizaje es
mayor y aumenta la diversin en el proceso. El aprendizaje que ellos describieron inclua
crecimiento cognitivo y afectivo. Una implicacin de esta investigacin es que el aplicar
el constructivismo puede resultar en un acercamiento ms holstico en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Adems, promueve el desarrollo afectivo en reas que incluyen
aumentar la tolerancia, la civilizacin y el entendimiento (Clemens, 2001).
A travs de esta investigacin se pudo observar que consistente con las teoras
constructivistas ocurre crecimiento cognitivo. De acuerdo a las voces de los estudiantes,
los mtodos constructivistas fueron efectivos y algunos estudiantes reportaron tener
mayor inters en la asignatura como resultado de este tipo de experiencia de aprendizaje
(Clemens, 2001). Otro de los hallazgos fue que los estudiantes disfrutaron la clase
debido a que la experiencia fue nica comparada con otras clases. Ellos queran
compartir sus ideas con sus compaeros para ser validadas, comenzaron a tener mayor
49
confianza en ellos mismos al construir nuevo conocimiento, desarrollaron mayor
disciplina y mayor confianza cuando se les requera articular sus ideas, entre otros.
Un estudio exploratorio realizado por Griffin (2007), tena el propsito de
examinar la percepcin de los maestros del nivel elemental sobre la filosofa educativa de
Dewey, la cual era utilizada en las escuelas laboratorio que ganaron popularidad en los
siglos 19 y 20, para determinar la importancia que le daban los maestros al uso de la
misma en este siglo 21. Este estudio fue no experimental, con un diseo correlacional, el
cual es apropiado para buscar relaciones entre las variables, sin manipular la variable
independiente. La herramienta primaria para la recoleccin de los datos lo fue un
cuestionario desarrollado por el investigador, para determinar las percepciones de los
maestros sobre la importancia de la filosofa educativa de Dewey en el siglo 21. Se
seleccionaron tres distritos escolares para este estudio. Entre los resultados de este
estudio se encuentra que la teora y filosofa de Dewey se mantiene relevante en el siglo
21 utilizando como base el aprendizaje fundamentado en experiencias. Este tipo de
aprendizaje es una manera de utilizar las experiencias previas para hacer el aprendizaje
ms significativo (Griffin, 2007).
Mediante la aplicacin del enfoque terico cognoscitivo/ interaccionista y el
movimiento constructivista la enseanza tiene un gran significado. El maestro utiliza los
conocimientos previos del estudiante para revisar, construir y transformar el
conocimiento. Provee mtodos y estrategias de enseanza diversas, como por ejemplo,
los juegos, en los que se utiliza el dilogo, la reflexin, la expresin oral y escrita, la
solucin de problemas y desarrolla la creatividad de los estudiantes. El ambiente del
saln se convierte en un laboratorio vivo en donde el nio explora e investiga, reflexiona
50
y hace crticas constructivas (Piaget, 1962; Vygotsky, 1976; Dewey, 1916, 1938;
Gardner, 1983, 1993).

Las matemticas y el constructivismo
Los estudiantes varan en cuanto a sus habilidades, intereses y necesidades. Por
esta razn, se recomienda que los maestros adopten metodologas que mezclen tanto
acercamientos sistemticos como constructivistas para producir mejores resultados
(Reeder, 2006).
Una clase del nivel elemental en la que los estudiantes debatan sus soluciones a
los problemas, en la que la clase entera est involucrada mientras la maestra escucha,
gua y modera la discusin, y los estudiantes trabajen activamente manipulando objetos
para apoyar sus argumentos. Una clase en la que puedan explicar y justificar sus
respuestas al resto del grupo, y estn activamente involucrados en la construccin de sus
propios conocimientos matemticos, es la meta del constructivismo en el programa del
nivel elemental (Alsup, 2005). En una clase constructivista, el maestro no puede
transmitir directamente conocimientos matemticos a los estudiantes, sino que los
estudiantes construyen ese conocimiento resolviendo situaciones que encuentran
problemticas (Alsup, 2005). Una clase constructivista estimula el pensamiento de los
estudiantes, el aprendizaje activo, la interaccin intensa por parte de los estudiantes, est
centrada en problemas, promueve la comunicacin, el razonamiento, el entendimiento
conceptual, todos consistentes con la visin presentada en los Principios y Estndares
para la Enseanza de las Matemticas del Concilio Nacional de Maestros de
Matemticas (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000).
51
visualiza al estudiante como un ser humano integral capaz de enfrentarse a la vida con
una conciencia crtica que lo capacite para enfrentarse a los cambios y tomar decisiones
adecuadas en beneficio de la sociedad; esto es, un individuo til, responsable consigo
mismo, que promueva una cultura de respeto, de dilogo y de paz. Este programa tiene
como misin fundamental contribuir a la formacin integral del estudiante, propiciando
experiencias de aprendizaje que aporten al desarrollo del razonamiento matemtico para
la solucin de problemas y la toma de decisiones de la vida diaria. Se plantea que el
aprendizaje de las matemticas ha de proveer los modelos que facilitan la comprensin y
solucin de problemas de naturaleza cuantitativa y espacial. Adems, sirve de vnculo
para el desarrollo de las destrezas de pensamiento desde una perspectiva crtica y creativa
(Departamento de Educacin, 2003).
Las metas para la educacin en matemticas describen la aportacin que hace el
currculo a la formacin de ciudadanos de provecho y seres humanos integrales. Se
aspira a que, mediante la implantacin de un currculo flexible, pertinente, y la
contribucin del maestro como facilitador del proceso de aprendizaje, el estudiante:
1. se desarrolle como un ser humano integral.
2. practique procesos efectivos para solucionar problemas.
3. aplique el conocimiento y las destrezas adquiridas.
4. demuestre una actitud crtica, imaginativa y creadora al analizar situaciones
diarias. (Departamento de Educacin, 2003)

52
El Programa de Matemticas promueve el aprendizaje efectivo y con significado, a
travs del cual el estudiante:
1. manipule, experimente, construya, cuestione, imagine, reflexione e investigue los
contenidos y procesos de la disciplina, en contextos concretos y abstractos.
2. reflexione y argumente sobre la validez de las suposiciones y aumente el grado de
formalismo que eventualmente comprobar a base de las reglas de la lgica.
3. desarrolle hbitos de pensamiento y accin que lo capaciten para describir y
analizar el mundo que lo rodea, tomar decisiones, controlar o predecir
circunstancias as como para apreciar el poder de la disciplina (Departamento de
Educacin, 2003).

El conocimiento de las matemticas no consiste en la mera acumulacin de datos
o destrezas aisladas, sino en la construccin de una estructura coherente en la que se
pueden ubicar datos y destrezas especficas (Treffers, 1987; Departamento de Educacin,
2003). Los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas deben concentrarse
en la solucin de problemas pertinentes a la realidad de los estudiantes, enfatizando el
proceso que comienza desde la propia consideracin del problema hasta la evaluacin de
las implicaciones que tiene su solucin. Esta visin del Programa de Matemticas
trasciende la mera accin de resolver y permite que la solucin de problemas sea el
medio para el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes. El propsito fundamental
que orienta la enseanza de las matemticas es desarrollar la capacidad para pensar,
razonar, comunicar, aplicar y valorar relaciones entre las ideas y los fenmenos reales y
53
esto se logra a travs del enfoque de solucin de problemas (Departamento de Educacin,
2003).
En un estudio realizado por Alsup (2005) en Black Hill State University, se
examin la efectividad que la instruccin constructivista puede tener en la ansiedad
matemtica, las creencias eficientes de la enseanza de matemticas y las percepciones
de autonoma o apotestamiento, en los programas de los cursos de matemticas de la
universidad, para maestros en preservicio del nivel elemental. En este estudio
participaron 27 estudiantes del curso Conceptos matemticos experimentales I, 17
estudiantes del curso de Conceptos matemticos II y, 17 estudiantes en un grupo control
del curso de Conceptos matemticos I, todos enseados por el mismo profesor (Alsup,
2005).
Entre las estrategias utilizadas en los grupos experimentales se encontraban:
trabajo en grupos cooperativos, solucin de problemas justificando sus respuestas,
presentaciones de clases de los grupos por medio de juegos educativos, actividades
Hands on, uso de manipulativos, lecturas y discusin de clases. Estas secciones
enfatizaban el aprendizaje activo, la comunicacin, el razonamiento y el desarrollo de
entendimiento conceptual profundo de las matemticas a travs de la solucin de
problemas (Alsup, 2005).

Uso de manipulativos para el desarrollo de los juegos matemticos
Los juegos educativos que se utilizaron en esta investigacin requeran del uso de
manipulativos para la realizacin de los mismos. Entre los manipulativos que se
54
utilizaron se encuentran: dados, tiras de fracciones, modelo circular de fracciones y cartas
fraccionarias.
La visin del Programa de Matemticas del Departamento de Educacin de
Puerto Rico plantea que: (1) La educacin debe partir de la experiencia directa con el
contexto social, el uso de materiales concretos y los recursos tecnolgicos para promover
la profundidad del conocimiento; (2) Se debe promover el aprendizaje espiral, de lo
concreto y fenomenolgico a lo abstracto, mediante un enfoque constructivista y; (3) Se
deben proveer experiencias de enriquecimiento utilizando materiales concretos que
ayuden al estudiante a matematizar (construccin de la estructura matemtica)
(Departamento de Educacin, 2003). Esta visin le da suma importancia al uso de
manipulativos para el desarrollo de conceptos matemticos. Mediante la estrategia de las
actividades ldicas (juegos educativos) en la clase de matemticas se debe incorporar
manipulativos variados que aporten al desarrollo de los conceptos matemticos que se
estn trabajando.
En un estudio realizado por Aburime (2007), se investig sobre el efecto del uso
de manipulativos en el aprovechamiento acadmico de matemticas de estudiantes del
nivel superior, en Edo, Estado de Nigeria. Su hiptesis era que no haba diferencia
significativa en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes que desarrollaron
conceptos geomtricos mediante el uso de manipulativos. Con este propsito se
construyeron 18 manipulativos de geometra en cartulina gruesa. Estos manipulativos
fueron utilizados por los estudiantes del grupo experimental. El grupo control no utiliz
los manipulativos. Las puntuaciones que obtuvieron los estudiantes en las pruebas
administradas demuestran que los estudiantes del grupo experimental, que trabajaron con
55
manipulativos en el desarrollo de conceptos de geometra, presentaron mejores resultados
que los estudiantes del grupo control que no utilizaron estos manipulativos (Aburime,
2007).
Un estudio cuantitativo realizado por Florence Daniel (2007) examin la
efectividad del uso de manipulativos, en adicin al libro de texto para aumentar el
aprovechamiento acadmico en los conceptos de lgebra de los estudiantes de cuarto
grado. Los estudiantes fueron probados al final de las tres unidades (tres semanas).
Pruebas de t independientes fueron aplicadas a las tres hiptesis. Se utiliz el Nivel de
Significancia (p = .001) entre todos los estudiantes que utilizaban manipulativos en
adicin al libro de texto y los que usaban el texto solamente. Se utiliz el Nivel de
Significancia (p = .001) entre los estudiantes regulares que utilizaban manipulativos en
adicin al libro de texto y los que usaban el texto solamente. Se utiliz el Nivel de
Significancia (p = .001) entre los estudiantes talentosos que utilizaban manipulativos
adicionales al libro de texto y los que usaban el texto solamente. Se concluy con este
estudio que el uso de manipulativos aument el aprovechamiento acadmico en los
conceptos de lgebra de todos los estudiantes regulares y talentosos del cuarto grado
(Daniel, 2007).
El uso del material manipulativo como parte de las actividades ldicas, tiene un
papel fundamental en el aprendizaje de las matemticas. Su uso correcto constituye una
importante base de adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos matemticos que
permite un aprendizaje activo de acuerdo al desarrollo intelectual del estudiante. El
juego, por lo general, incluye el uso de materiales manipulativos para su desarrollo. El
uso de stos permite los procesos de construccin y desarrollo del pensamiento
56
matemtico para los diferentes niveles educativos. Es por esta razn, que se espera que el
uso de manipulativos como parte de las actividades ldicas en la clase de matemticas
contribuya a un mejor aprovechamiento acadmico en los conceptos matemticos en el
nivel elemental.

Enfoque de Solucin de Problemas
tiene como misin principal contribuir a la formacin integral del estudiante, propiciando
experiencias de aprendizaje que aporten al desarrollo del razonamiento matemtico para
la solucin de problemas y la toma de decisiones de la vida diaria. El aprendizaje de las
matemticas ha de proveer los modelos que faciliten la comprensin y la solucin de
problemas de naturaleza cuantitativa y espacial. Adems, sirve de vnculo para el
desarrollo de las destrezas de pensamiento desde una perspectiva crtica y creativa
Los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas deben concentrarse
en la solucin de problemas pertinentes a la realidad de los estudiantes, resaltando el
proceso que comienza desde la propia consideracin del problema hasta la evaluacin de
las implicaciones que tiene su solucin. Esta visin va ms all de la mera accin de
resolver y permite que la solucin de problemas sea el medio para el desarrollo de
conceptos, destrezas y actitudes (Departamento de Educacin, 2003). Con el propsito
de que el estudiante alcance la literacia matemtica, la visin del Programa de
Matemticas est centrada en los principios que rigen los procesos de: pensar (desarrollar
57
las destrezas de pensamiento crtico y de la imaginacin), razonar (exponer el
pensamiento de tal manera que ofrezca argumentos que permitan demostrar o justificar
un planteamiento), comunicar (formar comunicadores asertivos con pleno dominio del
lenguaje matemtico), aplicar (preparar al estudiante para el mundo del trabajo y para
aprender) y valorar (sensibilizar al estudiante sobre su ambiente humano y social)
Uno de los objetivos generales del aprendizaje del Programa de Matemticas es
que el estudiante desarrolle destrezas de solucin de problemas, de investigacin, de
comunicacin y de trabajo en equipo que le permitan convertirse en un ciudadano til y
productivo en la sociedad (Departamento de Educacin, 2003). La incorporacin de
actividades ldicas a la clase de matemticas puede contribuir al logro de este objetivo.
Se promueve que el currculo de nfasis a la solucin de problemas como proceso
unificador de la enseanza y como promotor del desarrollo integrado de habilidades para
pensar, razonar, comunicar, aplicar y valorar (Departamento de Educacin, 2003;
Instituto de Matemticas, 1998).
La solucin de problemas contextualizados y reales como procedimiento y
contenido consiste en definir una situacin problematizadora, buscar informacin sobre la
misma, buscar y desarrollar estrategias para encontrar soluciones, comprobar los
procedimientos realizados, las soluciones encontradas y formular nuevos problemas.
Aprender de esta manera, pensar de forma amplia, abierta y reflexionar sobre los propios
aprendizajes es la finalidad fundamental de las matemticas (Departamento de
Educacin, 2003).
58
Para lograr que el nio construya con mayor facilidad su propio aprendizaje en el
rea de las matemticas, es importante tener en cuenta que el juego sirve de base para
desarrollar los conocimientos, le permite explorar, experimentar y ser creativo. Es
importante tomar en cuenta que la formacin de sus propias estructuras mentales y
conceptuales es la base de todo aprendizaje y que el juego puede contribuir a que esto se
cumpla (Departamento de Educacin, 2003; Piaget, 1962).

Currculo de matemticas
Los juegos educativos que se utilizaron en esta investigacin trabajaron con el
desarrollo y/o prctica de las destrezas que corresponden al Estndar de Numeracin y
Operacin, especficamente las del concepto de fraccin (parte de un entero o parte de un
conjunto). Estas destrezas son las que competen al cuarto grado, en el cual se realiz la
investigacin. stas son las siguientes:

Estndar de contenido 1:
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemticos al
representar, estimar, realizar cmputos y relacionar nmeros y sistemas
numricos.

59
Expectativas para cuarto grado:
El estudiante:
1.0 Reconoce la estructura del valor posicional de los nmeros cardinales y
los nmeros decimales, hasta dos lugares decimales y cmo los nmeros
cardinales y decimales se relacionan con fracciones simples.
N.SN.4.1.3 Compara y ordena nmeros cardinales hasta la unidad de
milln, decimales hasta la centsima y fracciones
homogneas.
N.SN.4.1.5 Identifica y representa con modelos concretos y
semiconcretos la parte fraccionaria de una figura dividida
en partes iguales.
N.SN.4.1.6 Reconoce y utiliza las diferentes interpretaciones de las
fracciones (como parte de un entero, partes de un conjunto,
divisin y razn) en solucin de problemas.
N.SN.4.1.7 Identifica fracciones propias, impropias y nmeros mixtos.
N.SN.4.1.7 Nombra y escribe nmeros mixtos como fracciones
impropias y viceversa utilizando modelos concretos y
semiconcretos.
N.SN.4.1.9 Identifica y reescribe nmeros cardinales y decimales en
mltiples formas equivalentes. Localiza fracciones y
decimales equivalentes en la recta numrica.
3.0 Utiliza las operaciones bsicas con nmeros decimales y fracciones en
situaciones relacionadas con la vida diaria y juzga los resultados de las
60
mismas razonablemente mediante estrategias tales como cmputo mental,
redondeo, estimacin, cmputo escrito entre otras.
N.OE.4.3.1 Resuelve problemas que involucran suma y resta de
fracciones homogneas.

Destrezas de cuarto grado para desarrollar el concepto de fraccin:
1. Representar fracciones como parte de un todo y de un conjunto.
2. Identificar la parte fraccionaria de una figura, conjunto o nmero.
3. Identificar fracciones propias, impropias o nmeros mixtos.
4. Identificar fracciones equivalentes usando modelos fsicos e ilustraciones.
5. Simplificar fracciones sencillas.
6. Nombrar y escribir nmeros mixtos a partir de modelos fsicos o
ilustraciones.
7. Comparar y ordenar fracciones homogneas.
8. Nombrar y escribir nmeros mixtos como fracciones impropias a partir de
modelos fsicos o ilustraciones.
9. Reconocer y representar formas equivalentes ms comunes de las
fracciones.
10. Sumar y restar fracciones homogneas.
11. Resolver problemas que comprendan la suma y resta de fracciones
homogneas.

61
Resumen
A travs de la revisin de literatura realizada, se ha planteado la importancia de
las actividades ldicas como estrategia de enseanza en la clase de matemticas y en la
educacin primaria. Tambin, se ha presentado el enfoque terico
cognoscitivo/interaccionista y el movimiento constructivista en la clase de matemticas,
el uso de manipulativos para el desarrollo de los juegos matemticos, y el enfoque de
Solucin de Problemas. Los juegos educativos que se integraron al currculo de
matemticas de cuarto grado trabajaron con las destrezas que desarrollan el concepto de
fraccin que corresponden al Estndar de Numeracin y Operacin.
Al incorporar actividades ldicas al currculo de matemticas se pueden generar
cualidades como: la creatividad, el deseo y el inters por participar en las clases, el
respeto por los dems, atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con ms
seguridad y comunicarse mejor. Los juegos promueven la interaccin entre maestros y
estudiantes, y entre estudiantes, lo cual constituye el contexto en el que se proporcionan
ayudas a los procesos de construccin de conocimientos escolares, entre ellos los
matemticos (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). En otras palabras, los juegos
facilitan la construccin de conocimientos matemticos cuando se plantean en un entorno
constructivista de interaccin entre todos los estudiantes (Edo & Deulofeo, 2004). Esto
provoca que el aprender sea ms fcil y divertido (Torres, 2002; 2002, oct-dic). Por otro
lado, es un aspecto sumamente importante para su desarrollo integral (Ofele, 2000). La
integracin de los juegos al currculo suscita una mayor disposicin hacia la educacin
matemtica produciendo mejores resultados en el aprendizaje, ya que las clases son ms
significativas (Burgos, Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo, 2005).
62
El enfoque terico cognoscitivo/interaccionista y el movimiento constructivista
plantea que se debe fomentar la construccin del conocimiento a travs de la interaccin;
promover el juego y la exploracin; organizar el contenido conceptualmente; promover
actividades que reten el intelecto del nio; estimulen y expongan al nio al razonamiento
de una etapa ms avanzada. Entre los principales exponentes de este enfoque se
encuentran: Jean Piaget (1962), Lev S. Vygotsky (1976, 1986) y John Dewey (1916,
1938). Piaget (1962) plantea que el conocimiento es un proceso activo y constructivo,
que depende de las acciones del individuo. Vygotsky (1986) expone que el desarrollo
cognoscitivo, as como las ideas, actitudes y valores se desarrollan a travs de la
interaccin del nio con miembros de la cultura. Dewey (1916, 1938) presenta que el
conocimiento se basa en experiencias previas y se construye dentro del ambiente social,
adems, que se aprende haciendo. Estos tres exponentes estn de acuerdo en que el
aprendizaje debe ser activo. La integracin de juegos en clases constructivistas
promueve un mayor aprendizaje cognitivo y afectivo, y aumenta la diversin en el
proceso (Clemens, 2001).
Una clase del nivel elemental donde los estudiantes debatan sus soluciones a los
problemas, los estudiantes estn involucrados en el proceso, trabajen activamente
manipulando objetos para apoyar sus argumentos y puedan explicar y justificar sus
respuestas al resto del grupo, donde estn activamente involucrados en la construccin de
sus propios conocimientos matemticos, es la meta del constructivismo en el programa
del nivel elemental. Se debe promover destrezas de pensamiento crtico, aprendizaje
activo, la comunicacin, el razonamiento y el desarrollo de entendimiento conceptual
63
profundo de las matemticas a travs de la solucin de problemas (Alsup, 2005; NCTM,
2000; Departamento de Educacin, 2003).
Como parte de una clase constructivista que integra los juegos como una
estrategia de enseanza activa, se encuentran los manipulativos para el desarrollo de los
juegos matemticos. El uso de stos ayuda al estudiante a matematizar (construccin
de la estructura matemtica), promueve el desarrollo de conceptos matemticos, y
mejores resultados en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes (Departamento
de Educacin, 2003; Aburrime, 2007; Daniel, 2007). El uso de manipulativos constituye
una importante base de adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos matemticos que
permite un aprendizaje activo.
Una de las destrezas altas de pensamiento es la solucin de problemas. Los
juegos basados en el Enfoque de Solucin de Problemas propician experiencias de
aprendizaje que aportan al desarrollo de pensamiento matemtico. Este enfoque es un
medio para el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes; y desarrollo de las destrezas
de pensamiento desde una perspectiva crtica y creativa. En la clase de matemticas se
debe dar nfasis a la solucin de problemas como un elemento unificador de la enseanza
y como promotor del desarrollo integrado de habilidades para pensar, razonar, comunicar,
aplicar y valorar (Departamento de Educacin, 2003; Instituto de Matemtica, 1998).
En el prximo captulo se presenta la metodologa que se utiliz para determinar
si hubo diferencia significativa en la ejecucin de los estudiantes (en las destrezas de
cuarto grado correspondientes al concepto de fraccin del Estndar de Numeracin y
Operacin) cuando se utilizaron actividades ldicas como parte de su proceso de
aprendizaje versus cuando aprendieron de forma tradicional.
64
CAPTULO III
METODOLOGA

Introduccin
En este captulo, se explica la metodologa que se utiliz en la investigacin. En
las primeras secciones se presenta el paradigma al que responde la investigacin, el tipo
de investigacin, el problema, las preguntas de investigacin, las hiptesis, los objetivos,
las variables bajo estudio con sus definiciones, el diseo de investigacin. Luego, se
describe la poblacin y la muestra del estudio, as como los instrumentos, el anlisis de
datos que se realiz una vez se llev a cabo la investigacin y la validacin de los
instrumentos. Las ltimas secciones presentan el procedimiento general que se llev a
cabo en el estudio, el procedimiento del consentimiento informado, las medidas para
asegurar la confidencialidad de los participantes y los datos, el informe de riesgos
potenciales de la investigacin para los participantes y el informe de beneficios
potenciales de la investigacin para los participantes.
El paradigma al que responde esta investigacin est basado en la Filosofa
Constructivista, Cognoscitiva-Humanista, con nfasis en que el aprendizaje se orienta
hacia el desarrollo del acto de pensar y el desarrollo afectivo. Adems, el
constructivismo va orientado al desarrollo integral del ser humano, en el que ste asume
un rol activo construyendo su propio aprendizaje. Se busca reconstruir la sociedad de
una manera individual y colectiva. Esta filosofa es la que promueve el Departamento de
Educacin de Puerto Rico. Sparks (1994) plantea que la perspectiva constructivista
define el rol del maestro como un facilitador que explora el conocimiento previo de los
65
estudiantes y proporciona el ambiente adecuado para el aprendizaje. Segn Sparks
(1994), es fundamental que el maestro modele una conducta apropiada, gue las
actividades del estudiante y provea ejemplos variados en vez de utilizar la prctica comn
de impartir y dirigir. Llevar las prcticas del aprendizaje constructivista a las escuelas
conlleva la transformacin de la sala de clases y propiciar mayor comprensin hacia los
estilos de enseanza desarrollados por los educadores. Esto supone cambios en la
interaccin que se da entre maestros y estudiantes, y la llegada de medios innovadores de
aprendizaje, que a su vez, permitan el desarrollo de estrategias y metodologas
constructivistas (Departamento de Educacin de Puerto Rico, 2003).
Esta investigacin en general es multimetodolgica. La misma utiliz un diseo
cuasi experimental ya que no era posible seleccionar los sujetos que componan los
grupos bajo estudio de manera aleatoria. Eran grupos intactos, segn constituidos por las
escuelas pblicas de un Distrito Escolar del centro de la Isla. Esto permiti comparar la
ejecucin de los estudiantes que fueron sometidos a dos estrategias de enseanza
diferentes: Actividades ldicas (juegos educativos) vs. Enseanza tradicional. Tambin,
utiliz un diseo cualitativo al incorporar una entrevista semi-estructurada a los maestros;
entrevista que recogi sus impresiones sobre la integracin de las actividades ldicas
como una estrategia de enseanza.

Problema
Existe a nivel de todo el sistema educativo de Puerto Rico una gran preocupacin
debido al estado actual, en cuanto al bajo aprovechamiento que presentan los estudiantes,
66
en las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico (PPAA),
especficamente en el rea de matemticas.
En las PPAA del ao 2005-2006, los estudiantes de cuarto grado de las escuelas
pblicas del pas obtuvieron un total de 60% de proficiencia en el rea de matemticas
(Nivel de Proficiente + Nivel Avanzado) (Departamento de Educacin, 2007b). Estas
pruebas miden la ejecutoria de los estudiantes en tres niveles de dominio: Bsico,
Proficiente y Avanzado. Los estudiantes que estn en el Nivel Bsico presentan un
dominio parcial de destrezas y conceptos. Los que estn en el Nivel Proficiente presentan
un dominio en la mayor parte de los conceptos y destrezas. Los que se encuentran en el
Nivel Avanzado presentan un amplio dominio y aplicacin de conceptos y destrezas. Para
que un estudiante domine la prueba (est en un nivel de proficiencia) debe estar entre los
niveles Proficiente y Avanzado.
En un Distrito Escolar del centro de la Isla (Ao Escolar 2007-2008) haba 11
escuelas elementales en Plan de Mejoramiento (escuelas que no alcanzaron la meta en el
rea de espaol, ingls o matemticas), de un total de 16 escuelas elementales. Esto
representaba el 69% de las escuelas en Plan de Mejoramiento en este Distrito
(Departamento de Educacin, 2007a). De las 11 escuelas en Plan de Mejoramiento en
ese ao, 4 no llegaron a la Meta establecida de 54.03% en el rea de matemticas, para el
ao 2005-2006, lo cual representaba el 36% de las escuelas. Los resultados de las PPAA
para el ao 2006-2007 son los que se tomaron en consideracin para identificar cules
escuelas elementales del Distrito estaran en Plan de mejoramiento el prximo ao. De
esto result el que hubiesen 11 escuelas en Plan de Mejoramiento. Segn un anlisis
realizado por este Distrito sobre los resultados de la PPAA 2006-2007, de estas 11
67
escuelas elementales, 10 son prioridad en el rea de matemticas. De las 10 escuelas, tres
no cumplieron con la Meta del Departamento de Educacin de 54.03% en cuarto grado,
en el rea de matemticas, representando un 30% de las escuelas de prioridad. Para el
ao 2007-2008, la Meta para matemticas subi a 69.35%. Segn los resultados de ese
ao, siete de las 10 escuelas de prioridad en matemticas no cumplieron con esta Meta,
representando el 70% de las escuelas. Para el ao 2010-2011 subir la Meta a 84.68% y
para el ao 2013-2014 subir a 100%. Si los estudiantes continan ejecutando de la
misma manera, desde el ao que suba la Meta a 84.68% en adelante, se predice que
ninguna de las 10 escuelas de prioridad y otras escuelas ms cumplirn con la misma.
Segn establece el Departamento de Educacin de Puerto Rico y la Ley No
Child Left Behind por sus siglas en ingls NCLB, se espera que para el ao 2014 todos
los estudiantes logren el 100% de dominio de las destrezas probadas en la PPAA. En
otras palabras, el 100% de los estudiantes debern estar entre los niveles proficientes y
avanzados en las pruebas (U.S. Department of Education, 2007).
Es por esta razn que la investigadora quiso conocer a travs de esta
investigacin, si el incorporar las actividades ldicas como una estrategia educativa en
los procesos de enseanza y aprendizaje logra que los estudiantes de cuarto grado
presenten una mejor ejecucin en el rea de matemticas. Para llevar a cabo esto, se
escogi de ejemplo el Estndar de Numeracin y Operacin, especficamente las
destrezas que desarrollan el concepto de fraccin concernientes al cuarto grado. Si se
incorporan actividades ldicas (juegos) en los procesos educativos en el rea de
matemticas, que les resulten atractivas e interesantes a los estudiantes, es posible que
cautiven su atencin y como resultado logren una mayor ejecucin en matemticas.
68
Teniendo esta necesidad latente, se elaboraron las preguntas de investigacin, de
manera que se pudiera hacer una bsqueda de alternativas viables conducentes a resolver
de manera efectiva este problema.

Preguntas de investigacin
educativos) en cada uno de los grupos?
participantes en modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos)
en los grupos consolidados?
4. Cules son las impresiones de los maestros luego de incorporar las actividades

Hiptesis
participantes en la pre y la post prueba.
69

Objetivos
Objetivo General
Determinar si hay diferencia significativa en la ejecucin de los estudiantes, en las
destrezas de cuarto grado correspondientes al concepto de fraccin del Estndar de
Numeracin y Operacin, cuando utilizan actividades ldicas (juegos educativos) como
parte de su proceso de aprendizaje versus cuando aprenden de forma tradicional.

Objetivos Especficos
1. Implementar los juegos educativos diseados por la investigadora y que trabajan
con el desarrollo y/o prctica de las destrezas correspondientes al concepto de
fraccin, del Estndar de Numeracin y Operacin, del currculo de matemticas,
en los estudiantes de cuarto grado de un Distrito Escolar del centro de la Isla.
2. Conocer si hay diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los
participantes: en la pre y la post prueba, entre la modalidad tradicional y la
modalidad ldica en cada uno de los grupos y entre la modalidad tradicional y la
modalidad ldica en los grupos consolidados.
3. Recoger las impresiones de los maestros con respecto a la experiencia educativa
con las actividades ldicas, mediante la realizacin de una entrevista semi-
estructurada.
70
Definicin conceptual y operacional de variables
Tabla 1
Variables independientes
Concepto (Variable) Definicin conceptual Definicin operacional

Actividades ldicas

Se definen como juegos educativos,
en los que el nio practica y
consolida destrezas recientemente
adquiridas (Piaget, 1962).

Actividades de juegos que realizarn
los estudiantes utilizando diferentes
manipulativos para desarrollar y/o
practicar las destrezas que desarrollan
el concepto de fraccin.

Aprendizaje Tradicional

Se define como aquel que ocurre en
un proceso de enseanza
individualista con nfasis en
ejercicios rutinarios (Departamento
de Educacin, 2003).

Los estudiantes trabajarn de forma
independiente por instrucciones del
maestro en ejercicios rutinarios y no
compartirn sus conocimientos con
los dems compaeros de clase

Tabla 2
Variable dependiente
Concepto (Variable) Definicin conceptual Definicin operacional

Aprendizaje cognoscitivo (Currculo
de Matemticas)

Conocimiento que tienen los
estudiantes en un rea determinada
del Currculo de Matemticas. En
este caso en las destrezas que
corresponden al Estndar de
Numeracin y Operacin de cuarto
grado, especficamente las del
concepto de fraccin (parte de un
entero o parte de un conjunto).

