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Resumo:
Inseridas num projecto de investigao sobre pensamento tico -deontolgico, no qual,
numa primeira fase, se entrevistaram trinta e seis professores dos diversos nveis de en-
sino, consideramos neste artigo as questes relativas tica e formao. Identifcamos
alguns aspectos que dizem respeito formao tica de professores e que relacionam esta
formao com as outras dimenses em estudo, nomeadamente com a regulao e a elabo-
rao de um cdigo deontolgico e com as concepes ticas, pessoais e profssionais, dos
professores. Para alm de uma anlise interpretativa dos dados e de uma breve reviso dos
estudos e da legislao actual, tecemos refexes em torno de perspectivas e estratgias a
considerar na formao tica dos professores.
Palavras -chave:
tica, Formao de Professores, Deontologia, Dilemas.
s s i f o / r e v i s t a de c i nc i a s da e duc a o n. 8 j a n/ a b r 0 9 i s s n 1 6 4 6 - 4 9 9 0
tica profssional e Formao de Professores
Ana Paula Caetano
apcaetano@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Maria de Lurdes Silva
mdelurdesilva@gmail.com
EB 2,3 Fernando Pessoa, Lisboa
Caetano, Ana Paula & Silva, Maria de Lurdes (2009). tica profssional e formao de professores.
Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 49-60
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
INTRODUO
As questes ticas, entendidas como dimenses
complexas e integradoras, onde se imbrica o racio-
nal e o emocional, o afectivo e o intuitivo, o pensa-
mento e a aco, o objectivo e o subjectivo, extra-
vasam a refexo sobre os valores e intersticiam -se
no quotidiano dos indivduos e das comunidades,
contribuindo para que a equacionem os seus senti-
dos individuais e colectivos.
A educao, como empreendimento social, me-
diadora entre um passado que se pretende veicular
e um futuro que se visa preparar, em tenso entre
a socializao e conservadorismo, por um lado, e a
transformao e desenvolvimento, por outro, ela
prpria intrprete, construtora e difusora de sen-
tidos. Deste modo, os seus intervenientes, organi-
zados em torno de estruturas de diversos nveis e
abrangncias, ao confrontarem -se com as questes
do sentido e das fnalidades, mas tambm dos meios
e dos processos, implicam -se de modo mais ou me-
nos consciente com as questes ticas. Trata -se de
um dilogo que cada um tem de fazer, nos contextos
diversos onde essas dimenses se evidenciam. Des-
de os normativos legislativos que determinam e re-
gulam o sistema, at s interaces particulares que
se estabelecem nas escolas e nas salas de aula, h um
encadeamento de decises que importa conscien-
cializar e aprofundar.
Consideraremos neste artigo as questes relati-
vas tica e formao e iremos identifcar alguns
aspectos que dizem respeito formao tica de
professores e que relacionam esta formao com as
outras dimenses em estudo, nomeadamente com a
regulao e a elaborao de um cdigo deontolgi-
co e com as concepes ticas, pessoais e profssio-
nais, dos professores.
TICA E FORMAO DE PROFESSORES
Sendo embora poucos, os estudos realizados em
Portugal e que se debruaram sobre a concepo
da docncia e a regulao da profsso j permitem
afrmar que os professores portugueses vem a sua
ocupao como eminentemente tica. Esses traba-
lhos de natureza emprica do -nos a conhecer que
os professores, quando lhes pedido para se expri-
mirem acerca do que pensam que ser professor, de-
fnem a sua profsso como uma actividade constitu-
tivamente tica: tica porque o professor deve agir na
observncia de um conjunto de princpios de natu-
reza moral e tambm porque o que se espera do pro-
fessor que ele recorra a uma estratgia, desenvolva
um mtodo e disponha de recursos para promover a
formao tica dos alunos. Com efeito, relativamen-
te ao modo como os professores defnem a docncia,
assume particular relevo a funo de educar, formar
os alunos e contribuir para o desenvolvimento pes-
soal e social das crianas e jovens, sublinhando -se
que ser professor () obriga a um modo particular
de ser e de estar (Silva, 1994, p. 93). Pensam assim,
tanto os professores mais jovens, e que se encon-
tram no incio da carreira, como os professores mais
50 ssifo 8 | ana paula caetano, mari a de lurdes silva | tica profissional e formao de professores
velhos, j no topo ou no meio da carreira, que cola-
boraram no estudo de Silva. Para todos eles, a ideia
de docncia organiza -se em torno de dois plos: um,
a afrmao que o desempenho da profsso recla-
ma dos profssionais caractersticas especiais e lhes
impe exigncias de comportamento e, outro, que a
docncia se realiza na transformao do aluno com
vista a que se conduza por referncia a valores de na-
tureza tica. Para estes docentes parece ser claro que
