UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA

I CONGRESO INTERNACIONAL DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE
Madrid, 5,6 y 7 de Julio de 2004

PONENCIA

LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS SUPERDOTADOS
(Aprobada por la Comisin Cientfica del Congreso Internacional el 4-5-04)

Josep de Mirands Grabolosa

Presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Superdotacin
confederacin_ceas@hotmail.com

(Universidad Francisco de Vitoria. Carretera M-515 de Pozuelo a Majadahonda, Km.1800.

2823 Pozuelo de Alarcn, Madrid)

COMIT ORGANIZADOR

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Universidad Politcnica de Madrid
Universidad Europea de Madrid
Universidad de Extremadura

Colegio de Postgrados. Mxico

Universidad Catlica de Lisboa, Portugal
Brigham Young University, UTA, USA
Secretario: Rafael Prez Herrera

COMISIN CIENTFICA

Isabel Adan len (La Rioja, Espaa)

Catalina M. Alonso Garca (UNED, Espaa)
Mariluz Cacheiro Gonzlez (UNED, Espaa)
Carmen Coloma Manrique (Pontificia Universidad Catlica del Per)
Antonio Augusto Fernndez (Portugal)
Mara Jos Gallego Alarcn (Espaa)
Domingo J. Gallego Alarcn (Espaa)
Jos Luis Garca Cu (Colegio de Postgrados, Mxico)
Evelise Mara Labatut Portilho (Brasil)

Pedro Martnez Geijo (Espaa)

Estela Muelas (FUNDEC, Argentina)
Antonio Nevot Luna (UPM, Espaa)
Mara Ins Solar (Chile)
Jos Antonio Santizo Rincn (Colegio de Postgrados, Mxico)
Saturmino de la Torre (U. Barcelona, Espaa)
Aurelio Villa Snchez (Univ. Deusto, Espaa)
Mireya Vivas Garca (Univ. de los Andes, Tchira, Venezuela

INDICE
I. EL MARCO JURDICO-COMPETENCIAL

pg. 3

II. EL DERECHO AL DESARROLLO DE SU PERSONALIDAD

pg. 6

III. DIFERENCIAS ESENCIALES EN LOS SUPERDOTADOS

pg. 8

IV. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESPECFICOS

pg. 10

1. Diversidad curricular e interaccin permanente

pg. 10

2. Cultura de la diversidad e igualdad oportunidades

pg. 13

3. Aprendizaje autnomo, creatividad y los grandes saltos intuitivos

pg. 15

4. Eliminacin total de aprendizajes repetitivos en el aprendizaje

por investigacin

pg. 18

5. La conectividad

pg. 19

6. Las Estrategias Cognitivas y la Metacognicin

pg. 20

7. El aprendizaje como reto intelectual

pg. 21

8. El control de la autoestima y la sensibilidad extrema

pg. 21

9. De la Disincrona al Sndrome de Difusin de la Personalidad

pg. 22

V. RESUMEN DEL ESTUDIO SOBRE ESTILOS DIFERENTES DE

APRENDIZAJE, A PARTIR DE LOS CRITERIOS DE
LOS PROPIOS NIOS SUPERDOTADOS.

pg. 27

Sntesis de los resultados del estudio

pg. 29

I. EL MARCO JURDICO-COMPETENCIAL DE
APLICACIN.
Con frecuencia, ante el tema Inteligencia, Altas Capacidades, Precocidad
Intelectual Superdotacin, o Talentos Especficos, nos encontramos con
posiciones, no cientficas, ms o menos radicalizadas, que muestran, tanto el
desconocimiento como el miedo personal y social a aceptar las diferencias: el
derecho a la diversidad, en la perspectiva comprensiva de pluralismo
compartido, que se concreta en el modelo de Escuela Inclusiva.
Estas ideas que se han transmitido, tanto desde algunos medios de
comunicacin, como desde el propio sistema educativo, han favorecido una
cierta tendencia a condicionar el concepto superdotacin al rendimiento
acadmico previamente alcanzado por el alumno.
Esta confusin explicara el error que los profesores, asesorados por sus
equipos de orientacin educativa, cometen al detectar a los alumnos
superdotados. La amplia investigacin realizada en el curso pasado, por parte
de la Oficina del Defensor del Menor de la Comunidad Autnoma de Madrid ha
puesto de manifiesto que la confusin se da en el 97% de los casos, o del 95%,
segn el estudio realizado por el Dr. Snchez Manzano de la Universidad
Complutense, en la misma Comunidad, con ms de 13.000 nios de 65
colegios, con la colaboracin del Ministerio de Educacin y la Consejera de
Educacin de la misma Comunidad, en 1999.
Por otra parte, son frecuentes los abordajes realizados nicamente desde la
perspectiva psicomtrica. La teora psicomtrica de la inteligencia introduce
sesgos, incluso al definir la inteligencia. Ha estado midiendo, induciendo a la
confusin, entre el instrumento de medida y lo que se pretende medir.
Tras cien aos de investigacin cientfica, especfica, en Estados Unidos, y
unos cincuenta en Europa, los fenmenos intelectuales se han comprendido
gracias a la representacin de los procesos cognitivos. Este salto cualitativo ha
permitido avanzar en el conocimiento cognitivo, y por tanto en los criterios de
cmo incidir en su ptimo desarrollo.
Desde esta perspectiva, centrada en las capacidades cognitivas y en la
compresin los procesos, debemos enfocar la temtica, ya que a su vez
permite conocer la naturaleza de la superdotacin y de sus manifestaciones
conductuales, y en consecuencia, posibilita tanto la identificacin como la
posterior intervencin educativa.
La rigidez de los sistemas educativos han creado currculums escolares
pensados para el grupo mayoritario de alumnos. Los planteamientos
pedaggicos y la formacin de los profesionales de la educacin tambin
ignoran la existencia de estos alumnos diferentes.

Desde inicios de la dcada de los noventa, y a partir, de la poca respuesta

educativa que los sujetos superdotados reciben en la escuela, los padres de
estos alumnos, en algunos casos, se han visto obligados a trasladar sus
solicitudes de atencin educativa especfica, a los Tribunales de Justicia. Ello
ha producido una amplia y unvoca Jurisprudencia, interpretando el
Ordenamiento Jurdico Superior. Jurisprudencia, que en su carcter vinculante
para todos, -tambin para los legisladores-, ha pasado a constituir una gran
fuerza dinamizadora de la pedagoga de la superdotacin, que a su vez, ha
producido un avance ciertamente importante en el actual Ordenamiento
Jurdico Ordinario.
Eurotalent, del Consejo de Europa, se felicitaba por ello, mientras, el
Presidente del Consejo Europeo de Altas Capacidades, Dr. Tourn en reciente
artculo se manifestaba:
<<Analizando la legislacin similar en otros pases europeos, es justo decir
que Espaa tiene una de las legislaciones ms avanzadas y expresas
respecto a las cuestiones esenciales que afectan a los alumnos ms
capaces.>>
Estos seran los aspectos ms significativos:
1.- Ley Orgnica 12/2002 de 23 de Diciembre, Artculo 43 1:
<<Los Alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de una atencin
especfica por parte de las administraciones educativas.>>
2.- La misma Ley Orgnica, traslada a estos alumnos del mbito jurdico
competencial de los Equipos de Asesoramiento Educativo que compartan con
los alumnos con discapacidades: necesidades educativas especiales, y los
sita en un mbito jurdico creado ex novo : necesidades educativas
especficas.
3.- El Real Decreto 943/2003 de 18 de julio, especfico para estos alumnos, si
bien otorga la posibilidad de flexibilizacin de la duracin de los diversos
niveles, etapas y grados, hasta un mximo de tres veces en enseanza bsica
y una sola vez el las posobligatorias (Art. 7.1), configura esta medida como
subsidiaria de otras: se tomar cuando las medidas que el centro pueda
adoptar se consideren insuficientes (Art. 5) y Esta flexibilizacin incorporar
medidas y programas de atencin especfica (Art. 7.1).
4.- Los Reales Decretos, correspondientes a las diferentes etapas, (de 27 de
junio/03), por una parte otorgan a los centros educativos un amplsimo mbito
de autonoma pedaggica para que puedan libremente, realizar estas
adaptaciones curriculares, sin que precisen autorizacin, y por otra parte,
quedan obligados a su inmediata realizacin.
5.- La Jurisprudencia reconoce al Dictmen Psicopedaggico emitido por los
Centros de Identificacin Especializados: presenta las mximas garantas a
efectos probatorios y se otorga la misma consideracin que si fuera

elaborado por perito judicial nombrado al efecto. (Tribunal Superior de Justicia

CLM. Sentencia 96 de 13/2/02)
La Identificacin de estos alumnos, se configura, a travs de la Jurisprudencia,
por una parte, en la necesidad de especializacin dentro de la profesionalidad,
y por otra parte, en la necesidad de independencia a la hora de juzgar quien es
superdotado y quien no lo es.
La atencin educativa especfica en el nuevo mbito legal de necesidades
educativas especficas se configura como una obligacin legal para todos los
colegios a su inmediata aplicacin.
La reciente Resolucin del Tribunal Superior de Justicia de Navarra ante otro
caso en el que la Administracin Educativa se retrasaba en la realizacin de la
Adaptacin Curricular indicada en el Dictmen Psicopedaggico del Centro de
Identificacin Especializado, aporta ideas muy claras, por cuanto establece:
<<El inters privado del alumno en que la educacin se acomode a sus
necesidades, puede configurarse con el inters pblico de la Administracin
en mantener un sistema educativo para la generalidad de los alumnos.>>
En relacin al grave riesgo que para el alumno supone el retraso del colegio en
aplicarle la Adaptacin Curricular, el Tribunal Superior de Justicia establece:
<<El desarrollo intelectivo del menor demanda esas medidas sin demoras.
Por lo tanto su aplicacin no puede diferirse sin poner en grave riesgo
(periculum in mora) su utilidad.>>
Seguidamente y dado que la madre del nio seal, en este caso, el plazo de
un mes para el inicio de la Adaptacin Curricular, para dar al colegio y a la
Administracin Educativa la oportunidad de su correcta elaboracin, el Tribunal
Superior de Justicia ordena:
<<Teniendo en cuenta la etapa ya alcanzada por el actual curso parece
lgico y no slo necesario que las medidas de que se trata se apliquen en el
plazo de un mes sealado por el recurrente (los padres).>>
El Tribunal Superior de Justicia, vincula el Dictmen Psicopedaggico del
Centro de Identificacin Especializado a la inmediata aplicacin de las medidas
indicadas en el mismo:
<<No tiene sentido someter al menor a valoracin Psicopedaggica y no
derivar de ella las medidas de actuacin acordes a su capacidad y
competencia acadmica.>>
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Letrado especializado en Derecho de la Educacin Albert Maras i Sales ofrece
mayores precisiones.

