Disser Ta Cao Cristiane Goncalves Oliveira

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO

CRISTIANE GONALVES DE OLIVEIRA

Educao no formal de crianas e adolescentes
Expectativas quanto ao programa de
Ncleos Comunitrios em Campinas, SP.

So Paulo
2008

CRISTIANE GONALVES DE OLIVEIRA

Expectativas quanto ao programa de
Ncleos Comunitrios em Campinas, SP.

Dissertao apresentada a Faculdade de
educao da Universiodade de So
Paulo para obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

rea de Concentrao: Sociologia da
Educao
Orientador: Prof. Dr. Elie Ghanem

So Paulo
2008

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRONICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.309(81.61)Oliveira, Cristiane Gonalves de
O48e Educao no formal de crianas e adolescentes : expectativas
quanto ao programa de ncleos comunitrios em Campinas, SP /
Cristiane Gonalves de Oliveira ; orientao Elie Ghanem. So
Paulo : s.n., 2008.
175 p.

Apndices.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao : Sociologia da Educao) - -
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Educao no formal 2. Polticas pblicas 3. Assistncia
social I. Ghanem, Elie, orient.

FOLHA DE APROVAO

Cristiane Gonalves de Oliveira
expectativas quanto ao programa de Ncleos Comunitrios em Campinas, SP.

Dissertao apresentada Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Mestre.
rea de Concentrao: Sociologia da
Educao

Aprovado em:

Banca examinadora

Prof. Dr._______________________________________________________________
Instiuio:____________________________Assinatura:________________________

Prof. Dr._______________________________________________________________

Prof. Dr._______________________________________________________________

DEDICATRIA

minha me.
s crianas e adolescentes que freqentam programas de educao no
formal, como o aqui estudado.

AGRADECIMENTOS
A Deus que me d fora e coragem para continuar, me abenoando a cada dia...
minha me, querida e especial, mais que amada, que precisou suportar minha
ausncia e se retirar de cena para que eu pudesse estudar.
Ao meu orientador, Elie Ghanem, que me acompanhou nessa trajetria, com pacincia
e dedicao.
Aos meus eternos amigos e amigas de Franca, companheiros de jornada e de tantas
caminhadas, turma cativa que sempre seguir no meu corao.
Adriana, ngela e Vilmar, Andria, Luziene e Maurcio que sempre esto por perto e
so minha segunda famlia.
s minhas amigas da Unicamp: Daniela, Roberta, Adriana, Josi, Ione cuja amizade
apesar de distante continua brilhando.
Cibele querida amiga com quem troquei as idias iniciais da minha pesquisa, que
mais entendia do que eu falava e mesmo to ausente to presente na minha vida...
Daniela, minha assessora que me ajudou tanto com sua contribuio, nossas
conversas e sonhos para cenas dos prximos captulos nas nossas carreiras de
pesquisadoras...
CELUCA fonte de tranqilidade em tantos momentos tensos, aos amigos e mentores
espirituais.
As crianas, adolescentes, mes, jovens e profissionais pesquisados meu mais sincero
agradecimento pela ateno dispensada e pronta disponibilidade em colaborar.
As autoridades da Secretaria Municipal de Cidadania, Trabalho, Assistncia e Incluso
Social de Campinas, pelo empenho e colaborao para que tudo pudesse acontecer.
Aos meus colegas de trabalho, chefias e outras pessoas que colaboraram comigo,
permitindo que eu me ausentasse do trabalho e realizasse minha pesquisa.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contriburam para que eu chegasse at
essa fase de minha vida.

Contra o positivismo, que pra diante dos fenmenos e diz: H apenas
fatos, eu digo: Ao contrrio, fatos o que no h; h apenas
interpretaes.
Nietzsche

RESUMO

OLIVEIRA, C. G. Educao no formal de crianas e adolescentes: expectativas
quanto ao programa de Ncleos Comunitrios em Campinas, SP.. 2008. 152 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2008.

O problema proposto para esta pesquisa : como se relacionam as expectativas das
pessoas implicadas no programa de Ncleos Comunitrios de Crianas e Adolescentes
frente a este mesmo programa? Trata-se de uma poltica municipal em Campinas, SP,
destinado a crianas e adolescentes de 7 a 14 anos no perodo inverso ao escolar, numa
proposta de educao no formal. A hiptese principal que aquelas expectativas so
basicamente convergentes, embora haja tambm pontos nos quais divergem ou em
relao aos quais se confrontam. Foi feita uma reconstituio histrica do programa,
situando-o nas variaes de significados das noes de infncia, adolescncia,
assistncia social, educao integral, educao no formal. Alm da coleta de
documentos oficiais e da sistematizao de registros de matrculas, o estudo do caso
empregou entrevistas abertas com roteiro semi-estruturado. O objetivo central foi
identificar as expectativas das pessoas implicadas no programa, considerando os grupos:
usurios (crianas, pr-adolescentes, adolescentes e jovens egressos); famlias (mes de
crianas, de pr-adolescentes, de adolescentes e de jovens); profissionais (monitoras e
assistentes sociais); autoridades (coordenadoras regionais e setoriais; diretora e
secretrios municipais). Os grandes aspectos do programa examinados foram: apoio
escola; formao para o trabalho; sociabilidade; proteo. A anlise procurou
estabelecer se as expectativas convergiam, divergiam ou se confrontavam em cada um e
entre os grupos. Se convergissem, sups-se que o programa contaria com ampla
aceitao e reconhecimento, necessrios a uma implementao eficiente. A hiptese
principal foi confirmada, mas, embora as expectativas se centrem nos aspectos
identificados como mais recorrentes nos registros de matrculas, variam, na maior parte
das vezes, quanto ao significado atribudo a cada aspecto.

Palavras chaves: Educao no formal. Assistncia social. Polticas pblicas.

ABSTRACT

OLIVEIRA, C. G. Infantile and juvenile non-formal education: expectations about
the program Ncleos Comunitrios em Campinas (Campinas Community Center), SP,
2008, 152 f. Dissertation (Masters Degree) Faculdade de Educao (Education
College), Universidade de So Paulo (University of So Paulo), So Paulo, 2008.

The problem proposed in this research is: how do the peoples expectations, applied in
the educational program Ncleos Comunitrios de crianas e adolescentes (Teenagers
and Children Community Center) relate themselves with this same program? It concerns
about a municipal policy of the city of Campinas, So Paulo, assigned to children and
teenagers from seven to fourteen years old, in the inverse period of the school, with a
proposal of non-formal education. The main hypothesis is that those expectancies are
basically convergents, even though there are some items that diverge or that confront
themselves. A historical reconstitution of the program were made, locating it in the
variations of meaning about the infantile, juvenile, social assistance, full-time education
and non-formal education notions. Besides the official document gathering and the
registration number systematization, the study applied open interviews with semi-
structured questionnaire. The key objective was to identify peoples expectations
related to the program, considering the following groups: users (children, teenagers,
young people, ex-students) familiars (students, teenagers and young mothers)
professionals (assistants and social workers) authorities (regional and sectorial
coordinators and municipal secretary). The main aspects of the examined program
were: school support; professional education; sociability; protection. The analysis work
to answer if the expectations converge, diverge or confront themselves in each group or
among them. If there were convergence, it believed that the program had wide
acceptance and acknowledge, requested for an effective implementation. The main
hypothesis was sustained, but, though the expectations center themselves in the aspects
identified like the most repeated in the registration number, varies, most of the time, in
the assigned meaning for each aspect.

Key words: non-formal education; social work; public policies

SUMRIO

INTRODUO 13
1 NOES DE INFNCIA, DIREITOS E POLTICA DE PROTEO 17
1.1 NOES DE INFNCIA E DIREITOS 17
1.2 NOES DE ASSISTNCIA SOCIAL E DE POLTICAS DE PROTEO 27
1.3 SISTEMA NICO DA ASSISTNCIA SOCIAL 31
2 DESDOBRAMENTOS DA EDUCAO NO-ESCOLAR 35
2.1 NOVOS HORIZONTES E NOVOS DESAFIOS 35
2.2 POSSIBILIDADES EDUCATIVAS: FORMAL,
INFORMAL, NO FORMAL E SOCIAL 41
2.3 NOVAS TENDNCIAS DO PROGRAMA,
EDUCAO INTEGRAL E COMPROMISSO CAMPINAS PELA EDUCAO 53
3 ITINERRIO DA PESQUISA 58
3.1 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 58
3.2 O PROGRAMA DE NCLEOS
COMUNITRIOS DE CRIANAS E ADOLESCENTES 71
4 RELAES ENTRE EXPECTATIVAS: RESULTADOS DAS ENTREVISTAS 76
4.1 PROTEO 82
4.1.1 USURIOS 83
4.1.2 FAMLIAS 86
4.1.3 PROFISSIONAIS 90
4.1.4 AUTORIDADES 92
4.2 APOIO ESCOLA 96
4.2.1 USURIOS 97

4.2.2 FAMLIAS 101
4.3 PREPARAO PARA O MUNDO DO TRABALHO 110
4.3.1 USURIOS 110
4.3.2 FAMLIAS 114
4.4 SOCIABILIDADE 132
4.4.1 USURIOS 133
4.4.2 FAMLIAS 135
4.5 EXPECTATIVAS ENTRE OS GRUPOS 144
5 CONCLUSO 147
REFERNCIAS 153
APNDICES 161

Introduo

O programa de Ncleos Comunitrios de Crianas e Adolescentes, universo
desta pesquisa, existe no municpio de Campinas desde 1984 e abrangia cerca de 1300
crianas e adolescentes entre 6 e 14 anos, em 2006.
A orientao adotada para a ao do programa ainda carece de estudos para
dissipar pontos polmicos sobre seus objetivos, metodologias e formas de atuao,
tendo em vista consolidar uma proposta de espao educativo.
Atualmente, podemos dizer que o direcionamento pedaggico do programa pode
ser descrito nos mbitos da educao no formal. At os anos 1990, a educao no
formal foi pouco reconhecida, pela rea da educao, como um campo de saber.

As universidades pblicas brasileiras da rea da educao tm sido at o
momento um tanto quanto avessas ao campo de estudo da educao no
formal. As PUCs Pontifcias Universidades Catlicas tm tido maior
penetrao nesta rea. At os anos 80, o limite de tolerncia no alargamento
das fronteiras da Educao, nas faculdades de Educao pblicas, era em
relao Educao Popular, tratada em funo da centralidade de um
objetivo: a alfabetizao de adultos. Nos anos 90 este quadro sofre alguma
alterao, o estudo dos movimentos sociais ou das aes coletivas da
sociedade civil passaram a ser vistos no apenas como temas tolerveis,
mas como temas necessrios. (GOHN, 1997, p. 4-5).

Hoje em dia, questionvel a ligao quase exclusiva da alfabetizao de jovens
e adultos educao no formal, ficando como um aspecto controvertido e obscuro
entre os autores. No entanto, no se constitui nosso intento resolver esta questo, nem
nela nos deter, neste momento.
Esta pesquisa se limita prtica de educao no formal ocorrida no programa
municipal Ncleos Comunitrios de Crianas e Adolescentes, freqentados diariamente
no perodo inverso ao escolar. Esse programa recebe recursos do governo para
manuteno de suas unidades de prestao direta de servios. A poltica de atendimento
soma esse programa aos convnios estabelecidos com as ONGs (Organizaes No
Governamentais), que prestam servios similares. Os recursos so utilizados na

perspectiva de que cada criana ou adolescente matriculada permanea at completar 14
anos de idade. uma permanncia que ocupa um grande perodo da vida das pessoas.
Tambm grande a demanda por matrcula no programa. Entretanto, os recursos
no so suficientes para cobrir toda a demanda e os valores destinados manuteno
dos servios so baixos. No h informaes disponveis sobre os valores repassados
para custeio e manuteno do programa e sobre o montante per capita que se utiliza para
calcular esses valores.
Conseguimos apenas a informao de um total per capta de R$125,40, com o
qual a prefeitura subvenciona as ONGs que realizam o mesmo tipo de trabalho com
crianas e adolescentes no municpio, ou seja, manter uma criana ou adolescente num
programa socioeducativo em meio aberto, de educao no formal, por meio de
organizaes do chamado terceiro setor, custa aos cofres pblicos o valor de R$125,40
por ms.
Durante os sete anos em que trabalhamos nesse servio pouco se discutiu sobre
seu direcionamento pedaggico, suas diretrizes ou sua avaliao enquanto poltica
pblica e continuada. Por este motivo, entendemos que este estudo tambm uma
oportunidade de subsidiar e provocar a discusso ampliada a esse respeito, o que
necessrio j que os Ncleos se constituem numa poltica pblica direcionada para
crianas e adolescentes.
Esta pesquisa tambm uma possibilidade de reconhecer e firmar cada vez mais
a educao no formal como uma rea de atuao e saber, pois, crescente o interesse
pela educao fora do permetro da escola.
Convencemo-nos de que pesquisar essa temtica pode colaborar para a
construo de um saber importante. Pode tambm contribuir com os trabalhos
comumente chamados de socioeducativos, recreativos, ldicos ou mesmo formativos,
dentre outros, no completamente abrangidos pelo sistema escolar.
Esperamos que a realizao desta pesquisa traga saberes significativos tanto para
os campos da educao e da poltica educacional, quanto para o das diversas polticas
sociais, pois, este estudo pode fornecer, em ltima instncia, elementos para uma
avaliao do programa quanto ao seu sentido e sua abrangncia. Vale supor que uma
avaliao ser til para iniciativas de aperfeioamento do programa e, em conseqncia,
para as crianas e adolescentes que deste chegam a se beneficiar.

Os resultados desta pesquisa podero tambm oferecer elementos que subsidiem
um projeto pedaggico que reflita, construa, reformule ou reforce as diretrizes do
programa. Estabelecidas h mais de vinte anos, aquelas diretrizes so, possivelmente,
incongruentes com necessidades, desejos, angstias e anseios das equipes atuais e das
pessoas s quais esto dirigidos os seus servios.
Nosso objetivo central est concentrado na anlise do que as pessoas esperam do
programa e acreditam que seja sua misso. Para isso, adotamos uma definio comum
de expectativa, ou seja, aquela que designa a situao de quem espera uma realizao
que se acha provvel. Esperana, baseada em supostos direitos, probabilidades ou
promessas (SILVA, 1964, p. 436).
A abordagem do caso foi de cunho qualitativo, em quatro unidades do programa,
escolhidas de acordo com a disponibilidade das profissionais que trabalham naquelas
unidades. O procedimento adotado foi a entrevista semi-estruturada, que abrangeu
expectativas quanto a quatro aspectos: proteo, apoio escola, formao para o
trabalho e sociabilidade. Essa escolha se deu baseada na anlise de 188 registros de
matrcula, realizada em uma das unidades do programa.
Nesse sentido, a pesquisa pretende responder a seguinte pergunta a respeito de
seu objeto: como se relacionam as expectativas das pessoas implicadas (crianas,
adolescentes, jovens, famlias, profissionais e autoridades) no programa de Ncleos
Comunitrios de Crianas e Adolescentes frente a este mesmo programa? Responder
essa pergunta significa esclarecer se as expectativas dentro de cada grupo e entre eles
so convergentes, divergentes ou contraditrias. Nossa hiptese inicial era de que as
expectativas fossem, de modo geral, convergentes, ainda que houvesse, tambm, pontos
nos quais elas divergissem ou em relao aos quais se confrontassem.
Nossa dissertao apresenta uma reconstituio do histrico do programa, como
tambm uma notcia das variaes de significados das noes de infncia, adolescncia,
assistncia social, educao integral, educao no formal durante os perodos do
renascimento, moderno e contemporneo. Consideramos tal investigao necessria
para auxiliar-nos na compreenso das questes que nos propusemos enfrentar.
Acreditamos que nosso estudo traz contribuies para as reas de educao e
assistncia social e para o fortalecimento das iniciativas de educao no formal; hoje
crescentes. Essa rea ainda carece de estudos e pesquisas, principalmente que forneam

subsdios para que sejam repensadas as polticas de ateno infncia e adolescncia
em nosso pas, com vistas garantia de direitos.
Este texto dividido em cinco partes. No captulo 1, sintetizamos as variaes das
noes de infncia, desde a sociedade tradicional europia at a promulgao da
Constituio Federal e do ECA, legislao atualmente em vigor para rea da infncia e
adolescncia. Abordamos tambm as noes de Poltica de Assistncia Social e o
Sistema nico da Assistncia Social. No captulo 2, abordamos os desdobramentos da
educao no-escolar, os novos desafios da educao fora do mbito escolar, as
possibilidades educativas, tendo como foco principal a educao no formal, a educao
integral e o Compromisso Campinas pela Educao, que se afigura como horizonte para
o programa. No captulo 3, mostramos o itinerrio da pesquisa, detalhando o seu objeto,
definindo o problema colocado e a hiptese correspondente, bem como evidenciamos
nossas opes metodolgicas. Alm disso, apresentamos uma reconstituio do
histrico do programa. No captulo 4, apresentamos a anlise das entrevistas, divididas
entre os diversos grupos (usurios, famlias, profissionais e autoridades) e aspectos
(proteo, apoio escola, formao para o trabalho e sociabilidade). Por fim ocupamo-
nos das relaes entre as expectativas daqueles grupos. No ltimo captulo,
apresentamos a concluso da pesquisa.

1. Noes de infncia, direitos e poltica de proteo

Para contextualizao do objeto desta pesquisa, apresentamos uma notcia da
trajetria histrica dos conceitos de infncia, direitos, assistncia social e polticas de
proteo. Esse panorama servir para entendermos melhor parte das prticas que
existem ainda hoje em relao infncia no Brasil, legalmente anacrnicas,
contraditrias com propostas atuais, que concebem a criana como sujeito de direitos e
em condio peculiar de desenvolvimento. O Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) a lei em vigor para essa rea, considerada como um avano significativo e
inovador no debate sobre os direitos da infncia e adolescncia; lei que coloca o Brasil
em posio de destaque nas discusses desse mbito.

1.1 Noes de infncia e direitos

Ao longo da histria, a concepo de criana transformou-se por diversas vezes.
Ela j foi considerada como um adulto em miniatura, uma tbula rasa, vir a ser, futuro
da nao ou como um ser maldoso. Hoje concebida como ser humano em condio
peculiar de desenvolvimento, sujeito de direitos, prioridade absoluta da famlia,
sociedade e Estado, tal como preconizam a Constituio da Repblica Federativa do
Brasil e o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990).
Segundo Postman (1999, p. 12) a idia de infncia uma das grandes
invenes da Renascena, tendo surgido no sculo XVI e, como qualquer outra idia,
tem significado coisas diferentes para pessoas diferentes, em pocas diferentes
(POSTMAN, 1999, p. 66). Na velha sociedade tradicional europia as crianas eram
mal considerados, como explica Aris:

A durao da infncia era reduzida a seu perodo mais frgil, enquanto o
filhote do homem ainda no conseguia bastar-se; a criana ento, mal
adquiria algum desembarao fsico, era logo misturada aos adultos, e
partilhava de seus trabalhos e jogos. (ARIS, 1981, p. ix).

Seu processo de aprendizagem e sua insero na sociedade se davam por meio
da convivncia com pessoas adultas. Com adultos, as crianas aprendiam apenas as
tarefas que realizariam quando adultos.
A criana era vista como um adulto em miniatura, representada em obras de arte
durante a Idade Mdia e at por volta do sculo XVII, como pessoas adultas, mas, em
tamanhos menores.
Segundo ries (1981) a nica expresso de sentimentos direcionada s crianas
se concentrava na fase em que eram ainda pequenas, no como forma de afeto, mas,
como um divertimento superficial, como se elas fossem animaizinhos engraadinhos. A
criana tinha breve convivncia com sua famlia, apenas enquanto desta dependesse
para sobreviver, o que era insuficiente para despertar quaisquer sentimentos de
afetividade. Era comum ir morar em casas de outras famlias.
No Brasil, a histria da infncia assumiu caractersticas semelhantes, em virtude
da colonizao europia. Nos manuais de medicina, a partir do sculo XVI,
encontramos inmeras orientaes de como as mes deveriam cuidar de seus filhos,
mas, em especial, porque o Brasil, um pas tropical, apresentava um clima bem diferente
do europeu. Vale destacar:

Pouco a pouco, os manuais de medicina ensinavam s mes a envolver seus
filhinhos em mantilhas suaves e folgadas em vez de apert-los em faixas
capazes de estropiar os tenros membros. Sugeriam, ainda, que se
substitussem as pegajosas ablues com leos por gua e sabo e que a
estopada fosse substituda por barretinho ou touca de pano branco, como
aconselhava Francisco de Mello Franco, mdico mineiro do perodo
setecentista. Como se v, os mdicos davam grande nfase ao asseio
corporal numa poca em que a geografia dos odores era bem outra. (DEL
PRIORI, 2004, p. 86-87).
[...]
Toda essa avaliao negativa est relacionada, em boa parte,
incompreenso dos estrangeiros em relao aos hbitos tropicais, uma
adaptao dos cdigos de comportamento portugueses rotina da sociedade
colonial e forte influncia da cultura negra. Para os viajantes estrangeiros,
a vida domstica no Brasil oitocentista era um verdadeiro caos. (DEL
PRIORI, 2004, p. 138).

Em geral, nos manuais de medicina, entre os sculos XVI e XVIII, encontramos
descries do equivalente a primeira idade do homem, denominado puercia; possvel
de ser comparado ao que consideramos como infncia. A puercia compreendia o

perodo do nascimento at os 14 anos, ou dos 02 ou 03 aos 12 anos; seguida pela
segunda idade, chamada de adolescncia, dos 14 aos 25 anos (DEL PRIORI, 2004).
Vejamos:

[a puercia] dividia-se em trs momentos que variavam de acordo com a
condio social de pais e filhos. O primeiro ia at o final da amamentao,
ou seja, findava por volta dos trs ou quatro anos. No segundo, que ia at os
sete anos, crianas cresciam sombra dos pais, acompanhando-os nas
tarefas do dia-a-dia. Da em diante, as crianas iam trabalhar, desenvolvendo
pequenas atividades, ou estudavam a domiclio, com preceptores ou na rede
pblica, por meio das escolas rgias, criadas na segunda metade do sculo
XVIII, ou ainda, aprendiam algum ofcio, tornando-se aprendizes. (DEL
PRIORI, 2004, p. 84-85).

