UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN DE AREQUIPA

UNIDAD DE POSTGRADO EDUCACIN

MAESTRA EN GESTIN Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA





ASIGNATURA : INVESTIGACIN
TRABAJO : LECTURA DE DOS TEXTOS SOBRE EL
TEMA DE INVESTIGACIN, EVALUACIN ECE.

DOCENTE : Dr. HUGO RUCANO PAUCAR

PRESENTADO POR : HCTOR CUENTAS HERRERA

AREQUIPA - PER
2014

LIBRO: EVALUACIN INTEGRAL POR PROCESOS: UNA
EXPERIENCIA CONSTRUIDA DESDE Y EN EL AULA. Santa Fe de
Bogot: MAGISTERIO.
CONTENIDO DEL LIBRO.
Introduccin
MAPA CONCEPTUAL CAPTULO 1: QU SIGNIFICA EVALUAR?
Qu significa evaluar?
MAPA CONCEPTUAL CAPTULO 2: HACIA UNA EVALUACIN
INTEGRAL
Hacia una evaluacin integral
MAPA CONCEPTUAL Captulo 3: Evaluacin integral por procesos.
Evaluacin integral por procesos
MAPA CONCEPTUAL Captulo 4: Los referentes teorizantes

INTRODUCCIN

El presente trabajo corresponde a un resumen y pequeo anlisis del libro
Evaluacin integral por procesos una experiencia construida desde y en el
aula del autor Cayetano Estvez Solano. A lo largo de este libro se
presentarn mapas conceptuales con su descripcin y explicacin, y
reflexiones correspondientes a cada captulo del libro. Para finalizar se
presentar una reflexin final en la cual se presentar, por una parte la tesis
general del autor, y por otra la opinin personal de quien escribe con
respecto a sta.

El libro consta de cuatro captulos que son:

Captulo 1: Qu significa evaluar?

En este captulo el autor busca diferenciar el concepto de medicin
(evaluacin del paradigma tradicional) del concepto evaluacin y la
relacin que tiene esta ltima con la educacin y el ser humano.
Mediante un esquema se sintetiza el primer captulo, en el cual se explica el
concepto de evaluacin mostrando la diferencia entre el nocin errada que
existe en la mayor parte de los establecimientos, en la cual el fin de la
evaluacin es medir y obtener una calificacin mediante un examen global
que se realiza al final del proceso educativo provocando, en el caso de su
reprobacin, un sentimiento de fracaso en los alumnos y por ende la
desmotivacin de los mismos. Debido a que dicho examen pone a prueba
una gran cantidad de contenidos el educando tiende a realizar un estudio
basado en la repeticin de contenidos impidiendo una reflexin crtica
sobre los mismos lo que imposibilita la posibilidad de obtener aprendizajes
significativos.
Siguiendo hacia el costado derecho nos encontramos con el verdadero
concepto de la evaluacin, lo cual implica tres sectores con importancia
equivalente: Valorar la accin educativa, Apreciar la evaluacin como
dinmica de clases, Analizar los factores y causas del proceso de
aprendizaje y de motivacin para ubicar estrategias dinamizadoras de los
procesos. A travs de ellas se logra una evaluacin tanto cualitativa como
cuantitativa con el fin de orientar y/o reorientar el proceso educativo;
Identificar y verificar conocimientos, objetivos y habilidades, propiciando
una formacin integral.
Y por ltimo, la evaluacin es una actividad humana natural, la cual se
practica a diario ya sea con elementos de nuestro ambiente o con nosotros
mismos (autoevaluacin) en los diferentes aspectos de la vida cotidiana.

Reflexin:

Estoy de acuerdo con el concepto de evaluacin que plantea el autor del
libro. A mi parecer es una forma mucho ms correcta y completa de
evaluacin, en la cual el alumno participa de forma activa, por lo que la
evaluacin ya no se transforma en un castigo sino en un indicador de
fortalezas y de elementos a reforzar.

Captulo 2: Hacia una evaluacin integral.

Aqu se explican los componentes y momentos que debe tener la
evaluacin para que sea un proceso integral.
Una evaluacin integral es aquella que toma en cuenta y se armonizan en
interaccin dialgica los sujetos partcipes, el desarrollo integrado del
educando como sujeto central del proceso enseanza-aprendizaje (E-A), los
diferentes momentos de la accin pedaggica y la planificacin de esta
misma.
El estudiante debe ser el centro del proceso de enseanza-aprendizaje y en
l deben articularse tres aspectos claves de una formacin integral:
cognoscitivo, psicoafectivo y motriz. El aspecto cognoscitivo corresponde
a los conocimientos obtenidos y memorizados los cuales se usan
integralmente cuando son dirigidos hacia s mismo, hacia otros seres y
hacia el mundo que lo rodea, es decir, son aplicados en la vida cotidiana. El
nivel psicoafectivo toma en cuenta lo que el alumno siente, aprecia o valora
a lo largo de la accin educativa. Y finalmente el aspecto motriz
corresponde a lo que el educando hace participando ntegramente en la
formacin de su aprendizaje, es decir, aprende haciendo.
La interaccin entre los sujetos partcipes del proceso enseanza
aprendizaje debe ser horizontal, as, al tomar conciencia de la interaccin el
estudiante aprende.
La accin pedaggica es integral si: existe una planificacin, la ejecucin y
trmino de la misma. La planificacin tiene como objetivo la preparacin y
orientacin de la accin pedaggica, para lo cual se aplica un diagnstico a
fin de conocer y considerar gustos, intereses, dificultades y anhelos de los
estudiantes. Durante la realizacin de la actividad es de gran importancia la
evaluacin- Autoevaluacin y Coevaluacin- para que el estudiante perciba
e interiorice lo que est pasando en el proceso. El trmino de la accin
pedaggica pone en evidencia los logros del proceso educativo, los cuales
se aprecia con un evaluacin de logros cualitativos por sobre los
cuantitativos.
Y por ltimo, el Proceso Metodolgico es un elemento que no puede faltar
en la evaluacin integral, pues de la metodologa depende la eficacia del
proceso E-A en el aula, ya que corresponde a la forma en que funcionar el
proceso.

Reflexin
Estoy de acuerdo con la perspectiva de evaluacin que plantea el autor,
creo que sera la manera ideal de evaluar, sin embargo implementar algo as
con todos los actores del proceso educativo es poco probable en el sistema
actual de la educacin nacional, el hecho de llegar hasta los padres de los
alumnos es bastante complejo hoy en da, ya sea por temas laborales o
personales.

Captulo 3: Evaluacin integral por procesos

En esta seccin del libro se exponen los procesos que debe tomar en cuenta
una Evaluacin Integral y las dimensiones del saber que cada uno de estos
procesos abarca.
La Evaluacin integral por procesos busca analizar la prctica educativa en
su totalidad y en la dinmica del proceso. Los procesos que deben ser
incluidos son tres: el Proceso de Desempeo, el Proceso de Desarrollo de
Actitudes y el Proceso de Rendimiento; cada uno de los cuales abarca
diferentes dimensiones del saber.
El Proceso de Desempeo es el que abarca logros o cambios del estudiante
en su interaccin con otras personas. Aqu el alumno ensea y aprende.
ste abarca la dimensin prctica que es lo que el educando hace aprender
haciendo- y se evala a lo largo de todo el proceso educativo.
El Proceso de Desarrollo de Actitudes corresponde a logros de las
caractersticas y capacidades del educando, descubriendo sus habilidades y
talentos que son los que conforman la identidad de la persona. El Proceso
de Desarrollo de Actitudes incluye la dimensin valorativa que corresponde
a la Psicoafectividad: lo que el alumno acepta o rechaza del proceso
educativo. La dimensin valorativa busca fomentar las relaciones de
aceptacin, amistad, aprecio y convivencia en la persona que se est
formando.
Por otra parte el Proceso de Rendimiento se focaliza en logros del rea del
conocimiento. El educando debe aplicar el conocimiento obtenido en su
vida cotidiana y debe ser actor principal en el proceso de E-A, participando
activamente en l. Este Proceso est constituido por la Dimensin Terica
la cual busca relacionar lo terico (conocimientos) con lo cotidiano, y en
conjunto, desarrollar la capacidad crtica del educando con lo cual participa
activamente en la construccin del conocimiento.

Reflexin
Sigo estando de acuerdo con el planteamiento del autor del libro, pues se
preocupa de que el alumno se forme integralmente, es decir, no solo se
centra en el desarrollo de la dimensin terica del estudiante, sino que
tambin toma en cuenta la Psicoafectividad, que es muy importante al
momento de aprender. El alumno al participar en la evaluacin va
descubriendo cuales son los propsitos de sta.

Captulo 4: Los referentes teorizantes.

