PROYECTO DE TESIS

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN Y EL TRABAJO EN

EQUIPO EN ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA. MOQUEGUA-2014
AUTOR:
Bach. COLQUE TAPIA !ANNY YOYSI
ASESOR:
M". !LORES #ILLEGAS GOR$Y
SECCIN
EDUCACIN E IDIOMAS
L%NEA DE IN#ESTIGACIN
ATENCIN INTEGRAL DEL IN!ANTE NI&O Y ADOLESCENTE
2014
I. TTULO:
Influencia de las estrategias de integracin en el trabajo en equipo en
estudiantes de quinto grado de educacin primaria.
II. RELI!! "RO#LE$%TI&
Las estrategias de integracin fa'orecen la participacin mediante el
juego de papeles que desempe(an) se fundamenta en la capacidad para tomar
decisiones fomentando el trabajo en equipo * el apro'ec+amiento de los
recursos en las diferentes ,reas.
El alumno no aprende en solitario) sino que) por el contrario) la acti'idad
autoestructurante del sujeto estar, mediada por la influencia de los otros) * por
ello el aprendi-aje es en realidad una acti'idad de reconstruccin de c.mulo de
conocimientos de una cultura.
En el ,mbito escolar) la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento)
ampliar nuestras perspecti'as * desarrollarnos como personas est,
determinada por la comunicacin * el contacto impersonal de los docentes * los
compa(eros de grupo.
El trabajo escolar en grupo o por equipos se fundamenta esencialmente
en los preceptos 'ertidos por L./. 0*gots1*. !onde el: 2El aprendi-aje despierta
una 'ariedad de procesos de desarrollo que son capaces de operar slo
cuando el ni(o interact.a con otras personas * en colaboracin con sus
compa(eros3 40*gots1*) 56789.
/e +a obser'ado en el quinto grado 40 ciclo9 de educacin primaria que
los estudiantes presentan dificultades para el trabajo en equipo lo que impide el
logro del propsito de las sesiones de aprendi-aje. E:iste un rec+a-o marcado
por el trabajo en equipo) entre ni(os * ni(as e incluso entre los del mismo se:o.
dem,s se obser'a gra'es deficiencias en el desarrollo del trabajo cooperati'o)
pro'ocando que algunos miembros asuman la ma*or parte del trabajo
propiciando la ansiedad de los mismos mientras que otros muestren se(ales de
aburrimiento * en algunos casos fastidio. El docente de aula al 'er estas
actitudes e'ita planificar estrategias de trabajo en equipo durante sus sesiones
* por ende su labor se torna meramente e:positi'a * tradicional.
La situacin descrita es preocupante) pues limita la formacin integral de
nuestros alumnos) * lo que se propone lograr con el nue'o enfoque por
competencias) ra-n de ser del ,rea) * lo que busca lograr el sistema curricular
nacional.
III. "RE;U<T
"RE;U<T ;E<ERL
=&u,l ser, el efecto de la aplicacin de estrategias de integracin en el
trabajo en equipo en estudiantes de quinto grado de educacin primaria>
"RE;U<T/ E/"E&?I&/
=&u,l es el ni'el de trabajo en equipo en los estudiantes de quinto grado
de educacin primaria>
=&u,l ser, el efecto de la implementacin de un taller de estrategias de
integracin en el trabajo en equipo en los estudiantes de quinto grado de
educacin primaria>
I0. O#@ETI0O ;E<ERL:
!eterminar el efecto de la aplicacin de estrategias de integracin en el
trabajo en equipo en ni(os * ni(as de quinto grado de educacin primaria.
0. O#@ETI0O/ E/"E&?I&O/:
Identificar el ni'el de trabajo en equipo en los estudiantes de quinto grado
de educacin primaria.
Establecer un taller de estrategias de integracin para desarrollar el
trabajo en equipo en los estudiantes de quinto grado de educacin primaria.
E'aluar el ni'el de trabajo en equipo despuAs de la aplicacin del taller
de estrategias de integracin en los estudiantes de quinto grado de educacin
primaria.
&omparar el ni'el de trabajo en equipo antes * despuAs de la aplicacin
de un Taller estrategias de integracin en los estudiantes de quinto grado de
educacin primaria.