La ejecucin de los estudiantes en las
destrezas que desarrollan el concepto
de fraccin que ser medida a travs
de las pruebas formativas preparadas
por los maestros y una prueba (pre y
post prueba) construida por la
investigadora. Esta ltima estar
alineada a los estndares de ejecucin
de matemticas y las expectativas
correspondientes al cuarto grado.

71
Diseo
Esta investigacin fue de tipo cuasi-experimental en la modalidad de series
cronolgicas, ya que en las organizaciones escolares, una vez aprobadas, existe poca
oportunidad de flexibilizar el currculo y separar grupos, en trminos de ofrecer a un
grupo un tipo de estrategia de enseanza versus el establecido. Esta modalidad permite
que el maestro siga ofreciendo el curso sin alterarlo significativamente, y con la ventaja
de que puede realizar evaluaciones formativas frecuentemente para hacer los ajustes
necesarios. Adems, se minimiza la posibilidad de que algn grupo se afecte
negativamente, ya que las intervenciones con la estrategia nueva son selectivas y
planificadas. El diseo de series cronolgicas permite utilizar estrategias tradicionales y
novedosas alternando las mismas con el mismo grupo, sin alterar el contenido. En otras
palabras, el mismo grupo es experimental y control, pues se altern la integracin de los
juegos en las destrezas trabajadas. Por ejemplo: en las primeras dos destrezas se trabaj
de forma tradicional, en las siguientes dos destrezas se incorporaron los juegos
educativos, y as sucesivamente. Este modelo fue creado por Gilbert Sax en el 1967,
presentado por Paul D. Leedy en el 1980, y tratado por Fraenkel y Wallen (2000) en la
modalidad de contrabalanceo (counter-balance). El paradigma de este diseo es: (T
1
--
O
1
) (X
1
--O
2
) (T
2
---O
3
) (X
2
--O
4
) (T
3
---O
5
)

( X
3
--O
6
), donde T
1
--- O
1
represent la
estrategia tradicional y la medicin del aprovechamiento (pruebas del maestro); X
1
--O
2
represent la estrategia novedosa y la medicin de aprovechamiento y as sucesivamente.
Cada vez que finaliz una serie (grupo de destrezas), los maestros administraron una
prueba formativa preparada con la colaboracin de la investigadora y con el visto bueno
de la Supervisora de Matemticas del Distrito. Estos resultados se tomaron como parte
72
del estudio. A los estudiantes que no participaron del estudio no se les dio la pre-prueba
ni la post-prueba. stos trabajaron con las actividades que realiz el maestro, incluyendo
las actividades ldicas, pues es una estrategia educativa que cualquier maestro puede
utilizar, y el contenido que se trabaj es del grado.
Este paradigma se repiti con cada grupo. Dada la circunstancia de que los
grupos son intactos, previamente organizados de acuerdo a la necesidad de cada escuela,
la estrategia antes mencionada fue utilizada por cada maestro de cada grupo. Esta
estrategia es una alternativa a la dificultad de establecer grupos aleatorios y el establecer
grupos experimentales y grupos controles. Es importante mencionar que los grupos en
estos niveles son grupos pequeos, de alrededor de 20 estudiantes. Es por eso que para
cumplir con una muestra de alrededor de 80 estudiantes, se solicit la colaboracin de
tres escuelas.
Esta estrategia metodolgica permite el controlar las siguientes amenazas a la
validez interna de este estudio: 1) Implementacin: ya que el mismo maestro administr
ambos tratamientos. 2) Caractersticas de los sujetos: ya que cada grupo era su propio
control, por tanto, no era necesario el pareo de grupos. 3) Actitud de Sujetos;
4) Maduracin; e 5) Historia. La Maduracin e Historia se controlan, ya que el mismo
grupo estuvo expuesto a las mismas condiciones.
Esta investigacin es multimetodolgica. Se utiliz un diseo cuasi experimental,
ya que no era posible seleccionar los sujetos que iban a componer los grupos bajo estudio
de manera aleatoria. Fueron grupos intactos, segn constituidos por las escuelas pblicas
de un Distrito Escolar del centro de la Isla. Este diseo permiti comparar la ejecutoria
de los estudiantes de cuarto grado que fueron sometidos a dos estrategias de enseanza
73
diferentes: incorporacin de actividades ldicas (juegos educativos) al currculo versus
enseanza tradicional. Tambin, se utiliz un diseo cualitativo al incorporar una
entrevista semi-estructurada que se hizo a los maestros para recoger sus impresiones
sobre la integracin de las actividades ldicas como una estrategia de enseanza. Se
considera entonces que esta investigacin fue una de carcter multimetodolgica ya que
se recolectaron datos tanto cuantitativos como cualitativos. Esto permiti analizar los
resultados de la investigacin desde diversos ngulos, conocido como Mtodo de
triangulacin. Se aplicaron diversos instrumentos (pre y post-prueba, pruebas formativas
y entrevista semi-estructurada), los cuales permitieron contestar las preguntas de
investigacin desde una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa (Vera & Villaln,
2005). El tiempo aproximado de la intervencin fue de dos meses.
La seleccin de los participantes se realiz de acuerdo a la disponibilidad de los
maestros que ensean matemticas en cuarto grado en el Distrito Escolar del centro de la
Isla. La cantidad de estudiantes que participaron en el estudio fue determinada por la
cantidad de grupos y maestros disponibles. La investigadora realiz gestiones para
lograr la participacin de aproximadamente 80 estudiantes.
Se solicit la aprobacin de un Distrito Escolar del centro de la Isla, de los
directores de las escuelas donde se realiz la investigacin, de los maestros y de los
padres y los nios que fueron parte de la investigacin.
Las escuelas pblicas de ese Distrito Escolar del centro de la Isla tienen una
organizacin sencilla. Los estudiantes del nivel elemental, especficamente, los de cuarto
grado, estn agrupados, en su mayora, de forma heterognea y son atendidos por el
mismo maestro. Es normal encontrar la formacin de un grupo de alto aprovechamiento.
74
A cada grupo participante se le administr una prueba validada antes de comenzar
la intervencin (pre-prueba) y al final de la misma (post-prueba). Es importante sealar
que cada uno de los grupos participantes recibi el mismo contenido por el mismo
maestro, sin alterar secuencia ni tiempo lectivo.
La investigadora estuvo disponible para dar apoyo y colaborar en la evaluacin y
ajustes a la estrategia.
A continuacin se presenta en la Tabla 3, el diseo cuasi experimental en la
modalidad de series cronolgicas, con pre-prueba y post-prueba para la N individual, que
se utiliz en esta investigacin.

Tabla 3
Diseo cuasi experimental en la modalidad de series cronolgicas, con pre-prueba y
post-prueba con N= individual

Grupo Prueba Serie 1 Serie 2 Serie 3 Serie 4 Prueba
I Pre-prueba (X
1
0
1
) (T
1
0
2
) (X
2
0
3
) (T
2
0
4
) Post-prueba
II Pre-prueba (X
1
0
1
) (T
1
0
2
) (X
2
0
3
) (T
2
0
4
) Post-prueba
III Pre-prueba (T
1
0
1
) (X
1
0
2
) (T
2
0
3
) (X
2
0
4
) Post-prueba
IV Pre-prueba (T
1
0
1
) (X
1
0
2
) (T
2
0
3
) (X
2
0
4
) Post-prueba
Nota. T = Estrategia Tradicional. X = Estrategia de Actividades ldicas (Juegos educativos). 0 = Medicin (Pruebas
formativas)

Medicin de la Estrategia Tradicional en cada grupo: 0
1
+ 0
3
N

Medicin de la Estrategia de Actividades ldicas en cada grupo: 0
2
+ 0
4
N

75
En la Tabla 4, se presenta el diseo cuasi experimental en la modalidad de series
cronolgicas, con pre-prueba y post-prueba para la N conjunta, que se utiliz en esta
investigacin.

Tabla 4
Diseo cuasi experimental en la modalidad de series cronolgicas, con pre-prueba y
post-prueba con N=conjunta

GRUPO I GRUPO II GRUPO III GRUPO IV
P (T) (0
2
+ 0
4
) + (0
2
+ 0
4
) + (0
1
+ 0
3
) + (0
1
+ 0
3
)
P (X) (0
1
+ 0
3
) + (0
1
+ 0
3
) + (0
2
+ 0
4
) + (0
2
+ 0
4
)
Nota. P (T) = Puntuaciones de la Estrategia Tradicional de todos los grupos. P (X) = Puntuaciones de la Estrategia de
Actividades ldicas (Juegos educativos) de todos los grupos.

3ra. Medida
Pre-prueba y Post-prueba
1. Pre-prueba (Estndar de Numeracin y Operacin, especficamente las destrezas
que desarrollan el concepto de fraccin concerniente al cuarto grado, que no se
haba trabajado)
2. Post-prueba (Estndar de Numeracin y Operacin, especficamente las destrezas
que desarrollan el concepto de fraccin concerniente al cuarto grado, que ya se
haba trabajado)

Los maestros y los grupos de estudiantes que participaron en la investigacin,
fueron seleccionados por la disponibilidad de los maestros para trabajar en el estudio. Se
realizaron las gestiones para que hubiera un mnimo de 80 estudiantes participantes.
76
Poblacin
La poblacin del estudio estuvo constituida por los maestros y estudiantes de
cuarto grado de las escuelas pblicas de un Distrito Escolar del centro de la Isla. En este
distrito hay actualmente un total de 16 escuelas elementales. El total de la poblacin de
maestros y estudiantes de cuarto grado para el primer semestre del Ao Escolar 2008-
2009 era de 30 maestros y 614 estudiantes (Informacin ofrecida por el Estadstico del
Distrito Escolar).

Muestra
La muestra del estudio estuvo constituida por maestros y estudiantes de cuarto
grado de las escuelas pblicas elementales de un Distrito Escolar del centro de la Isla,
seleccionados de acuerdo a la disponibilidad e intereses de los maestros que atendan
dichos grupos. Para lograr la muestra necesaria, se trabaj con varios grupos de una
escuela, ya que el total de estudiantes en cada grupo dependa de cmo la escuela los
constitua. Con el propsito de conseguir los grupos necesarios, se solicit la
colaboracin de otras escuelas para completar el mnimo de estudiantes requeridos. La
muestra del estudio fue de aproximadamente 3 maestros y 80 estudiantes, provenientes de
tres escuelas diferentes. Cada grupo participante fue identificado con nmeros romanos.
Cada estudiante fue identificado con un cdigo de dos dgitos asignado al azar.
En trminos de los anlisis estadsticos, se procedi primeramente a analizar los
promedios de todas las observaciones (O) de T (Tradicional) y X (Actividades ldicas)

en cada grupo individual y en segundo lugar se consolidaron todos los grupos en uno solo
y se analizaron todas las observaciones (O) de T y X. Esto constituy un diseo intra-
77
grupo donde se determinaron las diferencias entre la estrategia tradicional y la nueva
estrategia. En tercer lugar, se compararon los resultados de la pre y la post-prueba. En
cuarto lugar, se recogieron las impresiones de los maestros con relacin a la estrategia de
actividades ldicas, mediante una Hoja de cotejo.

Instrumentos
Pre-prueba y post-prueba
El instrumento que se utiliz en este estudio fue una prueba preparada por la
investigadora y la cual fue validada por dos especialistas de contenido en el rea de
matemticas. Tambin, se ofreci una Prueba Piloto para validar su confiabilidad. La
misma sirvi de pre-prueba y post-prueba y estaba alineada a los estndares de ejecucin
de matemticas y las expectativas correspondientes al cuarto grado. El contenido de la
prueba era de las destrezas de cuarto grado que corresponden al Estndar de Numeracin
y Operacin, especficamente las que desarrollan el concepto de fraccin. Se esperaba
que hubiera un mnimo de dominio en la pre-prueba, debido a que se estaba probando si
el estudiante dominaba las destrezas correspondientes al concepto de fraccin, que se
iban a desarrollar como parte del currculo de su grado durante el ao escolar. En otras
palabras, al tomar la pre-prueba los estudiantes an no haban trabajado con el contenido
de las mismas.
Para construir la prueba, se utilizaron como referencia los siguientes recursos:
1. Estndares de matemticas para el nivel elemental 4-6to.
2. Expectativas de cuarto grado
3. Prontuario y/o Mapa curricular del grado
78
4. Pruebas de impacto de 4-6to. del Programa de Matemticas del Departamento de
Educacin de Puerto Rico
5. Otras pruebas utilizadas para medir aprovechamiento acadmico en matemticas

Los criterios para la seleccin de los temes incluidos en la prueba fueron los
siguientes:
1. Preguntas o temes de seleccin mltiple
2. temes que trabajaran con las destrezas altas de pensamiento (por ejemplo:
aplicacin, anlisis y solucin de problemas). Los estudiantes de cuarto grado
deben tener desarrolladas las destrezas de lectura, por lo que no se esperaba que
esta variable afectara su ejecucin en las pruebas. Pero an as, si un estudiante
(de Educacin Especial, por ejemplo) lo necesitaba, se le lea los temes y las
alternativas. De esta forma se aseguraba que la ejecucin de los estudiantes en la
prueba fuera por el dominio o no dominio del contenido matemtico que sta
inclua y no por problemas en lectura.
3. temes que presentaran el concepto en un contexto de la vida diaria

El resumen de los resultados de la pre-prueba y la post-prueba se presentaron en
tablas, una tabla para cada grupo. (Ver Tabla 5)

79
Tabla 5
Formato para resumir los resultados de la pre-prueba y post-prueba
Pre-prueba Post-prueba

Estudiantes
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio

% de
aumento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total de dominio del grupo: Total de dominio del grupo: Aumento:

La pre y post-prueba fueron ofrecidas por la Supervisora de Matemticas del
Distrito Escolar del centro de la Isla, quien accedi a participar de este proceso. Esto se
hizo de esta manera para evitar que el maestro influyera de forma involuntaria en la
ejecucin de los estudiantes en las pruebas. Las pruebas fueron corregidas y tabuladas
por la investigadora.

Entrevista semi-estructurada
Al finalizar el estudio se realiz una entrevista semi-estructurada a los maestros
participantes, para conocer sus impresiones con relacin a la incorporacin de las
actividades ldicas como una estrategia educativa en el desarrollo del concepto de
fracciones. Se utiliz para esto una hoja de cotejo y se present en una tabla de
observaciones.
80
Anlisis de los datos
Se determin el promedio de las puntuaciones de T (mtodo tradicional) y X
(mtodo innovador de actividades ldicas) en cada uno de los grupos y luego en los
grupos consolidados. Se determin si hubo diferencias significativas entre los promedios
de T y los promedios de X obtenidos por cada uno de los grupos. Esto permiti
determinar si uno de los mtodos fue ms efectivo que el otro, o si ambos mtodos fueron
igualmente efectivos. Para tales fines, se llev a cabo un Anlisis de Varianza
(Hernndez, Fernndez & Baptista, 1991; McMillan & Schumacher, 2001; Sax, 1980).
Se prepar una grfica de cada uno de los grupos para mostrar las tendencias de las dos
estrategias. Se incluy una grfica de todos los grupos con cada estrategia. Es
importante mencionar que el maestro midi la ejecucin de los estudiantes utilizando
unas pruebas formativas preparadas con la colaboracin de la investigadora y el visto
bueno de la Supervisora de Matemticas quien brind sus observaciones. Se utiliz un
nivel de significancia de .05.
SS
total
=
X -
N
G
df
total
= N 1

SS
between
=
n
T
-
N
G
df
between
= k 1

SS
within
=
SS dentro de cada tratamiento df

within
= N k

F =
MS
MS
within
between
donde cada MS =
df
SS

81
Para analizar los datos se utiliz Estadstica Descriptiva, que incluy la media
aritmtica, la cual es una medida de tendencia central, y la desviacin estndar, la cual es
una medida de dispersin. Se busc el promedio de los estudiantes (media aritmtica y
desviacin estndar) en la pre- prueba y en la post-prueba (Hernndez, Fernndez &
Baptista, 1991; McMillan & Schumacher, 2001; Sax, 1980).
La frmula de la media para la poblacin y muestra:

Poblacin Muestra
=
N
X
M =
n
X

Frmula de la desviacin estndar de la poblacin y de la muestra:
Poblacin Muestra
=
N
SS
s =
1 n
SS

Donde:
SS = =
X -
N
X) (

Adems, se utiliz la Estadstica Inferencial de la Prueba t para muestras
correlacionadas, para poner a prueba las hiptesis. Se utiliz un nivel de significancia
(ALFA) de 0.05, lo cual permite hallar un valor crtico de t (McMillan & Schumacher,
2001; Hernndez, Fernndez & Baptista, 1991).
82
t = MD - D donde: SMD =
n
s

SMD

Tambin, se incluyeron las impresiones de los maestros en la entrevista semi-
estructurada con relacin a la incorporacin de las actividades ldicas como una
estrategia educativa, utilizando una hoja de cotejo que fue presentada en una tabla de
observaciones (McMillan & Schumacher, 2001; Hernndez, Fernndez & Baptista,
1991).

Validacin de los instrumentos
Para validar los instrumentos, se les pidi a dos expertos de contenido en el rea
de matemticas que los validara. Se cre una planilla de especificaciones diseada para
validar la construccin de la prueba (pre-prueba y post-prueba) que se utiliz para medir
la ejecucin de los estudiantes sobre el concepto de fraccin. La planilla estuvo
compuesta por los siguientes aspectos: nmero del tem, la destreza que se desea medir
con el tem, destrezas de pensamiento, nivel de dificultad del tem, redaccin adecuada y
si mide la destreza (adecuacidad del tem). A continuacin, los criterios que utilizaron
los expertos para validar la prueba:
1. Destrezas de pensamiento: Se identific la(s) destreza(s) de pensamiento a la
cual est dirigido el tem.
a. observar y recordar
b. comparar y contrastar
c. ordenar
83
d. agrupar y rotular
e. clasificar
f. inferir
g. analizar
h. razonar
i. evaluar
j. solucionar problemas
k. tomar decisiones
2. Nivel de dificultad: El experto evalu este aspecto tomando en consideracin su
experiencia como profesor. Se identific como: fcil, promedio o difcil.
3. Redaccin: El experto indic S o No.
S: El tem est claro, no es ambiguo, tiene premisas discriminantes, tiene
la contestacin correcta y no aparecen distractores.
No: El tem no cumple con alguno de los criterios establecidos para el s.
4. Mide la destreza: Indic S o No si con el tem se puede medir la destreza
redactada.

Una vez la investigadora recibi las planillas de especificaciones de ambos
expertos, se reunieron para dialogar sobre las recomendaciones y llegaron a un consenso.
La investigadora incorpor en la prueba (pre y post-prueba) las recomendaciones de los
expertos.
Tambin, se realiz una Prueba Piloto para validar la confiabilidad de la prueba
(pre y post-prueba). Esta Prueba Piloto se administr a un grupo de estudiantes de cuarto
84
grado que no iban a formar parte de los estudiantes que participaron en la investigacin.
Se determin la confiabilidad utilizando el Alpha de Crombach.

=
1 N
N
x -
=1 i
N
Yi

x

Luego de administrada la Prueba Piloto, el instrumento que se utiliz como pre-
prueba y post-prueba se qued tal y como estaba, por el anlisis de los resultados.
El alfa determinada de la prueba fue de .63, la cual era aceptable por la cantidad
de temes utilizados en la prueba (33 temes). Aunque usualmente se establece un .70 de
alfa para exmenes de este tipo, hay factores que afectan la confiabilidad de una prueba
tales como: cantidad de temes, dificultad del material (contenido), tendencia a adivinar y
motivacin de los sujetos, entre otros (Herrans, 1985; Sax, 1980). Los 33 reactivos de la
prueba fueron analizados en trminos de la cantidad de la varianza que aportaban para la
confiabilidad. Este anlisis permiti determinar cunto aumentaba o disminua la
confiabilidad al eliminar algn reactivo en particular. Este anlisis demostr que todos
los temes aportaban varianzas ms o menos similares, y que no era recomendable
eliminar alguno de ellos.

85
Procedimiento general
Para realizar este estudio, se llev a cabo el siguiente procedimiento:
1. Obtener las certificaciones necesarias: RCR (Responsible Conduct Research),
Ley HIPPA (Health Insurance Portability and Accountability Act of 1996) y
IRB (Internal Review Board)/ Human Subject Research".
2. Disear los juegos educativos a utilizarse en la investigacin (vase Apndice A).
3. Elaborar los instrumentos que se utilizaron en el estudio y validarlos con dos
expertos en la materia.
4. Someter la Propuesta de Disertacin al Comit de Disertacin para su aprobacin.
5. Someter la Propuesta de Disertacin a la consideracin del IRB.
a. Obtener el permiso de la Superintendente del Distrito Escolar, para la
realizacin de la investigacin (vase Apndice B).
b. Solicitar permiso de los Directores de las escuelas (vase Apndice C) y
de los maestros interesados en realizar la investigacin.
c. Obtener la autorizacin del IRB para realizar la investigacin (vase
Apndice D).
6. Llevar a cabo una Prueba Piloto con estudiantes de cuarto grado que no formaran
parte de los estudiantes que participaron en la investigacin, para determinar la
confiabilidad utilizando el Alpha de Crombach.
7. Aquellos maestros que accedieron a participar del estudio firmaron el
Consentimiento Informado (vase Apndices E y F). La investigadora principal
llev a cabo una orientacin y adiestramiento a los maestros que realizaron la
investigacin, con relacin al uso de la estrategia de actividades ldicas en
86
matemticas. Se explicaron los juegos sugeridos para utilizarse en la
investigacin y que fueron previamente seleccionados y diseados por la
investigadora. Esta orientacin y adiestramiento se llev a cabo en una escuela
del Distrito Escolar.
8. Explicar a los maestros (en la orientacin) cmo proceder con el Consentimiento
Informado que firmaron los padres y los estudiantes.
9. Solicitar permiso a los padres y los estudiantes que se consideraron para realizar
el estudio (vase Apndice G). Informar a los padres que las pruebas y los juegos
educativos estaban disponibles para los que estuvieran interesados en verlos.
10. Entregar a los padres el Consentimiento Informado (vase Apndice H).
11. Administrar la pre-prueba a los 75 estudiantes (cuatro grupos), que accedieron a
participar y cuyos padres firmaron el Consentimiento Informado, antes de
comenzar con el desarrollo de los conceptos (vase Apndice I). Estos
estudiantes eran de tres escuelas, que aceptaron participar en el estudio. Para
garantizar el anonimato y para efectos de cualquier divulgacin futura, las pruebas
no fueron identificadas con el nombre del Distrito, de la escuela, ni de los
estudiantes. Se asign una letra a cada escuela participante que slo la
investigadora y la mentora conocen. Cada grupo participante fue identificado con
un nmero romano. Cada estudiante fue identificado con un cdigo de dos dgitos
asignado al azar.
12. Realizar el diseo de series cronolgicas el cual permiti utilizar estrategias
tradicionales y novedosas alternando las mismas con el mismo grupo, sin alterar
el contenido. En otras palabras, el mismo grupo fue experimental y control, pues
87
se altern la integracin de los juegos en las destrezas trabajadas. Por ejemplo: en
las primeras dos destrezas se trabaj de forma tradicional, en las siguientes dos
destrezas se incorporaron los juegos educativos, y as sucesivamente. El
paradigma de este diseo fue: (T
1
--O
1
) (X
1
--O
2
) (T
2
---O
3
) ( X
2
--O
4
) (T
3
---O
5
)

( X
3
--O
6
), donde T
1
--- O
1
representa la estrategia tradicional y la medicin del
aprovechamiento (pruebas del maestro); X
1
--O
2
representa la estrategia novedosa
(incorporacin de actividades ldicas matemticas) y la medicin de
aprovechamiento y as sucesivamente. Este paradigma se repiti con los cuatro
grupos participantes. El tratamiento consisti en la incorporacin de actividades
ldicas matemticas durante el desarrollo del concepto de fraccin que
corresponde al Estndar de Numeracin y Operacin, por un periodo aproximado
de dos meses. Los maestros monitorearon los procesos y la ejecucin de los
estudiantes. stos asumieron el rol de facilitadores y ofrecieron la ayuda
necesaria a los integrantes del grupo. La organizacin de los estudiantes fue:
individual, en parejas o en grupos. Una alternativa pudo ser considerando el nivel
de ejecucin de stos. En la estrategia tradicional los maestros dirigieron todo el
proceso educativo y no incorporaron las actividades ldicas como parte del
proceso de enseanza. La participacin de los estudiantes fue pasiva. Cada vez
que finalizaba una serie (grupo de destrezas), los maestros administraban una
prueba formativa preparada con la colaboracin de la investigadora y el visto
bueno de la Supervisora de Matemticas (vase Apndice J). Estos resultados se
tomaron como parte del estudio. A los estudiantes que no participaron del estudio
no se les dio la pre-prueba ni la post-prueba. stos trabajaron con las actividades
88
que realiz el maestro, incluyendo las actividades ldicas, pues es una estrategia
educativa que cualquier maestro puede utilizar, y el contenido que se trabaj es
del grado.
13. Al finalizar todas las series, se ofreci la post-prueba a los estudiantes
participantes (vase Apndice K). Para garantizar el anonimato y para efectos de
cualquier divulgacin futura, las pruebas no fueron identificadas con el nombre
del Distrito, de la escuela, ni de los estudiantes. Se asign una letra a cada
escuela participante que solo la investigadora y la mentora conocen. Cada grupo
participante fue identificado con un nmero romano. Cada estudiante fue
identificado con un cdigo de dos dgitos asignado al azar.
14. Llevar a cabo una entrevista semi-estructurada a los maestros, con el propsito de
recoger sus impresiones con respecto a la experiencia educativa con las
actividades ldicas, utilizando una hoja de cotejo (incluido en Apndice E) que
fue presentada en una tabla de observaciones. Esta entrevista se llev a cabo por
la investigadora, mediante unas preguntas guas y se hizo de forma oral. No
conllev el uso de grabacin ni vdeo. La investigadora escribi las impresiones
de los maestros y utiliz una hoja de cotejo. La entrevista se llev a cabo en una
escuela del Distrito Escolar, tan pronto los maestros culminaron el desarrollo del
concepto de fraccin y los estudiantes tomaron la post-prueba (a finales de
diciembre).
15. Recoger, analizar y presentar los hallazgos de la investigacin.
16. Presentar las conclusiones de la investigacin.

89
Procedimiento del consentimiento informado para los maestros
(Requerimiento del IRB)
1. La investigadora entreg a los maestros de forma directa el consentimiento
informado en la reunin de orientacin y adiestramiento que llev a cabo en el
mes de agosto, y se requiri sus firmas como evidencia de que accedieron a
participar de la investigacin. La investigadora le aclar dudas a los maestros con
relacin a la investigacin y les hizo preguntas para corroborar su comprensin
con relacin a la misma. Adems, el documento de consentimiento informado
tena el nmero de telfono de la investigadora y de la mentora (por si algn
maestro las quera contactar para aclarar dudas).
2. El consentimiento informado incluy la hoja con las preguntas guas que se
utilizaron en la entrevista semi-estructurada al finalizar el estudio y la hoja de
cotejo.

Procedimiento del consentimiento informado para los padres y estudiantes
(Requerimiento del IRB)
1. Se orient a los maestros participantes sobre cmo proceder con el
consentimiento informado de los padres y estudiantes.
2. Cada maestro entreg a los padres de forma directa el consentimiento informado
cuando stos llevaban o recogan a sus hijos a la escuela (al saln) y se requiri
sus firmas como evidencia de que accedieron a participar de la investigacin. De
esta manera el mismo maestro pudo aclarar dudas a los padres con relacin a la
investigacin. Se hicieron preguntas a los padres para corroborar su comprensin
90
con relacin a la investigacin. Adems, el consentimiento informado tena el
nmero de telfono de la investigadora y de la mentora por si algn padre las
quera contactar para aclarar dudas.
3. El consentimiento informado incluy un ejemplo y una breve descripcin de los
juegos educativos que se iban a utilizar en el desarrollo del concepto de fraccin,
para que los padres tuvieran una idea de los mismos. Los dems juegos estaban a
la disposicin por si algn padre los quera ver y el maestro les explicaba el uso
de stos.

Medidas para asegurar la confidencialidad de los participantes y los datos (HIPAA,
1996)
1. Los documentos, como lo son la pre y post-prueba y el Consentimiento
Informado, no tienen el nombre del Distrito, ni de la escuela. De esta manera, se
garantiz el anonimato de los participantes para cualquier divulgacin futura.
2. Tanto la pre-prueba como la post-prueba no fueron identificadas con el nombre
del Distrito, de la escuela, ni de los estudiantes. Se asign una letra a cada
escuela participante que solo la investigadora y la mentora conocen, un nmero
romano a cada grupo y se le asign a cada estudiante un cdigo de dos dgitos
seleccionados al azar.
3. Todos los datos obtenidos, incluyendo las hojas de cotejo utilizadas en la
entrevista semi-estructurada a los maestros, sern guardadas por la investigadora
bajo llave y en sobres separados, por un periodo de 5 aos una vez concluido el
91
estudio. Solo la investigadora y la mentora tendrn acceso a los datos. Luego, se
triturarn todos los documentos.

Informe de riesgos potenciales de la investigacin para los participantes
El riesgo de la investigacin para los estudiantes participantes fue mnimo. Estos
incluyen las incomodidades normales que pueden tener algunos estudiantes cuando se les
administra alguna prueba como por ejemplo: nerviosismo, preocupacin o malestar.
Adems, en la realizacin de los juegos educativos algunos estudiantes pudieron sentir
algn tipo de ansiedad por querer hacer las cosas bien o querer ganar, e incomodidad al
trabajar en parejas o en grupos.
El riesgo de la investigacin para los maestros participantes tambin fue mnimo.
Durante el proceso de la entrevista semi-estructurada, pudieron sentir nerviosismo,
timidez y preocupacin, al saber que sus respuestas seran incluidas como parte de los
hallazgos de la investigacin.

Informe de beneficios potenciales de la investigacin para los participantes
1. Mediante la incorporacin de los juegos educativos en la clase, los estudiantes
pudieron:
a. sentir mayor inters y atencin hacia la clase de matemticas.
b. tener mayor participacin en clase.
c. mejorar su conducta.
d. lograr mayor concentracin hacia la clase.
e. aprender a trabajar en grupos cooperativos.
92
f. aumentar su aprovechamiento acadmico.
2. Mediante la incorporacin de los juegos educativos en la clase, los maestros
pudieron:
a. lograr mayor control de grupo durante la clase de matemticas.
b. obtener como resultado un mayor aprendizaje de los estudiantes
sobre el concepto de fracciones, demostrado por las notas.
c. comprobar si el uso de los juegos educativos tiene efectos positivos
en la ejecucin de los estudiantes en la clase de matemticas.
d. tener varios ejemplos de integracin de actividades ldicas como
estrategia educativa en el desarrollo del concepto de fraccin en la
clase de matemticas de cuarto grado. Esto les servir de gua para
que puedan disear clases integrando los juegos.
3. Los beneficios potenciales para la sociedad por los conocimientos obtenidos
incluye:
a. Comprobar si el uso de los juegos educativos tiene efectos
positivos en la ejecucin de los estudiantes en la clase de
matemticas.
b. Proveer varios ejemplos de integracin de actividades ldicas
como estrategia educativa en el desarrollo del concepto de fraccin
en la clase de matemticas de cuarto grado. Esto servir de gua a
los maestros de matemticas del nivel elemental para que puedan
disear clases integrando los juegos.
93
c. Fomentar que los maestros incorporen los juegos en diferentes
reas acadmicas como parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
d. Desarrollar en los estudiantes mayor tolerancia para con los dems,
ya que aprenden a trabajar en parejas y en grupos cooperativos.
e. Promover en los estudiantes que puedan ser mejores
solucionadores de problemas.

