SIERPINSKA, A. y LERMAN, S. (1996).

Epistemologies of mathematics and of

mathematics education. En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of
Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A. P.
(Traduccin parcial)
Juan D. Godino
RESUMEN
Este captulo afronta cuestiones relativas a la epistemologa en cuanto estn
relacionados con las matemticas y la educacin. Comienza con un examen de
algunas de las principales cuestiones epistemolgicas relativas a la verdad, el
significado y la certidumbre, y los modos diferentes en que pueden ser interpretados.
Examina epistemologas del 'contexto de justificacin' y del 'contexto de
descubrimiento', epistemologas fundacionalista y no fundacionalistas de las
matemticas, histrico-crticas, genticas, socio histricas y culturales, as como
epistemologas del significado.
En la segunda parte del captulo, despus de una breve mirada a la epistemologa con
relacin a los enunciados de la educacin matemtica, las epistemologas en la
educacin matemtica se convierten en el principal foco de atencin. Se tratan
cuestiones controvertidas en un cierto nmero de reas: el carcter subjetivo-
objetivo del conocimiento matemtico; el papel sobre la cognicin del contexto social
y cultural; las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento. Se comparan los
principales principios del constructivismo, visiones socio-culturales, interaccionismo,
la didactique francesa, y las epistemologas del significado. Tambin se consideran
las relaciones entre la epistemologa y una teora de la instruccin, especialmente
respecto a los principios didcticos.
EPISTEMOLOGA DE LAS MATEMTICAS Y DE LA EDUCACIN MATEMTICA
Nuestra intencin en este captulo es clarificar lo que significa 'epistemologa' en
los distintos entornos en los que se usa dentro de la comunidad internacional de
educacin matemtica, elaborar crticamente los orgenes, significados y usos de
las esas nociones de epistemologa, y reflexionar sobre nuestras prcticas como
investigadores y educadores en relacin las teoras epistemolgicas sobre las que
nos apoyamos. No intentaremos ser exhaustivos en nuestro estudio de las
epistemologas de las matemticas y de la educacin matemtica, ni en un sentido
histrico ni en nuestro examen de las teoras actuales.
El captulo se ha escrito primariamente para los educadores matemticos -no para
los filsofos de las matemticas- y limitaremos nuestro estudio a aquellas reas
que consideramos relevantes para nuestra audiencia (y nosotros mismos). Aunque
nuestra revisin de la investigacin realizada en educacin matemtica con
relacin a la epistemologa no ser exhaustiva, no obstante, se abordan las
principales cuestiones epistemolgicas. (p. 828)
---
1. EPISTEMOLOGAS DE LAS MATEMATICAS
En este apartado nos ocupamos de clarificar la nocin de epistemologa, sus
diversos significados, las cuestiones consideradas como epistemolgicas y las que
no, y las diferentes interpretaciones de estas cuestiones.
1.1. Clasificacin de las cuestiones epistemolgicas
La epistemologa, como una rama de la filosofa interesada por el conocimiento
cientfico, plantea cuestiones fundamentales tales como: Cules son los orgenes
del conocimiento cientfico? (Emprico? Racional?); Cules son los criterios de
validez del conocimiento cientfico? (Capacidad de predecir sucesos?
Consistencia lgica?); Cul es el carcter del proceso de desarrollo del
conocimiento cientfico? (Acumulacin y continuidad? Perodos de ciencia
normal, revoluciones cientficas y discontinuidad? Desplazamiento y refinamiento
de programas cientficos?
Estas cuestiones se puede interpretar de diversos modos. Se pueden preguntar en
trminos generales, como antes, o se pueden hacer ms especficos con respecto a
algn dominio particular de conocimiento cientfico, por ejemplo, las matemticas.
Uno puede estar interesado en el conocimiento desde varias perspectivas. Se
puede preguntar: cules son los orgenes de la validez de nuestras creencias? O
bien, cules son las fuentes del significado del conocimiento, y cmo se constituye
el significado? Estas son cuestiones diferentes porque el significado y la verdad son
categoras diferentes. Tambin se puede preguntar: cul es la ontognesis del
conocimiento? y hablar del desarrollo de 'estructuras cognitivas', por ejemplo. O la
cuestin se puede plantear sobre la 'filognesis' de los sistemas discursivos de
conocimiento tales como las matemticas o alguna de sus partes. (p. 829)
- Los educadores matemticos estn generalmente menos interesados en estudiar
los fundamentos de la validez de las teoras matemticas que en explicar los
procesos de crecimiento del conocimiento matemtico: sus mecanismos, las
condiciones y contextos de descubrimientos pasados, las causas de los perodos de
estancamiento y las afirmaciones que, desde el punto de vista de la teora actual,
parecen ser, o haber sido, errneas.
Los educadores matemticos estn tambin interesados en observar y explicar los
procesos de descubrimiento matemtico realizados tanto por los expertos
matemticos como por los estudiantes. Finalmente, como prcticos, investigan
modos de provocar tales procesos en la enseanza. Si las cuestiones sobre la
certeza ocupan a los educadores matemticos es a menudo en el contexto de
discusiones sobre el concepto de error, sus diferentes categoras y las posibles
actuaciones del profesor como reaccin a los errores de los estudiantes, las
concepciones que se apartan de las aceptadas o esperadas. (p. 829)
- No todos los educadores matemticos comparten la misma epistemologa, incluso
aunque se interesen con cuestiones epistemolgicas similares. Veremos en la
segunda parte de este captulo que las lneas de divisin se refieren a cuestiones
tales como el carcter subjetivo-objetivo del conocimiento, el papel en la cognicin
de los contextos sociales y culturales, y las relaciones entre lenguaje y
conocimiento. (p. 829)
1.2. Epistemologa del contexto de justificacin y fundacionalismo en la filosofa de
las matemticas
Las anteriores preocupaciones de los educadores matemticos hubieran sido
consideradas por los filsofos de la ciencia de la primera mitad del siglo, como no
pertenecientes a la epistemologa propiamente sino a la psicologa, historia,
sociologa o semitica. Por ejemplo, Carnap (1928/1966) y Reichenbach
(1938/1947) propusieron que la epistemologa se ocupa en s misma con una
'reconstruccin racional' de los procesos de pensamiento cientfico, esto es con la
descripcin de cmo los procesos cientficos se desarrollaran si 'factores
irracionales' no interfirieran. Las 'reconstrucciones racionales' quiere decir
descripciones de los procesos de pensamiento de los cientficos, no cuando estn
descubriendo algo, sino cuando estn intentando comunicar y justificar sus
descubrimientos. Esto es, presentaciones del 'contexto de justificacin' del
pensamiento cientfico. El 'contexto de descubrimiento' o los procesos de hechos
del descubrimiento cientfico y del impacto sobre ellos de los factores cognitivos,
sociales e histrico-culturales pertenecen, segn estos autores, no a la
epistemologa sino a los dominios empricos de la psicologa, sociologa e historia
del conocimiento.
Karl Popper (1972) comprendi la epistemologa de un modo 'anti-psicologista',
Inre Lakatos, un discpulo y crtico de Popper, extendi el domino de las
reconstrucciones epistemolgicas a aquellas partes del proceso de descubrimiento
que presenta podran ser racionalizadas. Sus Pruebas y Refutaciones (1976)
proporcionaron una reconstruccin racional del proceso de descubrimiento y
justificacin de una cierta parte de la topologa. Pero la epistemologa de Lakatos
sigue siendo programticamente anti-psicologista. Su nocin, por ejemplo, de
'concepto generado por la prueba' es una herramienta metodolgica en las
reconstrucciones racionales, no una generalizacin de hechos histricos o
psicolgicos.
Una aproximacin a la epistemologa centrada en el 'contexto de justificacin' se
conoce como 'fundacionalismo'. La aproximacin fundacionalista a las cuestiones
del crecimiento de las matemticas es a-histrica y a-social: 'la historia de las
matemticas es jalonada de sucesos en los que los individuos son iluminados por
los nuevos insights que no guardan una relacin particular con los antecedentes de
la disciplina' (Kitcher, 1988). (p. 830)
---
1.2.1. Epistemologa del contexto de descubrimiento: Poincar y la tradicin francesa
en epistemologa.
La filosofa de la ciencia francesa se considera tradicionalmente como psicologista
e historicista (...) Se intenta realizar presentaciones de procesos de hecho mas bien
que sus reconstrucciones racionales. En el campo de la epistemologa de las
matemticas, los trabajos de Bruschwicg (...) y los escritos filosficos de Poincar
(...) han tenido una influencia importante. Cavaills, Bachelard y Piaget fueron
alumnos de Bruschwicg.
El psicologismo de las epistemologas de Poincar, Bachelar y Piaget es evidente.
La Formacin del Espritu Cientfico de Bachelard (1938) fue una bsqueda de las
'condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia'. Poincar comenz un artculo
diciendo que el problema de la gnesis de la invencin matemtica inspirara el
mayor inters de un psiclogo. Segn Poincar, el 'contexto de descubrimiento', o
ms bien, 'invencin' (Poincar no fue un Platnico), era algo valioso de estudiar
porque reflexionando sobre este proceso se pueden encontrar razones de los
errores en matemticas.
Aunque psicologista, la epistemologa de Poincar se preocup, no obstante, con
los orgenes de la validez de nuestras creencias y no con psicognesis o historia del
conocimiento cientfico. Poincar encontr estos orgenes en la intuicin sinttico
a priori del matemtico y en su 'experiencia' o construccin efectiva que le permite
verificar si un objeto postulado existe. Pero la intuicin es falible; una iluminacin
repentina que ha adulado el sentido esttico del matemtico puede resultar falsa
cuando se somete al test del examen lgico (1908a). As pues, en la construccin de
las leyes matemticas, la intuicin y la lgica interactan; una en el proceso de
invencin, la otra e su verificacin.
Hay, inesperadamente, muchas caractersticas comunes entre las reflexiones
epistemolgicas de Poincar y las de Dieudonn (1992), a pesar del vnculo de
Dieudonn con Bourbaki y logicismo declarado.
1.2.2. Psicologismo en la epistemologa estructuralista de Dieudonn
Dieudonn profes una epistemologa 'estructuralista' de las matemticas, en el
sentido de que consider las matemticas una 'interaccin y comparacin de
patrones'. La ontologa de los objetos matemticos (si existen, y si existen
independientemente de la mente humana) no es importante. ...
- Como Poincar,Dieudonn (1992) no se interes por el contexto de justificacin.