No entanto, os dois primeiros momentos da puercia so muitas vezes
caracterizados pela ausncia da fala, ou fala imperfeita, e o terceiro momento
relacionado estritamente aos atributos fsicos, fala, dentio, caracteres secundrios
femininos e masculinos, tamanho entre outras (DEL PRIORI, 2004, p.140-141).
Porm, na sociedade oitocentista percebemos aluses ao desenvolvimento intelectual da
criana, denominado meninice, cujo significado relacionava-se s aes prprias do
menino, ou ainda, falta de juzo numa pessoa adulta (DEL PRIORI, 2004, p. 141). A
partir do sculo XIX, infncia e adolescncia passam a ser consideradas como idades de
vida.

Os termos crianas, adolescente e menino, j aparecem em dicionrios da
dcada de 1830. Menina surge primeiro como tratamento carinhoso e, s
mais tarde, tambm, como designativo de criana ou pessoa do sexo
feminino que est no perodo da meninice. (DEL PRIORI, 2004, p. 140).

Nessa poca, duas concepes de infncia ganham relevo:

Poderamos cham-las a concepo lockiana, ou protestante, de infncia, e a
rousseauniana, ou romntica. Na viso protestante, a criana era uma pessoa
amorfa que, por meio da alfabetizao, da educao, da razo, do
autocontrole e da vergonha podia tornar-se um adulto civilizado. Na viso
romntica no a criana amorfa, mas o adulto deformado que constitui o
problema. A criana possui como direito inato aptides para a sinceridade,
compreenso, curiosidade e espontaneidade que so amortecidas pela
alfabetizao, educao, razo, autocontrole e vergonha. (POSTMAN, 1999,
p. 73-74).

Para Postman, Locke desenvolveu a idia da infncia como tbula rasa segundo
a qual a criana era considerada como uma folha em branco. O nus de sua educao

era dos adultos, responsveis tambm pelos resultados positivos e negativos dela
advindos.
No Brasil, desde o incio da colonizao, a educao das crianas foi uma das
preocupaes dos padres da Companhia de Jesus, ainda que o principal objetivo fosse a
converso do gentio. O processo pedaggico continha tradies europias,
principalmente portuguesas e a grande pretenso era transformar a criana em um
indivduo responsvel.
A mortalidade infantil, at a segunda metade do sculo XVI, era muito comum,
principalmente, em crianas pequenas. Parte dessa mortalidade ocorria por costumes
trazidos da Europa, inadequados s condies brasileiras. Havia tambm a
vulnerabilidade a todas as tenses sociais, econmicas e epidemias muito comuns nessa
poca, mais acentuadas nas crianas pobres. A mortalidade se abrandou aps a metade
do sculo XVI, mas, ainda foi alvo de preocupao dos higienistas durante o 2 Imprio.
Contudo, no sculo XIX, a idia de criana era ainda diferente da atual:

a criana, por definio, era uma derivao das que eram criadas pelos que
lhe deram origem. Era o que se chamava crias da casa, de
responsabilidade (nem sempre assumida inteira ou parcialmente) da famlia
consangnea ou da vizinhana. O abandono de crianas e o infanticdio
foram prticas encontradas entre os ndios, brancos e negros, em
determinadas circunstncias, distantes da questo da concentrao
devastadora nas cidades, da perversa distribuio de bens e servios entre
camadas sociais e das fronteiras que entre elas se estabeleceram. As rodas
de exposto comeam a existir no sculo XVIII e seu estudo ainda
representa quadro controvertido. Inventadas nos pases europeus para salvar
da morte crianas abandonadas, provocavam uma mortalidade infantil agora
registrada e verificvel. Asilos de rfos e projetos de regenerao dos
pobres e vagabundos pelo trabalho e pelo servio militar j preocupavam
os capites gerais e os governadores de provncias. (LEITE, 1999, p.18).

Na Europa, de modo geral, a realidade era semelhante. Segundo Aris, uma
prtica se destacava: o infanticdio tolerado.

No se tratava de uma prtica aceita, como a exposio em Roma. O
infanticdio era um crime severamente punido. No entanto, era praticado em
segredo, correntemente, talvez camuflado, sob a forma de um acidente: as
crianas morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam.
No se fazia nada para conserv-las ou para salv-las. (ARIS, 1981, p. xv).
No sculo XVIII, o nmero de mortes por infanticdio diminui
consideravelmente. Cresce o interesse pela educao formal, desde o sculo anterior
manifesto, trazendo novos lugares para a criana e a famlia na sociedade.

A escola substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isso quer dizer
que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida
diretamente, atravs do contato com eles. A despeito de muitas reticncias e
retardamentos a criana foi separada dos adultos e mantida a distncia numa
espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Comeou ento um
longo processo de enclausuramento das crianas (como dos loucos, dos
pobres e das prostitutas) que se estenderia at nossos dias, e ao qual se d o
nome de escolarizao. (ARIS, 1981, p. x).

A viso da criana se transforma: ao invs de adulto em miniatura passa a ser
considerada como tbula rasa. Ela precisa ser preparada e educada para o mundo
adulto, enquanto permanece confinada nos muros da escola, cujo objetivo era preparar o
adulto trabalhador, operrio das sociedades industriais. Esse novo paradigma, por um
lado, serviu como uma espcie de prolongamento da infncia; por outro, tornou a
infncia um perodo associado ao perigo, na qual hbitos positivos ou negativos
poderiam se desenvolver. Nesta perspectiva o meio social era definidor; era ele o
produtor, por excelncia, dos indivduos. Cabia sociedade escolher entre punir os
autores de crimes atravs da Justia repressiva, mantendo-os como eternos candidatos
reincidncia ou recuper-los para a vida em sociedade (RIZZINI, 1997, p. 204).
H uma transformao tambm nas famlias, que passam a se organizar em torno
dos filhos. A preocupao com a educao destes torna-se prioritria, desencadeando,
nos sculos XIX e XX, o surgimento de um sentimento inteiramente novo:

[...] os pais se interessavam pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam
com uma solicitude habitual. [...] A famlia comeou ento a se organizar
em torno da criana e a lhe dar uma tal importncia, que a criana saiu de
seu antigo anonimato, que se tornou impossvel perd-la ou substitu-la sem
uma enorme dor, que ela no pode mais ser reproduzida muitas vezes, e que
se tornou necessrio limitar seu nmero para melhor cuidar dela. (ARIS,
1981, p. xi).

O processo de escolarizao trouxe s classes mais abastadas a oportunidade de
educar e formar seus filhos para a vida futura. Enquanto nas classes economicamente
desfavorecidas suas crianas eram vistas como criminosos em potencial, restando-lhes
aes preventivas de educao: represso e controle.

Certamente no interessava elite que a populao atingisse conscincia de
seus direitos, o que, no mnimo, dificultaria muito exerccio violento e
arbitrrio de controle sobre a maioria. Quando se afirmava que na criana
estava o futuro da nao, entendeu-se que era mais importante moldar para

manter a massa populacional arregimentada como nos velhos tempos,
embora sob novos moldes, impostos pela demanda de produo industrial
capitalista. (RIZZINI, 1997, p. 239).

Com as populaes aumentando nos grandes centros urbanos e as grandes
transformaes econmicas, polticas e sociais desencadeadas pela industrializao e
pelo processo capitalista de produo, a questo da infncia deixa de ser exclusivamente
do mbito da famlia e da igreja e passa a ser objeto de interveno do Estado. Esta
interveno era direcionada somente s populaes mais pobres, pois as crianas
oriundas de famlias em condies economicamente favorveis estavam protegidas
poltica e juridicamente. Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, conforme Rizzini
(1997), Justia e Assistncia desenvolveram uma aliana, que deu origem ao tutelar
por parte do Estado e a primeira instncia regulatria da infncia o Juzo de Menores e
uma legislao especial, o Cdigo de Menores.

Veremos que Justia e Assistncia buscam na aliana a auto-sustentao
pela complementao de suas aes. Ambas inserem-se na lgica do modelo
filantrpico, que visava o saneamento moral da sociedade a incidir sobre o
pobre. Tornam-se politicamente viveis ao servir a funo regulatria de
enquadrar os indivduos, desde a infncia, disciplina e ao trabalho.
(RIZZINI, 1997, p. 207).

O modelo filantrpico permeou o sistema de proteo do Cdigo de Menores,
justamente o que esteve em vigor por quase todo o sculo passado. Segundo Rizzini
(1997, p. 214-215), o modelo de justia criado no Brasil tinha como inspirao
exemplos da Europa e Amrica do Norte, era baseado no pressuposto de que as famlias
pobres no estavam habilitadas para educar seus filhos, em conseqncia, a idia de
necessidade de intervenes estatais. Conforme Rizzini (1997), foram criados
dispositivos que conferiam o poder de atuao sobre a criana e a famlia em todos os
nveis, no Legislativo, no Judicirio e no Executivo.

Tais dispositivos constituam, na verdade, uma nova verso de instrumentos
de controle adaptados para este segmento da populao: foram elaboradas
leis de proteo e assistncia ao menor; inventados os tribunais para
menores; reestruturadas as instituies para a infncia (asilares e carcerrias)
e criado um sistema de liberdade vigiada, destinado a manter parte dos
membros fora do asilo, porm sob cerrada vigilncia. (RIZZINI, 1997, p.
215-216).

O Cdigo de Menores legitimava o Judicirio a retirar uma criana de sua
famlia, caso essa no dispusesse de condies financeiras condizentes ao que se julgava
adequado. Tambm no previa nenhum tipo de punio para adultos que violassem os
direitos das crianas. Os pais eram considerados donos dos filhos e podiam fazer o
que lhes aprouvesse no concernente a educao dos filhos; inclusive agresses fsicas e
morais. Naquele cdigo, crianas e jovens nem sequer tinham o direito de se queixar
dos adultos e eram protegidos em celas, verdadeiras jaulas, iguais s da pior
carceragem brasileira (COSTA, 1990, p. 47).

Toda uma doutrina repleta de eufemismos e mitos convenientes justificava a
privao da liberdade de crianas e jovens marginalizados: eles no eram
presos, mas internados; no eram punidos, mas protegidos, educados ou
reeducados; no eram acusados, mas encaminhados. (COSTA, 1990, p.
46).

Assim, os dispositivos desta legislao desta legislao abrangiam somente
aqueles que estivessem em situao irregular, por isso, conferindo proteo somente a
uma parte das crianas.
No incio do sculo XX, a criana vista como criatura de Deus e a idia de
adolescncia ganha fora:

Aparecem menes ao pbere, ao rapaz e rapariga, normalmente em
associao ao problema da criminalidade. O termo delinqncia juvenil, que
anos mais tarde ser muito freqente, tem no incio do sculo, suas primeiras
referncias. Alm disso, nota-se o uso corrente do termo menor dotado de
uma conotao diferente da anterior: torna-se uma categoria jurdica e
socialmente construda para designar a infncia pobre abandonada (material
e moralmente) e delinqente. Ser menor era carecer de assistncia, era
sinnimo de pobreza, baixa moralidade e periculosidade. (RIZZINI, 1997,
223).

Nesse mesmo perodo, a mesma legislao ento vigente inspirou novas
concepes de justia, especialmente voltadas para a infncia e a adolescncia. Em 1923
que surge a primeira expresso internacional da preocupao com os direitos da criana,
firmada por meio de um documento denominado Declarao de Genebra, que continha
os primeiros princpios bsicos da proteo infncia. Em 1945, aprovada uma
declarao que amplia os direitos constantes no texto de 1923. Em 1959, a Assemblia
Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) aprova a Declarao Universal dos
Direitos da Criana, ampliando substancialmente os direitos relativos infncia. A

partir de 1964, surge a Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem) e as
Febems (Fundaes Estaduais do Bem-estar do Menor), na esfera estadual, criadas em
substituio ao antigo Servio de Atendimento ao Menor (SAM), de 1940. Este servio
atuava junto ao Ministrio da Justia no combate criminalidade e na recuperao dos
delinqentes e foi ento alvo de crticas da sociedade civil e do prprio Estado,
conforme Carvalho (2000). A Funabem, previa a descentralizao da Poltica Nacional
de Bem-estar do Menor (PNBEM) e mantinha-se com recursos prprios, o que lhe
permitia total autonomia financeira (assim como s Febems), mas, ainda era um
modelo de gesto tecnocrtico e centralizador. Segundo Milito, era vigente, ainda, o
modelo correcional-repressivo, que previa a interveno do Estado nas lacunas deixadas
pela famlia na educao dos meninos e meninas em situaes irregulares; o
internamento era visto como o meio propcio reeducao, reestruturao,
ressocializao dessa infncia desassistida (MILITO, 1995, p.122).
Essa internao poderia se estender at a idade de 18 anos e, por vezes, ocorriam
quando a criana era pequena, assim algumas chegavam a cumprir 18 anos de
internao. Finda a internao considerava-se que aqueles jovens estavam aptos para o
mundo adulto; inclusive preparados profissionalmente.
Ainda segundo Milito, se, por um lado, havia nas instituies de internao a
possibilidade de um preparo profissionalizante de qualidade do ponto de vista tcnico,
tal formao no abrangia outras questes pertinentes ao mundo do trabalho e o
confinamento vivenciado dificultava a convivncia fora do internato. Estes jovens no
eram autnomos, eram estigmatizados e dificilmente mantinham-se nas escolas ou nos
empregos.
Apesar dos avanos alcanados com a Declarao Universal dos Direitos da
Criana, Funabem e a PNBEM ainda se baseavam em princpios do Cdigo de
Menores, no controle e na ao tutelar do Estado.
A ltima reformulao do Cdigo de Menores foi em 1979, mesma data em que
foi criado um Grupo de Trabalho para produzir um texto de subsdio Conveno
Internacional dos Direitos da Criana, que entrou em vigor em 1990. Assim, mesmo
durante a vigncia do Cdigo de Menores so promovidas discusses sobre os direitos e
garantias da infncia e adolescncia e modificao na poltica de atendimento para essas
faixas etrias:

J em 1985 o governo da Nova Repblica anuncia o programa de
prioridades sociais (1985/86), no conjunto de intenes da transio
democrtica. Neste conjunto de intenes encontrava-se o Programa
Prioridade Criana, voltado para crianas na faixa etria de 0 a 6 anos, a
ser executado pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA).
[...]
No que se refere Sociedade Civil, registra-se dentre outros movimentos, a
criao, em 1987, da Comisso Nacional Criana e Constituinte, com
representantes das organizaes governamentais e no-governamentais, que
conseguiram reunir em todo o Pas mais de 600 grupos de trabalho. Esses
grupos elaboraram uma lista de recomendaes Assemblia Constituinte
sobre os direitos das crianas e adolescentes e conseguiram exercer uma
presso significativa sobre os resultados da Carta Magna de 1988.
(CARVALHO, 2000, p. 187).

Em 1988, a atual Constituio Federal promulgada e garante nos artigos 227 e
228 uma mudana de paradigma nas questes da infncia e adolescncia. A famlia, a
sociedade e o Estado, tornam-se responsveis solidariamente pela criana e pelo
adolescente:

dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso. (BRASIL, 1988, art. 227).

A promulgao da Constituio Federal contou com a participao de vrios
segmentos organizados da sociedade:

O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, a Pastoral do Menor
e diversas outras entidades de todo o pas envolveram milhares de crianas,
adolescentes e adultos na elaborao de proposta popular constituio
brasileira. Este processo foi dinmico e rico, e dele surgiu o Frum Nacional
de Entidades No-Governamentais em Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente (Frum Nacional DCA). (GRACIANI, 1996, p. 229).

Segundo Graciani, as aes desenvolvidas nos anos 80, foram decisivas para a
mudana de paradigma e suscitaram um novo conceito de ser criana e ser adolescente,
colocando o Brasil no eixo do debate internacional sobre os direitos das crianas e dos
adolescentes (GRACIANI, 1996, p. 230). Em 1990, foi sancionada a Lei 8.069, o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), primeira Lei aprovada de acordo com a
Conveno Internacional dos Direitos da Criana e que regulamenta os artigos 227 e
228 da Constituio Federal de 1988. O ECA traz, do ponto de vista jurdico, segundo

Vieira (1998), considerveis avanos na garantia dos direitos dos jovens conferindo-lhes
direitos fundamentais e proteo integral:

A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes
pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei e por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral,
espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. (BRASIL,
1990, art. 3).

Essas transformaes substituram o modelo adotado pelo Cdigo de Menores e
tomam a criana e o adolescente como sujeitos de direitos e em condio peculiar de
desenvolvimento. Se antes do Estatuto quem era juridicamente maior estava mais
protegido do que quem era juridicamente menor, com ele assegura-se tambm a
liberdade da juventude (VIEIRA, 1998, p. 16). Com o advento do ECA, tencionava-se
o desaparecimento da prtica de internao e de confinamento. Vale dizer, conforme o
artigo 1 do ECA, a criana e o adolescente no apenas tornam-se prioridade absoluta da
famlia, da sociedade e do Estado, mas, tambm, cabe a estes a responsabilidade pela
violao de seus direitos. Nesse sentido, segundo COSTA (1990) o novo Estatuto
prev que, onde e quando houver ameaa ou violao de direitos da populao infanto-
juvenil, a vtima ter sua disposio todo um aparato de servios municipais, devendo
o vitimizador, seja ele a famlia, a sociedade ou o Estado, prestar contas perante a
Justia, da sua ao ou omisso (COSTA, 1990, p. 20). Para Costa (1990), o ECA
representa uma verdadeira revoluo, tanto para formulao das polticas pblicas para a
infncia e juventude, quanto na estrutura e funcionamento dos organismos que atuam na
rea. E se, antes, a criana era vista como adulto em miniatura, tbula rasa, ou como um
perigo para a sociedade caso ela no fosse bem moldada, hoje, a infncia
considerada um perodo no qual o ldico e a formao devem ser privilegiados. O
acesso aos servios escolares, o brincar, a convivncia familiar e comunitria, bem
como demais condies bsicas de sobrevivncia (sade, educao, cultura, esporte,
lazer, respeito, liberdade, dignidade, profissionalizao e proteo no trabalho) so hoje,
direitos da criana e do adolescente. A ausncia de qualquer uma dessas condies
configura-se violao de direitos, passvel de ao protetora.
Essas transformaes podem ser observadas tambm nas polticas de
atendimento. Quando no nas prticas, ainda em aperfeioamento, certamente, na teoria.
possvel considerar que o programa de Ncleos Comunitrios de Crianas e
Adolescentes, como outros, surgiu no horizonte de concepes higienistas da sociedade.

Estes visavam tirar as crianas da rua, sobretudo as pobres e escond-las, de modo
que no pudessem ser vistas e ocupando-as com consideradas coisas teis. Simson;
Park e Fernandes (2001b) ressaltam que a partir da dcada de 1970, o acelerado
processo de urbanizao, sobretudo, proveniente da migrao rural, colocou em
destaque a questo das crianas pobres na rua. Segundo aquelas autoras, devido s
condies de vida precria encontradas por essas comunidades, surgiu a necessidade dos
membros mais jovens das famlias, por meio de

pequenos trabalhos de carter informal, ou mesmo para esmolando, obterem
uma fonte de renda que lhes permitisse sobreviver no habitat urbano. [...]
dessa forma que, nos anos finais da dcada de 70 e incio dos anos 80, j se
nota quantitativamente a forte presena de um novo personagem da vida
urbana brasileira que ainda no possui um nome e identidade bem definidos,
mas comeava a incomodar as classes mais privilegiadas. (SIMSON;
PARK; FERNANDES, 2001b, p. 61)

Hoje, polticas destinadas a crianas e adolescentes no perodo em que no esto
na escola, podem ser consideradas um espao de proteo, de convivncia comunitria e
um direito. No mais em uma concepo assistencialista e filantrpica, na qual se
protege a criana dos perigos da ociosidade (embora ainda muitas pessoas pensem desse
modo). Trata-se, agora, de proteo aos seus direitos inalienveis, de preservao de sua
identidade, nesta fase da vida, como tambm, do ldico, do direito de brincar, do
expressar-se livremente e, principalmente, de formao integral enquanto sujeito de
direitos; direitos esses garantidos pelo ECA.

