ANPUH XXV SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA Fortaleza, 2009.

O ensino de Histria como pesquisa em educao

Flavia Riger
*

Claricia Otto
**


Resumo: Este artigo objetiva discutir a respeito do papel da formao inicial de professores
de Histria e da relao estabelecida por esses profissionais com o conhecimento histrico,
produzido na academia, e o saber histrico escolar que resulta da interao entre professores e
alunos. Nessa investigao acerca da constituio de identidades docentes, foram
entrevistados sete professores de Histria da rede pblica estadual de Santa Catarina, tendo,
cada um deles, entre cinco e dez anos de experincia. Destaca-se que o artigo fragmento da
monografia intitulada Professores de Histria e Identidade Profissional, apresentada ao
Curso de Histria da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2008 e integra o
projeto de pesquisa Histria e Educao: investigaes sobre a apropriao do conhecimento
histrico, sob a orientao e coordenao da professora Claricia Otto.

Palavras-chave: Conhecimento histrico. Saber escolar. Identidade profissional.

The History teaching as a research in education

Abstract: This article aims to argue regarding the role of the History professors initial
formation and the relation established by these professionals with the historical knowledge
produced in the academy and that one pertaining to school as a result of the interaction
between professors and pupils. In this inquiry concerning the constitution of teachers
identities, seven professors of History from Santa Catarina public school network have been
interviewed. Each one of them, having between five and ten years of experience. It should be
pointed out that the present paper is part of the final work: Professors of History and
Professional Identity, presented at the undergraduate course of History in the Federal
University of Santa Catarina (UFSC) in 2008. Besides, it is part of the research project :
History and Education: inquiries on the appropriation of the historical knowledge, under the
advisement and coordination of the teacher Claricia Otto.

Key-Words: Historical knowledge, school knowledge, professional identity.

As obras de Antnio Nvoa, Vidas de Professores (1995a) e Profisso Professor
(1995b), indicam uma srie de estudos sobre a formao de professores e a relao entre a
identidade pessoal e o seu papel no processo de construo da identidade do professor.
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vista
construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA,
1995:25).