De hecho, afirm que la cuestin de la validez del conocimiento matemtico es
simple: un enunciado verdadero es un enunciado probado, aunque las pruebas
rigurosas son slo posibles en teoras axiomatizadas. Todos los teoremas
matemticos son verdaderos. Por tanto la evaluacin de los resultados
matemticos no se puede basar en su verdad. Se deben usar otros criterios, tales
como no trivialidad, generalidad, profundidad. Pero lo que estos trminos
evaluativos significa cambia de una poca a otra y depende de modas y caprichos.
Por tanto, los criterios para la evaluacin de un trabajo matemtico son, segn
Dieudonn (1992), 'inevitablemente subjetivos, un hecho que lleva a algunas
personas a decir que la matemtica es ms un arte que una ciencia" (p. 28). (832)
- Como un estructuralista, Dieudonn (1992) consider la matemtica como un
todo unificado, en el que el significado y la significacin de cada parte es una
funcin del papel que juega en este todo. Desde esta perspectiva, el trabajo de
sntesis, la recopilacin y organizacin de los resultados con el propsito de su
comunicacin es muy importante. Dieudonn, uno de los fundadores del grupo
Bourbaki, lleg a afirmar que es en estos trabajos de exposicin donde se
encuentra la base de una presentacin de la evolucin de la matemtica, ya que la
evolucin en matemticas consiste en generalizacin, reformulacin en un nuevo o
diferente lenguaje, reorganizacin, axiomatizacin.
---
1.2.3. Las aproximaciones gentica e histrico-crtica a la epistemologa en los
trabajos de Piaget
La restriccin de la epistemologa al contexto de justificacin y a las
reconstrucciones racionales de los procesos de investigacin cientfica ha sido
contestada por algunos filsofos, quienes han postulado la necesidad de realizar
serios anlisis filosficos de los procesos de descubrimiento y los mtodos de
control y validacin usados efectivamente por los cientficos reales. (Kuhn, 1962;
Feyerabend, 1978)
Mientras que Kuhn y Feyerabend se apoyaron en sus anlisis en datos histricos y
consideraciones sociolgicas, Piaget fue el primero en coordinar la 'lgica del
descubrimiento cientfico' con los datos psicolgicos de una manera sistemtica y
metodolgicamente clara. Para Piaget, los objetos de la epistemologa son los
mecanismos implicados en los procesos de la constitucin del conocimiento en el
marco de disciplinas cientficas particulares (no los orgenes de la validez de las
creencias o los mtodos de justificacin de las afirmaciones cientficas). En la
identificacin y estudio de estos mecanismos se pueden usar dos mtodos
complementarios: uno de ellos mirndolos desde una perspectiva sincrnica, el
otro desde una perspectiva diacrnica. En las perspectiva sincrnica, se usa un
anlisis lgico-matemtico para definir la 'significacin epistemolgica' de una
herramienta conceptual dada: cmo 'funciona de hecho dentro de un sistema
sincrnico de interacciones cognitivas' (Piaget y Garca, 1989, p. 1). En la
perspectiva diacrnica, se construye una gnesis histrica y psicogentica de un
rea de pensamiento cientfico. Ambas perspectivas son necesarias para avanzar y
explicar la 'significacin epistemolgica' de un tem de conocimiento, ya que, segn
Piaget, el conocimiento no es independiente del proceso de su formacin, y, por
tanto, 'las construcciones ms avanzadas conservan vnculos parciales con sus
formas ms primitivas' (Piaget y Garcia, 1989, p. 3).
Piaget enfatiz las caractersticas comunes de la psicognesis e historia de la
ciencia. Para l, ambos desarrollos eran 'secuenciales', en el sentido de que no eran
aleatorios y se pueden distinguir estadios en el avance del desarrollo. Cada
siguiente estadio es al mismo tiempo 'un resultado de las posibilidades abiertas
por el previo y una condicin necesaria para el siguiente. Adems, cada estadio
comienza con una reorganizacin, a otro nivel, de las principales adquisiciones que
ocurrieron en los estadios precedentes' (Piaget y Garcia, 1989), p. 2). Esta
secuencialidad justifica, segn Piaget, la afirmacin de que las construcciones ms
primitivas estn 'integradas' en las ms avanzadas. Sin embargo, esta integracin
se refiere no tanto al contenido del conocimiento, ni a su estructura, como a los
instrumentos y mecanismos de su constitucin. 'Los factores verdaderamente
universales en cualquier tipo de desarrollo cognitivo ... son funcionales en clase
ms que estructurales' (Piaget y Garcia, 1989, p. 25).
Se debe observar, sin embargo, que lo que permiti a Piaget afirmar este
'paralelismo' especfico del desarrollo psicolgico y la historia de la ciencia, es una
aproximacin al estudio de esos procesos que, aunque sin caer en evidente
'logicismo', est libre de referencias y consideraciones 'de hecho' ('factual'). Habl
de la psicognesis y la gnesis histrica del conocimiento y no de procesos de
hecho. Plante la cuestin de la constitucin del conocimiento en trminos de
normas cognitivas en diferentes estadios o niveles de desarrollo. Ignor los
aspectos de hecho del desarrollo individual tales como la conducta sobre un nivel
psicofisiolgico (mecanismos materiales de accin, estados de conciencia,
memoria, imgenes mentales, etc. ) Dej de lado hechos histricos tales como
quin prob qu en un momento dado. (p. 835)
---
1.3. Visiones sociolgicas de las matemticas
1.3.1. Naturalismo
El constructivismo es una alternativa al apriorismo gentico por una parte, y al
empiricismo por otra. El constructivismo se centra sobre el desarrollo cognitivo o
conceptual, interno de la mente o de la disciplina como un todo. Otras
epistemologas orientan su atencin a aspectos del crecimiento del conocimiento
ms externos, y sociales. Algunas de estas epistemologas proponen una visin de
las matemticas que subrayan su semejanza con las ciencias naturales. Kitcher
(1988) llama a su epistemologa 'naturalista'. Lakatos habla de filosofa de las
matemticas 'cuasi-empiricista' (p. 836)
El naturalismo de Kitcher tiene como uno de sus fines escaparse de las fiolosofas
fundacionalistas (Kitcher, 1988, 294). El naturalismo no encuentra ninguna
necesidad de regresar a los axiomas en la bsqueda de los orgenes del
conocimiento matemtico. De hecho, desde el punto de vista naturalista, los
axiomas de una teora no son sus comienzos. Mas bien son el resultado de una
sistematizacin de un 'cuerpo previo de afirmaciones' sobre los objetos de la teora
'que han sido empleados tcita o explcitamente en el razonamiento'. El trabajo de
axiomatizacin muestra que esas afirmaciones 'pueden ser derivadas de [ciertos]
principios ... seleccionados como bsicos'. Kitcher afirm que cuando Cauchy bas
el anlisis matemtico sobre el concepto de lmite, no fue porque de repente fue
iluminado por algn de tipo de intuicin platnica o porque esta nocin actu
sobre su intuicin como una construccin necesaria: mas bien fue porque la
encontr especialmente til en su compromiso de estructurar el vasto dominio de
conocimiento llamado Clculo.
Kitcher (1988) enfatiz que el modo en que se justifican los axiomas 'es
exactamente anlogo' al modo en que un cientfico explicara la introduccin de
una 'nueva coleccin de principios tericos sobre las bases de que ellos pueden
explicar los resultados logrados por los trabajadores previos del campo' (p. 295).
Encontramos aqu una semejanza con la idea de Lakatos de las matemticas como
'ciencia cuasi-emprica' (Lakatos, 1978).
El naturalismo aporta una dimensin histrica a las cuestiones de la gnesis y
justificacin del conocimiento y la hace inseparable de la cuestin del crecimiento
del conocimiento. El conocimiento matemtico es un producto histrico.
Kitcher (1988) adopt la siguiente lnea de argumentacin en su presentacin
naturalista del conocimiento matemtico. Los orgenes del conocimiento
matemtico estn la 'prctica primitiva, empricamente basada', y 'las experiencias
perceptibles en situaciones en que [las personas] manipulan sus entornos (por
ejemplo, desplazando pequeos grupos de objetos)'. Lo que cuenta como una
justificacin difiere de una 'practica matemtica' a otra. Esta nocin de prctica
matemtica relativiza el problema del crecimiento del conocimiento matemtico
tanto histrica como culturalmente. (p. 836)
---
- La epistemologa 'naturalista' de las matemticas, como propone Kitcher, tiene
ciertas caractersticas importantes -en particular su carcter social e histrico y la
importancia que concede a la prctica- en comn con la presentacin general de
Vygotsky de los fundamentos del conocimiento cientfico.
1.3.2. Wittgenstein y Lakatos, y otras visiones sociolgicas sobre las matemticas
Ludwig Wittgenstein, cuyo primer trabajo Tractatus Logico-Philosophicus (1974)
haba intentado proporcionar un fundamento para el conocimiento en la
correspondencia entre el lenguaje y la realidad, y le haba convertido en un hroe
del Circulo de Viena, produjo ms tarde una posicin filosfica directamente crtica
de la mayor parte del Tractatus. En este ltimo trabajo, Wittgenstein neg que los
enunciados matemticos se refirieran a objetos en absoluto. Al hacer matemticas,
argument, se transforman expresiones de una forma a otra y la correccin o no
est determinada por cmo las personas usan estas expresiones y lo que se
considera 'correcto'. El proceso de generacin de enunciados matemticos, mas
bien que ser una operacin mecnica (logicismo y formalismo), o una
correspondencia con la intuicin (intuicionismo), se refiere a la actividad social de
'obedecer una regla' (Wittgenstein, 1953, p. 202). La matemtica es normativa, nos
dice lo que debemos hacer, y su objetividad est en los procesos de seguimiento de
reglas, pblicamente mostradas, que los grupos sociales llaman matemticas.
(837)
Es probable que Lakatos haba ledo y estuvo influenciado por el trabajo de
Wittgenstein. Lakatos elabor su aproximacin al desarrollo del conocimiento
matemtico en sus Pruebas y Refutaciones. En otros escritos sobre la naturaleza de
las matemticas Lakatos (1978) propuso que las posiciones clsicas llamadas
Logicismo, Intuicionismo y Formalismo eran programas Euclideos, centrados en
desarrollar las matemticas como sistemas que aseguran la transmisin de la
verdad desde axiomas indudables, por medio de ciertos procedimientos
deductivos, hasta enunciados igualmente seguros. Argument que, por el
contrario, la matemtica procede de un modo similar a la ciencia, un cuasi-
empiricismo, en la que la falsedad de los contraejemplos a las conjeturas se
retransmite a los axiomas y definiciones. Si algo que se considera como un
enunciado bsico resulta ser falso en virtud de los axiomas y definiciones
admitidas, en lugar de rechazar el enunciado, los axiomas y las definiciones se
cambian para que se ajusten a dicho enunciado.