1.2 Noes de assistncia social e de polticas de proteo

No foram somente os conceitos de infncia e de adolescncia que mudaram ao
longo do sculo XX, o de assistncia social tambm sofreu transformaes
significativas.
Assim, como julgamos importante apresentar as variaes quanto s noes de
infncia para demarcar as mudanas de paradigmas nesse tema e as conseqentes
alteraes de intenes e objetivos propostos pelas polticas pblicas direcionadas
quele segmento, consideramos ser de igual importncia percorremos resumidamente
alguns trajetos da assistncia social, enquanto poltica, alertando que estes esto
intrinsecamente relacionados com o surgimento do servio social enquanto profisso,

por mais que aquela poltica no seja de exclusividade do assistente social, requerendo
um arcabouo de diferentes tipos de profissionais.
Nosso objetivo mostrar que tambm nessa rea ocorreram mudanas de
paradigmas e, atualmente, a assistncia no mais se resume ao assistencialismo, ainda
que esse debate ainda se encontre na pauta das discusses dentro da profisso; campo no
qual deparamo-nos, por vezes, com aes limitadas e retrgradas, as quais representam
um retrocesso no mbito da garantia de direitos.
O servio social surge na dcada de 1930, para atender a uma necessidade da
Igreja Catlica: recuperar influncias e privilgios perdidos diante da crescente
secularizao da sociedade e das tenses presentes nas relaes entre Estado e Igreja. A
Igreja buscava a superao de uma postura puramente contemplativa, articulando uma
formao doutrinria e social do laicato, marcando mais ativamente sua presena.
Segundo Iamamoto (1994), o servio social surge como iniciativa de grupos e fraes
de classes dominantes no apenas como uma nova forma de exercer a caridade, mas
tambm como forma de interveno ideolgica na vida da classe trabalhadora, no
horizonte da preveno dos problemas sociais. O objetivo dessa iniciativa era perpetuar
ou reproduzir o sistema vigente, procurando adequar os indivduos ao meio, numa
perspectiva funcionalista. Progressivamente, a profisso de assistente social se fortalece
e, conseqentemente, suas bases terico-metodolgicas so repensadas, mas,

a atualizao da herana conservadora aparece de forma mais destacada no
ps 64 (em resposta s novas demandas que lhe so apresentadas no
capitalismo monopolista). Essa atualizao se manifesta em mudanas no
discurso, nos mtodos de ao e no projeto de prtica profissional diante das
novas estratgias de controle e represso da classe trabalhadora, efetivadas
pelo Estado e pelo grande capital, para atender s exigncias da poltica de
desenvolvimento com segurana. (IAMAMOTO, 1994, p. 32).

Diante da represso do perodo da ditadura militar brasileira, o servio social
brasileiro passa a refletir internamente sobre os pressupostos terico-metodolgicos de
sua interveno, num movimento denominado Reconceituao do servio social. Este
movimento d origem a outras linhas de atuao mais crticas. Inicia-se, por exemplo,
uma tendncia psicologizao das relaes sociais, que privilegia a interveno nos
problemas relacionais por meio do dilogo, centrada no sujeito, que podemos chamar de
fenomenologia. Posteriormente,

O crescimento da organizao dos trabalhadores urbanos e rurais se faz
acompanhar de um processo de politizao dos setores mdios. Assume
expresso uma esquerda crist, que passa a influenciar contingentes

maiores de assistentes sociais, seja atravs das escolas, do movimento
estudantil, seja pela convivncia no interior do bloco catlico. A ideologia
nacional-desenvolvimentista, especialmente aquela produzida e difundida
pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), crescentemente
absorvida por parcelas do meio profissional. Assim, a prpria realidade
apresenta questionamentos polticos que sensibilizam segmentos de
assistentes sociais e se traduzem num incio de reviso da prtica da
instituio Servio Social. (IAMAMOTO, 1994, p. 35-36).
[...]
A ruptura com a herana conservadora expressa-se como uma procura, uma
luta por alcanar novas bases de legitimao da ao profissional do
Assistente Social, que, reconhecendo as contradies sociais presentes nas
condies do exerccio profissional, busca colocar-se, objetivamente, a
servio dos interesses dos usurios, isto , dos setores dominados da
sociedade. No se reduz a um movimento interno da profisso. Faz parte
de um movimento social mais geral, determinado pelo confronto e a
correlao de foras entre as classes fundamentais da sociedade, o que no
exclui a responsabilidade da categoria pelo rumo dado s suas atividades e
pela forma de conduzi-las. (IAMAMOTO, 1994, p. 37).

Entra em cena uma postura baseada em correntes marxistas, histrico-
materialistas dialticas, que concebe o sujeito como agente capaz de transformar a si e
ao meio em que est inserido. O servio social passa a ser uma profisso politizada,
polarizada pela luta de classes e, ao mesmo tempo em que responsvel por
implementar polticas sociais que trazem no seu bojo interesses divergentes e
antagnicos, precisa fazer escolhas terico-prticas para um projeto coletivo de
sociedade. Da mesma forma, que exerce aes tcnico-especializadas, exerce sua
funo educativa, que tanto pode corresponder ao interesse do capital quanto da classe
trabalhadora.
Atuando em organizaes pblicas e privadas dos quadros dominantes da
sociedade, cujo campo a prestao de servios sociais, o Assistente Social
exerce uma ao eminentemente educativa, organizativa, nas classes
trabalhadoras. Seu objetivo transformar a maneira de ver, de agir, de se
comportar e de sentir dos indivduos em sua insero na sociedade. Essa
ao incide, portanto, sobre o modo de viver e de pensar dos trabalhadores, a
partir de situaes vivenciadas no seu cotidiano, embora se realize atravs
da prestao dos servios sociais, previstos e efetivados pelas entidades a
que o profissional se vincula contratualmente. (IAMAMOTO, 1994, p. 40).

nesse meio que a profisso cresce, amadurece e o servio social deixa de ser
um

mecanismo de distribuio de caridade privada das classes dominantes para
se transformar em uma das engrenagens de execuo de polticas sociais do
Estado e setores empresarias, que se tornam seus maiores empregadores.
nesse sentido que se apresenta, para a anlise da profisso e de seu
significado social, a impossibilidade de desvincul-la da relao com as
novas formas de enfrentamento da questo operria, criadas pelo Estado e
pelo empresariado, consolidadas em medidas de poltica social,
implementadas pelas grandes instituies assistenciais. (IAMAMOTO,
1994, p.94).

Em 1993 promulgada a Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), n. 8.742,
de 7/12/1993, fruto de muitas lutas e discusses, assim como o ECA. A assistncia
social passou a ser definida como:

Direito do cidado e dever do Estado, Poltica de Seguridade Social no
contributiva, que prov os mnimos sociais, realizada atravs de um
conjunto integrado de iniciativa pblica e da sociedade, para garantir o
atendimento s necessidades bsicas. (BRASIL, 1993, art. 1).

Se, antes, a assistncia social estava atrelada ao judicirio, para manipular,
subjugar e controlar os pobres, segundo uma concepo assistencialista e filantrpica,
baseada no favoritismo e clientelismo, hoje, ela se constitui numa perspectiva de
trabalho social e educativo, emancipador, baseado na noo de cidadania (COSTA,
1990), por meio de aes compensatrias e emancipatrias. Ainda assim, definir a
assistncia social em nosso pas um grande desafio, pois, muitos ainda a confundem
com clientelismo, assistencialismo, caridade ou aes pontuais, que nada tm a ver
com polticas pblicas e com o compromisso do Estado com a sociedade (BRASIL,
2004, p.7).
A partir da Loas, a assistncia social deixou de estar no mbito da benevolncia
e da caridade de primeiras-damas para se firmar no mbito da garantia de direitos. A
viso que se tinha do usurio da assistncia social tambm se transformou, assim como
a de criana e adolescente, de portadora de carncias para sujeito de direitos, cidado.
Segundo Iamamoto:

A expanso dos servios sociais na sociedade moderna est estreitamente
ligada noo de cidadania. Com a expanso da economia mercantil e a
necessria afirmao da liberdade individual, como condio de
funcionamento da nova organizao da sociedade, adquire forma a noo de
igualdade de todos os homens perante a lei, com direito e deveres derivados
de sua condio de participantes integrais da sociedade, isto , de cidados.
A luta pelos direitos sociais perpassada pela luta contra o estigma do
assistencialismo. So antecedidos pelas leis beneficentes que tratavam as
reivindicaes dos pobres como alternativa aos direitos dos cidados. No
Brasil, os direitos sociais que do substrato noo de cidado comeam a
se expandir para as classes trabalhadoras medida que o Estado passa a
assumir progressivamente os encargos sociais em face da sociedade,
respondendo s lutas da classe operria, quando esta marca presena no
cenrio poltico da sociedade no contexto do aprofundamento do processo
de industrializao. (IAMAMOTO, 1994, p. 96).

Dessa forma, as aes da assistncia social direcionadas ao cidado, sujeito de
direitos, no se do mais no mbito do favor, mas, na perspectiva de garantia de
direitos, para quem dela necessitar.

Detendo-nos na infncia e adolescncia e na poltica de Ncleos Comunitrios
de Crianas e Adolescentes, objeto desta pesquisa. Essa poltica pode assumir carter
complementar a outras, como as de educao, esporte, cultura e lazer. At mesmo em
relao s polticas de trabalho e renda podemos perceber uma interface dos Ncleos, na
medida em que procuram erradicar e prevenir o trabalho infantil, de forma protetora,
garantindo, assim, que a criana possa vivenciar plenamente essa fase de sua vida.

1.3 Sistema nico da Assistncia Social

A partir das deliberaes provenientes da IV Conferncia Nacional de
Assistncia Social, que ocorreu em Braslia, em dezembro de 2003, o Ministrio do
Desenvolvimento Social, por intermdio da Secretaria Nacional de Assistncia Social e
do Conselho Nacional de Assistncia Social, elaborou e aprovou a PNAS (Poltica
Nacional de Assistncia Social) para reorganizar a assistncia social por meio do Suas
(Sistema nico de Assistncia Social), o que garante igualdade de aes e princpios no
mbito da assistncia social a todos os municpios brasileiros, prevendo um modelo de
gesto descentralizado e participativo.
Segundo a Poltica Nacional de Assistncia Social (2004), a nova reorganizao
olha e quantifica a realidade a partir de:

Uma viso social inovadora, dando continuidade ao inaugurado pela
Constituio Federal de 1988 e pela Lei Orgnica de Assistncia Social de
1993, pautada na dimenso tica de incluir os invisveis, os transformados
em casos individuais, enquanto de fato so parte de uma situao social
coletiva; as diferenas e os diferentes, as disparidades e as desigualdades.
Uma viso social de proteo, o que supe conhecer os riscos, as
vulnerabilidades sociais a que esto sujeitos, bem como os recursos com que
conta para enfrentar tais situaes com menos dano pessoal e social
possvel. Isto supe conhecer os riscos e as possibilidades de enfrent-los.
Uma viso social capaz de captar as diferenas sociais, entendendo
que as circunstncias e os requisitos sociais circundantes do indivduo e dele
em sua famlia so determinantes para sua proteo e autonomia. Isto exige
confrontar a leitura macro social com a leitura micro social.
Uma viso social capaz de entender que a populao tem
necessidades, mas tambm possibilidades ou capacidades que devem e
podem ser desenvolvida. Assim, uma anlise de situao no pode ser s das
ausncias, mas tambm das presenas at mesmo como desejos em superar a
situao atual.
Uma viso social capaz de identificar foras e no fragilidades que as
diversas situaes de vida possua. (BRASIL, 2004, p. 11).

O paradigma que norteia a construo dessa nova poltica pblica de assistncia
social procura levar em considerao a proteo social por meio de trs esferas de
ateno: a pessoa, as circunstncias em que ela vive e seu grupo de apoio, ou seja, sua
famlia. Segundo as premissas da Poltica Nacional da Assistncia Social (BRASIL,
2004, p. 11), a proteo social exige a capacidade de maior aproximao possvel do
cotidiano da vida das pessoas, pois nele que riscos, vulnerabilidades se constituem,
ou seja, a realidade dos sujeitos envolvidos deve ser o ponto de partida para as polticas
pblicas sociais. O ser humano , aqui, compreendido como sujeito capaz de se
transformar e transformar a realidade a sua volta; no se busca mais simplesmente
adequ-lo ao meio social tal como se encontra. A constituio desta poltica pblica
social, de acordo com o artigo 6, do captulo III, da Loas
1
, envolve a participao
popular e a autonomia da gesto municipal (descentralizao), prevendo a diviso de
responsabilidades e o co-financiamento entre as esferas de governo e a sociedade civil.
Nesse contexto que podemos situar a denominada rede de co-financiamento,
que se constitui na compra de vagas de servios das ONGs pelo setor pblico, atravs
do repasse de recursos financeiros, ou, ainda, as parceirizaes
2
, que se constituem no
repasse de recursos das esferas federal, estadual e/ou municipal para segmentos da
sociedade civil (ONGs) realizarem o trabalho que dever do Estado. Nesta perspectiva,
o Estado passa a atuar apenas como gestor e no executor das polticas de atendimento.
O Suas prev a organizao e regulao das aes scio-assistenciais em todo o
territrio nacional, em duas esferas: proteo social bsica e proteo social especial. O
programa objeto desta pesquisa se situa dentro da proteo social bsica, pois, se
enquadra no item de servios socioeducativos para crianas, adolescentes e jovens na
faixa etria de 6 a 24 anos, visando sua proteo, socializao e o fortalecimento dos
vnculos familiares e comunitrios (BRASIL, 2004, p. 30). Assim, no nos deteremos
na proteo social especial. Deter-nos-emos apenas na proteo social bsica, que
envolve os servios que potencializam a famlia como unidade de referncia,

1
Art. 6: As aes na rea de assistncia social so organizadas em sistema descentralizado e participativo,
constitudo pelas entidades e organizaes de assistncia social, abrangidas por esta lei, que articule
meios, esforos e recursos, e por um conjunto de instncias deliberativas compostas pelos diversos setores
envolvidos na rea.
2
Essas perceirizaes so inspiradas na Lei Federal das Parcerias Pblico-Privadas (Lei n. 11.079,
tambm chamada de Lei das PPPs), promulgada em 30 de Dezembro de 2004, instituda para viabilizar
investimentos nos servios pblicos. Trata-se de uma experincia existente em pases como, por exemplo,
Portugal e Inglaterra e configura-se basicamente em contrato administrativo de concesso de obras ou
servios pblicos.

fortalecendo seus vnculos internos e externos de solidariedade, atravs do
protagonismo de seus membros e da oferta de um conjunto de servios locais que visam
convivncia, a socializao e o acolhimento, em famlias cujos vnculos familiar e
comunitrio no foram rompidos, bem como a promoo da integrao ao mercado de
trabalho (BRASIL, 2004, p. 29).
Segundo a Poltica Nacional de Assistncia Social, as aes de proteo social
bsica devem ser articuladas com as demais polticas, tendo sempre como objetivo a
sustentabilidade dessas aes e o protagonismo das famlias e sujeitos atendidos
superando ou prevenindo situaes de vulnerabilidade social decorrentes da pobreza,
privao (ausncia de renda, precrio ou nulo acesso aos servios pblicos, dentre
outros) e, ou, fragilizao de vnculos afetivos relacionais e de pertencimento social
(discriminaes etrias, tnicas, de gnero ou por deficincias, dentre outras).
(BRASIL, 2004, p. 27).
justamente nesse mbito da proteo social que podemos situar a dimenso
educativa da assistncia social, na medida em que se oferece condio para que o sujeito
se perceba como agente de sua prpria realidade, tornando-se capaz de identificar
situaes excludentes e lutar contra estas. Nesse sentido, podemos dizer que a
assistncia social pode alterar ou perpetuar o status quo vigente, dependendo apenas do
direcionamento terico-metodolgico que os profissionais em questo daro s suas
aes prticas. Assim, a assistncia social ao atuar no campo da educao tambm pode
se opor ao sistema de dominao do capitalismo, de acordo com os procedimentos
terico-metodolgicos e ideolgicos adotados pelos profissionais no exerccio de sua
profisso, j que a educao uma prtica social tanto quanto outras e

a idia de que no existe alguma coisa de social na educao; de que, como a
arte, ela pura e no deve ser corrompida por interesses e controles
sociais, pode ocultar o interesse poltico de usar a educao como uma arma
de controle, e dizer que ela no tem nada a ver com isso. Mas o
desvendamento de que a educao uma prtica social pode ser tambm
feito numa direo ou noutra e, [...] pode se dividir em idias opostas,
situadas de um lado ou do outro da questo. (BRANDO, 1983, p. 73).

Esse carter ideolgico do servio social fica claro, segundo Iamamoto (1994),
na execuo prtica do profissional, pois este

tem como recurso bsico de trabalho a linguagem. Embora os servios
sociais sejam o suporte material, e as entidades sejam a base organizacional
que condiciona e viabiliza a atuao profissional, esta atuao dispe de
caractersticas peculiares. Trata-se de uma ao global de cunho scio-
educativo ou socializadora, voltada para mudanas na maneira de ser, de

sentir, de ver e agir dos indivduos, que busca a adeso dos sujeitos; incide
tanto sobre questes imediatas como sobre a viso do mundo dos clientes.
(IAMAMOTO, 1994, p.101).

Este esquema das trajetrias dos conceitos de infncia, direitos, assistncia
social e polticas de proteo delineia o quadro de algumas significaes predominantes,
ao menos na sua expresso legal. No necessariamente essas significaes sero as
mesmas para todos os indivduos e grupos, o que poder resultar em prticas variadas e
diferentes orientaes das aes. Essas diversidades de significaes podem mesmo ser
contraditrias entre si.
A eficincia de um programa pblico voltado para a criana e o adolescente,
qualquer que seja sua orientao, depender, em grande medida, da compatibilidade
entre os significados que os diferentes grupos nele envolvidos lhe atribuam. Identificar
aqueles significados concretamente no programa de Ncleos Comunitrios de Crianas
e Adolescentes o propsito deste trabalho.

2. Desdobramentos da educao no-escolar

2.1 Novos horizontes e novos desafios

A importncia da educao na vida das pessoas algo inquestionvel e
crescente a discusso sobre a abrangncia da educao alm do permetro da escola,
pois,

no h uma forma nica nem um modelo de educao; a escola no o nico lugar
onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica
prtica e o professor profissional no seu nico praticante. [...] A educao ,
como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e
recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade.
(BRANDO, 1983, p. 9-10).

Essa ampliao da noo de educao j se expressou por diversas vezes,
notadamente em 1990, em Jomtien, na Tailndia, na Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, que proporcionou um grande processo de reflexo e novos
paradigmas, contribuindo para a abertura dos horizontes quanto importncia da
educao ao longo de toda a vida, permitindo que discusses sobre a educao no-
escolar pudessem se aprofundar.
Da conferncia, resultou a Declarao Mundial da Educao para Todos, cujos
princpios reconheciam que:

A educao pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio,
mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o
progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional;
A educao, embora no seja condio suficiente, de importncia fundamental
para o progresso pessoal e social;
O conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm utilidade e valor prprios,
assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;
Em termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves deficincias,
que se faz necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela
deve estar universalmente disponvel;
Uma educao bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores
de educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica e, por conseguinte, para
alcanar um desenvolvimento autnomo; e

Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e futuras uma
viso abrangente de educao bsica e um renovado compromisso a favor dela, para
enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio. (CONFERNCIA MUNDIAL
SOBRE EDUCAO PARA TODOS, 1990).

O pacto estabelecido entre os pases signatrios da Declarao decorreu de uma
viso ampliada da educao bsica, com princpios transformadores e inovadores. Os
questionamentos apontavam para a transformao de uma educao direcionada
somente a crianas, realizada dentro do aparato escolar, restrita ao ensino de
determinadas matrias e disciplinas, reconhecendo um nico tipo de saber, igual para
todos (uniforme), esttica, pontual, centrada na perspectiva do ensino, de
responsabilidade apenas do Estado.
Props-se uma educao direcionada a crianas, adolescentes e adultos (ou seja,
a todos), realizada dentro e fora da escola, construda atravs das necessidades da
aprendizagem (pois as necessidades de aprendizagem so diferentes entre os diversos
grupos, culturas), reconhecendo a validade de todos os tipos de saber, sendo
diferenciada, dinmica, centrada na perspectiva da aprendizagem e como
responsabilidade do Estado e de toda a sociedade (TORRES, 2000, p. 14).
uma perspectiva universal e ampliada de educao para todos. No entanto, o
sistema escolar precrio, excludente, isolado de outros agentes educacionais e no
recebe o devido reconhecimento e investimento por parte dos governantes. Acabando
por limitar o respeito aos direitos universais propostos pela Declarao.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que disciplina a educao escolar, define que a educao bsica aquela que se estende
da educao infantil at o ensino mdio.
Para Souza (2002), embora o texto de Jomtien contenha possibilidades mais
abertas sobre os significados da satisfao das necessidades bsicas da aprendizagem,
possvel inferir que o texto da LDB tenha se inspirado em tal documento, por tratar-se, o
Brasil, de um dos pases signatrios da Conferncia.
Aquela autora defende que a Declarao atribui um significado mais amplo
educao, pois trata de um processo que acontece em diversas esferas de vida e
instituies sociais, embora tenha a escola fundamental como seu agente principal
(SOUZA, 2002, p. 4). Embora nossa legislao, possivelmente, tenha se inspirado nesse
documento, restringe-se educao escolar, dada sua especificidade (SOUZA, 2002).

Para fins desta pesquisa, pelo fato de o objeto ser um programa no-escolar,
adotaremos, assim como a autora supracitada, as noes de Jomtien como parmetros de
educao bsica de qualidade.
O Brasil viveu a partir de 1960, culminando nos anos 1990, com o
desenvolvimento econmico da sociedade industrializada, um esfacelamento do Estado,
que, ao aderir a uma orientao neoliberal, desmantela polticas sociais, reorganiza o
quadro econmico, altera as relaes de trabalho, tira de si a responsabilidade sobre a
garantia dos direitos universais da populao, dividindo-a com a sociedade civil, o que,
de acordo com Chagas (2006), fez com que se revisasse a educao sistemtica e
formal, trazendo propostas que diferenciavam-se da escola formal.
Com essas mudanas econmicas, polticas e sociais com as quais a dcada de
1990 se defrontou, houve motivos para crer na ocorrncia de uma pauperizao dos
setores mdios e populares da sociedade; sobretudo entre esses ltimos, abatidas pelas
condies econmicas, muitas pessoas migraram para as cidades em busca de melhores
condies. o que se afirma, por exemplo, na Minuta do Projeto Enturmando
3
:

Causando uma enorme concentrao de populao junto s reas perifricas,
caracterizando um assentamento urbano com nmero reduzido de
habitaes... E com um nmero muito grande de favelas, onde predominam
os precrios barracos. Essas reas foram assim rapidamente ocupadas sem a
mnima condio de higiene, sem o mnimo de planejamento e, por
conseguinte, muito mal servidas de equipamentos sociais, tanto de sade, de
educao, como de cultura, esportes e lazer. (VECCHIATO, 1997, p. 25).