*
Graduada em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
**
Doutora em Histria e professora do Depto. de Metodologia de Ensino da UFSC, do Centro de Cincias da
Educao.
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ANPUH XXV SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA Fortaleza, 2009.
A tese de Nvoa a de que o professor uma pessoa, e parte dessa pessoa professor.
Ou seja, no possvel separar a identidade pessoal da construo de uma identidade
profissional. a experincia, ao longo do percurso de vida, que propicia uma maneira
peculiar de encarar o fazer profissional e de constituir-se como profissional da educao. Por
isso, fundamental, para compreender que imagem os professores tm de si, conhecer a
trajetria de vida de cada um deles.
Tambm h que se ressaltar o trabalho de Ldke (2001) sobre o processo de
socializao profissional de professores e a relao entre o professor da educao bsica e a
pesquisa. Tardif (2007) outro terico que se dedica a estudar os saberes que aliceram a
formao e o trabalho dos professores da educao bsica. No que se refere tese do
professor reflexivo, o qual, com base em sua reflexo na ao, muda a prpria ao, tem-se os
estudos de Schn (2000) e Perrenoud (2002). preciso, igualmente, mencionar autores como
Lucola Santos (2001), Marli Andr (2001) e J acky Beillerot (1991), que debatem questes
sobre a relao do professor da educao bsica e a pesquisa, assim como Monteiro (2007).
Esta pesquisa procurou identificar as representaes dos professores sobre a trajetria
profissional deles prprios. De acordo com Tardif (2007: 258), preciso, portanto, que a
pesquisa universitria se apie nos saberes dos professores a fim de compor um repertrio de
conhecimentos para a formao de professores.
Como a pesquisa gira em torno da construo da identidade dos professores de
Histria na atualidade, optou-se por conversar com eles, ouvir o que tm a dizer, com vistas a
compreender o que est envolvido nesse processo (BLOCH, 2001: 65-66).
Fundamentando-se nas memrias dos professores, possvel tomar conhecimento de
como eles se vem como profissionais da educao, o que pensam a respeito da formao
inicial, das instituies nas quais exercem a docncia, dos alunos e o que consideram ser
atribuio de um educador. Nesse sentido, memria e processo de constituio de identidade
caminham juntos.
O roteiro das entrevistas no que se refere ao tpico deste artigo e que corresponde ao
captulo 1 da monografia contemplou algumas questes fundamentais para refletir como se
constitui a identidade do professor de Histria: por que escolheu ser professor de Histria?
Avalia que no perodo da formao inicial, na graduao, teve preparao para ser professor?
E para ser pesquisador? Participa de formao continuada?
Mesmo tendo um roteiro de entrevista, este foi flexvel a fim de incluir no s aquilo
que acreditamos querer ouvir, mas tambm o que a outra pessoa considera importante dizer
(PORTELLI, 1997: 22). Alm disso, corroborando com Portelli (1997: 29), diante da
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pergunta sobre o porqu de se fazer Histria Oral, a impresso a de que a fazemos, antes de
mais nada, para ns mesmos, motivados pelo desejo e pela necessidade de tentar aprender
um pouquinho e de conseguir com que as pessoas [nos] contem histrias.
Cabe destacar que alguns dos professores entrevistados somente se propuseram a
participar da pesquisa se fossem mantidos no anonimato. Eles solicitaram que seus nomes no
fossem divulgados. Por conta disso, utilizou-se um esquema de identificao das entrevistas
da seguinte forma: Entrevista 1, Entrevista 2, Entrevista 3 e assim sucessivamente, at a
stima entrevista.
A utilizao de fontes orais permitiu conhecer alunos, coordenadores, alm de projetos
desenvolvidos nessas escolas. Alm disso, estabeleceu-se uma relao de confiana com os
entrevistados, fundamental para o xito do trabalho de coleta de informaes. Tambm
percebeu-se o quanto esses professores estavam precisando ser ouvidos, alguns deles se
entregando entrevista ao ponto de se emocionar ao falarem de suas escolhas pessoais e
profissionais.
Portelli, ao tratar sobre a tica no trabalho de campo, afirma que a arte essencial do
historiador oral a arte de ouvir (PORTELLI, 1997: 22). Com as entrevistas devidamente
transcritas, passou-se para a anlise e interpretao, pois, a objetividade cientfica no