Este captulo habla de los referentes que teorizan la evaluacin y los
explica detalladamente.
La Evaluacin Integral por procesos obedece a cuatro aspectos teorizantes
que son: los Principios y directrices fundamentales, las Funciones de la
estrategia evaluativa, sus caractersticas generales y las Categoras y
factores que son englobadas en la EVIPRO.
Los Principios directrices y fundamentales sirven como pauta o criterio
para la evaluacin integral y son los siguientes:
a) La evaluacin es un recurso de aprendizaje: est incluida en el proceso
de formacin-aprendizaje para valorarlo, analizarlo y mejorarlo.
b) Determina los factores a evaluar: deben presentarse desde un comienzo
al estudiante, lo que permite mejorar la motivacin, orientacin y claridad
de la accin pedaggica.
c) Actividad del estudiante: punto de partida, realizacin y llegada. La
actividad del alumno es el eje central a lo largo de todo el proceso E-A. A
travs de la evaluacin el educando descubre su progreso.
d) Inters: motor dinamizador del aprender. La motivacin (inters) es la
que impulsa el aprendizaje, por lo tanto, la EVIPRO le da gran importancia
a la dimensin afectiva. El inters parte del interior del mismo estudiante
cuando le otorga significado a su aprendizaje, o bien puede encontrarlo por
influencia exterior.
e) Su propsito es averiguar logros y dificultades: se desvincula la
evaluacin de su antiguo concepto de compensar o castigar con notas. El
factor de las dificultades no se toma como algo negativo, sino como un
factor para reorientar el proceso E-A.
f) Busca socializacin en la interaccin dialgica: propicia experiencias que
implican formas de interaccin dentro y fuera del aula, pues generan deseos
de participacin.
g) Evaluacin multidireccional: se consideran todos los sujetos que
intervienen de forma significativa el proceso de aprendizaje, ellos tambin
son evaluadores, lo cual no quita importancia al maestro. Son importantes
las dos formas de evaluacin: autoevaluacin y Coevaluacin.
h) Tiende a una apreciacin cualitativa, sujetiva y subjetiva: asume la
evaluacin como una actividad realizada por el sujeto, en la cual l mismo
desde su interioridad se aprecia, analiza y valora su proceso formativo y
aprendizaje.
i) Responde a una formacin integral e integrada: se basa en modelos
educativos se centran en la integralidad del desarrollo y formacin del
educando.

Como segundo referente teorizante de la Evaluacin integral por procesos
esta la funcin de esta estrategia evaluativa, que comprenden:
a) Diagnosticar condiciones, intereses y expectativas: esto se realiza a
principio de ao con el fin de acercarse a la realidad estudiantil para
analizar y adelantar la actividad pedaggica.
b) Disear o programar una actividad: en esta programacin debe drsele
un papel protagnico al educando, de esta forma no solo se le introduce
activamente sino que tambin se crea la participacin del mismo.
c) Averiguar qu ensear, los conocimientos bsicos y condiciones
ambientales influyentes: garantiza que el proceso de E-A se efectivo y
funcione adecuadamente.
d) Verificar cambios y logros: los cambios y logros experimentados por el
estudiante se verifican a travs de instrumentos que permitan registrar
sistemticamente las autoevaluaciones y coevaluaciones.
e) Revisar dificultades del proceso E-A: deben tomarse en cuenta tanto las
dificultades grupales como individuales, de esta forma se puede analizar el
ritmo de aprendizaje de los alumnos y los factores ambientales que influyen
en ste.
f) Pronosticar posibilidades del educando de acuerdo a sus intereses: con
esto se anticipa a las situaciones conflictivas posibles.
g) Orientar y reorientar el proceso educativo: para mejorar, replantear o
continuar la labor que se hace dentro y fuera del aula. A los aventajados se
les reorienta con actividades complementarias mientras que a quienes se
atrasan se reorientan con guas de aprendizaje.
h) Ampliar el conocimiento y valoracin del estudiante de s mismo, de sus
compaeros y del proceso de aprendizaje: se distancia al alumno de la
mentalidad mortfera de la nota y aprende a valorarse y conocerse a s
mismo y a sus compaeros. Esto permite una relacin ms cercana entre el
alumno y profesor.
i) Ofrecer informacin enriquecedora: para que el alumno y maestro se
conozcan mejor e ir corrigiendo fallas.

De los referentes teorizantes tenemos en tercer lugar las caractersticas
generales de la EVIPRO, que son:
a) Holstica: la evaluacin mira en su totalidad el proceso de E-A y busca
comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en todos sus elementos: partes,
momentos y eventos.
b) Formativa: la evaluacin posee carcter constructivo, positivo y
perfectivo: para contar con indicadores objetivos de los avances logrados
por el educando en los diferentes procesos y detectar logros y falencias en
su desarrollo y promocin integral.
c) Cientfica: exige construccin de observaciones a partir de la
experiencia, los que se interpretan y conceptualizan con procedimientos
estadsticos. Busca teoras y mtodos que profundicen su prctica y
experiencia. De esta forma armoniza lo terico y lo prctico.
d) Sistemtica: el proceso de evaluacin debe ser planificado
anticipadamente de forma sistemtica, tomando en cuenta el nivel, a edad,
las condiciones y necesidades de los estudiantes.
e) Continua y permanente: los logros alcanzados son producto de una
accin educativa ejecutada, valorada y teorizada a lo largo del proceso E-A.
f) Acumulativa: requiere un registro de todas las evaluaciones (auto y
coevaluaciones) realizadas en el proceso E-A para valorizarlas y
analizarlas.
g) Objetiva: es necesario valorar y analizar objetivamente el proceso
logrado por el estudiante y el proceso en s mismo dentro y fuera del aula.
Exige la participacin activa del estudiante y que exista motivacin, porque
as se evala con honestidad y veracidad.
h) Flexible: se adapta a necesidades, intereses y condiciones de los sujetos
que actan en ella. Facilita modificaciones y ajustes que se consideren
necesarios para optimizar los procesos implementados.
i) Personalizante: considera al educando como humano que es proyecto en
permanente construccin y desarrollo.
j) Cualitativa: enfatiza criterios reflexivos y cualitativos. Posibilita la toma
de decisiones que conducen a una optimizacin y cualificacin de los
procesos implementados.
k) Cooperativa-dialgica: se rompe con el esquema individualista e
introduce al educando en una red de interaccin dialgica continua en la
cual todos aprenden de todos y cooperan en la evaluacin.
l) Metaintelectual-cognoscitiva y evaluativa: posibilita el crecimiento total
del alumno en lo psicolgico, afectivo, social y motriz. Evala la
evaluacin, pues posibilita el perfeccionamiento de sta, su revisin y
anlisis.
m) tica: compromete al estudiante en la construccin de s mismo, sus
compaeros y su mundo por medio de la coevaluacin.
Las categoras y factores que conforman la EVIPRO son:
1.- Categoras:
a) Desempeo: toma en cuenta la interaccin del educando dentro y fuera
del aula, de esta forma se profundizan los logros y mejoramiento de su
interaccin con las personas y el ambiente que le rodean.
b) Aptitudes: se refiere a las capacidades internas del estudiante. Existe un
inters por los logros y avances que experimenta el educando en el
desarrollo de sus potencialidades motoras, afectivas y cognoscitivas.
c) Rendimiento: analiza la experiencia y respuesta del estudiante al mundo
de las diferentes asignaturas. Se busca la insercin activa del estudiante en
la construccin de la asignatura.
d) Ejecucin: examina la dimensin prctica y los logros del estudiante en
la parte activa. Demuestran su aprendizaje a travs de lo que hacen
cotidianamente.
e) Valoracin: estudia las dimensiones afectiva, psicolgica y comunitaria
y los cambios obtenidos. Verifican la aceptacin o rechazo del estudiante
hacia s mismo, sus pares y su entorno. Esta dimensin es el motor de la
motivacin de aprender.
f) Teorizacin: indaga la dimensin conceptual que posee el estudiante y
sus logros en ella. Ejercita la capacidad intelectual, cognoscitiva y crtica
del educando.

2.- Factores: Los factores son los elementos que afectan positiva o
negativamente a cada una de las reas del conocimiento, como por
ejemplo: Desempeo: Participacin, Aptitudes: Deseo de superacin,
Rendimiento: habilidad comunicativa.

Reflexin:
La EVIPRO toma en cuenta los factores y elementos que se presentan a lo
largo de todo el proceso de E-A, lo que la transforma en un instrumento
vlido para conocer los logros del estudiante en todas las reas del
conocimiento: psicoafectiva, terica y la ejecucin (habilidades). Por eso
concuerdo con quien escribe el libro y ojal se pueda implementar este tipo
de evaluacin en el aula.

Reflexin final:
A lo largo del libro se han clarificado los conceptos, procesos y partes de la
evaluacin integral por procesos, salvo los captulos 5 y 6 que presentan el
anlisis y ejecucin de la evaluacin por procesos, por lo cual he
considerado que el mapa conceptual no es necesario en ambos casos.
Segn Cayetano Estvez Solano, la forma ms correcta de evaluar es
aquella que contempla al alumno como centro del aprendizaje, como sujeto
integrado capaz de generar sus propias opiniones y de aprender a travs de
la interaccin con sus pares, con sus educadores y su ambiente. La
evaluacin integral valora, aprecia y analiza el proceso de enseanza
aprendizaje, poniendo por sobre todo a los logros cualitativos del
educando. A esta forma de evaluar la llama Evaluacin Integral.
Una evaluacin integral es aquella que toma en cuenta y se armonizan en
interaccin dialgica los sujetos partcipes, el desarrollo integrado del
educando como sujeto central del proceso enseanza-aprendizaje, los
diferentes momentos de la accin pedaggica y la planificacin de esta
misma. La evaluacin en este caso sirve para orientar y /o reorientar la
prctica educativa, conocer y potenciar las habilidades del estudiante y
conocer las dificultades que tenga ste con el motivo de que exista una
superacin de stas. Adems se espera que el alumno participe en el
proceso evaluativo a travs de la Coevaluacin y Autoevaluacin, mediante
lo cual aprende a valorar sus logros y los de sus compaeros.
La Evaluacin integral por procesos (Evipro) busca analizar la prctica
educativa en su totalidad y en la dinmica del proceso. Los procesos que
deben ser incluidos en la Evipro son tres: el Proceso de Desempeo, el
Proceso de Desarrollo de Actitudes y el Proceso de Rendimiento; cada uno
de los cuales abarca diferentes dimensiones del saber. Por esta razn recibe
el nombre de integral por procesos.
Existen algunos referentes que teorizan la Evipro, que son los que definen
su esencia: los Principios y directrices fundamentales, las Funciones de la
estrategia evaluativa, sus caractersticas generales y las Categoras y
factores que son englobadas en la EVIPRO.
Este tipo de evaluacin se caracteriza por poner al alumno por sobre la
calificacin: Yo soy ms importante que la nota y se lo hace notar.
Considera explicar al alumnado qu es lo que se evala en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes, lo que permite que ellos mismos
identifiquen sus logros con respecto al inicio del proceso enseanza
aprendizaje y as participen activamente en la realizacin de la evaluacin.