Fortalece-se, ento, a urgncia de reivindicar melhores condies de vida e
ampliao das polticas que j no eram suficientes para atender a todas as necessidades.
A sociedade civil se v novamente obrigada a se mobilizar e se organizar para responder
s necessidades da populao, que, afetada pelas mudanas na realidade econmico-
social do pas, se encontra num processo de marginalizao e excluso, demandando a
ateno para outras formas de educao, surgindo, assim, nova fase de discusso, sobre
a educao no formal.

3
O Projeto Enturmando/Circo-Escola tem carter muito coincidente com o do programa Ncleos
Comunitrios de Crianas e Adolescentes, tendo sido implantado em parceria com a ento Secretaria
Estadual do Menor, gesto de Alda Marco Antonio (1987-1996), era destinado prioritariamente a crianas
e adolescentes, na faixa etria de 7 a 17 anos, em situao de risco pessoal e social, residentes nos focos
de excluso social, por meio de atividades complementares ao perodo escolar e aes socioeducativas
com as famlias. A minuta daquele projeto foi analisada por Vecchiato (1997).

Neste contexto, adquirir algumas bases de conhecimento sistematizado para
fundamentar planos e propostas, assim como formar e capacitar lideranas e
assessorias prprias, passaram a ser metas dos grupos organizados. E o
campo da educao no formal se ampliou, passando a exigir seu estudo e
anlise. Mas o grande destaque que a Educao No-Formal passou a ter nos
anos 90 decorre das mudanas na economia, na sociedade e no mundo do
trabalho. (GOHN, 1997, p. 3).

Essas mudanas justificam a importncia da educao no formal e a
abrangncia da educao para fora dos limites da escola, abrindo suas fronteiras a novas
perspectivas e ao desafio de firmar-se como uma rea reconhecida, que pode contribuir
para a transformao da realidade local das pessoas com vistas a criar um mundo mais
democrtico, mais eqitativo.
Vivencivamos tambm nas ltimas dcadas anteriores realizao da
Conferncia de Jomtien um processo de contestao dita educao bancria, que seria
aquela na qual

em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. [...] Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos
que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa
das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao,
da ignorncia, que, constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a
ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que
sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez
destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de
busca. (FREIRE, 1987, p. 33).

Em um movimento de resistncia a essa concepo tradicional de educao, na
tentativa de democratiz-la, desligando-a da Igreja, religando-a ao Estado e em meio
efervescncia dos movimentos sociais e populares da poca, novas possibilidades
educativas despontam, tendo a educao comunitria como norteadora e Paulo Freire
como precursor.
A pedagogia freireana prope que o assunto a ser ensinado no parta de
contedos j elaborados, mas, a partir dos temas geradores extrados da problematizao
da vida dos trabalhadores. Paulo Freire utilizou esse enfoque principalmente na
alfabetizao de pessoas jovens e adultas, mas, sobretudo numa perspectiva de um
processo educativo onde ningum educa ningum, dizia esse autor que s existe saber
na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 1987, p. 33).

Brando (2002) a define como um tipo relativamente inovador de prtica
pedaggica, mas que em sua opinio tratou-se de uma recriao de identidade e sentidos
novos para um nome antigo Cultura Popular, que anos mais tarde recebeu o nome de
Educao Popular. Ele emprega o nome de educao popular no seu sentido mais
abrangente, opondo-o ao conceito de educao fundamental, educao de adultos e
outros semelhantes. Tambm considera como sendo de educao popular

diferentes modalidades agenciadas de prticas pedaggicas, escolares, extra-
escolares, convencionais ou no-convencionais que: comprometem
profissionais mediadores (educadores, promotores sociais, tcnicos de
comunicao, agentes de pastoral, etc.) com sujeitos das classes populares
(camponeses, operrios, subempregados, e, por extenso, povos indgenas);
envolvem relaes de trocas de significados de parte a parte, com um teor
poltico manifesto; desenvolvem situaes pedaggicas de transferncia
mtua de saber, significados, valores, instrumento de reflexo e de
capacitao; estabelecem como seus objetivos a participao no processo de
conscientizao, politizao e mobilizao poltica de grupos e movimentos
populares. (BRANDO, 2002, p. 34).

Assim, para esse autor em questo, so consideradas prticas pedaggicas da
educao popular tanto um curso de alfabetizao quanto uma experincia de teatro
popular; tanto um trabalho comunitrio de pesquisa participante quanto o que se realiza
em algumas Comunidades Eclesiais de Base (Brando, 2002, p. 34).
A educao popular encontrou muitas resistncias polticas na poca de sua
criao, na dcada de 1960, mas firmou-se como campo de conhecimento dentro da
teoria da educao. Tem ressonncia na educao no formal por sua comunho de
idias e pensamentos e abertura para possibilidades de transformao social (CARO,
2006, p. 11).
A partir dessa poca, so fortemente difundidos trabalhos comunitrios
alternativos, como tambm os movimentos sociais com a perspectiva de transformao
social, inspirados em Paulo Freire (1987), que partia do pressuposto que

se pretendemos a libertao dos homens, no podemos comear por alien-
los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a humanizao em
processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a
mais oca, mitificante. prxis, que implica na ao e na reflexo dos
homens sobre o mundo para transform-lo. [...] Desta maneira, o educador j
no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em
dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim,
se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
argumentos de autoridade j no valem. [...] Desta forma, aprofundando a
tomada de conscincia da situao, os homens se apropriam dela como
realidade histrica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles. O

fatalismo cede, ento, seu lugar ao mpeto de transformao e de busca, de
que os homens se sentem sujeitos. (FREIRE, 1987, p. 38-43).

Esses trabalhos contavam tambm com inspiraes da cultura popular
como uma forma de luta poltica atravs de processos culturais de inteno
pedaggica. por esta via que ela tende a se tornar movimento, como
oposio prtica no-refletida e no-crtica da cultura tradicional (imposta)
dos subalternos. por a, finalmente, que os Movimentos de Cultura
Popular propem como sua tarefa a elaborao da cultura do povo,
fazendo-o participante da comunidade cultural e, no, criar uma cultura para
o povo. (BRANDO, 2002, p. 55).

Conforme Brando (2002), esse movimento de Cultura Popular, dos anos 1960
no Brasil, era denominado de MEB (Movimento de Educao de Base) e, foi resultado
de um convnio assinado entre a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil e o
Governo Federal. At os anos de 1970, procurou desenvolver um trabalho junto s
comunidades populares do pas e passou aos poucos de uma Educao de Base, segundo
os padres da UNESCO, para uma Educao Popular, onde a idia de Cultura Popular e
o horizonte de transformaes profundas na ordem e na vida social no pas so os plos
de determinao da prpria experincia (BRANDO, 2002, p. 68-69).
Na dcada de 1980, ocorreu, em Berlim, um seminrio internacional a respeito
do uso de estruturas sociais e de meios tradicionais de comunicao na educao no-
formal, onde se conservou a necessidade de separar o do povo de popular para
estabelecer uma prtica conscientizadora de mediao justamente no espao da
diferena entre uma coisa e a outra (BRANDO, 2002).
Conforme o autor, em alguns documentos, educao popular um nome usado
com uma conotao poltica, onde o popular ope-se a todos os outros qualificativos
tcnicos da educao no-formal (de adultos, fundamental, permanente etc.), ou seja,
a educao popular considerada como uma forma de educao poltica cuja definio
qualificada por uma clara conotao classista que a diferencia de outras formas de
educao no-formal (Carlos Nunes e Graciela Nunes, 1980, p. 29, apud BRANDO,
2002, p. 86).
4

Brando tambm emprega a educao popular como um nome que denuncia
diferenas polticas de uso da prtica pedaggica e no apenas diferenas tcnicas.

4
NUEZ, Carlos; NUEZ, Graciela. The Theater. Effective instrument of popular education,
documento apresentado no International Semiar: the use of indigenous social structures and tradicional
media in non-formal education na development, Berlim, nov. 1980.

Ressalta que na semntica do documento de Berlim, o popular de um modo de
educao no-formal encerra algo mais do que apenas dirigir-se a educandos do povo
(BRANDO, 2002, p. 86).
Nesse sentido, diante do domnio e dos usos das educaes oficiais, a educao
popular pode at mesmo ser pensada como uma deseducao, conforme lembra o autor.
Baseando-se na proposta de educao que objetiva construir um conhecimento coletivo
entre educador e educandos nessa vertente, que alguns autores vem idias
compartilhadas entre a educao popular e a educao social, como Chagas, por
exemplo, destacando, todavia, a diferena entre a origem e a concepo epistemolgica.
Ao longo de nossa pesquisa, assim como, de nossa experincia profissional,
encontramos vrios nomes designando o mesmo tipo de servio destinado a crianas e
adolescentes no perodo inverso ao escolar, seja realizado por organizaes no
governamentais, ou diretamente pelo poder pblico, ou ainda por parceiras pblico-
privadas, ou iniciativas de responsabilidade social de empresas. Entre essas
designaes, podemos citar: educao no formal (FERNANDES, 2001; PARK;
FERNADES, 2005; SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001), educao complementar
(VECCHIATO, 1997), educao social (CHAGAS, 2006), educao para cidadania
(PEDRO, 2005), apoio scio-educativo em meio aberto (ECA), jornada ampliada,
scioeducativo, contra-turno escolar, contra-turno social, entre outros.
Embora todos sejam destinados ao mesmo pblico e com atividades mais ou
menos similares, percebemos que se fazem necessrias algumas distines e
especificaes a respeito dos termos.

2.2 Possibilidades educativas: formal, informal, no formal e social

Como j vimos, deparamos-nos com vrias possibilidades educativas ao longo
de nossa vida, pois desde o nascimento at a morte, estamos aprendendo algo. Todo ato
relacional em nossa vida tambm um ato educacional, uma vez que, precisamos do
outro e, nessa relao que nos fazemos mediados pelo mundo e pela realidade em que
vivemos (ALVES, 2006).

A relao de aprendizagem, de acordo com Alves, acontece o tempo todo
independente das relaes com o saber que estabelecemos, pois

a educao s tem sentido como vida e, portanto, deve considerar os sujeitos
que dela participam como seres vivos integrais: cognitivo, fsico, psquico,
afetivo, social e histrico. Educao vida (GADOTTI
5
, 2002). E como s
existe vida na relao com os outros, em sociedade, novamente conclumos
que a educao s se faz presente numa relao com o outro, com o mundo e
consigo mesmo. (ALVES, 2006, p. 170).

Nesse sentido, torna-se til destacar a etimologia da palavra: aprender que vem
de ad, junto de algum ou algo e praehendere, tentar prender, agarrar, pegar
(Gadotti apud ALVES, 2006, p. 168).
Ao falarmos da educao no formal, ganha significado noes como a de
Afonso
6
, que a distingue da seguinte forma:

Por educao formal entende-se o tipo de educao organizada com uma
determinada seqncia e proporcionada pelas escolas enquanto que a
designao educao informal abrange todas as possibilidades educativas no
decurso da vida do indivduo, constituindo um processo permanente e no
organizado. Por ltimo, a educao no formal, embora obedea tambm a
uma estrutura e a uma organizao (distinta, porm das escolas) e possa levar
a uma certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge ainda da
educao formal no que respeita a no fixao de tempos e locais e
flexibilidade na adaptao dos contedos. (apud SIMSON; PARK;
FERNANDES, 2001a, p. 9).

Trilla (1985) tambm corrobora essa distino ao afirmar que
Para caracterizar a la educacin informal se dice de ella que es la que se
promueve sin mediacin pedaggica explcita; la que tiene lugar
espontneamente a partir de las relaciones del individuo con su entorno
humano, social, cultural, ecolgico; la que no se halla institucionalizada
como tal educacin, aunque las instituciones estn penetradas por ella; la
que no es metdica, estructurada, consciente, intencional; la que no se
realiza a partir de la difinicin previa de objetivos o finalidades pedaggicas.
(TRILLA, 1985, p. 18).

J em relao educao no formal, afirma:

La no formal sera siempre intencional, estructurada, sistemtica, com
objetivos prvios y definidos, diferenciada, etc. Por su parte, las
caractersticas apuntadas que disntiguiran a la no formal de la formal,
bsicamente podran reducirse a dos:

5
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. So Paulo: Cortez, 2002.
6
AFONSO, A. J. Sociologia da educao no-escolar: reactualizar um objetivo ou construir uma nova
problemtica? In: ESTEVES, A. J.; STOER, S. R. (Orgs.). A sociologia na escola. Porto: Afrontamento,
1989.

- Su carter no escolar;
- Su ubicacin al margen del sistema educativo graduado y jerarquizado.
(TRILLA, 1985, p. 21).

Para Fermoso, a distino entre a educao formal e a informal,
consiste nos estmulos com que se atua sobre os seres humanos para ajud-
los a se desenvolverem melhor. A educao informal produto, de modo
principal, ainda que no exclusivo, da famlia e dos meios de comunicao
de massas, verdadeiros agentes socializadores. (CARO, 2006, p. 8).

Nesse sentido, a educao informal aquela que ocorre o tempo todo, seja em
nossas relaes cotidianas, familiares ou entre amigos, nos hbitos culturais em que
estamos inseridos, na comunicao, nas leis constitudas, enfim, em todo processo de
socializao pelo qual passamos, estamos sendo educados para viver em sociedade, por
isso, ela possui um carter permanente.
J a educao no formal comporta todos os contextos em que as pessoas se
agrupam espontaneamente (sem a mesma obrigatoriedade da escola) com a inteno de
criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos (GOHN, 1997, p. 6), acabando
por construir um conhecimento coletivo, slido e, em alguns casos, reconhecido
oficialmente. No h fixao rgida a perodos, tempos e locais e o compromisso com o
programa acontece enquanto houver vinculao a este:

[...] As categorias de espao e tempo tambm tm novos elementos na
Educao No Formal porque o tempo da aprendizagem, usualmente, no
fixado a priori e se respeita as diferenas existentes para absoro e
reelaborao dos contedos, implcitos ou explcitos, no processo ensino-
aprendizagem. Como existe a flexibilidade no estabelecimento dos
contedos, segundo os objetivos do grupo, a forma de operacionalizar estes
contedos tambm tem diferentes dimenses. (GOHN, 1997, p. 7-8).

Segundo esta autora, a educao no formal capacita os indivduos para se
tornarem cidados, construrem relaes sociais baseadas em princpios de igualdade e
justia social, ajuda na construo de uma identidade coletiva do grupo, desenvolve
auto-estima e o empoderamento das pessoas (GOHN, 2006). Hoje em dia, h uma
grande variao de atividades consideradas como educao no formal, embora haja
controvrsias entre essas definies, como por exemplo, os cursos de lnguas, projetos
esportivos, terapias alternativas, artesanato entre outras. Trilla tambm afirma que

Puede hablarse de uma polarizacin de los mdios no formales hacia ciertos
tipos de cometidos educativos tales como: alfabetizacin de adultos;
formacin, receclaje y promocin profesional; extensin cultural; educacin
para el tiempo libre y animacin sociocultural; educacin ambiental;
formacin cvica y social; informacin y sensibilizacin sobre aspectos
puntuales muy diversos como prevencin de accidentes, control de la
natalidad, seguridad ciudadana, etc. Em general, puede decirse que los
mdios educativos no formales pueden cubrir uma amplia gama de
funciones relacionadas con otras dimensiones del preceso educativo global,
marginadas o deficientemente asumidas por la institucin escolar. (TRILLA,
1985, p. 24).

A educao no formal pode voltar-se a qualquer faixa etria e classe social,
mas, na maior parte das vezes, sua atuao, enquanto programa scioeducativo acaba
por ocorrer junto s populaes economicamente desfavorecidas, como uma
contribuio ao atendimento daqueles que se encontram excludos de qualquer proteo
necessria para seu desenvolvimento (CARO, 2006).
Na educao no formal, existe a intencionalidade de dados sujeitos em criar
ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos (GOHN, 1999, p. 99-100), de modo
que aes e prticas coletivas organizadas em movimentos, organizaes e associaes
sociais tm um carter de educao no formal, embora haja autores que teimam em
denominar o aprendizado de contedos no-escolares, em espaos associativos,
movimentos sociais, ONGs etc. como sendo educao informal. Nessa polarizao
entre o escolar e o no-escolar, tudo o que ocorre fora dos muros das escolas pensado
como aprendizagem no-escolar e perde seu carter de educao propriamente dita
(GOHN, 1999, p. 100).
Os Ncleos Comunitrios de Campinas podem ser considerados como um
programa de educao no formal, pois no h obrigatoriedade de crianas e
adolescentes freqent-lo nem de, uma vez estando l, permanecerem at os 14 anos de
idade. A adeso ao programa voluntria (para as famlias) e, a partir do momento em
que h perda do interesse dos pais ou da criana ou adolescente, poder desligar-se
automaticamente, devendo apenas informar sua inteno.
A proposta de educao no formal a de ter uma ao intencional sobre o
educando, a partir do modelo de sociedade estabelecido pelo seu projeto ou pela
concepo de mundo de seus profissionais. Emprega os apoios que julga necessrios
atividade educativa, pois tem liberdade para definir a natureza das mensagens, escolher
os temas geradores e determinar quais as suas intenes no ato de educar (SIMSON;
PARK; FERNANDES, 2001a).

Ela pode informar, provocar emoes fazer os educandos sonharem ou lev-los
a criar algo novo em qualquer campo das cincias, das artes ou do domnio do corpo, ou
da poltica (SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001b, p. 62). Alm disso, a educao
no formal oferecida nos perodos inversos aos das jornadas escolares se constitui numa
alternativa para a populao de baixa renda ter onde deixar os(as) filhos(as) enquanto
trabalha, ou mesmo para aqueles(as) que j tiveram alguma experincia com situao de
rua e tambm para suprir, ainda que indiretamente, possveis lacunas deixadas pela
escola.
Devido possibilidade de destinao de crianas e adolescentes com alguma
experincia em situao de rua e/ou possibilidade de suprir as lacunas da escola
formal, Schuler
7
(apud SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001a) usa a expresso
estudantes em situao de risco, definidos(as) como crianas e adolescentes que:

Embora provenientes dos setores mais pobres da populao, conseguiram
estar freqentando a escola pblica mas nela no estariam encontrando nem
discutidas, nem valorizadas, as razes socioculturais e a viso de mundo que a
famlia ou o grupo de convivncia lhes forneceu. Eles se encontrariam, ento,
prestes a abandonar um sistema escolar que os discrimina e oprime, para
buscar, no espao da rua, maiores chances de exercer o seu direito liberdade
e tentar obter alguma renda que pelo menos lhes permitiria consumir aqueles
bens que as media veicula e os grupos de idade valorizam e ainda poder levar
alguma contribuio a um oramento familiar que certamente muito
limitado. (SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001b, p. 59).

Em especial, os chamados contedos trabalhados na escola formal no
apresentam relaes com a realidade social e cultural na qual aqueles jovens foram
socializados (SIMSON, 1998, p. 7), por isso, eles desenvolvem tanta resistncia
escola e passam a se constituir em estudantes em situao de risco. Pode-se entender
essa conduta como componente do que Bourdieu chama de violncia simblica:

A imposio da cultura de um grupo, portanto, de um arbitrrio cultural,
como se fosse a nica forma cultural existente. No conjunto da sociedade,
tenderia a prevalecer a imposio de um determinado arbitrrio cultural,
como nica cultura legtima: "Todo poder de violncia simblica, isto ,
todo poder que chega a impor significaes e imp-las como legtimas,
dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua fora, acrescenta
sua prpria fora, isto propriamente simblica, a essas relaes de fora"
(BOURDIEU, 1975:19).
8
(ALVES, 2006, p. 41).

7
SCHULER, S. C. Music at risk-students and the missing piece, Music Educators Journal, n 3, nov.
1991, vol. 78, pp. 21-9, trad. Olga Rodrigues de Moraes von Simson.
8
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975

Dessa maneira, junto com a legitimao de uma determinada ao pedaggica
cria-se a deslegitimao de tudo o que no pertence ao arbitrrio cultural legitimado.
Para ALVES (2006), cria-se uma cultura paralela, que ela denomina cultura popular,
que geralmente no ensinada nas escolas e, conseqentemente distancia a criana do
seu universo.
Contrariando essa perspectiva que a educao no formal considera e reaviva
a cultura dos indivduos nela envolvidas [...] fazendo com que a bagagem cultural de
cada um seja respeitada e esteja presente no decorrer de todos os trabalhos (SIMSON;
PARK; FERNANDES, 2001a, p.11).
No podemos esquecer que, no entanto, a educao ocorre como dimenso de
todos os mbitos da vida em sociedade, medida que o resultado das instituies e das
formas de relao, pois como j vimos, trata-se de um ato relacional que ocorre o tempo
todo em nossas vidas:
Os polticos so educadores [...] a lei um fator educativo, as cidades
possibilitam ou limitam a educao de seus cidados e a economia tem mais
influencia pedaggica que a prpria escola ou as polticas sociais. As
relaes, a cultura, o esporte e os espetculos so tambm fatores
pedaggicos. E os meios de comunicao incidem em qualquer um de
nossos educandos tanto ou mais que o sistema escolar (Petrus, 2003, p. 52
apud CHAGAS, 2006, p. 55).
9

Por esse motivo, Chagas (2006) destaca que a presena da aprendizagem no
restrita somente aos espaos escolarizados, construdos formalmente com esse objetivo,
por isso a importncia de reconhecermos diferentes tipos de educao (a formal, no
formal, informal, popular, social etc.), que, por mais que possam ser diferentes,
entrecruzam-se e se complementam, mas, no se substituem entre si.
Isso no significa que a escola no seja necessria e fundamental no processo de
construo de conhecimentos, estamos apenas refletindo sobre os espaos de
aprendizagem de forma mais ampla e no unicamente centrada na escola (CHAGAS,
2006, p. 54).
Por isso, a atuao dos profissionais que trabalham nessa rea exige uma atitude
poltica perante a realidade, pois,

9
PETRUS, A. Educacin social y perfil del educador social. In: SEZ, El educador social. Murcia:
Universidad de Murcia, 2003.

ao abrir novas perspectivas de ao, permite negar um certo determinismo
que a viso histrica de longa durao possa sugerir. Ela pressupe a
constatao de que os grupos dominados no so passivos, mas sim, capazes
de engendrar reaes aos processos de dominao, criando espaos de
resistncia inteligente. (SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001a, p. 18).