levar cada pessoa descoberta do que em si huma-
no e a constituir -se, desse modo, como sujeito moral
e tico autodeterminado , propriamente falando,
a tarefa educativa (Seia, 2003, p. 37). A educao
, e deve ser, concebida como formao global do
indivduo para a cidadania e, indirectamente, como
construtora da coeso da cidade, sendo, nessa medi-
da, um verdadeiro instrumento poltico () uma ac-
o poltica (Seia, 2003, p. 37). Como para Plato,
tica, poltica e pedagogia esto assim estreitamente
ligadas. Ao entenderem que a profsso de professor
tem essencialmente estas dimenses, tal no signifca
que considerem que a docncia no tenha por fun-
o a transmisso -aquisio de conhecimentos. Cla-
ro que tem, mas a dimenso tica da docncia parece
ser sublinhada. Tambm vo nesse sentido os resul-
tados de uma investigao levada a cabo por Aline
Seia que, ao estudar as representaes de profes-
sores sobre a sua praxis, visando compreender se
possvel encontrar () uma conceptualizao ti-
ca comum capaz de fundamentar uma deontologia
profssional, conclui que as referncias aos deveres
profssionais, pelos professores, parecem sugerir,
luz de uma tica da virtude, de inspirao aristotli-
ca, um elenco de virtudes pessoais e profssionais
a desenvolver pelos professores e apontam para a
necessidade de formar os alunos mediante a trans-
misso de valores (Seia, 2003, pp. 235 -236). Num
outro estudo, ao procurar saber -se, junto de profes-
sores estagirios, qual a interpretao que atribuam
aco educativa, salientam -se aspectos que confr-
mam o carcter eminentemente tico e moral da pro-
fsso [ que] tem portanto uma base ou substrato
axiolgico (Mourinha, 2003, p. 72). Estes professo-
res consideraram fundamentais os papis relativos
organizao de aprendizagens curriculares mas, de
facto, o maior nmero de referncias situa -se ao nvel
da categoria professor educador moral e axiolgico
(Mourinha, 2003, p. 72).
Em artigo de sntese publicado em 2003 e des-
tinado a caracterizar o pensamento tico deonto-
lgico de professores portugueses do ensino ps-
-primrio a partir de estudos de natureza emprica,
Maria Teresa Estrela diz que ressalta a evidncia
que a quase totalidade dos docentes por eles abran-
gidos se identifca com a funo de educador dos
seus alunos e () descrevem a sua funo em ter-
mos morais (Estrela, 2003, p. 11).
Estes estudos apontam, nas suas concluses,
para a necessidade de promover uma formao ti-
ca dos professores, bem como para a refexo e in-
vestigao sobre esta. Para Maria Teresa Estrela a
formao tica dos professores, quer inicial, quer
contnua, poder dar um contributo decisivo para o
salto qualitativo que representa a passagem da cons-
ciencializao para a conscientizao () e poderia
partir da refexo sobre as situaes de ensino que
devem ser exploradas e questionadas luz da tica
pessoal e profssional, elas prprias sujeitas a refe-
xo e questionamento (), e ser confrontadas com
o pensamento de grandes pensadores da tica (Es-
trela, 2003, p. 18).
Verifca -se, no entanto, que as escolas de forma-
o de professores e educadores tm concedido um
lugar menor ou ignorado totalmente formao ti-
ca dos seus formandos (Estrela, 1999, p. 27), sendo
a investigao nessa rea quase omissa. Tambm so
muito poucos os estudos a nvel internacional que
se debruam sobre estas questes. Tal confrmado
por revises da literatura de Oser (1994), Hansen
(2001), Colnerud (2006), Willemse et al. (2005).
O estudo a que este artigo reporta visa precisa-
mente aprofundar as questes associadas ocorrn-
cia e necessidades de formao tica dos professo-
res, bem como promover prticas de investigao-
-formao nesta rea.
TICA E SISTEMA EDUCATIVO
A natureza propriamente tica da docncia j asso-
ma na legislao portuguesa, ainda que timidamente.
As dimenses ticas so consideradas como im-
portantes no nosso sistema educativo e esto presen-
tes em vrios documentos legislativos, quer no que
respeita formao dos alunos, quer no que respei-
ta formao dos professores, sendo consideradas
ssifo 8 | ana paula caetano, mari a de lurdes silva | tica profissional e formao de professores 51
componentes relevantes para o exerccio profssio-
nal. Veja -se, por exemplo, a Lei de Bases do Sistema
Educativo, onde as questes ticas, associadas aos
valores sociais, espirituais, morais e cvicos, esto
implcitas, quer como princpios organizativos, quer
como objectivos do ensino bsico e secundrio.
Assim, nos princpios organizativos faz -se refe-
rncia a uma preparao para uma refexo cons-
ciente sobre os valores espirituais, estticos, morais
e cvicos (); c) assegurar a formao cvica e moral
dos jovens () contribuir para desenvolver o esp-
rito e prtica democrticos (Lei n 49/2005, de 30
de Agosto, artigo 3, alneas b), c) e l)).