Lo que he aprendido de este libro es que la evaluacin no debe usarse para
cuantificar, sino que para cualificar, es decir, expresar el avance de los
alumnos con indicadores de logro.
Lo que ms me llam la atencin durante todo el libro es cmo se incluye
la participacin del estudiante durante el proceso evaluativo, pues cambi
totalmente mi perspectiva de quin debe aplicar y formular los
instrumentos de evaluacin. Antes de leer el libro crea que la evaluacin
era totalmente una tarea que deba realizar quien educa, la persona que
entrega los conocimientos de acuerdo a sus criterios y objetivos a lograr,
pero al leer el libro me di cuenta del importante rol que cumple el alumno
en el proceso de evaluacin, pues antes consideraba que los estudiantes
eran activos slo en el proceso de aprendizaje, en cambio ahora he
aprendido que la participacin del alumno es fundamental, pues la
evaluacin se puede utilizar tambin como estrategia de aprendizaje.
Para final puedo decir que concuerdo con el autor del libro en que este tipo
de evaluacin debe enfocarse a las tres dimensiones del saber, no slo a la
parte terica de los aprendizajes, considero que deben cultivarse en el
alumno los tres aspectos por igual: conocimientos, psicoafectividad y
habilidades, as el alumno podr desarrollarse de forma integral, utilizando
y cultivando conocimientos significativos que le servirn es su diario vivir.

BIBLIOGRAFA


Solano, C. E. (1997). EVALUACIN INTEGRAL POR PROCESOS:
UNA EXPERIENCIA CONSTRUIDA DESDE Y EN EL AULA. Santa F
de Bogot: MAGISTERIO.

Nombre del libro: EVALUACION EDUCATIVA Autor: J. F. Lukas, K.
(Santiago) Editorial: ALIANZA EDITORIAL Lengua: ESPAOL Ao
edicin: 2004Plaza de edicin: MADRID N de pginas: 318 pgs.

En el libro se presentan los siguientes Contenido:
1) Naturaleza de la investigacin y la evaluacin educativa.
2) Historia de la evaluacin educativa.
3) Concepto, componentes y fases de la evaluacin.
4) Evaluacin de programas.
5) mbitos de la evaluacin educativa.
6) Diseos de investigacin aplicados a la evaluacin.
7) Procedimientos para la recogida de informacin
8) Procedimientos para el anlisis de la informacin
9) Actividades prcticas.
ANLISIS / RESUMEN
La evaluacin educativa constituye hoy en da una herramienta indiscutible
para garantizar la calidad de los procesos educativos as como un
instrumento que puede posibilitar la mejora continua de dichos procesos.
Dentro de este contexto, en la evaluacin educativa se han producido una
serie de cambios en las ltimas dcadas que la han hecho evolucionar hasta
llegar a su situacin actual. Este manual, Evaluacin Educativa, ofrece las
claves actuales de la evaluacin educativa necesarias para los profesionales
de la educacin y aspirantes, es decir, estudiantes de magisterio, pedagoga,
educacin social y psicopedagoga entre otros. Para ello el libro recoge una
parte terica en la que se revisan las bases conceptuales de la evaluacin
educativa, los mbitos ms importantes de aplicacin (alumnado,
profesorado, centros, programas y sistema educativo) y la metodologa para
llevarla a cabo.

NOTA: ESTE LIBRO TODAVA FALTA TERMINAR DE LEERLO Y
ANALIZARLO.

POR ULTIMO ESTAMOS LEYENDO EL SIGUIRNTR TRABAJO
Evaluacin Educativa Planteamientos Tericos Bsicos
Jess Alberto Sarria Garca jsarriag2@rcp.net.pe

1. Resumen
2. Educacin y evaluacin
3. Diferencia entre evaluar y medir
4. Diversas concepciones de evaluacin
5. Supuestos bsicos en toda prctica evaluativa
6. Objetivos de la evaluacin educacional
7. Caractersticas de la evaluacin educacional
8. Funciones de la evaluacin educacional
9. Niveles de la evaluacin educacional
10. Modalidades de la evaluacin educacional
11. mbitos de la evaluacin educativa
12. Evaluacin y la mejora en la calidad educativa
13. Bibliografa

El propsito de la evaluacin no es comprobar, sino mejorar

Resumen

La evaluacin es parte integrante y sustancial del quehacer educativo. Si se
disea, planifica y pone en funcionamiento una iniciativa educativa, ser
imprescindible conocer qu es lo que se consigue por el hecho mismo de
poner la iniciativa en accin. No por el hecho de que est funcionando es
bueno, no porque haya sido implantado con la mejor intencin produce los
mejores resultados.
Varios autores consideran que lo ms importante en una evaluacin es
llegar a formular juicios de valor sobre las variables medidas que, a su vez,
nos conducirn a un proceso de toma de decisiones tendientes a dirigir los
resultados hacia la direccin deseada. En consecuencia, la evaluacin
cumple un rol fundamental, pues a travs de una valoracin de los
elementos que intervienen en el proceso educativo es posible su reajuste y
optimizacin y de esta manera, podemos asegurar mejores resultados.
Los fundamentos tericos de la evaluacin han sido desarrollados, no slo
en la bibliografa especializada sobre educacin, sino tambin en otras
especialidades, como la psicologa, la administracin, etc. El presente
ensayo acadmico se orienta a clarificar los fundamentos bsicos que
sustentan la evaluacin aplicada al campo educativo.

FUNDAMENTOS TERICOS BSICOS DE LA EVALUACIN

Educacin y evaluacin

Para comprender en su ms amplio sentido el significado que se dar al
trmino evaluacin en los temas que integran este trabajo, ser conveniente
analizar un concepto vinculado a este proceso: la educacin.
La educacin es entendida, en el presente trabajo, como un proceso
sistemtico destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las
conductas de las personas sometidos a su influencia, en base a objetivos
definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables,
que corresponde ser experimentados, vivenciados por los seres humanos en
crecimiento y promovidos por los responsables de su formacin.
De acuerdo con esta definicin, slo podra admitirse que alguien se ha
educado en una determinada dimensin cuando ha logrado -despus de un
perodo de experiencias - un conjunto de conductas inexistentes en el
momento de comenzar sus aprendizajes. El logro de dichos cambios
representa, pues, una meta que la educacin intentar alcanzar a travs de
numerosas estrategias.
Considero importante mencionar que la filosofa educacional actual acepta
a la educacin "como un proceso unitario y complejo que tiene como
finalidad primordial la formacin y perfeccionamiento integral del ser
humano".
Para conseguir sus propsitos el proceso educativo se desenvuelve segn
pautas que aseguran la eficacia y regularidad. Efectivamente fija fines
generales hacia donde apunta. Tales principios directrices traducen una
particular concepcin del mundo y del humano que se quiere formar; fija
fines especficos o metas inmediatas que condensan los anhelos educativos
de la comunidad; establece los medios adecuados para conseguir las metas
propuestas; y, finalmente, valora los logros obtenidos. A esta ltima etapa
del proceso educativo se le denomina evaluacin. De esta manera, la
evaluacin viene a significar la ltima etapa del proceso educativo (no por
ello la menos importante) que tiene por objeto valorar los elementos que
intervienen en dicho proceso, el mismo que involucra niveles como la
evaluacin de un sistema educativo, la evaluacin institucional, los
programas curriculares y de los aprendizajes.