Os processos que ocorrem a partir da educao no formal, segundo Caro
(2006), esto embasados na educao social e, por conseguinte, na pedagogia social. Por
sua vez, para Trilla, a pedagogia social

uma disciplina pedaggica ou, se prefere, uma das cincias da educao.
Isto requer que o que chamamos pedagogia social pertence ordem do
conhecimento, do discurso. A pedagogia social , pois, um conjunto de
saberes, sejam tericos, tcnicos, experienciais... Descritivos ou
normativos..., mas saberes que tratam de um objeto determinado. (TRILLA,
2003, p. 16).

A pedagogia social se desenvolve e se articula como reflexo da educao em
geral, doutrina da educao poltica, educao na sociedade, pedagogia para os casos de
necessidades, seja no sentido da ajuda ou preveno e/ou ajuda para a vida entre outros
fatores (CALIMAN, 2006).
Este autor define a pedagogia social, no Dizionario di Scienze
dellEducazione, como:

Uma cincia prtica, social e educativa, no formal, que justifica e
compreende em termos mais amplos, a tarefa da socializao, e em modo
particular a preveno e a recuperao no mbito das deficincias da
socializao e da falta de satisfao das necessidades fundamentais.
(CALIMAN, 2006, p.2).

Trilla (2003) divide a pedagogia social em trs acepes distintas e faz
desdobramentos entre elas para formar novas acepes do que englobaria a pedagogia
social, sendo:
1. Pedagogia social e desenvolvimento da sociabilidade baseada na viso clssica, de
cunho psicolgico, que pretende o desenvolvimento da dimenso social da
personalidade.
2. Pedagogia social e indivduos em situaes de conflitos sociais tambm baseada
na viso clssica, predominante na Alemanha, mas de cunho sociolgico ou psico-
sociolgico destinados queles que requerem ateno educativa particular em razo
das carncias sociais (ou de origem social) que padecem ou por se encontrar em

alguma situao de conflito com seu meio social ou do risco de cair nele (TRILLA,
2003, p. 19). Aqui se inclui a animao sociocultural, que no exclusiva dos
grupos em situao de conflito.
3. Pedagogia social e educao no formal atividade educativa que ocorre em
contextos ou a partir de agentes sociais. Todas as instituies e contextos de
interveno educativa seriam, em um sentido ou noutro, sociais, sendo assim, os
contextos sociais so, na realidade, fundamentalmente os contextos educativos no-
escolares, ou seja, as intervenes realizadas nos espaos no-escolares e, mais
exatamente, no-formais (TRILLA, 2003, p. 21).
Trilla ressalva que, embora comumente se compreenda a pedagogia social como
uma cincia educativa circunscrita ao no-formal, os conceitos no se esgotam entre
si, ou seja,
existem subsetores da educao no-formal que no costumam ser objeto da
pedagogia social e h intervenes prprias desta que no se realizam em
contextos, nem sob procedimentos no-formais [...] E nem toda educao
no-formal pedagogia social, tampouco toda pedagogia social educao
no-formal. (TRILLA, 2003, p. 22-23)

A famlia, por exemplo, que foi aludida como parte da educao informal, pode
se constituir tambm num dos grandes temas da pedagogia social, ainda que algumas
atuaes educativas sobre ela possam ser consideradas no formais (TRILLA, 2003).
Segundo este autor, educao no formal e educao social, mesmo tendo uma ampla
zona de interseco, cumprem funes designativas diferentes (TRILLA, 2003, p. 23).
Sendo assim, prope os desdobramentos entre as trs acepes j apresentadas partindo
da proposta de interseco entre elas, sendo: interseco entre as trs; a soma das trs e
interseco de pelo menos duas de qualquer das trs.
Indica ainda, a possibilidade da presena de qualquer um dos trs atributos com
proximidade relativa aos outros dois e a proximidade entre as trs parcelas mesmo que
no faa parte de nenhuma delas. Sendo assim, arrematamos que as reas, sendo
idnticas ou no, caminham muito prximas, apesar de vez ou outra guardarem
especificidades.
Alguns autores (CHAGAS, 2006; CALIMAN, 2006) afirmam que a pedagogia
social, como cincia e como disciplina, teve origem na Alemanha, fruto dos mesmos
processos que no Brasil, s que, em meados de 1850, como conseqncia da

Revoluo Industrial e da emergncia de encontrar meios para solucionar as
necessidades sociais (p. 57) decorrentes dos processos migratrios ocasionados pelo
processo de industrializao. Teve como procedncia aes caritativas do cristianismo e
como precursores pedagogistas como Pestalozzi e Froebel.
Para Caliman (2006) a pedagogia social tem limites muito amplos, uma vez que
est aberta a respostas metodolgicas as mais diferenciadas, dentro das quais se
adaptar s questes que emergem da prtica scio-educativa quotidiana.
Apesar disso,

No Brasil, esse tipo de prtica apresenta-se como nova para a rea da
educao que no domina seus princpios e fundamentos. No h
entendimento claro do que se faz na Educao social, quem so as pessoas
que trabalham com ela, os destinatrios e para que esta contribua
socialmente. Enfim, h um mundo de interrogaes que reflete na prtica e
confunde inclusive quem trabalha diretamente com ela. (CHAGAS, 2006,
p.58).

Caro (2006, p.15) tambm afirma que quando se busca pela sistematizao da
educao social, nos continentes em desenvolvimento, muito pouco se encontra, apesar
de sua ampla presena, em iniciativas com as mais diversificadas finalidades. A esse
respeito, Trilla aponta que a maioria dos estudos e investigaes sobre a educao no
formal tem centrado sua ateno nos pases em vias de desenvolvimento, embora a
pedagogia social tenha tido origem europia. Caro (2006) reitera ainda, que em vista do
que j foi realizado na educao social no Brasil, muito pouco ainda se tem de material
sistematizado sobre esse assunto. Acrescente-se que, para Fernandes (2001, p. 17)
existe pouca produo acadmica sobre experincias educacionais no-escolares do
tipo Projeto Sol
10
, o que reduz o campo de conhecimento e as possibilidades de
estabelecer paralelos.
O fato que o interesse por esse assunto crescente e as referncias e estudos
nessa rea vm aumentando substancialmente. Pode ser considerado como um campo
muito promissor para a construo de conhecimento e pesquisa, contando com muitos
materiais j elaborados, no obstante as dificuldades para sistematizao de um conceito
nico, como falamos no incio deste captulo.

10
Projeto Sol foi um programa que atendia crianas e adolescentes na cidade de Paulnia/SP, nos mesmos
moldes que o objeto deste estudo, tendo como diferena o fato daquele estar vinculado Secretaria
Municipal de Educao. Foi extinto no incio de 2001 para dar lugar a escolas de educao infantil. Ver a
respeito Simson; Park e Fernandes, 2001.

Atualmente a pedagogia social parece orientar-se sempre mais para a
realizao prtica da educabilidade humana voltada para pessoas que se
encontram em condies sociais desfavorveis. O trabalho do educador
social emerge, pois, como uma necessidade da sociedade industrializada,
enquanto nela se desenvolvem situaes de risco e mal estar social que se
manifestam nas formas da pobreza, da marginalidade, do consumo de
drogas, de abandono e de indiferena social. A pedagogia social se realiza
especialmente dentro de intervenes educativas intencionais e no formais,
e organizada fora das normais agncias educativas como aquela escolar e
familiar, embora no exclui essas duas instituies de sua metodologia. Se
diferencia da educao formal que se desenvolve diretamente na famlia e na
escola, e daquela informal, caracterizada pela falta de intencionalidade
educativa e que se desenvolve atravs da convivncia familiar, do grupo de
pares e dos meios de comunicao. (CALIMAN, 2006, p.3).

Garcia (2005) procura, luz da filosofia de Giles Deleuze e Felix Guattari,
considerar a educao no formal como um conceito autnomo, talvez na tentativa de
suprir a dificuldade de sistematizao do conceito, mas, sobretudo para firm-lo como
campo de conhecimento.

Na rea da educao escolar h uma tendncia a se desprezar todo saber que
no escolar. H um saber no sistematizado, a que se tem acesso por meio
da educao formal. Criou-se um discurso de que os saber veiculado pela
educao formal crtico, por ser racional, cientifico, por ter referncias e
ser pautado no conhecimento cientifico. E o saber que no da escola
ingnuo, por ser fundamentado na observao, na tradio, na oralidade e
ser sensvel aos argumentos da cincia, comprobatria das verdades. o
processo poltico de legitimao de saberes, uma vez que os saberes no
esto disponveis a todos. Como em um mercado, existem aqueles que tm
poder de compra para ter acesso e conhecer determinados saberes e
aqueles que no o tm. (GARCIA, 2005, p. 20).

Nesse sentido, o fato de os contedos da educao no formal no serem
exatamente os mesmos (ainda que por vezes possam se complementar e/ou ser bem
parecidos) no quer dizer, que a educao no formal seja menos importante e, muito
menos, que ela no seja educacional, conforme concepes tradicionais de educao,
baseando-se:

En principio, mediante la educacin no formal se puede atender a cualquier
tipo de objetivo educativo sea este, segn la clsica taxonomia de Bloom,
cognoscitivo, afectivo o psicomotor. En el conjunto global de la educacin
no formal, pueden encontrarse mdios dirigidos fundamentalmente a la
asimilacin de conocimientos y habilidades de tipo intelectual, as como a la
formacin de actitudes y tambien a la aquisicin de capacidades de tipo
psicomotriz. (TRILLA, 1985, p. 24).

Para Gohn (1999), a educao no formal pode interferir em vrias dimenses,
correspondentes a suas reas de abrangncia, respondendo a diferentes formas de
educao na sociedade contempornea, a saber:

O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados, isto , o processo que gera a conscientizao dos
indivduos para a compreenso de seus interesses e do meio social e da
natureza que o cerca, por meio da participao em atividades grupais.
Participar de um Conselho de escola poder desenvolver essa aprendizagem.
O segundo, a capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O
terceiro, a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos
a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de
problemas coletivos cotidianos. No gosto do termo educao comunitria
para esta modalidade, devido carga ideolgica que o conceito de
comunidade comporta. Prefiro educao para a civilidade, uma arte que anda
meio esquecida neste final de milnio. O quarto, e no menos importante,
a aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em formas e
espaos diferenciados. Aqui, o ato de ensinar se realiza de forma mais
espontnea, e as foras sociais organizadas de uma comunidade tm o poder
de interferir na delimitao do contedo didtico ministrado bem como
estabelecer as finalidades a que se destinam quelas prticas. O quinto a
educao desenvolvida na e pela mdia, em especial a eletrnica. Os
educadores no tm dado muita ateno a esta modalidade. Finalmente,
deve-se registrar ainda o campo da educao para a vida ou para a arte do
bem viver. Em tempos de globalizao, devemos traduzir isto em: como
viver ou conviver com o stress. A difuso dos cursos de autoconhecimento,
das filosofias e tcnicas orientais de relaxamento, meditao, alongamento,
etc. deixaram de ser vistas como esotricas ou fugas da realidade. Tornaram-
se estratgias de resistncia, caminhos de sabedoria. tambm um grande
campo da educao no-formal. (GOHN, 1999, p. 98-99).

Assim, julgamos ser de grande pertinncia tentar esmiuar as principais
caractersticas da educao no formal que conseguimos reunir, na tentativa de
caracterizar o terreno que opera o objeto de nossa investigao.
Para Garcia (2005), a educao no formal est intrinsecamente relacionada aos
outros tipos de educao que vimos at aqui, mas, buscando outra dimenso
educacional, priorizando experincias que no so valorizadas pela educao formal,
sem necessariamente estabelecer relao direta ou dependncia para com ela. Tem um
territrio e uma forma de se organizar e se relacionar prprias, uma atividade que
ainda est em construo e no esttica.

uma rea bastante diversa, e esse aspecto muito interessante, pois
permite, alem de contribuies de vrias reas, a composio de diferentes
bagagens culturais, tendo a diversidade como uma de suas caractersticas.
Por ter essas propriedades, a educao no-formal permite certa irreverncia
ao lidar com questes do contexto educacional e das relaes inerentes a ele,
favorecendo e possibilitando a criao. (GARCIA, 2005, p. 35).

Sendo assim, tem mais condies de respeitar as diferenas e privilegiar a
diversidade, favorecendo o dilogo e a criatividade, sem a preocupao de induzir, ao
contrrio da educao formal que prioriza a homogeneizao, embora muitas vezes essa
tambm possa se constituir num processo democrtico de criao.
Localizam-se nos territrios e acompanham as trajetrias de vida dos grupos e
indivduos. A metodologia operada no processo de aprendizagem parte da cultura do
individuo e dos grupos. O mtodo nasce a partir da problematizao da vida cotidiana.
Os contedos emergem a partir dos temas que se colocam como necessidades, carncia,
desafios, obstculos ou aes empreendedoras a serem realizadas. Os contedos no so
dados a priori. So construdos no processo. (GOHN, 2006).
Assim sendo, procura considerar a comunidade ao entorno ao programar-se as
atividades, com intuito de atrair e cativar as pessoas, at porque como no existe a
obrigatoriedade de freqncia, torna-se difcil o envolvimento voluntrios das pessoas
com algo com o qual no se identificam (SIMSON, 1998, p. 6).
Trilla (1985) acredita que a educao no formal seja sempre intencional,
estruturada, sistemtica, com objetivos pr-definidos e diferenciada da formal, no
sentido de ser no-escolar. Caro (2006) reitera a opinio de que a educao no formal
seja mais hbil, flexvel, verstil e dinmica que a formal.
Tendo em vista o programa pblico que objeto de nossa pesquisa e os enfoques
aqui discriminados, as atividades desenvolvidas dentro da educao no formal
precisam partir de uma concepo de criana e adolescente como sujeito de direitos em
condies peculiares de desenvolvimento, se forem atividades coerentes com o que
preconiza o Estatuto da Criana e do Adolescente, para que suas necessidades e anseios
sejam respeitados e levados em considerao na elaborao do trabalho. Princpio, que
deveria permear, tambm, a realidade da escola, ao menos se esta quiser se orientar pela
Declarao Mundial da Educao para Todos. Todavia, o conhecimento e a efetividade
de programas de educao no formal com crianas e adolescentes, no Brasil, so ainda
muito rudimentares.
A educao no-formal, quando consideramos os projetos voltados para
crianas e jovens oriundos das camadas pobres da sociedade, ainda
concebida por diferentes setores, inclusive o educacional, como oferecedora
de atividades para passar o tempo, brincar, ocupar a cabea com coisas mais
interessantes do que aquelas que fazem parte do mundo da rua, alm de
serem oferecidas com o intuito de tir-los das ruas. Essas propostas so

vistas como de menor importncia, sem o compromisso de contribuir para a
construo do homem social; considera-se que essa contribuio se d de
maneira casual. (GARCIA, 2005, p. 23-24).

2.3 Novas tendncias do programa, educao integral e Compromisso
Campinas pela Educao

Considerando novos pressupostos que surgiram no desenvolvimento desta
pesquisa, principalmente durante a coleta de dados, fez-se necessrio introduzirmos
alguns aspectos bsicos sobre a educao integral e o Compromisso Campinas pela
Educao, que apresentam relao intrnseca com a educao no formal, pelo menos
no que tange suas possibilidades de atuao e, que parecem implicar conseqncias para
o programa atualmente.
Esse Compromisso uma parceria firmada entre a Prefeitura e a Federao das
Entidades Assistenciais de Campinas FEAC, em 19 de junho de 2007, visando
construo coletiva de uma educao cidad e de qualidade.
O programa faz parte do Compromisso Todos pela Educao
11
, que uma
aliana entre sociedade civil, iniciativa privada e governos com o objetivo de garantir o
direito educao bsica de qualidade para todas as crianas e jovens do Brasil at
2022 (CAMPINAS, 2007a).
O processo de escolarizao diferente para cada uma das classes sociais.
Enquanto que para as elites ela um prolongamento da vida cotidiana, para a classe
trabalhadora o encontro com uma linguagem que no a sua, aes, livros e
contedos de ensino que no correspondem ao seu universo cultural, expressando um
rompimento com seu mundo de significados (CARO, 2006). Esse rompimento
desencadeia uma defasagem no processo de escolarizao fazendo com que muitas
crianas percam a motivao, transformando-se nos estudantes em situao de risco,
abandonando ou prestes a abandonar a escola.

11
Para mais informaes, consultar http://www.todospelaeducacao.org.br/

Aliando-se essas conjecturas e constatao feita por Machado (apud
CARVALHO; CARVALHO, 2006)
12
de que a sociedade moderna tem apresentado
demandas scio-educacionais que transpem os tnues e formais limites escolares,
inferimos que as demandas escolares, alm de sinalizarem novas exigncias, dada a
velocidade da informao e oportunidades que se tem hoje em dia, apontam tambm
para a necessidade de se buscar sentido no ensino escolar, sobretudo para as classes
populares.
Essas dificuldades provm de um processo de transio que a educao vem
atravessando nos ltimos anos, para alguns tericos, em decorrncia da Crise do
Trabalho que ao produzir altos ndices de desemprego, fez com que a escola deixasse
de ser

a promessa de melhores condies de trabalho e melhores salrios, passando
a ser, de certa forma, tambm uma crise da escola (PERALVA, 1995).
13

Muitos so os desempregados altamente escolarizados, o que no acontecia
anos atrs. Conseqentemente, estudar na tentativa de conseguir um
emprego que lhes garanta dignidade e estabilidade econmica, j no mais
uma proposta atraente para a grande maioria dos jovens, em especial os das
classes populares, que passaram a no mais acreditar na promessa de
ascenso social via escola. A antiga promessa de igualdade econmica
ruiu provocando a evaso dos alunos. (ALVES, 2006, p.10).

Para outros autores, quem fracassava na escola, antigamente, no tinha seu
ingresso no mundo do trabalho prejudicado e conseguia ter uma vida normal.
Diferente de hoje, quando as formas de conhecimento supostamente divulgadas pela
escola so condio para uma vida normal e quem no consegue opor seu conhecimento
prtico a seu conhecimento escolar sofre um processo de desvalorizao (ALVES,
2006).
Nesse sentido, o referido compromisso pretende cumprir at 2022, cinco
principais metas que envolvem toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; toda
criana alfabetizada aos 8 anos de idade; todo aluno aprender o que apropriado para
sua srie; todo aluno deve concluir o ensino fundamental at os 16 anos de idade e o

12
MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia e a pedagogia social: educao no formal. Disponvel em
internet: http://www.boaaula.com.br/iolanda/producao/
mestradoemeducacao/pubonline/evelcy17art.html. Acessado em 10/01/2006.

13
PERALVA, Angelina Teixeira. Crise do trabalho na Europa Ocidental: crise da sociedade, crise da
educao. Revista Brasileira de Educao, ANPED, n. 0, 1995.

ensino mdio at os 19 anos, alm disso, o investimento em educao deve ser
garantido e gerido de forma eficiente e tica.
Atribui-se a importncia desse plano de metas proposto s transformaes
ocorridas principalmente na economia e no trabalho, com a globalizao e o incio da
era ps-industrial, na qual o conhecimento assume cada vez mais relevncia, colocando
a educao como um fator de incluso social, ou seja, pressupem que quem no tiver
pelo menos de 8 a 10 anos de educao escolar de boa qualidade no ter condies de
participar do cotidiano da vida social (TODOS, 2007a).
Inspirando-se na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em
Jomtien, Tailndia, em 1990 e no princpio de que todos devem preocupar-se com a
educao, governo e sociedade civil se uniram neste Compromisso Todos pela
Educao, propondo que dentro das possibilidades de cada um, todos faam algo para
melhor-la, visando transformao da escola que temos numa que seja:

* capaz de assegurar a cada criana, adolescente e jovem as condies para o
sucesso na sala de aula e na vida;
* que percebida, pelas famlias e comunidades, como seu maior patrimnio
comum, alguma coisa pela qual vale a pena lutar;
* que o Brasil precisa para desenvolver-se econmica, social e
politicamente. (TODOS, 2007a).

Alm das mudanas econmicas j citadas, vemos no Brasil, uma poltica de
educao deficitria e decadente que trilha caminhos tortuosos para acessibilizar
oportunidades efetivas de desenvolvimento das crianas e adolescentes que as
freqentam, sobretudo, nas escolas pblicas, o que revela o descaso dos governantes e
das elites com os direitos bsicos das camadas populares.
Assim, os segmentos envolvidos nos Compromissos Campinas pela Educao e
Todos pela Educao justificam sua importncia, considerando que esta uma iniciativa
j experimentada desde o incio dos anos 90, por meio do Pacto de Minas pela
Educao, O Direito Aprender, no Rio Grande do Sul, Aliana de Campinas pela
Educao, Acorda, Brasil! Est na hora da Escola (MEC), Conselho de Educao da
FIEMG (Federao das Indstrias de Minas Gerais), O Movimento pelo Direito
Educao da ABMP (Associao Brasileira de Magistrados e Promotores da Infncia e
da Juventude) e vrias outras iniciativas nessa linha (TODOS, 2007b). Tem por objetivo
primordial romper com o imediatismo e descontinuidade frente s dificuldades
vivenciadas.