Tambm ao nvel da formao dos professores,
no Decreto -Lei que aprova o regime jurdico da
habilitao profssional para a docncia na educa-
o pr -escolar e nos ensinos bsico e secundrio
surgem como componentes da formao inicial a
formao cultural, social e tica () que abrange,
nomeadamente: c) a preparao para as reas cur-
riculares no disciplinares e a refexo sobre as di-
menses tica e cvica da actividade docente (De-
creto Lei n 43/2007, de 22 de Fevereiro, artigo 14).
Para a formao contnua, uma das reas privilegia-
das a formao tica e deontolgica (Decreto-
-Lei 15/2007, de 19 de Janeiro, artigo 6, alnea d).
Esta formao pretende, por um lado, ajudar os
professores na formao tica dos seus alunos, e,
por outro lado, apoi -los no exerccio de uma pro-
fsso eminentemente tica: veja -se o Decreto -Lei
n 240/2001, de 30 de Agosto, que aprova o perfl
geral de desempenho profssional do educador de
infncia e dos professores dos ensinos bsico e se-
cundrio, onde expressamente no captulo II do
anexo se faz referncia dimenso tica, desdobra-
da em diversas alneas, bem como o que se diz sobre
os direitos e deveres dos professores presentes no
Estatuto da Carreira Docente dos educadores de
infncia e dos professores dos ensino bsico e se-
cundrio (Decreto -Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro,
artigos 4 e 10).
Infelizmente, neste domnio, a legislao no tem
tido uma concretizao que se considere satisfatria.
Tal a opinio dos professores quando, no mbito
do estudo actual e de outros estudos anteriores, so
questionados acerca da pertinncia e acerca da sua
experincia de formao neste campo. Aqui, como
tantas vezes acontece, o que considerado desejvel
no tem correspondncia na realidade presente e
passada dos professores. Note -se, ainda, que se trata
de um desejvel hipottico idealizado no plano do
possvel, parecendo haver, por outro lado, resistn-
cias por parte dos professores a uma formao nesta
rea, quando esta se torna uma realidade provvel.
Pretendemos ultrapassar estas resistncias e para tal
importante ouvir os professores acerca das suas
necessidades mais concretas e das suas propostas
em termos de contedos, modalidades e estratgias
de formao. Esta fase da investigao, de questio-
namento atravs de entrevistas e questionrios, visa
tambm uma recolha de dados a este propsito,
no apenas para uma compreenso do pensamen-
to tico -deontolgico dos professores, mas tambm
para a preparao de uma fase de formao tica dos
professores, a ser efectivada posteriormente.
UM ESTUDO SOBRE PENSAMENTO E
FORMAO TICO -DEONTOLGICOS
DE PROFESSORES
Este artigo baseia -se em dados recolhidos numa 1
fase de um projecto de investigao intitulado Pen-
samento e Formao tico -Deontolgicos de Profes-
sores, desenvolvido em duas instituies de ensino
superior, por uma equipe que abrange docentes de
todos os nveis de ensino, e da qual fazemos parte.
Neste projecto, iniciado em 2004 e com fnancia-
mento a partir de 2006, da FCT, pretende -se conhe-
cer o pensamento tico -deontolgico de docentes de
diferentes nveis de ensino, identifcar necessidades
de formao no domnio tico e deontolgico, iden-
tifcar prticas docentes em ordem promoo do
desenvolvimento tico dos seus alunos e identifcar
e pr em aco estratgias de formao adequadas
s necessidades detectadas e construir materiais
destinados refexo. A 1 fase, referente prossecu-
o dos dois primeiros objectivos, iniciou -se com a
preparao, conduo e anlise de entrevistas semi-
-directivas feitas a trinta e seis professores dos dife-
rentes nveis de ensino, desde o pr -escolar ao ensi-
no superior. A anlise de contedo, do tipo indutivo,
foi o mtodo de anlise considerado, tendo em conta
a diversidade e fuidez de perspectivas, que no se
enquadram de forma clara em esquemas conceptu-
ais bem delimitados. As entrevistas foram o ponto de
52 ssifo 8 | ana paula caetano, mari a de lurdes silva | tica profissional e formao de professores
partida para a elaborao de um questionrio, j tes-
tado, e do qual se fez um primeiro tratamento estats-
tico descritivo e uma anlise factorial. A aplicao do
questionrio est na sua fase de fnalizao. A partir
das entrevistas e questionrios sero inventariados
princpios, dilemas, prticas, necessidades de for-
mao e pistas de organizao da formao que po-
dero ser considerados na concepo de projectos
de formao, a desenvolver numa segunda fase, com
vista prossecuo do terceiro e quarto objectivos.