II.EL DERECHO AL DESARROLLO DE SU

PERSONALIDAD.
Desde una perspectiva objetiva se observa que tanto el actual marco legal y
jurisprudencial, como, los resultados de la investigacin cientfica, coinciden en
que los alumnos superdotados intelectualmente requieren una atencin
educativa especfica. Su base es la Adaptacin Curricular Individualizada, que
adems de contemplar las diferencias cuantitativas, responda a las diferencias
ms importantes: las cualitativas, que se concretan en su propio y peculiar
estilo de aprendizaje, lo que permite el desarrollo de su personalidad. Veamos
ahora en breve sntesis las conclusiones de las investigacin cientfica.
Los Catedrticos de Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona,
Antoni Castell y Candido Genovard (1990) indican:
<<La superdotacin se ha de conceptuar como un perfil, ms que como un
slo ndice, como tradicionalmente se haba considerado, en el que todos
los recursos presenten un buen nivel. Esta consideracin tradicional que
evaluaba la capacidad intelectual slo a partir del Cl (cociente intelectual
superior a 130), est actualmente obsoleta, ya que las actuales teoras
congnitivistas sobre el intelecto sustituyen a este ndice por organizaciones
ms ricas y complejas de estructuras y funciones- de las capacidades
cognoscitivas.>>
Georges Nicoleau, en el Captulo Superdotacin y Pedagoga del Libro:
Desarrollo y Educacin de los Nios Superdotados Amar Ediciones, 1996
afirma:
<<Los nios superdotados pueden encontrarse en situacin de fracaso, de
rechazo escolar, incluso de suicidio intelectual.>>
El Jefe de Servicio Atencin a la Diversidad de la Consejera de Educacin y
Cultura del Gobierno de Murcia, D. Juan Navarro Barba, en su ponencia en le
primer Congreso Nacional sobre de Atencin a los Alumnos de Altas
Capacidades, Organizado por el Ministerio de Educacin, (Madrid 9 y 10
Diciembre de 2002), deca:
<<Aunque nadie duda de los beneficios que un contexto normalizador
conlleva, en lo referido al desarrollo de integracin social y adquisicin de
habilidades sociales, un conjunto notable de alumnos con altas habilidades
no obtienen respuesta en los centros educativos a las necesidades
6

educativas que presentan, IMPIDIENDO SU PLENO DESARROLLO

PERSONAL..>>
La Doctora Yolanda Benito de la Universidad de Valladolid, Directora del Centro
Huerta del Rey, indica, en relacin a la necesidad de que los alumnos
superdotados tengan los programas educativos diferentes que requieren:
<<no slo porque pueden aportar mucho a la sociedad; tampoco, slo
porque tengan problemas (pues no todos los presentan); sino, sobre todo,
PORQUE TINEN DERCHO A SER ELLOS MISMOS y elegir su propia
vida.>>
La Doctora Amparo Acereda, Doctora en Pedagoga, Profesora del
Departamento de Psicologa de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Ramn Llull, de Barcelona, en la conclusin de este tema en su
libro Nios superdotados indica:
<<Sera necesario que todos nosotros permitisemos al superdotado que
PUEDA LLEGAR A MANIFESTAR SU PROPIA PERSONALIDAD.>>
Javier Tourn, Doctor en Ciencias de la Educacin y en Ciencias Biolgicas,
Profesor de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin en la
Universidad de Navarra, Presidente del European Council for High Ability
Consejo del Consejo Europeo para a estudio de las Altas Capacidades (ECHA)
afirma:
<<Es imperativo para todos los pases, pero especialmente para los que se
encuentran en vas de desarrollo, el abordar con seriedad estrategias que
faciliten la identificacin y el establecimiento de programas adecuados para
aquel sector de la poblacin (al menos entorno al 2%) que precisa de
ayudas que vayan ms all de los programas regulares de la escuela. Actuar
de otro modo es poner en grave riesgo el mayor capital humano que
tenemos: nuestros jvenes ms capaces.>>
<<Es posible afirmar, con carcter general, que TODO TALENTO QUE NO
SE CULTIVA SE PIERDE.>>

III. DIFERENCIAS ESENCIALES EN LOS

SUPERDOTADOS
Acereda en su libro:Nios superdotados(Editorial Pirmide), concluye al final
del capitulo:Mitos acerca de la superdotacin:
<<A modo de conclusin, es preciso destacar de nuevo que los nios
superdotados no slo son mas rpidos que los nios normales, sino que
incluso son diferentes.>>
Luz F. Prez Snchez, Doctora en Psicologa, Titular del Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Complutense de Madrid en Desarrollo y Educacin de los Nios
Superdotados. Ed. Amar, Salamanca, indica:
<<Los autores parecen estar de acuerdo en que la superdotacion no es un
atributo unidimensional, sino que supone la conjuncin de diferentes
factores cualitativamente iguales en todos ellos.>>
Silvia Sastre, Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacion de la
Universidad de la Rioja, en su ponencia La superdotacin a examen: un
abordaje psicolgico, en el Congreso Nacional sobre Alumnos con Altas
Capacidades organizado por el Ministro de Educacin, (Madrid 9 y 10 de
diciembre de 2002), aade:
<<La Superdotacin se caracteriza y define por un hecho bsico: las
diferencias en la capacidad intelectual del sujeto, no slo a nivel cuantitativo
sino, sobretodo en su funcionamiento.>>
El Dr. Antoni Castell en 1995 manifiesta:
<<La configuaracin intelectual del superdotado implica, por una parte,
generalidad, en el sentido que posibilita una produccin eficaz en cualquier
mbito o tarea, y, por otra parte implica UNA DIFERENCIA CUALITATIVA
MUY IMPORTANTE, que requiere disponer de recursos mltiples que
permitan UNA ACCION COMBINADA de estos, es decir, estrategias
complejas para solucionar problemas complejos, imposible de solucionar
con un nico recurso.>>

La doctora Merc Martnez Torres de la Universidad de Barcelona y el Dr

Antoni Castell de la Universidad Autnoma de Barcelona resumen el captulo
Factores intelectuales de su libro Alumnado excepcionalmente dotado
intelectualmente:
<<En resumen, pues, las caracteristicas de la informacin en memoria
tienen unas claras implicaciones en la forma en que se realizan los
aprendizajes: por una parte incidirn cuantitativamente en los talentos
acadmicos y, por otra parte, manifestaran diferencias ESENCIALMENTE
CUALITATIVAS EN LOS SUPERDOTADOS. Este es un punto importante,
ya que suele ser frecuente atribuir a las personas con superdotacin
elevadas capacidades de aprendizaje. Como se ha dicho esto es falso: el
alumnado que dispone de mucha informacin y aprende de manera rpida
es el grupo de talentos acadmicos. Por lo contrario, los casos de
superdotacin por otra parte menos frecuentes- manifestan niveles
razonables de aprendizaje, siendo las propiedades ms interesantes de este
aprendizaje conectividad y organizacin compleja- habitualmente
transparentes al rendimiento escolar.>>
Acereda, en el resumen de contraportada de su mencionado libro indica:
<<Los nios superdotados PIENSAN Y SIENTEN DE FORMA DISTINTA a
los demas.>>
La doctora Yolanda Benito, en su libro Desarrollo y Educacin de los Nios
Superdotados (Editorial Pirmide) indica:
<<Un CI alto no es simplemente ms de la habilidad mental bsica que todo
el mundo tiene, al contrario es UNA DIFERENCIA EN PROCESOS Y
ACERCAMIENTOS.>>
Los estudios cientficos realizados desde diferentes perspectivas coinciden,
como explica Yolanda Benito en el libro anteriormente referenciado:
<<Una gran variedad de estudios est demostrando que las personas
intelectualmente superdotadas PIENSAN DE UNA MANERA DIFERENTE a
la mayora de la gente.>>
Foster, ha formulado la Teora Emergente de la Inteligencia:
<<De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a
determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar
de propiedades cuando llega a un nivel crtico.>>
Yolanda Benito concluye su captulo: Relacin entre inteligencia, creatividad y
personalidad en superdotados, del referenciado libro:
<<No slo piensan ms rapidamente, APRENDEN DE OTRA MANERA, ven
los problemas de otra manera.>>

Stenberg y Davidson (1985) llegaron a la conclusin de que:

<<Los nios superdotados utilizan formas diferentes de resolucin de los
problemas y TIENEN FORMAS DIFERENTES DE APRENDIZAJE.>>
El consenso por parte de los cientficos implicados directamente en el estudio
de las necesidades educativas de los sujetos superdotados, hace que esta
necesidad deba ser tenida en cuenta y abordada sin ms, ya que cada da que
pasa sin que se asuman las medidas educativas especficas, se traduce en
casos reales de sujetos superdotados que estn sufriendo las consecuencias
de unos currculums escolares rgidos, no aducuados y con implicacin clara en
el desarrollo, tanto de su potencial intelectual como de su personalidad.