Aunque la 'clase' en las Pruebas y Refutaciones de Lakatos (1976) quizs no
pretenda sugerir que las matemticas proceden mediante negociacin, o que la
heurstica sea la esencia de las matemticas, en lugar de los resultados, ha sido
considerada de ese modo por los educadores matemticos.
Como hemos mencionado anteriormente, la mayora de los matemticos no
apoyan una visin Lakatosiana ni Wittgensteiniana de la actividad matemtica.
Hersh (1979) ha explicado esto en trminos de la 'seguridad' de los matemticos
profesionales, quienes creen en al existencia de los objetos matemticos cuando
trabajan con ellos, pero caen en el formalismo los fines de semanas, cuando se les
pide que justifiquen su creencia.
- La dicotoma entre programas Euclideos y programas cuasi-empicistas o
sociolgicos tiene fuerte vnculos con las visiones de los profesores de
matemticas sobre su empresa y hay un considerable cuerpo de investigacin que
examina estos vnculos. ... Brevemente, la matemtica se identifica bien como un
cuerpo particular de conocimiento, un subconjunto del cual se considera
apropiado para todos los escolares y un subconjunto algo ms grande para los que
pueden entra en la educacin superior en temas matemticos, o bien se identifica
mediante tipos particulares de actividades que se llaman de matematizacin,
incluyendo modelizacin, reconocimiento de patrones, generalizacin,
demostracin, etc. Esta ltima visin no pretende ignorar el cuerpo de
conocimientos matemticos como experiencia que se ha desarrollado mediante la
matematizacin. En la prctica, los currculos nacionales, que en gran medida o
exclusivamente especifican el contenido, obvian cualquier eleccin, y esto se
confunde despus con el problema de la enseanza de estrategias o principios que
planteamos a continuacin.
El movimiento hacia la heurstica, los procesos de hacer matemticas como la
caracterstica esencial del tema, en lugar del su contenido, ha llevado y apoyado el
trabajo investigativo y de resolucin de problemas como un foco principal de las
matemticas escolares desde la dcada de los 1970. El inters creciente en Popper,
Lakatos, Kuhn y otros fue paralelo al crecimiento del trabajo investigativo y de
resolucin de problemas en las escuelas por los profesores en grupos tales como la
Asociacin de Profesores de Matemticas del Reino Unido. Como una aproximacin
a la enseanza de las matemticas se le dio un mpetus por Polya (1945) y despus
por muchos otros escritores, en particular Mason, Burton y Stacey (1984) y
Schoenfeld (1985). ---. Se trata abiertamente de un intento de aunar los contextos
de descubrimiento y de justificacin. Por ejemplo, Davis y Hersch (1980) escribi:
o Hecho 1: La matemtica es nuestra creacin; trata de ideas en
nuestras mentes.
o Hecho 2: La matemtica es una realidad objetiva, en el sentido de
que los objetos matemticos tienen propiedades definidas, que
podemos ser o no capaces de descubrir (pp. 408-409) (839)
Y Ernest (1991) escribi:
El constructivismo social vincula el conocimiento subjetivo y el objetivo en un ciclo
en el que cada uno contribuye a la renovacin del otro ... del conocimiento
subjetivo (la creacin personal del individuo), va publicacin al conocimiento
objetivo (mediante el escrutinio intersubjetivo, la reformulacin y la aceptacin).
(p. 43)
Fuertes presentaciones sociolgicas del conocimiento matemtico y su desarrollo
han sido dadas por Bloor (1976, 1983) y Restivo (1985, 1992). Quizs en la
descripcin sociolgica del conocimiento matemtico y su justificacin ms
desarrollada, Restivo (1992) afronta cuestiones tales como: Cmo podemos
explicar las diferentes clases de matemticas desarrolladas en diferentes
sociedades; la abstraccin matemtica; la no-razonable aplicabilidad de los
resultados matemticos; la hegemona de las matemticas occidentales; el
compromiso nico de las matemticas occidentales con la verdad y la prueba, etc.
(p`. 839)
---
1.4. Epistemologas del significado
La epistemologa del significado puede ser indistinguible de la epistemologa de la
validez por aquellos quienes, como Frege, igualan significado con condiciones de
verdad -aunque Frege sugiri que 'sentido' debera ser distinguido del significado,
teniendo el primero orgenes sociales.
Pero, es adecuado igualar significado con condiciones de verdad?. Claramente, no
es difcil encontrar sentencias que tienen significado pero a las que no se aplican
cuestiones de verdad (como, por ejemplo, sentencias interrogativas, rdenes, etc. ).
Adems, hay sentencias cuyas condiciones de verdad son idnticas, aunque
vehiculan diferentes significados. (p. 841)
- La igualacin del significado con condiciones de verdad es inaceptable para
cualquiera que se interesa no con la creacin de una teora coherente de la
comunicacin sino con la comunicacin con xito en la prctica de la enseanza.
Incluso si, en educacin matemtica, estamos interesados en construir teoras,
nunca deberamos perder de vista el fin ltimo de estas teoras, que es la mejora de
la prctica. Una teora del significado que le permitiera a uno afirmar que
enunciados tales como 'p y no q' y 'p pero no q' tiene el mismo significado no sera
capaz de tener en cuenta y explicar muchos de los problemas de los estudiantes
relacionados con la comprensin del lenguaje matemtico.
Los educadores matemticos estn mucho ms interesados con la comunicacin
del significado que con la verdad, y estn mucho ms interesados con los
pensamientos de los profesores y los nios que con las sentencias que profieren
los profesores y los estudiantes. Estn tambin tan interesados en el cambio y
crecimiento de los significados matemticos en las clases de matemticas que en la
acumulacin de las verdades matemticas que pueden tener lugar all. Esto explica
porqu algunos educadores matemticos es posible que entiendan la
epistemologa como el estudio del 'estatus, estructura y significado del
conocimiento' (Steinbring, 1994, p. 93) y basan sus anlisis epistemolgicos del
contenido matemtico sobre una teora del significado. As, por ejemplo, Steinbring
us una aproximacin sistmica a la nocin de 'concepto' inspirada por el tringulo
semitico de Ogden y Richard: significado es una triada de pensamientos, palabras
y cosas. Esta teora le permiti explicar las dificultades de comunicacin de los
conceptos matemticos, y al mismo tiempo proponer ciertas condiciones
necesarias para esta comunicacin. (p. 841)

2. EPISTEMOLOGIAS DE LA EDUCACION MATEMATICA
2.1. Epistemologas 'en' o 'de' la educacin matemtica?
Antes de emprender un examen de las orientaciones tericas particulares que se
han calificado como epistemologas de la educacin matemtica, dedicaremos un
momento a lo que puede significar la nocin de 'epistemologa de la educacin
matemtica. Si la epistemologa es la teora del conocimiento, y la epistemologa de
las matemticas es la teora del conocimiento matemtico, entonces la
epistemologa de la educacin matemtica debe referirse al mismo estudio, pero de
las proposiciones de la educacin matemtica mas bien que de las relativas a las
matemticas. Desearamos examinar el cuerpo del conocimiento llamado de ese
modo en ese dominio y preguntar cules son las fuentes de ese conocimiento,
cmo se justifica, y cmo se desarrolla. Podramos esperar una simetra de
respuestas entre la epistemologa de las matemticas y de la educacin
matemtica.
Piaget afirm que el conocimiento lgico-matemtico ser produce por medio de la
abstraccin reflexiva, mientras que el conocimiento cientfico requiere tanto
abstraccin emprica como reflexiva, lo que podra sugerir que los contextos de
justificacin para estos dos tipos de conocimiento podran ser diferentes. Por otra
parte, los socilogos del conocimiento (como, por ejemplo, Bloor y Restivo)
argumentaran que se deberan realizar anlisis simtricos para todos los
dominios del conocimiento cultural en trminos de factores tales como las
relaciones sociales de los miembros de esas comunidades en lugares y tiempos
diferentes, y los intereses servidos por la 'propiedad' de los cuerpos de
conocimiento. El estudio de los constructivistas radicales o de los post-
estructuralistas como grupos sociales del conocimiento dentro de la comunidad de
educacin matemtica sern tan importante como el de los logicistas o formalistas
dentro de la comunidad matemtica. (p. 842)
- Si las ideas fundacionalistas del estructuralismo en matemticas encontraron su
camino en al educacin matemtica en los aos sesenta (reformas de la
Matemtica Moderna, o de las Nuevas Matemticas), se puede argumentar que esto
fue solo porque estuvieron apoyadas por la epistemologa gentica estructuralista
elaborada por Piaget y popularizada en libros tales como Estructuralismo (1970) y
Ciencia de la Educacin y la Psicologa del Nio (1972). Piaget estaba hablando
sobre cmo llegan los nios a conocer las matemticas y no solo de cmo los
enunciados matemticos se justifican y se organizan en totalidades consistentes, o
como los matemticos adultos llegan a hacer descubrimientos o invenciones
matemticas.
La educacin matemtica, que trata no slo con los mundos posibles de los
contenidos matemticos sino tambin con las mentes de los nios y los profesores,
todo esto inmerso en un mundo socialmente complejo de instituciones educativas,
no est necesitada de una epistemologa gentica, de una sociologa y de una teora
de la cultura. Todas estas necesidades estn reflejadas en las interpretaciones que
los educadores matemticos y los investigadores estn haciendo de la
epistemologa constructivista Piagetiana, de las teoras inspiradas por Vygotsky y
Bruner, la 'epistemologa polmica' de Bachelard, y de otras visiones
epistemolgicas. En esta seccin, echaremos una mirada a estas interpretaciones,
las avenidas que abren y sus limitaciones. (p. 843)
2.2. Constructivismo
Los constructivistas se han comprometido con desarrollar un fundamento para las
actividades de un profesor que podra decirse que se adapta a los principios de la
teora constructivista del aprendizaje. Para los constructivistas, no hay conexiones
directas entre enseanza y aprendizaje, puesto que el conocimiento del profesor
no puede ser transmitido a los estudiantes, la mente del profesor es inaccesible a
los estudiantes y viceversa, y la nocin de conocimiento de la comunidad de
matemticos tropieza con la imposibilidad de internalizacin por el individuo.