FORMAO TICA DE PROFESSORES
Que implicaes para a formao decorrem das
concepes dos professores acerca da tica e acerca
de como esta aprendida? Que conceitos de tica
emergem? Como se posicionam os professores face
a uma formao tica? Em que medida se sentem
satisfeitos com a formao recebida? Como pode
(ou no) ser articulada a formao e um cdigo de-
ontolgico da profsso docente, na regulao tica
da profsso? Estas so algumas das questes a que
procurmos responder neste e no prximo ponto.
Sero tratadas de forma interpretativa, articulando
os dados recolhidos nas entrevistas com algumas
refexes que estes suscitaram.
Formao e concepo pessoal de tica
Num discurso que questiona a relao entre tica
pessoal e profssional, muitos dos professores en-
trevistados tm uma viso centrada em princpios
e valores, orientadores da aco, que, segundo a
maioria, so comuns aos domnios pessoais e pro-
fssionais. Numa lgica expressamente aplicativa,
mas que pode ser bem mais complexa e recursiva,
os princpios e valores so por vezes entendidos
como dimenses intrnsecas (que no se podem
descolar de mim, professor de 1 ciclo), pelo que se
interligam nos dois domnios. Estes dados podem
ser entendidos no sentido dos professores consi-
derarem maioritariamente que a tica profssional
de algum modo um prolongamento de uma tica
pessoal, dando nfase a uma perspectiva em que a
identidade profssional e pessoal se integram num
todo, mais do que se diferenciam segundo diferen-
tes papis. Este talvez um factor que explica por-
que consideram que a mudana, nestes domnios,
lenta e difcil. Da que se questione o papel da for-
mao nessa mudana.
Mais do que visar a mudana de princpios e va-
lores, os discursos sobre formao parecem privile-
giar uma perspectiva contextualista e consequencia-
lista, de desenvolvimento profssional, embora com
diversidade de propostas que apontam para a refe-
xo sobre situaes concretas (metodologia de pro-
jecto, uso de narrativas, dramatizaes e debates),
sem descurar linhas de estudo sobre normativos e
fundamentos ticos e linhas de refexo conceptual.
Numa perspectiva de aprendizagem das di-
menses ticas, pela qual se acentua o seu carc-
ter adquirido, a formao e o estudo surgem como
fontes de formao tica, mas referidas por vezes
de um modo um pouco vago e sem muita nfase.
Na escola, as regras e os modelos encontrados nos
professores, tambm as experincias de justia e
de injustia constituem as principais fontes. Na
formao inicial so poucas as referncias que real-
cem o seu papel formativo a nvel tico. As leituras
so referidas por professores de todos os nveis de
ensino, com nfase, nomeadamente na rea da Psi-
cologia, Pedagogia, Antropologia, Filosofa, e ain-
da na rea da Literatura. So enunciadas, por ve-
zes com um grau de detalhe que assinala ttulos de
livros considerados signifcativos. Por outro lado,
acentuam, como outras fontes de desenvolvimento
tico, a famlia (um factor amplamente referido por
professores de todos os nveis de ensino). Acentu-
am, ainda, o percurso de vida na sua complexidade
e totalidade, a assinalando acontecimentos scio-
-histricos relevantes e experincias em contextos
mltiplos, profssionais e no profssionais, muitas
destas feitas de modo mais autnomo. Os amigos e
outros eus signifcativos, bem como a religio, so
outras fontes referidas com menos destaque, no
sendo assinaladas por professores de todos os n-
veis de ensino.
Esta ideia de que a formao do sujeito tico se
faz em grande parte fora do mbito educativo for-
mal, escolar e formativo, parece dar pouca esperan-
a para uma formao mais estruturada. Esta refe-
xo tambm nos leva a questionar o papel de um
cdigo deontolgico que consigne os princpios, di-
reitos e deveres dos professores, pois se a formao
tem potencialmente pouco impacto, o que dizer de
uma via mais normativa?
ssifo 8 | ana paula caetano, mari a de lurdes silva | tica profissional e formao de professores 53
A noo de tica gira em torno de princpios e
valores, orientando a aco o estabelecimento de
regras para o bem, nomeadamente o bem do aluno.
Os professores orientam -se maioritariamente por
uma perspectiva contextualista e consequencialista
que considera, no particular, a proteco do outro e
o cuidado, atravs do dilogo e da anlise de situa-
es concretas, mas tambm so orientados por va-
lores como o respeito e a solidariedade, a liberdade
e autonomia, a justia, imparcialidade e igualdade,
a honestidade e verdade, a responsabilidade e dig-
nidade humanas, o rigor e a competncia. Estes so
princpios e valores que se revelam e expressam em
domnios diversos da actividade docente, em parti-
cular na relao com os alunos, na organizao cur-
ricular e condutas docentes dentro e fora da escola,
em relao a colegas, ao sistema educativo e sua
profsso, mas tambm na relao entre professores,
a famlia e a comunidade.