Diferencia entre evaluar y medir

Se define el trmino medida como la asignacin de cantidades numricas a
algo y como el acto o el proceso de medir. La medida es esencialmente un
proceso neutro en el que el trmino valor no se sita sobre lo que se mide.
La medida de propiedades fsicas de los objetos tales como la longitud, o la
masas, no implica ningn valor, simplemente son atributos que se estudian.
As, por ejemplo, un cronmetro puede usarse para determinar la velocidad,
otros instrumentos de medida pueden utilizarse para medir la capacidad
intelectual. En las Ciencias Humanas, los tests con los instrumentos
comnmente utilizados para medir dimensiones tales como las aptitudes o
la proporcin de material aprendido u olvidado. La medida de las
caractersticas psicolgicas como el neuroticismo o las habilidades
especficas, la solucin de problemas o el razonamiento mecnico, en s
mismo no confieren valor a estas caractersticas. Es la interpretacin de
esas medidas lo que le confiere valor y es ese acto preciso de interpretacin
lo que caracteriza a la evaluacin y lo diferencia de la medida.
De modo que, en evaluacin y medida los especialistas a menudo realizan
actividades similares tales como la reunin sistemtica de informacin
como por ejemplo sobre el rendimiento o la prctica del estudiante, hay una
diferencia fundamental que radica en la valoracin del resultado de la
medida. El resultado de la medida con fines evaluativos es comparado con
un criterio para emitir un juicio evaluativo. La evaluacin es, por tanto, un
concepto bastante diferente del de medida

Diversas concepciones de evaluacin

El concepto de evaluacin ha sido desarrollado, no slo en la bibliografa
especializada sobre Educacin, sino tambin desde otros campos como la
psicologa, administracin, economa, etc.
Desde el mbito educativo se pueden plantear diversas concepciones sobre
evaluacin, las mismas que sern explicadas lneas abajo, pero antes,
considero oportuno plantearnos la pregunta: Qu debemos entendemos
por evaluacin?
Para dar respuesta a esta pregunta se presenta las siguientes definiciones,
que, por su contenido, muestran relevancia para el rea educativa.
Lafourcade Pedro (1993) en su libro Evaluacin de los Aprendizajes
define a la evaluacin como una interpretacin de una medida (o medidas)
en relacin a una norma ya establecida.
Por su
parte Verdugo Miguel (2000) sostiene que la evaluacin es un proceso que
consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la
previsin, obtencin, anlisis e interpretacin de la informacin necesaria,
as como la formulacin de juicios vlidos y la toma de decisiones respecto
al objeto, fenmeno o situacin, para optimizarlo de acuerdo a
determinados fines. (Citado en Cartilla Seguimos Conversando. Tema
Evaluacin Educativa. CISE Pontificia Universidad Catlica del Per,
2004)
Para Angles Cipriano (1995) la evaluacin es una apreciacin del valor de
una cosa o de un hecho segn criterios que, sin ser tan rigurosos como la
medicin, suplen la informacin que aquella no puede brindar, hacindola
ms completa e integral.
Bernardo, J. y Basterretche J. (1993) afirman que evaluar consiste en
obtener el juicio de valor de una medicin, al compararla con alguna ley o
norma. (Citado por Canales, Isaac. Evaluacin Educativa, Apuntes. Lima:
Universidad Nacional Maor de San Marcos. 2000).
La UNESCO (2005) define la evaluacin como el proceso de recogida y
tratamiento de informaciones pertinentes, vlidas y fiables para permitir, a
los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar
las acciones y los resultados.
El Ministerio de Educacin del Per, a travs de la Direccin Nacional de
Educacin Bsica Alternativa (2007) en el material bibliogrfico titulado
Evaluacin de los Aprendizajes en EBA Mdulo II define a la
evaluacin como un proceso permanente, sistemtico e integral de
obtencin y anlisis de informacin, inherente a los procesos de enseanza
aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar
decisiones.
De las definiciones planteadas podemos sealar que en ellas se enfatiza que
la evaluacin es un proceso de anlisis, interpretacin y valoracin de
informacin y que debe ser entendida desde una relacin interpersonal que
posibilita un juicio pedaggico.
Estas definiciones expresan las distintas concepciones sobre evaluacin que
desarrollaremos a continuacin.
a) Evaluacin como "juicio de expertos".- Para esta concepcin evaluar
significa "asignar o dar valor a algo a travs de un juicio valorativo".
Se concibe que el ncleo central de la evaluacin es "ser un proceso de
carcter valorativo" estando presentes dos elementos al emitir un juicio de
carcter valorativo:
Un parmetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de valor se
asume explcita o implcitamente un modelo, un estndar o criterio de
comparacin en base al cual se hace un juicio valorativo.
Informacin sobre el objeto valorado, pues sin ella no tenemos sustento
para afirmar o negar algo en relacin al objeto evaluado.
Si bien lo afirmado anteriormente hace referencia a la naturaleza del acto
de evaluar, esta concepcin pone de relieve la naturaleza valorativa de la
evaluacin, aun cuando su prctica la hace sumamente subjetiva, tanto en
trminos del parmetro de referencia como de la informacin que la
sustenta. Decimos subjetiva, pues en realidad, no podemos afirmar que un
determinado criterio sea mejor que otro, inclusive su seleccin depender
de la experiencia de la persona que evala.
Dentro de esta concepcin, el experto es la persona que establece el modelo
o estndar de comparacin y la fuente de informacin, pues cuenta con la
experiencia y conocimiento sobre el objeto que se evala. En este sentido,
por ejemplo, el maestro es el experto que lleva a cabo la evaluacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, pues establece los parmetros de
referencia y cuenta con la informacin necesaria de los alumnos y los
productos de su aprendizaje.
b) Evaluacin como sinnimo de medicin.- Se sustenta en los avances
logrados por la teora psicomtrica durante las primeras dcadas del siglo
pasado y, paralelamente, en el reconocimiento que las calificaciones
escolares no son confiables y carecen a menudo de objetividad, de ah que
se plantea la necesidad de aplicar instrumentos de medicin, vlidos y
confiables para poder tener una evaluacin objetiva y confiable.
Flores, Jos (1994) manifiesta en su obra Evaluacin del curso de
capacitacin para la profesionalizacin de docentes del primer nivel
magisterial que la medicin entendida como "el acto de determinar la
magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo
posee ciertas caractersticas, habilidades o talentos, fue hecha equivalente
con evaluacin".
Por otro lado Revilla, Diana (2000) sintetiza los rasgos principales de este
enfoque. Seala que los trminos evaluacin y medicin fueron
prcticamente intercambiables, ambos estuvieron muy unidos a la
metodologa experimental. Su eje central estuvo en las diferencias
individuales, ninguno prest atencin a que los programas educativos y los
test desarrollados para medir objetivamente el rendimiento eran test
referidos a una norma estadstica, no a objetivos.
En la prctica docente se encuentran muestras de esta concepcin, cuando
constatamos el exagerado valor que se otorgan a los exmenes y las
pruebas.
Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos,
hizo que la evaluacin pusiera nfasis en los instrumentos, as como en los
productos o resultados de la enseanza descuidando otros aspectos
importantes de la evaluacin, como el juicio de valor y los objetivos del
proceso como parmetros fundamentales.
Flores, Jos (1994 - et al) nos seala algunas limitaciones de este enfoque:
La evaluacin fue concebida principalmente como la ciencia del
desarrollo e interpretacin de instrumentos.
Se redujo a la interpretacin de variables que pueden ser medidas o
evaluables. Aquellas variables que no obstante su relevancia, no podan ser
evaluadas a travs de un instrumento fueron consideradas "intangibles" o
no evaluables y, por tanto sin importancia.
c) Evaluacin como congruencia entre objetivos y logros.- En esta
concepcin surge un aspecto que no haba sido tomado en cuenta en las
anteriores: los objetivos. Se busca confrontar los objetivos propuestos con
los logros o resultados obtenidos.

Esta concepcin se comenz a desarrollar a partir de R. Tyler. Este autor
expresa que "el propsito de la evaluacin es esencialmente el de
determinar en qu medida los objetivos educacionales son realmente
conseguidos por el programa, plan o proyecto propuesto". Dado que los
objetivos educacionales tienden a sealar los cambios que se van a producir
en la conducta del educando, entonces la evaluacin es el proceso para
determinar el grado en que se estn verificando estos cambios de
comportamiento. (Citado por Canales, Isaac. Evaluacin Educativa,
Apuntes. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 2000)
Uno de los presupuestos ms importantes de este enfoque es la necesidad
de formular con claridad y precisin comportamientos individuales a nivel
de objetivos especficos como condicin necesaria para una evaluacin
objetiva y eficaz.
Aun cuando no fue la idea original, este enfoque acab siendo una
constatacin de los logros alcanzados, enfatizando slo uno de los
propsitos de la evaluacin, la denominada evaluacin sumativa, final o de
producto.
De Miguel, M; Madrid, y otros (1994) nos manifiesta que la mayor
desventaja de esta concepcin reside en el nfasis en la conducta final del
alumno, como criterio nico, llevando a la evaluacin a convertirse en una
actividad terminal y no de proceso.
Es cierto que hay un gran avance en esta concepcin, cuando se destaca el
rol fundamental que cumplen los objetivos en la evaluacin, pero la reduce
a una accin que se realiza al final de la accin educativa. Esta situacin se
presenta cuando en las instituciones educativas:
Los alumnos estudian slo para aprobar el examen final de un curso.
El docente evala slo al final del bimestre, trimestre o semestre para
cumplir as con las exigencias normativas.
Las autoridades se preocupan por el cumplimiento de los aspectos
formales de la evaluacin como son: los registros, actas, promedios, al
finalizar un bimestre, trimestre, semestre o ciclo ao de estudios.
Cuando al culminar una capacitacin se aplica una prueba, como nico
procedimiento de evaluacin.
Cuando un proyecto educativo se encuentra en su culminacin, y los
responsables del mismo se preocupan por verificar los resultados
obtenidos.
Se debe destacar que en esta concepcin resulta vlida la precisin y
claridad que se exige en los objetivos para tener un parmetro de referencia
explcito en la evaluacin educativa.
d) Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin.
Con la aplicacin del Anlisis de Sistemas al campo de la tecnologa
educativa y, en especial, a los procesos instruccionales, surge la evaluacin
como un proceso de delineamiento y uso de informacin. Esta concepcin
asume el proceso educativo como un sistema que tiene objetivos
predeterminados y que necesita mecanismos de retroalimentacin para que
alcance sus fines.
Chadwick y Rivera (1991) lo definen a sta como el proceso de delinear,
obtener y proveer informacin til para juzgar alternativas de decisin.
(Citado por en Cartilla Seguimos Conversando. Tema Evaluacin
Educativa. CISE Pontificia Universidad Catlica del Per, 2004)
De igual manera Niemeyer (s.a.) la define como el proceso sistemtico de
recopilacin de datos que luego de ser procesados sirve para tomar
decisiones acerca de personas o cosas. (Citado en Cartilla Seguimos
Conversando. Tema Evaluacin Educativa. CISE Pontificia Universidad
Catlica del Per, 2004)
En este caso, la evaluacin cumple el rol de retroinformador, proveyendo
informacin til para introducir cambios o correctivos durante el proceso,
de tal manera que la informacin permite realimentar y reajustar mediante
decisiones adecuadas y acertadas el cumplimiento de los fines y objetivos
del proceso educativo.
Sin embargo, pretender reducir la evaluacin a un mecanismo de
recoleccin, anlisis y uso de informacin sera discutible. Se desvirtuara
su sentido, pues el medio que usa, esto es, la informacin recogida por
instrumentos, se convierte en el fin y el centro de la naturaleza de la
prctica evaluativa.
No hay que perder de vista, que la naturaleza de la evaluacin es el aspecto
valorativo -el juicio de valor- en base a determinados parmetros o
estndares de comparacin con la finalidad de mejorar y optimizar el
proceso u objeto evaluado. Y, que para dar un juicio de valor es necesario
tener informacin vlida y confiable, pues no podemos reducir la
evaluacin al proceso de recoleccin de informacin.
e) La evaluacin bajo un enfoque integrador.- Hemos dicho que la
evaluacin es entendida por unos como un juicio de valor, por otros como
medicin, como congruencia entre objetivos y metas y como un proceso de
recopilacin de informacin. En fin, son variadas las conceptualizaciones
que se han desarrollado sobre evaluacin.