consiste em nos ausentarmos da cena do discurso e em simularmos uma neutralidade que
tanto impossvel quando indesejvel. Essa objetividade consiste, antes, em assumir a tarefa da
interpretao (PORTELLI, 1997:26).
Nesse sentido, com o devido cuidado de no atribuir pessoa palavras que ela no
tenha proferido, nos fragmentos das entrevistas contidos neste trabalho, buscou-se muito mais
a representao e menos a reproduo. Dito de outra forma, em vista de este trabalho no
versar sobre a retrica da oralidade, fizeram-se escolhas no sentido de que representar
graficamente uma exposio oral no significa transcrever todos os pigarros e hesitaes
(PORTELLI, 1997: 39).
Dessa forma, s vezes, inseriu-se alguma palavra entre parnteses, fez-se algum corte
ou edio com vistas a retirar os cacoetes, pois, de uma narrativa maravilhosa, precisamos ter
em mos um texto maravilhosamente bem escrito (PORTELLI, 1997: 40).
Diante do exposto, este artigo trata sobre o primeiro captulo, intitulado A formao
para ser professor, e procura discutir o papel das instituies formadoras na constituio do
profissional da educao. Questes como o papel da formao inicial, das disciplinas
especficas da licenciatura e da formao continuada permeiam o texto.
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1 Incertezas na escolha profissional
Na tentativa de compreender, interpretar e analisar as falas dos sete entrevistados,
possvel perceber que somente um deles afirmou ter certeza, antes mesmo do vestibular, de
que seria professor de Histria. De acordo com essa entrevista, a escolha foi feita ainda na
adolescncia, pois j sabia que tinha aptido, ou, conforme sua expresso, vocao para ser
professora de Histria (Entrevista 3).
No que se refere aos demais professores, eles tiveram dvidas com relao escolha
da profisso. Alguns decidiram na hora de se inscrever para o vestibular. Outros chegaram,
inclusive, a frequentar outro curso de graduao, antes de cursar Histria. Um deles declarou
ter ingressado no curso de Histria porque achou que seria mais fcil realizar uma
transferncia interna e cursar o que considerava ser a sua principal inclinao: Direito. Nota-
se, igualmente, a influncia exercida por familiares e ex-professores na hora de os
entrevistados decidirem qual carreira seguir. Tambm possvel perceber que muitos sim
escolheram o curso; no tinham, contudo, a inteno de serem professores, mas historiadores
(Entrevista 1).
Desse modo, segundo um dos entrevistados, a escolha por Histria se deu em
decorrncia de sempre ter gostado, quando estudante, da disciplina Histria e, tambm, por
influncia de seu pai, que formado em Sociologia e lecionou Histria. No entanto, deixa
claro tambm que essa escolha foi meio no escuro (Entrevista 1).
Outros dois entrevistados relataram que a opo por cursar Histria veio na hora da
inscrio para o vestibular. Um deles ficou em dvida entre Histria e Geografia; o outro,
entre Histria e J ornalismo (Entrevista 4).
Tem-se, ainda, alm da entrevistada 1, a fala da entrevistada 5, que ingressou no curso
de Histria, no s porque tivera, desde os tempos como aluna da educao bsica, simpatia
pela disciplina, mas tambm porque acreditava que seria mais fcil ser transferida, depois de
aprovada no curso de Histria, para o curso de que gostaria (Entrevista 5).
Ainda, relativamente aos discursos dos entrevistados a respeito da escolha da
profisso, cabe destacar mais duas posies. Um deles, professor de Histria, Filosofia e
Sociologia, no possui formao em Histria. Graduou-se em Cincias Sociais e no tinha
pretenso de ingressar na carreira docente. Aps o trmino do curso, abriu um negcio
particular. Nesse perodo, recebeu o convite de um amigo, diretor de um colgio em Lages,
para dar aulas de Sociologia. Com esse convite, ingressou na carreira docente e, desde ento,
est no exerccio da docncia.
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Posio semelhante a da entrevistada 7 que relata no ter escolhido ser professora de
Histria; na verdade, foi durante sua primeira graduao, em Educao Fsica, que descobriu
sua paixo por Histria. Mas, embora tenha tido essa experincia na graduao em Educao
Fsica, fundamental ressaltar que os pais dela atuam como professores, o que talvez a tenha
influenciado na escolha da profisso. Contudo, ela adverte que a opo de exercer a docncia
veio somente com o tempo. Sua idia inicial no era a docncia, mas sim, a academia, seguir
carreira como historiadora:

Eu no escolhi ser professora de Histria, eu escolhi ser historiadora. E, a docncia
foi uma, uma prtica, foi uma, uma consequncia. Porque trabalhar como
historiador tambm privar, se privar de algumas coisas, e, a licenciatura pra mim
foi uma descoberta! Foi, eu no escolhi ser professora de Histria. E, ela veio com
o tempo, essa deciso de atuar na docncia. Ainda na universidade, eu pensava em
vrias outras opes. Mas, a opo de dar aula veio com o tempo (Entrevista 7).

2 A formao inicial
Como explicar o fato de alguns entrevistados escolherem o curso de Histria sem a
inteno de seguir carreira de docente? Essa questo remete importncia de se pensar na
formao inicial desses professores. Ser que h uma relao entre a graduao em Histria e
o no querer ser professor? possvel pensar que os cursos estejam formando mais
pesquisadores do que professores? A que se deve esse direcionamento? Para responder a essas
questes, necessrio analisar as falas desses professores a respeito da formao na
graduao. Diante da indagao sobre a preparao para o exerccio da docncia, a resposta
foi unnime: no. Os sete entrevistados disseram no ter recebido formao para serem
professores. Entretanto, dois deles destacaram que o bacharelado em Histria tambm deixou
a desejar. Seguem algumas falas dos entrevistados sobre a relevncia da formao inicial e a
importncia atribuda s disciplinas especficas da licenciatura: No serviram pra nada s pra
encher linguia (risos) (Entrevista 1).

No tive (preparao para ser professora). duro falar que no tive, mas porque
eu era uma aluna que olhava muito, com muita paixo as disciplinas tericas. Mas
as de licenciatura eu no tinha essa afinidade e os professores tambm que foram,
que trabalharam essas disciplinas, tambm no me despertaram, no aproximaram
o curso da prtica. Ento quando eu ca na escola pblica, eu ca de pra-quedas
(Entrevista 5).

Essa questo da falta de aproximao do curso, ou melhor, da dicotomia entre
bacharelado e licenciatura em Histria, da prtica em sala de aula, aparece em mais dois
discursos. Nesses, inclusive, os professores especificam as disciplinas de Psicologia da
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Educao e de Didtica como as que mais deixaram a desejar, relativamente preparao do
profissional da educao.

um grande problema da faculdade, como as disciplinas pedaggicas elas se
apresentam pros cursos. Ento, a gente teve experincias um pouco traumticas
com as disciplinas pedaggicas. A forma como ela feita, por exemplo, psicologia
da educao (Entrevista 4).

O entrevistado 4 tambm declara no conseguir apontar quais conhecimentos
aprendidos nessas disciplinas de licenciatura ele pode aplicar em sala de aula. H uma
distncia muito grande entre as teorias educacionais e a prtica cotidiana.
A entrevistada 7 disse ter sentido uma grande frustrao assim que comeou a
lecionar.
De acordo com esses sujeitos, as disciplinas pedaggicas ensinam suas teorias
sociolgicas, psicolgicas, didticas, entre outras, mas sem uma relao com o ensino ou com
a realidade que os professores encontraro. Talvez, isso se deva ao fato de alguns dos
professores formadores, que esto na universidade, no terem mais contato com a realidade da
sala de aula, ou at da tal ausncia de experincia na educao bsica. Conforme pontua
Tardif,
essas teorias so muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os
ps numa escola ou, o que ainda pior, que no demonstram interesse pelas
realidades escolares e pedaggicas [...]. Assim, normal que as teorias e aqueles
que as professam no tenham, para os futuros professores e para os professores de
profisso, nenhuma eficcia nem valor simblico e prtico. Somos obrigados a
concluir que o principal desafio para a formao de professores, nos prximos
anos, ser o de abrir um espao maior para os conhecimentos prticos dentro do
prprio currculo (TARDIF, 2007:241).

Essa falta de articulao entre teoria e prtica, traduzida numa ausncia de dilogos
entre universidade e escola, resultado de uma concepo tradicional da relao entre teoria e
prtica, ou melhor, da no relao. De acordo com essa viso, assentada na ideia de uma
racionalidade tcnica, o aluno da graduao ingressou na licenciatura sem saber nada e dever
sair formado, preparado para aplicar na prtica os contedos que lhe foram transmitidos.
Nesse sentido, a academia o lugar de produo do conhecimento, e a escola o local de
aplicao prtica deste. Pain (2007), analisando o processo de funcionamento dessa estrutura
desarticulada entre teoria e prtica, destaca que

esta viso est calcada na diviso racional do trabalho adotada no sistema fabril,
pela qual alguns pensam, planejam, elaboram, traam metas, e os demais executam
o que foi pensado. Este modelo foi transposto para o sistema educacional, no qual a
separao ocorre entre os tcnicos, administradores, pesquisadores e o professor.
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Separao entre quem pensa o currculo, os tcnicos, administradores, governos... e
o professor que executar o que os outros definiram como conhecimento vlido.
Cria-se uma hierarquia entre os que pensam e os que executam, produzindo-se uma
progressiva racionalizao e tecnologizao do ensino, transformando os
professores em aplicadores de programas e pacotes curriculares (PAIN, 2007:
159).