0I. <TE&E!E<TE/
Bilario ;arcCa 4DE5D9 2El aprendi-aje cooperati'o para mejorar la
pr,ctica pedaggica en el %rea de $atem,tica en el ni'el
secundario de la Institucin Educati'a 2/e(or de la /oledad3 F
Buara-) regin ncas+ en el a(o DE553. La mencionada
in'estigacin e:plicati'a se +a reali-ado en una muestra de 55
docentes) utili-ando pruebas de entrada) proceso * salida. El auto
formula) entre otras las siguientes conclusiones:
o /e afirma que) el empleo de las estrategias de aprendi-aje
cooperati'o mejora significati'amente la calidad de la
pr,ctica pedaggica de los docentes del ,rea de
matem,tica del ni'el secundario de la Institucin Educati'a
2/e(or de la /oledad3F Buara-) Regin ncas+ en el a(o
DE55) por +aberse obtenido la nota promedio del preGtest
menor que la nota promedio del postGtest: 5H)8EEE I
58)HJKJ * la e'idencia de las pruebas estadCsticas.
o /e afirma que) el empleo adecuado de las estrategias de
aprendi-aje cooperati'o mejora la calidad de las sesiones
de aprendi-aje del ,rea de matem,tica de la I.E. 2/e(or de
la /oledad3 F Buara-.
o /e afirma que) las estrategias de aprendi-aje cooperati'o
tienen m,s 'entajas que las competiti'as e indi'idualistas
durante la pr,ctica pedaggica de los docentes del ,rea
de matem,tica del ni'el secundario de la I.E. 2/e(or de la
/oledad3 F Buara-.
o Los resultados de la in'estigacin) relacionados al
prendi-aje &ooperati'o * la "r,ctica "edaggica) permite
afirmar que se +allan probables diferencias en los
docentes) relacionados al gAnero 4las mujeres presentan
mejor rendimiento9 * a la procedencia de los docentes
4Uni'ersidades9) pero que) ambos factores) no repercuten
en el rendimiento acadAmico de los alumnos) en sus
relaciones socioafecti'as e interpersonales.
o El empleo de las estrategias de aprendi-aje cooperati'o
son m,s significati'os para mejorar la calidad de la pr,ctica
pedaggica en contraposicin a la concepcin
indi'idualista * competiti'a * el trabajo en equipo
tradicional.
Rui- 0alera 4DE5D9 2La influencia del trabajo cooperati'o en el
aprendi-aje del ,rea de economCa en la ense(an-a secundaria3. La
mencionada in'estigacin accin se +a reali-ado en una muestra de
estudiantes de bac+illerato * secundaria) utili-ando una "rueba
e'aluatoria al final de la inter'encin adem,s de otros instrumentos
propios de este tipo de in'estigacin. El auto formula) entre otras las
siguientes conclusiones:
Las tAcnicas cooperati'as fa'orecen el aprendi-aje econmicoG
empresarial.
$a*or calidad * permanencia del aprendi-aje de ciertos
conceptos econmico empresariales fruto de la inter'encin
cooperati'a en la ense(an-a obligatoria.
La combinacin del aprendi-aje cooperati'o * por pro*ectos en la
asignatura de Iniciati'a Emprendedora dota de ma*or
aplicabilidad a los contenidos empresariales.
Los contenidos procedimentales go-an de ma*or calidad *
permanencia en sus aprendi-ajes respecto a los conceptuales.
La interaccin cooperati'a supera a la tradicional en la
contribucin a un aprendi-aje genArico.
La +eterogeneidad * el tipo de ense(an-a) factores de influencia
para el logro de la competencia aprender a aprender.
La +eterogeneidad) el conocimiento inicial * el tama(o del grupo)
cla'es para el desarrollo de la competencia social ciudadana.
El aprendi-aje cooperati'o fa'orece el clima de aula en aquellos
grupos de ma*or tama(o * menor conocimiento inicial entre los
estudiantes.
$a*or participacin * asuncin de roles * responsabilidades fruto
de la estructuracin cooperati'a.
La positi'a 'aloracin del aprendi-aje cooperati'o * el incremento
de los resultados acadAmicos.
"retell * 0era 4DEEK9 2$odelo $etodolgico sustentado en el
pensamiento de !aniel ;oleman para desarrollar la conciencia
emocional de los ni(os del primer grado de Educacin "rimaria del
&E& 2/an $artCn de "orres3 . La mencionada in'estigacin de tipo
cuasi e:perimental aplicaron su tesis a una poblacin de HK ni(os
llegando) entre otras) a la siguiente conclusin:
2/e +a dise(ado un programa e:perimental que establece una
secuencia de estrategias metodolgicas planificados en
talleres permitiendo a los ni(os desarrollar sus capacidades
referentes a la conciencia emocional controlando sus
emociones * sentimientos para interactuar adecuadamente en
diferentes grupos sociales3.