Tomaremos lo que consideramos un aporte de cada una de estas
concepciones para llegar a establecer nuestra conceptulizacin de
evaluacin.
Si aceptamos que "evaluar" es, bsica y fundamentalmente, un proceso de
valoracin crtica, tenemos que convenir que lo realizamos a travs de
juicios de valor. Para ello necesitamos dos elementos: un parmetro (o
estndar de referencia) e informacin.
El siguiente esquema nos muestra cmo se presenta esta relacin:

Este esquema nos seala que slo es posible hacer valoraciones en la
medida que se tenga, de un lado, un patrn de referencia o un criterio en
funcin del cual hacemos una valoracin y, de otro, informacin acerca del
objeto evaluado, para en base a ello emitir juicios vlidos que permita la
toma de decisiones.
Al concebirla as la evaluacin, consideramos que toma los aportes de cada
concepcin:
De la evaluacin como juicio de expertos se asume el aspecto valorativo.
De la concepcin que la hace sinnimo de medir, se rescata la necesidad
de contar con instrumentos evaluativos vlidos y confiables;
De la congruencia entre objetivos y logros destacamos el rol de los
objetivos en la evaluacin; pues stos son el parmetro de referencia.
De la concepcin como proceso de recojo y uso de informacin
reconocemos el rol retroinformador que cumple la evaluacin.
Esta manera de ver la evaluacin ha sido expresada por Gimeno Jos y
Prez, ngel (1994) quienes proponen la siguiente definicin:
"La evaluacin hace referencia a cualquier proceso por medio del que
alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de
un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc. reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran
sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de
referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin".
As mismo De Zubiria, J. (1994) dentro del contexto mencionado
anteriormente expresado nos dice que:
"Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el
cual vamos a comparar con criterios que hemos establecido de acuerdo a
unos fines que nos hemos trazado".
En resumen, bajo este enfoque, el concepto de evaluacin est referido
bsicamente a un proceso de valoracin o enjuiciamiento del objeto de
evaluacin, e implica de un lado determinados parmetros y, de otro lado,
los instrumentos mediante el cual recogemos informacin. Y esta
valoracin o enjuiciamiento sirve como base para la toma de decisiones.

Supuestos bsicos en toda prctica evaluativa

En todo acto evaluativo estn presentes ciertos supuestos que deseamos
desarrollar en este apartado.
a) En toda accin evaluativa est presente una opcin respecto del ser
humano.
La evaluacin es un componente bsico en toda actividad. Independiente de
la forma cmo se hace: sistemtica, informal, organizada, explcita o
implcita; siempre est presente en una accin y, por tanto, tambin en el
campo de la educacin.
La educacin como quehacer entre seres humanos, implica una direccin e
intencionalidad. En esta intencionalidad educativa subyace una concepcin
respecto al ser humano, su relacin con el mundo y con los otros hombres.
Por tanto siendo la evaluacin parte de la accin educativa supone la
concepcin que se tenga respecto del ser humano y sus relaciones entre
ellos y el mundo.
b) La prctica evaluativa evidencia la concepcin educativa que se
asume.
Esta afirmacin guarda relacin con la anterior. La accin evaluativa que
realizan los docentes u otros profesionales de la educacin guarda
correspondencia con la opcin educativa que se asume. De esta manera el
qu y cmo evaluamos, refleja nuestra real concepcin educativa.
Si creemos que la educacin debe buscar el desarrollo de la persona, ms
que evaluar el nivel de conocimientos, se evaluar el desarrollo integral de
la persona. En este sentido, la evaluacin se orientar no tanto a comprobar
si el alumno sabe ms o menos, o si posee conocimientos o determinadas
habilidades. Se trata que a partir de la informacin, la evaluacin seale las
pautas para hacer al alumno ms humano.
Si asumimos una educacin que respete el ritmo del alumno, la evaluacin
no debe ser comparativa entre los alumnos pero si a nivel de cada sujeto.
Esto significa reconocer que en el aspecto emocional, intelectual o
sociocultural cada sujeto es diferente y no es posible emitir un juicio del
rendimiento, en base a la comparacin del alumno con el promedio de la
clase.
Si propiciamos una educacin activa que busque la participacin del
alumno, la evaluacin no puede dejar de considerar al alumno como un
sujeto activo en la propia evaluacin. Es indispensable la autoevaluacin
que le permita al alumno emitir un juicio de su propio desempeo, cunto y
cmo ha trabajado. La autoevaluacin es un excelente medio de formacin
que enfatiza el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje,
adems, ensea al alumno a juzgarse cada vez ms objetivamente.
Entonces, la forma cmo se desarrolla la evaluacin, es la expresin de la
concepcin que asumimos sobre educacin y nuestra prctica cotidiana. No
puede haber una evaluacin democrtica, participativa y activa en un
contexto autoritario y vertical que lo contradice.
c) Evaluar es valorar.
Independiente del enfoque y concepcin que se asuma en relacin a la
evaluacin, se debe rescatar el sentido esencial de evaluar: "valorar".
Hay que reconocer que la evaluacin es fundamentalmente un juicio acerca
del valor o mrito del objeto que es evaluado, y no simplemente un hecho
de asignar valores, smbolos, frases o dictmenes. De otro lado, hay que
tener siempre presente, que en el acto de evaluar est la persona como eje
central.
d) Valorar para tomar decisiones.
El acto de evaluar tiene la finalidad de permitir una adecuada toma de
decisiones en relacin al objeto de la evaluacin. Asumir esta precisin
significa reconocer que la evaluacin no es un fin en s misma, sino un
instrumento de un proceso mayor. As la toma de decisiones implica:
Alternativas, es decir una gama de posibilidades para ser elegidas, por
consiguiente no existe un nico camino.
Decisiones que nos llevan hacia una u otra direccin previamente
identificada.
Participacin y poder, pues en el acto de decidir deben tener injerencia
todos los sujetos involucrados en la valoracin. Para que ello se produzca
es bsico la participacin que posibilita la capacidad de influir en la
decisin y, por tanto, tener poder para opinar, decidir y cambiar decisiones.
e) Los parmetros o referentes de la evaluacin son importantes.
Todo acto de valoracin supone un referente en base al cual se emite el
juicio evaluativo y sin el cual no es posible realizar la valoracin. Estos
parmetros o referentes son llamados por algunos autores criterios de
evaluacin.
Cuando hacemos una valoracin, estamos asumiendo una referencia como
base; por ello es necesario definir los aspectos referenciales cuando
evaluamos o valoramos, as como tenerlos plenamente identificados. Por
ejemplo:
Si evaluamos la gestin de un director podemos tener como referente una
gua de evaluacin con determinado puntaje para variables como el clima
institucional, la implementacin de las TICs en el proceso de aprendizaje,
etc.
Cuando evaluamos la disciplina de los estudiantes solemos utilizar el
referente de la "conducta intachable" de un alumno en el aula y en esa
medida comparamos al resto de los alumnos.
En el caso de evaluar si los docentes emplean mtodos activos de
enseanza en el desarrollo de sus clases diarias, podemos tener como
referente: la frecuencia de utilizacin de estos mtodos y la realizacin de
trabajos grupales o de investigacin por los alumnos.
f) La informacin como elemento para evaluar es indispensable.
Como sealramos, un componente necesario para evaluar es tener
informacin respecto del objeto a evaluar. Esta informacin la ofrecen los
medios e instrumentos evaluativos. Si convenimos que por instrumentos
entendemos al conjunto estructurado de estmulos que sirven para obtener
evidencias o respuestas sobre el objeto a evaluar, hay que reconocer que los
instrumentos son el mecanismo que proporciona informacin y por ello
desempea un papel importante en la evaluacin.
Sin embargo, la informacin que nos brinda stos instrumentos debe
garantizar la confiabilidad y validez de la valoracin y, en consecuencia,
una adecuada toma de decisiones.
Por otro lado, tambin hay que estar atento para no reducir la evaluacin al
mero recojo de informacin, tal como parecen concebirlo algunos enfoques
evaluativos. Tampoco restarle importancia ya que puede ser un medio que
brinda elementos de juicios que, al ser confrontados con los parmetros o
estndares de referencia, permitan la emisin de una valoracin objetiva.
g) La evaluacin tiene un sentido pedaggico.
Cuando se evala se tiene una actitud respecto a la evaluacin. Esta postura
variar en funcin de las diversas experiencias que haya tenido frente a
ella.
Al respecto, algunos autores sealan que se debe generar una cultura de la
evaluacin en la que desterremos la visin de una evaluacin como
manifestacin de fiscalizacin, autoritarismo o represin en el sistema
educativo.
Nuestra actuacin en la prctica evaluativa debe permitir una participacin
de todos los agentes involucrados, con una actitud crtica y positiva,
buscando ser objetivos en nuestros juicios valorativos. As la evaluacin
estar contribuyendo a la formacin integral de los sujetos que participan
en todo acto evaluativo. En este sentido, la evaluacin es pedaggica en
cuanto:
Emitimos un juicio de valor en la que intervienen nuestros valores,
creencias y objetividad.
Nos exige prepararnos en la metodologa y procedimientos para hacer una
buena prctica de ella.