- Para los constructivistas radicales, al nivel ms general, el primer principio es que
el profesor reconozca que no est enseando a los estudiantes sobre matemticas,
'les est enseando cmo desarrollar su cognicin' (Confrey, 1990, p. 110), y que el
profesor es 'un aprendiz en la actividad de enseanza' (Steffe y D'Ambrosio, 1995,
p. 146). Se sigue de esto que la enseanza es 'una tarea de inferir modelos de los
constructos conceptuales de los estudiantes y de generacin de hiptesis de cmo
a los estudiantes se les puede dar la oportunidad de modificar sus estructuras de
manera que lleguen a acciones matemticas que puedan ser consideradas como
compatibles con las expectativas y fines del instructor' (von Glaserfeld, 1990, p.
34). (p. 844)
- A un nivel ms detallado, los educadores matemticos constructivistas han
intentado, por medio de experimentos de enseanza, ilustrar cmo los
investigadores pueden dar sentido a las conductas de los estudiantes en trminos
de sus posibles estructuras conceptuales existentes, con el fin de predecir lo que
podran ser actividades convenientes para extender sus estructuras
matemticamente. En esto hay al menos tres cuestiones importantes implcitas:
a) que investigar en una situacin de experimento de enseanza no es lo mismo
que ensear en una clase ordinaria;
b) que el proceso de extender las estructuras conceptuales necesita ser analizado,
particularmente en trminos de asimilacin y/o acomodacin; y
c) es necesario realizar un anlisis sobre 'lo que significa una construccin ms
potente y efectiva', puesto que el fin del profesor de matemticas es extender
(mejorar?) a sus estudiantes matemticamente.
- Las clases constructivistas se han distinguido como aquellas que estimulan la
construccin de poderosas y efectivas construcciones en matemticas (Confrey,
1990; Simon, 1995). Al afrontar la cuestin de cmo los estudiantes pueden
construir tales ideas matemticas poderosas, Confrey sugiri que, en primer lugar,
los estudiantes deben creen en su conocimiento puesto que esa creencia en lo que
ellos construyen implica conocimiento, desde una perspectiva constructivista. Por
tanto la cuestin de la autonoma del estudiante es crucial. Dado esto, Confrey
(1990) argumenta que se puede listar lo que caracteriza a una poderosa y efectiva
construccin desde un punto de vista matemtico:
1. Una estructura con una medida de consistencia interna;
2. Integracin a lo largo de una amplia variedad de conceptos;
3. Convergencia entre mltiples formas y contextos de representacin;
4. Habilidad para reflexionar sobre ella y describirla;
5. Continuidad histrica;
6. Lazos con varios sistemas de signos;
7. Acuerdo con los expertos;
8. Potencial para actuar como herramienta para posteriores construcciones;
9. Gua para futuras acciones; y
10. Habilidad para ser justificada y defendida (pp. 111-112)
---
2.3. Visiones socio-culturales
La etiqueta 'socio-cultural' se usa aqu para denotar epistemologas que ven al
individuo como situado dentro de culturas y situaciones sociales de tal modo que
no tiene sentido hablar del individuo o de conocimiento a menos que sea visto a
travs del contexto o de la actividad. Conocimiento es conocimiento cultural
considerado como socialmente producido, siempre potencialmente cambiable,
trabado con valores sociales y regulado socialmente. Por tanto, lo que constituye
conocimiento matemtico es una norma social: 'Si hay confusin en nuestras
operaciones, si cualquiera calculara de manera diferente, y cada uno de modo
diferente en distintos momentos, entonces incluso no habra calculo'
(Wittgenstein, 1956, V.5), y 'si la regla es la excepcin y la excepcin es la regla; o si
ambos llegan a ser fenmenos de aproximadamente igual frecuencia -esto hara
nuestro juego de lenguaje perder su objeto (point)' (Wittgenstein, 1953, 142) (p.
846)
Una caracterstica de las tendencias cambiantes en la investigacin en educacin
matemtica durante los aos recientes ha sido el inters creciente y la focalizacin
sobre el contexto social de la clase de matemticas. (..) El papel jugado por el
contexto social en el desarrollo de los individuos o de los grupos ha sido teorizado
implcita o explcitamente, de muchas maneras; lo que demarca los intereses
actuales es un desplazamiento desde la identificacin de factores sociales como el
dominio de lo afectivo a una preocupacin con la parte que el entorno social y
cultural juega como un todo en el desarrollo del nio. Con relacin al conocimiento,
estos intereses reflejan un apartase del conocimiento como un a priori y tambin
un apartarse del conocimiento como lo que se construye individualmente hacia el
conocimiento como socialmente construido y justificado. (p. 847)
- Ni Wittgenstein ni Lave se comprometieron en profundidad con cuestiones
pedaggicas. Vygotsky y sus seguidores, por el contrario, estuvieron interesados
centralmente con el aprendizaje (y la enseanza). De hecho, Vygotsky no trata con
cuestiones sobre la naturaleza de las matemticas o cualquier otra forma de
conocimiento. (p. 847)
- Vygotsky se interes por la naturaleza de la conciencia y en particular con su
desarrollo. Para l, la comunicacin conduce la conciencia y, por tanto, el proceso
de aprendizaje era integral para la comunicacin. Identific dos tipos de
pensamiento, pensamiento ordinario o espontneo y pensamiento cientfico o
terico. Este ltimo es el que pretende de modo consciente la enseanza y
aprendizaje mediante la apropiacin por el nio del conocimiento cultural. El
primero es el que se logra de manera informal por medio de las interacciones del
nio con los compaeros y los adultos -aunque Vygotsky, en su corta vida de
trabajo como psiclogo, dijo poco sobre este estadio.
Vygotsky (1978) identific una regin que llam 'la zona de desarrollo prximo',
que era la diferencia entre lo que un nio poda hacer por s mismo y lo que poda
hacer con la ayuda de un compaero o un adulto experimentado. Este concepto
fundamental estableci que todo el aprendizaje tiene lugar con otros, y que el
aprendizaje tira de cada persona, de modo que lo que ve hacer a otros hoy, lo har
con ellos maana y solo despus. El aprendizaje conduce al desarrollo, una
aproximacin que Vygotsky seal en contraste directo con los escritos de Piaget
para quien el desarrollo, en la forma de estadios de desarrollo del nio, conduce el
aprendizaje. Vygotsky sugiri que este planteamiento deja al nio practicando su
conocimiento de ayer.
El proceso de internalizacin era otra caracterstica fundamental del pensamiento
de Vygotsky. Para Vygotsky, 'el proceso de internalizacin no es la transferencia de
'un plano de consciencia' externo a otro interno preexistente; es el proceso en el
que este plano se forma' (Leontiev, 1981, p. 57). Por tanto hay una unificacin de la
enseanza y el aprendizaje en el nivel escolar.
Una caracterstica importante de la aproximacin de Vygotsky, y de considerable
importancia para este captulo, es el sentido en que el mundo, y los individuos
dentro de l, son productos de su tiempo y lugar. En particular, la psicologa del
individuo, expresada como consciencia, se forma mediante la mediacin de
herramientas, que son expresiones de la situacin social, histrica y cultural. Esto
lleva al sujeto y al objeto juntos, superando la dualidad cartesiana. Esto implica que
no hay fundamentos para afirmar que existe un paralelismo entre los obstculos
epistemolgicos en matemticas, por ejemplo, y los obstculos cognitivas en el
aprendizaje. Los nuevos conocimientos y las estructuras de conocimiento llevan a
un desplazamiento en el 'mundo'; no es lo mismo que fue antes. (p. 848)
-- En trminos de investigacin, quizs la aproximacin ms desarrollada acorde
con estas lneas ha sido en la Teora de la Actividad (Garnier, Bednarz y
Ulanovskaya, 1991). Aunque Vygotsky seal la centralidad de la nocin de la
persona actuante, enfatiz 'el significado' como la mediacin entre el individuo y el
mundo. La sociedad y la cultura son mediatizadas para el nio por medio de
herramientas, y en particular herramientas culturales ('Es el mundo de las
palabras el que crea el mundo de las cosas' -Lacan, 1966, p. 155). En particular, el
pensamiento y el lenguaje tienen que ser vistos como dialcticamente
relacionados. El lenguaje ofrece al nio significados histrico-culturales heredados
pero cada participante en la conversacin y otra actividad usa aquellas
herramientas intersubjetivamente para reconfigurar (re-shape) los significados en
la comunicacin y la accin. Se seala con frecuencia que Leontiev enfatiz la
actividad como la mediacin, pero debera quedar claro en la sentencia previa que
el foco de Leontiev estaba muy prximo a la formulacin de Vygotsky.
Segn el punto de vista de Leontiev, la actividad orienta a los participantes y les
proporciona el significado y la motivacin inicial. Los significados estn
socialmente centrados, mientras que el sentido es la perspectiva del individuo. Las
acciones de los individuos dentro de la actividad estn siempre motivadas por el
sentido, que incorpora cognicin, cultura y afecto. Finalmente, existen las
operaciones o los movimientos especficos que hacen los individuos en respuesta a
fenmenos especficos. ...
Las caractersticas finales de la aproximacin de Vygostky que se describirn aqu
fueron tomadas de Marx y desarrolladas posteriormente por Davydov. Estas son el
ascenso a partir de lo abstracto a lo concreto en el desarrollo de los conceptos
cientficos en la zona de desarrollo prximo, y la significacin de la dialctica al
analizar las estructuras del pensamiento. En matemticas, Davydov se apoy en
estas nociones y estudios experimentales para cuestionar la expectativa familiar de
que los nios deben emprender actividades concretas antes de poder
generalizarlas hacia lo abstracto. Inform de un nmero de experimentos que
haba realizado con nios en la escuela elemental trabajando con lgebra. Enfatiz
las caractersticas generales del lenguaje de los nios incluso cuando aprecian
estar comprometidos con el nivel concreto, as como la naturaleza dialctica de la
relacin concreto/abstracto como siendo distinta de una progresin lineal de uno
a otro....
2.4. Visiones interaccionistas
El interaccionismo puede ser listado como una de aquellas aproximaciones a la
teora e investigacin sobre el desarrollo que promueve una visin socio-cultural
sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Lo que le distingue de otras
aproximaciones, sin embargo, es que las interacciones (de diverso tipo) no son
consideradas como meros auxiliares y factores tiles de desarrollo (Voigt, 1995, p.
164). El desarrollo y las interacciones se ven como inseparables. Se enfatiza que el
foco del estudio no es el individuo sino las interacciones entre individuos dentro
de una cultura (Bruner, 1985..). El lenguaje (o ms bien, 'languaging') es muy
importante: es visto como un 'moldeador activo de la experiencia', no como 'un
espejo pasivo de la realidad' (citado en Bauersfeld, 1995, p. 283). Los
interaccionistas citan a menudo la frase de Wittgenstein: 'the speaking of a laguage
is ... a form of life' (p. 850).