$arreros 4DEEE 2"rograma de e:periencias directas para mejorar el
desarrollo social de los ni(os de L a(os del &E. 8DHHH &olpa !istrito
de /a*apullo3. La mencionada in'estigacin utili- un test psicomAtrico
de maduracin social de 0ineland llegando a la siguiente conclusin:
2El principal factor que determina el desarrollo social del ni(o es
la constante interaccin con su medio tanto fCsico) cultural *
social3 /ugiere que se aplique un programa de e:periencia que
facilite significati'amente el desarrollo personal social de los
ni(os) asC mismo el contacto directo con su realidad le
proporciona instrumentos para actuar autnoma e
inteligentemente sobre la realidad para transformarla.
0II. @U/TI?I&&IM<.
<uestra in'estigacin pretende potenciar una metodologCa constructi'a)
significati'a * preferentemente por descubrimientoN con una doble dimensin:
facilitar por un lado aprendi-ajes indi'iduales * por otros aprendi-ajes sociales.
bierta en todo momento al entorno * a los conte:tos sociales.
&onsideramos mu* importante la participacin del alumno en la gestin de
sus propios aprendi-ajes) que permita mejorar los resultados que a ni'el
nacional) regional * local se +an presentado. Baciendo de las estrategias de
integracin un instrumento para mejorar el trabajo cooperati'o * la con'i'encia
con su medio socio cultural) lo que le permitir,n lograr aprendi-ajes
significati'os.
Es importante el desarrollo de las +abilidades en el trabajo en equipo a
tra'As de estrategias de integracin que permitan al estudiante participar
adecuadamente al interior de su grupo * contribuir al logro de los propsitos
planteados en las sesiones de aprendi-aje.
Es la Institucin Educati'a el ambiente propicio para que los alumnos
aprendan a 'alorar el trabajo en equipo) se sientan seguros de su capacidad
para +acer colaborar * aprendan a comunicarse) como aspectos fa'orables
para mejorar sus aprendi-ajes * por ende su rendimiento acadAmico.
El presente trabajo contribu*e con uno de los principales ejes curriculares)
como es el 2aprender a aprender3 a tra'As del cual el alumno podr, incorporar
saberes di'ersos) autodireccionar su aprendi-aje) desarrollando procedimientos
personales adecuados para adquirir * usar conocimientos dentro * fuera de su
conte:to. TambiAn mostrar, la eficacia de las estrategias de integracin para
optimi-ar el trabajo grupal) lo que moti'ar, a los docentes considerar en la
planificacin de sesiones de aprendi-aje estrategias de trabajo grupal. Esto se
e'idenciar, en el incremento del <i'el de Logros de las competencias de las
diferentes ,reas.
$R&O TEMRI&O
5. !E?I<I&IM< !E E/TRTE;I/
!urante muc+o tiempo) los diferentes autores +an tomado posturas di'ersas
respecto a las estrategias. @es.s #eltr,n afirma que las estrategias de
aprendi-aje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones
adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendi-aje) es decir) las
operaciones mentales que el estudiante lle'a a cabo para facilitar * mejorar su
tarea) cualquiera sea el ,mbito o contenido del aprendi-aje.
@osA ;,l'e- 0,sque-) por su parte) concibe las estrategias 2como un conjunto
de e'entos) procesos) recursos o instrumentos * t,cticas que debidamente
ordenados * articulados permiten a los educandos encontrar significado en las
tareas que reali-an) mejorar sus capacidades * alcan-ar determinadas
competencias3.
<isbet * /+u1smit) afirman que 2una estrategia es esencialmente un mAtodo
para comprender una tarea o m,s generalmente para alcan-ar un objeti'o3. "or
tanto) las estrategias de aprendi-aje no son otra cosa que las operaciones del
pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendi-aje. /e puede decir que son
las grandes +erramientas del pensamiento puestas en marc+a por el estudiante
cuando tiene que comprender un te:to) adquirir conocimientos o resol'er
problemas. Las estrategias promue'en un aprendi-aje autnomo)
independiente) de manera que las riendas * el control del aprendi-aje 'a*an
pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es
especialmente pro'ec+oso cuando el estudiante *a es capa- de planificar)
regular * e'aluar su propio aprendi-aje) es decir) cuando posee * domina las
estrategias de aprendi-aje llamadas metacogniti'as.