94
CAPTULO IV
PRESENTACIN DE HALLAZGOS

Introduccin
Esta investigacin tuvo como propsito conocer si el incorporar actividades
ldicas como una estrategia educativa en los procesos de enseanza y aprendizaje sobre
el concepto de fraccin, mejoraba la ejecucin de los estudiantes de cuarto grado en el
rea de matemticas. Para realizar la misma se disearon los juegos educativos que se
iban a utilizar, se orient y adiestr a los maestros en stos y se procedi a llevar a cabo
la investigacin. Se utiliz el diseo de series cronolgicas, el cual permite que el
maestro siga ofreciendo el curso sin alterarlo significativamente. Esto tiene la ventaja de
que el maestro puede estar realizando evaluaciones formativas frecuentemente para hacer
los ajustes necesarios. Adems, se minimiza la posibilidad de que algn grupo se afecte
negativamente, ya que las intervenciones con la estrategia nueva son selectivas y
planificadas. El diseo de series cronolgicas permite utilizar estrategias tradicionales y
novedosas. En este caso en particular las actividades ldicas se pueden ir alternando con
el mismo grupo, sin alterar el contenido. En cada grupo se trabaj con cuatro series
cronolgicas, dos con la modalidad tradicional y dos con la estrategia de juegos,
alternando las mismas.
La muestra del estudio estuvo constituida al inicio de la investigacin por tres
maestros y 75 estudiantes de cuarto grado de las escuelas pblicas elementales de un
Distrito Escolar del centro de la Isla, seleccionados de acuerdo a la disponibilidad e
intereses de los maestros que atendan dichos grupos. Durante la investigacin se
95
eliminaron tres estudiantes del estudio, ya que no tomaron la post-prueba ni la ltima
prueba formativa, quedando un total de 72 participantes. Para lograr la muestra
necesaria, se trabaj con cuatro grupos en total (dos de una misma escuela y dos ms de
escuelas diferentes), ya que el total de estudiantes en cada grupo dependa de cmo la
escuela los constitua. Se solicit la colaboracin de tres escuelas para completar la
muestra. Por lo tanto, la muestra del estudio fue de 3 maestros y 72 estudiantes, de tres
escuelas diferentes. Cada escuela se identific con una letra, cada grupo participante fue
identificado con nmeros romanos y cada estudiante fue identificado con un cdigo de
dos dgitos asignado al azar. El Grupo I perteneca a la Escuela A, el Grupo II perteneca
a la Escuela C y los Grupos III y IV pertenecan a la Escuela C.
Para recopilar los datos se administr una pre-prueba y una post-prueba; los
maestros administraron cuatro pruebas formativas durante la investigacin (una por cada
serie). Se realiz una entrevista semi-estructurada a los maestros al finalizar la misma,
con el fin de recoger sus impresiones con relacin a la integracin de los juegos
educativos en la clase de matemticas. Se recogi esta informacin por medio de una
Hoja de Cotejo. Por lo tanto, se recopilaron datos cuantitativos y cualitativos.
En trminos de los anlisis estadsticos, se procedi primeramente a analizar los
promedios de todas las observaciones (O) de T (Tradicional) y X (Actividades ldicas)

en cada grupo individual y en segundo lugar se consolidaron todos los grupos en uno solo
y se analizaron todas las observaciones (O) de T y X. Esto constituy un diseo intra-
grupo donde se determinaron las diferencias entre la estrategia tradicional y la nueva
estrategia. En tercer lugar, se compararon los resultados de la pre y la post-prueba. En
96
cuarto lugar, se recogieron las impresiones de los maestros con relacin a la estrategia de
actividades ldicas, mediante una Hoja de cotejo.
En este captulo se presentan los hallazgos de la investigacin. Se discute el
anlisis estadstico del estudio realizado y la contestacin a cada una de las preguntas de
investigacin. Para facilitar la lectura, se presentan los hallazgos que contestan cada una
de las preguntas de investigacin y las hiptesis correspondientes, por separado.
Tambin, se incluyen las tablas de los anlisis realizados. Se concluye este captulo con
los hallazgos ms significativos.
A continuacin se presentan los hallazgos de la investigacin correspondientes a
cada una de las preguntas de investigacin. Las mismas son las siguientes: (1) Existe
diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la pre y
la post prueba?; (2) Existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por
los participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en
cada uno de los grupos?; (3) Existe diferencia significativa entre las puntuaciones
obtenidas por los participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos
educativos) en los grupos consolidados?; y (4) Cules son las impresiones de los
maestros luego de incorporar las actividades ldicas (juegos educativos) como una
estrategia educativa en la clase de matemticas de cuarto grado?

97
Pregunta #1
Existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los
H0.1: No existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por
los participantes en la pre y la post prueba.

Para recopilar los datos que permitieron contestar esta pregunta de investigacin
se administr una pre-prueba a los participantes antes de comenzar con el estudio. Esta
prueba midi el conocimiento que stos tenan sobre el concepto de fraccin antes de
desarrollar el mismo, utilizando la modalidad tradicional y la estrategia de juegos,
alternando las mismas en cada uno de los grupos. Una vez se realiz la investigacin, se
administr a cada grupo una post-prueba que permiti medir el conocimiento adquirido
por los participantes durante el estudio y por medio de la modalidad tradicional y la
estrategia de juegos. Ambas pruebas fueron comparadas para medir la ganancia obtenida
en cada uno de los grupos.
Los resultados de la pre y la post-prueba se muestran en las tablas siguientes. Se
presentan tres tipos de anlisis para contestar esta pregunta de investigacin. En primer
lugar, se presentan los resultados de la pre- prueba y de la post-prueba a base de por
cientos (%). Exponer los resultados de esta manera es significativo, pues a los maestros
del Sistema Pblico de Puerto Rico se les pide los resultados de los estudiantes a base de
por cientos. En segundo lugar, se presentan los resultados obtenidos en trminos de
promedio y desviacin tpica. En tercer lugar, se presentan los resultados de la Prueba t
98
para muestras correlacionadas con el fin de determinar si las diferencias eran
estadsticamente significativas.
Para analizar los datos se utiliz Estadstica Descriptiva, que incluy la media
aritmtica, la cual es una medida de tendencia central, y la desviacin estndar, la cual es
una medida de dispersin. Se busc el promedio de los estudiantes (media aritmtica y
desviacin estndar) en la pre- prueba y en la post-prueba.
Adems, se utiliz la Estadstica Inferencial de la Prueba t para muestras
correlacionadas, para poner a prueba las hiptesis. Se utiliz un nivel de significancia
(ALFA) de 0.05, lo cual permite hallar un valor crtico de t (McMillan & Schumacher,
2001; Hernndez, Fernndez & Baptista, 1991).

Comparacin, a base de por cientos, entre pre y post pruebas en cada uno de los
grupos y en el grupo total:
En las prximas cuatro tablas se presentan los resultados a base de por cientos de
la pre-prueba y la post-prueba de cada grupo. En stas se informa el dominio que
present cada grupo participante, en ambas pruebas. En la ltima columna aparece el por
ciento de aumento que tuvo el grupo al finalizar la investigacin.

99
En la Tabla 6 se presentan los resultados a base de por cientos de la pre-prueba y
la post-prueba del Grupo I perteneciente a la Escuela A. En sta se observa que hubo un
40% de dominio en las destrezas probadas en la pre-prueba. En la post-prueba, la cual se
ofreci al finalizar el estudio, hubo un 61% de dominio, representando esto un 21% de
aumento en el dominio de las destrezas probadas.

Tabla 6
Resultados de la pre y post-prueba del Grupo I de la Escuela A

% de
aumento
Dominio 367/924 = 40% 562/924 = 61% 21%

la post-prueba del Grupo II perteneciente a la Escuela B. En sta se observa que hubo un
33% de dominio en las destrezas probadas en la pre-prueba. En la post-prueba, la cual se
ofreci al finalizar el estudio, hubo un 60% de dominio, representando esto un 27% de

Tabla 7
Resultados de la pre y post-prueba del Grupo II de la Escuela B
% de
aumento
Dominio 194/594 = 33% 357/594 = 60% 27%

100
la post-prueba del Grupo III perteneciente a la Escuela C. En sta se observa que hubo
un 29% de dominio en las destrezas probadas en la pre-prueba. En la post-prueba, la cual
se ofreci al finalizar el estudio, hubo un 44% de dominio, representando esto un 15% de

Tabla 8
Resultados de la pre y post-prueba del Grupo III de la Escuela C
% de
aumento
Dominio 143/495 = 29% 216/495 = 44% 15%

la post-prueba del Grupo IV perteneciente a la Escuela C. En sta se observa que hubo
un 37% de dominio en las destrezas probadas en la pre-prueba. En la post-prueba, la cual
se ofreci al finalizar el estudio, hubo un 40% de dominio, representando esto un 3% de
aumento en el dominio de las destrezas probadas. El maestro de este grupo indic que en
su escuela hubo muchas actividades durante el proceso de investigacin y que esto pudo
afectar la ejecucin de los estudiantes en la post-prueba. Adems, indic que la
investigacin se termin a finales de diciembre cuando los estudiantes comenzaron a
faltar a clases y mostraron poco inters por estar en la escuela.

101
Tabla 9
Resultados de la pre y post-prueba del Grupo IV de la Escuela C
% de
aumento
Dominio 136/363 = 37% 145/363 = 40% 3%

En la Figura 1 se presenta un resumen de los resultados de la pre y post-prueba en
cada uno de los grupos participantes. En todos los grupos hubo un aumento significativo
en el dominio de las destrezas, en la post-prueba, con excepcin del Grupo IV el cual
tuvo tan slo un 3% de aumento.

Figura 1. Por ciento de dominio en la pre y post-prueba en cada uno de los grupos

0
10
20
30
40
50
60
70
Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV
Pre-prueba
Post-prueba

40%
61%
33%
60%
29%
44%
37%
40%
102
En la Figura 2 se presenta un resumen de los resultados de la pre y post-prueba en
los grupos consolidados. Se puede observar que en los grupos consolidados tambin
hubo un aumento significativo de dominio de las destrezas, en la post-prueba.

Figura 2. Por ciento de dominio en la pre y post-prueba en los grupos consolidados

0
10
20
30
40
50
60
Pre-prueba
Post-prueba

Se realiz un anlisis a base de por cientos en trminos de los temes de la pre-
prueba y post-prueba que correspondan a la estrategia de actividades ldicas (juegos)
versus la estrategia tradicional, en cada grupo. Las tablas 10 a la 13 resumen esta
informacin. En la primera columna se incluye la modalidad trabajada: juegos y
tradicional. La informacin de la segunda, tercera y cuarta columna se refiere a los
resultados generales del grupo en la pre-prueba. La segunda columna incluye la cantidad
35%
54%
103
total de temes correctos que obtuvieron los estudiantes en cada modalidad. En la tercera
columna se presenta la cantidad total de temes en la pre-prueba (de todos los
participantes, o sea, la cantidad de temes de la prueba por la cantidad de participantes) y
en la cuarta columna se muestra el por ciento de dominio de todos los participantes del
grupo. En las prximas tres columnas se presenta la misma informacin pero de la post-
prueba, y en la ltima columna se informa el por ciento de aumento general que tuvieron
todos los participantes del grupo al finalizar la investigacin, en cada modalidad. En la
ltima fila de la tabla se incluye el total de dominio del grupo en la pre-prueba y en la
post-prueba, y el por ciento de aumento del grupo en su totalidad.
En la Tabla 10 se presentan los resultados a base de por cientos, de los temes de
la pre- prueba y post-prueba que corresponden a la estrategia de juegos versus la
estrategia tradicional del Grupo I perteneciente a la Escuela A. En sta se observa que en
la estrategia de juegos se obtuvo un 22% de aumento en el dominio de las destrezas y en
la modalidad tradicional un 20%. Aunque solo hay un 2% de diferencia entre ambas
modalidades, estos resultados favorecen la estrategia de juegos, demostrando que los
estudiantes ejecutaron mejor cuando trabajaron con esta estrategia.

Tabla 10
Resultados de la pre y post-prueba por temes correspondientes a los juegos versus los
de forma tradicional, del Grupo I de la Escuela A


Modalidad
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio

% de
aumento
Juegos 233 420 55% 324 420 77% 22%
Tradicional 134 504 27% 238 504 47% 20%
Total de dominio del grupo:
367/924 = 40%
562/924 = 61%
Aumento:
21%
104
estrategia tradicional del Grupo II perteneciente a la Escuela B. En sta se observa que
en la estrategia de juegos se obtuvo un 32% de aumento en el dominio de las destrezas y
en la modalidad tradicional un 23%. Estos resultados demuestran que los estudiantes
ejecutaron mejor con la estrategia de juegos.

Tabla 11
de forma tradicional, del Grupo II de la Escuela B


Modalidad
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio

% de
aumento
Juegos 124 270 46% 210 270 78% 32%
Tradicional 70 324 22% 147 324 45% 23%
194/594 = 33%
357/594 = 60%
Aumento:
27%

105
estrategia tradicional del Grupo III perteneciente a la Escuela C. En sta se observa que
en la estrategia de juegos se obtuvo un 12% de aumento en el dominio de las destrezas y
ejecutaron mejor con la modalidad tradicional.

Tabla 12
de forma tradicional, del Grupo III de la Escuela C


Modalidad
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio

% de
aumento
Juegos 62 270 23% 94 270 35% 12%
Tradicional 81 225 36% 122 225 54% 18%
143/495 = 29%
216/495 = 44%
Aumento:
15%

106
estrategia tradicional del Grupo IV perteneciente a la Escuela C. En sta se observa que
en la estrategia de juegos se obtuvo un -1% de aumento en el dominio de las destrezas y
ejecutaron mejor con la modalidad tradicional.

Tabla 13
de forma tradicional, del Grupo IV de la Escuela C

Modalidad
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio
Cantidad de
temes
correctos
Total de
temes
% de
dominio

% de
aumento
Juegos 57 198 29% 56 198 28% -1%
Tradicional 79 165 48% 89 165 54% 6%
136/363 = 37%
145/363 = 40%
Aumento:
3%

107
En las Tablas 14 y 15, y en las Figuras 3, 4 y 5, se presentan los resultados a base
de por cientos, de los temes de la pre- prueba y post-prueba que corresponden a la
estrategia de juegos versus la estrategia tradicional, por grupo y del total de los grupos
consolidados. En la primera columna de la Tabla 14 se presenta la pre-prueba, la post-
prueba y el aumento obtenido. En la segunda columna se incluye cada modalidad: juegos
y tradicional, y el total de ambas. De la tercera a la dcima columna se incluye por grupo
la cantidad total obtenida de todos los participantes en cada modalidad y el por ciento que
representa. Las ltimas dos columnas presentan el total de dominio de todos los grupos
consolidados por modalidad y el por ciento. La informacin de estas dos ltimas
columnas se presenta por separado en la Tabla 15 y en la Figura 5.
En ambas tablas y figuras se observa que en la estrategia de juegos se obtuvo un
total de 18% de aumento en el dominio de las destrezas probadas en la post-prueba y en
la modalidad tradicional un 19%. Estos resultados demuestran que no hubo una
diferencia significativa entre la ejecutoria de los estudiantes con la estrategia de juegos
versus la modalidad tradicional, con slo 1% ms que favorece la modalidad tradicional.
En la totalidad de la prueba hubo un 19% de aumento en el dominio de las destrezas
probadas. Por lo tanto, segn los resultados en general, a base de por ciento de dominio,
se demuestra que los estudiantes ejecutaron mejor en la post-prueba.

108
Tabla 14
Resumen a base de por cientos de los resultados de la pre y post-prueba por temes
correspondientes a los juegos versus los de forma tradicional, de cada grupo y de los
Grupos Consolidados

Figura 3. Resumen a base de por cientos de los resultados de la pre-prueba, por temes
correspondientes a los juegos versus los de forma tradicional, en cada uno de los grupos
0
10
20
30
40
50
60
Juegos
Tradicional

Grupos
P
r
u
e
b
a

Mtodo
I % II % III % IV % TOTAL %
Juegos
233/
420
55%
124/
270
46%
62/
270
23%
57/
198
29%
476/
1,158
41%
Tradicional
134/
504
27%
70/
324
22%
81/
225
36%
79/
165
48%
364/
1,218
30%
P
r
e
-
p
r
u
e
b
a

TOTAL
367/
924
40%
194/
594
33%
143/
495
29%
136/
363
37%
840/
2,376
35%
Juegos
324/
420
77%
210/
270
78%
94/
270
35%
56/
198
28%
684/
1,158
59%
Tradicional
238/
504
47%
147/
324
45%
122/
225
54%
89/
165
54%
596/
1,218
49%
P
o
s
t
-
p
r
u
e
b
a

TOTAL
562/
924
61%
357/
594
60%
216/
495
44%
145/
363
40%
1,280/
2,376
54%
Juegos 91 22% 86 32% 32 12% -1 -1% 208 18%
Tradicional 104 20% 77 23% 41 18% 10 6% 232 19%
A
u
m
e
n
t
o

Total 195 21% 163 27% 73 15% 9 3% 440 19%
27%
55%
46%
23%
22%
36%
29%
48%
109
Figura 4. Resumen a base de por cientos de los resultados de la post-prueba, por temes
correspondientes a los juegos versus los de forma tradicional, en cada uno de los grupos

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Juegos
Tradicional

En la tabla 15 y Figura 5, al igual que en la Tabla 14, se presenta un resumen
general de la pre-prueba y la post-prueba, por modalidad, pero slo de los grupos
consolidados. Se puede observar que hubo tan slo 1% de diferencia entre ambas
modalidades y que hubo un 19% de aumento en la post-prueba en general, por lo que
muestra que los estudiantes ejecutaron mejor en la post-prueba. Hubo ganancias en
conocimientos utilizando ambas modalidades: juegos y tradicional.

Tabla 15
Resumen general por estrategia en la pre y post prueba, de los Grupos Consolidados
Estrategia Pre-prueba Post-prueba Aumento
Juegos 41% 59% 18%
Tradicional 30% 49% 19%
TOTAL 35% 54% 19%
47%
77%
78%
35%
45%
54%
28%
54%
110
Figura 5. Resumen a base de por cientos de los resultados de la pre y post-prueba, por
temes correspondientes a los juegos versus los de forma tradicional, en los grupos
consolidados

0
10
20
30
40
50
60
Pre Post
Juegos
Tradicional

El segundo y tercer tipo de anlisis realizado para conocer si existe diferencia
significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la pre y la post
prueba estn basadas en el promedio y desviacin tpica, y el anlisis de la Prueba t para
muestras correlacionadas, con el fin de determinar si las diferencias eran estadsticamente
significativas. El promedio aritmtico de las puntuaciones es una distribucin. Tambin
se le conoce como el punto de equilibrio de las puntuaciones. Para obtener el promedio,
se suman todos los datos y se divide por la cantidad de datos. La desviacin tpica o
desviacin estndar es la raz cuadrada de la varianza. La varianza es el promedio de la
suma de las desviaciones cuadradas de las puntuaciones crudas en torno al promedio.
41%
30%
59%
49%
111
En las tablas que presentan estas medidas estadsticas se enfoca la atencin en los
promedios obtenidos en la pre-prueba y la post-prueba. A mayor promedio mejor
ejecucin en la prueba.
Luego de identificar los promedios obtenidos se procedi a realizar la Prueba t
para muestras correlacionadas con el fin de determinar si las diferencias eran
estadsticamente significativas. Estas tablas presentan la siguiente informacin: grados
de libertad, Prueba t y P-value. El trmino Grados de libertad es un concepto
matemtico que denota el nmero de observaciones independientes que estn libres de
variaciones. Para cada prueba estadstica hay un nmero correspondiente de grados de
libertad a calcular para, luego utilizar ese nmero y calcular el P-value estadstico de la
prueba. La columna que se denomina Prueba t presenta el valor de t calculado. Para
saber si el valor de t es significativo, se calculan los grados de libertad. La columna de
P-value presenta el nivel de significacin, el cual se utiliza para indicar cul es la
probabilidad de que haya equivocacin al rechazar la hiptesis nula (lo contrario a la
hiptesis de investigacin). En otras palabras, nos indica la probabilidad ocasional de
encontrar diferencias entre las medias. Por lo tanto, cuanto ms bajo es el nivel de P-
value, ms confianza se tendr que es seguro rechazar la hiptesis nula. (MacMillan &
Schumacher, 2001)
Se realiz el mismo tratamiento estadstico con cada uno de los grupos de la
muestra. A continuacin se presentan los resultados obtenidos.

112
Comparacin entre pre y post pruebas en cada uno de los grupos y en el grupo
total:

Grupo I:
El Grupo I consisti de 28 participantes. En la Tabla 16 se presentan los
resultados obtenidos en la pre-prueba y post-prueba para el Grupo I en trminos de
promedio y desviacin tpica. Se observa en la tabla que el promedio en la pre-prueba
fue menor (13.11) que el obtenido en la post-prueba (20.07).

Tabla 16
Promedio y Desviacin tpica obtenidos para la pre-prueba y post-prueba del Grupo I
Variables Promedio N Desviacin tpica
Pre-prueba 13.1071 28 2.6295
Post-prueba 20.0714 28 4.2507

Se llev a cabo una Prueba t para muestras correlacionadas con el fin de
determinar si las diferencias eran estadsticamente significativas (Tabla 17). Segn se
observa, la t obtenida fue -8.572, la cual fue significativa al nivel de .000. Los resultados
demuestran que los estudiantes tuvieron mejor ejecucin en la post-prueba.

Tabla 17
Prueba t entre pre-post prueba para el Grupo I
Variables Grados de libertad Prueba t P-value
Pre-post prueba 27 -8.572 .000

113
Grupo II
El Grupo II consisti de 18 estudiantes. Los resultados de este grupo muestran
(Tabla 18) que los estudiantes tuvieron mejor ejecucin (19.8333) en la post prueba que
en la pre-prueba (10.7778).

Tabla 18
Promedio y Desviacin tpica en pre-prueba y post-prueba para el Grupo II
Pre-prueba 10.7778 18 2.3653
Post-prueba 19.8333 18 3.8540

determinar si las diferencias observadas eran estadsticamente significativas (Tabla 19).
Segn se observa, la t obtenida fue -8.983, la cual fue significativa al nivel de .000. Los
resultados demuestran que los estudiantes tuvieron mejor ejecucin en la post-prueba.

Tabla 19
Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo II

114
Grupo III
El Grupo III estuvo constituido por 15 estudiantes. Se observa en la Tabla 20 que
los estudiantes del Grupo III tuvieron mejor ejecucin (14.4000) en la post prueba que en
la pre-prueba (9.5333).

Tabla 20
Promedio y Desviacin tpica en pre-prueba y post-prueba para el Grupo III
Pre-prueba 9. 5333 15 2.8752
Post-prueba 14.4000 15 3.5416

determinar si las diferencias observadas eran estadsticamente significativas (Tabla 21).
Segn se observa, la t obtenida fue -4.294, la cual fue significativa al nivel de .001. Los
resultados demuestran que los estudiantes tuvieron mejor ejecucin en la post-prueba.

Tabla 21
Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo III

115
Grupo IV
El Grupo IV estuvo constituido por 11 estudiantes. Se observa en la Tabla 22 que
los estudiantes ejecutaron levemente mejor (13.1818) en la post prueba que en la pre-
prueba (12.3636).

Tabla 22
Promedio y Desviacin tpica en pre-prueba y post-prueba para el Grupo IV
Pre-prueba 12.3636 11 2.3779
Post-prueba 13.1818 11 4.1909

Con el fin de determinar si estas diferencias eran estadsticamente significativas,
se llev a cabo una Prueba t para muestras correlacionadas (Tabla 23). Segn se observa,
la t obtenida fue -.582, la cual no fue significativa. Se obtuvo un P-value de .574. En
este caso, las diferencias observadas entre la pre y post prueba no eran estadsticamente
significativas.

Tabla 23
Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo IV
Pre-post prueba 10 -.582 .574

116
Grupo Total
Al considerar todos los estudiantes, se cont con un total de 72 participantes. Se
observa en la Tabla 24 que los estudiantes tuvieron mejor ejecucin (17.7778) en la post
prueba que en la pre-prueba (11.6667).

Tabla 24
Promedio y Desviacin tpica en pre-prueba y post-prueba para el Grupo Total
Pre-prueba 11.6667 72 2.9070
Post-prueba 17.7778 72 4.9197

se llev a cabo una Prueba t para muestras correlacionadas (Tabla 25). Segn se observa,
la t obtenida fue -10.284, la cual fue significativa al .000. En este caso, las diferencias
observadas entre la pre y post prueba eran estadsticamente significativas, ya que los
estudiantes obtuvieron puntuaciones ms altas en la post prueba.

Tabla 25
Prueba t entre pre y post prueba para el Grupo Total

117
En resumen y contestando la pregunta de investigacin, los resultados demuestran
que s existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes
en la pre y la post prueba, ya que obtienen mejores resultados en la post-prueba. Por esta
razn se rechaza la Hiptesis Nula.

Pregunta #2
participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos)
en cada uno de los grupos?
los participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos

Cada vez que se terminaba una serie de destrezas (cuatro series en total), los
maestros participantes del estudio administraban una prueba formativa para medir el
dominio de las mismas. Como una estrategia de control, la investigadora prepar las
pruebas formativas y stas fueron aprobadas por la Supervisora de Matemticas del
Distrito Escolar y los maestros. Es decir, que todos los estudiantes participantes del
estudio tomaron las mismas pruebas formativas.
Se presentan cuatro tipos de anlisis para contestar esta pregunta de investigacin.
En primer lugar, se presentan los resultados de las pruebas formativas a base de por
cientos (%). Exponer los resultados de esta manera es significativo pues a los maestros
del Sistema Pblico de Puerto Rico se les piden los resultados de los estudiantes a base de
118
por cientos. En segundo lugar, se presentan los resultados obtenidos en trminos de
promedio y desviacin tpica. El promedio aritmtico de las puntuaciones en una
distribucin. Tambin se le conoce como el punto de equilibrio de las puntuaciones.
Para obtener el promedio, se suman todos los datos y se divide por la cantidad de datos.
La desviacin tpica o desviacin estndar es la raz cuadrada de la varianza. La
varianza es el promedio de la suma de las desviaciones cuadradas de las puntuaciones
crudas en torno al promedio. En las tablas que presentan estas medidas estadsticas se
enfoca la atencin en los promedios obtenidos. A mayor promedio mejor ejecucin en la
prueba.
Luego de identificar los promedios obtenidos se procedi, en tercer lugar, a
realizar un Anlisis de varianza (ANOVA) con el fin de determinar si las diferencias
observadas eran estadsticamente significativas. El ANOVA es una extensin de la
prueba t. En lugar de comparar todas las posibles parejas de medias en un estudio de uno
o ms grupos, el ANOVA permite comprobar las diferencias entre todos los grupos y
llegar a conclusiones de probabilidad ms precisas que cuando se utilizan una serie de
pruebas t por separado. Se denomina anlisis de varianza porque la frmula estadstica
utiliza las varianzas de los grupos y no sus medias para calcular un valor que refleje el
grado de diferencias entre sus medias. En lugar de un estadstico t, el ANOVA calcula un
estadstico F (o puntuacin F). La F es anloga a la t. Es un nmero de tres o cuatro
dgitos que se utiliza en una distribucin de una tabla F con los grados de libertad para
encontrar el nivel de significacin que el investigador utiliza para rechazar o no la
hiptesis nula. Si el valor F calculado es lo suficientemente grande, entonces la hiptesis
119
nula (que significa que no hay diferencia significativa entre los grupos) puede rechazarse.
(MacMillan & Schumacher, 2001)
En las tablas que presentan estas medidas estadsticas se enfoca la atencin en la
Proporcin F y el P-value. Si el valor F es suficientemente grande y el nivel de P-value
es bajo (menor de .05), ms confianza se tendr en que es seguro rechazar la hiptesis
nula, o sea, que entonces hay diferencia significativa.
En cuarto lugar, se llev a cabo una Prueba t para muestras correlacionadas con el
fin de determinar si las diferencias eran estadsticamente significativas. Este anlisis se
realiz para comparar el total de las series que trabajaron con juegos versus el total de las
series que se trabajaron con el mtodo tradicional, en cada uno de los grupos.

Comparaciones, a base de por cientos, entre pruebas con tratamiento (estrategia de
juegos) y sin tratamiento (modalidad tradicional)
A continuacin se presentan los hallazgos en cada uno de los grupos y en cada
una de las series trabajadas (dos con la estrategia de juegos y dos con la modalidad
tradicional).
En las Tablas 26 a la 41 se presenta la siguiente informacin. En la primera
columna se encuentra el dominio del grupo en la serie trabajada. La segunda y tercera
columna presenta la Destreza #1 y la Destreza #2 respectivamente, trabajadas en esa
serie. Hacia abajo aparece la puntuacin que obtuvo el grupo en esa destreza. La cuarta
columna presenta el total de dominio que tuvo el grupo en la prueba formativa. En la
quinta y ltima columna se presenta el por ciento total de dominio de la prueba formativa.
En las ltimas filas se encuentra el total de estudiantes que dominaron en cada columna y
120
el por ciento correspondiente, y el total de dominio de los conceptos de la prueba y el por
ciento correspondiente.
En la Tabla 26 se presentan los resultados de la prueba formativa de los
estudiantes del Grupo I de la Escuela A, luego que trabajaron la Serie #1 con la estrategia
de juegos. En sta se puede observar que el 71% de los estudiantes dominaron las
destrezas de la prueba y hubo un 78% de dominio total de las destrezas.

Tabla 26
Resultados de las pruebas formativas del Grupo I de la Escuela A
(Serie #1: Estrategia de juegos)

Destreza #1 Destreza #2 Total de dominio
Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
28/28 15/28 20/28 20/28
% 100% 53% 71% 71%
Total de dominio 274/280 157/280 434/560 2,170/2,800
% 98% 56% 78% 78%

121
estudiantes del Grupo I de la Escuela A, luego que trabajaron la Serie #2 con la
modalidad tradicional. En sta se puede observar que el 71% de los estudiantes
dominaron las destrezas de la prueba y hubo un 79% de dominio total de las destrezas.

Tabla 27
(Serie #2: Modalidad tradicional)

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
17/28 25/28 20/28 20/28
% 61% 89% 71% 71%
Total de dominio 184/280 259/280 443/560 2,215/2,800
% 61% 93% 79% 79%

estudiantes del Grupo I de la Escuela A, luego que trabajaron la Serie #3 con la estrategia
de juegos. En sta se puede observar que el 93% de los estudiantes dominaron las
destrezas de la prueba y hubo un 87% de dominio total de las destrezas.

Tabla 28

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
27/28 19/28 26/28 26/28
% 96% 68% 93% 93%
Total de dominio 274/280 214/280 488/560 2,440/2,800
% 96% 76% 87% 87%

122
estudiantes del Grupo I de la Escuela A, luego que trabajaron la Serie #4 con la

Tabla 29

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
4/28 20/28 4/28 4/28
% 14% 71% 14% 14%
Total de dominio 117/280 170.5/280 287.5/560 1,445/2,800
% 42% 61% 51% 52%

estudiantes del Grupo II de la Escuela B, luego que trabajaron la Serie #1 con la
estrategia de juegos. En sta se puede observar que el 100% de los estudiantes

Tabla 30
Resultados de las pruebas formativas del Grupo II de la Escuela B

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
18/18 17/18 18/18 18/18
% 100% 94% 100% 100%
Total de dominio 180/180 144/180 324/360 1,620/1,800
% 100% 80% 90% 90%

123

Tabla 31

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
15/18 18/18 18/18 18/18
% 83% 100% 100% 100%
Total de dominio 143/180 180/180 323/360 1,623/1,800
% 79% `100% 90% 90%

estrategia de juegos. En sta se puede observar que el 100% de los estudiantes

Tabla 32

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
18/18 17/18 18/18 18/18
% 100% 94% 100% 100%
Total de dominio 180/180 158/180 337/360 1,685/1,800
% 100% 88% 94% 94%
124

Tabla 33

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
8/18 18/18 10/18 10/18
% 44% 100% 56% 56%
Total de dominio 116.5/180 152.5/180 269/360 1,349/1,800
% 65% 85% 75% 75%

estudiantes del Grupo III de la Escuela C, luego que trabajaron la Serie #1 con la

Tabla 34
Resultados de las pruebas formativas del Grupo III de la Escuela C

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
15/15 6/15 11/15 11/15
% 100% 40% 73% 73%
Total de dominio 143/150 85/150 228/300 1,140/1,500
% 95% 57% 76% 76%

125
estrategia de juegos. En sta se puede observar que el 80% de los estudiantes dominaron
las destrezas de la prueba y hubo un 82% de dominio total de las destrezas.