IV. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ESPECFICOS

Tres, son los mbitos de actuacin en que es necesario, desde la escuela,
actuar para atender a las necesidades especficas de estos alumnos:
- Necesidades Sociales
- Necesidades Psicolgicas (afectivas)
- Necesidades Intelectuales (cuantitativas y esencialmente cualitativas)
La Adaptacin Curricular debe responder al conjunto de todas estas
necesidades. El Dictmen Psicopedaggico marcar la pauta de actuacin,
teniendo en cuenta las variables que se producen segn el caso y los
momentos evolutivos del nio o adolescente. El Dictamen constituir el punto
de referencia permanente en el diseo, desarrollo y evaluacin del ACI: El
Prlogo del ACI.

1. Diversificacin curricular e interaccin permanente

El conjunto aula constituir, el marco de actuacin y de interrelacin
permanente. En este sentido, dos son las caractersticas esenciales. Por una
parte, lo que indica el Dr. Ignasi Puigdellvol, Catedrtico de Pedagoga de la
Universidad de Barcelona en su artculo Universidad de Barcelona: Se pone
en funcionamiento un grupo, al servicio de la escuela y de los profesores de los
alumnos que se han diagnosticado de altas capacidades de la Revista
Ensenyament:
<<Es muy importante no confundir la adaptacin curricular con la enseanza
individualizada porque son dos cosas que no tienen nada que ver.>>
y, aade:
<<Con las adaptaciones, lo que pretendemos es que el alumno participe en
la actividad del grupo, con independencia de si , complementariamente,
utilizamos o no tcnicas de individualizacin, pero teniendo muy claro que
10

en estos nios y en todos, el aprendizaje es un proceso fundamentalmente

social.>>
El otro gran criterio organizativo es el que se desprende de esta premisa: Las
formas y estilos diferentes de aprendizaje que requieren los alumnos
superdotados, son siempre necesarios para estos alumnos, pero a la vez
siempre son muy positivos para el resto de alumnos del aula.
Dice el Dr. Puigdellvol en el citado artculo:
<<Es necesario tener en cuenta que las adaptaciones enriquecen el trabajo
que haces con el resto del aula, y resultan tiles como innovacin didctica.
Esto lo vemos constantemente en la escuelas donde se trabaja desde esta
perspectiva.>>
Dice el Gobierno Vasco en su libro: Educacin del Alumnado con Altas
Capacidades:
<<Las caractersticas cognitivas y de personalidad que presenta el
alumnado con altas capacidades, y que han sido descritas, determinan una
serie de necesidades educativas a las que no es posible responder si no se
operan una serie de cambios a nivel curricular.>>
La Doctora Beatriz lvarez, Profesora titular del rea MIDE en la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en su artculo
Estrategias Cognitivas para Alumnos con Altas Capacidades (Programa
DASE) Bordn n 54 de 2002 dice:
<<Por qu es necesaria la diferenciacin del currculo de estos alumnos?
Esta pregunta encierra buena parte de las dudas que tanto familias como
profesores se han planteado ante la perspectiva de un hijo o alumno que
presenta una capacidad por encima de lo normal.
La superdotacin y el talento precisan una atencin diferenciada que
promueva claramente y apoye el desarrollo tanto acadmico como personal,
artstico, psicomotor o social. Sin esta adaptacin, los alumnos pueden sufrir
desmotivacin, percibir que su conducta en el aula (preguntar, resolver,
contestar) se penaliza; todo ello puede abocarles a un claro riesgo de
fracaso escolar.>>
El Ministerio de Educacin en su Libro Informe Alumnos Precoces
Superdotados y de Altas Capacidades (MEC 2000) aporta unas cifras: De los
300.000 alumnos superdotados slo se han identificado unos 2.000, el 70%
tiene bajo rendimiento escolar. Entre un 35 y 50% se hallan en el fracaso
escolar.
Continua la Dra. Beatriz lvarez de la UNED:
<<La LOGSE ha tratado de impulsar, como uno de sus objetivos
fundamentales, la atencin a las necesidades especiales de todos los
alumnos, no obstante, el mbito de las altas capacidades no ha empezado a

11

ser considerado hasta bien entrada esta reforma del sistema educativo (RD
696/1995).>>
<<Creemos que estos procesos pueden llevarse a cabo con xito dentro de
las aulas ordinarias, con el consiguiente beneficio para todos los alumnos y
a travs de un currculo en el que se hayan introducido prcticas adecuadas
a los distintos niveles de su desarrollo.>>
En esta perspectiva se desarroll el programa cognitivo DASE (Desarrollo de
habilidades de anlisis, sntesis y evaluacin). Veamos algunos de sus
extremos:
A) Los alumnos y alumnas de altas capacidades constituyen un grupo tan
heterogneo como el resto de los compaeros considerados del promedio
o los que presentan deficiencias o dificultades para el aprendizaje, es decir,
los alumnos de este tipo que puede haber en un aula presentaran, casi sin
duda, perfiles distintos entre s, con capacidades e intereses diversos, lo que
implica que la atencin educativa tambin deber presentar espacio y
oportunidades ajustados a cada uno de ellos.
B) Las habilidades superiores de pensamiento constituyen la base de futuros
aprendizajes, por lo tanto su desarrollo y entrenamiento redundar en un
incremento de la eficacia de los procesos de enseanza-aprendizaje de los
alumnos. Por esta razn se han seleccionado las habilidades de anlisis,
sntesis y evaluacin: en torno a estas se han elaborado las actividades y
propuestas del programa.
C) El aprendizaje se produce de forma global y debe poseer significado para
el que aprende; por otro lado, el programa se desarrolla principalmente en el
entorno escolar, y por ello utiliza los contenidos curriculares habituales.
D) En general, los procesos cognitivos de estos alumnos son
cualitativamente distintos de las personas consideradas del promedio, por
esta razn algunos de ellos no encajan bien con los esquemas rgidos y
establecidos de algunas actividades cuya resolucin implica buscar la
solucin correcta o reproducir una informacin perfectamente cerrada y
acabada. Considerando esto, se opt por ofrecer, siempre que fuera posible,
actividades de respuesta abierta de forma que el alumno tuviera la
oportunidad de crear su propio proceso de resolucin o de ver respuestas
ms all de las inicialmente propuestas.
El Dr. Antoni Castell, Catedrtico de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Barcelona y la Dra. Merc Martnez de la Universidad de Barcelona, en su
libro Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente, editado por la
Consellera de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, en su captulo
Adaptaciones curriculares, inciden en el tema:
<<Con frecuencia, este tipo de adaptacin destaca contenidos que son
vinculables a toda la poblacin de un curso determinado, redundando en

12

beneficio de todos los alumnos y mejorando la coordinacin de los

docentes>>
El Gobierno Vasco, en su libro Educacin del Alumnado con Altas
Capacidades, seala:
<<La Adaptacin Curricular es una estrategia que trata de individualizar los
procesos de enseanza-aprendizaje introduciendo modificaciones en la
profundidad y extensin de los contenidos del currculo y en la metodologa
de trabajo que se utiliza.
El proceso de enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el
currculo del grupo donde est escolarizado el alumno/a con el fin de que
pueda participar lo mximo posible en el trabajo que se desarrolla en el aula.>>
Todos los alumnos del grupo-aula participan en la adaptacin curricular del
alumno superdotado, en una interaccin permanente. Cada uno lo har desde
una perspectiva diferente, en la medida de los diferentes talentos, especficos,
capacidades y necesidades de cada uno, y a beneficio de todos.
Sin duda estamos ante la gran fuerza dinamizadora de la pedagoga del aula, y
que el sistema educativo que permite la verdadera calidad en la educacin.
As se manifiesta Montserrat, tutora de Javier, un nio superdotado de 6 aos,
en la escuela pblica de Calonge:
<<Tener en el aula a un nio superdotado es toda una experiencia. La
riqueza que aporta al aula representa un beneficio muy importante para los
dems nios.>>
<<Dentro del aula hay 25 nios, todos diferentes, se trabaja teniendo en
cuenta las caractersticas generales que comparten, pero Jordi, as como
otros nios, obligan a plantear las cosas de una manera diferente.>>
<<Para Jordi, exigir una profundidad de razonamiento es algo normal, los
dems nios se acostumbran a sus preguntas y reflexiones y se cuestionan
cosas que si Jordi no estuviera no haran>>
Una buena adaptacin curricular es adems el medio que permite la
socializacin necesaria de estos alumnos ante las dificultades que suelen
presentar en este aspecto: Su autoestima va alcanzando niveles adecuados.
A veces hay algunos profesores que muestran reticencias a la hora de disear
y aplicar una Adaptacin Curricular creyendo que podra constituir un elemento
disgregador o diferenciador. Por el contrario reconocer las diferencias, es
permitir que cada uno pueda mostrar su propia personalidad. Constituye el
nico camino adecuado para la necesaria sociabilizacin entre las diferentes
personas. Continua Montserrat, la tutora de Jordi:

13

<<Su gran nivel de creatividad ayuda a valorarlo muy positivamente, por los
dems, ante las dificultades>>
<<Los dos cursos anteriores era ms complicado atender estas
caractersticas, pues la distancia entre los otros nios y Jordi, eran
abismales. Actualmente Jordi es mucho ms aceptado en el aula.>>