El tArmino proceso de aprendi-aje significa la cadena general de operaciones
mentales implicadas en el acto de aprender como) por ejemplo) atencin)
comprensin) adquisicin) reproduccin o transferencia. /on acti'idades
+ipotAticas) encubiertas) poco 'isibles * difCcilmente manipulables.
!e otro lado) las estrategias no se reducen a meras tAcnicas de estudio) sino
que tienen un car,cter propositi'o) intencional) implican un plan de accin)
frente a la tAcnica que es mec,nica * rutinaria. Las estrategias est,n al ser'icio
de los procesos * las tAcnicas est,n al ser'icio de las estrategias.
D. &R&TER/TI&/ !E L/ E/TRTE;I/
l considerar la caracteri-acin de las estrategias) se puede establecer las
siguientes:
a.G /on m,s que simples secuencias o aglomeraciones de +abilidadesN 'an
m,s all, de las reglas simples) de los +,bitos o tAcnicas de estudio) por ello
tambiAn se les llama +abilidades superiores.
b.G /u ejecucin puede ser lenta o tan r,pida que resulta imposible recordarla o
darse cuenta que se +a utili-ado una estrategia) m,s a.n si la misma fue
producto de la creacin del alumno.
c.G Representan +abilidades de orden superior que facilitan el desarrollo de
capacidades o procesos trascendentes: comprensin) crCtica) creati'idad) etc.
Oue controlan o regulan las acciones intelectuales) afecti'as * pr,cticas.
d.G /on fle:ibles en amplitud) profundidad * aplicacin) siempre * cuando el
quien la ejecuta entienda la naturale-a de las mismasN por ello se puede
aplicar en todos los ni'eles educati'os) disciplinas * acti'idades.
e.G ?a'orecen el desarrollo del aprendi-aje di'ergente) la in'ersin) la
formulacin * creacin de nue'as estrategias * conocimientoN no encasillan al
educando para operar esquemas) moldes o estructuras dise(adas por el
profesor) tal como se pretende en la metodologCa directi'a.
f.G /e adecuan perfectamente a la naturale-a del aprendi-aje como proceso
que ocurre de adentro +acia fuera) a la construccin del conocimiento por el
sujeto mismo con la facilitacin del docente) permitiendo con ello la
independencia del alumno con respecto al profesor.
H. TI"O/ !E E/TRTE;I/
Estrategias como desarrollo de capacidades * 'alores. /on estrategias
centradas en el sujeto que aprende * se orientan al desarrollo de la cognicin *
de la afecti'idad del aprendi-) apro'ec+ando sus posibilidades. !e este modo
se considera una estrategia de aprendi-aje como el camino para desarrollar
destre-as que desarrollan capacidades * desarrollar actitudes que desarrollan
'alores por medio de contenidos 4formas de saber9 * mAtodos P procedimientos
4formas de +acer9 4$artiniano Rom,n: DEEHN p,g. 5EE9.
sC desarrollamos de una manera directa la inteligencia del aprendi- al mejorar
sus capacidades) destre-as * +abilidades * por ello fa'orecemos su
aprendi-aje potencial) mejorando su potencial de aprendi-aje. Este
planteamiento estratAgico redimensiona los objeti'os entendidos como
capacidades * 'alores 4objeti'os cogniti'os * afecti'os9.
Estrategias centradas en el sujeto que aprende. Las capacidades * los 'alores
son propios del sujeto que aprende * unas 'eces son potenciales 4en fase de
desarrollo9 * otras son reales 4con un adecuado desarrollo9. El objeto de la
inter'encin educati'a * did,ctica no es otro que la mejora de la cognicin
4capacidades) destre-as * +abilidades9 * de la afecti'idad 4'alores * actitudes9
del aprendi-. 4Rom,n * !Ces) DEEH: p,g. 5DL9. El profesor como mediador del
aprendi-aje debe elegir las acti'idades adecuadas 4estrategias de ense(an-a
para con'ertirlas en estrategias de aprendi-aje9 para desarrollar los objeti'os
identificados en forma de capacidades 4objeti'os por capacidades9 * destre-as
4objeti'os por destre-as9 * en forma de 'alores 4objeti'os por 'alores9 *
actitudes 4objeti'os por actitudes9. !e este modo podemos identificar dos
grandes grupos de estrategias de aprendi-aje que son: estrategias orientadas
al desarrollo de la cognicin 4capacidadesGdestre-asG+abilidades9 * estrategias
orientadas al desarrollo de la cognicin * de la afecti'idad 4'aloresGactitudes9.