Tabla 35

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
9/15 15/15 12/15 12/15
% 60% 100% 80% 80%
Total de dominio 95/150 150/150 245/300 1,225/1,500
% 63% 100% 82% 82%


Tabla 36

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
13/15 7/15 10/15 10/15
% 87% 47% 67% 67%
Total de dominio 131/150 81/150 212/300 1,060/1,500
% 87% 54% 71% 71%
126
En la Tabla 37 se presentan los resultados de la prueba formativa que se les
administr a los estudiantes del Grupo III de la Escuela C, luego que trabajaron la Serie
#4 con la estrategia de juegos. En sta se puede observar que el 93% de los estudiantes

Tabla 37

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
13/15 15/15 14/15 14/15
% 87% 100% 93% 93%
Total de dominio 115/150 147/150 262/300 1,310/1,500
% 77% 98% 87% 87%

administr a los estudiantes del Grupo IV de la Escuela C, luego que trabajaron la Serie
#1 con la modalidad tradicional. En sta se puede observar que el 64% de los estudiantes

Tabla 38
Resultados de las pruebas formativas del Grupo IV de la Escuela C

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
11/11 3/11 7/11 7/11
% 100% 27% 64% 64%
Total de dominio 106/110 45/110 151/220 755/1,100
% 96% 41% 69% 69%

127

Tabla 39

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
3/11 10/11 4/11 4/11
% 27% 91% 36% 36%
Total de dominio 32/110 104/110 136/220 680/1,100
% 29% 95% 62% 62%

#3 con la modalidad tradicional. En sta se puede observar que el 18% de los estudiantes

Tabla 40

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
4/11 0/11 2/11 2/11
% 36% 0% 18% 18%
Total de dominio 57/110 17/110 74/220 370/1,100
% 52% 15% 34% 34%

128

Tabla 41

Destreza #1

Destreza #2

Total de dominio

Por ciento (%) de
dominio
Total estudiantes
dominaron
6/11 9/11 8/11 8/11
% 55% 82% 73% 73%
Total de dominio 72/110 88/110 160/220 800/1,100
% 65% 80% 73% 73%

De la Tabla 42 a la 45 se presenta el dominio de cada grupo en la prueba
formativa correspondiente a cada serie. Cada una de las pruebas formativas tena un total
de 20 puntos. En las ltimas dos filas se presenta el total de estudiantes que domin cada
serie y el por ciento que representa, y el total de dominio del grupo y el por ciento que
representa, en cada una de las series (con juegos y con el mtodo tradicional).

129
En la Tabla 42 se presentan los resultados del Grupo I, de la Escuela A. En sta
se puede observar que la tendencia tanto del por ciento de dominio de destrezas como del
total de estudiantes que dominaron favorece la Estrategia de Juegos. En las series con
juegos los estudiantes dominaron con un 78% y un 87% respectivamente, y en las series
con el mtodo tradicional dominaron con un 79% y un 51% respectivamente. El por
ciento de estudiantes que dominaron en las series con juegos fue de 71% y 93%, versus
un 71% y un 14% en las series con el mtodo tradicional.

Tabla 42
Total de dominio por cada serie con juegos y sin juegos del Grupo I
Series

I
Con juegos
2
Tradicional
3
Con juegos
4
Tradicional
Total estudiantes
dominaron
20/28 20/28 26/28 4/28
% 71% 71% 93% 14%
Total de dominio 434/560 443/560 488/560 287.5/560
% 78% 79% 87% 51%

130
En la Tabla 43 se presentan los resultados del Grupo II, de la Escuela B. En sta

Tabla 43
Total de dominio por cada serie con juegos y sin juegos del Grupo II
Series

I
Con juegos
2
Tradicional
3
Con juegos
4
Tradicional
Total estudiantes
dominaron
18/18 18/18 18/18 10/18
% 100% 100% 100% 56%
Total de dominio 324/360 323/360 337/360 269/360
% 90% 90% 94% 75%

131
En la Tabla 44 se presentan los resultados del Grupo III, de la Escuela C. En sta

Tabla 44
Total de dominio por cada serie con juegos y sin juegos del Grupo III
Series

I
Tradicional
2
Con juegos
3
Tradicional
4
Con juegos
Total estudiantes
dominaron
11/15 12/15 10/15 14/15
% 73% 80% 67% 93%
Total de dominio 228/300 245/300 212/300 262/300
% 76% 82% 71% 87%

132
En la Tabla 45 se presentan los resultados del Grupo IV, de la Escuela C. En sta

Tabla 45
Total de dominio por cada serie con juegos y sin juegos del Grupo IV
Series

I
Tradicional
2
Con juegos
3
Tradicional
4
Con juegos
Total estudiantes
dominaron
7/11 4/11 2/11 8/11
% 64% 36% 18% 73%
Total de dominio 151/220 136/220 74/220 160/220
% 69% 62% 34% 73%

133
De la Tabla 46 a la 49 se presenta el total de dominio de cada grupo en las
pruebas formativas correspondientes al total de series con juegos y al total de las series
con el mtodo tradicional. Cada una de las pruebas formativas tena un total de 20
puntos, por lo que al unir las dos series de cada mtodo se tiene un total de 40 puntos. En
las ltimas dos filas se presenta el total de los estudiantes que dominaron del total de
series con juego versus el total de series con el mtodo tradicional y el por ciento que
representa, y el total de dominio del grupo y el por ciento que representa, del total de
series con juegos y el total de series con el mtodo tradicional.
En la Tabla 46 se presentan los resultados del Grupo I, de la Escuela A. En sta
se puede observar que tanto el total de dominio de destrezas como el total de estudiantes
que dominaron favorece la Estrategia de Juegos. En el total de las series con juegos los
estudiantes dominaron con un 82%, mientras que en el total de las series con el mtodo
tradicional dominaron con un 65%. El por ciento de estudiantes que dominaron en el
total de las series con juegos fue de 86% versus un 50% en el total de las series con el
mtodo tradicional.

Tabla 46
Total de dominio del total de las series con juegos versus las series sin juegos del Grupo
I

Total de dominio CON JUEGOS
(Series 1 y 3)
Total de dominio TRADICIONAL
(Series 2 y 4)
Total estudiantes
dominaron
24/28 14/28
% 86% 50%
Total de dominio 992/1,120 730.5/1,120
% 82% 65%

134
En la Tabla 47 se presentan los resultados del Grupo II, de la Escuela B. En sta
mtodo tradicional.

Tabla 47
II

(Series 1 y 3)
(Series 2 y 4)
Total estudiantes
dominaron
18/18 15/18
% 100% 83%
Total de dominio 661/720 592/720
% 92% 82%

135
En la Tabla 48 se presentan los resultados del Grupo III, de la Escuela C. En sta
mtodo tradicional.

Tabla 48
III

(Series 2 y 4)
(Series 1 y 3)
Total estudiantes
dominaron
14/15 11/15
% 93% 73%
% 85% 73%

136
En la Tabla 49 se presentan los resultados del Grupo IV, de la Escuela C. En sta
se puede observar que el total de dominio de destrezas como el total de estudiantes que
dominaron favorece la Estrategia de Juegos. En el total de las series con juegos los
mtodo tradicional.

Tabla 49
IV

(Series 2 y 4)
(Series 1 y 3)
Total estudiantes
dominaron
7/11 2/11
% 64% 18%
% 67% 51%

137
En la Tabla 50 y en las Figuras 6 y 7, se presenta un resumen de los resultados (%
de dominio de destrezas y % de estudiantes que dominaron) de las pruebas formativas de
cada grupo, comparando la estrategia de juegos versus la modalidad tradicional. Segn
los hallazgos expresados a base de por cientos, en el total de las pruebas formativas
administradas por los maestros participantes, en cada una de las modalidades, se puede
observar que en la integracin de la estrategia del juego siempre se obtuvo un mayor por
ciento de dominio, tanto en las destrezas como en la cantidad de estudiantes que
dominaron. En el Grupo I, las puntuaciones obtenidas en las destrezas probadas cuando
se utilizaron los juegos mostraron un 17% ms de dominio que cuando se trabaj de
forma tradicional. En el Grupo II se obtuvo un 10% ms de dominio, en el Grupo III se
obtuvo un 12% ms de dominio y en el Grupo IV se obtuvo 16% ms de dominio.
De la misma manera, se puede observar que en el Grupo I un 36% ms de los
estudiantes dominaron cuando usaron juegos. En el Grupo II domin un 17% ms de los
estudiantes, en el Grupo III domin un 20% ms de los estudiantes y en el Grupo IV
domin un 46% ms de los estudiantes.

138
Tabla 50
Resumen de los resultados de las pruebas formativas correspondientes a los juegos
versus la modalidad tradicional de cada grupo

Grupos Mtodo % Dominio de destrezas
% Estudiantes que
dominaron
Juegos 82% 86%
I
Tradicional 65% 50%
Juegos 92% 100%
II
Tradicional 82% 83%
Juegos 85% 93%
III
Tradicional 73% 73%
Juegos 67% 64%
IV
Tradicional 51% 18%

Figura 6. Por ciento de dominio de destrezas de las pruebas formativas en cada uno de
los grupos, comparando la estrategia de juegos versus el mtodo tradicional

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Juegos
Tradicional

65%
82%
92%
85%
82%
73%
67%
51%
139
Figura 7. Por ciento de estudiantes que dominaron en las pruebas formativas en cada
uno de los grupos, comparando la estrategia de juegos versus el mtodo tradicional

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Juegos
Tradicional

El segundo y tercer tipo de anlisis realizado para conocer si existe diferencia
significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la modalidad
tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en cada uno de los grupos, est
basado en el promedio y desviacin tpica, y el anlisis de varianza, con el fin de
determinar si las diferencias observadas eran estadsticamente significativas. En las
tablas que presentan el anlisis basado en el promedio y la desviacin tpica se enfoca la
atencin en los promedios obtenidos en cada destreza por sesin y el total de la sesin,
con juegos y sin juegos. A mayor promedio mejor ejecucin en la destreza.
En las tablas que presentan el anlisis de varianza, con el fin de determinar si las
diferencias observadas eran estadsticamente significativas, se enfoca la atencin en la
Proporcin F y el P-value. Si el valor F es suficientemente grande y el nivel de P-value
50%
86%
100%
93%
83%
73%
64%
18%
140
es bajo (menor de .05), ms confianza se tendr en que es seguro rechazar la hiptesis
nula, o sea, que entonces hay diferencia significativa.
A continuacin se presentan los resultados de estos anlisis por cada grupo.

Comparaciones entre pruebas con tratamiento (Estrategia de juegos) y sin
tratamiento (Modalidad tradicional) por cada grupo
Los estudiantes de todos los grupos fueron medidos en diferentes ocasiones, a
veces despus de ser expuestos al tratamiento de juegos y en otras ocasiones sin
exposicin al tratamiento. En esta seccin se harn las comparaciones de cada grupo en
las diferentes mediciones hechas. Esta misma comparacin se har con la totalidad de los
participantes.

Grupo I:
Un total de 28 estudiantes componan el Grupo I. Se compararon las
puntuaciones obtenidas por el Grupo I en dos sesiones en las que se les dio tratamiento a
los sujetos (Estrategia de juegos) con dos sesiones donde no se les dio dicho tratamiento
(Modalidad tradicional). Primeramente se compara el efecto del tratamiento (juegos) en
trminos del aprendizaje en dos destrezas, aqu identificadas como destreza 1 y destreza
2. Luego, se compara en trminos del total de destrezas (la suma de las dos destrezas).
Los participantes del Grupo I estuvieron expuestos dos veces a cada condicin alternando
las mismas, o sea, que primero fueron expuestos al tratamiento, luego se les removi el
mismo, se les volvi a dar tratamiento y finalmente se les removi el mismo. Despus de
cada exposicin se les administr la prueba que incluye estas dos destrezas.
141
Se observa en la Tabla 51 que en la primera sesin, al comparar los resultados de
la destreza 1 los estudiantes obtienen el mismo promedio, 9.7857, cuando estn
expuestos a los juegos y cuando no estn expuestos a stos. Cuando se considera la
destreza 2 se observa que los estudiantes obtienen un promedio ms alto, bajo la
condicin sin juegos (7.6429) que cuando estn expuestos a los juegos (5.6071). Esta
tendencia se repite al considerar el total de destrezas, obtenindose un promedio de
15.3929 cuando estn expuestos a los juegos y un promedio mayor de 17.4286 cuando no
estn expuestos a los juegos.
Sin embargo, puede observarse que los resultados obtenidos en la segunda sesin
de exposicin al tratamiento, el promedio determinado en la destreza 1 cuando son
expuestos a los juegos es 6.5714, el cual result mayor que el obtenido en la segunda
sesin bajo la condicin sin juegos, que result ser 4.1786. Estos resultados se repiten en
la segunda destreza examinada, donde bajo la condicin de juegos los participantes
obtuvieron un promedio de 9.2500 y un promedio menor de 6.0893 bajo la condicin sin
juegos. Por supuesto, estos resultados se observan nuevamente al considerar el total de
las destrezas, obtenindose un promedio de 15.8214 bajo la condicin de juegos, y un
promedio menor de 10.2679 bajo la condicin sin juegos.

142
Tabla 51
Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo I en sesiones con juegos y sin juegos
Con juegos Sin juegos (Tradicional)
Sesiones
Promedio Desviacin tpica Promedio Desviacin tpica
Primera Sesin:
Destreza 1
9.7857 .6862 9.7857 .9567
Primera Sesin:
Destreza 2
5.6071 2.8975 7.6429 2.3760
Primera Sesin:
Total
15.3929 3.0103 17.4286 2.7813
Segunda Sesin:
Destreza 1
6.5714 3.9761 4.1786 2.4351
Segunda Sesin:
Destreza 2
9.2500 1.6471 6.0893 2.2197
Segunda Sesin:
Total
15.8214 4.6987 10.2679 3.8813

Con el fin de determinar si estas diferencias observadas eran estadsticamente
significativas, se llev a cabo un anlisis de varianza. En la Tabla 52 se presentan los
resultados obtenidos al comparar la destreza 1 en la primera sesin con juegos y sin stos.
Se observa que la F obtenida fue de .000, la cual no es significativa, demostrando que la
diferencia observada entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la Destreza
1 durante la Sesin 1 cuando estuvieron expuestos a los juegos y cuando no estuvieron
expuestos a stos no era significativa.

Tabla 52
Anlisis de Varianza entre resultados de la Primera Sesin de la Destreza 1 con juegos y
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento .000 1 .000
Error 20 27 .741
.000 1.000

143
En la Tabla 53 se presentan los resultados obtenidos al comparar los resultados en
la primera sesin en la destreza 2 cuando los participantes estaban expuestos a los juegos
y cuando no lo estaban. En este caso, la F determinada result ser 19.225, la cual fue
significativa al .000. Estos resultados demuestran que las diferencias eran significativas.
En este caso, los participantes obtuvieron promedios ms altos cuando no usaron los
juegos (Vase Tabla 51).

Tabla 53
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 58.018 1 58.018
Error 81.482 27 3.018
19.225 .000

144
Los resultados presentados en la Tabla 54 demuestran que existe una diferencia
estadsticamente significativa entre el total de las destrezas dominadas en la Sesin 1
cuando se usa juegos y cuando no se usan. La F determinada en este caso fue 15.285,
que fue significativa al .05 de probabilidad ya que tuvo un P-value de .001. En este caso,
cuando los participantes no usaron los juegos obtuvieron mayor promedio en el total de
destrezas para la Sesin 1 (Vase Tabla 51).

Tabla 54
Anlisis de Varianza entre resultados de la Primera Sesin en el Total de Destrezas entre
tratamiento con juegos y sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 102.482 27 3.796
15.285 .001

145
Se les dio una segunda sesin de exposicin a los estudiantes bajo las condiciones
del tratamiento (juegos) y sin dicho tratamiento. Despus de cada exposicin (con y sin
tratamiento) se midieron a los participantes nuevamente en el dominio de la destreza 1.
Los resultados presentados en la Tabla 55 demuestran que las diferencias observadas
entre los promedios de los estudiantes con el tratamiento (juegos) y sin stos son
significativas. Se obtuvo una F de 11.968, el cual fue significativo al .002. En este caso,
los estudiantes obtuvieron promedios ms altos cuando fueron expuestos a los juegos
(Vase Tabla 51).

Tabla 55
Anlisis de Varianza entre resultados de la Segunda Sesin de la Destreza 1 con juegos y
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 190.839 27 6.698
11.968 .002

146
Se compararon los estudiantes en la Segunda Sesin en el Dominio de la Destreza
2 con el tratamiento (juegos) y sin el mismo (Tabla 56). Se observa que la F determinada
fue de 37.108, la cual es significativa a un nivel de .000. En este caso, los estudiantes
obtuvieron promedios ms altos cuando fueron expuestos a los juegos (Vase Tabla 51).

Tabla 56
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 139.862 1 139.862
Error 101.763 27 3.769
37.108 .000

Los resultados de la Tabla 57 demuestran que al comparar a los estudiantes en el
total de destrezas en la Sesin 2, stos obtuvieron puntuaciones significativamente ms
altas cuando estaban expuestos a los juegos que cuando no lo estaban. La F determinada
en este caso fue de 35.973, la cual es significativa al .000.

Tabla 57
Anlisis de Varianza entre resultados de la Segunda Sesin del Total de Destrezas con
juegos y sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 431.790 1 431.790
Error 324.085 27 12.003
35.973 .000

147
Grupo II:
Un total de 18 estudiantes componan el Grupo II. Al igual que con el Grupo I, el
Grupo II se midi en dos sesiones. Primero se les dio tratamiento a los sujetos
(Estrategia de juegos) y luego no se les dio dicho tratamiento (Modalidad tradicional).
En primer lugar se compara el efecto del tratamiento (juegos) en trminos del aprendizaje
en dos destrezas, aqu identificadas como destreza 1 y destreza 2. Luego, se compara en
trminos del total de destrezas (la suma de las dos destrezas). Los participantes del
Grupo II estuvieron expuestos dos veces a cada condicin alternando las mismas, o sea,
que primero fueron expuestos al tratamiento, luego se les removi el mismo, se les volvi
a dar tratamiento y finalmente se le removi el mismo. Despus de cada exposicin se
les administr la prueba que incluye estas dos destrezas.
Se observa en la Tabla 58 que hubo una tendencia en la que el Grupo II obtiene
promedios ms altos en las ocasiones donde recibi el tratamiento (exposicin a juegos).
En la primera sesin, en la destreza 1, los estudiantes obtuvieron un promedio de 10.00
cuando fueron expuestos a los juegos, en comparacin con 7.9444 cuando no lo fueron.
En la destreza 2, durante la Sesin 1, es la nica ocasin en que se observa que el grupo
obtiene un promedio levemente menor cuando recibe el tratamiento, obteniendo un
promedio de 8.000, en comparacin con un promedio de 10.000 obtenido cuando no
reciben el tratamiento (sin juegos). En el total de destrezas vuelve a observarse la
tendencia de obtener puntuaciones ms altas (18.000) cuando reciben el tratamiento que
cuando no lo reciben (17.9444).
La tendencia contina en la segunda sesin en la cual para la destreza 1 se obtiene
un promedio de 9.9444 cuando reciben el tratamiento, y obtienen un promedio menor
148
cuando no (6.4722). Para la destreza 2 de la Sesin 2 se obtiene un promedio levemente
ms alto (8.7778) cuando se ofrece el tratamiento, en comparacin con el promedio
obtenido cuando no se ofrece el tratamiento (8.4722). Finalmente, cuando se considera el
total de destrezas, se obtiene un promedio ms alto cuando se da el tratamiento (18.7222)
que cuando no (14.9444).

Tabla 58
Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo II en sesiones con juegos y sin juegos
Sesiones
Primera Sesin: Destreza 1 10.000 0.000 7.9444 1.6968
Primera Sesin: Destreza 2 8.000 1.2834 10.000 0.000
Primera Sesin: Total 18.000 1.2834 17.9444 1.6968
Segunda Sesin: Destreza 1 9.9444 .2357 6.4722 1.8269
Segunda Sesin: Destreza 2 8.7778 1.3528 8.4722 1.3001
Segunda Sesin: Total 18.7222 1.4061 14.9444 2.9798

149
significativas, se llev a cabo un anlisis de varianza. En la siguiente Tabla 59 se
presentan los resultados obtenidos al comparar la destreza 1 en la primera sesin con
juegos y sin stos. Se observa que la F obtenida fue de 26.417, la cual es significativa al
nivel de .000, demostrando que la diferencia observada entre las puntuaciones obtenidas
por los participantes en la Destreza 1 durante la Sesin 1 cuando estuvieron expuestos a
los juegos y cuando no estuvieron expuestos a stos era significativa. Los estudiantes
salieron mejor cuando estuvieron expuestos a los juegos.

Tabla 59
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 24.472 17 1.440
26.417 .000

150
En la Tabla 60 se presentan los resultados obtenidos al comparar los resultados de
la primera sesin en la destreza 2 (cuando los participantes estaban expuestos a los juegos
y cuando no lo estaban). En este caso, la F determinada result ser 43.714, la cual fue
significativa al .000. Estos resultados demuestran que las diferencias eran significativas.
En este caso, los participantes obtuvieron promedios ms altos cuando no usaron los
juegos (Vase Tabla 58).

Tabla 60
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 14.000 17 .824
43.714 .000

151
Los resultados presentados en la Tabla 61 demuestran que no existe una
diferencia estadsticamente significativa entre el total de las destrezas dominadas en la
Sesin 1 cuando se usa juegos y cuando no se usan. La F determinada en este caso fue
.011, la cual no fue significativa, demostrando que en este caso, los participantes no se
diferenciaron en trminos del total de destrezas dominadas cuando fueron expuestos y no
lo fueron a los juegos.

Tabla 61

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 41.472 17 2.440
.011 .916

152
(Vase Tabla 58).

Tabla 62
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 108.507 1 108.507
Error 26.868 17 1.5808
68.655 .000

153
fue de .426, la cual no fue significativa, por tanto, se concluye que los estudiantes no se
diferenciaron en la destreza 2 bajo el tratamiento y sin el mismo.

Tabla 63
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 33.535 17 1.973
.426 .523

altas cuando estaban expuestos a los juegos que cuando no lo estaban. La F determinada
en este caso fue de 21.823, la cual es significativa al .000.

Tabla 64
juegos y sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 128.444 1 128.444
Error 100.056 17 5.886
21.823 .000

154
Grupo III:
Al igual que con el Grupo I y II, el Grupo III se midi en dos sesiones. Primero
se les dio tratamiento a los sujetos (Estrategia de juegos) y luego no se les dio dicho
tratamiento (Modalidad tradicional). Primeramente se compara el efecto del tratamiento
(juegos) en trminos del aprendizaje en dos destrezas, aqu identificadas como destreza 1
y destreza 2. Luego, se compara en trminos del total de destrezas (la suma de las dos
destrezas). Los participantes del Grupo III estuvieron expuestos dos veces a cada
condicin alternando las mismas, o sea, que primero no fueron expuestos al tratamiento,
luego se les dio el mismo, se les removi el tratamiento y finalmente se les volvi a dar.
Despus de cada exposicin se les administr la prueba que incluye estas dos destrezas.
Un total de 15 estudiantes componan el Grupo III. Segn se observa en la Tabla
65, en la primera sesin, en la destreza 1, el grupo obtuvo un promedio ms alto bajo el
tratamiento (9.5333) que cuando no tenan el tratamiento (6.3333). Para la segunda
destreza, sin embargo, el grupo obtuvo un promedio menor (5.667) bajo el tratamiento
que sin ste (10.000). En el total de destrezas, el grupo obtuvo promedio de 15.200 bajo
tratamiento, mientras que sin ste obtuvo un promedio levemente ms alto, de 16.333.
En la segunda sesin, se obtuvo un promedio ms alto cuando se ofreci el
tratamiento (8.7333) que cuando no se le dio el mismo (7.6667). Sin embargo, en la
segunda destreza, el grupo sin el tratamiento sobrepas (9.8000) al grupo con tratamiento
(5.4000). Al considerar el total de destrezas, el grupo obtuvo promedio ms alto
(17.4667) sin el tratamiento que cuando se le dio el mismo (14.1333).

155
Tabla 65
Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo III en sesiones con juegos y sin juegos
Sesiones
Primera Sesin:
Destreza 1
9.5333 .6399 6.3333 2.7689
Primera Sesin:
Destreza 2
5.667 2.3197 10.000 0.000
Primera Sesin:
Total
15.200 2.2424 16.3333 2.7689
Segunda Sesin:
Destreza 1
8.7333 1.9809 7.6667 2.0237
Segunda Sesin:
Destreza 2
5.4000 3.4600 9.8000 .4140
Segunda Sesin:
Total
14.1333 4.9406 17.4667 1.9223

significativas, se llev a cabo un anlisis de varianza. En la siguiente Tabla 66 se
presentan los resultados obtenidos al comparar la destreza 1 en la primera sesin con
juegos y sin stos. Se observa que la F obtenida fue de 20.211, la cual es significativa al
nivel de .001, demostrando que la diferencia observada entre las puntuaciones obtenidas
por los participantes en la Destreza 1 durante la Sesin 1 cuando estuvieron expuestos a
los juegos y cuando no estuvieron expuestos a stos era significativa. Los estudiantes

Tabla 66
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 53.200 14 3.800
20.211 .001
156
En la Tabla 67 puede observarse los resultados obtenidos en la primera sesin en
la destreza 2 cuando los participantes estaban expuestos a los juegos y cuando no lo
estaban. En este caso, la F determinada result ser 52.345, la cual fue significativa al
.000. Estos resultados demuestran que las diferencias eran significativas. En este caso,
los participantes obtuvieron promedios ms altos cuando no usaron los juegos (Vase
Tabla 65).

Tabla 67
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 140.833 1 140.833
Error 37.667 14 2.690
52.345 .000

157
Los resultados presentados en la siguiente Tabla 68 demuestran que no existe una
2.818, la cual no fue significativa, demostrando que en este caso, los participantes no se

Tabla 68

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 47.867 14 3.419
2.818 .115

158
(Vase Tabla 65).

Tabla 69
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 15.467 14 1.105
7.724 .015

159
fue de 23.692, la cual fue significativa al .000. En este caso, se concluye que los
estudiantes ejecutaron mejor en la destreza 2 cuando no estaban bajo el tratamiento de
juegos.

Tabla 70
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 145.200 1 145.200
Error 85.800 14 6.129
23.692 .000

altas cuando no estaban expuestos a los juegos que cuando s lo estaban. La F
determinada en este caso fue de 13.333, la cual es significativa al .003.

Tabla 71
juegos y sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 87.667 14 6.262
13.333 .003

160
Grupo IV:
Un total de 11 estudiantes componan el Grupo IV. El Grupo IV tambin fue
evaluado en dos sesiones donde primero no se le ofreci el tratamiento, y se le administr
una prueba con dos destrezas, y luego fue evaluado despus de una sesin con el
tratamiento, donde tambin se le administr una prueba con las mismas dos destrezas.
Finalizada esta primera sesin, el grupo estuvo expuesto a una segunda sesin donde no
fue expuesto al tratamiento y a un tiempo con el tratamiento, siendo evaluado igualmente
despus de cada sesin.
Segn presentado en la Tabla 72, en la destreza 1 de la primera sesin, el grupo
obtuvo un promedio ms alto con el tratamiento (9.6429) que cuando no tenan el
tratamiento (2.4286). Para la segunda destreza, sin embargo, el grupo obtuvo un
promedio menor (4.2143) con el tratamiento que sin ste (9.2857). En el total de
destrezas, el grupo obtuvo promedio de 13.8571 con tratamiento, mientras que sin ste
obtuvo un promedio levemente ms bajo, de 11.7143
En la segunda sesin, se obtuvo un promedio ms bajo cuando se ofreci el
tratamiento (5.8571) que cuando no se le dio el mismo (6.5455). En la segunda destreza,
el grupo sin el tratamiento sobrepas (8.0000) al grupo con tratamiento (1.5000). Al
considerar el total de destrezas, el grupo obtuvo promedio ms alto (14.5455) sin el
tratamiento que cuando se le dio el mismo (7.3571).

161
Tabla 72
Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo IV en sesiones con juegos y sin juegos
Sesiones
Primera Sesin:
Destreza 1
9.6429 .7449 2.4286 3.6735
Primera Sesin:
Destreza 2
4.2143 2.3916 9.2857 1.8576
Primera Sesin:
Total
13.8571 2.5071 11.7143 4.5477
Segunda Sesin:
Destreza 1
5.8571 3.7387 6.5455 2.8762
Segunda Sesin:
Destreza 2
1.5000 2.3452 8.0000 3.9749
Segunda Sesin:
Total
7.3571 4.9553 14.5455 6.3775

resultados obtenidos al comparar la destreza 1 en la primera sesin con juegos y sin stos.
Se observa que la F obtenida fue de 59.070, la cual es significativa al nivel de .000. Esto
demuestra que la diferencia observada entre las puntuaciones obtenidas por los
participantes en la Destreza 1 durante la Sesin 1 cuando estuvieron expuestos a los
juegos y cuando no estuvieron expuestos a stos era significativa. Los estudiantes

Tabla 73
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 364.321 1 364.321
Error 80.179 13 6.168
59.070 .000
162
Tabla 72).

Tabla 74
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 180.036 1 180.036
Error 43.464 13 3.343
53.848 .000

163
diferenciaron en trminos del total de destrezas dominadas cuando fueron expuestos y
cuando no lo fueron.

Tabla 75

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 109.857 13 8.451
3.804 .073

164
entre los promedios de los estudiantes con el tratamiento (juegos) y sin stos no son
significativas. Se obtuvo una F de 1.146, la cual no fue significativo al .05. En este caso,
el promedio de los estudiantes cuando fueron expuestos a los juegos no difiere en forma
significativa del promedio obtenido en la destreza 1 cuando no fueron expuestos a los
juegos. (Vase Tabla 72).

Tabla 76
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 89.273 10 8.927
1.146 .310

165
fue de 30.404, la cual fue significativa al .000. En este caso, se concluye que los
estudiantes ejecutaron mejor en la destreza 2 cuando no estaban bajo el tratamiento de
juegos.

Tabla 77
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 229.136 1 229.136
Error 75.364 10 7.536
30.404 .000

altas cuando no estaban expuestos a los juegos que cuando s lo estaban. La F
determinada en este caso fue de 15.5777, la cual es significativa al .003.

Tabla 78
juegos y sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 336.182 1 336.182
Error 215.818 10 21.582
15.5777 .003
166
El cuarto tipo de anlisis realizado para conocer si existe diferencia significativa
entre el total de las puntuaciones obtenidas por los participantes en el total de las series
con la modalidad tradicional y en el total de las series con la modalidad ldica (juegos
educativos) en cada uno de los grupos, est basado en el promedio y desviacin tpica, y
la Prueba t. En las tablas que presentan el anlisis basado en el promedio y la desviacin
tpica se enfoca la atencin en los promedios obtenidos en cada modalidad, con juegos y
sin juegos (mtodo tradicional). A mayor promedio mejor ejecucin en la destreza.
Las tablas que presentan la Prueba t para muestras correlacionadas con el fin de
determinar si las diferencias eran estadsticamente significativas tienen la siguiente
informacin: grados de libertad, Prueba t y P-value. El trmino Grados de libertad es un
concepto matemtico que denota el nmero de observaciones independientes que estn
libres de variaciones. Para cada prueba estadstica hay un nmero correspondiente de
grados de libertad a calcular para, luego utilizar ese nmero para calcular el P-value
estadstico de la prueba. La columna que se denomina Prueba t presenta el valor de t
calculado. Para saber si el valor de t es significativo, se calculan los grados de libertad.
La columna de P-value presenta el nivel de significacin, el cual se utiliza para indicar
cul es la probabilidad de que haya equivocacin al rechazar la hiptesis nula (lo
contrario a la hiptesis de investigacin). En otras palabras, nos indica la probabilidad
ocasional de encontrar diferencias entre las medias. Por lo tanto, cuanto ms bajo es el
nivel de P-value, ms confianza se tendr que es seguro rechazar la hiptesis nula
(MacMillan & Schumacher, 2001).
Se realiz el mismo tratamiento estadstico con cada uno de los grupos de la
muestra. A continuacin se presentan los resultados obtenidos.
167
Comparacin entre el total de series con juegos y el total de series sin juegos por
grupo

Grupo I:
En la siguiente tabla se presenta el Promedio y la Desviacin tpica obtenida por
el Grupo I en el total de series con juegos y sin juegos (mtodo tradicional). Segn se
desprende de la Tabla 79, se obtuvo un promedio mayor cuando se administraron los
juegos (32.9286) que cuando no se presentaron los mismos (26.0893).

Tabla 79
Promedio y Desviacin tpica en el total de series con juegos y sin juegos (mtodo
tradicional) para el Grupo I

Total de series con juegos 32.9286 28 5.0253
Total de series sin juegos
(mtodo tradicional)
26.0893 28 7.0908

168
determinar si las diferencias eran estadsticamente significativas. Segn se observa en la
Tabla 80, la t obtenida fue 5.787, la cual fue significativa al nivel de .000. Los resultados
demuestran que los estudiantes ejecutaron mejor cuando se utilizaron juegos.