La aproximacin interaccionista en educacin matemtica proviene, entre otros,
del interaccionismo simblico de Mead (1934) y Blumer (1969), la
etnometodologa de Garfinkel (1967), el 'frame analysis' de Goffman (1974), la
filosofa del lenguaje del ltimo Wittgenstein, y la teora de la adquisicin del
lenguaje de Bruner y sus colaboradores. (p. 850)
- Ideas epistemolgicas prximas al interaccionismo aparecen a veces bajo un
nombre diferente -como, por ejemplo, el construccionismo social propuesto por
Gergen (1995).
- Para un educador matemtico interaccionista , el aprendizaje no es precisamente
un compromiso de la mente individual que intenta adaptarse a un entorno, no se
puede reducir a un proceso de enculturacin a una cultura pre-establecida. En la
clase de matemticas, la construccin individual de los significados tiene lugar en
interaccin con la cultura de la clase mientras que al mismo tiempo contribuye a la
constitucin de esta cultura (Cobb y Bauersfeld, 1995, p. 9) (p. 851)
- Aunque las comprensiones individuales de los profesores y estudiantes
contribuyen a la elaboracin de los significados matemticos caractersticos de una
cultura de la clase dada, puede que no sea posible atribuir la autora de un
significado a alguien en particular. Los significados se pueden elaborar por medio
de negociaciones por las que el grupo llega a estar de acuerdo sobre ciertas
convenciones en la interpretacin de signos, situaciones, y conductas. El resultado
final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la interaccin, las
contribuciones individuales pueden aadir algo sobre lo que nadie en particular
haba pensado y anticipado.
Otra posicin importante del interaccionismo es que la gente aprende
indirectamente, mediante la participacin en una cultura y sus prcticas
discursivas. En particular, los estudiantes aprenden lo que cuenta como
pensamiento matemtico observando lo que se espera.
La orientacin interaccionista hacia el lenguaje lo distingue tanto del
constructivismo como de la perspectiva Vygotskiana, aunque comparte con ellos el
rechazo de una visin representacionista del lenguaje ('el lenguaje como una
representacin del mundo'). En el constructivismo , el lenguaje es una expresin
del pensamiento ('El lenguaje es moldeado sobre los hbitos de pensamiento' -
Piaget, 1959, p. 79). Vygotsky vio en el lenguaje un medio de transmisin cultural.
El interaccionismo deja de ver el lenguaje como un objeto separado -un til- que
puede ser usado para un propsito u otro (y que, en principio, podra ser
reemplazo por algo diferente: algn otro medio de comunicacin). Las personas no
estn tanto como hablando un lenguaje como que estn 'languaging' (Bauersfeld,
1995). El lenguaje crea una realidad; languaging is livign in this reality
(p. 852)
- Relacionado con esta actitud hacia el lenguaje est el postulado del carcter
discursivo del conocimiento. En particular las matemticas son vistas como un tipo
particular de discurso. 'El discurso' , sin embargo, no es justamente 'lenguaje'; es
lenguaje-en-accin, o lenguaje como un medio para lograr fines cognitivos, sociales
u otros. Es un 'vehculo para hacer cosas con y para otros' (Bruner, 1985). Como un
discurso, las matemticas establecen un cierto universo: las matemticas son un
modo de ver el mundo, y pensar sobre l. Como este universo es establecido por
medio de la comunicacin y la construccin de convenciones y comprensiones
compartidas de los contextos (Bruner, 1995), el tipo de conocimiento matemtico
que los estudiantes desarrollan depende de las caractersticas de las situaciones de
comunicacin en que ellos se desarrollan. (p. 852).
- El constructivismo, que critica la 'idea del conocimiento como representacin de
una realidad 'externa' que se supone ser independiente del conocedor' (von
Glasefeld, 1993) no va tan lejos como para afirmar que el conocimiento es un
discurso. De acuerdo con el constructivismo, la funcin primaria del lenguaje es
expresar pensamientos individuales, no crear objetos culturales. Los pensamientos
constituyen conocimiento en un individuo. Estos pensamientos son una funcin de
los esquemas operacionales del sujeto que, aunque no son copias de una 'realidad
externa', son todava 'representaciones' en el sentido de modelos de las acciones
del sujeto sobre alguna realidad fsica o mental. No se considera que estos modelos
guarden ninguna 'semejanza' con estas acciones -su relacin con las acciones es
simblica mas bien que icnica- pero se supone que tampoco tienen un carcter
lingstico.
En algunas presentaciones de las posiciones interaccionistas, el carcter
convencional del conocimiento es enfatizado (ver, por ejemplo, Bauersfeld, 1995;
Gergen, 1995). 'Convencional', sin embargo, no quiere decir 'arbitrario', ni 'formal'.
La calificacin se refiere a las connotaciones de 'convencin' tal como 'acuerdo' o
'consenso' sobre un conjunto de asuntos. Se refiere a la hiptesis de que los
significados se logran por medio de negociacin (Bauersfeld, 1995, p. 277)
- En el interaccionismo, la cultura tiene una posicin especial. Ni se ignora ni se da
por supuesta (taken for granted): es el objeto de estudio ms bsico. Algunos de los
problemas centrales que ve el interaccionismo para la educacin matemtica son:
- Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las
diferentes culturas de la clase de matemtica?
- Cmo se estabilizan estos significados?
- Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la clase en
que evolucionan?
Los interaccionista afirman que su teora puede explicar ambos hechos, que las
culturas cambia (lo que, como ellos argumentan, la aproximacin Vygotskiana falla
en hacer), y el hecho de son identificables, esto es presentan una estabilidad
relativa (lo que, segn ellos, las aproximaciones individualistas tales como el
constructivismo fallan en hacer). Las propiedades de reflexividad y de emergencia
dan cuenta del cambio cultural; los patrones, rutinas y formas de interaccin, y la
recurrencia de temas de discurso da cuenta de la estabilidad de las culturas.
Los patrones de interaccin repetibles son una consecuencia de una tendencia
natural a hacer las interacciones humanas ms predecible, menos arriesgadas en
su organizacin y evolucin. La investigacin ha identificado varios patrones de
interaccin en la clase, tales como '... (p. 854)
- Algunos interaccionista han visto complementariedad, si no compatibilidad, entre
el constructivismo y el interaccionismo, o entre la teora de Vygotsky y el
interaccionismo. (p. 854)
- Tambin se ha dicho que el constructivismo y el interaccionismo con
complementarios en el sentido de que toman perspectivas diferentes sobre el
conocer de las personas. El constructivismo es el punto de vista del individuo que
trata de darle sentido al mundo. Interaccionismo es el punto de vista de un
observador de la vida social; mira a las personas compartiendo significados y al
funcionamiento del lenguaje como creador de significados (as it creates meanings).
Sin embargo, hay profundas diferencias entre las dos aproximaciones,
especialmente las que se refieren al modo en que ven el lenguaje, la comunicacin
y el conocimiento (Gergen, 1995, p. 33)
Tanto Gergen como Bauersfeld ven las aproximaciones que promueven
(construccionismo social e interaccionismo, respectivamente) como pasos tericos
en la superacin de un dualismo epistemolgico. Para Bauersfeld, el
interaccionismo es un modo de superar el dilema entre las visiones individualistas
y colectivistas sobre las fuentes del significado. De acuerdo con el interaccionismo,
los significados no son generados ni por mentes individuales ni son un atributo de
una 'mente colectiva' de una sociedad histricamente fundada, sino que estn
continuamente constituidos en interacciones cuyo carcter modelado (patterned)
da cuenta de la relativa estabilidad de las culturas.
Gergen (1995) ve el construccionismo social como una epistemologa que supera
la oposicin tradicional entre lo que l llama orientaciones hacia el conocimiento
exgenas (empricas y centradas en el mundo) y la endgena (racionalista y
centrada en la mente). (p. 854). Para l, el conocimiento comienza con el lenguaje:
"Cuando analizamos (assay) la acumulacin cultural de lo que tomamos como
conocimiento, encontramos primariamente un depsito de artefactos lingsticos:
textos, documentos, revistas, ... Si analizamos lo que consideramos como
transmisin del conocimiento en la clase, de nuevo encontramos que
primariamente nuestro foco est en el lenguaje: lecturas, discusiones,
transparencias, y cosas similares" (pp. 23-24).
- El conocimiento cientfico puede que sea un tipo de discurso, pero tiene
implicaciones sobre nuestras vidas que no son justamente palabras
- El interaccionismo rehabilita algunos valores 'pasados de modo' en la educacin.
- el aprendizaje imitativo 'es la forma ms comn de aprendizaje en una cultura'. El
profesor juega un papel importante: 'Como un agente de la cultura inmersa, el
profesor funciona como un compaero con una misin especial y poder en la
cultura de la clase. El profesor, por tanto, tiene que tener un cuidado especial de la
riqueza de la cultura de la clase -riqueza en ofrecimientos, desafos, alternativas, y
modelos, incluyendo languaging' (Bauersfeld, 1995, p. 283)

2.5. Una aproximacin antropolgica a la epistemologa en la didctica francesa
Los educadores matemticos que estn trabajando dentro de la tradicin que se ha
desarrollado en Francia desde mediados de los setenta han dedicado mucho
espacio en su trabajo a una reflexin sobre la epistemologa de la educacin
matemtica, esto es, sobre la naturaleza de este conocimiento- que lo han llamado
'didctica de la matemtica'- sobre su objeto como un campo de investigacin
cientfica, sobre su lugar entre las dems disciplinas, sobre los modos en que este
conocimiento es construido y validado. (citas )
Tambin han hecho investigacin sustancial sobre la epistemologa de nociones y
dominios matemticos especficos. El modo en que se aproximan a las cuestiones
epistemolgicas, difcilmente se ajusta a alguna de las tres amplias perspectivas
descritas hasta ahora (constructivismo, socio-culturalismo, interaccionismo). Este
es el motivo por el que les dedicamos una seccin separada.
Los dos autores ms citados en este dominio son Guy Brousseau e Yves Chevallard,
el primero por su 'teora de las situaciones', el ltimo por el concepto de
'transposicin didctica'. Estas teoras han conocido un rpido desarrollo durante
los ochenta y, al comienzo de los noventa, Chevallard propuso un marco terico
ms general, 'la antropologa de los saberes', del que la teora de la transposicin
didctica foma parte.