Verifca -se, ainda, que os professores entrevis-
tados no atribuem quase nunca aos princpios e
valores uma natureza universal, mas uma natureza
subjectiva e intersubjectiva, no os considerando
como um patrimnio comum a todos, assinalando
processos de relativismo contextual, associado
formao, conformidade e regulao social, que
aproximam profssionais de um mesmo ofcio e aju-
dam a construir a(s) cultura(s) de escola. Mais uma
vez se refora a ideia de que a formao dever partir
desta dimenso subjectiva e contextual, embora em
articulao com uma dimenso mais universalista.
Os valores e os princpios descontextualizados
no devero estar cabea numa formao como
esta, se nos procurarmos adaptar ao modo como os
professores concebem, ligam estas vertentes ticas.
A serem trabalhados, precisam ainda de ser articu-
lados com as questes de educao e formao tica
dos alunos.
Da formao recebida formao desejada
Os dados analisados, relativos aos educadores e
professores da educao pr -escolar, dos 1, 2 e
3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio
apontam para uma desfasamento entre a formao
recebida e a necessidade sentida de uma formao
na rea da tica. A experincia ter sido nula ou qua-
se nula, quer na formao inicial, quer na formao
contnua. S no pr -escolar, uma educadora diz ter
tido uma disciplina de tica na sua formao inicial
e so muito poucos os que afrmam ter trabalhado
questes ticas em reas e disciplinas que se debru-
avam sobre outros temas. Na formao contnua o
panorama mantm -se e as questes ticas so por
vezes, raramente segundo as entrevistadas, trabalha-
das a propsito de temas mais abrangentes.
Por contraste, so frequentes as referncias
pertinncia de uma formao inicial e contnua na
rea da tica, embora entendida de modo diferen-
ciado, pelos professores dos diversos nveis de ensi-
no. Uma formao inicial que fornea fundamentos
para a prtica, que se constitua como uma formao
rigorosa e organizada, motivadora para as questes
ticas e que seja ela prpria uma experincia onde
se vive a tica. Uma formao contnua que, numa
fase em que poder haver mais sensibilidade para o
tema, permita colmatar a distncia entre a teoria e a
prtica, pela consciencializao de si prprio, que
crie condies nas quais os professores possam pa-
rar para pensar, que mobilize o tratamento de temas
actuais, que ajude a gerir relaes de grupo e que
oriente a formao tica dos alunos.
Entre a formao inicial
e a formao contnua
Para alm desta similaridade de experincias e po-
sies face necessidade de uma formao na rea
da tica, quer inicial, quer contnua, surgem muitas
outras similaridades no modo como se concebe
a formao desejvel. Assim, ao nvel dos conte-
dos, os valores, as atitudes e comportamentos so
referncias frequentes, quer para a formao inicial,
quer para a formao contnua. Tambm o trabalhar
sobre situaes profssionais concretas e debruar-
-se sobre questes da sociedade so assuntos referi-
dos para a formao inicial e contnua. Em termos
de modalidades e estratgias de formao, so cen-
trais, para todos os nveis de ensino, as referncias
refexo como estratgia de formao, uma refexo
colaborativa e introspectiva, sobre si, sobre os con-
textos, sobre as fnalidades, sobre as prticas, sobre
os outros, privilegiando a anlise de situaes con-
cretas e de experincias pessoais.
A ideia de se organizar a formao na forma de
uma disciplina bastante referida quer para a for-
mao inicial quer para a formao contnua, no
sendo no entanto consensual.
54 ssifo 8 | ana paula caetano, mari a de lurdes silva | tica profissional e formao de professores
Mas os dados tambm apontam para algumas
diferenas de perspectivas sobre a formao inicial
e a contnua, que podero ser aprofundadas com
a continuao do estudo. Veja -se, por exemplo, as
modalidades de formao, com propostas muito
mais diversifcadas na formao contnua, em rela-
o qual surgem sugestes como o estudo de ca-
sos para a resoluo de problemas e de situaes do
dia -a -dia, a discusso, a simulao, a troca de expe-
rincias, a construo de materiais, mas tambm o
estudo e leitura, conferncias, seminrios e aces
de formao, a colaborao de peritos, a dinmica
de grupos, o ldico, a investigao -aco, a refexo
sobre cdigos ticos.
Estas propostas so interessantes para quem,
como ns, perspectiva avanar concretamente no
terreno, para a formao contnua, e parece -nos que
podem ser conjugadas em modalidades diversas,
onde se privilegiem os crculos de estudo e projec-
tos de investigao -aco que, partindo de situaes
do quotidiano, e em situaes colaborativas, promo-
vam a pesquisa emprica, a fundamentao terica,
a refexo tica e a transformao emancipatria. A
criao de diferentes ncleos de formao, de dife-
rentes nveis de ensino, cujos formadores estejam
envolvidos neste projecto de investigao pode fa-
vorecer o desenvolvimento de uma rede alargada de
projectos de formao -investigao na rea da tica.