Tabla 80
Prueba t entre el total con juegos y el total sin juegos (mtodo tradicional) para el Grupo
I

Variables Grados de Libertad Prueba t P-value
Con Sin Juegos 27 5.787 .000

Grupo II
Se observa en la Tabla 81 que los estudiantes del Grupo II ejecutaron mejor
(36.7222) cuando se utilizaron los juegos que cuando no se usaron (32.8889).

Tabla 81
tradicional) para el Grupo II

Variables Promedio N Desviacin Tpica
Total de series con juegos 36.7222 18 .4631
(mtodo tradicional)
32.8889 18 .9782

169
determinar si las diferencias observadas eran estadsticamente significativas. Segn se
observa en la Tabla 82, la t obtenida fue 3.650, la cual fue significativa al nivel de .002.
Los resultados demuestran que los estudiantes ejecutaron mejor cuando utilizaron los
juegos.

Tabla 82
II


Grupo III
Se observa en la Tabla 83 que los estudiantes del Grupo III ejecutaron mejor
cuando se utiliz la estrategia de juegos (33.8000) que cuando no se utiliz (29.3333).

Tabla 83
tradicional) para el Grupo III

(mtodo tradicional)
29.3333 15 5.7528

170
determinar si las diferencias observadas eran estadsticamente significativas. Segn se
observa en la Tabla 84, la t obtenida fue 6.547, la cual fue significativa al nivel de .000.
Los resultados demuestran que los estudiantes ejecutaron mejor cuando se utiliz la
estrategia de los juegos.

Tabla 84
III


Grupo IV
Segn se desprende de la Tabla 85, los estudiantes ejecutaron mejor (26.9091)
cuando se utiliz la estrategia de los juegos, que cuando no se utiliz sta (20.4545).

Tabla 85
tradicional) para el Grupo IV

(mtodo tradicional)
20.4545 11 2.1207

171
se llev a cabo una Prueba t para muestras correlacionadas. Segn se observa en la Tabla
86, la t obtenida fue 2.767, la cual fue significativa al .02 de probabilidad. En este caso,
el grupo ejecut significativamente mejor cuando se utiliz la estrategia de los juegos.

Tabla 86
IV


En resumen y contestando la pregunta de investigacin, los resultados demuestran
que s existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes
en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en cada uno de los
grupos. Cada grupo ejecut significativamente mejor cuando se utiliz la estrategia de
los juegos. Estos resultados apuntan a que se rechace la Hiptesis Nula.
Segn los hallazgos expresados a base de por cientos, en el total de las pruebas
formativas administradas por los maestros participantes, en cada una de las modalidades,
se puede observar que en la integracin de la estrategia del juego siempre se obtuvo un
mayor por ciento de dominio, tanto en las destrezas como en la cantidad de estudiantes
que dominaron. Segn el anlisis a base de promedios y desviacin tpica, y el anlisis
de varianza, y basndose en el total de los resultados de cada grupo en cada sesin (4
grupos a dos sesiones cada uno para un total de 8 sesiones), el uso de la estrategia de
juegos obtuvo un promedio mayor en cuatro de las sesiones y la modalidad tradicional
172
tambin, en cuatro de las sesiones. En cuanto al anlisis de varianza, la estrategia de
juegos result ser significativamente ms alta en dos de las sesiones, la modalidad
tradicional result ser significativamente ms alta en tres de las sesiones y no se present
diferencias significativas entre ambas modalidades en slo tres de las sesiones.
Los resultados de la Prueba t para muestras correlacionadas, comparando el total
de las series con juegos con el total de las series sin juegos, presentan que hay diferencias
significativas entre la estrategia de juegos y la modalidad tradicional. Cada grupo ejecut
significativamente mejor cuando se utiliz la estrategia de los juegos.

Pregunta #3
participantes en modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en
los grupos consolidados?
los participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos

Se presentan cuatro tipos de anlisis para contestar esta pregunta de investigacin.
En primer lugar, se presentan los resultados de los grupos consolidados en las pruebas
formativas a base de por cientos (%). Exponer los resultados de esta manera es
significativo pues a los maestros del Sistema Pblico de Puerto Rico se les piden los
resultados de los estudiantes a base de por cientos. En segundo lugar, se presentan los
resultados obtenidos en trminos de promedio y desviacin tpica. En tercer lugar, se
173
presentan los resultados del anlisis de varianza realizado con el fin de determinar si las
diferencias observadas eran estadsticamente significativas. En cuarto lugar, se llev a
cabo una Prueba t para muestras correlacionadas con el fin de determinar si las
diferencias eran estadsticamente significativas. Este ltimo anlisis se realiz para
comparar el total de las series que trabajaron con juegos versus el total de las series que
se trabajaron con el mtodo tradicional, en los grupos consolidados.

Comparaciones, a base de por cientos, entre pruebas con tratamiento (Estrategia de
juegos) y sin tratamiento (Modalidad tradicional) en los grupos consolidados

A continuacin se presentan los hallazgos de los resultados de las pruebas
formativas en los grupos consolidados.
En la Tabla 87 y en las Figuras 8 y 9, se presenta un resumen de los resultados (%
de dominio de destrezas y % de estudiantes que dominaron) de las pruebas formativas de
los grupos consolidados, comparando la estrategia de juegos versus la modalidad
tradicional. Segn los hallazgos expresados a base de por cientos, se puede observar que
en la integracin de la estrategia del juego se obtuvo un mayor por ciento de dominio,
tanto en las destrezas como en la cantidad de estudiantes que dominaron. En la estrategia
de juegos se obtuvo un total de 83% de dominio en las destrezas probadas, mientras que
en la modalidad tradicional se obtuvo un 69% de dominio. La estrategia de juegos
sobrepas a la modalidad tradicional por un 14%.
De la misma manera, se puede observar que con la estrategia de juegos el 88% de
los estudiantes dominaron, mientras que con la modalidad tradicional domin un 58% de
174
los estudiantes. Un 30% ms de estudiantes dominaron las destrezas con la estrategia de
juegos.

Tabla 87
Resumen de los resultados de las pruebas formativas del total de las series con la
estrategia de juegos versus el total de las series con la modalidad tradicional, de los
grupos consolidados

Estrategia % de dominio % de estudiantes que dominaron
Juegos 83% 88%
Tradicional 69% 58%

Figura 8. Por ciento de dominio de destrezas en las pruebas formativas del total de las
series con la estrategia de juegos versus el total de las series con la modalidad
tradicional, de los grupos consolidados

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Juegos
Tradicional

83%
69%
175
Figura 9. Por ciento de estudiantes que dominaron en las pruebas formativas del total
de las series con la estrategia de juegos versus el total de las series con la modalidad
tradicional, de los grupos consolidados

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Juegos
Tradicional

Comparaciones entre pruebas con tratamiento (Estrategia de juegos) y sin
tratamiento (Modalidad tradicional) en los grupos consolidados (Grupo total)

Grupo Total:
Un total de 72 estudiantes componan el grupo total (la suma de los participantes
de los cuatro grupos). En la Tabla 88 se observa que la totalidad de los sujetos que
recibieron el tratamiento (juegos) obtuvieron mayor puntuacin cuando se consider la
destreza uno (1). En la primera sesin, en la destreza 1, el grupo obtuvo un promedio
ms alto con el tratamiento (9.7600) que cuando no tenan el tratamiento (7.2800). Esta
tendencia tambin se observa con la destreza 1 en la segunda sesin, en la cual el grupo
88%
58%
176
con tratamiento (juegos) obtuvo un promedio de 7.6800 mientras que el grupo sin
tratamiento (tradicional) obtuvo un promedio ms bajo de 5.8403.
Se observa, sin embargo, que al considerar la destreza 2 los participantes
obtuvieron un promedio ms alto cuando no se administr el tratamiento (tradicional).
En la sesin 1, el promedio determinado cuando no se administr el tratamiento fue de
8.9867, el cual result mayor que el obtenido cuando se administr el tratamiento
(5.9333). Esta tendencia se observ tambin en la sesin 2, donde se obtuvo un promedio
de 7.7500 sin el tratamiento, mientras que con el tratamiento se obtuvo un promedio de
6.9200, reflejando mejor ejecucin sin el tratamiento.
Cuando se consider el total de destrezas, se observ que en la primera sesin el
promedio determinado sin el tratamiento sobrepas (16.2667) el promedio determinado
con el tratamiento (15.6933). Sin embargo, cuando se considera el total de destrezas en
la segunda sesin, el promedio determinado sin el tratamiento (13.5903) result ser ms
bajo que el promedio determinado con el tratamiento (14.6000).

Tabla 88
Promedios y Desviaciones tpicas del Grupo Total en sesiones con juegos y sin juegos
Sesiones
Primera Sesin:
Destreza 1
9.7600 .6116 7.2800 3.4546
Primera Sesin:
Destreza 2
5.9333 2.6678 8.9867 1.9555
Primera Sesin:
Total
15.6933 2.7850 16.2667 3.6993
Segunda Sesin:
Destreza 1
7.6800 3.3978 5.8403 2.6455
Segunda Sesin:
Destreza 2
6.9200 3.6825 7.7500 2.5797
Segunda Sesin:
Total
14.6000 5.6664 13.5903 4.7377

177
resultados obtenidos al comparar la destreza 1 en la primera sesin con tratamiento
(juegos) y sin stos (tradicional). Se observa que la F obtenida fue de 40.030, la cual es
significativa al nivel de .000, demostrando que la diferencia observada entre las
puntuaciones obtenidas por los participantes en la Destreza 1 durante la Sesin 1 cuando
estuvieron expuestos a los juegos y cuando no estuvieron expuestos a stos era
significativa. Los estudiantes salieron mejor cuando estuvieron expuestos a los juegos.

Tabla 89
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 230.640 1 230.640
Error 426.360 74 5.762
40.030 .000

178
Tabla 88).

Tabla 90
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 349.607 1 349.607
Error 241.893 74 3.269
106.952 .000

179
Sesin 1 cuando se usan juegos y cuando no se usan. La F determinada en este caso fue

Tabla 91

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 389.173 74 5.259
2.344 .130

180
entre los promedios de los estudiantes con el tratamiento (con juegos) y sin stos son
(Vase Tabla 88).

Tabla 92
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de
Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Tratamiento 118.266 1 118.266
Error 401.609 71 5.656
20.908 .000

181
fue de 1.141, la cual no fue significativa. En este caso, se concluye que los estudiantes
no se diferenciaron entre s en la destreza 2.

Tabla 93
sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 798.660 71 11.249
1.141 .289

total de destrezas en la Sesin 2, stos no se diferenciaron entre s en forma significativa.
La F determinada en este caso fue de 2.282, la cual no es significativa.

Tabla 94
juegos y sin juegos

Fuente de
Varianza
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Media de
Cuadrados
Proporcin F P-value
Error 1654.207 71 23.299
2.282 .135

182
El cuarto tipo de anlisis realizado para conocer si existe diferencia significativa
entre el total de las puntuaciones obtenidas por los participantes en el total de las series
con la modalidad tradicional y en el total de las series con la modalidad ldica (juegos
educativos) en los grupos consolidados, est basado en el promedio y desviacin tpica, y
la Prueba t. En la tabla que presenta el anlisis basado en el promedio y la desviacin
tpica se enfoca la atencin en los promedios obtenidos en cada modalidad, con juegos y
sin juegos (mtodo tradicional). A mayor promedio mejor ejecucin en la destreza.
La tabla que presenta la Prueba t para muestras correlacionadas con el fin de
determinar si las diferencias eran estadsticamente significativas tiene la siguiente
informacin: grados de libertad, Prueba t y P-value. El trmino Grados de libertad es un
concepto matemtico que denota el nmero de observaciones independientes que estn
libres de variaciones. Para cada prueba estadstica hay un nmero correspondiente de
grados de libertad a calcular para, luego utilizar ese nmero para determinar el P-value
estadstico de la prueba. La columna que se denomina Prueba t presenta el valor de t
calculado. Para saber si el valor de t es significativo, se calculan los grados de libertad.
La columna de P-value presenta el nivel de significacin, el cual se utiliza para indicar
cul es la probabilidad de que haya equivocacin al rechazar la hiptesis nula (lo
contrario a la hiptesis de investigacin). En otras palabras, nos indica la probabilidad
ocasional de encontrar diferencias entre las medias. Por lo tanto, cuanto ms bajo es el
nivel de P-value, ms confianza se tendr que es seguro rechazar la hiptesis nula.
(MacMillan & Schumacher, 2001)
Se realiz este tratamiento estadstico con los grupos consolidados. A
continuacin se presentan los resultados obtenidos.
183
Grupo Total
Al considerar todos los estudiantes en el total de las series con juegos y el total de
las series sin juegos (mtodo tradicional), se observa en la Tabla 95 que stos ejecutaron
mejor (33.1389) cuando se utilizaron los juegos que cuando no los usaron (27.6042).

Tabla 95
Promedio y Desviacin tpica en el total de series con juegos y el total de series sin
juegos (mtodo tradicional) para los grupos consolidados

(mtodo tradicional)
27.6042 72 7.2989

se llev a cabo una Prueba t para muestras correlacionadas. Segn se observa en Tabla
96, la t obtenida fue 8.406, la cual fue significativa al .000. En este caso, las diferencias
observadas eran estadsticamente significativas, donde los estudiantes obtuvieron
puntuaciones ms altas bajo la estrategia de los juegos.

Tabla 96
Prueba t entre el total de series con juegos y el total de series sin juegos (mtodo
tradicional) de los grupos consolidados


184
Para resumir y contestar la pregunta de investigacin, en primer lugar, se toma en
cuenta los hallazgos expresados a base de por cientos, en el resumen de los resultados (%
de dominio de destrezas y % de estudiantes que dominaron) de las pruebas formativas del
total de las series con juegos y el total de las series sin juegos de los grupos consolidados.
Segn los resultados los estudiantes presentaron una mejor ejecucin con la integracin
de la estrategia del juego, tanto en el dominio de las destrezas como en la cantidad de
estudiantes que dominaron. En la estrategia de juegos hubo un 83% de dominio de
destrezas y un 88% de estudiantes que dominaron, mientras que en la modalidad
tradicional hubo un 69% de dominio de destrezas y un 58% de estudiantes que
dominaron. Esto presenta un 14% ms a favor de la estrategia de juegos en trminos del
dominio del concepto y un 30% ms a favor de la estrategia de juegos en trminos de la
cantidad de estudiantes que dominaron.
Segn el anlisis a base de promedios y desviacin tpica, y el anlisis de
varianza, y basndose en el total de los resultados de cada destreza de cada sesin (dos
sesiones a dos destrezas cada una para un total de cuatro resultados) en los grupos
consolidados, se observa que en la destreza 1 de la primera y segunda sesin, se present
mejor promedio en la estrategia de juegos. Por el contrario, en la destreza 2 de la primera
y segunda sesin, se present mejor promedio en la modalidad tradicional. Estos
resultados igualan ambas modalidades (Estrategia de juegos y Modalidad tradicional).
En cuanto al anlisis de varianza, la estrategia de juegos result ser
significativamente ms alta en la destreza 1 de la primera sesin y en la destreza 1 de la
segunda sesin, la modalidad tradicional result ser significativamente ms alta en la
destreza 2 de la primera sesin y no se present diferencias significativas entre ambas
185
modalidades en la destreza 2 de la segunda sesin. Esto presenta que en tres de las cuatro
destrezas s hubo una diferencia significativa con una ventaja sobre el uso de la estrategia
de juegos. Slo una de cuatro destrezas no present diferencia significativa. Al ver la
totalidad de los resultados en las destrezas en ambas sesiones de los grupos consolidados,
los resultados presentan que no hay diferencias significativas entre ambas modalidades
(Estrategia de juegos y Modalidad tradicional).
Los resultados de la Prueba t para muestras correlacionadas, comparando el total
de las series con juegos con el total de las series sin juegos, en los grupos consolidados,
presentan que hay diferencias significativas entre la estrategia de juegos y la modalidad
tradicional. El grupo ejecut significativamente mejor cuando se utiliz la estrategia de
los juegos.
Por lo tanto, segn los resultados a base de por cientos, los estudiantes ejecutaron
mejor cuando se integraron los juegos como una estrategia educativa que cuando se
trabaj en la modalidad tradicional. Segn los resultados del anlisis a base de
promedios y desviacin tpica, y el anlisis de varianza, hubo diferencias significativas en
tres de las cuatro destrezas. Pero, en el total de las destrezas en cada sesin no hubo
diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la
consolidados, resultando ambas modalidades igualmente efectivas. Los resultados de la
Prueba t para muestras correlacionadas, realizada al total de las series con juegos versus
el total de las series sin juegos, de los grupos consolidados, muestran diferencias
significativas entre ambas modalidades. Los estudiantes ejecutaron mejor con la
186
estrategia de juegos como una estrategia educativa en la clase de matemticas. El anlisis
de estos resultados permite rechazar la Hiptesis Nula.

Pregunta #4
Cules son las impresiones de los maestros luego de incorporar las actividades

Una vez culminada la investigacin se realiz una entrevista semi-estructurada a
los maestros participantes del estudio para recoger sus impresiones en torno a la
experiencia educativa, luego de incorporar las actividades ldicas en la clase de
matemticas de cuarto grado. Para esto tambin se utiliz una hoja de cotejo que ser
presentada en una tabla de observaciones. Se realizaron las siguientes preguntas y stas
son sus contestaciones:
1. Cules son tus impresiones en torno a la experiencia educativa con la
estrategia de juegos?
Maestro de la Escuela A:
Estoy muy de acuerdo con la integracin de la estrategia de los juegos. La
experiencia me encant. Encontr que por medio de los juegos los conceptos
difciles se pueden trabajar de una manera ms fcil y llegar al nivel de
comprensin de los estudiantes.

187
Maestro de la Escuela B:
Se crea, en los estudiantes, mayores expectativas y mayor iniciativa para
participar, adems de ms motivacin. Me agrad muchsimo la integracin de
los juegos a la clase. El juego es la naturaleza de los nios, se sale de lo formal y
es innovador.
Maestro de la Escuela C:
Me agrad mucho la experiencia de integrar los juegos a la clase. Se logr tener
mayor inters de los estudiantes a sta. Fue muy divertido el proceso y educativo.
El maestro tiene el rol de motivar a los estudiantes. Hay que acostumbrarlos a
esta estrategia y que entiendan que se juega para aprender.

2. Qu beneficios para tu desempeo como maestro encontraste al integrar los
juegos en tus clases para desarrollar y practicar el concepto de fracciones?
El integrar juegos a la clase me hace la tarea ms fcil de ensear el concepto de
fracciones. Yo mismo aprend a ponerlos a trabajar en grupos pues pensaba que
el hacerlo me haca perder el control de los estudiantes. Si en algn momento yo
integraba un juego, lo haca grupal, cada uno sentado en su pupitre y no en
subgrupos. Yo diriga todo el proceso. Aprend muchsimo y result ser muy
educativo.
En el proceso educativo me facilit el ensear el concepto de fraccin. Tambin
me ayud a desarrollar estrategias para lograr mayor control del grupo. Al
188
integrar los juegos el maestro debe tener ms control y que el estudiante entienda
que van a jugar como medio para aprender. No se debe perder el propsito
educativo que conllevan los juegos.
Yo aprend a salirme de lo tradicional y no ser tan mecnico en el proceso de
enseanza. Me ayud a hacer la clase ms interesante.

3. Qu beneficios para los estudiantes encontraste al integrar los juegos en tus
clases para desarrollar y practicar el concepto de fracciones?
Se les haca ms fcil entender la destreza que se estaba trabajando y de una
forma ms amena. Los estudiantes lograban mayor comprensin del concepto, el
cmo y de dnde salen las cosas. Aprendieron a ser ms organizados.
Para algunos estudiantes fue ms receptivo el proceso, algunos asimilaron las
destrezas ms rpido. El juego sirvi de medio para el aprendizaje. Les gustaron
mucho los juegos. La mayora me expres que queran que se siguiera integrando
juegos a la clase de matemticas porque aprendan y entendan mejor. Un
estudiante pidi que los prximos juegos fueran ms difciles. Otro expres que
la clase la prefera con juegos porque sin juegos no se divierte.

189
Los estudiantes mostraron mayor inters en la clase de matemticas, ms
entusiasmo, empeo en dominar bien la destreza para no quedarse atrs a la hora
de jugar.

4. Continuars trabajando con esta estrategia en el desarrollo de otros conceptos
matemticos?
S.
S.
S.

5. Recomendaras a otros maestros que ofrezcan sus clases integrando los juegos
como una estrategia educativa?
S, porque si me result a m en la clase de matemticas le puede resultar a los
dems. La estrategia funciona.
S. Es una estrategia que funciona en cualquier clase. Es innovadora y creativa
y por su naturaleza, el nivel de atencin es distinto y mayor.

190
S, por supuesto. Tenemos en los salones de clases una variedad de estudiantes,
por lo tanto, debemos variar las estrategias.

En la Tabla 97 se presenta la hoja de cotejo utilizada para resumir las impresiones
de los maestros en torno a la experiencia educativa con las actividades ldicas. En la
primera columna se presentan las observaciones de los maestros cuando se integraron los
juegos como una estrategia educativa en el desarrollo del concepto de fraccin, por cada
pregunta. En la segunda y tercera columna se marc el por ciento de los maestros que
indicaron si se observ o no, y en la cuarta columna se presentan los comentarios
realizados por los maestros, si alguno, para cada observacin. Segn se observa, el 100%
de los maestros participantes de la investigacin se sintieron muy satisfechos al trabajar
con esta estrategia, entienden que la misma tiene grandes beneficios para los estudiantes
y exponen que continuarn integrndola a los procesos de enseanza y aprendizaje.

191
Tabla 97
Resumen de la Hoja de cotejo sobre la entrevista semi-estructurada para los maestros
Observaciones S NO Comentarios
1. Cules son tus impresiones en torno a la experiencia educativa con la estrategia de juegos?
a) Sinti satisfaccin al trabajar con las
actividades ldicas.
100%
b) Entiende que es beneficioso para los
estudiantes.
100%

Maestro Escuela B:
Los motiva y es innovador.
Maestro Escuela C:
Pero no todos aprenden de la misma
manera por lo que hay que variar las
estrategias.
c) Le gustaron los juegos que se utilizaron. 100%
2. Qu beneficios para tu desempeo como maestra encontraste al integrar los juegos en tus clases para
desarrollar y practicar el concepto de fracciones?
a) Logr hacer la clase ms interesante. 100%
b) Logr mayor control de grupo. 100%

Maestro Escuela B:
Depende del juego.
Maestro Escuela C:
Estudiante de Educacin Especial que
es medicado logr el control.
c) Pudo ver la importancia de los juegos en la
clase de matemticas.
100%
3. Qu beneficios para tu desempeo como maestra encontraste al integrar los juegos en tus clases para
desarrollar y practicar el concepto de fracciones?
a) Mejor la conducta de los estudiantes. 100%
b) Aument el inters y la atencin de los
estudiantes hacia la clase.
100%
c) Hubo mayor participacin de los estudiantes en
la clase.
100%
d) Hubo mayor concentracin de los estudiantes
hacia la clase.
100%
e) Los estudiantes aprendieron a trabajar
colaborativamente.
100%
Maestro Escuela A:
Los estudiantes y la maestra
f) Mayor tolerancia de los estudiantes hacia los
dems.
100%

Maestro Escuela A:
Compartieron bien y eran honestos.
Maestro Escuela B:
Hubo una situacin con un estudiante
que no quera trabajar con la pareja
que le toc, pero luego se dio cuenta
de que ste lo estaba ayudando y
lograron trabajar juntos.
Maestro Escuela C:
Se ayudaban mutuamente y se
corregan entre ellos mismos.
g) Aument el aprovechamiento acadmico de los
estudiantes (ejecucin)
100%

Maestro Escuela C:
Aunque no mucho, sobre todo en los
problemas verbales. stos son
siempre difciles para ellos pues
tienen que analizar. Esta destreza no
la haban trabajado en grados
anteriores.

192
Observaciones S NO Comentarios
4. Continuars trabajando con esta estrategia
en el desarrollo de otros conceptos
matemticos?
100%

5. Recomendaras a otros maestros que
ofrezcan sus clases integrando los juegos
como una estrategia educativa?
100%

Contestando la pregunta #4 con relacin a las impresiones de los maestros al
incorporar la estrategia de juegos a la clase de matemticas, los hallazgos revelan que los
maestros sintieron gran satisfaccin al utilizar esta estrategia educativa. stos
mencionaron que pudieron ver grandes beneficios tales como: hacer la clase ms
interesante, lograr mayor control de grupo, mayor inters, concentracin y participacin
por parte de los estudiantes, mayor tolerancia entre pares y mejor aprovechamiento
acadmico (ejecucin), entre otros. Los maestros declararon que continuarn utilizando
la estrategia con otros conceptos matemticos y que la van a recomendar a otros
compaeros maestros.

Hallazgos ms significativos de la investigacin
A modo de resumen, a continuacin se presentan los hallazgos ms significativos
de esta investigacin. En primer lugar, existe diferencia significativa entre las
puntuaciones de los participantes en la pre y post-prueba, obteniendo mejores resultados
en la post-prueba. En segundo lugar, existe diferencia significativa entre las
puntuaciones obtenidas por los participantes en la modalidad tradicional y la modalidad
ldica (juegos educativos) en cada uno de los grupos. Estos resultados muestran que los
estudiantes ejecutaron mejor con el uso de juegos como una estrategia educativa en la
193
sala de clases. En tercer lugar, existe diferencia significativa entre las puntuaciones
obtenidas por los participantes en la modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos
educativos) en los grupos consolidados. En trminos de por cientos, la estrategia de
juegos result ser ms efectiva que el mtodo tradicional, con un 14% ms de dominio de
destrezas y un 30% ms de estudiantes que dominaron. En cuanto a las dos destrezas de
cada una de las dos sesiones (cuatro en total), en dos de stas hubo diferencia
significativa resultando ms efectiva la estrategia de juegos. En una result diferencia
significativa a favor de la modalidad tradicional y en una no hubo diferencia significativa.
En el total de las destrezas de cada sesin, no hubo diferencia significativa. Al comparar
los resultados del total de las series con juegos con el total de las series sin juegos, existe
diferencia significativa entre ambas modalidades a favor de la estrategia de juegos. En
cuarto lugar, los datos recopilados a travs de la entrevista semi-estructurada muestran
que los maestros participantes de este estudio se sintieron satisfechos al integrar los
juegos como una estrategia educativa. Durante el proceso de la investigacin pudieron
percatarse de que, adems de mejorar la ejecucin de los estudiantes en la clase de
matemticas, esta estrategia posee grandes beneficios como por ejemplo: Lograr ms
atencin de parte de los estudiantes a la clase, ya que se sienten con ms motivacin e
inters; Mayor control de grupo de parte del maestro; Mayor tolerancia entre los pares y;
Mayor concentracin de parte de los estudiantes permitiendo un mejor desarrollo del
concepto. Estos hallazgos sugieren que la estrategia de juegos educativos puede resultar
ser muy efectiva en el desarrollo de conceptos en la clase de matemticas.

194
CAPTULO V
DISCUSIN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

INTRODUCCIN
Esta investigacin propona conocer si incorporar actividades ldicas (juegos
educativos) en la clase de matemticas en el currculo de cuarto grado, aumentaba su
ejecucin en las destrezas que corresponden al Estndar de Numeracin y Operacin, el
cual es el nfasis en los grados de cuarto a sexto grado, y especficamente en las destrezas
que trabajan con el desarrollo del concepto de fraccin. Son muchos los autores que
plantean los beneficios del juego en todos los aspectos de los nios. Por ejemplo,
Johnson, Christie & Yawkey (1999) plantean que el juego contribuye al desarrollo
cognoscitivo, fsico, social, emocional, creativo y lingstico del ser humano. Hanline
(1999) dice que el juego les brinda oportunidades a los nios de entender el mundo,
interactuar con otros, expresarse y controlar sus emociones, desarrollar capacidades
simblicas, intentar cosas innovadoras o tareas exitosas, resolver problemas y practicar
destrezas. Adems, puede contribuir al desarrollo de la postura, el movimiento y la
autosuficiencia. El utilizar los juegos en los procesos de enseanza y aprendizaje permite
que los conceptos se aprendan ms placenteramente y, de esta forma, sean asimilados y
recordados mucho ms fcilmente. Los estudiantes, al jugar, liberan su ansiedad y
disfrutan de un momento agradable, mientras que, al mismo tiempo, pueden aprender
(Cadiex, 2004-2005; Freud, 1961). Palomino (2004), en el artculo Matemticas: El
placer de jugar, menciona que Alan Bishop identifica el juego como una de las seis
195
actividades del ambiente cultural que promueven el desarrollo de ideas matemticas.
Contar, medir, localizar, disear y explicar, son las otras cinco actividades. Corbaln y
Deulofeu (1996) plantean que el uso de juegos en el marco escolar puede tomar como
finalidad la comprensin de conceptos o la mejora de tcnicas, a travs de los juegos de
conocimiento, o bien la adquisicin de mtodos de solucin de problemas por medio de
los juegos de estrategia.
Un problema que se ha visto a travs de los aos es la baja ejecucin de los
estudiantes en el rea de matemticas en las Pruebas Puertorriqueas de
Aprovechamiento Acadmico. En las PPAA del ao 2005-2006, los estudiantes de
cuarto grado de las escuelas pblicas del pas obtuvieron un total aproximado de 60% de
proficiencia en el rea de matemticas (Nivel de Proficiente + Nivel Avanzado)
(Departamento de Educacin, 2007b). Desde el ao 2007-2008, la Meta para dominar el
rea de matemticas subi de 54.03% a 69.35%. Para el ao 2010-2011 sube la Meta a
84.68% y para el ao 2013-2014 sube a 100%. En otras palabras, el 100% de los
estudiantes deber estar entre los niveles proficientes y avanzados en las pruebas (U.S.
Department of Education, 2007). Si los estudiantes continan ejecutando de la misma
manera, desde el ao que suba la Meta a 84.68% en adelante, ninguna de las 10 escuelas
de prioridad en este Distrito y otras escuelas ms cumplirn con la misma.
A travs de la revisin de literatura realizada, se plante la importancia de las
actividades ldicas como estrategia de enseanza en la clase de matemticas y en la
educacin primaria. Tambin, se present la importancia del enfoque terico
cognoscitivo/interaccionista y el movimiento constructivista en la clase de matemticas,
el uso de manipulativos para el desarrollo de los juegos matemticos, y el enfoque de
196
Solucin de Problemas. Esta investigacin estuvo fundamentada en las actividades
ldicas como una estrategia educativa en los procesos de enseanza y aprendizaje ya que
aportan al desarrollo integral de los estudiantes (Piaget, 1962; Vygotsky, 1976; Dewey,
1916, 1938; Gardner, 1983, 1993). A travs de sta se investig si la incorporacin de
actividades ldicas como estrategia educativa al currculo de matemtica de cuarto grado,
era efectiva para aumentar la ejecucin de los estudiantes en las destrezas del concepto de
fraccin, que corresponden al Estndar de Numeracin y Operacin de este grado.
En este captulo se discuten y analizan los hallazgos de la investigacin, se
discuten las conclusiones a las que se llegan como resultado del estudio y por ltimo se
incluyen varias recomendaciones sobre la aplicacin de los resultados en los mbitos
educativos correspondientes. Para facilitar la lectura del captulo se presentar el anlisis
por los temas correspondientes a las preguntas de investigacin y sus hiptesis.