2. Cultura de la Diversidad e igualdad de oportunidades.

Pero, para que estas medidas necesarias tengan xito, es necesario que en el
entorno escolar exista un adecuado nivel de Cultura de la Diversidad.
Esta es una tarea previa y continua. Tambin en el entorno social inmediato.
Una escuela puede ser vctima de su entorno social, pero la escuela no puede
olvidar que es un elemento trasformador y dinamizador de su entorno social y
que el aprendizaje es un proceso fundamentalmente social.
La Cultura de la Diversidad, no es una actitud de tolerancia benvola ante la
diferencia. Implica la bsqueda activa e ilusionada de la diferencia, la
satisfaccin ntima al hallarla y al integrarla, con el convencimiento de su
importante beneficio para el grupo y para cada uno.
En este contexto el alumno superdotado podr ver atendidas sus necesidades
sociales y emocionales en el enriquecimiento colectivo.
Se trata de afrontar en nuestra escuela el problema de la igualdad de
oportunidades ante realidades diferentes, teniendo en cuenta que, como
recuerda el Dr. Tourn: <<tan injusto es tratar diferente a nios iguales, que
tratar igual a nios diferentes.>>
La Doctora Beatriz lvarez, dice:
<<La consideracin de las necesidades educativas de estos alumnos es una
cuestin de igualdad de oportunidades respecto a los compaeros del
promedio y los de baja capacidad, por esta razn es necesario realizar
adaptaciones en los programas, en las actividades y, sobre todo, en
nuestras propias perspectivas sobre las legtimas necesidades especiales
de estos alumnos.>>
Javier Tourn, Dr. en Ciencias Biolgicas y en Ciencias de la Educacin,
Presidente del European Council for High Ability, aade al respecto:
<<El principio de igualdad de oportunidades exige precisamente, que a cada
alumno se le d la ayuda que precise en funcin de sus propias
caractersticas. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento
educativo indiferenciado, convirtindose en sinnimos igualdad de

14

oportunidades e igualdad de resultados. De este modo lo que se

promueve es el igualitarismo.>>
Y, aade:
<<Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa, inclusiva y respondiese
de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices,
la superdotacin no sera un problema educativo y las pginas que siguen
tendran poca justificacin; sin embargo, es patente que la escuela y los
programas que en ella se desarrollan dista mucha de adaptarse a las
necesidades de todos los educandos.>>
La educacin de estos alumnos, respetando sus estilos de aprendizaje
especficos, debe producirse dentro de la escuela regular. Pero, la escuela
debe ofrecer una Educacin Adaptada a las necesidades de los alumnos, y
responder de modo personalizado a las necesidades de cada uno de ellos: la
Escuela Inclusiva.

15

Josep de Mirands, en el libro La Educacin Inteligente (Ed. Temas de Hoy)

manifiesta:
<<Es difcil imaginar el derecho a la diversidad en un estado dictatorial.
Pero ms difcil es concebir un estado democrtico en el que este derecho
se traduzca en la prctica slo en unas tmidas medidas compensadoras de
desigualdades que, difcilmente, pueden alcanzarse.
El derecho a la diversidad en la escuela va ms all de la mera integracin
y de sus medidas puntuales, ya que la escuela ha de dar respuesta a todos
y no atender a unos en detrimento de otros. Es el pluralismo compartido en palabras de autores como Lorenzo y Ruedas - el que permite a todos los
usuarios adquirir un patrimonio cultural que sostenga el derecho a llevar una
vida digna.>>
<<Hay que poner fin a tanto sufrimiento, respetando el derecho de cada uno
a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del derecho a la educacin en
la diversidad que emana de la Constitucin, conseguir una escuela inclusiva
e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la
comprensin, el respeto y la verdadera igualdad. En definitiva, una escuela
en y para la democracia como supremo marco de la civilizada convivencia
que nos hemos dado.>>

3. El aprendizaje autnomo, creatividad y los grandes

saltos intuitivos
Cada da se da ms importancia al hecho de que el alumno asuma una mayor
responsabilidad y participacin en su propio aprendizaje, y logre una mayor
autonoma e independencia. Para conseguir que creen o adapten las diferentes
tcnicas de estudio a sus caractersticas y peculiaridades es necesario
asesorarles en estrategias especficas. (J.A. Alonso)
A veces hay profesores, incluso padres de estos nios, en edades tempranas,
que para definir su actitud ante los estudios lo expresan ms o menos as: Es
un nio que no se deja ensear, pero lo quiere saber todo.
Querer saberlo todo es propio del superdotado especialmente en edad
temprana cuando la rigidez del sistema educativo todava no le ha daado
mucho, pero no dejarse ensear, parece que es introducir un elemento de
contradiccin.
En realidad no hay tal contradiccin. Manifiestan el natural rechazo a unos
estilos de aprendizaje que le son ajenos y contrarios a su personalidad y que
inicialmente les produce desmotivacin, y rechazo escolar.
Otros alumnos superdotados no se manifiestan de la misma forma. Al
comprobar ao tras ao que el sistema educativo no se adapta a sus
necesidades, acaban por adaptarse ellos, negando, y escondiendo su hecho
diferencial, su personalidad, con pnico a que se les consideren diferentes.
16

Aqu empieza el proceso de enmascaramiento, de prdida de la propia

identidad, y de las capacidades.
Con frecuencia se produce el caso de un colegio que est dispuesto a hacerle
el programa educativo especfico que el alumno superdotado requiere, pero, es
el nio el que se opone.
El nio superdotado se debate entre, por una parte el deseo de poder realizar
un aprendizaje autnomo, desarrollar su creatividad, aprender a grandes saltos
intuitivos, y por otra parte el pnico a la reaccin de los compaeros si recibe
una atencin educativa especfica. Ah tenemos una seal de que no existe,
todava, el nivel adecuado de cultura de la diversidad.
El Gobierno Vasco en su libro anteriormente referenciado, hace una
aproximacin interesante a como deben ser los estilos de aprendizaje que
estos nios necesitan.
<<-En general su estilo de aprendizaje, puede caracterizarse de autnomo,
centrado en la tarea, crtico, motivado, persistente y creativo. Este desarrollo
tpico y ms o menos precoz de la capacidad de aprender, no va
necesariamente acompaado de un desarrollo fsico, social y emocional
igualmente precoz, sino que estas dimensiones evolucionan a un ritmo ms
prximo al del grupo general, sobre todo en los aos de la educacin infantil
y primaria.>>
Observemos que cita en primer lugar: autnomo. Al respecto seala:
<<Se les debe ayudar a atender a sus intereses, descubrirlos y focalizarlos,
sin descuidar la participacin en el grupo. Es muy til que se les ayude a
organizar un plan de trabajo, en el que se indiquen las actividades que van a
desarrollar, los recursos, la distribucin en el tiempo, etc.
Los alumnos y alumnas con altas capacidades, por las caractersticas de su
pensamiento, pueden encontrar la tcnica que mejor se adeca a su modo
de aprender, llegando a descubrir un mtodo original que slo ellos
entienden. En otros casos ser necesario que el profesor les ayude a
descubrir cul es el mtodo ms adecuado para un determinado
aprendizaje.
Este tipo de planes puede ayudar al alumnado a responsabilizarse de su
propio aprendizaje, sistematizar sus descubrimientos y evaluar sus
actividades. En realidad estamos hablando del procedimiento cientfico de
acercamiento a la ciencia.>>
El Presidente del European Coucil for High Ability, Dr, Tourn, sobre esta
caracterstica fundamental indica:
<<Se busca que los propios alumnos sean partcipes y, en cierta medida,
creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta no slo

17

distintos recursos, sino tambin la flexibilidad en la eleccin y la duracin de

los mismos.>>
A veces profesores bien intencionados, en el momento en que se identifica a
uno de sus alumnos como superdotado, en una preocupacin excesiva buscan
recursos originados en Estados Unidos y otros pases. Disean finalmente un
complejo y exhaustivo programa, pero sin contar con el alumno. De poco
servir. La solucin es mucho ms sencilla. Se trata de acercarse al alumno; de
que se siente comprendido y respetado en su diferencia. El nio tiene que
comprender y sentir que las cosas pueden cambiar, y que van a cambiar. Y
poner mucho cuidado en no defraudarle. Hay que ayudarle a liberarse de los
efectos de los programas rgidos, a los que ha estado sometido, tan distintos a
los que necesitaba y que le han causado sufrimiento. Entonces hay que
preguntarle.
Eduard es un alumno superdotado de 15 aos. En un amplio reportaje en el
diario El Punt de Girona, el periodista le preguntaba por sus dificultades
escolares. Finalmente, cuando el periodista le pregunta: Pero, crees que tu
colegio, la Salle de Figueras, comprende esta situacin? Responde: <<Ahora
si. Han pedido al Instituto Cataln de Superdotacin que irn a ayudarles en mi
ACI. Ahora ya no tendr que adaptarme a los estilos y currculums
estandarizados, sino que el colegio se adaptar a como yo lo necesito.>>
En la medida en que hayamos ayudando al alumno a alcanzar este
convencimiento, podremos plantearle la pregunta: A ti, como te gustara
acceder a los conocimientos? Cmo te gustara aprender?
En el Modelo de Adaptacin Curricular, Modelo Simplificado para alumnos de
Altas Capacidades, que se ofrece a travs de Internet en la Web:
www.xarxabcn.net/instisuper as se plantea. Se inicia en el apartado La
participacin del alumno. Dentro del concepto pedaggico de Pacto Escolar, el
alumno, con la mxima libertad posible expresar sus criterios generales para
su aprendizaje. Al final firmar su propuesta.
Seguidamente el tutor proceder a desglosar su propuesta por reas y por
contenidos previstos para el trimestre. Aqu se requiere que el profesor
consigne los contenidos curriculares previstos y se los presente, uno a uno, en
su globalidad, posibilitando as al alumno la expresin de su criterio: su
implicacin activa, creatividad, y desarrollo metacognitivo. Seguidamente
expresar su propuesta de actividades extracurriculares y de investigacin,
como formas de enriquecimiento aleatorio.
La mxima autonoma del alumno tiene evidentemente unos lmites por los que
el profesor deber velar. Por una parte, que sus propuestas sean de
profundizacin y de ampliacin de los contenidos curriculares legalmente
previstos, evitando que interfiera en los contenidos curriculares de los cursos
sucesivos, a menos que se plantee complementariamente un tipo de
aceleracin. Por otra parte, el profesor velar para que no se produzcan
lagunas en los contenidos curriculares y que las iniciativas de ampliacin del