Suas bases legais se encontram fundamentadas na Conveno Internacional dos
Direitos da Criana (art. 28 e 29), Constituio Federal (art.205), Lei de Diretrizes e
Bases (art. 1, 2, 12 a 14), no Estatuto da Criana e do Adolescente (art. 53 a 58)
(TODOS, 2007b). Cavaliere (2002) justifica que
no caso brasileiro, um dos motivos da crise de identidade da escola pblica
reside na incapacidade desta de oferecer uma experincia que v alm das
experincias individuais no-escolares, isto , que conquiste a adeso das
crianas pela percepo destas de que a vivncia que ali tm original,
insubstituvel e enriquecedora. (p.11).

Nessa perspectiva, ela parte do pressuposto de que as relaes dentro da escola
precisam ser revistas, gerando um ambiente familiar e scio institucional, que leve
todos a se envolverem com a educao.
A Secretria-chefe do governo da Prefeitura de Campinas, Rosely Nassim Jorge
Santos, prope para o municpio, diante daquele compromisso uma ampla abordagem
da escola junto s famlias com aes scioeducativas, que envolvam a assistncia
social, a sade, a nutrio e a cidadania, visando aproximao do professor com a
comunidade onde atua" (CAMPINAS, 2007b).
Essa unio de esforos entre as diversas polticas tenta oferecer respostas as
dificuldades que o sistema educacional enfrenta, embora, haja controvrsias entre os
profissionais da rea de educao sobre o tema. Por exemplo, quanto ampliao das
funes escolares, comenta Cavaliere (2002) que o processo
conduzido pelos profissionais das escolas, de incorporao de um conjunto
de responsabilidades educacionais, no tipicamente escolares, mas, sem o
qual, o trabalho especificamente voltado para a instruo escolar torna-se
invivel. So atividades relacionadas higiene, sade, alimentao,
cuidados e hbitos primrios. Alm disso, observa-se grande dependncia
afetiva de parcela importante do alunado que, muitas vezes, tem na escola e
em seus profissionais a referncia mais estvel entre suas experincias de
vida. A posio dos professores em relao ao problema contraditria. Em
depoimentos que pudemos recolher ao longo dos ltimos anos junto a
professores de diversas escolas pblicas do Rio de Janeiro prevalece a
recusa formal em assumir esses papis, no considerados tpicos de sua
identidade profissional. Entretanto, apesar da recusa "terica", revela-se
tambm um reconhecimento tcito da inevitabilidade desse caminho. Na
prtica, aumentam as aes com sentido educacional preliminar e pouco
especfico, principalmente nas primeiras sries do ensino fundamental, mas
tambm nas sries finais. Essa incorporao desorganizada, imposta pelas
circunstncias, de novos elementos rotina da vida escolar, que de
complementares ou secundrios passaram a imprescindveis, sem um
correspondente projeto cultural-pedaggico, tem levado descaracterizao,
isto , crescente perda de identidade da escola fundamental brasileira.
(CAVALIERE, 2002, p.2).

No entanto, por outro lado, essa ampliao das funes escolares uma
realidade e vem ocorrendo progressivamente, tendo em vista as condies supracitadas.
Parece que nessas circunstncias que o Compromisso Campinas pela Educao
tem direcionado suas aes. Primeiro, a partir da necessidade de tornar a escola mais
significativa para os alunos. Segundo, partindo da hiptese de que as demandas esto
mais complexas a cada dia, consequentemente impondo a necessidade de uma
formao integral do indivduo, envolvendo o crescimento pessoal, a conscincia da
cidadania e a possibilidade de sua insero na sociedade (CARO, 2006, p.13), pois
conforme Alves (2006)

a escola precisa considerar que a educao est centrada na vida, precisa
considerar as pessoas, respeitar seu modo de vida, suas culturas, sua
identidade, suas ressignificaes. A educao, incluindo a escolar, precisa
ter um sentido de humanizao e ter conscincia da complexidade humana.
Desta forma poderemos tentar pensar numa educao, numa escola que no
seja apenas um local onde se aprende e se prepara para competir no mercado
de trabalho. (ALVES, 2006, p.170).

Esse o terreno da educao no formal, por isso, justifica-se sua relevncia e
possibilidade de contribuio para esta poltica pblica, uma vez que

a institucionalizao do fenmeno pelos sistemas educacionais, que j
desponta nas polticas pblicas acima citadas, envolver escolhas, isto
envolver concepes e decises polticas. Tanto podero ser desenvolvidos
os aspectos inovadores e transformadores embutidos numa prtica escolar
rica e multidimensional, como podero ser exacerbados os aspectos
reguladores e conservadores inerentes s instituies em geral.
(CAVALIERE, 2002, p.2-3)

3. Itinerrio da pesquisa

3.1 Procedimentos da pesquisa

Todo individuo ativo tem uma prtica, mas no tem clara conscincia
terica desta prtica que, no entanto, um conhecimento do mundo, na
medida em que transforma o mundo. (A. Gramsci).

Foi exatamente assim que iniciamos nossa trajetria, a partir de nossa prtica
profissional e da necessidade de repens-la, sistematiz-la teoricamente para
conseqentemente refletirmos qual modelo de mundo estamos ajudando a construir,
tentando romper com uma prtica empiricista, que, segundo Thiollent (1980, p. 20),
consiste na pretenso de explicar os fenmenos sem passar pela elaborao terica.
A partir desse pressuposto, iniciamos a procura de embasamento terico para
que pudssemos fazer as escolhas necessrias e mais prximas o possvel daquilo que
julgvamos correto dentro de nossa viso de mundo e sociedade, entendendo que no h
neutralidade nessas escolhas, pois

toda pesquisa tem uma intencionalidade, que a de elaborar conhecimentos
que possibilitem compreender e transformar a realidade; como atividade,
est inserida em determinado contexto histrico-sociolgico, estando,
portanto, ligada a todo um conjunto de valores, ideologia, concepes de
homem e de mundo que constituem este contexto e que fazem parte tambm
daquele que exerce esta atividade, ou seja, o pesquisador. (PDUA, 2003, p.
320).

Nossa motivao originria era saber qual o impacto de nossas aes, enquanto
programa de poltica pblica direcionado s crianas e adolescentes no municpio de
Campinas, mas, logo no incio, deparamos-nos com um conflito que acreditamos ser
vivido por muitos pesquisadores:

Se nas cincias naturais a questo do mtodo propiciou via
experimentao uma segurana para as explicaes cientificas, um
problema surge com as tentativas de se elaborar sistemas explicativos para
as cincias humanas: como medir o social? Como encontrar parmetros
cientficos para entender/controlar a dinmica dos grupos sociais? Das
classes? Dos indivduos e suas motivaes para a ao social, a questo da
liberdade e do Estado? O mtodo das cincias naturais poderia ser aplicado
nas cincias sociais? (PDUA, 2003, p. 21-22).

Como iramos medir os impactos de nossas aes, separando-as da escola, da
famlia, da comunidade e individuais? Na tentativa de construir um problema que
trouxesse contribuies igualmente significativas, migramos nosso enfoque para este
que ora se apresenta.
Desde o incio, nossa inteno era a pesquisa de cunho qualitativo, do tipo
estudo de caso. O objeto continuou o mesmo, o programa de Ncleos Comunitrios de
Crianas e Adolescentes da Prefeitura de Campinas.
Levamos em conta Bourdieu, para quem a escolha do mtodo deve ser rigorosa
e no rgida, ou seja, o pesquisador no necessita seguir apenas um mtodo com rigidez,
mas qualquer mtodo ou conjunto de mtodos utilizados deve ser aplicado com rigor
cientfico (ALVES, 2006, p. 78). Tentamos ser fiis a esse princpio durante todo o
processo e escolhemos o estudo de caso na metodologia de nosso trabalho, pois,
baseando-nos em Trivios (1987), esse tipo foi o que melhor se adaptou nossa
proposta. Esse autor apresenta vrias ramificaes para o estudo de caso e, entre as mais
adequadas ao nosso objetivo, encontramos o estudo de caso histrico-organizacional,
utilizado quando

o interesse do pesquisador recai sobre a vida de uma instituio [...]. O
pesquisador deve partir do conhecimento que existe sobre a organizao que
deseja examinar. Que material pode ser manejado, que est disponvel, ainda
que represente dificuldades para seu estudo. Isto significa que existem
arquivos que registraram documentos referentes vida da instituio,
publicaes, estudos pessoais com os quais possvel realizar entrevistas,
etc. Esta informao prvia necessria bsica para delinear
preliminarmente a coleta de dados. (TRIVIOS, 1987, p. 136).

Sendo nosso objeto de estudo o programa de Ncleos Comunitrios de Crianas
e Adolescentes, nosso primeiro passo na obteno dos elementos para nossa anlise foi
a reconstruo do histrico do programa, por meio de consulta a todo material
disponvel a respeito na Secretaria Municipal de Cidadania, Trabalho, Assistncia e
Incluso Social (SMCTAIS). Aquela reconstruo constituiu parte da contextualizao
do universo da pesquisa.
Outra possibilidade pertinente, ainda segundo Trivios (1987, p. 136) o estudo
multicasos, ou seja, o estudo de dois ou mais sujeitos, sem necessidade de perseguir
objetivos de natureza comparativa. Dentro do objeto de estudo, escolhemos quatro
unidades do programa de Ncleos, com objetivo de diversificar a coleta de dados e
tentar garantir o mximo de representatividade possvel dos grupos implicados com
nosso problema.

Como atuamos como profissional desse programa durante sete anos, nossos
vnculos eram muito fortes, inclusive afetivos. Sabamos que seria um desafio constante
a desnaturalizao das prticas sociais, conforme considera Bourdieu (apud ALVES,
2006). Segundo ALVES (2006, p. 36) para que no tratemos as prticas sociais como
naturais, Bourdieu prope, em especial aos socilogos, uma contnua vigilncia
epistemolgica.
A escolha das quatro unidades pesquisadas se deu por meio de convite
direcionado aos responsveis por aqueles equipamentos, presentes numa reunio tcnica
mensal com a coordenadora setorial. Foi solicitado que cada representante conversasse
com suas equipes verificando a disponibilidade espontnea para participao de
integrantes dos Ncleos na pesquisa.
Dos 14 Ncleos existentes ento e presentes na reunio, quatro nos retornaram
sobre a disponibilidade e concordncia de suas equipes para a participao na pesquisa.
Foram essas as unidades escolhidas (Ncleos). As quatro unidades em questo tm
assistente social como tcnico responsvel, trs delas tm monitores
14
com formao em
pedagogia
15
.
Definido o objeto da pesquisa, passemos ao problema. Como j falamos
anteriormente, a partir da dificuldade constatada em medir os impactos das aes do
programa e relacion-las com as demais esferas da vida de cada criana ou adolescente,
alteramos nosso eixo norteador para as expectativas que todas as pessoas implicadas no
programa tm a respeito do prprio programa, pensando na possibilidade de estabelecer
a importncia que atribuem a algumas de suas caractersticas.
Adotamos a definio comum de expectativa, do latim expectare + tiva, como
situao de quem espera uma probabilidade ou uma realizao em tempo anunciado ou
conhecido. Esperana, baseada em supostos direitos, probabilidades ou promessas.
Estado de quem espera um bem que se deseja e cuja realizao se acha provvel
(SILVA, 1964, p. 436).
Nosso objetivo analisar o que as pessoas esperam do programa, acreditam que
seja sua misso e no as representaes sociais que tm a respeito. Quer dizer, no nos
importar se julgam que o programa se realiza conforme o que pensam ser desejvel,

14
Os educadores que desenvolvem atividades com as crianas tm seu cargo denominados de monitor
social.
15
A escolaridade exigida no concurso pblico para o cargo de monitor o ensino mdio. Alguns
profissionais mais antigos no atendem essa exigncia. Nas unidades pesquisadas, o nvel de
escolaridade das monitoras entrevistadas : trs com ensino superior em pedagogia e uma com ensino
fundamental incompleto.

mas, identificar o que esperam, embora possam desejar algo diferente do que
efetivamente se passa. importante clarificar esse ponto, pois, muitas vezes, as pessoas
vem o programa de uma determinada forma, mas, gostariam que ele servisse para
atender demandas muito diferentes das que atende.
Entendemos analisar como "Estudar, decompor, dissecar, dividir, interpretar"
para poder efetuar um estudo mais completo, apreendendo as relaes que prevalecem e
compreendendo a maneira pela qual esto estruturadas (LAKATOS e MARCONI,
2005, apud ALVES, 2006, p. 95)
16
.
O problema proposto para esta pesquisa : como se relacionam as expectativas
das pessoas implicadas no programa de Ncleos Comunitrios de Crianas e
Adolescentes frente a este mesmo programa?
Para resolver nosso problema de pesquisa pretendemos responder as seguintes
perguntas relativas ao objeto:
Quais so as expectativas das crianas, adolescentes, famlias, profissionais e
autoridades que nele interagem?
As expectativas desses grupos so convergentes, divergentes ou
contraditrias?
Dentro de cada grupo, essas expectativas convergem, divergem ou se
confrontam?
Nossa principal hiptese inicial era que as expectativas dos diversos grupos
fossem principalmente convergentes, embora houvesse tambm pontos nos quais elas
divergissem ou se confrontassem. Pensvamos que o predomnio de vises
convergentes tornaria o programa de Ncleos considerado e reconhecido como
importante no atendimento de crianas e adolescentes, podendo tornar-se uma poltica
social entendida como direito pelas pessoas envolvidas.
A escolha dos grupos nos quais se focalizaria a anlise procurou abranger todos
os envolvidos com a realizao do programa, ou seja, crianas, pr-adolescentes,
adolescentes, jovens que j saram do programa
17
, mes de crianas, de pr-

16
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 6.
ed. So Paulo: Atlas, 2005.
17
A partir deste momento, quando nos referirmos a adolescentes, significa que so os que ainda
freqentam o programa e jovens sero aqueles que j freqentaram, mas, j se desligaram.

adolescentes, adolescentes e jovens, monitores, assistentes sociais
18
, coordenadoras
regionais, coordenadora setorial, diretora e Secretrios. Escolhemos esses grupos tendo
em vista que as expectativas podem mudar quando a criana entra no programa, quando
ela est no meio de sua permanncia e quando est para sair.
Em relao s famlias, alm da mesma justificativa quanto s crianas, optamos
em ouvi-las por acreditarmos que elas tambm podem contribuir de diferentes maneiras
para o programa e que tm expectativas ao matricular seus filhos. Alm disso,

ouvir como os responsveis pelas crianas, ou pessoas a elas vinculadas,
percebem seu desenvolvimento, serve de referncia sobre o que o
cotidiano de crescimento na histria e na cultura de cada grupo social, alm
de assegurar que sua participao serve de suporte para uma melhoria
concreta nas condies de vida dessas crianas. (GUZZO, 2007, p. 9).

Os monitores e assistentes sociais, foram procurados por estarem vinculados
diretamente com o programa, tendo responsabilidade por sua realizao e continuidade.
As coordenaes regionais so um nvel intermedirio da estrutura
administrativa do programa, so tambm responsveis pelo direcionamento das
atividades. Algumas integrantes daquelas coordenaes regionais participam dos
processos de planejamento mensais de cada Ncleo.
coordenao setorial cabe a superviso tcnica do trabalho. diretora do
Departamento de Operaes de Assistncia Social compete estabelecer as diretrizes para
o trabalho da Secretaria. A Secretria responsvel superior pela diretriz poltica.
Enfim, s autoridades definidas por todos aqueles que tm um papel de gesto do
programa que tem cabido refletir sobre a poltica e fornecer as diretrizes de execuo.
Pensamos que abranger todas essas categorias seria de fundamental importncia
para verificar nossa hiptese inicial e responder ao problema.
As tcnicas escolhidas para proceder coleta de dados, realizao da pesquisa e
fundamentao dos tipos de expectativas que sero aqui analisadas foram alm do
exame dos materiais escritos sobre o programa e do posicionamento frente literatura
pertinente ao tema. Fizemos tambm uma triagem inicial acerca das expectativas das
pessoas que matricularam seus filhos em uma das unidades do programa, no perodo de
1998 a 2006, bem como entrevistas com integrantes daquelas categorias envolvidas no
programa.

18
Para ser responsvel pela unidade no necessrio ser assistente social, existem unidades em que a
psicloga a tcnica de referncia, mas, como as quatro unidades pesquisadas contavam com assistentes
sociais nesse papel, essa categoria ser chamada assim.

Em relao triagem inicial, no processo de matrcula, funcionrias de cada
Ncleo perguntam s mes sobre as expectativas em relao ao programa. As respostas
geralmente abarcam aspectos de proteo como tirar da rua, ter um lugar para ficar
enquanto os pais trabalham, fazer novas amizades, alimentao e aprender coisas
novas.
Escolhemos quatro aspectos dentre aqueles que aparecem com mais freqncia
nos discursos das pessoas envolvidas, para verificao de suas expectativas. Esses
aspectos se referem proteo, ao apoio escola, formao (principalmente o preparo
para o trabalho) e ao espao de brincadeiras e sociabilidade.
Essa escolha se deu baseada em levantamento feito numa das unidades do
programa, por meio da anlise das fichas de matrcula, para que tivssemos uma noo
preliminar sobre as expectativas das famlias.
Foram lidas 188 fichas de crianas e adolescentes, que freqentaram um dos
Ncleos entre 1998 e 2006 e, dessa leitura, foram extrados os seguintes dados:
As expectativas mais freqentes (40%) giram em torno de o programa
oferecer proteo a essas crianas, ou seja, tirar da rua, ocupar seu tempo,
no deix-las sozinhas em casa enquanto os pais trabalham.
A preocupao com a formao ocorre em 33% dos casos que abrangem
preencher o tempo com atividades manuais (artesanatos), desenvolvimento
emocional, preocupao com o futuro (profissionalizao), a escolaridade e
at orientaes s mes em geral.
Dentro do requisito formao, encontramos ainda 10% que anseiam por
apoio escola, ou seja, a garantia que o Ncleo seja um espao para fazer a
lio de casa com acompanhamento e orientao, reforando a escolarizao
propriamente dita.
A sociabilidade tambm ocupa posio de destaque dentre as expectativas
(27%), abrangendo o contato com outras crianas, espao para brincadeiras,
passeios que muitas vezes os responsveis no dispem de condies para
fazer.
A alimentao ocupa 11% das expectativas, geralmente aparecendo nas
famlias que originam-se de condies scio-econmicas mais desfavorveis
e que encontram no Ncleo uma alternativa para garantir uma alimentao
melhor para seus filhos. (OLIVEIRA, 2006, p. 2-3).

Embora a alimentao tenha sido uma expectativa significativa nas fichas
consultadas, por se tratar de jovens de comunidades desfavorecidas economicamente,
onde a questo da satisfao de necessidades vitais, como a fome, fortemente
presente (ALVES, 2006, p.27), no escolhemos esse aspecto para ser focalizado
porque os outros foram mencionados em maior proporo.