DISCUSIN Y ANLISIS DE LOS HALLAZGOS
La concepcin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje
adoptada por el planteamiento curricular de la Reforma Educativa ha trado consigo la
importancia de integrar diversas estrategias de enseanza para poder atender los diversos
estilos de aprendizaje y las inteligencias mltiples de los estudiantes. An as, existen en
la actualidad un gran nmero de salas de clases, en donde el libro para el estudiante y la
tiza y la pizarra, son los nicos materiales importantes que se utilizan en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Poco a poco se han ido haciendo modificaciones en el sistema
de enseanza y aprendizaje de las matemticas y se han integrado diversas estrategias
como lo son el juego, el aprendizaje cooperativo y el uso de manipulativos.
197
Los datos recopilados en este estudio corroboran lo planteado por Piaget, por
ejemplo, quien expone que el juego debera utilizarse como una estrategia de enseanza y
no la forma tradicional. Es importante que los nios tengan muchas oportunidades de
jugar y trabajar, ya que el juego para Piaget, es una actividad que va unida al trabajo en
las actividades de los nios. stos simplemente hacen, sin distinguir entre juego y
trabajo. Por lo tanto, el juego se debe integrar a los procesos de enseanza y aprendizaje
para estimular el desarrollo de los procesos de pensamiento. (Piaget, 1962)
En cuanto a los manipulativos, en este caso los utilizados para desarrollar el
concepto de fraccin, Piaget plantea que es el punto de unin entre lo concreto y un nivel
ms abstracto. Su funcin principal es provocar en el nio el deseo de hacer, lo que
facilita los procesos que originan el pensamiento (Piaget, 1962). Esto se evidencia en el
momento en el que los estudiantes manipulan los materiales para luego dar respuesta a
los problemas que se plantearon.
En el diseo de esta investigacin se provey para la triangulacin metodolgica
de la investigacin y de los procesos de evaluacin para la recogida de datos, de manera
que permitiera contestar las preguntas de investigacin. En la Figura 10 se presenta la
triangulacin de la investigacin. En primer lugar, se disearon los juegos educativos
que se iban a integrar como parte de la investigacin. Para ello se hizo una bsqueda de
juegos existentes que se pudiesen adaptar al desarrollo del concepto de fraccin. Otros
juegos fueron creados por la investigadora. Una vez diseados, la investigadora procedi
a preparar los materiales necesarios para realizar los mismos de manera de que cada
maestro tuviese la cantidad necesaria para trabajar los juegos con sus estudiantes. En
segundo lugar, se llev a cabo una reunin para orientar a los maestros en el proceso de la
198
investigacin y adiestrarlos en el uso de los juegos. Durante el proceso de la
investigacin los maestros se comunicaban con la investigadora para aclarar dudas
surgidas. En tercer lugar, se disearon los mtodos de evaluacin a utilizarse para poder
recopilar los datos, que permitieran contestar las preguntas de investigacin. stos
fueron: una prueba validada que se utiliz como pre-prueba y post-prueba, cuatro pruebas
formativas (una por cada serie) y, finalmente una entrevista semi-estructurada realizada a
los maestros participantes del estudio.

199
Figura 10. Triangulacin metodolgica de la investigacin

En la Figura 11 se presenta la triangulacin de los procesos de evaluacin para la
recopilacin de datos. Se disearon los mtodos de evaluacin a utilizarse para poder
recopilar los datos, de manera que permitieran contestar las preguntas de investigacin.
En primer lugar se dise una prueba, la cual fue validada por dos expertos en contenido
y mediante una prueba piloto fue medida su confiabilidad. sta se utiliz como pre-
Investigacin:
El uso de actividades ldicas (juegos
educativos) en la clase de matemticas
de cuarto grado de un Distrito Escolar
del centro de la isla
Diseo de juegos
Adiestramiento a
maestros e integracin
de juegos a la clase
Evaluacin de la estrategia
de juegos: pre y post-
prueba, pruebas formativas
y entrevista a maestros

200
prueba y post-prueba (antes de realizar el estudio y despus de realizado el estudio). En
segundo lugar, se crearon cuatro pruebas formativas, para utilizar en las cuatro series
cronolgicas. stas fueron diseadas por la investigadora y aprobadas por la Supervisora
de Matemticas del Distrito, como una estrategia de control. Es decir, que todos los
maestros participantes del estudio ofrecieron a sus estudiantes las mismas pruebas. En
otras palabras, todos los estudiantes fueron evaluados con las mismas cuatro pruebas
formativas. Finalmente y en tercer lugar, se disearon unas preguntas guas para hacerlas
a los maestros mediante una entrevista semi-estructurada. Con esta entrevista se
recogieron sus impresiones con relacin a la estrategia de actividades ldicas. Los
maestros expresaron cmo fue su experiencia y la de sus estudiantes al trabajar con
juegos para desarrollar el concepto de fraccin. Se utiliz una Hoja de cotejo para
recoger los elementos ms importantes. Mediante esta tcnica se pudo recoger otros
beneficios del juego, adems de la ejecucin en la clase de matemticas.

201
Figura 11. Triangulacin de los procesos de evaluacin para la recopilacin de
datos

Para llevar a cabo el anlisis de los datos se trabaj con por cientos (el DE exige
notas de los estudiantes a base de por cientos), se realiz la Prueba t para muestras
correlacionadas (con el fin de determinar si las diferencias eran estadsticamente
significativas entre la pre-prueba y la post-prueba, el total de las series con juegos versus
el total de las series sin juegos por cada grupo y por los grupos consolidados), se sacaron
promedios y desviacin tpica y se llev a cabo un anlisis de varianza (las puntuaciones
Anlisis estadstico:
Por cientos
Prueba t
Anlisis de varianza (Prueba f y
significancia)

Alfa = 0.05

Pre y post-prueba
Pruebas formativas Entrevista a maestros

202
obtenidas por los participantes en las destrezas correspondientes a la modalidad
tradicional y a la modalidad ldica en cada uno de los grupos, estn basadas en el
promedio y desviacin tpica, y el anlisis de varianza, con el fin de determinar si las
diferencias observadas eran estadsticamente significativas).
A continuacin se presenta la discusin y el anlisis de los hallazgos.
Primeramente se presentarn los relacionados a la primera pregunta mediante la cual se
pretenda conocer si existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por
los participantes en la pre y la post prueba. La hiptesis nula estableca que no existe
diferencia significativa entre estas puntuaciones.
Se calcularon por cientos para cada prueba de cada grupo para conocer el
aumento en el dominio de las destrezas probadas en la post-prueba comparado con la pre-
prueba. Se observa que a base de los por cientos se puede llegar a la conclusin de que
en los primeros tres grupos de la investigacin hubo un aumento significativo del
dominio de las destrezas trabajadas, en la post-prueba. En el Grupo I hubo un 21% de
aumento (Ver Tabla 6), en el Grupo II un 27% (Ver Tabla 7), en el Grupo III un 15%
(Ver Tabla 8). En el Grupo IV hubo tan solo un 3% de aumento de dominio (Ver Tabla
9). En los Grupos III y IV hubo un caso particular en los resultados y es que varios
estudiantes (dos en el Grupo III y cinco en el Grupo IV) presentaron menos dominio de
destrezas en la post-prueba que en la pre-prueba. Lo mismo pas en el Grupo I pero con
slo un estudiante.
La lgica dice que el ser humano no desaprende, pero existen algunos factores
que pudieron afectar estos resultados. Herrans (1985, pg. 70 y 71) seala que hay
factores que afectan negativamente la ejecucin de los estudiantes en una prueba. Uno de
203
estos factores lo es la motivacin de los sujetos. Seala adems, que es muy distinto dar
un examen a un individuo que no tiene ningn inters en tomarlo, que darle el mismo
examen a otros sujetos que necesitan tomarlo y conocer sus resultados. Otro factor lo es
el proceso de adivinacin (Sax, 1980). Los sujetos contestan al azar los reactivos del
instrumento. En el caso particular de estos grupos, estos dos factores: la falta de
motivacin y la adivinacin, pudieron afectar la ejecucin de los estudiantes en la post-
prueba. El maestro de la Escuela C que atenda estos dos grupos indic que en su escuela
hubo muchas actividades durante el tiempo en que se llev a cabo la investigacin. sta
se realiz para los meses de noviembre y diciembre, al igual que en las dems, pero en su
escuela se llev a cabo un Torneo de voleibol en el periodo en que se estaba iniciando la
investigacin. No as en las otras dos escuelas. El proceso de la investigacin se termin
casi a finales de curso cuando ya los estudiantes estaban comenzando a ausentarse a
clases. La post-prueba se administr a finales de diciembre y los estudiantes pudieron
tomar sta desmotivados. Tambin, existe la posibilidad de que la hayan contestado
mediante adivinacin para terminar rpido. Los estudiantes saben que la pre-prueba y la
post-prueba no conllevan una puntuacin que afecte su evaluacin acadmica.
Segn la Tabla 98, en la cual se presenta un resumen de los resultados de la pre-
prueba y la post-prueba, las puntuaciones en el promedio, demuestran que en todos los
grupos el promedio en la post-prueba fue mayor. Pero cuando se observan las
puntuaciones de la Prueba t y el P-value hay que concluir que de la misma manera que
con los por cientos, en los Grupos I, II y III, los estudiantes presentaron mejor ejecucin
en la post-prueba con una diferencia significativa al .001. En el grupo IV no hubo
diferencia significativa, lo que quiere decir que en este grupo ambos mtodos fueron
204
igualmente efectivos. Al observar las puntuaciones en el total de los grupos, los
resultados de la post-prueba muestran un 54% de dominio versus un 35% de la pre-
prueba. Esto presenta un 19% de aumento en el dominio de las destrezas probadas en la
post-prueba. Al ver las puntuaciones de la Prueba t y el P-value, se concluye que hay
diferencias significativas entre los resultados de la pre-prueba y la post-prueba con un
nivel de significancia al .000, a favor de la post-prueba. Es decir que los estudiantes
ejecutaron mejor en sta.

Tabla 98
Resumen de resultados de la pre-prueba y post- prueba

Grupo

N

Prueba

Por
ciento

Promedio

Desviacin
tpica

Prueba t

P-value

Mejor
ejecucin
Pre-prueba 40% 13.1071 2.6295
I

28
Post-prueba 61% 20.0714 4.2507

-8.572

.000

Post-
prueba
Pre-prueba 33% 10.7778 2.3653
II

18
Post-prueba 60% 19.8333 3.8540

-8.993

.000

Post-
prueba
Pre-prueba 29% 9.5333 2.8752
III

15
Post-prueba 44% 14.4000 3.5416

-4.294

.001

Post-
prueba
Pre-prueba 37% 12.3636 2.3779
IV

11
Post-prueba 40% 13.1818 4.1909

-.582

.574

***
Pre-prueba 35% 11.6667 2.9070
TOTAL

72
Post-prueba 54% 17.7778 4.9197

-10.284

.000
Post-
prueba

Esto tiende a concluir que ambos mtodos, el Mtodo Tradicional y la Estrategia
de Juegos, fueron beneficiosos para la ejecucin de los estudiantes en las destrezas que
competen al concepto de fraccin. Se realiz un anlisis de los temes de la pre y la post-
prueba que se trabajaron con la estrategia de juegos y los que se trabajaron con el mtodo
205
tradicional, para ver la efectividad de cada mtodo por separado. Los resultados a base
de por cientos presentados en las Tablas 10 a la Tabla 13 muestran que en el Grupo I, la
Estrategia de Juegos tuvo un 22% de aumento en la post-prueba y en la Modalidad
Tradicional un 20%. Esto significa un 2% a favor de la Estrategia de Juegos (Ver Tabla
10). En el Grupo II, la Estrategia de Juegos tuvo un 32% de aumento en la post-prueba y
en la Modalidad Tradicional un 23%. Esto significa un 9% a favor de la Estrategia de
Juegos (Ver Tabla 11). En el Grupo III, la Estrategia de Juegos tuvo un 12% de aumento
en la post-prueba y en la Modalidad Tradicional un 18%. Esto significa un 6% a favor
del Mtodo Tradicional (Ver Tabla 12). En el Grupo IV, la Estrategia de Juegos tuvo un
-1% de aumento en la post-prueba y en la Modalidad Tradicional un 6%. Esto significa
un 7% a favor del Mtodo Tradicional (Ver Tabla 13).
En el caso particular del Grupo III y IV, el proceso de la administracin de la
post-prueba pudo haberse afectado por los dos factores mencionados anteriormente: falta
de motivacin y adivinacin. Aparte de que la post-prueba se administr a finales de
diciembre, es importante mencionar que estos dos grupos terminaron con la Serie que
integraba juegos. En ese tiempo ya ellos estaban deseosos de tener sus vacaciones y este
factor pudo influir en su ejecucin, tanto en la post-prueba como en la ltima prueba
formativa que meda la ejecucin de los participantes con la estrategia de juegos. Ellos
pudieron estar desmotivados y por consiguiente verse afectada su ejecucin.
Al ver la Tabla 14, la cual resume los resultados de la pre-prueba y la post-prueba
de acuerdo a los temes que medan las destrezas trabajadas con juegos versus las
trabajadas de forma tradicional, de cada grupo y de los los grupos consolidados, se puede
observar que los estudiantes en total tuvieron un 18% de aumento en el dominio en la
206
post-prueba, de las destrezas trabajadas con juegos, versus un 19% de dominio de las
destrezas trabajadas de forma tradicional. Estos resultados tienden a concluir que no
hubo una diferencia significativa entre ambos mtodos utilizados. En otras palabras, tan
efectivo fue la Estrategia de Juegos como el Mtodo Tradicional.
Los anlisis del promedio, la desviacin tpica y la Prueba t mostraron que s hubo
diferencia significativa entre los resultados de la pre y la post-prueba. Los estudiantes
obtuvieron mejor puntuacin en la post-prueba.
Por los anlisis realizados para contestar la pregunta de si existe diferencia
significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la pre y la post
prueba, se rechaza la hiptesis nula ya que s existe diferencia significativa entre estas
puntuaciones. Definitivamente, los participantes ejecutaron mejor en la post-prueba.
En segundo lugar, se presentarn la discusin y el anlisis de los hallazgos
relacionados a la segunda pregunta mediante la cual se pretenda conocer si existe
diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la
modalidad tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en cada uno de los
grupos. La hiptesis nula estableca que no existe diferencia significativa entre estas
puntuaciones.
Para trabajar las Series Cronolgicas, la investigadora tom la decisin de alternar
las mismas, no solo en un mismo grupo sino entre los grupos. En la Tabla 99 se muestra
cmo fueron trabajadas las Series en cada uno de los grupos. Como un mtodo de
control se pidi a los maestros de los Grupos I y II que comenzaran la primera Serie con
la integracin de los juegos y fueran alternando los mtodos (con juego, tradicional, con
juegos, tradicional). Al maestro de los Grupos III y IV se le pidi que comenzara la
207
primera Serie de forma tradicional y fuera alternando los mtodos (tradicional, con
juegos, tradicional, con juegos). Esto permiti controlar la variable de la dificultad de las
destrezas. Esto se debe a que las destrezas varan en nivel de dificultad dentro de un
concepto (hay destrezas ms fciles que otras). Por lo tanto, de no haber sido as era
probable que en las destrezas ms fciles, an cuando no se integraran los juegos, los
estudiantes salieran bien y viceversa. O sea, que en las destrezas ms difciles an
cuando se integraran los juegos, los estudiantes salieran mal. Al establecer este control se
elimin esta amenaza a la investigacin.

Tabla 99
Grupos y series trabajadas
Series

Escuela

Grupos
#
Ests.

I

II

III

IV
A Grupo I 28
Juegos
X
Tradicional
T
Juegos
X
Tradicional
T
B Grupo II 18
Juegos
X
Tradicional
T
Juegos
X
Tradicional
T
Grupo III 15
Tradicional
T
Juegos
X
Tradicional
T
Juegos
X
C
Grupo IV 11
Tradicional
T
Juegos
X
Tradicional
T
Juegos
X

El total de estudiantes participantes del estudio fueron 72. Eran 75 estudiantes,
pero tres estudiantes del grupo IV no tomaron la Post-prueba ni la ltima prueba
formativa de la serie IV. Por lo tanto, en este grupo eran 14 estudiantes, pero tres se
eliminaron de todos los datos, quedando 11 estudiantes.
Otro medio de control fue que la investigadora prepar una prueba formativa para
cada Serie Cronolgica (cuatro en total). La Supervisora de Matemticas del Distrito y
208
los maestros las aprobaron. De esta manera todos los estudiantes tomaron las mismas
pruebas.
Se calcularon por cientos para cada prueba formativa administrada a cada grupo,
para conocer el aumento en el dominio de las destrezas probadas cuando se integraban los
juegos versos cuando se trabajaba se forma tradicional (Ver Tabla 50). La integracin de
la estrategia del juego siempre obtuvo un mayor por ciento de dominio, tanto en las
destrezas como en la cantidad de estudiantes que dominaron. En el Grupo I, las
puntuaciones obtenidas en las destrezas probadas cuando se utilizaron los juegos
mostraron un 17% ms de dominio que cuando se trabaj de forma tradicional. En el
Grupo II se obtuvo un 10% ms de dominio, en el Grupo III se obtuvo un 12% ms de
dominio y en el Grupo IV se obtuvo 16% ms de dominio.
De la misma manera, se puede observar que en el Grupo I un 36% ms de los
estudiantes dominaron cuando usaron juegos. En el Grupo II domin un 17% ms de los
estudiantes, en el Grupo III domin un 20% ms de los estudiantes y en el Grupo IV
domin un 46% ms de los estudiantes.
Al igual que plantean varios autores, tales como: Aburrime, 2007; Alsup, 2005;
Burgos, Fica, Navarro, Paredes, D. S., Paredes, M. E. & Rebolledo, 2005; Clemens,
2001; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Daniel, 2007; Departamento de Educacin,
2003; Dewey, J., 1916, 1938; Edo & Deulofeo, 2004; Nacional Council of Teachers of
Mathematics [NCTM], 2000; Piaget, J., 1962; y Vygotsky, L., 1976, 1986; entre otros, la
integracin de los juegos al desarrollo de conceptos matemticos aumenta la ejecucin de
los estudiantes en sta y otras reas acadmicas. Esto tambin est apoyado por Johnson,
Christie & Yawkey (1999) cuando plantean que el juego contribuye al desarrollo
209
cognoscitivo. Estos resultados a base de por cientos muestran lo efectiva que es esta
Estrategia de Juegos en los procesos de enseanza y aprendizaje de conceptos
matemticos. El DE presenta la ejecucin de los estudiantes a base de por cientos y los
resultados en esta investigacin han demostrado que esta estrategia innovadora sobrepasa
en trminos de la ejecucin de los estudiantes cuando se integra la misma.
La Tabla 100 muestra un resumen de los resultados por sesin (destreza 1,
destreza 2 y total) de las pruebas formativas por grupos cuando se usaban juegos versus
cuando se trabajaba de forma tradicional. Se pueden ver los resultados del promedio y el
anlisis de varianza (Prueba f y Significancia). Tambin, en la tabla se indica en la
ltima columna de cada sesin, cundo los estudiantes presentaron mejor ejecucin, si
cuando se utilizaron juegos o cuando se trabaj de forma tradicional. Cuando dice J es
que hubo diferencias significativas a favor de los juegos y cuando dice T es que hubo
diferencias significativas a favor de la forma tradicional. Las tres estrellitas (***) indican
que no hubo diferencias significativas entre ambos mtodos, por lo tanto, se ejecut igual
con ambos.
varianza, y basndose en el total de los resultados de cada grupo en cada sesin (4 grupos
a dos sesiones cada uno para un total de 8 sesiones), el uso de la estrategia de juegos
obtuvo un promedio mayor en cuatro de las sesiones y la modalidad tradicional tambin,
en cuatro de las sesiones. En cuanto al anlisis de varianza, la estrategia de juegos result
ser significativamente ms alta en dos de las sesiones, la modalidad tradicional result ser
significativamente ms alta en tres de las sesiones y no se present diferencias
significativas entre ambas modalidades en tres de las sesiones. Este ltimo caso presenta
210
que los estudiantes ejecutan igual tanto en la Modalidad Tradicional como con la
Estrategia de Juegos. Ambas estrategias resultan ser efectivas.
En los Grupos III y IV, el total refleja que en la Primera Sesin no se present
diferencias significativas entre ambos mtodos y el Mtodo Tradicional result ser
significativamente ms alto que la Estrategia de Juegos en la Segunda Sesin. Es
importante aclarar nuevamente que la ltima Serie en ambos grupos fue utilizando la
Estrategia de Juegos y se trabaj para finales de diciembre cuando ya los estudiantes
comenzaron a faltar. Es posible que la Estrategia de Juegos y las evaluaciones de las
destrezas trabajadas se vieran afectadas por la poca navidea.

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El resumen de los resultados del anlisis a base de promedios y desviacin tpica,
y la Prueba t para muestras correlacionadas, del total de series con juegos versus el total
de series sin juegos, por grupo, se muestra en la Tabla 101. La misma muestra que en
cada uno de los grupos, el promedio fue mayor cuando utilizaron los juegos como una
estrategia educativa. En la Prueba t, hubo diferencias significativas en cada uno de los
grupos. Los estudiantes ejecutaron mejor cuando utilizaron los juegos.

Tabla 101
Resumen de resultados de las pruebas formativas del total de series con juegos versus el
total de series sin juegos, por grupo

Grupo
Promedio
Juegos
Promedio
Tradicional
Prueba t P-value
Mejor
ejecucin
I 32.9286 26.0893 5.787 .000 J
II 36.7222 32.8889 3.650 .002 J
III 33.8000 29.3333 6.547 .000 J
IV 26.9091 20.4545 2.767 .020 J
Nota. J = Estrategia de Juegos. T = Mtodo Tradicional.

tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en cada uno de los grupos, se
rechaza la hiptesis nula, ya que s existe diferencia significativa entre estas
puntuaciones. En trminos generales y analizando todos los datos obtenidos, los
estudiantes ejecutaron mejor cuando se integraban los juegos como una estrategia
educativa.
213
Es muy importante recalcar que el maestro que implementa la estrategia de juegos
es un factor que amenaza a la investigacin porque los resultados pueden verse afectados
por la motivacin de ste al integrar los juegos, su preparacin acadmica, integridad en
trminos de que haya cumplido cabalmente con la integracin de juegos en las series que
as lo indicaban y su dominio conceptual, entre otros. Una forma de eliminar esta
amenaza es rotando los maestros pero la organizacin en el DE no lo permite. Por otro
lado, el DE mide a todos los estudiantes por igual mediante las PPAA no importa los
factores del maestro que pueden afectar.
En tercer lugar, se presentar la discusin y el anlisis de los hallazgos
relacionados a la tercera pregunta mediante la cual se pretenda conocer si existe
diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en la
consolidados. La hiptesis nula estableca que no existe diferencia significativa entre
estas puntuaciones.
Se calcularon por cientos para las pruebas formativas de los grupos consolidados
para conocer el aumento en el dominio de las destrezas probadas cuando se integraban los
juegos versus cuando se trabajaba se forma tradicional (Ver Tabla 87). Segn los
hallazgos expresados a base de por cientos, se puede observar que en la integracin de la
estrategia del juego se obtuvo un mayor por ciento de dominio, tanto en las destrezas
como en la cantidad de estudiantes que dominaron. En la estrategia de juegos se obtuvo
un total de 83% de dominio en las destrezas probadas, mientras que en la modalidad
tradicional se obtuvo un 69% de dominio. La estrategia de juegos sobrepas a la
modalidad tradicional por un 14%.
214
De la misma manera, se puede observar que en la estrategia de juegos el 88% de
los estudiantes dominaron, mientras que en la modalidad tradicional domin un 58% de
los estudiantes. La estrategia de juegos sobrepas a la modalidad tradicional con un 30%
ms de estudiantes que dominaron.
La Tabla 102 muestra un resumen de los resultados por sesin (destreza 1,
destreza 2 y total) de las pruebas formativas de los grupos consolidados cuando se usaban
juegos versus cuando se trabajaba de forma tradicional. Se pueden ver los resultados del
promedio y el anlisis de varianza (Prueba f y Significancia). Tambin, en la tabla se
indica en la ltima columna de cada sesin, cuando los estudiantes presentaron mejor
ejecucin, si cuando se utilizaron juegos o cuando se trabaj de forma tradicional.
Cuando dice J es que hubo diferencias significativas a favor de los juegos y cuando
dice T es que hubo diferencias significativas a favor de la forma tradicional. Las tres
estrellitas (***) indican que no hubo diferencias significativas entre ambos mtodos, por
lo tanto se ejecut igual con ambos.
varianza, y basndose en el total de los resultados de cada destreza de cada sesin (dos
sesiones a dos destrezas cada una para un total de cuatro resultados) en los grupos
consolidados se observa que en la destreza 1 de la primera y segunda sesin, se present
mejor promedio en la estrategia de juegos. Por el contrario, en la destreza 2 de la primera
y segunda sesin, se present mejor promedio en la modalidad tradicional. Estos
resultados igualan ambas modalidades (Estrategia de juegos y Modalidad tradicional).
En cuanto al anlisis de varianza, la estrategia de juegos result ser
significativamente ms alta en la destreza 1 de la primera sesin y en la destreza 1 de la
215
segunda sesin, la modalidad tradicional result ser significativamente ms alta en la
destreza 2 de la primera sesin y no se present diferencias significativas entre ambas
modalidades en la destreza 2 de la segunda sesin. Esto presenta una ventaja sobre el uso
de la estrategia de juegos. Al ver la totalidad de los resultados en las destrezas en ambas
sesiones de los grupos consolidados, los resultados presentan que no hay diferencias
significativas entre ambas modalidades (Estrategia de juegos y Modalidad tradicional).

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217
El resumen de los resultados del anlisis a base de promedio y desviacin tpica, y
la Prueba t para muestras correlacionadas, del total de series con juegos versus el total de
series sin juegos, en los grupos consolidados, se muestra en la Tabla 103. La misma
muestra que en los grupos consolidados, el promedio fue mayor cuando utilizaron los
juegos como una estrategia educativa. En la Prueba t, hubo diferencias significativas.
Los estudiantes ejecutaron mejor cuando utilizaron los juegos.

Tabla 103
Resumen de resultados de las pruebas formativas del total de series con juegos versus el
total de series sin juegos, en los grupos consolidados

Grupo
Promedio
Juegos
Promedio
Tradicional
Prueba t P-value
Mejor
ejecucin
I, II, III y IV 33.1389 27.6042 8.406 .000 J
Nota. J = Estrategia de Juegos. T = Mtodo Tradicional.

tradicional y la modalidad ldica (juegos educativos) en los grupos consolidados, se
rechaza la hiptesis nula ya que s existe diferencia significativa entre estas puntuaciones.
Al unir los resultados obtenidos hay una tendencia a favorecer el uso de juegos como una
estrategia educativa en la clase de matemticas. En trminos de por cientos los
estudiantes ejecutaron mejor cuando utilizaron juegos. En el anlisis de promedio,
desviacin tpica y varianza, por destrezas, tanto la estrategia de juegos como la
modalidad tradicional se presentaron como efectivas. Pero, en los resultados del
218
promedio, desviacin tpica y Prueba t del total de series con juegos versus el total de
series sin juegos, en los grupos consolidados, hubo diferencias significativas a favor de
los juegos.
En cuarto lugar, se presentarn la discusin y el anlisis de los hallazgos
relacionados a la cuarta pregunta mediante la cual se pretenda conocer cules son las
impresiones de los maestros luego de incorporar las actividades ldicas (juegos
educativos) como una estrategia educativa en la clase de matemticas de cuarto grado.
Debido a la importancia que muchos autores y la investigadora le otorgan al uso de
juegos educativos para el desarrollo integral y de las inteligencias mltiples de los
estudiantes, as como para desarrollar conceptos en las diferentes reas acadmicas,
especialmente en la enseanza de las matemticas, se elabor una Entrevista semi-
estructurada que constaba de cinco preguntas bases. Mediante estas preguntas se quiso
conocer cules eran sus impresiones luego de incorporar las actividades ldicas en la
clase de matemticas. Hablaron de sus impresiones como maestros y narraron cmo
reaccionaron sus estudiantes a la estrategia de juegos.
De acuerdo a la informacin obtenida, mediante la entrevista realizada a los
maestros, se puede observar que stos se sintieron muy satisfechos al incorporar los
juegos para el desarrollo del concepto de fraccin. Los tres maestros expresaron que no
utilizaban esta estrategia como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, y que si
alguna vez lo integraron era de forma grupal y dirigida por ellos. Uno de los maestros
expres que no pona a los estudiantes a trabajar en grupos porque senta que perda el
control, pero que la experiencia, adems de nueva, fue maravillosa, pues aprendi cosas
nuevas y lo disfrut tanto como sus estudiantes.
219
En trminos generales, los maestros expresaron que les agrad muchsimo la
integracin de los juegos a la clase y que por medio de los juegos se pueden trabajar
conceptos difciles de forma ms fcil, entre otros. Aprendieron a salirse de lo tradicional
y no ser tan mecnicos en el proceso de enseanza (llevar un proceso de enseanza
individualista con nfasis en ejercicios rutinarios), logrando que la clase fuera ms
interesante. Adems, los ayud a desarrollar estrategias para lograr mayor control de
grupo.
En cuanto a los estudiantes participantes del estudio con juegos educativos, los
maestros expresaron que lograron mayor comprensin del concepto de fraccin,
aprendieron a ser ms organizados, se logr mayor inters por parte de los estudiantes a
la clase, mayor participacin y motivacin, entre otros. Observaron en los estudiantes
una mayor participacin y concentracin en clases, al ser motivados por estos recursos,
adems de que comparten con el resto de sus compaeros lo que van aprendiendo. Las
opiniones de los maestros coinciden en que esta estrategia de enseanza- aprendizaje, no
se utiliza en la mayora de los salones de clase, debido a diversos factores, tales como el
desconocimiento por parte de los maestros acerca de esta estrategia pedaggica. Por
consiguiente, los juegos pueden utilizarse para el desarrollo de las actividades de
matemticas y de cmo con ellos pueden lograr los objetivos de sus clases. Adems, de
la falta de recursos econmicos para la adquisicin de juegos educativos o para la
fabricacin de los mismos, es otro factor de influencia. Hay que considerar adems, el
factor tiempo, con el cual muchos no cuentan. Es por esta razn que la investigadora
dise y prepar los juegos que se iban a utilizar en la investigacin. Cada maestro
recibi la cantidad de juegos necesaria para trabajar con sus estudiantes.
220
El 100% de los maestros participantes de este estudio expresaron satisfaccin al
trabajar con esta estrategia, ya que entienden que la misma tiene grandes beneficios para
los estudiantes y exponen que continuarn integrndola en los procesos de enseanza y
aprendizaje en el desarrollo de otros conceptos matemticos. Adems, dijeron que
recomendarn a otros maestros que ofrezcan sus clases integrando los juegos como una
estrategia educativa porque si a ellos les result les puede resultar a otros. Consideran
que es una estrategia innovadora que logra mayor atencin y aprendizaje por parte de los
estudiantes. Los maestros plantearon que se deben integrar a la sala de clases estrategias
que atiendan los diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples de los
estudiantes.
A continuacin se presenta un resumen de los beneficios de la estrategia de juegos
en la clase de matemticas que se desprenden de la entrevista realizada a los maestros
(Ver Tabla 104).