18

alumno no le vayan a perjudicar la necesaria atencin a estos contenidos

curriculares.
La mxima libertad del alumno se proyectar en las formas o estilos de
aprendizaje.
Finalmente el profesor de cada rea proceder a supervisar las iniciativas del
alumno, expresadas desde su libertad. El Modelo de Adaptacin Curricular que
se facilita en Internet ofrece las pautas necesarias.
Es fundamental que el alumno superdotado pueda llegar a sentirse en un
amplio mbito de libertad en el que l mismo vaya asumiendo los contenidos
escolares mediante su propio proceso de investigacin. Es importante que
sienta que l es el protagonista de su propio proceso educativo, al mximo
posible, y completamente libre de la rigidez que le supone los programas
curriculares generales no diseados para estos alumnos.
En este contexto de mxima libertad el alumno formular sus propuestas
generales para un Pacto Escolar. Propuestas, que l mismo expondr no slo
en el momento de iniciarse el diseo de su ACI, sino en todo su desarrollo y
aplicacin.
El profesor tiene una funcin ms de tutora, estimulacin permanente,
orientacin y acompaamiento. Es el que estimula y sugiere con flexibilidad. Y
est ah siempre para que con toda confianza pueda ser requerido por el
alumno. El profesor debe ser el garante de la libertad de aprendizaje. El que le
estimula y le facilita los medios de investigacin de su aprendizaje, ms que de
mero transmisor de conocimientos.

4. Eliminacin total de aprendizajes repetitivos en el

aprendizaje por investigacin
El Gobierno Vasco en su libro mencionado anteriormente, indica:
<<El enriquecimiento ha de ir precedido de la supresin o eliminacin de
aquellos contenidos repetitivos y accidentales que el alumno/a ya domina.
Es lo que se entiende por compactacin o condensacin del currculo.>>
La enseanza repetitiva y la monotona del aprendizaje, -que puede no resultar
tal para los alumnos del promedio-, es muy perjudicial para el alumno
superdotado. Les produce, en primera fase, aburrimiento y apata, llegando al
absentismo escolar o a la escolarizacin forzada.
En ningn momento esta eliminacin de aprendizajes repetitivos significa
eliminacin de contenidos curriculares, sino la eliminacin total de formas y
estilos repetitivos de aprendizaje.
Pol es un muchacho superdotado de 13 aos. Acuda a la terapia de
Disminucin del Sndrome de Disincrona profundamente angustiado, sumido
19

en una crisis existencial. En el colegio empezaban con las nociones de

Qumica. El profesor les haba dicho que los elementos de la naturaleza se
dividan en Metales y No Metales, que cada uno tena su smbolo y se
agrupaban por las diferentes valencias. Mostrndoles la Tabla Peridica de los
Elementos les dijo: Ahora os la estudiis y cuando la tengis aprendida
continuaremos.
Pol, se hallaba en un pozo sin fondo de angustia, de soledad, de miedo, en el
que aumentaba su desesperacin al comprobar como sus compaeros si
podan realizar el aprendizaje memorstico, repetitivo.
Pasados quince das al acudir de nuevo al centro para la terapia se present
alegre, feliz. Sin preguntarle, casi a gritos deca: Ya me lo he aprendido! Ya
me lo s!
Al preguntarle como lo consigui, explic con total sencillez: Estuve
observando como todos los elementos de la naturaleza, con sus respectivas
valencias, los que slo actan con una y los que actan con varias, guardan
una relacin entre si, de forma que en su conjunto se deduce la valencia o
valencias que cada uno tiene. Incluso me he dado cuenta de que faltan dos
elementos, supongo que es porque todava no se han descubierto, pero yo un
da los descubrir.
Pol, por la va de la creatividad, del aprendizaje autnomo, de la investigacin,
aprendi la Tabla con menor tiempo que cualquiera de sus compaeros. Slo,
le quedaba la inquietud de saber como poda descubrir los dos elementos que,
segn l, faltan.
En aquellos 15 das el profesor haba recibido los conocimientos pedaggicos
especficos y le haba motivado haca el aprendizaje creativo, a la vez le
transmiti, con afecto, su convencimiento de que l por la va de la
investigacin llegara antes que los dems.

5. La Conectividad.
En la sinapsis cerebral las conexiones nter-neuronales son mucho ms
numerosas en las personas con sobredotacin intelectual.
Los alumnos superdotados conciben el saber, la cultura, el mundo, en su
globalidad interrelacionada. Tienen no slo la facilidad, tambin la necesidad de
interrelacionar todo nuevo concepto que descubren.
El Dr. Castell y la Dra. Martnez en el libro Alumnado Excepcionalmente
Dotado Intelectualmente editado por la Consellera dEnsenyament de la
Generalitat de Catalunya sealan:

20

<<Las propiedades ms interesantes de estos aprendizajes son;-LA

CONECTIVIDAD y LA ORGANIZACIN COMPLEJA- habitualmente
transparentes al rendimiento escolar.>>
Los nios superdotados ante un nuevo aprendizaje, estn habitualmente
reprimidos por los profesores cuando intentan establecer conexiones y realizar
asociaciones entre los diferentes aprendizajes. Se les suele increpar con un:
Eso ahora no toca puesto que esta capacidad y necesidad choca frontalmente
con la rigidez pedaggica y estrechamente programada de nuestros sistemas
educativos.
Por el contrario, esta capacidad del superdotado en el cambio psicopedaggico
que supone la Adaptacin Curricular, se convierte en la gran fuerza
dinamizadora que beneficia a todos. Veamos lo que Montserrat, la tutora de
Jordi, superdotado de 6 aos de la escuela pblica de Calonge:
<<Javier, tiene una gran capacidad para establecer relaciones entre los
diferentes contenidos y las diferentes reas, y permitir que l haga estas
asociaciones y aprovechar para ligar los diferentes aprendizajes, es muy
importante y provechoso para todos>>
Atender a la conectividad, permite al superdotado adems de poder disfrutar de
su creatividad, APRENDER A GRANDES SALTOS INTUITIVOS, que es otra de
las importantes caractersticas del estilo de aprendizaje propio de estos
alumnos, en su organizacin mental compleja.
La conectividad puede atenderse estableciendo conexiones entre los diferentes
temas y contenidos de una misma materia, o bien de un mismo tema a travs
de diferentes materias.
En este caso el tema podr constituir un eje transversal, siendo de mucha
utilidad los trabajos con trazados previos de estos ejes transversales.
En los niveles educativos en los que intervienen varios profesores uno por
rea-, se requiere la coordinacin de todos por parte del tutor. Cada profesor
dejar los enlaces hacia las otras reas, pendientes y concretos, que sern
retomados por las reas contiguas en una adecuada coordinacin entre
profesores, que permita las necesarias asociaciones de aprendizajes con
aspectos ms ligados a la comprensin.

6. Las Estrategias Cognoscitivas y la Metecognicin

Es importante que el profesor posea un adecuado conocimiento de los
componentes bsicos del sistema cognitivo y de su adecuada estimulacin que
a modo de sntesis son:

21

El subsistema perceptivo. Es la va de entrada del sistema cognitivo y acta a

modo de filtro de informacin. Implica percepcin y codificacin de estmulos:
atencin y proceso de filtrado.

El subsistema procesador. Proceso de transformacin y manipulacin de la

informacin que circula por el sistema cognitivo, con implicacin directa en la
estructuracin del material.

El subsistema de memoria. Proceso de control de recuperacin de la

informacin y salida rpida y eficaz de acuerdo con la conveniencia y
oportunidad de mostrar los conocimientos.
Es importante que el ACI se oriente al desarrollo de habilidades de
potenciamiento y manejo del sistema cognitivo, sus subsistemas y la relacin
entre ellos, para que el nio pueda autorregular sus propios procesos en orden
al conocimiento personal y a la efectiva resolucin de los problemas.
La metacognicin implica el adecuado grado de conciencia y capacidad de
gestionar los propios recursos cognitivos y conductuales. El entrenamiento
metacognitivo es fundamental como elemento equilibrador de las diferentes
capacidades cognitivas e implica un adecuado manejo de los procesos
superiores que regulan el anlisis de la tarea y la auto-direccin de la conducta.

7. El aprendizaje como reto intelectual.

Para el superdotado el aprendizaje que le motiva es el que se le presenta como
un reto intelectual.
Boyle, en su estudio con 135 alumnos, en Australia, descubri que slo cuando
la materia a aprender constitua un reto intelectual, las influencias combinadas
de las variables de personalidad no dependientes de la habilidad, la motivacin
y los estados de nimo tenan un efecto positivo en el aprendizaje.
El Gobierno Vasco, en su mencionado libro seala que:
<<Las actividades deben ser estimulantes y representar un desafo para el
alumno que se enfrenta a ellas.>>

8. El control de la Autoestima y la sensibilidad extrema

Es normal encontrar entre los alumnos superdotados un autoconcepto
negativo, baja autoestima y baja motivacin escolar, lo cual no quiere decir en
ningn momento que tengan baja motivacin por el aprendizaje, ms bien, todo
lo contrario.