2.5.1. La posicin de Chevallard
La 'antropologa del conocimiento' de Chevallard es una extensin de la
epistemologa, en el sentido de que, tradicionalmente, el objeto de estudio de la
epistemologa era la produccin del conocimiento cientfico, mientras que la
antropologa del conocimiento se considera que se ocupa no solo con los
mecanismos de la produccin sino tambin con las prcticas relacionadas con el
uso o aplicacin del conocimiento cientfico, su enseanza, y su transposicin, esto
es el tratamiento del conocimiento que hace que ciertos aspectos del mismo se
adapten para funcionar en distintos tipos de instituciones (la escuela es una de
ellas). Merece la pena observar que, si hubiera aceptado la interpretacin ampliada
de la epistemologa de Chevallard, el ttulo de nuestro captulo podra haber sido
abreviado como 'Sobre diversas aproximaciones a la antropologa del
conocimiento matemtico'. En esta perspectiva, el estudio de los fenmenos de la
enseanza y aprendizaje de las matemticas seran una parte de una antropologa
del conocimiento matemtico o su epistemologa en este sentido ampliado.
La nocin de transposicin didctica hizo en sus comienzos (Chevallard, 1985,
1990) ciertas hiptesis ms o menos tcitas sobre el conocimiento matemtico que
la distinguen fuertemente del constructivismo epistemolgico. Consider que
existe un objeto identificable llamado 'saber sabio matemtico', contra el cual el
contenido de las matemticas enseadas en las escuelas poda ser comparado y
juzgado como 'legtimo' o no. Ya incluso la existencia de conocimiento fuera de las
mentes de los individuos es inexplicable desde un punto de vista constructivista.
Tambin se asumi tcitamente en la teora de la transposicin didctica que lo
que se ensea ser aprendido finalmente, con algn retraso, naturalmente, y
posiblemente no por todos los estudiantes. Por tanto, existe un 'estado de
conocimiento' (o 'experto') ideal al que la enseanza y el aprendizaje deberan
converger. De nuevo este supuesto es contrario a cmo los constructivistas ven los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Dados los supuestos del constructivismo, es imposible definir lo que constituye en
general los estados de conocimiento del 'novato' o del 'experto' (Lesh y Kelly,
1994, p. 281). El conocimiento con que un estudiante dado llega a la clase depende
de su experiencia matemtica previa y modos personales del aproximarse a los
problemas. El profesor slo puede organizar entornos ricos de aprendizaje y
facilitar el desarrollo del pensamiento matemticos de los alumnos ofrecindole
actividades desafiantes (challenging), promoviendo la construccin por los
estudiantes de sus propios modelos mentales, explorando las propiedades de estos
modelos, comprobando el rango de su aplicacin y su validez en nuevas
situaciones (p. 283).
El producto final de estas actividades puede ser diferente para cada estudiante en
trminos de construcciones mentales, y, como tal, no puede ser planeado. Tampoco
puede ser juzgado con relacin a alguna entidad externa llamada 'conocimiento
matemtico'; el criterio de evaluacin es la coherencia interna del modelo mental o
sistema de modelos de cada estudiante particular.
Aunque Brousseau (1986, b) tambin argument que hay una necesidad de
disear y organizar actividades desafiantes, afirm que el conocimiento diana
puede y incluso debe ser planificado. Sus 'situaciones didcticas' pretenden
construir, en los estudiantes, una 'gnesis artificial' de ideas matemticas
especficas cuya gnesis histrica y diversos aspectos en la teora actual son
comprendidos y conocidos.
La teora de la transposicin didctica ha sido criticada debido, entre otros
motivos, por la vaguedad de la nocin de 'saber sabio matemtico' (Freudenthal,
1986). Una respuesta a esta crtica (encontrada en Arsac, 1992) revel el carcter
sociocultural de la nocin: la sociedad reconoce la existencia de un cierto grupo de
profesionales que producen conocimiento el cual, en la cultura, se considera
'cognoscible' ('knowledgeable') (sabio) o 'cientfico' (en el sentido amplio que no
reduce la ciencia slo a la ciencia natural). Esta interpretacin del conocimiento
est prxima a la que Vygotsky consider tcitamente (y no cuestion) y quizs
incluso ms a la epistemologa inherente a la aproximacin de Bruner respecto de
la adquisicin del lenguaje.
En desarrollos ms recientes de la teora, se ha propuesto pasar de la comparacin
de tipos diferentes de conocimiento (conocimiento del investigador matemtico
versus matemticas escolares) a un dominio ms amplio de comparacin de
diferentes tipos de prcticas sociales (Martinand, 1989, in Arsac, 1992). Chevallard
(1991) se interesa por las relaciones entre la prctica social de la investigacin en
matemticas y la prctica social de la enseanza y aprendizaje institucionalizado
de las matemticas en la escuela. Diferentes pares de prcticas sobre las
matemticas han atrado la atencin de otros investigadores. Por ejemplo, Lave
(1988) y Walkerdine (1988) estudiaron la falta de congruencia entre el
funcionamiento del pensamiento matemtico en la escuela y en esferas
extraescolares de prcticas tales como en la administracin de la casa, crianza de
los nios, y el trabajo.
Centrndose sobre las prcticas sociales y las instituciones, mas bien que sobre el
'conocimiento', Chevallard extendi esta teora (transposicin didctica) a las
dimensiones de una antropologa. Consider que todo conocimiento es
conocimiento de una institucin. La investigacin profesional en matemticas es
una institucin, la escuela otra, la familia otra. Las matemticas tambin 'vive' en la
industria y los negocios. Puede vivir en cada una de estas instituciones, pero, por
medio de adaptacin, se convierte en una matemtica diferente. Los estudios
epistemolgicos de las matemticas deberan investigar las fuentes, modos de
control, y mecanismos de crecimiento de las matemticas en todos los 'nichos
ecolgicos' en que vive.
Esta 'aproximacin antropolgica' a la epistemologa llev a Chevallard a adaptar
la nocin de conocimiento del individuo. No hay ninguna cuestin de estructuras o
modelos mentales en esta nocin, sino una actitud ('un rapport'), una relacin a y
funcionamiento con respecto a lo que una institucin define como lo que es
conocimiento. Se conoce (o no) slo con relacin a una opinin de una institucin,
no en un sentido absoluto (Arsac, 1992).
En vista de los nuevos desarrollos en la teora de la transposicin didctica, nos
podemos preguntar si todava tiene sentido usar el lenguaje de la 'correccin
epistemolgica' que caracteriz el discurso de esta teora en sus primeras
versiones 'medir la desviacin (cart') entre 'saber sabio' y 'saber enseado';
ejercer una 'vigilancia epistemolgica'; 'poner en cuestin la legitimidad de un
curriculum' si se aparta demasiado de las matemticas de los matemticos, etc.
Pero, desde el comienzo, la teora de la transposicin didctica aport ciertas
distinciones epistemolgicas tiles y sensibilizadoras. No necesitamos afirmar que
las matemticas escolares deberan ser 'legitimizadas' mediante su referencia a las
matemticas de los matemticos universitarios, pero tenemos que admitir que los
dos conocimientos son, epistemolgicamente, objetos muy distintos. Ambos creen
de fuentes diferentes y de manera diferente. Mientras que el desarrollo de la
investigacin matemtica est inducida por los problemas, el motivo poderoso de
progreso del aprendizaje matemtico en la escuela es un tipo de dialctica entre el
'material antiguo' y el 'nuevo'.
Adems, las diferencias entre los contratos institucionales, dentro de los que
ambos conocimientos se inscriben, son tales que cierta conducta matemtica de
'tipo investigativo' puede ser difcil de obtener en la clase. Esto es especialmente
verdadero en el caso de la actividad de demostrar. El tipo de formato de
interaccin que se establece en la clase de matemticas lleva en s mismo ms a
'conductas argumentativas', en las que el fin es alcanzar un acuerdo, ms que
demostrar, que requiere establecer la verdad del enunciado (Balacheff, 1990b). Un
cambio en esta situacin requerira una re-negociacin de las reglas del contrato
con los estudiantes. Esto puede ser, sin embargo, difcil:
Debemos reconocer que la mayor parte del tiempo los estudiantes no actan como
hombres tericos sino como prcticos. Su tarea es dar una solucin al problema
que el profesor les ha dado, una solucin que sea aceptable en relacin la situacin
de la clase. En este contexto la cosa ms importante es ser eficiente, no ser
riguroso. Se trata de producir una solucin, no producir conocimiento... Esto
significa que por encima de las caractersticas sociales de la situacin de enseanza
debemos analizar la naturaleza del objetivo pretendido. Si los estudiantes ven el
objetivo como 'hacer', ms que como 'conocer', entonces sus ... conductas
argumentativas podran verse ms como siendo 'econmicas' que como conductas
matemticas. (Balacheff, 1990b)
Otra distincin til lograda por la teora de la transposicin didctica es la que se
establece entre el conocimiento del profesor (el conocimiento para ser enseado)
y el conocimiento del que los alumnos se hacen responsables (el conocimiento
para ser aprendido). Por ejemplo, el profesor ser responsable de la teora de los
sistemas de ecuaciones lineales, mientras que los estudiantes tendrn que
demostrar que conocen cmo resolver dichos sistemas de ecuaciones. La distincin
entre estas dos reglas epistemolgicas diferentes en el contrato didctico impone
condiciones sobre lo que se va a considerar 'enseable'. Una respuesta frecuente es
que un conocimiento es enseable si se puede algoritmizar (Chevallard, 1991).
La teora de la transposicin didctica propone otros muchos constructos
epistemolgicos, entre ellos, las nociones de 'despersonalizacin' y
'descontextualizacin' del conocimiento. El proceso de transposicin didctica
comienza cuando el matemtico se dispone a comunicar sus resultados a sus
colegas matemticos. Este proceso lleva a eliminar del resultado la historia
personal de su descubrimiento, su heurstica, y el contexto de las cuestiones y
problemas particulares dentro del que naci. El autor tratar de establecer su
resultado al nivel ms abstracto y general. Cuando el resultado se publica, es
'despersonalizado' y 'descontextualizado', es pblico, abierto a examen y a nuevas
generalizaciones y aplicaciones en contextos diferentes.
En el proceso de aprendizaje, un proceso inverso tiene lugar. El aprendiz tiene que
hacer el resultado como propio, creando una camino personal para su
comprensin y encarnndolo en el contexto de los problemas en los est
trabajando actualmente. El conocimiento debe convertirse en conocimiento
personal.
La aproximacin antropolgica propuesta por Chevallard y el interaccionismo en
educacin matemtica comparten ciertos puntos de vista y preocupaciones.