Segundo essa viso tradicional da formao, corroborada pelos estudos de Tardif
(2007) e Pain (2007), no bacharelado que o saber produzido, ao passo que na licenciatura,
no h uma produo de conhecimento, e sim, uma aplicao dos saberes produzidos no
bacharelado. possvel que essa forma hierarquizada como ainda esto estruturados muitos
centros de ensino faa com que seus alunos apresentem uma postura de repdio carreira
docente.
Pode-se inferir que numerosos fatores influenciam na constituio das identidades
docentes, dentre os quais podem ser citadas a situao socioeconmica da famlia e,
consequentemente, a participao desses professores, durante a formao inicial, de
programas de iniciao cientfica. Pelo menos, foram esses aspectos visveis nas falas dos
professores entrevistados.

3 A formao continuada
Dentre as perguntas feitas aos professores entrevistados, uma delas diz respeito
formao continuada. O objetivo era saber como essa formao aparece em seus discursos.
Para os entrevistados, formao continuada se resume aos cursos oferecidos, em sua grande
maioria, pela Secretaria de Educao. Ela no compreendida como parte de um processo de
formao ocorrido ao longo das experincias dirias em sala de aula, vividas pelo professor.
Para todos os entrevistados, formao continuada refere-se aos cursos oferecidos pelo
governo (Entrevistas 4, 5 e 7).
Boa parte dos sujeitos da pesquisa considera esses cursos razoveis, ressaltando a
importncia desse auxlio no trabalho do professor. Alguns, inclusive, destacam que a rotina
da escola acaba tomando todo o tempo deles e que gostariam de ter mais disponibilidade de
tempo para poderem participar dessa formao. No entanto, uma entrevistada afirmou que no
tem participado dessa formao por no ter mais saco para isso, e que no v muito sentido
nelas. Para ela, esses cursos trabalham muito com teoria, mas fogem da realidade cotidiana
das escolas. Percebe-se, mais uma vez, a queixa dos entrevistados no que diz respeito a uma
maior articulao entre as universidades e as escolas. Nota-se tambm como esse discurso
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representativo da mentalidade de um professor formado com base em uma concepo calcada
na racionalidade tcnica.

Consideraes finais
Tomando-se por base pergunta acerca da opo pelo ensino de Histria, objetivou-se
analisar a forma como essa explicao era construda pelos entrevistados. Curioso o fato de
que o aspecto vocao s apareceu na fala de um deles. Para os demais, percebe-se que a
escolha da profisso no advm de uma tendncia natural, inata. Seis dos sete professores
entrevistados afirmam que a escolha pela carreira docente fruto de suas histrias de vida. O
entrelaamento da experincia profissional com a vida pessoal percebido quando os
entrevistados destacam a influncia dos pais docentes, de professores da educao bsica e de
como certas experincias advindas da graduao levaram-nos a seguir a profisso.
Alm disso, nota-se do mesmo modo que o intento de alguns entrevistados era a
academia, a carreira no ensino superior. Mesmo tendo optado pelo curso de Histria, ainda
assim, pensavam em ser historiadores e no professores. Nos discursos, professor de Histria
e historiador aparecem como pares dicotmicos. Com base nessa pesquisa, possvel levantar
uma srie de questes, principalmente, sobre as lacunas existentes nos cursos de formao de
professores.

Referncias
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PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia e decidir na incerteza. Porto Alegre:
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2007.