221
Tabla 104
Beneficios de la integracin de la estrategia de juegos a la clase de matemticas
Beneficios
Maestros Estudiantes
Satisfaccin Mejora la conducta
Entienden que es beneficioso para los estudiantes Aumenta el inters y la atencin hacia la clase
Les gustaron los juegos que se utilizaron Mayor participacin
Logra hacer la clase ms interesante Mayor concentracin
Logra mayor control de grupo Aprenden a trabajar colaborativamente
Facilita la enseanza Mayor tolerancia hacia los dems
Salirse de lo tradicional y de lo mecnico de la enseanza
(llevar un proceso de enseanza individualista con nfasis
en ejercicios rutinarios)
Mayor comprensin del concepto, por lo tanto, aumenta el
aprovechamiento acadmico
Atienden diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias
mltiples
Mayor organizacin
Ms diversin en el aprendizaje, placer
Entretenimiento
Competitividad

Los maestros observaron que a travs de la integracin de los juegos a la clase, se
obtienen mejores resultados en el aprendizaje, ya que las clases son ms significativas.
Esta estrategia es un recurso de aprendizaje motivador y llamativo para los estudiantes.
Al mismo tiempo es ms divertido para los estudiantes, se produce una mayor interaccin
y conversacin entre stos y potencian sus habilidades sociales si son guiados
correctamente. En el caso contrario, puede llevar a una desorganizacin que se puede
interponer de forma negativa en el proceso de adquisicin de aprendizajes. Es aqu
donde el rol del maestro es fundamental, ya que es un mediador necesario entre los
juegos y los estudiantes, para que de esta manera se logren los aprendizajes esperados y
se controle el desorden desmedido que puede provocar un mal gua. Por lo expresado
con anterioridad se recomienda que al utilizar esta estrategia pedaggica, hay que tener
222
presente una forma de control disciplinario definido, para que no influya de manera
negativa en el desarrollo de las clases.
En conclusin, se desea destacar que los maestros tuvieron una buena impresin
con relacin a esta estrategia innovadora para la enseanza de las matemticas, la cual ha
provocado una mejora en la disposicin de ellos hacia la integracin de sta a la clase.
Al ser del gusto y disfrute de los estudiantes, puede llevar a un cambio positivo en los
procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos matemticos.
Durante el desarrollo de las clases con juegos educativos se observ que se
generaba placer, entretenimiento y deseos de lograr los objetivos del juego. De esta
forma se puede afirmar que el juego desarrolla creatividad, capacidad intelectual,
fortaleza emocional, sentimiento de jbilo y placer (Pugmire-Stoy, 1996; Trejo, Tecuatl,
Jimnez & Muriel, 2004). Es as como el estudiante, al relacionarse con el resto de sus
compaeros, mediante el juego educativo, construye aprendizajes considerando las
experiencias y pensamientos de sus compaeros y procesando toda la informacin para
crear nuevas estructuras cognitivas (Piaget, 1962; Vygotsky, 1976; Dewey, 1916, 1938).
De esto surge adems, la confrontacin de ideas. Los estudiantes se esfuerzan por
encontrar la respuesta correcta en el menor tiempo, lo cual es caracterstico de todo juego.
Es importante mencionar que con los juegos se observa, que no slo existe el
entretenimiento, sino que se aprende a manejar objetos y situaciones, y se desarrolla del
mismo modo el deseo por ganar.
De acuerdo a lo que expusieron los maestros, el querer ganar (lograr los objetivos
del juego) aumentaba la disposicin hacia la participacin en los juegos educativos. No
obstante, muchos terminaban ayudando a sus compaeros. El estudiante competa con l
223
mismo, ya que cada vez que jugaba lo quera hacer mejor. En los juegos siempre debe
existir un desafo o competencia interna y un desarrollo sujeto a reglas bien establecidas.
En especial a partir de los 9 aos, ya que aqu empieza al verdadero juego en grupo, en
este periodo hay un reforzamiento de amistades y juegos en equipo, los que proporcionan
ms placer que nunca (Cadiex Internacional & Crculo Latino Austral, 2004-2005;
Piaget, 1962; Vygotsky, 1976). Las caractersticas del juego en esta etapa son: juego
social, figurativo de regla arbitraria (Gmez, Mir & Serrants; 1997 p.104).
La estrategia de juegos, es una estrategia pedaggica que permite innovar en la
enseanza de las matemticas, invitando a los maestros a participar, y a trabajar los
contenidos a partir de sus intereses. Como plantea Caneo (1987), el juego permite
romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional, la cual puede resultar
montona.
Los maestros expresaron que la estrategia aument el inters, la motivacin y la
participacin de los estudiantes. La disposicin para participar en el proceso de
aprendizaje, se asemeja a la motivacin intrnseca la cual procede del propio sujeto, que
est bajo su control y tiene capacidad para auto reforzarse, y se asume cuando se disfruta
realizando una tarea. Por lo tanto, el maestro es el encargado de estimular y orientar la
disposicin del aprendizaje por medio de estrategias de enseanza eficientes como es en
este caso la utilizacin de juegos educativos. El estudiante, a travs de los juegos puede
comprender los contenidos matemticos y a la vez desarrolla el gusto por los aprendizajes
en el rea de las matemticas, con lo cual se puede hablar de una disposicin positiva.
En fin, la integracin de juegos educativos como una estrategia de enseanza en la
clase de matemticas, no slo puede aumentar la ejecucin de los estudiantes en sta y
224
otras reas acadmicas (Aburrime, 2007; Alsup, 2005; Burgos, Fica, Navarro, Paredes, D.
S., Paredes, M. E. & Rebolledo, 2005; Clemens, 2001; Colomina, Onrubia y Rochera,
2001; Daniel, 2007; Departamento de Educacin, 2003; Dewey, J., 1916, 1938; Edo &
Deulofeo, 2004; Nacional Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 2000; Piaget, J.,
1962; Vygotsky, L., 1976, 1986; entre otros), sino que trae consigo un sinnmero de
beneficios ms que permiten que la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje
se den en un ambiente dinmico, alegre, divertido, placentero, participativo, colaborativo,
competitivo, organizado, de tolerancia hacia los dems e interesante. Permite el
desarrollo integral de los estudiantes (Clemens, 2001; Dewey, 1916, 1938; Gardner,
1983, 1993; Ofele, 2000; Piaget, 1962; Torres, 2000b; Vygotsky, 1976; entre otros). El
utilizar los juegos en los procesos de enseanza y aprendizaje permite que los conceptos
se aprendan ms placenteramente y, de esta forma, sean asimilados y recordados mucho
ms fcilmente. Los estudiantes cuando juegan liberan su ansiedad y disfrutan de un
momento agradable, mientras que, al mismo tiempo, pueden aprender (Cadiex, 2004-
2005; Freud, 1961).

FACTORES QUE PUDIERON AFECTAR LOS RESULTADOS DE ESTA
INVESTIGACIN
Es muy importante exponer en este anlisis que hubo varios factores que
pudieron afectar los resultados de esta investigacin. Entre stos se encuentran:
1. Dominio de contenido del maestro, motivacin, integridad (que verdaderamente
integre los juegos en las series indicadas), preparacin acadmica: la participacin
de los maestros en esta investigacin fue completamente voluntaria, por lo que se
225
entiende que tenan la motivacin. El ser maestros de matemticas del grado que
se iba a investigar no necesariamente significa que tengan un completo dominio
del concepto de fraccin que se trabaj. A parte de que los maestros del nivel
elemental no son especialistas en matemticas. Por otro lado, queda de la
investigadora el confiar en que verdaderamente los maestros integraron los juegos
en las series correspondientes y que no los integraron en las series donde se
utilizaba el Mtodo Tradicional.
2. Dominio del juego del maestro y del estudiante: aunque los maestros tuvieron una
reunin/taller en la que se les explicaron los juegos, adems de que se les dieron
las instrucciones escritas de cada uno, si no los dominaban bien a la hora de
integrarlos a la clase, se pudieron haber afectado los resultados. De la misma
manera, que si los estudiantes no entendieron bien las reglas de stos.
3. Experiencias de los maestros y de los estudiantes trabajando con juegos: muchos
maestros no utilizan el juego como una estrategia educativa. Por lo tanto, ni ellos
dominan la estrategia ni los estudiantes tienen la experiencia en juegos de esta
ndole. Es importante aclarar que los juegos de carcter educativo tienen unos
objetivos y unas reglas bien definidas ya que no es jugar por diversin solamente,
sino divertirse aprendiendo. La falta de experiencia de los maestros y de los
estudiantes en este tipo de juegos pudieron afectar los resultados del estudio. Por
ejemplo, uno de los maestros me expres que no utilizaba la estrategia de juegos
en grupos porque senta que perda el control de la clase (mucho alboroto), y que
a l le gustaba completo orden en el saln. De la misma manera me expres que
la experiencia haba sido maravillosa pues l tambin estaba aprendiendo y se
226
divirti tanto como sus estudiantes. Otro de los maestros me expres que le dio
mucho trabajo la estrategia porque al parecer sus estudiantes no tenan
experiencia con esta estrategia. Una vez me dijo desesperado: Mis nios no
saben jugar.
4. Estilos de aprendizaje de los estudiantes: cada estudiante tiene sus estilos de
aprendizaje. Unos son ms tctiles, otros son ms auditivos y as sucesivamente.
Tal vez la integracin de la estrategia de juegos funcion con unos estudiantes y
con otros no tanto, aunque se espera que por ser el juego algo innato en el ser
humano, haya funcionado con la mayora.
5. Intereses de los estudiantes: aunque se considera que los menos, hay estudiantes
que no les gusta jugar y mucho menos en grupo.
6. Motivacin para trabajar con juegos del maestro y de los estudiantes: la
motivacin es algo intrnseco del ser humano. La motivacin o inters que
expresara el maestro a la hora de jugar pudo afectar la motivacin del estudiante.
Tambin, el tipo de juego pudo ser motivador para unos y para otros no.
7. Aceptacin de los integrantes de un grupo ya que el juego era en parejas o grupos:
Algunos estudiantes rechazan los trabajos en grupos o rechazan algunos
integrantes del grupo. Esta es una situacin que el maestro debe trabajar en su
clase con mucha sutileza.
8. Experiencia del maestro y de los estudiantes en trabajar con la Estrategia de
Aprendizaje Cooperativo: los juegos que se utilizaron en esta investigacin eran
en parejas o grupos. Si los maestros no utilizan la Estrategia de Aprendizaje
Cooperativo en sus clases y por ende, los estudiantes no tienen esa experiencia, se
227
afecta el trabajar con juegos educativos ya que se dan en grupos y las normas de
trabajo son similares.
9. Control del grupo por el maestro: cuando un maestro no tiene control de grupo
porque no sabe estrategias para ello, se dificulta el proceso de enseanza-
aprendizaje.
10. Disciplina de los estudiantes: cuando los estudiantes no tienen control de s
mismos al trabajar con la estrategia de juegos u otras estrategias, el proceso de
enseanza-aprendizaje se afecta.
11. Sentido de responsabilidad y compromiso del maestro: cuando los maestros
aceptaron participar de este estudio, aceptaron la responsabilidad y el compromiso
de hacerlo segn establecido. Se espera que hayan seguido todas las indicaciones
de cmo iban a trabajar cada serie y los juegos que iban a utilizar. De no haberlo
hecho as, aunque dijeran que s, pudo haber afectado.
12. Nivel de pensamiento que exige el juego y nivel de dificultad de la destreza: unos
juegos requeran de mayor concentracin y niveles de pensamiento ms altos que
otros, y unas destrezas tenan un nivel de dificultad mayor en comparacin con
otras. Si la serie que utilizaba juegos era con destrezas de mayor dificultad, tal
vez el dominio de los estudiantes era menor. Si por el contrario la serie que
trabajaba de forma tradicional era con destrezas con un nivel menor de dificultad,
tal vez el dominio era mayor. En ambos casos, tal vez el dominio no estaba
relacionado a la estrategia sino al nivel de dificultad de la destreza. Para
minimizar esta situacin la investigadora altern las series con los grupos. Por
ejemplo: los Grupos I y II utilizaron juegos en la primera y tercera serie, mientras
228
que los Grupos III y IV utilizaron juegos en la segunda y cuarta serie. Claro est,
estos dos ltimos grupos integraron los juegos en la ltima serie cuando ya se
estaban terminando las clases, lo cual tambin pudo afectar los resultados.
13. Filosofa educativa del maestro (Conductismo versus constructivismo): el
conductismo plantea que el ser humano es altamente entrenable el cual responde a
estmulos diversos y el constructivismo plantea que el ser humano construye su
propio conocimiento en relacin con el medio que lo rodea y las experiencias
(Cadiex, 2004-2005). Los maestros conductistas dirigen y controlan todo el
proceso educativo mientras que los maestros constructivistas sirven de guas y
facilitadores. La forma en que los maestros educan tiene que ver con su filosofa.
La integracin de la estrategia de juegos a la sala de clases requiere del trabajo en
grupo y de que el maestro sea un gua y facilitador del proceso. Si el maestro no
est de acuerdo pudo haber alterado la dinmica del juego ajustndola a su
filosofa. Por ejemplo, pudo haber modelado el juego al frente del saln y no
formar grupos para realizarlo.
14. Sentido de competencia de los estudiantes: los juegos muchas veces requieren de
un ganador. El estudiante debe tener un sentido de competencia sano en el
sentido de querer lograr los objetivos del juego y no el derrotar a sus compaeros.
Ms all, la competencia debe ser con l mismo queriendo hacerlo mejor cada
vez. Cuando los estudiantes lo que tienen en sus mentes es ganar, a veces hacen
trampas en los juegos. Ellos deben estar claros en que el propsito principal de
los juegos es aprender.
229
15. Problemas en las destrezas de lectura: Uno de los problemas mayores en el
aprendizaje de las matemticas es la lectura. Cuando los estudiantes tienen que
resolver problemas, presentan dificultad pues tienen que leer, interpretar y
analizar lo que leen. En una de las pruebas formativas, hubo un grupo en el que la
mayora de los estudiantes lean la frase ocho paletas como paletas de
chocolate. stos iban a preguntarle al maestro por la cantidad en el problema,
pues segn ellos no lo deca. Cuando el maestro les peda que leyeran el
problema en voz alta, ellos volvan a decir paletas de chocolate. Es importante
que el maestro atienda esta situacin y leerles es una forma.

Para tratar de aminorar la amenaza de que estos factores afecten futuras
investigaciones, se presentan varias sugerencias en la seccin de recomendaciones.

CONCLUSIONES
La implementacin de estrategias pedaggicas innovadoras como lo son los
juegos educativos, en los procesos de enseanza y aprendizaje en las clases de
matemticas, genera en los estudiantes una serie de ventajas. Entre stas se pueden
destacar: mejora su conducta, aumenta el inters y la atencin hacia la clase generando en
ellos el deseo de ser partcipes activos de las actividades que con stos se desarrollan,
mayor participacin, mayor concentracin, aprenden a trabajar colaborativamente, mayor
tolerancia hacia los dems, mayor comprensin del concepto aumentando su ejecucin en
la clase, mayor organizacin, mayor diversin en el proceso de aprendizaje,
entretenimiento y competitividad, entre otros. Estas ventajas permiten que el aprendizaje
230
que se genere sea significativo, por lo cual, no ser olvidado por el estudiante y perdurar
a travs del tiempo.
Tambin, para los maestros que trabajan con la integracin de la Estrategia de
Juegos hay ciertos beneficios. Entre stos se pueden mencionar: sienten satisfaccin,
logran que la clase sea ms interesante, logran mayor control de grupo, se les facilita el
proceso de enseanza, se salen de lo tradicional y de lo mecnico, y atienden diferentes
estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples, entre otros.
La Estrategia del Juego cumple la funcin de invitar a los estudiantes a desarrollar
conceptos matemticos de una forma amena y constructivista. Esto involucra la
construccin del conocimiento. El aprendizaje ocurre por descubrimiento o exploracin,
ocurre por la interaccin de un ambiente o cultura y es internamente medido y controlado
por el estudiante. Motiva al aprendizaje a travs de preguntas de investigacin (Piaget,
1962; Vygotsky, 1976).
Los estudiantes, al jugar, liberan su ansiedad y disfrutan de un momento
agradable, mientras que, al mismo tiempo, pueden aprender. Adems, se desempean
funciones de socializacin, aumentando el inters y desarrollando procesos de
pensamiento, siendo un agente que rompe con la rutina de las clases tradicionales. Es
aqu en donde el maestro cumple un rol de mediador de los aprendizajes de los
estudiantes. Es por esto que deben saber manejar los factores que puedan influir en el
desarrollo de las clases, como por ejemplo la indisciplina, frente a la cual se debe poseer
un dominio de la metodologa a utilizar, como de igual manera un dominio del control de
grupo. El manejo de dichos factores por parte del maestro le permitir lograr los
objetivos trazados.
231
A partir de lo expuesto anteriormente, se concluye que los juegos educativos
aumentan la disposicin de los estudiantes hacia el estudio de la clase de matemticas,
cambiando de esta manera la visin que ellos poseen de sta y logrando por ende, mejor
ejecucin en el dominio de las destrezas de matemticas. Mientras ms variados y
significativos sean para los estudiantes los contactos con la vida diaria que le proporcione
la escuela por medio de las actividades ldicas, mayor sern sus bases para el desarrollo
del pensamiento lgico y mayor su sensibilidad para el aprendizaje matemtico, puesto
que los juegos educativos son un recurso pedaggico que permite y facilita los procesos
de enseanza y aprendizaje, produciendo los cambios deseados en los estudiantes. En
este caso la disposicin de los estudiantes hacia la clase de matemticas aument, segn
expusieron los maestros en la entrevista. Ellos mejoraron su conducta, aumentaron su
inters y la atencin hacia la clase, hubo mayor concentracin y participacin. Estos son
ejemplos de cambios positivos en la disposicin de los estudiantes.
El trabajar con juegos educativos en la clase de matemticas procura proveer al
estudiante una multiplicidad de experiencias que conducen a una mejor abstraccin de las
ideas matemticas. Mientras ms sentidos participen en el aprendizaje, ste ser ms
eficiente. Si el estudiante slo escucha, no aprender tan bien como si escuchara y
observara al mismo tiempo. Por supuesto que si el estudiante puede or, ver y manipular
con sus manos, aprender mucho mejor. Pero si las tareas matemticas exigen adems
que el nio se mueva, el aprendizaje ser ptimo, porque est utilizando todos sus
sentidos en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se fortalece cuando se incorpora
una variedad de modalidades de presentacin: visual, auditiva, tctil, entre otros; y el
circuito de aprendizaje se completa con el razonamiento y con la toma de decisiones para
232
la leccin (Coln, 2003). Al promover juegos donde se utilicen todos los sentidos se
estar fomentando el desarrollo cognoscitivo, fsico, social, emocional, creativo y
lingstico del ser humano (Johnson, Christie & Yawkey, 1999).
En fin, la integracin de la Estrategia del Juego a los procesos de enseanza y
aprendizaje tiene grandes beneficios para los maestros y los estudiantes, siendo stos
ltimos la razn de ser del Sistema Educativo. Adems, de que haya diferencias
significativas en la ejecucin de los estudiantes en las destrezas que desarrollan el
concepto de fraccin, como lo fue en esta investigacin, favoreciendo la integracin de
los juegos a la sala de clases. Los juegos aportan al desarrollo integral de los estudiantes
(Dewey, 1916, 1938; Gardner, 1983, 1993; Piaget, 1962; Vygotsky, 1976) y sobre todo
como se quiso probar en esta investigacin, en su desarrollo cognoscitivo. Esto est
acorde con la Filosofa Humanista cuyo inters se centra en proponer una educacin
integral para lograr el desarrollo total de la persona. El maestro es un gua y un facilitador
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se fortalece el autoaprendizaje y la
creatividad, y se destaca la importancia de la autorrealizacin de los alumnos (lvarez,
2006; Coln, 2003; Gardner, 1983, 1993; Goleman, 1996; Sousa, 2002). El maestro es
responsable de buscar estrategias innovadoras que se puedan integrar en los procesos de
enseanza y aprendizaje, de manera que se atiendan los diferentes estilos de aprendizaje
de los estudiantes y sus inteligencias mltiples, para de esta manera lograr un aprendizaje
ptimo.
Definitivamente la Estrategia del Juego es un recurso excelente que produce
cambios positivos en la disposicin de los estudiantes para aprender matemticas, y esto a
su vez provocar aumentos en la ejecucin de ellos en la clase, pues aprenden
233
matemticas de una forma divertida. Cabe enfatizar que las emociones estn ligadas a la
disposicin de los estudiantes para aprender (Goleman, 1996). Sousa (2002) plantea que
la bsqueda de significados ocurre a travs del establecimiento de patrones y las
emociones son cruciales para el establecimiento de stos. Por su parte, Coln (2003)
plantea que puede resultar muy difcil el poder aprender bien cuando todos nuestros
pensamientos y nuestras emociones estn constantemente ocupando a nuestra mente e
interfiriendo con nuestra atencin. Por lo tanto, en el caso del aprendizaje acadmico, las
emociones deben ser placenteras, que generen sentimientos positivos hacia la actividad y
hacia el proceso de aprender (Coln, 2003). De acuerdo con este planteamiento, lvarez
(2006) expone que se deben integrar actividades de situaciones innovadoras, porque
despiertan la curiosidad y la atencin, y estn relacionadas a la motivacin. De la misma
forma exterioriza que las emociones y los sentimientos promueven o evitan el aprendizaje
y que la unin de los sentimientos y la razn se integran para formar el aparato cognitivo
humano. Por lo tanto, la integracin de la Estrategia de Juegos a los procesos de
enseanza y aprendizaje resulta efectiva pues activa emociones placenteras y por ende se
pueden lograr excelentes resultados en la ejecucin de los estudiantes en la clase de
matemticas.
En sntesis, el juego es una estrategia educativa que facilita el aprendizaje. Se
considera como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas que
permiten el fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia entre los miembros del
grupo, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad y amor al prjimo.
Fomenta el compaerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, entre otros.
Todo esto les facilita el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera
234
significativa. Estos conocimientos, aunque son propios del rea acadmica, en este caso
de las matemticas, favorecen el crecimiento biolgico, mental, emocional y social sano
de los estudiantes, con el fin de propiciarles un desarrollo integral significativo. Por otro
lado, esta estrategia permite que el maestro pueda lograr el proceso de enseanza de una
forma ms amena y eficiente.
Las estrategias que el maestro incorpore en su sala de clase, como parte de los
procesos de enseanza y aprendizaje deben ser innovadoras, motivadoras y que
obviamente, provoquen el aprendizaje. Con actividades que generen estos aspectos,
cualquier instante que se pase en la sala de clases lo disfrutan tanto los estudiantes como
los maestros. Al incluirse el juego en las actividades diarias de los estudiantes se les va
enseando que aprender es fcil y divertido, y que adems, mediante ste se pueden
desarrollar cualidades como la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto
por los dems, atender y cumplir reglas, ser aceptado y valorado por los integrantes del
grupo, desenvolverse con ms seguridad y comunicarse mejor, es decir, expresar su
pensamiento sin obstculos. Incluir el juego en el marco escolar facilita la construccin
de conocimiento matemtico cuando se plantea en un entorno constructivista de
interaccin entre todos los participantes.

IMPLICACIONES DEL ESTUDIO
Los resultados de este estudio tienen varias implicaciones para los maestros que
quieran integrar los juegos educativos como una estrategia en los procesos de enseanza
y aprendizaje. La integracin de los juegos en el desarrollo del concepto de fraccin, en
los cuatro grupos participantes del estudio fue muy efectiva ya que no slo mostr
235
cambios positivos en la ejecucin de los estudiantes en la clase de matemticas, sino
tambin otros excelentes beneficios para los estudiantes y maestros participantes. Entre
los beneficios se encuentran los siguientes: hace la clase ms interesante, logra mayor
participacin y mayor concentracin, mejora el control de grupo, mejora la conducta,
aumenta el inters y la atencin hacia la clase, aprenden a trabajar colaborativamente, hay
mayor tolerancia hacia los dems, ms diversin al aprender y mayor comprensin del
concepto. Tambin, atiende los estilos de aprendizaje y fomenta las inteligencias
mltiples. Los maestros necesitan entender la importancia que tiene esta estrategia
educativa en el desarrollo de conceptos matemticos y en el desarrollo integral de los
estudiantes.
Los maestros necesitan un desarrollo profesional continuo en el que se trabaje con
el contenido en el cual se vaya a integrar los juegos, en este caso en particular sobre el
concepto de fraccin. Como parte del desarrollo profesional se les debe presentar la
importancia de esta estrategia para el desarrollo de conceptos matemticos e integral de
los estudiantes y lograr el dominio de los juegos para desarrollar el concepto de fraccin.
Tambin, es muy importante que el maestro conozca cmo identificar y disear juegos
para trabajar con otros conceptos matemticos, de acuerdo a las competencias y
expectativas del grado en el que se vayan a integrar.
Este desarrollo profesional se deber ofrecer a maestros que estn en servicio, as
como a los futuros maestros. En otras palabras, las escuelas de educacin de las
diferentes universidades del pas, debern incluir esta estrategia en sus programas de
preparacin de maestros. El que los futuros maestros puedan incorporar la estrategia de
236
juegos educativos en sus experiencias universitarias, les permitir apreciar la importancia
de la misma y adoptarla como parte de su filosofa educativa.
Por otro lado, es muy importante que se divulguen los resultados de esta
investigacin y que no se quede slo en papeles, sino que se implante en los diversos
escenarios educativos como una estrategia efectiva en el desarrollo de conceptos
matemticos y en el desarrollo integral de los estudiantes.

RECOMENDACIONES
A continuacin se presentan las recomendaciones para futuras investigaciones y
para el Sistema Educativo de Puerto Rico (funcionarios administrativos y lderes
educativos). Algunas de stas emergen de los factores que pudieron afectar el estudio.

Recomendaciones para futuras investigaciones
Se recomienda que en futuros estudios similares a ste se considere lo siguiente:
1. El aumento en la cantidad de los participantes y grupos podra fortalecer el
estudio. En el Captulo I se mencion que una limitacin del estudio lo fue la
cantidad relativamente pequea de grupos de clases incluidas en el estudio y la
cantidad de participantes en cada saln.
2. Realizar un estudio longitudinal en el cual se integre el uso de los juegos durante
todo el ao escolar en todo el currculo de matemticas y ver el impacto en la
PPAA, podra permitir inferencias ms fuertes.
3. Realizar el estudio con un grupo experimental y un grupo control donde el mismo
maestro trabaje con ambos grupos. Las destrezas varan en nivel de dificultad
237
dentro de un concepto (unas destrezas ms fciles que otras). Esto puede
ocasionar el que en destrezas ms fciles que no se utilicen juegos, los estudiantes
ejecuten mejor y viceversa, o sea que destrezas difciles tratadas con juegos, los
estudiantes salgan mal. Para eliminar esta amenaza se recomendara que en el
grupo experimental se integren los juegos y en el control se trabaje de forma
tradicional. De esta manera se incorporaran los juegos en todas las destrezas y se
comparara con el grupo control.
4. Repetir el mismo estudio con otros grados. En este caso se tendra que
seleccionar un concepto, que podra ser el mismo, y disear o adaptar los juegos a
utilizarse en el estudio, de acuerdo al grado.
5. Realizar el estudio con otras materias o reas acadmicas. Si la estrategia de
juegos educativos es efectiva en el rea de matemticas, debera investigarse si
resulta igual con otras reas acadmicas, como por ejemplo: Espaol, Ciencia,
Estudios Sociales y otras.
6. Ampliar la cantidad de Distritos Escolares participantes. Sera recomendable
realizar la misma investigacin en otros Distritos Escolares.
7. Desarrollar juegos interactivos en la computadora. El maestro puertorriqueo se
enfrenta hoy da a nuevos retos, conocimientos y destrezas que exigen un mayor
compromiso debido a los nuevos adelantos tecnolgicos. Muchos estudiantes
tienen acceso a computadoras en sus hogares y en las escuelas. Sera interesante
realizar esta investigacin pero utilizando juegos en computadoras en vez de
manipulativos.
238
8. Entrevistar a los estudiantes. Aunque en la entrevista a los maestros, stos
expresaban los beneficios de los juegos educativos para los estudiantes, sera muy
til recoger de los mismos participantes, su sentir con respecto a la integracin de
juegos educativos a los procesos de enseanza y aprendizaje. Mediante una
entrevista a ellos mismos se puede recoger sus impresiones.

Recomendaciones para el Sistema Educativo de Puerto Rico (funcionarios
administrativos, lderes educativos y maestros)
A la luz de los hallazgos de esta investigacin, las conclusiones y la revisin de
literatura estudiada, se presentan las siguientes recomendaciones a los funcionarios
administrativos y lderes educativos del Sistema Pblico de Puerto Rico:
1. Utilizar los hallazgos de esta investigacin para proponer o integrar los juegos en
el desarrollo de otros conceptos matemticos y otras reas acadmicas.
2. Ofrecer talleres sobre cmo desarrollar el concepto de fracciones, o en el
concepto en el cual se vayan a integrar los juegos, a los maestros participantes.
3. Ofrecer talleres sobre la estrategia de actividades ldicas o juegos educativos, en
los cuales se exponga la importancia de esta estrategia para desarrollar conceptos.
Adems que se ofrezcan ejemplos de juegos que pueden ser utilizados con estos
propsitos. Los juegos utilizados en esta investigacin pueden servir de modelo.
4. Como uno de los objetivos de esta investigacin es proponer los juegos para el
desarrollo de conceptos matemticos, en este caso en particular de fraccin, se
sugiere a los maestros que los juegos que seleccionen, diseen o adapten, tomen
en cuenta en primer lugar, las competencias y expectativas que se pretenden
239
fomentar en el grado seleccionado y luego, sus habilidades como maestro para
desarrollarlas, sin olvidar que cada grado tiene niveles de dificultad variados. Por
lo tanto, en cada clase deber hacer los ajustes necesarios para lograr esas
competencias.
5. La falta de experiencias de los participantes trabajando con juegos pudiera afectar
los procesos de enseanza y aprendizaje. Debido a esto, se recomienda exponer a
los estudiantes a trabajar con variados juegos antes de iniciar la integracin de
stos con el propsito de desarrollar conceptos.
6. Que los diseadores de currculo incorporen esta estrategia en el diseo
instruccional, mapas curriculares y unidades curriculares para fomentar el
desarrollo de conceptos matemticos y el desarrollo integral de los estudiantes.

En fin, este estudio ha podido evidenciar la importancia que tiene la estrategia de
juegos en el desarrollo de conceptos matemticos y en el desarrollo integral de los
estudiantes. Cuando los estudiantes juegan visualizan el aprendizaje como fcil y
divertido. Tambin, generan cualidades como la creatividad, el deseo por participar, el
respeto por los dems, seguir reglas, ser valorado por el grupo y comunicarse mejor, entre
otros. De igual forma se ha podido comprobar por medio de este estudio que la
incorporacin de esta estrategia en los procesos de enseanza y aprendizaje facilita la
construccin de conocimiento matemtico cuando se plantea en un entorno
constructivista de interaccin entre todos los estudiantes. De esta manera se producen
mejores resultados en la ejecucin de los estudiantes en la clase de matemticas.

240
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247

APNDICES

APNDICE A:
JUEGOS EDUCATIVOS

1
Formando enteros

N Ni iv ve el l: : 4-6to

G Gr ra ad do o s su ug ge er ri id do o: : Cuarto

E Es st t n nd da ar r: : Numeracin y Operacin

E Ex xp pe ec ct ta at ti iv va as s: :

N.SN.4.1.5 Identifica y representa con modelos
concretos y semiconcretos la parte
fraccionaria de una figura dividida
en partes iguales.
N.SN.4.1.6 Reconoce y utiliza las diferentes interpretaciones de las fracciones (como
parte de un entero, partes de un conjunto, divisin y razn) en solucin de
problemas.
D De es st tr re ez za as s: :

Adquirir el concepto fraccin y sus mltiples representaciones como parte de un
todo.
Identificar la parte fraccionaria de una figura.
Sumar fracciones homogneas.

C Co on nc ce ep pt to o: : fraccin como parte de un entero

R Re eg gl la as s d de el l j ju ue eg go o: :
Forme grupos de 4 estudiantes y entregue 35 piezas recortadas del modelo
circular de fracciones: medios, tercios, cuartos, sextos, octavos y doceavos.
Se mezclan y se colocan las piezas en una caja opaca. Sin mirar, cada jugador
saca 4 piezas y luego se colocan otras 3 en el centro de la mesa. Cada uno, por
turno, debe formar un entero (un crculo) con una de sus piezas y una o ms de las
que hay en la mesa. Si lo logra, las recoge formando su entero. Si no puede
formarlo, coloca una de sus piezas sobre la mesa. En ambos casos, pasa el turno
al compaero.
Cuando no tienen ms piezas en la mano, sacan otra vez 4 cada uno sin mirar, y se
juega otra mano. Se sigue este procedimiento hasta que se terminan las piezas o
que uno de ellos haya logrado formar todos los enteros posibles.
Gana quien logr reunir la mayor cantidad de enteros.
Cada vez que forman un entero debern decir y escribir la ecuacin representada.
Por ejemplo: + + + = 1.

Ideas tomadas y adaptadas de:
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, EGB2 (2004b)
M Ma at te er ri ia al le es s
1 conjunto de 35
piezas recortadas
del modelo circular
de fracciones:
medios, tercios,
quintos, sextos,
octavos y dcimos,
para cada grupo
2

3

4
Memory


G Gr ra ad do os s s su ug ge er ri id do o: : Cuarto



en partes iguales.
N.SN.4.1.6 Reconoce y utiliza las diferentes interpretaciones de las fracciones (como
parte de un entero, partes de un conjunto, divisin y razn) en solucin de
problemas.
todo y de un conjunto.
Identificar la parte fraccionaria de una figura, conjunto o nmero.

C Co on nc ce ep pt to o: : fraccin

Forme grupos de cuatro estudiantes.
Colocarn las tarjetas boca abajo formando un arreglo rectangular (sin estar
sobrepuestas).
Cada integrante del grupo, en orden de turno, levantar una tarjeta y tratar de
levantar otra que represente el mismo numeral. Por ejemplo:

Si lo logra, lee en voz alta ambas tarjetas y se queda con las mismas. Si no lo
logra, volver a voltear las tarjetas en el mismo lugar y le ceder el turno al
prximo estudiante.
Cada estudiante deber tratar de hacer la mayor cantidad de parejas posibles.