Ciertamente, ambos ven la educacin desde perspectivas sociales y culturales.
Ambos dan prominencia a los procesos de creacin de 'dominios de consenso' o
'milieus' donde ciertos elementos de la cultura se convierten en 'tomados-como
compartidos', o 'allant de soi, transparentes'. Estos procesos son vistos como
mecanismos que dan cuenta de la relativa estabilidad de las culturas. Ambas
aproximaciones estn interesadas por los mecanismos de cambio. Los
interaccionistas estn interesados en mirar la enseanza y el aprendizaje a un
nivel micro -desde dentro de la clase- y atribuyen un papel importante a las
contribuciones individuales a los profesores y a los estudiantes: las nociones de
'reflexividad' y 'emergencia' dan cuenta del cambio en las culturas de la clase. Para
Chevallard, que estudia 'los sistemas didcticos' a un nivel macro, la fuente de
cambio est en el trabajo de la 'noosfera' o la interface entre las escuelas y la
sociedad en su conjunto, donde la organizacin, los contenidos, y el
funcionamiento del proceso educativo se conciben. (p. 860).
La noosfera se compone de grupos tales como los matemticos, las comisiones
ministeriales, los padres y directores escolares. Se ocupa de la 'manipulacin' del
conocimiento de acuerdo con las prioridades que emergen en la sociedad en un
momento dado. En cierto momento, hay un sentimiento de que la matemtica
enseada en la escuela debera ser prxima a las matemticas de los matemticos
universitarios. En otro, se propone que la educacin matemtica en las escuelas
prepare a los alumnos para las aplicaciones de las matemticas en el trabajo, y la
resolucin de problemas de la vida diaria. Chevallard no asigna un papel
importante en el proceso de cambio a los profesores, cuyo trabajo, segn l, est
limitado a la 'edicin del texto del conocimiento que est determinado (aunque no
escrito) por la noosfera' (Arsac, 1991, p. 17).
2.5.2. La teora de situaciones de Brousseau
La teora de situaciones de Brousseau ha sido extensamente estudiada y aplicada
por los investigadores en Francia y en otras partes (ver Perrin-Glorian, 1994). En
la base de esta teora est la hiptesis epistemolgica de que 'el conocimiento
existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente solo porque representa una
solucin ptima en un sistema de restricciones' (Brousseau, 1986b, p. 368). Aqu
hay una semejanza con la idea Piagetiana del conocimiento como una actividad
adaptativa que encontramos en declaraciones constructivistas tales como la
siguiente de von Glaserfeld (1995):
Desde la perspectiva constructivista, como enfatiz Piagt, conocer es una
actividad adaptativa. Esto significa que se debera pensar del conocimiento como
un tipo de compendio de conceptos y acciones que se han encontrado exitosos,
dados los propsitos que uno tiene en mente. (p. 7)
El acto de conocer est por tanto 'situado' en un sistema de restricciones las cuales,
mediante el feedback sobre las acciones del sujeto, le sealan el coste de los
ensayos, errores, y el aprendizaje, entendido ste como un cambio en las
'relaciones al medio' del sujeto. El aprendizaje ocurre cuando la aplicacin de
nociones previamente construidas resultan ser demasiado costosas, y el sujeto est
obligado a hacer adaptaciones o incluso rechazos.
Brevemente, un concepto no se desarrollar, si el sujeto nunca tiene una necesidad
del mismo. Si todas las funciones con las que ha tratado un estudiante son
continuas en todo punto, es probable que su comprensin de la expresin 'lmite
de a funcin en el punto x=a' se reducir al 'valor de la funcin en x = a'. Si todos
los espacios vectoriales que un estudiante ha visto son espacios en R
n
, entonces
probar que en un espacio vectorial arbitrario el vector nulo es nico resultar
carente de sentido para l. Para un concepto cuya enseanza se pretende, la tarea
del didacta consiste en organizar situaciones o sistemas de restricciones para las
que el concepto dado aparecer como una solucin ptima (de menor coste).
Adnde encuentra uno guas sobre situaciones adaptadas para la enseanza de un
concepto matemtico dado? Brousseau (1981, p. 48) sugiri un 'estudio
epistemolgico' del concepto, comprendiendo investigacin sobre
o los significados del concepto dentro de la estructura de la teora
actual;
o las condiciones histricas y culturales de la emergencia del concepto
(sus variadas formas intermedias, concepciones y perspectivas que
crearon 'obstculos' con respecto a la evolucin del concepto, visto
desde la perspectiva de la teora actual, problemas que llevaron a
una 'superacin' de estos obstculos y permitieron un desarrollo
posterior);
o el estudio de la psicognesis del concepto (o su 'epistemologa
gentica')
o un 'anlisis didctico', esto es un estudio de los significados del
concepto pretendido y/o transmitido por su enseanza, actualmente
o en el pasado (incluyendo el estudio de la transposicin didctica o
una comparacin con los resultados de los anlisis 'estructurales' e
'histricos').
El fin no es que los estudiantes recapitulen, en su aprendizaje, un proceso
histrico-cultural del desarrollo de un concepto. El fin es encontrar un equilibrio
entre una aproximacin 'histrica' que hara al nio repetir muchas de las
concepciones olvidadas del pasado, y una enseanza directa del concepto tal y
como aparece en la estructura actual, sin intentar construir el concepto sobre las
concepciones de hoy del estudio ya que evolucionan dentro del marco de una
cultura y una escolaridad. Brousseau propuso aqu un completo programa de
investigacin para la didctica de la matemtica que implica estudios
epistemolgicos, diseo de situaciones didcticas, experimentacin, comparacin
del diseo con los procesos que tienen lugar de hecho, revisin de los estudios
epistemolgicos y del diseo, y estudio de las condiciones de la reproductibilidad
de las situaciones.
Brousseau propuso que el diseo de las situaciones didcticas relativas a un
concepto matemtico dado se orientaran a la construccin de su 'gnesis artificial',
que simulara los diferentes aspectos actuales del concepto para los estudiantes, y
que, sin reproducir el proceso histrico, conducira no obstante, a resultados
similares (Brousseau, 1981, p. 50)
Posiblemente inspirado por el trabajo de Lakatos sobre las reconstrucciones
racionales de la gnesis histrica de los conceptos matemticos, Brousseau
identific varios tipos de situaciones didcticas, o estados de un contracto
didctico, que, para l, creara un esquema general de una 'secuencia didctica' o
situaciones que provocan una 'gnesis artificial' de un concepto matemtico:
situaciones centradas sobre 'la accin', donde los estudiantes hacen sus primeros
intentos por resolver un problema propuesto por el profesor; situaciones
centradas sobre la 'comunicacin', donde los estudiantes comunican los resultados
de su trabajo a otros estudiantes y al profesor; situaciones centradas sobre la
'validacin', donde se deben usar argumentaciones tericas mas bien que
empricas; y situaciones de institucionalizacin, donde los resultados de las
negociaciones y convenciones de las fases previas son resumidas, y la atencin se
centra sobre los hechos 'importantes', los procedimientos, las ideas, y la
terminologa 'oficial'. A partir de la fase de institucionalizacin, el significado de los
trminos ya no es un objeto de negociacin, sino de correccin, por referencia a las
definiciones, las notaciones, los teoremas, los procedimientos aceptadas. Dentro de
cada una des estas situaciones, hay un componente 'a-didctico', esto es, un
espacio y tiempo donde la gestin de la situacin cae enteramente de parte de los
estudiantes. Se considera que esta es la parte ms importante, ya que, de hecho, el
fin ltimo de la enseanza es lo que Brousseau llama la 'devolucin del problema a
los estudiantes', lo que Bruner llam la 'handover' (traspaso) de una competencia
desde el profesor a los estudiantes (Bruner, 1983; Edwards and Mercer, 1993).
El programa de investigacin esbozado por la teora de situaciones estaba dirigido
a una elaboracin de un cierto nmero de 'situaciones fundamentales'
relacionadas con los conceptos matemticos bsicos enseados en la escuela, que
garantizara, en cierto modo su adquisicin por los estudiantes cualquiera que
fuera la personalidad del profesor. (Berthelot y Salin, 1995).
La hiptesis bsica de la teora de situaciones de Brousseau es que el conocimiento
construido o usado en una situacin es definido por las restricciones de esta
situacin, y que, por tanto, creando ciertas restricciones artificiales el profesor es
capaz de provocar que los estudiantes construyan un cierto tipo de conocimiento.
Esta hiptesis est ciertamente ms prxima al constructivismo que a las
aproximaciones que se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de desarrollo
prximo.
2.6. Aproximaciones basadas sobre epistemologas del significado
En alguna investigacin en educacin matemtica, la epistemologa es interpretada
principalmente como una epistemologa del significado (en matemticas). Se ve
esta como una reflexin sobre la naturaleza de los conceptos matemticos, sobre
los procesos y condiciones de su desarrollo, sobre las caractersticas de la actividad
matemtica actual y pasada, y sobre lo que constituye la naturaleza especfica de
un dominio matemtico u otro.
Este es ciertamente el caso de los estudios relacionados con la teora del
significado del 'tringulo epistemolgico', mencionada anteriormente en la
discusin del trabajo de H. Steinbring. El programa de investigacin esbozado en la
teora de situaciones de Brousseau estimul este tipo de trabajo epistemolgico, y
ms especficamente los estudios centrados alrededor de la nocin de obstculo
epistemolgico, prestado de Bachelard (1938). (p. 863)
- (En este apartado tambin menciona el trabajo de A. Sfard, -epistemologa del
pensamiento algebraico, basado en la idea de una dialctica entre los modos
operacional y estructural de pensamiento). Tambin la dialctica til-objeto de R.
Douady, que no parte de un estudio histrico, sino como un resultado de un
anlisis de la actividad matemtica contempornea).

2.7. Epistemologa y una teora de la instruccin
Morf (1994), al reflexionar sobre las dificultades que una teora de la instruccin
('teora didctica') tiene, hasta ahora, para integrar la epistemologa
constructivista consigo misma, consider el impacto de una epistemologa dada
sobre la teora y la prctica de la enseanza de las matemticas. Parece que los dos
dominios tienen objetos de estudio, orientaciones, fines y tareas totalmente
distintos. Ambos miran a los fenmenos desde diferentes puntos de vista.