Objetivos de la evaluacin educacional

De acuerdo a las concepciones planteadas sobre evaluacin educacional,
podemos decir que este proceso se realiza:
a) Para obtener informacin sobre:
- El proceso educativo y sus componentes en general.
- El rendimiento educativo y el desarrollo del alumno en particular.
b) Para emitir juicios de valor y tomar decisiones.
c) Para comprobar el grado en el que se alcanzan o no los objetivos.
d) Para modificar y mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje, a
nivel de: elementos (como capacidades, objetivos, contenidos, actividades,
etc.), organizacin de aula, nivel, centro educativo, etc.

Caractersticas de la evaluacin educacional

La evaluacin educacional debe tener las siguientes caractersticas:
a) Sistemtica.-Porque establece una organizacin de acciones que
responden a un plan para lograr una evaluacin eficaz. Porque el proceso
de evaluacin debe basarse en unos objetivos previamente formulados que
sirvan de criterios que iluminen todo el proceso y permitan evaluar los
resultados. Si no existen criterios que siguen una secuencia lgica, la
evaluacin pierde todo punto de referencia y el proceso se sumerge en la
anarqua, indefinicin y ambigedad.
b) Integral.-Porque constituye una fase ms del desarrollo del proceso
educativo y por lo tanto nos proporciona informacin acerca de los
componentes del sistema educativo: Gestin, planificacin curricular, el
educador, el medio socio-cultural, los mtodos didcticos, los materiales
educativos, etc. De otro lado, porque considera que la informacin que se
obtiene de cada uno de los componentes estn relacionados con el
desarrollo orgnico del sistema educativo.
c) Formativa.-Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer
los resultados de la accin educativa. As el valor de la evaluacin radica
en enriquecer al evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en
s gracias a su informacin continua y sus juicios de valor ante el proceso.
d) Continua.- Porque se da permanentemente a travs de todo el
proceso educativo y no necesariamente en perodos fijos y
predeterminados. Cubre todo el proceso de accin del sistema educativo,
desde su inicio hasta su culminacin.
Adems porque sus efectos permanecen durante todo el proceso educativo,
y no slo al final. De este modo se pueden tomar decisiones en el momento
oportuno, sin esperar el final, cuando no sea posible corregir o mejorar las
cosas.
e) Flexible.-Porque los criterios, procedimientos e instrumentos de
evaluacin y el momento de su aplicacin pueden variar de acuerdo a las
diferencias que se presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.
f) Recurrente.- Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el
desarrollo del proceso, perfeccionndolo de acuerdo a los resultados que se
van alcanzando.
g) Decisoria.- Porque los datos e informaciones debidamente tratados e
integrados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y
fundamentan la toma de decisiones para mejorar el proceso y los
resultados.
Rotgel Bartolem (1990) enriquece las caractersticas planteadas cuando
propone cinco aspectos que debe tener toda evaluacin, las mismas que
son:
a) Carcter cientfico.- Los datos obtenidos al aplicar instrumentos de
evaluacin deben ser utilizados de forma adecuada para facilitar la emisin
de juicios de valor y la toma de decisiones sobre el proceso educativo.
La planificacin de la evaluacin y de sus procedimientos ha de ser
realizada en forma rigurosa.
b) Carcter formativo.- La evaluacin forma parte del proceso
educativo y toda informacin que se obtenga de ella debe orientarse a su
mejora.
Este tipo de evaluacin se opone a aqulla con carcter sancionador
(calificaciones o informes positivos o negativos).
La evaluacin formativa nos facilita la tarea de identificar problemas,
mostrar alternativas, detectar los obstculos para superarlos, en definitiva,
perfeccionar el proceso educativo.
c) Carcter sumativo.- Tambin deben avaluarse los resultados del
proceso, pero no centrndolos slo en la evaluacin de los objetivos
fijados, sino tambin en las necesidades previamente identificadas.
Se trata de ir sumando informaciones sobre los distintos productos, para
mejorar el proceso y para comprobar la adecuacin de los resultados a los
intereses y necesidades de los beneficiarios del sistema.
d) Carcter comprensivo.- La evaluacin no slo tomar en cuenta los
datos procedentes de los instrumentos seleccionados, sino tambin de todo
tipo de informaciones formales e informales que se obtengan del proceso
educativo para luego seleccionar las ms tiles.
e) Metaevaluacin.- Se trata de la evaluacin de la evaluacin, es decir
un medio para verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones que
hemos llevado a cabo y para comprobar el rigor y la fiabilidad de los
instrumentos y tcnicas utilizados.

Funciones de la evaluacin educacional

a) Funcin de diagnstico.- Consiste en extraer datos e informaciones
para conocer la congruencia entre los componentes del sistema educativo
(objetivos educacionales, las estrategias de gestin, rendimiento de los
alumnos, etc.).
Adems permite identificar, discriminar, comprender y caracterizar las
causas determinantes de las dificultades que se presentan en el proceso
educativo.
b) Funcin de pronstico.- Permite predecir el cumplimiento futuro de
los objetivos educativos y las estrategias utilizadas, as como el
desenvolvimiento de los elementos que conforman el sistema educativo a
partir de determinadas evidencias.
c) Funcin de orientacin.- Consiste en facilitar al evaluador su trabajo
y orientarlo para que perfeccione su labor profesional. Permite hacer
oportunamente los reajustes necesarios en la evaluacin, basada en la
informacin recogida acerca del proceso educativo.
d) Funcin de otorgar significado a la prctica pedaggica y social.- Lo
que se hace y los resultados que se obtienen en la prctica evaluativa le
confieren significado a la prctica educativa y social. Es decir. Los
resultados de una evaluacin y los usos que damos a la informacin
obtenida, sirven para pensar, hablar, investigar, planificar y hacer poltica
sobre educacin.
Por ejemplo: "Hacia la calidad educativa" es una categora lingstica que a
travs de la evaluacin se le confiere un significado particular y se puede
entender como la bsqueda de mejoras.
De este modo cuando hacemos valoraciones acerca de la calidad, la
excelencia, el rendimiento, el fracaso o xito de un centro educativo,
universidad o instituto superior estamos construyendo categoras
conceptuales que luego son asignados a determinados procesos educativos
y sociales. Este es el momento en que la evaluacin otorga significado a la
prctica pedaggica.
e) Funcin de poder de control.- La facultad de adjudicar o acreditar un
valor social a una organizacin, programa o individuo proporciona a la
institucin que la otorga un importante poder sobre los individuos ya que
regular las relaciones que se darn entre ellos.
La evaluacin cumple est funcin en la educacin, llegando a ser una
forma tecnificada de ejercer el control y la autoridad sin evidenciarse, por
medio de procedimientos que se dicen sirven a otros objetivos:
comprobacin de la gestin de una institucin, motivar al alumno, informar
a la sociedad, etc. Estamos ante una funcin generalmente encubierta de la
evaluacin.
Esto se manifiesta en la prctica de evaluacin de los profesores, quienes
por la forma que tienen de realizarla y por la potestad de corregir las
respuestas convierten a sta en un instrumento de dominio y control sobre
las personas, consiguiendo con esto regular la conducta en clase y ejercer
"autoridad".
El poner un "cero" o suspender a un alumno es una amenaza afectiva, en la
cual el "evaluador" manifiesta sus criterios sobre lo que es "normal",
"deseable", "adecuado" y "relevante" en el aprendizaje.
Los evaluadores hacen uso de ese "poder" a travs de la evaluacin cuando
determinan la cantidad de contenido que cubre la prueba, el tiempo de
realizarla, el tipo de respuesta y de aprendizaje que se valora positivamente.
f) Funcin de apoyo a la investigacin.- El anlisis de la calidad
educativa, el funcionamiento de determinados mtodos, la confirmacin del
xito o fracaso escolar, los indicadores de repitencia, ausentismo y
desercin, la pertinencia y relevancia de los programas de estudio y
muchos otros temas se abordan y analizan a partir de la informacin
proporcionada por la evaluacin.
La evaluacin constituye una de las pocas fuentes de informacin y
conocimiento de los componentes del sistema educativo. Y, aunque tiene
una serie de distorsiones y sesgos su afinamiento puede contribuir a valorar
la calidad del servicio educativo que se ofrece.
Casi toda investigacin educativa parte de una primera informacin
proporcionada por la evaluacin. Ello exige que este inicial conocimiento
de un hecho educativo y pedaggico, se enriquezca en sus mtodos y
anlisis a fin de relacionarla con los aportes de la evaluacin, reconociendo
la validez de los saberes generados por la evaluacin y la investigacin.