Estrategias de aprendi-aje orientadas al desarrollo del sistema cogniti'o.
Entendemos por proceso el camino para desarrollar una +abilidad 4que a su
'e- desarrolla una destre-a * una capacidad9. "or tanto el proceso es din,mico
* acti'o) * se orienta a la mejora de la inteligencia * sus capacidades) lo cual
constitu*e el n.cleo de lo que denominamos una ense(an-a centrada en
procesos. Una ense(an-a centrada en procesos es in'iable sino se +an
identificado correctamente las capacidades) destre-as * +abilidades de un
aprendi- para posteriormente tratar de mejorarlas. En la actualidad e:isten
numerosos pseudoproductos denominados ense(an-a centrada en procesos o
e'aluacin de procesos) que son de +ec+o una mera ense(an-a de
procedimientos como formas de +acer * una mera e'aluacin de los mismos.
/on de +ec+o una simple lectura actuali-ada de la Escuela <ue'a * de la
$etodologCa cti'a) donde los procedimientos son simples acti'idades
generales orientadas de manera indirecta al desarrollo de algunas capacidades
genAricas. TambiAn los procesos se pueden considerar como componentes
mentales din,micos * acti'os) donde un conjunto de procesos constitu*e una
estrategia de aprendi-aje. Estos procesos son acti'ados * dinami-ados por el
mediador del aprendi-aje en el marco de la cultura social conte:tuali-ada
4mediacin cultural conte:tual9. E:isten numerosas +abilidades potenciales)
como componentes cogniti'os) que se pueden acti'ar * desarrollar por medio
de una adecuada ense(an-a centrada en procesos) entendida como mediacin
en el aprendi-aje * como mediacin cultural.
Estrategias de aprendi-aje orientadas al desarrollo de los sistemas cogniti'o *
afecti'o. /i slo nos limit,ramos en el aula al desarrollo de capacidades)
destre-as * +abilidades potenciando el sistema cogniti'o) esto serCa un paso
importante en la ense(an-a) pero insuficiente. Es necesario tambiAn potenciar
la afecti'idad) constituCda tambiAn por los 'alores * las actitudes. El sistema
cogniti'o +umano posee numerosas tonalidades en forma de 'alores *
actitudes. "odemos desarrollar el ra-onamiento lgico de una manera solidaria)
participati'a * cooperati'a o tambiAn de una manera indi'idualista) competiti'a
e insolidaria. "ero tambiAn es un error) organi-ar acti'idades de aula)
orientadas slo al desarrollo de 'alores * actitudes 4como situacin e:cepcional
puede ser ',lida9) potenciando el sistema afecti'o * el desarrollo de la
personalidad) siendo m,s .til e integrador) el desarrollo de 'alores * actitudes
en el marco de desarrollo de capacidades * destre-as) dando tonalidad afecti'a
a las acti'idades de aula entendidas como estrategias de aprendi-aje. !e este
modo la cognicin * la afecti'idad no quedan disociadas sino integradas a ni'el
pr,ctico. !esde esta perspecti'a es con'eniente e'itar dos e:tremos) por un
lado la ense(an-a neutra 4sin 'alores9 * por otro la ense(an-a +iper'alorati'a
4sobrecargada de 'alores9.
Las estrategias de aprendi-aje * de instruccin entendidas como mediacin
son formas de desarrollar la cognicin * la afecti'idad. !esde esta perspecti'a
se puede afirmar que una estrategia de aprendi-aje es el camino para
desarrollar destre-as que desarrollan capacidades * actitudes que desarrollan
'alores por medio de contenidos * mAtodos. !e este modo generamos una
ense(an-a en 'alores a partir de las estrategias de aprendi-aje. "or medio de
estrategias de aprendi-aje 'alorati'as * con tonalidades afecti'as
desarrollamos los 'alores * las actitudes. El discurso curricular sobre los
'alores en el aula es en estos momentos mu* interesante pero insuficiente) *a
que no basta con dise(ar acti'idades slo para desarrollar 'alores * actitudes
sino que es necesario insertar los 'alores en el mismo ni'el que las
capacidades) *a que el sistema cogniti'o * el afecti'o son dos caras de la
misma moneda que denominamos personalidad del aprendi-.