Dentre os aspectos escolhidos, no de proteo, acreditvamos que todos os
grupos iriam convergir em relao ao ponto tirar da rua e ter um lugar para deixar os
filhos. Mas, no necessariamente iriam convergir quanto preveno violncia.
Supusemos que a famlia no procura o Ncleo para combater a violncia, que esse
um objetivo da equipe, pois, via de regra, a famlia no se v enquanto contribuinte da
violncia. comum que mes entendam ser legtimo agredirem porque a criana fez
algo de errado ou no obedeceu. Uma equipe de Ncleo possui um olhar mais
direcionado, percebe com mais facilidade quando ocorre algum tipo de abuso de poder e
prope um acompanhamento mais prximo da famlia. Nesse momento, h a
interveno do Ncleo (assistente social), com vistas a orientar, proteger e at denunciar
familiares agressores aos rgos competentes (Conselho Tutelar, Vara da Infncia e
Juventude etc.).
O Ncleo considerado um programa de proteo na medida em que oferece
alternativa para as crianas que j no tm idade para freqentar a creche local enquanto
seus pais trabalham. Essas crianas so ainda pequenas (6 anos) e, sem a presena de
uma pessoa adulta, ficam mais vulnerveis, necessitando de um lugar que oferea
alimentao, cuidados e proteo.
No programa, h o acompanhamento de profissionais que, alm de oferecerem
um ambiente educativo, orientam familiares das crianas quanto a possveis ocorrncias
de violncia domstica, no sentido de minimiz-la ou combat-la. Ao perceber indcios
de violncia domstica (fsica, psicolgica ou sexual), o(a) profissional, geralmente uma
assistente social, entra em contato com a famlia, orientando e explicando as
conseqncias da violncia para a criana e tambm em relao lei que regulamenta
essa matria (Estatuto da Criana e do Adolescente). Quando a famlia responde
orientao mostrando-se aberta ao dilogo e mudana de atitudes, o acompanhamento
fica restrito equipe do Ncleo. Se no houver mudana nos hbitos da famlia e a
violncia continuar, comunicado o Conselho Tutelar, que convoca os responsveis,
advertindo-os em relao s conseqncias jurdicas dos seus atos.
Essa comunicao ocorre por meio de relatrio social, no qual explicitada a
situao e solicitada ao Conselho advertncia ou medidas de proteo criana ou
adolescente, dependendo da gravidade da situao. Apesar de o relatrio no ser
sigiloso, nem sempre a famlia tem informao de que foi o Ncleo que denunciou,

mesmo assim, alguns responsveis fazem ameaas ou ficam exaltados diante da
acusao de violncia.
O carter de proteo de um Ncleo abrange tambm aquelas crianas que, por
ausncia (compromissos de trabalho) ou omisso (conivncia) dos responsveis, ficam
nas ruas durante o dia, seja em brincadeiras, mendicncia ou trabalho infantil. Nesse
sentido, a proteo um objetivo importante supondo que, hoje em dia, a rua no tida
mais s como um lugar de lazer, de brincadeira, de convivncia e sociabilidade, mas,
tambm vista com seus perigos de violncia, criminalidade e ms companhias. Por
isso, a proteo quanto situao de rua se faz presente entre os objetivos elencados
para o programa, assim como no discurso dos seus profissionais.
Quanto ao apoio escola, aspecto muito complexo, os grupos se confrontariam
nesse ponto. O chamado reforo escolar no bem visto pelos profissionais
envolvidos com o programa (at porque muitos no tiveram formao docente). Mas,
supnhamos que fosse uma expectativa das mes, que esperam de seus filhos melhor
desempenho na escola devido freqncia no Ncleo. Na viso de muitos dos
profissionais, o apoio escola deveria acontecer por meio de atividades que estimulem a
coordenao motora, a ateno, a concentrao e at a leitura e a escrita, mas,
indiretamente. No necessariamente as famlias e as prprias crianas apreendem a
dimenso da contribuio dessas atividades no desempenho escolar, sendo possvel
divergirem neste ponto.
As crianas e adolescentes que freqentam o programa em sua maioria no tm
em casa grandes incentivos quanto escolarizao. Seus pais, muitas vezes, no
freqentaram a escola e no possuem condies de ajudar nas tarefas e/ou, apesar de
reconhecerem a importncia da escola, no a incutem na vida dos filhos. Muitas
crianas trazem suas lies para serem feitas no Ncleo, pois, em casa, segundo elas,
no h quem as ajude. Em geral, mostram muitas dificuldades, necessitando de
acompanhamento constante para que as tarefas escolares sejam feitas.
Essas crianas sofrem dificuldades variadas para se inserir no contexto escolar,
seja em aprendizagem ou no comportamento e adequao s regras. Dificuldades
que se somam em um processo de excluso do sistema escolar. Este, muitas vezes,
constrange o desejo de freqent-lo ou de ter um desempenho de sucesso. Muitas das
crianas so aprovadas nos anos letivos, mas no se alfabetizam, chegando a concluir o
ensino fundamental mal sabendo escrever o prprio nome. Frequentemente recusam

todas as atividades que se relacionam leitura e escrita e fogem das situaes que
demonstram essa fragilidade. Tambm no se interessam pelos assuntos relacionados
aos que so abordados pelo ensino na escola.
As crianas e adolescentes com tais dificuldades so chamados de estudantes
em situao de risco, conforme conceitua Schuler
19
(apud SIMSON; PARK;
FERNANDES, 2001a, p. 59) e j falamos anteriormente. Esses garotos e garotas esto
freqentando a escola pblica, mas, esto prestes a abandon-la, pois, ali, no
encontram discutidas, nem valorizadas as razes socioculturais e a viso de mundo que a
famlia ou o grupo de origem lhes forneceu. Em contrapartida, buscam no espao da rua
maiores chances de exercer sua liberdade e obter alguma renda que lhes permita
consumir os bens veiculados pela mdia (SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001b, p.
59).
O Ncleo tenta alterar esse processo incentivando e colaborando para sua
permanncia na escola, reforando sua importncia e contribuindo para seu aprendizado
de uma forma mais ldica e descontrada, atravs das atividades favorveis ao
desenvolvimento da coordenao motora, concentrao, criatividade e at a leitura e
escrita propriamente ditas.
Sobre a formao para o trabalho e a empregabilidade, imaginamos que os
grupos iriam divergir. Pais e adolescentes esperariam que o Ncleo oferecesse essas
oportunidades, mas, equipe profissional e autoridades, apesar de reconhecerem essa
importncia, no acreditariam que o Ncleo devesse ter ligao com o mundo do
trabalho ou cursos profissionalizantes, a no ser atravs da preveno ao trabalho
infantil. Quanto aos cursos profissionalizantes, h os encaminhamentos, mas, s depois
dos 16 anos, faixa etria em que no esto mais matriculados no programa.
Pensamos que a formao seja o grande desafio do programa. Formar para qu?
H muitas idias do que esteja envolvido no processo de formao e, por isso,
avaliamos que esse ponto seria o mais polmico dentre todas as expectativas das
categorias de pessoas implicadas nos servios prestados pelos Ncleos.

19
SCHULER, S. C. Music at risk-students and the missing piece, Music Educators Journal, n 3, nov.
1991, vol. 78, pp. 21-9, trad. Olga Rodrigues de Moraes von Simson.

A empregabilidade o item de maior visibilidade, pois, quando adolescentes se
desligam do programa, j esto quase na idade de se inserir no mercado de trabalho
20
.
No entanto, no oferecido um preparo oficial para este incio. Porm, este ponto
perpassa o imaginrio, principalmente dos pais (que gostariam que seus filhos
recebessem um preparo), mas tambm dos prprios adolescentes, que esto ansiosos por
cursos e empregos.
na hora do desligamento que as ansiedades se manifestam mais, diante da
incerteza do futuro. O programa entra em xeque, pois, muitos no se inserem em
nenhuma outra atividade e acabam por sucumbir ao mundo da criminalidade,
drogadio e/ou gravidez precoce.
Estas esto entre as maiores aflies das pessoas envolvidas com o programa,
principalmente pais e educadores, mais apreensivos do que os prprios adolescentes por
perceberem a vulnerabilidade destes em relao a essas situaes. Conforme estudo
desenvolvido pela antroploga Alba Zaluar, Campinas tem uma taxa de homicdios
maior do que a da cidade de So Paulo e nos locais em que o crime organizado est
em disputa que se encontra uma criminalidade maior, mais violenta. Segundo a
pesquisadora, a criminalidade no interior est aumentando muito, o que certamente tem
a ver com as redes de trfico que esto passando por municpios interioranos
(SISTEMA DE INFORMAO DE MORTALIDADE, 2004).
Essa criminalidade que oferece alternativas mais fceis a adolescentes para
terem acesso s drogas ou a variados bens de consumo, que seu poder aquisitivo no
permite obter, est justaposta s reduzidas oportunidades de estudo e emprego.
Adolescentes egressos dos Ncleos participam desse contexto e apresentam histricos
de excluso econmica, social e cultural.
Em relao gravidez, a situao fica bastante controversa, pois o ndice de
ocorrncia grande, aproximadamente 15% do total dos partos ocorridos em Campinas
e, em geral, as mes, irms e outras garotas das famlias foram casos de gravidez
precoce (MASSAROLO, 2006). H indcios de uma admirao pelas garotas que j so
mes e o desejo de tornarem-se mes parece estar presente no imaginrio dessas

20
O programa se limita faixa etria de 6 a 14 anos e, at alguns anos atrs, a idade em que adolescentes
podiam se inserir no mercado de trabalho era 14 anos, por isso, quando se desligavam do programa,
iniciavam suas trajetrias ocupacionais. Com a alterao da lei 8.069 (ECA), a idade mnima permitida
para trabalhar passou a ser 16 anos, com isso, passou a existir uma lacuna entre os 14 e os 16 anos, idade
em que adolescentes nem esto no Ncleo nem no mercado profissional, salvo na condio de aprendizes.

meninas
21
, que vem sua situao feminina alterada com a maternidade, passando da
identidade de meninas de mulheres.
No aspecto referente sociabilidade do programa, pensamos que os grupos
iriam convergir integralmente, pois, todos acreditariam que o Ncleo um lugar de
fazer amigos e se relacionar com outras pessoas.
O termo sociabilidade , por exemplo, definido em Dicionrio de Cincias
Sociais como sendo prpria de um mundo artificial, composto de indivduos que no
tm outro desejo seno o de criar uma pura interao com os demais [...]. Como
abstrao da associao atravs da arte e jogo, a sociabilidade a classe mais pura de
interao (SILVA, 1986, p.1135). No dicionrio de lngua portuguesa (WEISZFLOG,
1998), sociabilidade seria a qualidade de socivel, tendncia natural para no viver
isolado, mas, sim em sociedade.
Programas de educao no formal costumeiramente atribuem parte de suas
atividades ao ldico, recreao e esportes, propiciando uma interao entre as pessoas
que o freqentam. Nesse sentido, o Ncleo notadamente reconhecido por fomentar
atividades nesse mbito.
No entanto, algumas vezes, h um embate entre os prprios profissionais,
confrontando-se a orientao para que o espao seja apenas de brincadeiras com a idia
de que tambm deva possuir um carter educativo mais direcionado. Inclumos este
item entre os escolhidos para a pesquisa com a pretenso de aprofundarmo-nos em sua
anlise e saber quem admite a possibilidade de se garantir um espao educativo com
lazer e brincadeiras. Ou, quem, alm do carter ldico, v a necessidade tambm de um
espao ou um tempo para o aprendizado formal. Alguns argumentam que as crianas e
adolescentes j freqentam a escola no perodo inverso ao que esto no Ncleo e, por
isso, j esto cansados.
Apesar de todas essas consideraes, hipoteticamente acreditvamos que as
expectativas das autoridades e de parte dos profissionais seriam superiores aos
resultados do programa, por esperarem que este tivesse impacto maior do que suas

21
Pesquisa coordenada, em 2002, por Joo Luiz Pinto e Silva, da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), mostra que, das adolescentes que tiveram filhos no Centro de Atendimento Integral Sade
da Mulher (Caism), 24,5% queriam engravidar; 17,9% disseram ser os mtodos anticoncepcionais
inconvenientes; 10,4% no queriam engravidar; 9,4% no pensaram na hora e 8,5% disseram ter
dificuldade de acesso aos mtodos anticoncepcionais. (MASSAROLO, 2006).

caractersticas o permitiam, quanto ao atendimento de crianas e adolescentes no
municpio.
Aquelas expectativas das autoridades e dos profissionais, por sua vez, estariam
tambm no nvel das expectativas das famlias e crianas, que no reivindicavam seus
direitos. Primeiro, por desconhecerem essa poltica como um direito garantido e suas
possibilidades de atuao, mas tambm por desejarem encontrar no Ncleo atividades
que lhes fossem agradveis, independentemente de sua relao com um projeto
pedaggico ou uma proposta scio-educativa e, finalmente, devido ao histrico de
subordinao, acomodao e desmobilizao que essas famlias esto acostumadas a
vivenciar.
Isso significaria que mesmo que as expectativas se distanciassem, o programa
continuaria a ser executado sem que houvesse reivindicaes por melhoras em sua
qualidade e, embora profissionais e autoridades possussem expectativas em grau mais
elevado do que os resultados obtidos, pouco poderiam fazer diante da insuficincia dos
recursos e dos direcionamentos polticos a que ele estava sujeito.
Fundamentadas as categorias de anlise e os tipos de expectativas que foram
averiguadas, passemos tcnica de coleta de dados, cujo procedimento escolhido foi a
entrevista. Realizamos entrevistas com todas as pessoas elencadas nas categorias sociais
j citadas anteriormente. Ao todo, foram realizadas 35 entrevistas, algumas com a
tcnica da gravao. As entrevistas foram realizadas no perodo de agosto a novembro
de 2007, nos quatro Ncleos, previamente agendadas com a assistente social
responsvel pelo equipamento, que tambm agendou entrevistas com os demais grupos
entrevistados. As crianas, adolescentes, jovens, mes e monitoras foram escolhidas
pela prpria equipe, cujos horrios de entrevistas seguiram um critrio especfico: o
grupo esperado em cada unidade. Assim fizemos para que no houvesse repetio de
grupos dentro de cada equipamento, de forma que a abrangncia da amostragem fosse
maior e igualitria. Permanecemos em cada unidade durante um dia inteiro, para que
pudssemos abranger os dois perodos de atendimento e dividir melhor as entrevistas
durante o perodo.
Sendo assim, em cada unidade, entrevistamos: uma criana, um pr-adolescente,
um adolescente, duas mes e uma monitora. A assistente social e o jovem egresso foram
revezados, sendo um em cada unidade, abrangendo duas unidades em cada tipo.

Quanto s autoridades (coordenadora setorial, diretora e Secretrios) foram
escolhidos aqueles com vinculao aos cargos, durante a gesto administrativa de 2005-
2008. Entre as coordenadoras regionais, foram escolhidas apenas duas das cinco regies
existentes. Nessas categorias, todas as entrevistas foram realizadas de acordo com
agendamento prvio diretamente com cada pessoa.
O tipo de entrevista, segundo Thiollent (1980, p.35), foi a entrevista centrada
(focused interview), na qual, dentro de hipteses e de certos temas, o entrevistador deixa
o entrevistado descrever livremente sua experincia pessoal a respeito do assunto
investigado. Conforme pode ser verificado nos roteiros das entrevistas (em anexo),
alm de expectativas gerais, tnhamos o objetivo de capturar as expectativas a respeito
das quatro categorias de anlise descritas anteriormente. Embora tenhamos mantido esse
objetivo, o roteiro estava semi-estruturado surgindo algumas vezes possibilidade de
novas abordagens e direcionamentos das conversas. Pretendamos uma anlise nos
moldes do que props Alves (2006), ao mencionar os pressupostos de Bardin, segundo
os quais
tcnica de anlise do contedo utilizada quando o interesse entender o
que est por trs e para alm das palavras sobre as quais o pesquisador se
debrua, ou seja, uma busca de outras realidades atravs das mensagens.
Estas outras realidades seriam forjadas pelos sujeitos de forma a
ressignificarem, representarem, sua maneira, o mundo, os outros e a
relao que estabelece com estes. (p. 95).

Na anlise dessas entrevistas tentamos manter o anonimato dos entrevistados,
razo pela qual no apresentaremos seus nomes, embora reconheamos que, por vezes,
tivemos de renunciar o sigilo.
Os grupos sero representados como se segue: Crianas; Pr-adolescentes;
Adolescentes; Jovens; Mes de Crianas; Mes de Pr-adolescentes; Mes de
Adolescentes; Mes de Jovens; Monitores; Assistentes Sociais; Coordenadoras
Regionais; Coordenadoras Setoriais; Diretoras e Secretrios.

3.2 O programa de Ncleos Comunitrios de
Crianas e Adolescentes

O programa de Ncleos foi implantado durante o primeiro governo municipal de
Magalhes Teixeira, em 1984,
22
em resposta s reivindicaes da populao dos bairros
perifricos; principalmente mes que no tinham onde deixar os seus filhos enquanto
trabalhavam. Estas crianas j haviam alcanado a idade de 7 anos e no poderiam mais
permanecer nas creches municipais, porm ainda necessitavam de cuidados no perodo
inverso ao escolar, durante o horrio de labor de suas mes.
A dcada de 1980 conheceu muitos movimentos sociais, a teoria libertadora de
Paulo Freire e a educao popular e, em Campinas, notava-se grande influncia de um
movimento denominado Assemblia do Povo, o qual incentivou vrias reivindicaes
populares.
A Assemblia do Povo consistiu num movimento popular dos moradores de
favela de Campinas, que se reunia periodicamente para discutir questes de
interesse do grupo, como reivindicaes para o bairro e tambm questes
mais gerais, como as razes da existncia da favela, custo e qualidade de
vida. Esse movimento se fortaleceu durante o governo de Francisco Amaral
devido sua campanha de apoio populao carente e freqentes visitas s
favelas. Com isso, esses bairros recebiam benefcios mais rapidamente que
os demais do municpio, devido a fora poltica dessa organizao e
presso exercida por parte da Assemblia do Povo nas negociaes entre a
periferia e o poder pblico. (SANTIEFF, 2002, p.11).

Para caracterizar e fundamentar a existncia desse programa na Secretaria de
Cidadania, Trabalho, Assistncia e Incluso Social ( qual o programa est vinculado),
no encontramos nenhuma lei, decreto, diretriz ou portaria que regulamentasse sua
criao ou definisse oficialmente seus objetivos. Procuramos esses dados na prpria
Secretaria e na biblioteca da Secretaria de Negcios Jurdicos, sem que tenhamos obtido
quaisquer informaes. A informao existente oral, cuja fonte so pessoas que
trabalhavam na prefeitura poca da implantao do programa e que ainda no se
aposentaram e se recordam de como se deu o processo.

22
Em alguns documentos, consta que 1983 foi o ano da implantao da primeira unidade do programa.
No conseguimos uma informao exata sobre o seu incio.

O recebimento dos recursos financeiros, segundo responsvel pela
Coordenadoria Setorial de Avaliao e Controle (CSAC) da Secretaria,
23
justificado
pela presena do programa nos Planos Plurianuais da Assistncia Social, elaborados de
quatro em quatro anos, com o objetivo de planejar e determinar as aes e o oramento
da assistncia social no municpio.
A reconstruo da histria do programa apenas uma aspirao declarada dos
seus atuais coordenadores e da Coordenadoria de Avaliao e Controle. Esta
supervisiona e fiscaliza as organizaes no governamentais (ONGs) que prestam
algum tipo de assistncia social no municpio e que esto inscritas nos conselhos
(CMAS e CMDCA), mesmo aquelas ONGs que desenvolvem trabalhos na rea de
educao no formal ou de apoio scioeducativo em meio aberto em conformidade
com o artigo 90 do ECA para crianas e adolescentes a partir dos seis anos de idade.
A superviso e fiscalizao da prefeitura atinge apenas os servios prestados
pelas ONGs, controle estabelecido como condio para estas receberem recursos
pblicos. Atuao semelhante da prefeitura, por enquanto, no abrange os seus prprios
servios, tambm mantidos com aqueles recursos. Iniciou-se, em 2006, um movimento
de incluso dos programas governamentais nas reunies de superviso, porm, de forma
ainda incipiente.
Em nossa busca por documentao, encontramos apenas projetos propostos
pelos profissionais que j compuseram as equipes dos Ncleos, contendo propostas
especficas ou de reformulao do programa.
No encontramos na Secretaria nenhum registro ou informaes anteriores a
1985. O registro mais antigo encontrado sobre o programa, na poca denominado
Ncleo Comunitrio de Menores, apresentava como seu objetivo:
Em 1984, devido a realidade de pobreza, subnutrio e desagregao
familiar, onde a marginalidade e a marginalizao so respostas a esse
quadro, a Prefeitura Municipal de Campinas implanta o Ncleo Comunitrio
de Menores.

23
A Coordenadoria Setorial de Avaliao e Controle da Secretaria de Cidadania, Trabalho, Assistncia e
Incluso Social o rgo municipal que subsidia o CMAS (Conselho Municipal de Assistncia Social) e
o CMDCA (Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente) por meio da transferncia dos
recursos do FMAS (Fundo Municipal de Assistncia Social) e FMDCA (Fundo Municipal dos Direitos da
Criana e do Adolescente), de acordo com o que preconiza o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente,
Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990) e a LOAS (Lei Orgnica da Assistncia Social, Lei n 8.742, de 7 de
dezembro de 1993).

O principal objetivo destes Ncleos facilitar na inteligncia da criana e do
jovem o aprendizado para a vida atravs do desenvolvimento de atividades
planejadas (...)
O desenvolvimento do trabalho objetiva ocupar o tempo ocioso da criana
com atividades que facilitem a socializao e o afloramento de
caractersticas prprias a personalidade social e cultural de suas famlias. O
estmulo educativo que a criana usufrui nos Ncleos repercute no seu
desempenho escolar, facilitando apreenses (sic) que a escola exige dela.
(SANTIEFF, 2002, p. 9-10).

Nessa poca o carter do programa apresenta-se basicamente assistencial e
funcionalista, conforme o qual o Estado intervm na vida das pessoas de forma a mold-
las e adapt-las para o meio social. A caracterstica principal era a proteo, seja por
meio da ocupao do tempo livre ou para que as famlias moradoras da periferia
tivessem onde deixar seus filhos enquanto trabalhavam, para que no fiquem nas ruas
ou trancados em casa.
Segundo Santieff, a educao no formal resumia-se ao carter assistencial e era
dirigido somente aos filhos das classes populares.
De acordo com os documentos encontrados na Secretaria Municipal de
Cidadania, Trabalho, Assistncia e Incluso Social (SMCTAIS), quando da criao e
implantao do programa, a metodologia de trabalho proposta tinha como modelo a
linha pedaggica de Celestin Freinet, na qual o educando visto como sujeito do
conhecimento, sendo ele quem escolhe os contedos e as etapas de seu aprendizado, e
ao escolher, ele se auto constri e se faz sujeito de sua histria, ao mesmo tempo em que
vai se percebendo inserido num contexto mais amplo, que o da histria propriamente
dita (CAMPINAS, s.d., p. 4).
Na poca da implantao do programa as equipes eram compostas por dois ou
trs monitores, cozinheiras, serventes, guardas e uma equipe tcnica multidisciplinar,
composta por profissionais de vrias reas: servio social, pedagogia, educao fsica,
educao artstica, psicologia, nutrio. Essa equipe era responsvel pela superviso e
acompanhamento de um determinado nmero de unidades do programa, prestando
orientaes e direcionamentos s equipes dos Ncleos em sistema de rodzio. Especial
ateno era dispensada aos monitores; responsveis pelas atividades com as crianas.
Se, por um lado, a equipe contava com profissionais de varais reas, por outro,
no havia um responsvel direto pelo trabalho, cujo nus recaa sobre o monitor,
considerado apto para o cargo, contando apenas com o ensino fundamental.

Supomos que o desenvolvimento da metodologia de Freinet, nesta poca, era
garantida pela presena do pedagogo da equipe, mas, consideramos que possveis
adaptaes no referencial terico do programa se devem a um ajuste ao perfil dos
profissionais e no necessariamente a alteraes no direcionamento terico-
metodolgico ou nos objetivos do programa.
Em 1986, o programa aparece como
equipamentos onde menores de ambos os sexos, de 7 a 14 anos podem
permanecer durante o perodo em que no se encontram na escola. Objetiva
integrar o menor e sua famlia na comunidade favorecendo a convivncia
social e propiciando oportunidades de discusso, reflexo e ampliao do
universo de informao do menor. (CAMPINAS, 1986, p. 1).