22

La autoimagen y el autoconcepto acadmico estn relacionados con el

rendimiento escolar y con la aceptacin por parte de los compaeros. (J.A.
Alonso)
El yo, se inicia en el desarrollo del propio esquema corporal y se moldea a
travs de las relaciones sociales. Se elabora a partir de las impresiones que los
dems manifiestan sobre el Yo y acaba constituyendo un reflejo de ellas. Como
deca Quintana (1988) El yo, constituye una estructura social surgida a travs
de la comunicacin. El s mismo reflejo (C.H. Cooley, 1902) se constituye a
travs de los dems, con sus reacciones y opiniones respecto al yo y vienen a
ser el espejo donde ste se mira y descubre as su supuesto modo de ser, a
partir de estos elementos: 1. Imaginando cmo nos ven los otros. 2.
Percibiendo los juicios que los otros emiten sobre nuestra persona. 3. La
interaccin de nuestros sentimientos sobre estos juicios.
Hemos visto como los diferentes investigadores coinciden en sealar que las
principales diferencias que presentan los nios superdotados son las
cualitativas, y que constituyen una diferencia sustancial, siendo la sensibilidad
extrema una de sus principales caractersticas.
Georges Nicoleau afirma:
<<Los superdotados no representan slo una inteligencia excepcional. Son
seres dotados de una sensibilidad impresionable, de una emotividad
ssmica, que puede engendrar motivaciones en todos direcciones y
creaciones.>>
Pero, el superdotado en el grupo-aula normalmente es el nico. No encuentra
reflejo en otro, mientras observa que los dems si lo hallan entre si. Es muy
frecuente la auto imagen del superdotado como raro y como tonto.
Si bien la ACI en la interaccin permanente con los dems, con la aceptacin
recproca de diferencias, constituye el gran medio de socializacin y aceptacin
del superdotado, debe incluir, constantemente, estrategias especficas para
potenciar una buena autoestima y considerar su gran sensibilidad.

9. De la Disincrona al Sndrome de Difusin de la

Personalidad
Acereda, en su libro Nios Superdotados (Pirmide) seala:
<<La superdotacin no tiene por qu estar unida al estereotipo de
problemas, insanidad y/o desadaptacin. Sin embargo, junto a una serie
de caractersticas propias de la superdotacin pueden coexistir unos
problemas asociados. En consecuencia, no debemos olvidar que stos
pueden emerger, esencialmente, si el superdotado no es reconocido en la
escuela, en la familia y en todos los mbitos de la sociedad como lo que es,
un superdotado. Y, evidentemente, si los mitos y estereotipos siguen
prevaleciendo en la imagen y concepcin que se tiene de la superdotacin.
23

Consciente de ello, el autor que ms ha profundizado en los posible

sndromes propios de la superdotacin ha sido Terrassier (1989, 1992).
Para este autor, dos son los posibles problemas que puede padecer un
superdotado: la Disincrona evolutiva y el efecto Pygmalin negativo.>>
<<Este sndrome ha de ser entendido como el desarrollo heterogneo que
resulta de la relacin entre la capacidad intelectual (que evoluciona muy
rpidamente) y otras reas de la conducta, bsicamente la emocional que
evoluciona de modo normal. Las consecuencias de este fenmeno consisten
en problemas de identificacin de los superdotados, as como a nivel de
aprendizaje.>>
Es pues necesario, en los estilos diferentes de aprendizaje de estos alumnos,
considerar la presencia o no de Disincrona. Aade Acereda:
<<Pero, fundamentalmente, la principal es la ruptura, el desfase, que se da
en el propio superdotado, puesto que supone irregularidades de
funcionamiento externo e interno.>>
Antoni Castell y Merc Martnez en el referenciado libro editado por el
Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya, sealan:
<<La disincrona es un fenmeno habitual en todos los casos de precocidad
(asociado o no a la superdotacin o al talento) y se manifiesta en conductas
o capacidades intelectuales propias de alumnos de ms edad en el mbito
intelectual, contrapuestas a niveles de madurez y experiencia normales por
la edad del nio. Esta situacin puede generar un cierto conflicto personal
que puede conducir a inseguridad; asimismo, puede dificultar la plena
integracin en relacin a los dems. Los casos en que se observan ms los
efectos de la disincrona son, por este orden, alumnos precoces, talentos
acadmicos, talentos lgicos y superdotados.>>
Ms adelante y en relacin a estos conflictos personales y falta de seguridad,
aaden:
<<Aqu, es necesario puntualizar que el desarrollo emocional es
independiente del cognitivo, y puede aparecer esta situacin en cualquier
caso de excepcionalidad intelectual, pero siempre de forma individualizada.
Ahora si que estamos hablando de posibles patologas que debern ser
tratadas por un especialista.>>
Es muy importante tener en cuenta que ante la aparicin de sntomas de
Disincrona se impone la Identificacin inmediata. El dictmen psicopedaggico
confirmar la existencia o no de Disincrona y su fase de evolucin. Por otra
parte hay que decir que, en la actualidad existe un centro teraputico que
ofrece el Programa de Disminucin del Sndrome de la Disincrona que es el
Instituto Cataln de Superdotacin de Barcelona, sin que se conozca otro
centro en el mbito del Estado Espaol.

24

Es necesario sealar que esta Disincrona Interna se ve potenciada por la

Disincrona Externa, o conjunto de factores externos que inciden. Hay que
destacar, en primer lugar la Disincrona Escolar-Social. Acereda en su libro
anteriormente referenciado, al respecto, indica:
<<Surge por la diferencia de velocidad existente entre el desarrollo
intelectual y los niveles de enseanza que ofrece la escuela.
Pero ocurre que no slo la escuela no responde ante los nios
superdotados, sino que adems puede producir un desajuste entre la
capacidad intelectual y la capacidad emocional. Si pretendemos integrar a
los superdotados en la escuela basndonos en el criterio de la edad mental,
se produce el desajuste emocional de estos sujetos. En contraposicin, si
los integramos basndonos en el criterio de edad cronolgica, se produce un
desajuste intelectual. Esto demuestra la incapacidad de la escuela para dar
solucin a las necesidades de la superdotacin. Para conocer el nivel de
ajuste intelectual y escolar, Terrassier (1989) propone un cociente escolar
(CE):
Edad escolar
CE=
Edad mental
Cuando estas edades estn regularmente equilibradas, el cociente escolar
se iguala o se aproxima a 1, lo que significa que el nio est progresando
bien. Sin embargo, si este cociente no se acerca a 1, se produce una
infrautilizacin de la potencialidad del sujeto y, por lo tanto, es un indicador
del desajuste generado.
Respecto a esta Disincrona Escolar, se debe sealar la excesiva confianza
que la escuela ofrece a un criterio tan esttico como es la edad cronolgica
para distribuir a los alumnos por niveles, sin tener en cuenta otros ndices
informativos. Como ejemplo, citar las palabras de Renom (1992), respecto a
que a nadie, cuando va a comprarse un par de zapatos, el vendedor le
pregunta su edad para, en funcin de ello, asignarle el par correspondiente,
sino que siempre se ofrecen y prueban varios pares, segn sea la longitud
de pie. Esto es lo que debera hacer la escuela: no dejarse guiar slo por
criterios cronolgicos, sino por capacidades en la difcil tarea de distribuir a
los nios en los distintos niveles escolares.>>
Por su parte el catedrtico de Psicopedagoga de la Educacin de la Universidad
Autnoma de Barcelona Dr. Cndid Genovard, en su obra Psicopedagoga de la
Superdotacin en relacin a la disincrona de estos alumnos dice:

<Es necesario referenciar una de las fuentes de conflictos principales

incluso de patologas- en los alumnos de altas capacidades: la Disincrona.
En efecto, para una gran parte de estos alumnos, a la situacin de
inadecuacin acadmica se aaden conflictos de pequeos desajustes
personales o sociales. Estos conflictos son de especial importancia, ya que
incidirn en la motivacin, la autoestima y la actitud general de estas
25

personas. Justamente estas variables tienen una marcada relevancia en la

concrecin del potencial intelectual en rendimiento.
Una de las situaciones en que se muestra de manera ms dramtica la
situacin disincrnica es en el contexto escolar, donde se manifiesta
claramente el contraste entre el ritmo estndar de la situacin de
enseanza-aprendizaje global dentro del curso y el ritmo de instruccin del
alumno superdotado, cuantitativamente y cualitativamente ms rpido que
los otros.
Algunas de las cosas que contribuyen a la disincrona escolar son las
siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

La represin de la facilidad, la represin de la rapidez y la represin

de la precocidad de los alumnos superdotados;
Infraestimulacin de la instruccin;
Las normas escolares inadecuadas;
La diferente edad escolar;
La estandarizacin del grupo de instruccin;
La disminucin progresiva de exigencia del nivel del currculum;
Las polticas educativas igualitarias.