Esta ideia de rede , alis, uma ideia mobilizada por
alguns dos professores entrevistados. , ainda, nes-
te sentido, que perspectivmos um projecto colec-
tivo a partir de grupos de formao que se alarguem
em rede, rentabilizando as possibilidades das novas
tecnologias, e se transformem em comunidades
(Estrela, 2008, p. 25).
FORMAO E REGULAO TICA
DA PROFISSO O PAPEL DE
UM CDIGO DEONTOLGICO
Apesar dos dados sobre regulao tica da profsso
indicarem que h professores que consideram que
a formao no d tudo (educadora) e que um c-
digo deontolgico pode ser importante, no nor-
malmente feita uma relao explcita sobre como a
formao pode ser associada a um cdigo, apesar de
haver quem, quando questionado sobre a formao
inicial, a ligar implicitamente ao cdigo, afrmando
que era importante as pessoas j iniciarem com um
cdigo de tica, e de haver quem considere que o c-
digo poderia facilitar a formao da conscincia pro-
fssional e ser a base de uma formao deontolgica.
Assim, mais do que processos que se alimentassem
entre si, surgem como modos paralelos e comple-
mentares de regulao. No entanto, os dados tam-
bm no negam ou recusam formas recursivas pelas
quais o cdigo pudesse ser uma meta a clarifcar no
mbito de uma formao, ou pelas quais um cdigo
pudesse ser entrada para refexo e debate em pro-
cessos de formao. Destacam ao nvel da formao,
isso sim, uma via menos apriorstica e mais contex-
tualista, refexiva e prtica, embora no excluindo o
recurso a leituras e por vezes apontando para linhas
investigativas nas quais a teoria e a prtica se alimen-
tariam mutuamente. Destacam, ainda, a importncia
de que o processo de elaborao do cdigo seja ca-
racterizado por esses mesmos processos contextua-
listas e refexivos, no interior da profsso, devendo
ser os prprios professores, mesmo que mobilizados
externamente, aqueles que deveriam defnir os seus
princpios orientadores, atravs de dilogos e dis-
cusses, em contextos diversifcados.
Com efeito, se verdade que os educadores e
professores entrevistados vem como fnalidade
para a regulao tica da profsso a salvaguarda dos
profssionais e a publicitao das obrigaes, dos
deveres e direitos dos professores, o cdigo surge
tambm como um instrumento para que os valores
e princpios relativos s crianas sejam respeitados.
Este ponto de vista sugere que o cdigo , seno
indispensvel, pelo menos til a trs nveis: ao n-
vel da interveno e da relao dos professores com
os alunos, ao nvel da interveno e da relao dos
professores junto da sociedade e ao nvel da relao
com os seus pares.
Seguindo esta linha de raciocnio, o que se afgu-
ra que, para os professores e educadores entrevis-
tados, o cdigo havia de dizer duas coisas quais
so os valores e princpios relativos s crianas (e,
por extenso, relativos aos alunos) e quais so os
direitos e deveres dos professores. O cdigo e a ela-
borao do cdigo poderiam ter um potencial for-
mativo por proporcionarem, seja aquando da sua
feitura, seja posteriormente, uma refexo centra-
da nos prprios fns da educao, isto , sobre os
ssifo 8 | ana paula caetano, mari a de lurdes silva | tica profissional e formao de professores 55
valores e os princpios da educao. O cdigo, pelo
seu contedo, oferecer -se -ia como material de for-
mao sobre o que e para que serve a profsso de
professor e como deve ser desempenhada. Isto, por
um lado. Por outro, como diz uma professora do
1 ciclo, na profsso de professor, tal como na do
mdico, a questo a tica, querendo -se com isto
talvez dizer que o cerne do exerccio profssional
o bem do outro. E ser por causa de a questo ser a
tica que no se v como no se seja formado para
bem lidar com a questo tica.
Outros docentes, pelo facto de haver um cdigo,
no sabem se isso mudaria (); a base a formao
das pessoas: no vem, parece, que uma coisa e a
outra se poderia conjugar. E acrescentam que mais
do que um cdigo, a escola devia ter um centro de
recursos, para todos os professores, que as escolas
deviam ser dotadas das infra -estruturas bsicas.