Los 'alores * las actitudes son quienes dan tonalidad afecti'a alas
capacidadesGdestre-as por medio de las acti'idades entendidas como
estrategias de aprendi-aje en las que se insertan los componentes afecti'os.
sC podemos decir que) son sobre todo los mAtodos los que desarrollan
capacidades * 'alores. <o obstante) podemos afirmar tambiAn que los 'alores
tambiAn se pueden desarrollar por medio de contenidos) por medio de normas
que se interiori-an) por medio de imitacin de modelos 4modelado9) por medio
de la integracin cultural.
K. &O<&E"&IM< !E EOUI"O
&on frecuencia se usa los tArminos equipo * de trabajo en equipo) pero
realmente cuando se intenta apro:imar a ambas definiciones la tarea no resulta
f,cil) debido a un uso indebido de los tArminos) * qui-, a la ambigQedad de
dic+as definiciones. El tArmino equipo es aplica generalmente a cualquier
colecti'o +umano.
"or otro lado) se tiene la e'idencia de que) si bien) un grupo no es un equipo)
siempre un equipo es un grupo. Es por esta ra-n que) todos los atributos que
tiene un grupo tambiAn los tiene un equipo. !e la misma forma que +ablamos
de din,mica de grupo tambiAn tenemos que +ablar de din,mica de equipo. Ello
constituir, sin ninguna duda una gran complicacin) pues el conductor del
equipo tendr, que entender * gestionar los aspectos din,micos que se dar,n
dentro del mismo.
El trabajo en equipo requiere en primer lugar) la e:istencia de una acti'idad u
objeti'o para cu*a consecucin for-osamente deben concurrir diferentes
personas. Ra-n por la cual) los equipos se configurar,n con personas con
+abilidades complementarias) que est,n comprometidas con un propsito
com.n.
#orrell 456689 propone adem,s) una serie de condiciones que deben darse
entre sus miembros:
Una necesidad mutua de compartir +abilidades * conocimientos.
Oue los profesionales de un equipo se complementan en sus
perfiles.
Una relacin de confian-a) no for-osamente de amistad
Una confian-a que les permite delegar en la competencia del
compa(ero * parcelar su trabajo sabiendo que 2el otro3 cumplir,
su parte.
Estas condiciones nos apro:iman al concepto de equipo
Un equipo) es un grupo formal que tiene como funcin la de lle'ar a cabo un
trabajo especCfico * bien definido) en un lugar concreto) en donde los rapports
inter Fmiembros e interGequipos est,n establecidos por la organi-acin. !e
esto se puede entender que un equipo es un conjunto caracterCstico de dos o
m,s personas que interact.an din,mica * adaptati'amente con respecto a una
metaPobjeti'osPmisin) * cada uno tiene algunos roles o funciones especCficas
que ejecutar.
&R&TER/TI&/ !E U< EOUI"O
Un equipo entendido como un colecti'o que asume una tarea para la
consecucin de un objeti'o en com.n presenta las siguientes caracterCsticas:
En un equipo) los miembros reconocen su interdependencia * entienden
que ambos) los objeti'os personales * los de equipo) son cumplidos
mejor con soporte mutuo. EllosPas asumen una responsabilidad como
indi'iduos * como parte del colecti'o que integran. El producto o ser'icio
se obtiene e:clusi'amente como fruto del trabajo colecti'o e
interdependientes.
Los miembros tienen un sentido de propiedad por sus trabajos con
respecto a la unidad) porque ellos tienen que cumplir objeti'os en los
que +an a*udado a establecer. Los miembros contribu*en al A:ito de la
organi-acin por aplicar su .nico conocimiento * talento a los objeti'os
del equipo.
Los miembros trabajan en un clima de 'erdad * son alentados a
e:presar abiertamente sus ideas) opiniones) desacuerdos *
sentimientos. Las cuestiones son bien recibidas. "ractican una
comunicacin abierta * +onesta. Ellos +acen un esfuer-o para entender
el punto de 'ista del otro.
Los miembros reconocen el conflicto como normal aspecto en la
interaccin +umana) * 'en estas situaciones como una oportunidad para
nue'as ideas * creati'idad. Trabajan para resol'er el conflicto r,pido *
constructi'amente. El equipo asume que el conflicto es parte de su 'ida.