El profesor que ignora la capacidad intelectual real de su alumno

superdotado espera de l un rendimiento escolar normal y le empuja a una
evolucin disincrnica con
sus posibilidades. Naturalmente, a esto
contribuye el sistema educativo, en tanto que obliga a los alumnos
superdotados a adaptarse a las expectativas del sistema y a adaptar al
sistema tantos alumnos como se pueda.>>
Marc es un nio superdotado de 9 aos. Acaba de finalizar el proceso de
Identificacin. En estos momentos ni l ni sus padres todava no saben que es
superdotado. Nos ha sorprendido recibir una carta suya en la que entre otras
cosas nos dice:
<<Me he pasado mucho tiempo esforzndome para ser como todos, porque
cuando llevo al cole algn invento hecho en casa, una redaccin,
informacin sobre lo que estudiamos, la actitud de los mis compaeros me
hace sentir mal, ya que, se burlan y dicen que quiero hacerme el xuleta.
No me gusta or la palabra superdotado. Mientras me hacen las pruebas, a
veces cuando lo pienso, la idea de que yo lo pueda ser, me aturde.>>
En las nias superdotadas el esfuerzo que realizan para bajar su propia
capacidad es todava mayor. As lo explica la Dra. Acereda:
<<Por otra parte, evidentemente, hay una diferencia abismal entre nios y
nias, pero esta diferenciacin es ya algo ancestral y proviene de los roles
que se asignan a nios y nias. Como su necesidad de adaptacin es mayor
que la de los varones -y si destacan del resto son rechazadas-, entonces

26

ellas deciden bajar su capacidad, disimular sus grandes habilidades e

intentar ser como los dems, nicamente con el fin de ser aceptadas y, de
ese modo, tener menos problemas de adaptacin escolar. Aunque el precio
es elevado: consiguen adaptarse mejor que los varones, pero a costa de
restringir el desarrollo de su enorme potencialidad.>>
Por su parte el Psiquiatra Dr. Miranda Romero, Perito Judicial Psiquiatra,
Colaborador de la Administracin de Justicia; Director del Instituto Cataln de
Superdotacin, seala:
<<La situacin del alumno de alta capacidad intelectual, que no recibe
la programacin y las formas diferentes de aprendizaje que requiere,
sino que, por contra, se le imponen otras muy diferentes, provoca este
tener que esforzarse permanentemente en ser como los dems, (en
ser como uno no es), este tener que decidir bajar la propia capacidad
o tener que restringir el propio desarrollo de su enorme
potencialidad. Ello propicia y con frecuencia provoca, adems, el
Sndrome de Difusin de la Identidad, descrito por Otto Kernberg
Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional, de tal forma
que se establece el principio de causalidad entre la situacin del
superdotado no reconocido como tal, y por otra parte, estas
distorsiones cognitivas que, como explica el Dr. Heiz Kohut Ex
Presidente de la Sociedad Psicoanaltica Internacional, constituyen la
causa y el mantenimiento de la enfermedad psquica, incluyendo los
trastornos de personalidad, pudiendo afirmar, con carcter general,
que esta situacin impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a
recibir una educacin orientada al pleno desarrollo de la personalidad,
a la que se refiere el artculo 27 de la C.E. y al libre desarrollo de la
personalidad del artculo 10.1 de la C.E.>>
Respetar el derecho de estos alumnos a que puedan desarrollar su
personalidad, es fundamental.
El abordaje correcto de la Disincrona requiere dos acciones combinadas. Por
una parte el tratamiento en un centro especializado, y por otra parte, los
adecuados planteamientos en la Adaptacin Curricular. Aqu si, hace falta el
estudio en profundidad en cada caso.
La relacin permanente -por telfono o correo electrnico- entre el Tutor/Tutora
del colegio y el Psiclogo, Psicoterapeuta Especializado es esencial. Las
ltimas pginas del Modelo de Adaptacin Curricular que se ofrece a travs
de la Web: www.xarxabcn.net/instisuper estn dedicadas a esta relacin
imprescindible a travs de la cual el Psiclogo especializado ofrece las pautas
necesarias al colegio, de forma que la Adaptacin Curricular se constituye en el
medio eficaz e insustituible del programa teraputico, para la superacin de la
Disincrona, en los casos en que exista.
Pronto los sntomas empiezan a remitir: conductas disruptivas como rebelda,
que NUNCA HAY QUE REPRIMIR CON CASTIGOS NI REPRIMENDAS de
ninguna clase, sino mediante la adecuada intervencin pedaggica.

27

Deca la tutora de un nio superdotado al que se le empezaba a aplicar el ACI

combinado con la terapia especializada:
<<El manifiesta tambin una gran rebelda delante de las normas. Pero,,
ahora, esto abre constantemente un debate, que a su vez crea un nivel de
comunicacin muy alto dentro del aula.>>

V.

RESUMEN DEL ESTUDIO SOBRE ESTILOS

DIFERENTES DE APRENDIZAJE, A PARTIR DE
LOS CRITERIOS DE LOS PROPIOS NIOS
SUPERDOTADOS.

El Instituto Cataln de Superdotacin ha realizado este estudio a travs de un

trabajo individualizado con cada uno de los 50 nios superdotados que
constituyen la muestra.
Este estudio se ha basado en la primera parte de la Adaptacin Curricular
segn el Modelo Simplificado (www.xarxabcn.net/instisuper).
En un pueblo cercano a Barcelona, se
superdotado. En la escuela, el profesor
Curricular en base al modelo ofrecido en
le hiciera una redaccin acerca de los
gustaran que se le aplicaran.

haba identificado a un nio como

iniciaba el diseo de la Adaptacin
internet, proponiendo al alumno que
estilos de aprendizaje que a l le

El resultado fue muy pobre. El profesor que comenzaba a comprender la

superdotacin a partir del caso recin identificado, intuy que el alumno
padeca un cierto bloqueo. Consider el posible dao acumulado que el
sistema educativo, con sus programas rgidos y mtodos inflexibles le haba
producido al alumno, y en consecuencia entendi que no le poda resultar nada

28

fcil, al nio, concebir la posibilidad de que, realmente, todo aquello podra

cambiar y adaptarse.
Por otra parte consider la posibilidad de que el natural rechazo que el sistema
educativo le produca lo viera materializado en aquellas paredes, aquellas
mesas, aquel olor a tiza, incluso personalizado en los mismos enseantes.
El profesor opt por invitarle, a la salida, a un refresco en la cafetera del
pueblo. Despus de una amplia charla en la que le intent mostrar
comprensin y aceptacin hacia su hecho diferencial, volvi pedirle que hiciera,
all mismo, aquella redaccin.
El resultado fue claramente mejor, si bien distaba mucho para que pudiera
considerarse ptimo, o incluso satisfactorio.
Pareci importante seguir profundizando en esta experiencia.
Para los prximos das estaba prevista la asistencia del nio a una actividad del
Instituto Cataln de Superdotacin, en Barcelona. Ello podra constituir una
circunstancia interesante en varios aspectos; por una parte supona un lugar
alejado de su escuela y de su entorno, y al que el alumno no identificaba en
vinculacin alguna con el sistema educativo. Por otra parte, se trataba del
centro al que haba sido identificado como superdotado, donde se senta
totalmente comprendido, incluso estimado, en su hecho diferencial, por parte
de un equipo de profesionales que tiene constancia y aceptacin de sus
diferencias especficas.
En efecto, all explic abiertamente, como vea el aprendizaje de los dems
nios y el suyo propio, y de que manera le gustara a l.
Se le propuso una situacin comparativa a partir de su conocimiento y
experiencia en asistir al comedor escolar, sugirindole que se imaginara que l
mismo haba comido permanentemente en esta modalidad de colegiointernado.
Siguiendo en este supuesto imaginario se le dijo: Imagnate que un buen da
aparecen tus padres y te dicen: A partir de ahora vendrs con nosotros y
comeremos todos los das en un buen restaurante, al estilo del de algn
domingo de salida familiar. Se le enriqueci la supuesta situacin con muchos
detalles comparativos: posibilidad de eleccin de mesa, de asiento donde
poder sentirse ms a gusto. Se puso especial nfasis en el momento en que se
acerca el camarero y pregunta: Qu les viene de gusto? Y, el cierto
aturdimiento inicial que le produce esta pregunta al no habrsele preguntado
nunca tal posibilidad de eleccin, con anterioridad. Al indicar los platos ms
apetecidos, el camarero, que toma nota cuidadosamente vuelve a interesarse:
Cmo deseas que te lo preparamos? Con qu guarnicin? Con qu salsa?
Qu tomars de bebida? Y, de postre?
Finalmente, el camarero con todas las notas acude al encuentro del jefe de
cocina que le transmite el pedido, y le comunica los aspectos en que, el nio,
ha puesto su nfasis.

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Se le hace notar, al nio, el objetivo del jefe de cocina de utilizar todos los
elementos, ingredientes y utensilios disponibles para elaborar y condimentar
bien el pedido, para alcanzar la satisfaccin total del cliente: que haya comido a
su gusto. Y, el objetivo del camarero de orientar las disponibilidades de la carta
y del restaurante a satisfacer su gusto, y transmitir y orientar con rigor al jefe de
cocina en la misma finalidad.
El nio iba intuyendo al profesor en la figura del jefe de cocina que deba
preparar y condimentar el adecuado currculo escolar a partir de las demandas
que el camarero le transmitira, y al camarero en la persona que le estaba
preguntando el qu y el cmo de su currculo para que se ajuste a su gusto y
necesidades.
Se puso especial inters en transmitir al nio, fe y confianza en que el colegio
estaba esperando con ilusin recibir sus propuestas para poder formalizar el
Pacto Escolar.
A partir de los ptimos resultados obtenidos en esta primera experiencia, se
procedi a elaborar un protocolo que se aplic siguiendo los mismos
parmetros a todos los nios que conforman la nuestra. Ciertamente, la
intencin inicial se limitaba a ofrecer una ayuda al profesor en el inicio del
diseo del ACI. Ms tarde se valor el inters de la investigacin para la
necesaria orientacin general de los profesores, en este momento crucial de
inicio del diseo del ACI.
Los nios participantes en la investigacin se dividen en dos grupos: Alumnos
de Primaria y Alumnos de Secundaria, de colegios pblicos, concertados y
privados, en idntica proporcin.