Quase se poderia dizer que melhores condies de
trabalho, uma formao adequada e um melhor fun-
cionamento das escolas tornariam desnecessrio o
cdigo, no apenas no se estabelecendo uma van-
tagem para a formao da existncia de um cdigo,
como se considerando mesmo o cdigo como dis-
pensvel. Esta perspectiva padeceria de uma viso
redutora da profssionalidade docente (Reis Mon-
teiro, 2006, p. 1), subestimando a dimenso deon-
tolgica do agir profssional, para alm de parecer
no partilhar da noo de que o porqu e o para qu
da docncia devem ser objecto tanto da formao
como do cdigo, dada a natureza questionadora
e questionvel da docncia (Seia, 2003, p. 105) e
que, por isto mesmo, o cdigo e a formao podero
alimentar -se reciprocamente. Mas sendo a questo
a tica, voltando quela docente, estar -se -ia prxi-
mo da considerao de que a preparao das no-
vas geraes de cidados uma das fnalidades em
torno da qual existe um amplo consenso () e que
a cidadania tem uma dimenso tanto poltica como
social e que uma e outra envolvem uma componen-
te tica (Howard, 2005, p. 43). Esta componente
tica manifesta porque no caso das profsses da
educao () no est apenas em causa a tica do
sujeito, isto , o respeito da dignidade e direitos do
educando, mas est essencialmente em jogo o sujei-
to tico, ou seja, a formao da conscincia moral e
o desenvolvimento da capacidade de autonomia e
responsabilidade das crianas, adolescentes, jovens,
e eventualmente, adultos (Reis Monteiro, 2006, p.
6). Sendo evidente esta componente tica, a forma-
o de professores como educadores morais devia
ocupar os currculos de formao de professores e a
questo da regulao tica da profsso no poderia
estar ausente desses programas.
REFLEXO FINAL PARA UMA
FORMAO TICA DE PROFESSORES
Partindo da anlise dos dados recolhidos atravs
de entrevistas, numa primeira fase de investigao,
postos prova pela aplicao de questionrios a
centenas de docentes, preparam -se agora os passos
para uma segunda fase, onde a formao tica dos
professores seja posta em curso e seja objecto, ela
prpria, de investigao. Tendo em conta as pers-
pectivas dos professores, mas tambm diversas
perspectivas tericas sobre tica e formao de pro-
fessores, equaciona -se uma via que acentue o traba-
lho colaborativo e refexivo, onde o professor tome a
responsabilidade pela sua actuao tica e desenvol-
vimento tico dos seus alunos. Procurar -se - partir
da prpria experincia e dos dilemas que ela lhe co-
loca, para questionar as concepes ticas de cada
um e dos seus pressupostos (Estrela, 2008, p. 25).
No sentido de dar voz aos professores, perspec-
tiva -se, entre outras estratgias, partir dos seus dile-
mas reais (Beyer, 1997; Caetano, 1997, 1998; Woods
et al., 1997) e tenses, entendidas aqui num concei-
to amplo que agrega as difculdades, problemas, di-
lemas subjectivamente colocados pelos sujeitos em
situaes profssionais, constituindo assim experi-
ncias subjectivas de confito, discrepncia, ques-
tio namento e incerteza, que empurram as pessoas
para direces opostas, tendo uma dimenso pes-
soal e emocional associada de inquietao, impa-
cincia ou mesmo ansiedade, e que resultam num
processo de deciso mais ou menos refexivo que
pe em confronto diversas perspectivas, sentimen-
tos, aces, interaces e suas consequncias bem
como elementos de ordem contextual. O conceito
aponta assim para uma dialgica atravs da qual as
tenses se equacionam, se aprofundam e, por ve-
zes, se atenuam ou superam, de uma forma mais ou
menos intensa, mais ou menos problemtica e dif-
cil, mais ou menos criativa ou estratgica, mais ou
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menos livre ou limitada por constrangimentos situ-
acionais (Caetano, 2002). Esta opo sustentada
pelas entrevistas, em que foram diversos os dilemas
e tenses referidos, nomeadamente na relao com
os alunos, com os pais e com os colegas e funcio-
nrios. Pretende -se, assim, usar os dilemas -tenses,
dos prprios ou de terceiros (pela apresentao de
casos e leitura de extractos das entrevistas efectua-
das), para aprofundar as questes ticas, o pensa-
mento tico -deontolgico e competncias diversas,
quer de ordem pessoal, nomeadamente de ordem
cognitiva (como o conhecimento tico, a refexi-
vidade tica e a conceptualizao tica com a
construo de modelos e sistemas prprios), emo-
cional e volitiva (ligadas motivao, deciso e ac-
o), quer competncias de ordem interpessoal (tais
como empatia, escuta activa, resoluo de confitos,
etc), quer, ainda, competncias transversais, como a
responsabilidade, autonomia e criatividade.