Niveles de la evaluacin educacional

La evaluacin tiene distintas bases de comparacin, y aunque la
informacin de la evaluacin puede usarse para distintos fines, tambin se
puede usar en diferentes niveles. En esta parte se sugieren cuatro niveles de
evaluacin, los que sern brevemente descritos y ralacionados con los
dems. Los cuatro niveles son: evaluacin de los aprendizajes, del
programa o componente, de la institucin educativa y evaluacin del
sistema.
a) Evaluacin de los aprendizajes.- El nivel inicial, bsico, y que
suministra el fundamento de la evaluacin educacional, es la evaluacin de
los aprendizajes de los estudiantes. Significa averiguar por medio de la
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa el proceso de desempeo del
educando en forma individual y grupal.
La base de la evaluacin en los colegios es la evaluacin del alumno. En la
escuela, casi todas las otras entidades que deben ser evaluadas tienen como
variable fundamental de desempeo, el desempeo del alumno.
b) Evaluacin de los componentes del sistema.- Un segundo nivel de
evaluacin es el de componente. Cada componente del sistema educacional
-los programas nuevos o los ya existentes, los medios o materiales
educacionales, los grupos de personal, las aulas, la gestin institucional,
etc.- puede ser evaluado para descubrir si su desempeo alcanza los
objetivos establecidos para cada uno y si est contribuyendo al ptimo
funcionamiento del sistema educacional.
Gran parte de la evaluacin de proyectos se encuentra en este nivel de
componente, ya que los proyectos generalmente involucran un solo
componente o un grupo pequeo de componentes relacionados. Los
proyectos de planes de estudio y de desarrollo de los aprendizajes
(televisin, instruccin programada, pelculas), son ejemplos de evaluacin
al nivel de componente. Los componentes pueden ser analizados en base a
su desempeo dentro de una escuela o a travs de un gran nmero de
escuelas, pero el nivel fundamental de inters es siempre el componente.
c) Evaluacin de la institucin educativa.- El tercer nivel de evaluacin
es el de la Institucin Educativa. Significa evaluar el desempeo de los
educandos, as como tambin los programas o componentes de la
institucin para su mejoramiento en la asignacin de sus recursos u otros
requerimientos.
Cada institucin educativa debera reunir informacin evaluativa acerca del
xito de sus alumnos y de sus diversos componentes en el programa
educacional de la institucin. La evaluacin del programa o programas es
de fundamental importancia para el mejoramiento, para la asignacin de los
recursos, para los pedidos de ayuda que provienen de afuera de la
institucin, etc. La evaluacin es importante para aquellos que gestionan la
institucin, para los educandos, los padres y para los miembros de la
comunidad a la que sirve.
d) Evaluacin del sistema.- Es la combinacin de informacin
evaluativa de las distintas instituciones educativas que estn comprendidas
en un determinado territorio (distrito, un estado o una nacin). La
evaluacin se basa en la informacin disponible sobre los alumnos, los
componentes y las escuelas a travs de todos los sistemas, organizada en
funcin de aquellas variables que son importantes para el sistema (que no
son necesariamente las mismas variables usadas en los otros niveles).
e) Relacin entre los niveles evaluativos educacionales.- Cada nivel
evaluativo educacional es diferente una de otra, en tanto que tienen
propsitos diferentes y adems requieren distintas formas de evaluacin,
sin embargo los juicios que se obtienen de ellas se relacionan entre s de
manera muy estrecha.
La informacin de cada nivel inferior contribuye y es una parte importante
de la evaluacin en niveles superiores (informacin del alumno en
evaluacin de componentes, informacin de componentes de evaluacin de
la escuela, etc.).
Los niveles de evaluacin interactan con los propsitos y tambin con las
bases de las comparaciones de la evaluacin. Hay ciertas bases y propsitos
que son ms lgicos en un nivel que en otro. Al nivel de evaluacin del
alumno la base principal debera ser la comparacin con objetivos
educacionales establecidos y el propsito principal debera ser la formacin
del alumno. (Por supuesto, puede haber otras bases o propsitos en
determinadas ocasiones, como por ejemplo la del diagnstico). Al nivel de
componente la base de comparacin debera incluir objetivos establecidos y
tambin entidades o componentes similares. El propsito sera
generalmente la formacin del componente, pero comenzara a menudo con
el diagnstico. El nivel de institucin educativa debera ser una mezcla de
bases de comparacin y propsitos. La institucin educativa debe
diagnosticar sus problemas, debe formar buenos programas y alumnos
capaces, y debe tomar decisiones sumativas acerca de los componentes y
alumnos. La institucin debe compararse con sus propios objetivos (Visin
Misin), con instituciones similares y con los ideales establecidos a nivel
de sistema. En este ltimo nivel el nfasis est en el diagnstico y en los
propsitos sumativos, y las bases de comparacin en funcin de otros
sistemas, el propio progreso del sistema en periodos anteriores y la
comparacin con ideales establecidos.

Modalidades de la evaluacin educacional

Para toda accin educativa se tiene que definir funciones y modalidades de
la evaluacin. Existen diversas tipologas al respecto. De alguna manera
cada una considera en su propuesta los tres momentos esenciales de
intervencin (inicio, proceso, salida). Para determinar mejor las
modalidades de la evaluacin, es conveniente realizarla sobre la base de
criterios, Algunos de ellos pueden ser: finalidad o funcin, extensin,
agentes evaluados y momento de aplicacin. Otro criterio podra ser:
mbitos, finalidad y agentes. A continuacin se recrea los criterios
mencionados.

A continuacin, una breve descripcin de cada una de las modalidades:
Segn su funcionalidad o finalidad
a) Formativa.- Implica la valoracin de procesos (de funcionamiento
general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto la obtencin
rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo
momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que
permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata (...) Su
finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Tiene como
objetivo la mejora de la actuacin de los agentes educativos, de los
programas o del funcionamiento de un centro educativo durante el curso de
la propia realizacin y las decisiones que se tomen se dirigen a la mejora de
la forma de actuar en ese momento.
b) Sumativa.- Resulta apropiada para la valoracin del producto o procesos
que se consideran terminados, con realizaciones o consecuencias concretas
y valorables. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma
inmediata sino valorar definitivamente. Esta modalidad de evaluacin suele
realizarse generalmente por equipos de expertos y es por tanto externa.
Tambin dice que se realiza cuando la situacin o proceso a evaluar est
finalizando y pretende la acreditacin social de la calidad de dicho proceso.
A continuacin las ideas centrales sobre estas dos modalidades:
Segn su temporalizacin
a) Inicial.- Es aquella que se aplica al inicio de un proceso de evaluacin
con el fin de detectar la situacin de partida del sujeto u objeto a evaluar.
b) Procesual.- Es la valoracin continua realizada mediante la recogida
sistemtica de datos, su anlisis y toma de decisiones oportuna mientras
tiene lugar el propio proceso. Es importante, porque ofrece informacin en
forma permanente de tal modo que permite controlar si lo planificado est
resultando como se haba previsto o, si por el contrario, hay que atender
algunas desviaciones que pueden afectar los resultados finales. Se
considera que esta evaluacin es la verdadera evaluacin del proceso
educativo tomado en su conjunto, es una valoracin permanente de la
actividad educativa a medida que sta se va desarrollando y, consiste en
descubrir y verificar a lo largo del proceso educativo las deficiencias y los
logros de un sujeto, programa o institucin, para subsanar y evitar posibles
resultados negativos.
c) Final.- Es la que se realiza al culminar un proceso, aunque ste sea
parcial. Sirve para comprobar los resultados obtenidos (no por ello tiene
funcionalidad sumativa) Es la etapa en la que se enjuicia o valora procesos
finalizados. Representa la ltima fase del proceso evaluador y la sntesis de
todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y procesual,
con el objeto de llegar a la formulacin de un juicio global que resuma el
progreso realizado.
Segn los agentes.-
a) Autoevaluacin.- Se produce cuando el sujeto evala sus propias
actuaciones, valora su trabajo, obras o actividades realizadas por l mismo.
Sujeto y objeto de evaluacin se identifican.
b) Coevaluacin.- Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una
actividad o de un trabajo terminado, realizado entre varios.
c) Heteroevaluacin.- Consiste en la evaluacin que realiza una persona
sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento. Se realiza cuando la
capacidad de evaluacin reside en los dems.
Segn su extensin:
a) Global.- Llamado tambin evaluacin holstica que pretende una visin
de conjunto, es decir, evala toda la realidad de la institucin, todos sus
elementos. De esta manera, se puede apreciar las relaciones entre los
elementos, a la vez, se posibilita constatar las sugerencias o incongruencias
del sistema (Institucin Educativa), los desajustes, desfases y faltas de
coordinacin, as como las coherencias entre los elementos entre otros
aspectos.
b) Parcial.- Sucede cuando la evaluacin se centra en determinados
aspectos de la institucin y permite una visin ms detallada y completa
(microscpica) incluso ms fiable y vlida, merced a una mejor medida de
las variables al ser menos las que deben ser consideradas. El riesgo que se
corre es que se descontextualiza el aspecto evaluado del sistema total
(Institucin Educativa), lo que no permite comprender el por qu de
determinados fenmenos

mbitos de la evaluacin educativa

La evaluacin educativa puede llevarse a cabo en diversos mbitos (reas,
niveles, estamentos, procesos, etc) del quehacer educativo. Pero esto no es
fcil, ya que surge la dificultad de identificar un esquema que pueda
comprender aquellos componentes y elementos importantes del sistema
educativo que interese evaluar. Al respecto, podemos decir, que no hay un
nico esquema que permita discriminar reas y campos a evaluar,
depender de los criterios que se asuman para presentar el sistema
educativo en su conjunto. Su validez estar en que este esquema tenga
coherencia y consistencia interna.
A continuacin se presentan algunas propuestas a modo de ejemplo:
a) Propuesta basada en una estructura orgnica de un sistema educativo.
Un ejemplo que puede ilustrar lo mencionado lneas arriba es considerar
dos grandes campos:
Gestin Pedaggica, como eje central de la accin educativa y
Gestin Institucional, como su nivel organizativo, de apoyo.
Independientemente de la valoracin que podamos hacer sobre esta
estructura, puede servir para identificar dos campos de evaluacin, con
reas ms especficas que constituirn objetos de evaluacin.
A continuacin presentamos una estructura orgnica y las variables
posibles de evaluar:

SISTEMA EDUCATIVO
I. Gestin pedaggica:
a) Educacin Bsica Regular
b) Educacin Bsica Alternativa
c) Educacin Superior Tecnolgica
d) Formacin y Capacitacin Docente
e) Coordinacin Acadmica
f) Documentacin e Informacin Pedaggica
g) Promocin de la Cultura y el Deporte
II. Gestin institucional:
a) Planificacin Estratgica y Medicin de la Calidad Educativa
b) Apoyo a la Administracin Educativa
c) Coordinacin y Supervisin
d) Infraestructura Educativa
b) Propuesta sistmica.- En esta perspectiva encontramos los siguientes
elementos: Insumos (I), Procesos (P) y Productos (P) en el marco de un
Contexto. Lo importante es identificar para el mbito educativo cules son
los insumos, los procesos y los productos y los aspectos contextuales. A
modo de ejemplo podemos indicar algunos componentes.

Insumos o entradas.- Constituidos por los recursos humanos y
materiales, es decir, estudiantes, docentes, aulas, instalaciones, dinero; as
como los conocimientos previos y las experiencias acumuladas de los
estudiantes.
Procesos.- Constituidos por las formas de interaccin que se dan en las
sesiones de aprendizajes, uso de los materiales y recursos didcticos, el
funcionamiento de la organizacin, relacin con los factores que rodean al
proceso.
Productos.- Reflejado por las mediciones e interpretaciones de logros de
un proyecto o programa, el que no debe ser slo al final del mismo, sino
tantas veces sea necesario durante el funcionamiento del programa.
Aspectos contextuales.- Estn referidos a las necesidades, problemas y
oportunidades sociales para transformarlos en metas y objetivos; as como
apreciar como el proceso educativo atiende realmente las expectativas del
ambiente que lo rodea y como ste influye en el programa.
c) Propuesta tridica educativa.- Dentro del sistema educativo podemos
identificar los siguientes tres grandes mbitos de evaluacin: La
administracin educativa, la institucin educativa y los estudiantes. A
continuacin presentamos la propuesta:
SISTEMA EDUCATIVO
I. ADMINISTRACIN EDUCATIVA:
Seala el marco de actuacin del sistema educativo de un pas y acta
como un fuerte condicionante de la calidad educativa. Las reas a
considerar son:
Estructura orgnica que adopta para el cumplimiento de sus funciones.
Normas legales emitidas
Programas curriculares
II. INSTITUCIN EDUCATIVA:
Como el eje y elemento clave de cualquier sistema educativo, en el cual se
concretiza el proceso educativo sistemtico de todo pas. Las reas y
subreas a considerar son:
1. Entorno.-Situacin del medio familiar, laboral y sociocultural. Utilidad
del entorno, integracin de la institucin en el entorno.
2. Instalaciones y recursos.- Situacin del edificio, equipamiento,
presupuesto, servicios, recursos didcticos.
3. Personal.- Estudiantes, docentes, personal directivo, padres de familia,
personal administrativo y de servicio.
4. Estructura organizativa y direccin.- Proyecto educativo institucional,
proyecto curricular y proyecto de gestin.
5. Experiencia e innovacin.- Programas experimentales y de innovacin.
6. Funcionamiento interno.- Equipo directivo, actividad administrativa y
econmica, consejo escolar, asesora acadmica, docentes, programacin
curricular, coherencia metodolgica, coherencia evaluativo, orientacin y
tutora, clima escolar, actividades extraescolares, actividades intraescolares,
experiencias e innovaciones.
7. Relaciones con la comunidad.- Relaciones con los padres de familia,
relaciones con las autoridades de la comunidad, relaciones con otras
instituciones educativas, nivel de expectativa de la comunidad hacia el
centro, rendimiento del alumnado, seguimiento de los egresados e
integracin laboral, satisfaccin e integracin de la comunidad educativa,
nivel de eficacia de todos los componentes descritos.
III. ESTUDIANTE:
Es el centro del sistema educativo en su conjunto y protagonista central del
hecho educativo y pedaggico. Las reas posibles de evaluacin son: Grado
de satisfaccin personal de los estudiantes y grado de consecucin de los
objetivos y adquisicin de contenidos.

Evaluacin y la mejora en la calidad educativa

En relacin al mejoramiento en la calidad educativa, de manera especfica,
la evaluacin cumple los siguientes roles:
Proporciona datos, anlisis e interpretacin vlidos y fiables sobre la
situacin educacional actual. Se trata de una funcin diagnstica pero para
la toma de decisiones. Esta funcin diagnstica se concretiza a nivel macro
o a nivel micro, en el anlisis de resultados de una actividad o tarea
educacional especfica. Sin embargo, conviene precisar que a nivel macro
importa evaluar resultados, mientras que a nivel micro se pone el acento en
evaluar procesos.
Para hacer un anlisis ms exhaustivo existe la necesidad de precisar
indicadores educativos relevantes y permanentes. Cada unidad de estudio
debera traducirse en un sistema de indicadores, de tal manera que se
posible:
Tener informacin relevante sobre el sistema
Hacer comparaciones a lo largo del tiempo y del espacio.
Precisar tendencias del sistema
Llamar la atencin sobre los puntos crticos del sistema
Coadyuva a la conduccin de los procesos de cambio y de reforma
educacional. Las innovaciones pedaggicas y las transformaciones
organizacionales del sistema educativo o de un centro educativo requieren
un acompaamiento permanente. Un prerrequisito para ello, es tener
evaluaciones permanentes que determinen el logro de metas e impactos que
se producen.
Ayuda a la valoracin de los resultados de la evaluacin. Ya no basta
describir resultados. Importa dar un juicio de valor sobre ellos, en la
medida que estos resultados se correlacionan con las finalidades previstas.
Por ello, la evaluacin es un mecanismo que permite este necesario proceso
valorativo que va ms all de la presentacin de datos o cuadros
estadsticos. Se trata de ver hasta qu va ms all de la presentacin de
datos o cuadros estadsticos. Se trata de ver hasta qu punto la prctica
educativa es significativa para el sujeto en su dimensin personal y social.
Es decir, presentar cmo la accin educacional adquiere significancia para
las personas involucradas y para el grupo social de pertenencia.

Bibliografa

Adkins Wood, Dorothy. (1990). Elaboracin de tets psicolgicos. Mxico.
Editorial Trillas, S.A.
Angles, Cipriano. (1995). Evaluacin del rendimiento escolar. Lima.
Editorial Universo, S.A.
Canales, Isaac. (1996). Evaluacin Educativa. Apuntes. Lima. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
De Miguel, M; Madrid, V., Noriega, J y Rodrguez, B. (1994). Evaluacin
para la calidad de los Institutos de Educacin Secundaria. Madrid: Editorial
Escuela Espaola.
De Zubiria Samper, Julin. (1994). Los modelos pedaggicos. Colombia.
Editorial Santa F, S.A.
Flores Barboza, Jos. (1994). Evaluacin del curso de capacitacin para la
profesionalizacin de docentes del primer nivel magisterial. Lima.
U.N.M.S.M. (Mimeo).
Gimeno, Jos; Prez, ngel y otros. (1994). Comprender y transformar la
enseanza. Madrid. Editorial Morata.
Guija, Luis. (1996). Evaluacin de la evaluacin actual. Revista Educativa
Loresa. Ao 01, N 02. Lima.
Lafourcade, Pedro. (1993). Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires.
Editorial Kapelusz, S.A.
Ministerio de Educacin del Per. (2007). Evaluacin de los aprendizajes
en EBA. Lima. Direccin Nacional de Educacin Bsica Alternativa.
Material bibliogrfico - Mdulo II.
Nilo Cevallos, Sergio. (1995). Temas de evaluacin. Revista tecnologa
Educativa. N 03, OEA, Washington.
Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones
Unidas (2005). Educacin para todos. El Imperativo de la Calidad. Pars.
Proyecto Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional". (2004).
Evaluacin Educativa. Gua Didctica. Lima. Facultad de Educacin.
Universidad Catlica del Per.
Revilla, Diana. (1995). La evaluacin del aprendizaje. Documento de
trabajo elaborado para el curso "Tecnologa Educativa I". Facultad de
Educacin. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima.
Rosales, Carlos. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid.
Editorial Narcea, S.A.
Rotger, Bartolom. (1999) Evaluacin Formativa, Editorial Cincel, Madrid.
Zubizarreta, Armando. (1993). La aventura del trabajo intelectual. Buenos
Aires. Editorial Fondo Educativo Interamericano, S.A.