Resultados del estudio.

Dado el escaso espacio disponible, se ofrece una sntesis de los resultados del
estudio:

1 NO SE APRECIAN DIFERENCIAS EN EL FONDO DE LAS RESPUESTAS de

los alumnos de Primaria y los de Secundaria, destacando la mayor
espontaneidad en el primer grupo y la mayor madurez en la elaboracin de las
respuestas del segundo.
Del posterior estudio realizado, en este aspecto, se establecen las respuestas
como prototpicas del alumno superdotado. En nios de Educacin Infantil la
obtencin de sus criterios y propuestas es mas complicada por el poco nivel de
abstraccin del nio, y el menor dominio del lenguaje. Por lo tanto el
conocimiento previo por parte del profesor, puede resultar de gran utilidad para
su obtencin, en cada caso particular.
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2 LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS, DESTACAN, EN PRIMER LUGAR, POR

SU PETICIN DE APRENDIZAJE AUTNOMO, que segn manifiestan,
implica aprender a travs de la PROPIA INVESTIGACIN. Rechazan con
contundencia, que se les presenten los contenidos curriculares como cosas
hechas y listas para ser aprendidas, lo cual implica el desarrollo de la
creatividad. Libertad para aprender es un concepto que se repite
frecuentemente.
Dentro de este contexto, algunos hacen propuestas realistas y concretas, quiz
porque no les resulta posible concebir la posibilidad de que se consiga la
necesaria flexibilizacin curricular, especialmente con el curso comenzado.
Es el caso de Eduard, de 15 aos, que pide: Poder trabajar por proyectos, de
tal manera que pueda avanzar, mediante los proyectos, tanto dentro como
fuera del cole.
Enrique, de 8 aos se expresa con claridad y pocas palabras: Que no te den
las cosas masticadas. y aade: En vez de empollar, investigar. Menos
explicacin y ms intuicin, propone Ramn de 8 aos.
Pero quiz es Pablo de 12 aos el que se expresa de forma ms representativa
del conjunto de la muestra: Que yo pueda descubrir las cosas por mi mismo, y
me den los medios, y que no me digan que esto es as y nada ms, mediante
trabajos y otros sistemas. Y aade: Los deberes en todo caso que sean de
investigacin, aprendizaje o profundizacin y no de repaso de cosas
conocidas. Que me permitan hacer preguntas, tanto como deseo. Propone
Laia de 8 aos.
O Enrique de 15 aos, cuando propone: Que yo pueda buscar la informacin;
yo encuentre las soluciones, pero que no me den ayuda si no la pido.
Estas peticiones de aprendizaje autnomo y por investigacin propia han
sido efectuadas por el 100% de la muestra.

3 HAY UN 80% DE LA MUESTRA QUE COMO ABRAHAM DE 12 AOS PIDEN:

EVITAR TODOS LOS APRENDIZAJES Y TRABAJOS REPETITIVOS O
MECNICOS.
Preguntados por la cuestin, el 20 % restante responden unnimemente que
este tema lo han considerado implcito el anterior.
Igualmente, por esta razn responden que no han incluido expresamente la
palabra creatividad.

4 EN RELACIN CON LA CONECTIVIDAD, es unnime la peticin que ejemplo

formula Alex de 11 aos: Poder enlazar los conceptos de las diferentes
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materias. Suelen expresar esta cuestin con cautela, pues no comprenden

como puede ser posible, ante la rigidez de los horarios y programas.
Carmen de 11 aos propone: Que no sea todo tan rgido, que si por ejemplo
en una hora toca cataln, porque lo dice el horario, y si en cataln hemos
hablado de historia de Catalunya, y si a la siguiente hora toca mates, porque
lo dice el horario, poder cambiar por una asignatura cuyo tema estuviera
relacionada con el anterior.
Mara del Mar de 8 aos pide: Que me dejen hacer muchas preguntas sobre
cmo se relacionan las cosas que estudiamos.
Roger de 7 aos no lo manifiesta en forma de peticin o propuesta, sino que lo
hace explicando su situacin: Me paso el tiempo de patio dando vueltas para
pensar en qu estn relacionadas las cosas.
La conectividad ha resultado una peticin en el 100% de la muestra.

5 EN CUANTO A SUS PROBLEMAS DE RELACIN SOCIAL Y AFECTIVOS,

RELACIONADOS CON LA AUTOESTIMA, a pesar de que el tema planteado es
en relacin a los estilos y modos de aprendizaje, responden como Jordi de 13
aos: Que todos, alumnos y profesores respetaran las diferencias de cada
persona y las entendieran.
Otros se manifiestan de idntica forma pero sin incluir expresamente a los
profesores.
Marina de 11 aos se expresa as: Fomentar la relacin entre los alumnos y
yo, intentando fomentar la comprensin y disminuir la discriminacin.
Javier de 7 aos propone como primera cuestin: Hacerle un tratamiento
especial a Gerard y a todos los que lo necesitan porque todos son diferentes.
Al preguntarle Quin es Gerard?, responde es un nio deficiente mental que
hay en la clase y que los nios le marginan.
En la situacin comn de marginacin, surge la comprensin, incluso cierta
complicidad emocional.
Andreu, tiene 12 aos. Se encuentra en situacin de clara marginacin en
clase y en su entorno social. Inicia su respuesta con esta frase: Quiero poder
explicar mis ideas en pblico. Despus de referirse a otros aspectos, dice:
En lenguas, hacer ms expresin oral, ya que me parece que no aprecian bien
lo que explico cuando lo hago por escrito.
Finalmente, parece decidido a abordar abiertamente el tema: Que los
compaeros sepan respetar bien las diferencias, y que respeten a cada uno tal
y como es.

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La relacin entre las ideas parece evidente y es reflejo de una situacin

frecuente del superdotado.
Estudiadas las respuestas referentes a la autoestima y problemtica de
relacin social, expresadas por los nios superdotados de la muestra se llega a
la conclusin de que ha manifestado esta problemtica el 100% de los
superdotados divergentes o superdotados con disincrona, y manifiesta
esta problmtica el 33% de los superdotados convergentes.
El porcentaje de superdotados con disincrona sobre el total carece, en este
caso, de expresin cientfica ya que no se ha partido de una muestra
procedente de la identificacin sistemtica, que prcticamente no existe, sino
de la identificacin reactiva.

6 LOS ALUMNOS QUE TIENEN ASIGNATURA DE RELIGIN expresan ideas:

Profundizacin, ampliacin y conectividad.
La respuesta tpica de estos alumnos es la que expresa Santi de 11 aos:
Poder trabajar las diferentes religiones y saber su historia, los relatos y ver las
relaciones que hay entre ellas.
Han respondido en este sentido el 100% de los alumnos que, en clase
cursan esta asignatura.

7 AMPLIAR O PROFUNDIZAR CONTENIDOS CURRICULARES, es una

propuesta muy frecuente, sin que, en este caso, pueda elegirse una expresin
como representativa de los dems, dada la variedad de formas de expresin en
que se han manifestado.
Del estudio de estas propuestas se deduce que el 40% se refiere a la
ampliacin o profundizacin genrica de contenidos, mientras que el 50%
lo hace en relacin a reas o contenidos determinados, siendo las
Matemticas y la Informtica las ms frecuentes.

8 EN RELACIN A LOS EXMENES, la mayora se muestran muy crticos.

Rechaza la acumulacin de exmenes, el 74%
Proponen que se evale en relacin a los trabajos presentados, en vez del
sistema de exmenes el 82%

9 EN CUANTO A LOS CASTIGOS, el criterio expresado en las propuestas es

unnime, siendo la ms representativa la que expresa Marga de 14 aos:
Eliminacin total de castigos, ya que se culpabiliza al alumno por las
deficiencias del sistema educativo y de los profesores que no aciertan en la
enseanza que el alumno necesita.
Han manifestado este extremo su propuesta el 78%.
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El 20% proponen que los castigos sean explicados y justos.

10 EN RELACIN A LA EDUCACIN FSICA existen propuestas mayoritarias

en el sentido de mayor participacin y creatividad, as como peticiones de
intervencin intelectual, que ponen de manifiesto tanto la dificultad del
superdotado de aceptar reglas pre-establecidas que no se le hayan razonado,
como su inters por crear las propias reglas.
La propuesta de Alberto ha sido la ms representativa: Que en educacin
fsica trabajemos ms la teora y que me hagan crear a mi nuevos juegos, y
que me dejen participar en los que yo haya creado.
Han hecho esta propuesta el 80%, si bien hay que considerar este porcentaje
en funcin de las muy variadas formas que existen en realizar esta rea.

11 EN CUANTO A LOS APRENDIZAJES TERICOS Y SU RELACIN CON LA

PRCTICA existen numerosas propuestas, siendo la de Miguel de 10 aos la
ms representativa: Hacer las cosas en general, ms relacin con la vida
prctica.
En este sentido, han efectuado esta propuesta el 74% de la muestra.
Al final del trabajo a todos se les ha planteado este tema: Ahora cuando yo
vaya a tu colegio y me rena con tus profesores, les presentar tus propuestas.
Supn que las aceptan totalmente y se disponen a ofrecerte el aprendizaje de
la forma que has expresado. Cmo crees que te sentiras?
La respuesta a esta pregunta ha sido unnime: Entonces, me sentira
feliz
En esta respuesta hallamos la motivacin cuantos estamos en estos estudios,
en estas actividades, en esta lucha.
12 de Abril de 2004

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