Ao equacionar os dilemas e as tenses, em ge-
ral, como ponto de partida e eixos de anlise para a
formao, podemos encaminhar o trabalho do seu
aprofundamento apelando para a escrita refexiva
em torno das dimenses ticas, prticas e contex-
tuais (partindo de uma formulao mais genrica
tenso -dilema e solicitar que cada um elabore
registos narrativos de situaes concretas que ope-
rem com esses dilemas mais amplos), para leituras
diversifcadas, modelizaes complexas, debates ou
roleplaying. Tambm importante procurar uma
unidade criativa que supere o confito e faa a in-
tegrao. Isso pode e deve passar por dar ateno
a cada dimenso do confito e por fazer o dilogo
entre as diversas posies alternativas, mas tambm
pode passar pela cumulatividade das alternativas,
por superar o confito por uma unidade criati-
va onde, por exemplo, se apelem a novos valores,
outras solues onde os valores no estejam em
contradio; ou mesmo por manter a contradio,
desenvolvendo imagens que tornem conciliveis os
aparentes inconciliveis. Equacionar o dilema pode,
ainda, ser trabalhado atravs de um compromisso,
por remeter para o bem do todo, em vrios nveis de
abrangncia, ou para princpios e valores conside-
rados hierarquicamente mais bsicos e fundamen-
tais. Pode, por outro lado, passar por manter aber-
tura a solues particulares e contextualizadas, pela
participao do todo, pela vigilncia ao instante e
totalidade singular de cada situao. A tenso ,
assim, entendida num sentido positivo, geradora de
movimentos criativos que podem ser aproveitados
como oportunidades de refexo e de mudana, em
contextos formativos.
Mas as tenses e os dilemas so apenas uma, de
muitas outras entradas possveis. Trata -se, pois, de
procurar integrar objectivos e perspectivas distin-
tas, de tica e de formao, onde as dimenses aqui-
sitivas, analticas e processuais -experienciais se con-
juguem numa via dialgica e investigativa e onde a
abordagem deliberativa, relacional e crtica se apro-
fundem, emergindo diferenciadamente a partir dos
interesses e necessidades de cada grupo. Trata -se
de uma formao assente numa tica da discusso,
destinada a promover () verdadeiras comunida-
des comunicacionais (Moreau, 2007, p. 67) e onde
os professores se assumem como verdadeiros agen-
tes morais. Trata -se de um modelo integrador que
dever obedecer a uma dupla orientao, que visa
a tomada de conscincia dos aspectos e problemas
de carcter tico () e a tomada de conscincia de
si em aco, enquanto pessoa total, eticamente res-
ponsvel (Estrela, 1999, p. 30).
Esta uma formao que refora uma perspec-
tiva tica assente numa fundamentao intrnseca,
numa refexividade crtica e criativa, prtica e te-
rica, mas tambm numa experincia emocional e
intuitiva, aberta e fexvel aos contextos, pelo que
dela emergem princpios e valores a um tempo sin-
gulares e universalizveis, construdos em comuni-
dade, pela participao democrtica de todos e de
cada um dos implicados. Deste modo preconiza -se
o desenvolvimento de uma tica que opera criati-
vamente na confuncia entre vrias perspectivas:
onde uma tica da compreenso, pela refexo, em-
patia e equanimidade, se conjuga com uma tica do
cuidado e da rel(ig)ao, pela valorizao do outro e
das consequncias dos actos sobre os outros, onde
se d primazia s emoes e sentimentos morais
como estmulos para a aco e o juzo moral ()
com nfase no particular mais do que no universal
(Howard, 2005, p. 52), conjugadas numa linha de
tica experiencial de ateno ao prprio, aos outros
e aos contextos, e de uma tica das virtudes, que
emergem de toda essa experincia, sem descurar
vias mais deontolgicas e teleolgicas que apoiam
e direccionam as experincias e que delas resultam.
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Esta uma formao que assume o que de posi-
tivo a ps -modernidade acentua nomeadamente
a voz plural, local, historicamente contextualizada
dos seus intervenientes, vozes e vises que confitu-
am no interior de cada um e no confronto entre os
diversos. Mas as vozes e vises transportam dentro
de si essas dimenses transversais dos princpios e
valores bsicos, entendidos como universalizveis.
Trata -se, assim, de uma formao na qual o dilogo,
intrnseco relao entre a modernidade e a ps-
-modernidade, se actualiza.
Esta , ainda, uma formao que se comprome-
te com uma viso complexa, onde as esferas indi-
viduais, interpessoais, institucionais, comunitrias
e mesmo planetrias se consideram de uma forma
interdependente. Uma viso complexa pressupe
uma articulao entre o todo e a parte, entre o bem
comum e o bem individual, sobressaindo princ-
pios e valores como a responsabilidade, a autono-
mia e a solidariedade, considerados em contextos
participativos e democrticos (Morin, 2002, 2004).
Trata -se de uma formao que favorece a dialgica
criativa, refexiva e auto -reguladora entre o univer-
sal e o singular, o pensamento e a aco, a razo e a
afectividade, as intenes e os resultados, os conte-
dos e os contextos, sendo a fexibilidade e fuidez
qualidades que interpenetram o que mais estvel e
que actualizam os sentidos, pelo que o instante e o
movimento so partes relevantes do processo.
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