1 conjunto de
tarjetas (48), para
cada grupo

4
2
5

Cuando no queden ms tarjetas para voltear, ganar el que tenga la mayor
cantidad de tarjetas.

N No ot ta a: :
Se puede utilizar este juego con las siguientes posibilidades:
Operaciones incompletas: Tarjetas con las cuatro operaciones bsicas para
encontrar las que dan un mismo resultado.
Ejemplo:

Diferentes representaciones de un mismo nmero por ejemplo: (1/10 y .1)

Ideas tomadas de:
3 x 2 4 + 2
6

7

8

9

10

11

12

13

14
Bingo 1





en partes iguales.
N.SN.4.1.6 Reconoce y utiliza las diferentes
interpretaciones de las fracciones
(como parte de un entero, partes de un
conjunto, divisin y razn) en
solucin de problemas.


Tenga al frente del saln una caja con los nmeros fraccionarios adentro, la
transparencia con todos los nmeros y las fichas circulares para el proyector
vertical. Reparta un cartn con fracciones y un conjunto de fichas o habichuelas
secas a cada estudiante u otro material que sirva para estos propsitos.
Se dir la fraccin que salga y el estudiante la identificar en su cartn. Tambin,
una variacin del juego es que se presente un diseo y el estudiante busque en su
cartn la fraccin representada.
Invite a un estudiante a que pase al frente y marque la fraccin que sali en la
transparencia para que todos puedan verificar.
El primero que logre completar una fila o una columna entera grita: BINGO. La
maestra puede tener disponible dulces para darle a los ganadores. Al final del
juego le reparte a todos, incluyendo a los ganadores.
Se repetir este procedimiento varias veces.

N No ot ta a: :
Este juego se puede hacer con nmeros cardinales, con fracciones y con
decimales.
Cartones con
nmeros
Tabla con todos los
nmeros
Caja
Cartones de BINGO
Tarjetas con diseos
de fracciones
Fichas para el
proyector vertical
Proyector vertical
Fichas circulares o
habichuelas secas
Dulces

15

2
1

2
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1
6
6
9
4
9
6
9
8
10
9
10
3
9
9
9
3
8
3
7
7
8
5
9
1
9
9
9
6
9
7
8
7
8
2
10
3
10
6
10
1
10
4
8
6
9
4
8
1
10
5
8
8
8
4
9
2
9
8
9
5
10
2
10
7
2
1
6
6
6
1
2
2
6
2
10
9
3
1
10
8
5
2
4
4
6
5
3
3
4
3
5
3
4
1
6
3
4
2
5
1
6
4
5
4
3
2
5
5
10
10
19

8
2
5
5
9
6
10
5
10
6
10
9
4
1
5
3
7
6
9
4
10
3
7
1
8
6
4
4
6
2
3
3
9
1
8
3
9
8
10
2
8
4
6
3
2
2
9
2
8
8
10
10
7
5
10
4
3
1
7
2
8
1
10
1
9
3
8
7
9
5
7
4
5
1
6
1
7
7
6
5
2
1
5
4
9
9
6
4
4
3
5
2
9
7
3
2
10
2
9
9
9
3
7
4
10
9
4
1
6
4
5
2
6
5
4
3
4
4
5
4
6
1
5
3
6
2
7
5
6
6
4
2
7
3
7
2
5
1
6
3
7
1
5
5
2
1
8
6
10
9
5
2
3
2
10
6
9
2
7
7
5
4
7
5
9
7
10
2
6
5
2
2
7
1
9
4
6
3
8
3
5
5
7
6
4
2
9
9
10
3
8
5
20

10
9
2
1
5
3
6
5
8
7
6
2
4
1
6
3
9
8
10
10
9
3
6
4
7
7
9
9
7
6
4
4
9
6
3
1
5
5
8
6
10
8
7
4
8
1
6
3
10
5
8
4
10
1
5
4
2
2
6
6
10
3
7
5
4
2
9
5
7
1
9
7
8
8
10
2
9
4
7
2
5
1
10
7
6
1
5
2
4
3
3
3
8
2
9
1
5
3
7
7
9
1
10
5
8
6
5
4
6
6
2
2
5
1
6
2
8
4
7
2
10
7
9
4
6
5
3
1
10
4
3
3
10
9
9
2
10
10
7
4
2
1
4
2
7
3
5
5
9
7
10
2
9
5
5
2
8
8
3
1
7
6
8
4
10
1
10
9
9
2
10
8
8
1
4
3
9
1
8
6
7
1
6
3
7
5
10
10
8
5
3
2
21

10
1
2
1
5
1
6
1
4
3
6
2
3
3
9
1
7
3
6
5
8
2
10
9
10
7
8
5
7
5
8
4
3
2
9
5
7
7
10
3
4
2
6
3
8
8
9
9
4
2
2
2
5
4
6
4
7
3
7
4
8
1
5
5
8
6
6
6
9
9
10
9
7
1
9
5
9
3
9
1
8
4
8
3
7
5
4
4
7
1
6
2
5
2
4
3
10
10
10
8
10
6
10
2
9
8
9
5
6
6
8
7
8
4
8
2
7
5
7
3
6
5
3
3
5
4
5
1
4
2
3
1
3
2
4
3
5
2
6
1
6
3
10
9
4
1
5
2
5
4
6
1
3
3
6
3
6
5
7
2
4
4
7
5
8
1
9
1
10
9
9
9
8
2
5
5
8
5
9
2
6
6
2
2
7
7
9
3
9
5
9
8
22

2
2
4
3
8
2
7
3
5
4
9
7
9
8
8
1
3
2
10
3
10
1
7
6
9
8
4
2
5
1
9
6
10
4
8
7
5
3
10
10
8
4
3
3
9
1
5
2
3
1
5
4
7
3
6
1
5
3
10
9
7
1
4
3
7
2
3
2
6
2
7
4
6
3
4
4
5
1
4
1
7
6
5
2
4
2
6
5
7
5
5
5
6
4
6
6
9
1
5
1
7
5
3
3
10
8
7
3
6
5
9
4
6
6
9
2
8
4
10
7
2
1
6
2
9
8
10
9
8
6
9
7
8
1
6
3
5
4
3
1
4
3
10
10
9
9
10
4
2
2
6
4
8
7
9
5
10
3
8
8
7
6
5
2
4
1
8
3
10
2
7
1
4
2
6
1
8
5
3
2
7
7
10
1
9
3
5
3
4
4
7
2
23

10
8
4
2
7
3
8
5
6
6
10
1
8
6
9
2
10
4
3
2
7
6
8
8
6
3
6
1
5
3
2
2
8
7
10
9
9
5
7
2
8
2
10
3
9
8
4
4
4
1
6
2
3
1
6
4
7
5
2
1
4
3
5
5
8
1
5
4
3
3
7
1
8
3
6
5
9
4
10
7
9
6
10
10
8
4
10
6
9
1
10
5
7
7
9
7
6
2
9
1
6
4
10
5
8
7
5
3
7
2
4
3
8
8
9
5
4
1
10
9
10
4
5
1
3
3
9
8
3
1
10
10
8
1
9
3
6
1
7
4
4
4
10
8
6
6
10
7
9
6
8
2
10
1
8
4
7
3
4
3
5
2
6
1
10
10
7
2
9
4
9
1
5
3
10
9
4
2
8
1
8
3
8
8
9
9
6
3
4
4
8
6
24

10
6
8
3
9
2
10
4
10
1
2
1
4
2
3
3
8
6
5
4
6
6
8
4
7
4
2
1
9
7
9
3
8
1
10
2
7
3
5
5
8
7
5
2
9
5
10
9
5
2
9
6
7
1
10
6
4
4
8
2
10
1
7
5
8
1
6
4
9
3
10
8
8
3
6
1
3
2
9
9
7
6
6
3
4
1
10
3
8
7
9
8
8
5
4
3
9
6
6
4
2
1
7
3
10
5
8
2
5
4
3
3
7
4
10
3
6
1
8
7
4
1
10
7
9
4
6
6
4
4
8
3
6
5
5
1
2
2
10
4
7
7
10
2
9
3
5
3
7
2
4
2
5
5
9
9
10
6
9
8
6
2
9
7
8
2
10
9
7
4
2
1
7
6
9
4
10
10
3
1
8
6
6
4
5
3
10
2
9
7
4
3
25
REPRESENTACIONES

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52
Memory 2





N.SN.4.1.9 Identifica y reescribe nmeros cardinales
y decimales en mltiples formas
equivalentes. Localiza fracciones y
Identificar fracciones equivalentes usando modelos fsicos e ilustraciones.
Reconocer y representar formas equivalentes ms comunes de las fracciones.

C Co on nc ce ep pt to o: : fracciones equivalentes

Colocarn las tarjetas boca abajo formando un arreglo rectangular (sin estar
sobrepuestas).
Cada integrante del grupo, en orden de turno, levantar una tarjeta y tratar de
levantar otra que sea equivalente a sta. Por ejemplo:

Si lo necesitan, pueden utilizar las tiras de fracciones para corroborar sus
respuestas.
Si lo logra, lee en voz alta ambas tarjetas y se queda con las mismas. Si no lo
logra, volver a voltear las tarjetas en el mismo lugar y le ceder el turno al
prximo estudiante.
Cada estudiante deber tratar de hacer la mayor cantidad de parejas posibles.
Cuando no queden ms tarjetas para voltear, ganar el que tenga la mayor
cantidad de tarjetas.

Ideas tomadas y/o adaptadas de:
1 conjunto de 16
tarjetas
fraccionarias, para
cada grupo
1 conjunto de Tiras
de fracciones, para
cada grupo

4
2
2
1
53

54

55

5
6

1
2 1
3 1
4 1
5 1
2 1
3 1
3 1
4 1
4 1
4 1
5 1
5 1
5 1
5 1

5
7

6 1
7 1
8 1
9 1
1
0
1
6 1
6 1
6 1
6 1
6 1
7 1
7 1
7 1
7 1
7 1
7 1
8 1
8 1
8 1
8 1
8 1
8 1
8 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
58
Qu es ms simple?





N.SN.4.1.9 Identifica y reescribe nmeros cardinales
y decimales en mltiples formas
equivalentes. Localiza fracciones y
Simplificar fracciones sencillas.


Forme parejas estudiantes.
Reparta 20 cartas con fracciones en forma numrica.
Diga que mezclen las cartas y repartan 10 cartas a cada jugador.
Los dos jugadores colocan a la vez en el centro, la carta superior de su pila. Cada
uno tendr la oportunidad, por turno, de simplificar su fraccin y decirla. Si lo
dicen correctamente se quedan con la carta y la colocan a su lado. Si lo dicen
incorrectamente, le dan la oportunidad a su pareja de decirlo. Cuando ninguno de
los dos simplifica la fraccin, sacan la carta del juego.
Una vez que cada uno, por turno, dice la fraccin en su forma ms simple, utilizan
las tiras de fracciones para corroborar sus respuestas.
Gana el que tenga ms cartas que haya simplificado. Si hay empate juegan con
las cartas que descartaron.
Gana quien al final del juego tenga ms cartas.

1 conjunto de 20
cartas con
fracciones, para
cada pareja
1 conjunto de
Tiras de
fracciones, para
cada pareja

59

60

61

62

6
3

1
2 1
3 1
4 1
5 1
2 1
3 1
3 1
4 1
4 1
4 1
5 1
5 1
5 1
5 1

6
4

6 1
7 1
8 1
9 1
1
0
1
6 1
6 1
6 1
6 1
6 1
7 1
7 1
7 1
7 1
7 1
7 1
8 1
8 1
8 1
8 1
8 1
8 1
8 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
9 1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
65
Guerra de fracciones





N.SN.4.1.3 Compara y ordena nmeros cardinales
hasta la unidad de milln, decimales hasta
la centsima y fracciones homogneas.

Comparar fracciones homogneas.


Reparta 56 cartas con las fracciones representadas en forma numrica en una cara
y en forma grfica en la otra.
Diga que mezclen las cartas y repartan 14 cartas a cada jugador con la
representacin numrica hacia arriba, formando 4 pilas de cartas para cada uno.
Los 4 jugadores colocan a la vez en el centro, la carta superior de su pila. El que
tiene la carta de mayor valor se lleva las cuatro cartas y las coloca aparte en otra
pila personal.
Las cartas llevadas no se vuelven a usar. Si hay dudas, se puede dar vuelta a las
cartas y usar la representacin grfica al dorso para corroborar. Si hay empate se
juega otra vuelta y el ganador se lleva las ocho cartas.
Gana quien al final del juego tenga ms cartas.

Ideas tomadas de:
1 conjunto de 56
cartas con
fracciones, para
cada grupo

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86
Pongamos en orden





N.SN.4.1.3 Compara y ordena nmeros cardinales
hasta la unidad de milln, decimales hasta
la centsima y fracciones homogneas.
Comparar y ordenar fracciones homogneas.


Forme parejas y entregue un paquete de cartas (nmeros fraccionarios) a cada
una. Los estudiantes debern clasificar las mismas de manera que haya varios
paquetes de cartas con fracciones homogneas. Barajarn cada paquete de forma
individual y los colocarn al lado en un rea entre los dos estudiantes.

Indique que escojan uno de los paquetes para comenzar el juego. Se repartirn
tres cartas a cada uno.
Cada estudiante dar vuelta a sus tres cartas a la vez y las colocarn en orden
ascendente (de menor a mayor), asignando puntos del 1 a 3, segn el orden. Estas
cartas ya no se usarn ms.
Se repartirn tres cartas nuevamente del paquete que estn utilizando. De no
haber ms cartas, seleccionarn otro paquete y as sucesivamente hasta que se
hayan acabado todas las cartas.
Ganar el que obtenga ms puntos.

1 conjunto de 78
cartas con
nmeros
fraccionarios,
para cada pareja

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100
Quin soy?





N.SN.4.1.7 Identifica fracciones propias, impropias
y nmeros mixtos.

Nombrar y escribir nmeros mixtos a partir de

C Co on nc ce ep pt to o: : fracciones mixtas

Se forman dos grupos y se presentan tarjetas con representaciones de fracciones
mixtas. Cada vez que un grupo mencione y escriba correctamente la fraccin
representada gana 5 puntos.
El primer grupo en llegar a 30 puntos gana.

Ideas tomadas de:
Burgos, Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo (2005)
12 tarjetas (tamao
8 x 11) con
representaciones
de fracciones
mixtas

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113
Fracciones propias, impropias
y mixtas





en partes iguales.
N.SN.4.1.7 Identifica fracciones propias, impropias
y nmeros mixtos.

Identificar la parte fraccionaria de una figura, conjunto o nmero.
Identificar fracciones propias, impropias o mixtas.


Entregue un paquete de cartas (de nmeros fraccionarios) y el modelo circular de
fracciones a cada uno.
Cada jugador escoger una carta (del paquete que est boca abajo) y dir si es una
fraccin propia, impropia o mixta.
Luego, representar la fraccin con el modelo circular de fracciones.
El estudiante que lo haga correctamente obtendr dos puntos: uno por clasificar
la fraccin y otro por representarla correctamente.

Ejemplo:

1 conjunto de cartas
con nmeros
fraccionarios, para
cada grupo
2 conjuntos del
Modelo circular de
fracciones, para cada
grupo

114

115

116

117

118

119

120

121

122
Formemos parejas





N.SN.4.1.7 Nombra y escribe nmeros mixtos como
fracciones impropias y viceversa
utilizando modelos concretos y
semiconcretos.
Nombrar y escribir nmeros mixtos como fracciones impropias a partir de

C Co on nc ce ep pt to o: : fracciones mixtas y fracciones impropias

Forme parejas y entregue un paquete de cartas con nmeros fraccionarios
impropios y mixtos, a cada una. Repartirn cuatro cartas a cada uno, pondrn
cuatro hacia arriba en la mesa y pondrn el resto en un paquete hacia abajo.
Tirarn un dado de fracciones y el que tenga el nmero menor comienza.
Observar si tiene la fraccin impropia o mixta de una de las cartas que est en la
mesa. Si es as se las lleva y coge una carta del paquete.
Ejemplo:

3
5

3
2
1

Su compaero har lo mismo. Si no puede hacer una pareja, coloca una de sus
cartas en la mesa y coge una del paquete.
Se realiza este mismo procedimiento hasta que se hayan acabado todas las cartas.
Ganar el que tenga mayor cantidad de parejas.

Cartas con
nmeros
fraccionarios
impropios y mixtos
Dados de
fracciones
3 conjuntos del
Modelo circular de
fracciones, para
cada pareja

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140
Bingo 2



N.OE.4.3.1 Resuelve problemas que involucran
suma y resta de fracciones homogneas.


Sumar y restar fracciones homogneas.

C Co on nc ce ep pt to o: : Fracciones homogneas

Utilizar los materiales de la Actividad: Bingo.
Los estudiantes tienen los cartones con los nmeros. La maestra saca un nmero
pero en vez de decir ese nmero, dice una operacin de suma o de resta cuyo
resultado sea el nmero que sac. El primer estudiante que haya completado una
lnea vertical, horizontal o diagonal, gana.
Preguntar al final del juego cmo hicieron los clculos mentales para hallar el
resultado (Razonamiento y estrategias utilizadas).

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, EGB1 (2004a)
Materiales
Cartones con
nmeros
Tabla con todos
los nmeros
Caja
Cartones de
BINGO
Fichas para el
proyector vertical
Proyector vertical
Fichas circulares o
habichuelas secas
Dulces

141
Quin puede solucionarlo?





N.OE.4.3.1 Resuelve problemas que involucran suma
y resta de fracciones homogneas.
Resolver problemas que comprendan la suma y resta de fracciones homogneas.

C Co on nc ce ep pt to o: : fraccin, solucin de problemas

Se forman dos grupos y se colocan al frente un conjunto de tarjetas con
situaciones.
Se le pide a un estudiante de un grupo que pase al frente, escoja sin mirar una
tarjeta, lea en voz alta la situacin y diga la contestacin. Deber explicar las
estrategias que utiliz y explicar cmo lleg a contestacin.
Cada vez que un estudiante resuelva correctamente una situacin, su grupo gana
5 puntos.
El primer grupo en llegar a 30 puntos gana.

Ideas tomadas de:
Burgos, Fica, Navarro, Paredes, Paredes & Rebolledo (2005)
PR-SSI
1 conjunto de
12 tarjetas con
situaciones

142

En el cumpleaos de Sandra, su amiga
Carla se comi una quinta parte del paquete
de paletas y su amigo Luis se comi tres
quintas partes. Si el paquete tena 10
paletas, cuntas paletas se comieron
entre los dos?
Pita y sus tres amigas fueron a comer
pizza. Pidieron una pizza de 8 pedazos.
Cada una de ellas se comi un cuarto de
pizza. Cuntos pedazos de pizza se
comieron cada una?
La Sra. Suazo tiene una cuerda de
terreno. Una octava parte est sembrada
de ames, dos octavas partes de chinas y
una octava parte de toronjas. Qu
fraccin representa la cantidad de
terreno que tiene sembrado la Sra.
143

Del paquete de sorullitos de maz,
Joshua se comi siete dcimos. Cuntos
dcimos quedan en el paquete?
De un chocolate que le regalaron a
Mnica, su hermano se comi tres octavas
partes y su hermana Melody se comi dos
octavas partes. Qu fraccin representa
la cantidad de chocolate que le queda a
Mnica?
Carlos practic las tablas de multiplicar
un cuarto de hora el lunes, un cuarto de
hora el martes y un cuarto de hora el
mircoles. Cunto tiempo practic Carlos
en tres das? Qu fraccin representa
ese tiempo?
144

Cuntas pizzas tengo que comprar
para darle un octavo de pizza a cada una
de las 32 personas?
Sonia tiene doce dulces y desea
compartirlos con tres de sus amigos.
Cuntos dulces le corresponde a cada
uno, incluyendo a Sonia, si los comparten
en partes iguales? Qu fraccin del
conjunto representa esa cantidad?

Si compartes diez galletas con cuatro
amigas, Cuntas galletas le toca a cada
una incluyndote a t? Qu fraccin
representa esa cantidad?
145

Cuando Coraly llega de la escuela tarda un
cuarto de hora en baarse, un cuarto de hora en
organizar sus tareas y una hora en estudiar para la
clase de matemticas. Cunto tiempo tarda en
realizar esas tareas? Qu fraccin
representa ese tiempo?
Dancy va al gimnasio todos los das. Tarda un
cuarto de hora en hacer ejercicios de
calentamiento y tres cuartos de hora en hacer
otros ejercicios. Qu fraccin representa lo
que se tarda Dancy en hacer ambas cosas?
Cuntos minutos dedica a estar en el gimnasio?
Alexis trabaj 4 y tres cuartos de horas en el
patio de su casa ayer. Hoy trabaj 2 y un cuarto
de horas para terminar el trabajo. Qu fraccin
representa lo que se tard Alexis en limpiar el
patio de su casa? Cunto tiempo se tard
Alexis en limpiar el patio de su casa?

APNDICE B:
AUTORIZACIN DEL DISTRITO ESCOLAR

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE PUERTO RICO
REGIN EDUCATIVA DE _________________
DISTRITO ESCOLAR DE ____________

Fecha: 31 de marzo de 2008

AUTORIZACIN PARA REALIZAR LA VALIDACIN DE INSTRUMENTOS
Y LA INVESTIGACIN:

DE MATEMTICAS DE CUARTO GRADO EN ESCUELAS DE UN DISTRITO
ESCOLAR DEL CENTRO DE LA ISLA

Investigador Principal: Sonia N. Suazo Daz

Por medio de esta carta AUTORIZO a la Sra. Sonia N. Suazo Daz, a realizar la
Prueba Piloto para la validacin del instrumento a utilizar (Prueba) y la investigacin: El
uso de actividades ldicas (juegos educativos) en la clase de matemticas de cuarto
grado en escuelas de un Distrito Escolar del centro de la Isla. sta comenzar tan
pronto como su Comit de Disertacin y el IRB aprueben la misma, lo cual podra ser
para este semestre escolar de enero a mayo de 2008, o para el prximo ao escolar 2008-
2009.
El contenido del estudio me ha sido explicado y todas las preguntas del mismo me
han sido aclaradas. Al firmar esta hoja autorizo la realizacin de la Prueba Piloto para la
validacin del instrumento y esta investigacin en el Distrito Escolar de _____________.
_______________________________________
Sr(a). ____________________________
Superintendente de Escuelas
Distrito Escolar de _____________

APNDICE C:
MODELO DE CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS DIRECTORES

DISTRITO ESCOLAR DE __________________
REGIN EDUCATIVA DE _______________________
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE PUERTO RICO

Fecha ______________________________________

AUTORIZACIN PARA REALIZAR LA INVESTIGACIN:


Por: Sonia N. Suazo Daz

Por medio de esta carta AUTORIZO a la Sra. Sonia N. Suazo Daz, a realizar en
mi escuela la investigacin: El uso de actividades ldicas (juegos educativos) en la
clase de matemticas de cuarto grado en escuelas de un Distrito Escolar del centro
de la Isla. sta comenzar tan pronto como su Comit de Disertacin y el IRB aprueben
la misma, lo cual podra ser para este semestre escolar de enero a mayo de 2008, o para el
prximo ao escolar 2008-2009.
El contenido del estudio me ha sido explicado y todas las preguntas del mismo me
han sido aclaradas. Al firmar esta hoja autorizo la realizacin de esta investigacin en mi
escuela, del Distrito Escolar de _____________________.

_______________________________________

Director(a)
Escuela: ________________________________

APNDICE D:
AUTORIZACIN DEL IRB PARA INICIAR LA INVESTIGACIN

APNDICE E:
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS MAESTROS

PREGUNTAS GUAS DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
PARA LOS MAESTROS

HOJA DE COTEJO DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
PARA LOS MAESTROS

1

2

3
4

5

APNDICE F:
CARTAS DE CONSENTIMIENTO:

RELEVO DE RESPONSABILIDAD AL D.E.

DEVOLUCIN DE JUEGOS EDUCATIVOS

1

2

APNDICE G:
MODELO DE LA CARTA DE PRESENTACIN DIRIGIDA A LOS PADRES

1
Fecha: ___________________________

Ttulo de la Investigacin:

Investigador Principal: Sonia N. Suazo Daz
Estudiante de Estudios Doctorales
Universidad del Turabo, Gurabo

Estimados padres:
Mi nombre es Sonia N. Suazo Daz y estoy actualmente trabajando con mi
Disertacin Doctoral como requisito parcial para la obtencin del grado de Doctor en
Educacin. Mi doctorado es en Currculo, Enseanza y Ambientes de Aprendizaje. El
tema de mi disertacin es: El uso de actividades ldicas (juegos educativos) en la clase de
matemticas de cuarto grado en escuelas de un Distrito Escolar del centro de la Isla. El
propsito de esta investigacin es conocer si el incorporar las actividades ldicas (juegos
educativos) como una estrategia educativa en los procesos de enseanza y aprendizaje,
mejora la ejecucin de los estudiantes de cuarto grado en el rea de matemticas. Para
llevar a cabo esta tarea, se escogi el Estndar de Numeracin y Operacin, que presenta
las destrezas concernientes al concepto de fraccin y los juegos que se van a incorporar
como una estrategia de enseanza en la clase de matemticas, correspondern a este
concepto.
El instrumento que se utilizar para medir resultados ser una prueba que he
diseado para utilizar como pre-prueba y post-prueba y la cual ha sido debidamente
validada. Tambin, se utilizarn las evaluaciones formativas que administren los
2
maestros. Al finalizar la investigacin se llevar a cabo una entrevista semi-estructurada
a los maestros, con el propsito de recoger sus impresiones con respecto a la experiencia
educativa con las actividades ldicas (juegos educativos).
Por medio de esta carta le estoy solicitando su autorizacin para que su hijo(a)
participe de este estudio. Para estos propsitos se le har entrega del Consentimiento
Informado. El mismo contiene ms informacin sobre la investigacin que se estar
llevando a cabo. Toda la informacin o los datos que puedan identificar a los estudiantes
sern manejados confidencialmente segn lo establecido por la Ley HIPPA. Su
participacin ser voluntaria, no conlleva riesgos a su persona y ser realizada con fines
educativos.

Cordialmente,

_____________________________________
Sonia N. Suazo Daz
Estudiante del Programa de Estudios Doctorales
Universidad del Turabo, Gurabo

APNDICE H:
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS PADRES Y ESTUDIANTES
ESTUDIO PILOTO
INVESTIGACIN

1

2

3

4
1

2

3

4

5

APNDICE I:
PRE-PRUEBA

APNDICE J:
PRUEBAS FORMATIVAS

2
Destreza: Reconocer y utilizar las diferentes interpretaciones de las
fracciones (como parte de un entero y como parte de un conjunto) en la
resolucin de problemas.

I. Lee cada situacin y contesta:
a. Carlos se comi tres galletas de ocho que tena el paquete.
Qu fraccin representa la cantidad de galletas que se comi
Carlos?

________

b. Si Sara se comi dos pedazos de pizza, de una pizza mediana de
ocho pedazos, qu fraccin representa la cantidad de pedazos
de pizza que se comi Luis?

________

c. Mara y Luisa compraron una Personal pan pizza (de cuatro
pedazos) cada una. Mara se comi un pedazo y Luisa se comi
dos. Qu fraccin representa la cantidad total de pedazos que
se comieron ambas?

________

d. El rbol de chinas que hay en la casa de Melody tiene cuatro
chinas verdes y seis chinas maduras. Qu fraccin representa
la cantidad de chinas verdes?

________

3
e. Reina, la perra de Dancy, tuvo nueve perritos. Dos son color
negro y siete son color crema. Qu fraccin representan los
perritos de color crema?

________

f. Melody y Dancy compartieron una barra de chocolate. Cada una
se comi la misma cantidad. Qu fraccin representa la
cantidad que se comi cada una?

________

g. Ral lleva diez canicas en su coleccin. Tiene tres de color azul,
dos son color rojo, una es color verde y cuatro son amarillas.
Qu fraccin representa:

1. las canicas azules ________

2. las canicas rojas ________

3. las canicas amarillas ________

4. las canicas verdes ________

4
Nombre: ________________________ Fecha: __________________
Cuarto grado: Grupo ____________ Maestra: ________________

PRUEBA CORTA
ESTNDAR: NUMERACIN Y OPERACIN
CONCEPTO: FRACCIONES

Destreza: Expresar fracciones en su forma ms simple.

I. Escribe cada fraccin en su forma ms simple:

a.
10
5
f.
6
2

b.
8
2
g.
8
4

c.
9
3
h.
8
6

d.
10
2
i.
4
2

e.
6
3
j.
3
3

Destreza: Comparar y ordenar fracciones homogneas.

II. Dibuja un cerco a la fraccin mayor de cada pareja de fracciones:

a.
4
3

4
1
d.
7
1

7
6

b.
8
2

8
4
e.
9
7

9
4

c.
10
2

10
5
f.
6
5

6
2

Serie #2 ( ) con juegos ( ) sin juegos

5
III. Ordena los siguientes grupos de fracciones de menor a mayor:

a.
8
2

8
7

8
4

8
1

b.
6
4

6
5

6
2

6
1

c.
5
4

5
3

5
2

5
1

d.
10
9

10
2

10
4

10
1

6
Nombre: ________________________ Fecha: __________________

PRUEBA CORTA

Destreza: Identificar fracciones propias, impropias y mixtas.

I. Escribe si la fraccin es propia, impropia o mixta:

a.
3
2
f.
3
2
5

b.
5
6
g.
4
3

c.
2
1
1 h.
9
1

d.
7
3
5 i.
3
10

e.
6
8
j.
2
1

Destreza: Escribir fracciones mixtas en impropias y viceversa.

II. Cambia de fraccin impropia a mixta:

a.
2
3
d.
5
6

b.
3
5
e.
6
8

c.
4
7


7
III. Cambia de fraccin mixta a impropia:

a.
3
2
1 d.
10
3
1

b.
2
1
2 e.
5
4
5

c.
5
2
3

8
Nombre: ________________________ Fecha: __________________

PRUEBA CORTA

Destreza: Resolver problemas que involucran suma y resta con fracciones
homogneas. Expresar resultados en su forma ms simple.

I. Resuelve las siguientes situaciones. Expresa el resultado en su
forma ms simple:

a. El equipo de baloncesto: Los patriotas, gan siete juegos en un
campeonato de diez juegos en total.
1. Qu fraccin representa la porcin de juegos
ganados?

________

2. Qu fraccin representa la porcin de juegos
perdidos?

________

b. Ana corre un cuarto de milla los viernes y un cuarto de milla los
sbados. Qu fraccin representa la cantidad de millas en
total que corre Ana los dos das?
________

c. El terreno que Sonia tiene en el campo est sembrado de frutas.
Un cuarto del terreno est sembrado de pias, un cuarto de
chinas y un cuarto de toronjas.
1. Qu fraccin representa la parte del terreno que
est sembrado de frutas?
________


9
2. Qu fraccin representa la parte del terreno que
faltara por sembrar?
________

d. Del paquete de donas que Manuel compr, se comi cuatro
sextos. Qu fraccin representa la cantidad de donas que
quedan en el paquete?

________

e. De una barra de chocolate que tiene Susan, su mam se comi
una octava parte y su pap se comi dos octavas partes.
1. Qu fraccin representa la cantidad total que se
comieron entre la mam y el pap de Susan?

________

2. Qu fraccin representa la cantidad de chocolate
que le queda a Susan?

________

f. Si compartes diez paletas con cuatro amigas, de manera que
cada una tenga la misma cantidad, qu fraccin representa la
cantidad de paletas que le toca a cada una, incluyndote a ti?

________

g. Aleisha estudi 2 y dos cuartos de horas el mircoles y 1 y un
cuarto de horas el jueves, para el examen de matemticas.
Qu fraccin representa la cantidad de horas que estudi
Aleisha para el examen?

________

10
Destreza: Sumar y restar fracciones homogneas.

II. Sumar fracciones homogneas sin reagrupar:

a.
9
2
+
9
1
=

b.
10
6
+
10
2
=

c.
8
4
+
8
3
=

d.
6
2
+
6
1
=

e.
7
2
+
7
3
+
7
1
=

III. Restar fracciones homogneas sin reagrupar:

a.
8
5
-
8
3
=

b.
4
3
-
4
1
=

c.
6
5
-
6
4
=
d.
10
8
-
10
2
=

e.
9
6
-
9
5
=

APNDICE K:
POST-PRUEBA

El Uso de Actividades Lúdicas (Juegos Educativos) en La Clase PDF

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DE MATEMTICAS DE CUARTO GRADO EN ESCUELAS DE UN

SS dentro de cada tratamiento df

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