"articipan en las decisiones que afectan al equipo) el lidera-go es
compartido) pero entienden que a 'eces el lCder debe tomar una
determinacin que el equipo no puede decidir en casos de emergencia.
Los resultados positi'os * no la conformidad son los objeti'os.
TR#@O E< EOUI"O
Un equipo) es un grupo que adicionalmente obtiene un efecto de sinergia
positi'a. Esta sinergia implica que si las personas trabajan juntas *
coordinadamente) utili-ando sus recursos de manera racional * +umana) de la
que se producir,n resultados mu* superiores a los esperados de la simple
suma de las aportaciones indi'iduales.
En esta definicin aparece un elemento) que se configurar, como esencial)
para diferenciar al equipo) del grupo o unidad tradicionalN se trata del efecto
2sinergia3 que entendemos como positi'a) puesto que en la din,mica de
grupos) tambiAn podrCa darse una sinergia negati'a.
En ese sentido se puede decir que 2equipo de trabajo3 no es lo mismo que
2trabajar en equipo3) pues si en el primer caso se refiere a una unidad
especCfica para un trabajo concreto) en el segundo caso se refiere a un estilo o
forma de trabajar de un grupo o equipo.
Trabajar en equipo) es un estilo de reali-ar una acti'idad) es asumir un conjunto
de 'alores) * un espCritu que anima a un nue'o modelo de relaciones entre las
personas) asC como un modelo de participacin plena en el trabajo) basado en
la confian-a) la comunicacin) la sinceridad * el apo*o mutuo. /e pri'ilegia la
interdependencia acti'a) consciente * responsable de sus miembros) lo cual les
integra en asumir la misin del equipo como propia.
?inalmente se entiende que la 2sinergia positi'a3 es el elemento diferencial
entre un trabajo de grupo * un trabajo en equipo) pues mientras que de los
primeros se espera un producto global como suma de las aportaciones
indi'iduales) en el caso del equipo es posible obtener un total superior a esta
suma de las partes.
?OR$&IM< !E LO/ EOUI"O/
Es necesario considerar el aporte de los diferentes estudiosos con respeto a la
formacin de los grupos dentro de un aula: tama(o) participantes * otros
aspectos importantes para alcan-ar las metas establecidas.
En cuanto a los miembros de un equipo: 2Los equipos compuestos por
miembros +eterogAneos) generalmente son m,s eficaces que los grupos
compuestos por indi'iduos similares al reunir una ma*or di'ersidad de
+abilidades e informacin3.
El tama(o del equipo es una 'ariable que depende del conte:to) pero que
afecta de manera significati'a tanto al proceso como la efecti'idad del grupo.
"r,cticamente todos los autores re'isados coinciden en que los equipos tienen
que tener un tama(o peque(o) para poder optimi-ar todo su potencial. /on
preferibles los grupos con un n.mero impar.
El equipo peque(o in'olucra m,s) qui-,s porque las acciones de cada uno de
los miembros son 'isibles * tienen impacto todo el tiempo. Una persona puede
ocultarse o ausentarse durante alg.n tiempo en el equipo grande) mientras que
en un equipo peque(o) se nota de inmediato.
Los grupos m,s grandes est,n asociados con una menor satisfaccin.
medida que aumenta el tama(o) se reducen las oportunidades de participacin
e interaccin social) asC como las +abilidades de los miembros para
identificarse con los logros del grupo.
El tama(o del grupo est, relacionado in'ersamente con el desempe(o
indi'idual.
J. TRE ER"LI&IT S TRE I$"L&IT
&omo se +a e:puesto anteriormente) un equipo es un grupo centrado en una
tarea. "or tarea se entiende aquello que con'oca a las * los participantes en un
grupo a reunirse alrededor de un mismo trabajo.
La tarea e:plCcita est, representada por el o los objeti'os que se pretenden
lograr * por lo cual los integrantes se re.nen en un tiempo * espacio
determinados. La tarea e:plCcita es el para quA se re.nenN puede ser para
aprender teorCa o pr,ctica o ambas.
La tarea implCcita consiste en la elaboracin de las ansiedades * la superacin
de los obst,culos que surgen en el proceso de construccin de un grupo de
aprendi-aje * en el abordaje de la tarea e:plCcita.