La complejidad es una consideracin importante. Mientras una epistemologa
estudia el conocimiento como una relacin entre un sujeto y un objeto, una teora
de la instruccin, tan pronto como toma en cuenta la actividad didctica, debe
tratar con al menos dos tipos de conocimiento, el conocimiento del estudiante
(para ser transformado) y el conocimiento del profesor (para ser usado en esta
transformacin). En la prctica de la enseanza, la situacin es incluso ms
distante respecto de la epistemologa que de la teora de la instruccin, porque el
conocimiento ya no se concibe como una relacin entre un sujeto y un objeto, sino
que se convierte en un aspecto del sujeto psicolgico - ensear significa
transformar al sujeto cognitivamente. Una teora de la instruccin que trata de
incorporar una epistemologa constructivista ha intentado reducir la complejidad
poniendo aparte el conocimiento del profesor y ocupndose slo del conocimiento
del estudiante. La restauracin del papel del profesor en una teora constructivista
requiere un serio esfuerzo de teorizacin (ver, por ejemplo, Simon, 1995).
Otro problema que obstruye los intentos de incorporar nociones de epistemologa
gentica (tal como la epistemologa gentica Piagetiana) -que se centran
esencialmente en la gnesis del conocimiento- en una teora de la instruccin es
que 'la teora de la instruccin tiene que dar una presentacin del propio
conocimiento, y orientar la accin hacia transformaciones especficas de este
conocimiento" (Morf, 1994, p. 33). Morf coment que 'las oportunidades de fundar
una teora de la instruccin sobre modelos epistemolgicos puramente
estructurales son dudosos'. Ciertamente, mientras que un psiclogo estara
contento con el enunciado de que un nio ha desarrollado ciertos instrumentos de
conocimiento, tal como las operaciones (reversibles), y se considera, por tanto,
preparado para afrontar tales y cuales problemas matemticos, una preocupacin
del profesor es asegurar que el nio de hecho gana la experiencia de resolver estos
problemas matemticos. (p. 865).
Morf (1994) postul que el objeto de estudio de una teora de la instruccin es el
conocimiento y su funcionamiento 'en un sujeto arbitrario'. Como la epistemologa,
la teora didctica debera poner a un lado al sujeto psicolgico. Considerando,
naturalmente, que 'el conocimiento depende de un sistema cognitivo que puede
ser un sujeto individual, un grupo, una cultura, o cualquier sistema que pueda
asignar un significado a un objeto o un suceso', la teora debera no obstante
postular que las caractersticas especficas de este sistema no deberan intervenir
en la descripcin del conocimiento. (p. 865)
El conocimiento, con relacin a una teora de la instruccin, debera ser
considerado como 'un potencial de accin desarrollado por medio de la
experiencia'. La orientacin de una epistemologa puede ser descriptiva; una teora
de la instruccin debe ser dirigida a la accin, o didctica. En lugar de construir
teoras basadas sobre hiptesis y verificacin de hiptesis, la pedagoga crea
teoras basadas en principios, y la elaboracin de intervenciones didcticas que
acople la transformacin espontnea del conocimiento y garantice una sinergia
entre la accin del profesor y el funcionamiento del potencial de accin en los
estudiantes.
Tanto si aceptamos como si los postulados de Morf (1994), es imposible ignorar el
hecho de que las teoras de la instruccin son, o se espera que sean, tanto teoras
de la accin y teoras para la accin, y por tanto es probable que se basen en
principios en lugar de en axiomas. Teniendo que tener en cuenta fenmenos de
naturaleza muy diversa, es probable que estos principios se apoyen no sobre un
nico sistema coherente de hiptesis epistemolgicas sino que posiblemente lo
hagan sobre un conjunto de ellos aplicados a contextos diferentes. Bartolini-Bussi
(1994) acept esta visin cuando habl de la inevitable necesidad de usar
mltiples perspectivas tericas en cualquier investigacin en educacin
matemtica cuyo propsito sea la accin y no solo el conocimiento. El resultado no
es eclecticismo: prefiri evocar complementariedad. Bartolini-Bussi (1994)
proporciona ejemplos de diferentes situaciones de clase que probablemente no
deberan ser analizadas desde la misma base epistemolgica; algunas seran mejor
explicadas desde una perspectiva Piagetiana, y otras, desde una perspectiva
Vygotskiana.
CONCLUSION
- Comienza aclarando su interpretacin de la expresin 'epistemologa de la
educacin matemtica'
Deberamos estudiar los orgenes de la validez de nuestras creencias sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas? Deberamos estudiar la gnesis
psicolgica e histrica de estas creencias? Deberamos discutir los mtodos de
justificacin de los enunciados sobre la enseanza y aprendizaje de las
matemticas? (p. 866)
- Nuestra interpretacin del ttulo fue: 'Epistemologas de las matemticas y su
papel en la educacin matemtica'.
- Como hemos visto, las epistemologas de las matemticas pueden encontrar su
camino a la educacin matemtica slo va las epistemologas gentica, social y
cultural, histrico-crtica. Adems, se ha puesto de manifiesto a lo largo de los aos,
que las epistemologas no se trasladan directamente a las teoras de la instruccin
y no hacen recomendaciones para la prctica de la enseanza. Estudios del proceso
de aprendizaje, la elaboracin de teoras del aprendizaje han sido siempre muy
valiosas, pero hay necesidad de crear teoras originales de la instruccin
matemtica y teoras originales de la prctica de la enseanza de las matemticas.
Ya existe un cuerpo no despreciable de investigacin en esta direccin y se ha
hecho un esfuerzo para explicitar las hiptesis epistemolgicas subyacentes a las
teoras de la instruccin y a las teoras del conocimiento profesional de los
profesores que se han elaborado.
Es til ser ms conscientes de qu epistemologas se pueden o no hacer. Algunas
epistemologas se preguntan: Qu significa instruir a un nio? Ciertamente, el
interaccionismo lo hace, por ejemplo, pero por l mismo, no define lo que es una
buena instruccin. No hay tal cosa como 'una clase de matemticas interaccionista'
como hay 'una clase de matemticas constructivista' (Burton, 1993). Si el
interaccionismo tiene algunas implicaciones para la enseanza es en la forma de
una concienciacin de que formatos de interaccin diferentes producen diferentes
tipos de conocimiento. La eleccin del tipo de conocimiento que nosotros, como
educadores, deseamos que nuestros estudiantes logren, es un asunto de valores
ideolgicos, no de teora de aprendizaje. Por otra parte, el acoplamiento de un
formato de interaccin con el tipo de conocimiento preferido es un asunto de
estudio y experimentacin. Una aproximacin Vygotskiana, sin embargo,
convierten la enseanza y el aprendizaje en una actividad unificada. (p. 867)
Existe mucho debate dentro de la comunidad internacional de educadores
matemticos sobre las aproximaciones tericas y sus problemas epistemolgicos
subyacentes. Se comparan las posiciones constructivistas, socio-histricas e
interaccionistas, se confrontan unas con otras o se consideran como puntos de
vista complementarios en discusiones que van mas all de la preocupacin
inmediata de la enseanza y el aprendizaje matemtico. Son esenciales estas
consideraciones filosficas y tericas para marcar direcciones para una
investigacin valiosa en educacin matemtica y para hacer recomendaciones para
la prctica de la enseanza?.
Los investigadores tienden a responder afirmativamente a esta cuestin. La
clarificacin de los supuestos tericos es esencial para establecer los medios de
justificacin, control y evaluacin de las propuestas didcticas. Por otra parte, la
administracin educativa, diseadores de currculos y los autores de libros de
texto parecen apoyarse en su trabajo en principios generalmente implcitos, mas
bien que sobre alguna teora de la instruccin coherente construido sobre
supuestos epistemolgicos definidos.
Algunos educadores matemticos han visto un peligro en esto. Tietze (1994), por
ejemplo, coment el peligro de que los principios se tienda a interpretar de una
manera exagerada y simplificada. Por ejemplo, el principio de aislar las dificultades
result en un una desintegracin del contenido: la matemtica apareca como una
coleccin de tpicos separados caracterizada mediante sus ' ejercicios tpicos'.
Otro 'principio' que se escucha con frecuencia, la necesidad de hacer un uso amplio
de una variedad de representaciones visuales, no se apoya fcilmente con el hecho
ahora bien conocido de que los significados de los diagramas y grficos no son
transparentes y que el 'lenguaje icnico puede causar dificultades adicionales
considerables en la comprensin' (Tietze, 1994). Desde el punto de vista de Tietze,
'el principal problema con los principios didcticos es la falta de un anlisis
apropiado de sus componentes descriptivos y prescriptivos, que con frecuencia
estn mezclados'. Lo mismo se puede decir de poner (setting) los conceptos
matemticos en los contextos de la 'vida real'.
Separando las partes descriptivas y las recomendaciones para la accin se puede
ciertamente ayudar a evitar ciertas prcticas indeseadas. Pero parece que incluso
una visin ms clara del valor y de las posibles consecuencias de tales principios se
puede obtener si tal anlisis es apoyado por un estudio de las hiptesis
epistemolgicas subyacentes.
La educacin matemtica es indudablemente un discurso acadmico en desarrollo
con derecho propio, pero est afectada por las 'disciplinas contribuyentes' que le
rodean, que Higginson (1980) lista como las matemticas, filosofa, psicologa y
sociologa. En nuestra investigacin de las epistemologa de las matemticas y de la
educacin matemtica hemos estado principalmente preocupados con los modos
en que usamos en educacin matemtica el trmino 'epistemologa', o en que nos
apoyamos implcitamente sobre supuestos epistemolgicos, y hemos mirado fuera
de ella. Hemos examinado epistemologas del conocimiento matemtico; hemos
examinado lo que podra llamarse epistemologa de la psicologa, al menos en el
sentido que para la psicologa el tema central es el sujeto epistmico y cmo ste
llega a conocer; y hemos examinado la manera en que los socilogos pueden
afrontar el trmino 'epistemologa'. Quizs uno de los principales resultados de
este captulo es que, para los educadores matemticos, las epistemologas de las
matemticas y las hiptesis sobre el sujeto epistmico no se pueden divorciar. Para
algunos de ellos son lo mismos.
La clase de matemticas es una creacin institucional social y hemos tenidos
dificultades en sealar que el paso de cualquier tipo de descripcin epistemolgica,
sea del cuerpo del conocimiento matemtico que ocupa muchos estantes de libros
en una librera o sea el conocimiento de cualquier individuo, a prescripciones
sobre la enseanza necesariamente provoca el debate sobre creencias y valores.
Estas creencias pueden ser sobre lo que los estudiantes deberan aprender, qu
tipo de relaciones sociales deberan experimentar o qu formas de organizacin de
la clase y estilos de enseanza capacitarn mejor a los estudiantes para construir/
apropiar/ ganar ese conocimiento matemtico, o aquellos modos matemticos de
pensar.