Em 1989, o Ncleo passa a se chamar Ncleo Comunitrio de Crianas. Em
1993, um dos projetos apresentados ento Secretaria de Promoo Social, apontava
que a estruturao do servio tinha como objetivo atender as reivindicaes das
populaes dos bairros perifricos e que sua trajetria foi marcada pela indefinio de
propostas:
O que se observava era a alternncia de propostas. As sucessivas tentativas
ora apontavam para o desenvolvimento global, ora para a necessidade de
reforo escolar; ora, ainda, para a iniciao profissional, mas sempre
tomando como ponto de partida algumas suposies sobre a realidade das
crianas e famlias. Suposies que se fundamentavam em uma concepo
de pobreza como algo uniforme, igual para todos e identificada com
carncias. Ou seja, essas tentativas voltavam-se para trabalhar com as
crianas em funo de suas carncias, visando supri-las. (ROCHA, 1993, p.
3).

Nessa poca, foi proposta a reformulao do programa quanto viso e os
pressupostos do trabalho. Um Ncleo passou a ser definido da seguinte forma:
Enquanto equipamento scio-educativo um contexto formativo que atende
as crianas de 7 a 14 anos, que freqentam ou no a escola de 1 grau, tendo
por objetivo proporcionar proteo, alimentao e formao de criana,
atravs da mediao de um adulto e dos recursos educativos criados para
esse fim. (ROCHA, 1993, p. 4).

Em 2001, houve uma atualizao dessa definio, refletida pela equipe tcnica e
condensada pela atual coordenadora do programa, passando a caracterizar como
objetivos do Ncleo:
Atuar em carter preventivo, cumprindo um papel fundamental nos eixos
bsicos da Assistncia Social: incluso, preveno, proteo e promoo de
crianas e adolescentes e famlias, atravs de atividades scio-educativas,
recreativas, ldicas e de formao.

Proporcionar s crianas e adolescentes, mediante atividades recreativas,
esportivas, culturais, artesanais e de complementao escolar e alimentar,
oportunidades de crescimento, desenvolvimento e formao, atendendo o
disposto no ECA (proteo, alimentao e formao).
Ampliao de seu universo cultural e informacional.
Atendimento do grupo familiar de forma integral. (CAMPINAS, 2003, p. 3).

Atualmente, existem 14 Ncleos Comunitrios de Crianas e Adolescentes,
gerenciados diretamente pela Prefeitura e distribudos pela cidade. Os Ncleos so
mantidos pela atual Secretaria Municipal de Cidadania, Trabalho, Assistncia e Incluso
Social, com uma proposta de educao no formal, para crianas e adolescentes de 6 a
14 anos, no perodo inverso ao escolar, com os objetivos acima descritos. Havia no
incio desta pesquisa 16 unidades do programa, mas duas delas foram repassadas para
administrao de ONGs por meio de uma parceria, denominada parceirizaes, tema
sobre o qual discorreremos adiante.
Cada Ncleo cobre em torno de 50 a 100 crianas e adolescentes, divididos em
dois turnos. Conforme a localizao do Ncleo possvel encontrar uma demanda de
crianas e adolescentes maior que a capacidade dos Ncleos. As vagas disponveis so
limitadas e preenchidas segundo critrios scio-econmicos: situaes de risco social,
listas de espera, solicitao do Conselho Tutelar ou da Vara da Infncia e Juventude. O
planejamento, desenvolvimento e avaliao das atividades de cada Ncleo acontecem
geralmente atravs de reunies mensais com toda a equipe.
A equipe de um Ncleo composta por uma assistente social ou psicloga, dois
monitores infanto-juvenis, uma servente, uma cozinheira e dois vigias.

4. Relaes entre expectativas: resultados das entrevistas

O significado adotado aqui para o termo expectativas muito comum nas
cincias sociais, principalmente as que se voltam para aspectos relativos a papis
sociais. Segundo, por exemplo, um dicionrio de cincias sociais (SILVA, 1996, p. 449)
as expectativas, considerando-se um determinado grupo de pessoas, so o conjunto de
padres normativos, ou a estrutura do grupo, tal como percebido por um observador,
por todos, ou por parte dos membros do grupo.
Baseando-se nesse pressuposto, tentaremos apreender como cada grupo percebe
o programa, por meio das expectativas que tem a respeito e, posteriormente, passamos a
relacionar essas diferentes perspectivas verificando se elas convergem, divergem ou se
confrontam.
Neste captulo, ento, apresentaremos nossa anlise dos depoimentos coletados
nas entrevistas, esclarecendo que as informaes foram categorizadas de acordo com os
aspectos escolhidos para nortear a pesquisa. O maior desafio encontrado no trabalho
junto a cada grupo de pessoas entrevistadas foi distinguir as expectativas dos desejos e
constataes.
Muitas vezes, as expectativas puderam ser apreendidas de acordo com nossa
interpretao sobre os fatos, como ns os percebemos, assim sendo, no temos a
pretenso de ter conseguido abarcar todas as dimenses e consideraes possveis
acerca das declaraes coletadas.
Inicialmente, questionamos os entrevistados sobre o que crem que deveriam
encontrar no Ncleo. As respostas que mais surgiram esto relacionadas ao ldico (entre
crianas), variedade de atividades oferecidas (entre pr-adolescentes), ao passar o
tempo ou proteo (entre adolescentes), alimentao e ao apoio escola (entre as
mes, que avaliam o ensino da escola como fraco). As profissionais que trabalham nos
Ncleos apontam o desejo de que o programa fosse mais valorizado e reconhecido, no
sentido de receber mais recursos para diversificar as atividades e melhorar a infra-
estrutura e a formao das equipes. Assinalam, ainda, o desejo de que houvesse um
projeto pedaggico para nortear as atividades do programa.
Para as autoridades, o anseio de melhoria na qualidade do atendimento perpassa
a esperana de que ocorra a rediscusso do programa. Algumas pensam no programa
sob a tica da educao integral, por meio da interlocuo entre rgos de diversos

setores de polticas pblicas e do terceiro setor, para universalizao do atendimento e
maior abrangncia quanto variedade de enfoques especficos do trabalho. Discorrem
sobre a mudana da perspectiva da proteo para a do direito e sobre o fortalecimento
das aes e relaes.
Alguns grupos foram questionados, ainda, sobre quais expectativas espontneas
tinham a respeito do programa. Talvez porque expectativa seja um termo muito amplo e
subjetivo, ou pela possvel variao existente dentro de cada grupo, ou tambm por
motivos que fogem da nossa compreenso, a reao de algumas pessoas se mostrou
como ausncia de expectativas.
O grupo de monitoras e assistentes sociais parece ser o mais descrente de todos,
ao afirmarem no acreditar que ocorrero progressos, de um modo geral, demonstrando
um sentimento de solido e desnimo, temor de que o programa acabe e pessimismo em
relao ao futuro. No obstante, confiam na importncia do programa e convergem no
desejo de que este recebesse maiores investimentos e fosse reconhecido seu valor.
Como podemos verificar:

[Minha expectativa em relao ao programa] negativa, [...] no tem
material, a gente no recebe material, [...] no recebe nada. Eu no vejo
investimento de forma nenhuma [...]. Eu acho que a perspectiva do Ncleo
continuar como est [...]. Eu no tenho perspectiva, eu acho que ele vai
continuar se arrastando at que resolva essa questo de parcerizao. A
gente no sabe se vai acontecer [...]. Ah, melhor que passe pra educao
mesmo, que a educao tem mais verbas, ento, eu no sei o que esperar [...]
aqui, a gente trabalha um dia de cada vez. (Monitora 2).

Nenhuma [expectativa], pela falta de condio de trabalho, funcionrio,
material, espao fsico inadequado. Tudo tem que ser adaptado e essa
histria de parceirizar tudo. Vai reclamar, eles falam: ainda bem que vai
parceirizar, at l, vocs vo levando. [...] Quando surgiu o programa
"Campinas pela Educao", fiquei cheia de expectativas, a primeira reunio
foi maravilhosa, tinha a FEAC, a educao, a assistncia. Deram um monte
de material para a gente ler e, na segunda reunio, no foi nada daquilo que
falaram na primeira. Saber que sua Secretaria no aposta no programa que
dela, que expectativa voc tem? (Monitora 3).

Ah, minha filha, neste momento? Sinceramente, eu no estou com
expectativa nenhuma, eu estou assustada, eu estou com medo que eles
fechem tudo isso... (Monitora 4).

Eu tenho formao, mas, no sou reconhecida com essa formao, ento isso
desanima e faz com que voc comece a alar outros vos. (Monitora 1).

Eu estou muito desanimada, at eu fico, assim, um pouco emocionada [...]
por conta de tudo, mas, difcil, a gente se sente muito sozinha, sozinha em
relao prpria postura da Secretaria, prpria equipe nossa aqui mais
prxima [...] mas, eu no perco o nimo, eu vou atrs, eu crio alternativas,
eu discuto, mas, uma coisa muito solitria, [...] a expectativa que eu tenho,

hoje, da estrutura, que ela est se desmantelando, a estrutura poltica da
Secretaria pra esse atendimento, ela est se desmantelando. (Assistente
social 1).

Que o poder pblico olhasse mais para o servio de Ncleo, porque o
nico programa preventivo da Secretaria [...]. Eu espero mais investimento,
espero uma equipe profissional que condiz com a amplitude do programa,
enfim, superviso, que eu acho que a gente precisa, investimento mesmo,
acho que isso. (Assistente social 2).

As autoridades debatem a ampliao e a melhoria do atendimento por meio da
capacitao das equipes e investimento nas atividades, mas, sob a perspectiva de que a
Secretaria Municipal de Cidadania, Assistncia e Incluso Social sozinha no prover
esses investimentos, abrindo-se para a possibilidade de dividir essa responsabilidade
com a Secretaria Municipal de Educao, ou de que as parcerias com a rede conveniada
e com as demais polticas pblicas sejam incentivadas. Algumas pessoas cogitam a
possibilidade de transferncia do programa para a Secretaria Municipal de Educao, na
expectativa de que haja maiores recursos e mais garantia de investimentos.
Principalmente as autoridades acreditam na abertura do trabalho para
composio com outras polticas, potencializando recursos. Assinalam que essa
potencializao uma tendncia no s no Municpio de Campinas, mas, nacional.
De modo geral, so as que demonstram maiores expectativas e sempre
relacionadas unio de esforos, rediscusso do programa, abrangncia de outras
polticas, otimizao de recursos. Destacam que o Estado tem a obrigao de financiar
e gerir a rede scio-assistencial, mas, no de executar as aes. Outra expectativa
recorrente, entre as autoridades, centra-se em novas discusses que possam ser
agregadas ao programa por meio do Compromisso Campinas pela Educao,
fortalecendo as aes inter-setoriais, com vistas ampliao da resposta demanda e da
qualidade. Embora no seja explicitada, fazem meno necessidade de otimizar a
gesto do programa por meio de solues que extrapolam a capacidade do poder
pblico. Acreditam que o co-financiamento uma tendncia perfeitamente aceitvel do
ponto de vista jurdico e vivel, na medida em que o Estado no consegue executar
todas as aes necessrias. So exemplos dessas expectativas:

A gente pode melhorar a qualidade desse trabalho investindo em parcerias e
no prprio co-financiamento desses equipamentos, fazer uma parceira com a
sociedade civil. (Coordenadora regional 1).

Eu acho que o Ncleo tem que se reorganizar diante de tanta coisa que j
passou desde quando ele se formou. Eu, particularmente, nunca fui a favor,
mas, hoje, me questiono se o Ncleo no teria que estar na Educao. [...]

Por um lado, eu acho que a Educao, ela tem essa coisa pedaggica, mas,
no s isso que a gente quer, a gente quer que v alm disso, que, nesse
horrio contrrio da escola, que esse jovem, que essa criana tenha
oportunidade de novos conhecimentos, de novos horizontes. [...] Por outro
lado, a Assistncia tem esse trabalho junto s famlias, que este o papel
que cabe no latifndio da assistncia, que estar trabalhando essas famlias.
Ento, acho que indo para a Educao se perderia muito nisso, de estar, de
ter esse olhar para esta famlia. (Coordenadora regional 2).

Olha, vou at ser um pouco repetitiva, eu acho que a gente est entrando
numa fase de discusso, mais focado no territrio, cada vez mais, a
expectativa que eu tenho e o caminho que eu vejo que a gente est seguindo
que a gente est se abrindo, como se fosse uma onda, acho que so
movimentos que vo ter que acontecer, esto acontecendo, de abertura, de
articulao com as outras polticas pblicas, inegvel isso. (Coordenadora
setorial 1).

A expectativa que a gente consiga discutir com o conjunto de profissionais
que esto nos Ncleos um novo modelo, um novo modelo baseado no
encontro das polticas, que atenda integralmente essas crianas. Aposto
minha expectativa que a gente possa re-significar esse modelo de
atendimento, no encontro com as outras polticas. [...] Eu acredito no
processo, [...] eu acredito que o pacto do Compromisso Campinas pela
Educao uma fora poltica, mas, que, ao mesmo tempo em que ela se
fortalece, ela esmorece. [...] Acredito nisso porque tem muitas coisas que,
pelo prprio cenrio, acabam ficando irreversveis. Ento eu acho que esse
modelo de Ncleo tem que ser revisto incondicionalmente porque, a, eu
entraria at numa questo da gesto mesmo: a gente no pode fingir que
atende porque s vezes ns temos Ncleo, Ncleos com dois monitores, j
h mais de 30 anos de servio pblico, j cansados, com vias de se aposentar
e sem perspectiva de ter um novo monitor chegando. Ento, assim, um
espao onde deve ter esttica, prazer, voc acaba produzindo tambm o
espao do professor na escola, que est cansado... (Diretora 1).

Ns estamos discutindo muito. que, hoje, em termos de tamanho de
atendimento, ns esgotamos, dentro da poltica de assistncia social, a
capacidade de ampliar, [...] ns estamos pensando na ampliao a partir de
outro modelo. Ento, eu penso que, nesse momento, a grande expectativa em
relao que a gente consiga construir esse novo modelo, pra poder ampliar
a capacidade de atendimento, sem sombra de dvida. Mas, na proposta de
educao integral e no na escola de tempo integral que a gente constri a
educao integral de forma inter-setorial atendendo essas crianas. Dentro
do programa, especificamente. Ento, a gente no est desconstruindo os
Ncleos. Sabemos que os Ncleos foram a resposta da assistncia social,
dando um papel. importante a gente manter, no investiramos mais na
ampliao desse modelo, construiramos o outro. Dentro do programa de
Ncleos, acho que o que a gente espera que ele cumpra o seu papel
mesmo, de ser um espao de proteo no momento em que as famlias
precisam ainda desse espao, mas, tambm um espao de direito, onde a
criana possa acessar outras atividades que permitam a ela o
desenvolvimento integral. Ento, por isso, esse desafio, que eu acho que a
gente no vai conseguir colocar com os recursos da assistncia nos Ncleos,
todas essas aes, essas atividades, de esportes, de cultura. Ento, que a
gente conseguisse fazer a integrao de espao, no territrio, com esses
programas, com a prpria escola e tambm com a famlia. (Secretrio 1).

At onde eu consigo perceber, est nessa encruzilhada, esse desafio, ele est
inadequado, quantitativamente inadequado, no d conta da demanda [...]

voc vai falar: puxa, quer fechar Ncleo. Ningum louco de fechar
Ncleo, pelo contrrio, ns estamos tentando expandir, tentando expandir as
parcerias. O que no vai dar e isso claro, tem que ser bem p no cho, eu
acho que no h condies da prefeitura expandir os Ncleos que ela tem,
voc pega, hoje, a carncia de monitores: no tem monitor [...]. Voc tem o
abrigo, voc no tem monitor suficiente para o abrigo, que uma
determinao legal, o juiz manda abrigar a criana e ali, claro, assistncia
social. Ali, no est fazendo um quebra-galho de escola, ali, claro que
uma atribuio especfica da assistente social, crianas violadas nos seus
direitos to l abrigadas [...] Ento, eu acho que esse o grande desafio e a
nossa perspectiva, enquanto eu estava l - no sei, deve continuar tambm -
eu acho que sim, filosoficamente, vamos dizer assim, trabalhar junto com
educao e sade. Esportes mais at do que sade, porque sade um
suporte. Mas, fundamentalmente educao, esportes e cultura. Mas,
esportes tm um papel determinante, [...] a educao difcil porque a
educao, a rede est preparada para sala de aula. Fora a sala de aula,
difcil, elas no querem, no sinto assim nenhuma euforia, sabe, no querem.
Criana depois da aula problema, certo? [...] Comportamento uma coisa
que, de um modo geral, acabou, tem que resgatar. Ento, quer dizer, o
desafio que voc tem hoje uma coisa gigantesca, o desafio construir uma
poltica pblica voltada para infncia, no s carente, mas, de um modo
geral. No s carente, universal e um esforo que a educao no d
conta, a assistncia social no d conta, no d, o Ncleo muito menos [...]
A escola tambm no. Hoje, a escola impotente para dar conta dessa
realidade. A escola tem medo dessa garotada. (Secretrio 3).

A minha expectativa que a gente consiga implementar, em 2008, com mais
qualidade, mais oficinas do que ns conseguimos implantar esse ano. Que
cada vez mais a gente caminhe junto com a cultura e esporte, num trabalho
que ns estamos comeando a desenvolver [...] ns consigamos incluir mais
jovens, para no limitarmos a nossa necessidade fsica atual. Os prdios
hoje, que ns vamos implementar nas novas obras, so espaos
intersetoriais, onde o menino vai estar sendo atendido na formatao do
Ncleo, mas, em outro vis. Ns no vamos atender 40, 80 jovens ou
crianas naquele espao, naquele perodo, ns vamos atender muito maior
nmero que esse [...] ns no vamos mais nos limitar quele nmero. Hoje,
voc escolhe, enquanto tcnico, que aquele que mais vulnervel dos
vulnerveis daquele bairro que voc est instalado. Mas, ns teremos um
atendimento possivelmente de todos os jovens e crianas vulnerveis
daquele bairro, porque voc no vai atend-lo num formato nico, voc vai
ter vrias aes desenvolvidas intersetorialmente ao mesmo tempo [...] Da
sim, ns estaremos garantindo essa qualidade de formatao com toda carga
de aprendizado que precisa ter em todos os nveis e trabalhando o social
muito melhor, por que voc vai ter inter-geracionalmente todo trabalho da
famlia integrada com sua comunidade. Ento, a coisa vai ser na rea de
sociabilidade muito mais aplicada e o nosso sonho. Ns queremos, em
2008, estar implantando como projeto piloto, nesses dois bairros. Os
projetos j esto prontos, um j est sendo licitada a obra e outro est no
trmino, teve uma alterao no projeto, esto alterando o projeto para ser
licitado. (Secretrio 2).

Tendo em vista as colocaes feitas por profissionais e autoridades, notvel
que as expectativas explicitadas espontaneamente pelos grupos se encontram em nveis
muito diferenciados e, por sua vez, distantes das expectativas das famlias e usurios do
programa. Via de regra, quando questionados sobre quais expectativas tm sobre o
programa, os grupos de usurios e famlias, no conseguem responder, enquanto

profissionais e autoridades explicitam expectativas muito abrangentes ou no explicitam
nenhuma, como pudemos verificar.
Tambm para provocar explicitao de expectativas, constitumos os quatro
aspectos (proteo, apoio escola, formao e sociabilidade) como categorias de
anlise, de modo a agrup-las para conseguir extrair respostas passveis de serem
confrontadas e para verificarmos consonncias ou dissonncias.

4.1 Proteo

Como vimos na exposio sobre a origem do programa, sua criao se deu a
partir de reivindicaes das populaes dos bairros perifricos. Estas precisavam
trabalhar e no tinham onde deixar os filhos com idade elevada para freqentar as
creches. As creches, por sua vez, eram comumente vistas pelas famlias como lugares
exclusivamente de proteo para as crianas, assim como as escolas. Mas, as escolas
no funcionavam em perodo integral e as crianas no tinham idade para ficar sozinhas
em casa, de modo que,

durante o perodo de trabalho, as camadas populares tm utilizado recursos
prprios para cuidar de seus filhos quando no esto na escola, tais como
deix-los sob a guarda de vizinhos, parentes, amigos, algum de uma rede de
solidariedade comunitria, pagar algum, deixar os filhos menores aos
cuidados dos maiores, etc. (SOUZA, 2002, p. 58).

Em sua pesquisa sobre o Espao Gente Jovem, na cidade de So Paulo,
programa municipal similar ao de Ncleos Comunitrios de Crianas e Adolescentes,
Souza relata que levantamentos preliminares realizados em trs unidades do programa
indicaram uma grande demanda no atendida, que gera longas listas de espera.
Realidade semelhante pode ser percebida na cidade de Campinas. Souza sugere que,
apesar de as camadas populares no abandonarem seus filhos na ausncia de recursos
pblicos, aquele tipo de programa pode ser muito importante para as famlias,
significando uma diminuio de despesas, tranqilidade de saber que seus filhos esto
sendo cuidados durante sua ausncia, lazer, educao, melhoria de qualidade de vida e
muitos outros significados (SOUZA, 2002, p. 58-59).
Pereira (1997), Souza (2002) e Oliveira (2006) apontam que a proteo, ou seja,
um lugar seguro para deixar seus filhos enquanto trabalham como alternativa rua,
aparece em primeiro lugar, em suas aspiraes quanto aos programas. Souza pondera,
ainda, que vivemos uma poca de adensamento da situao de excluso social e
econmica que, conseqentemente, geram tenses sociais e aumento da criminalidade,
fazendo com que a preocupao com a segurana das crianas e jovens ganhe especial
proeminncia.
A ausncia ou insuficincia de polticas pblicas para as camadas populares faz
com que as crianas e jovens estejam mais propensos permanncia nas ruas, o que,
embora lhes abra possibilidades e aprendizados positivos, muitas vezes os expem

explorao por adultos e ao universo das drogas e do crime (SOUZA, 2002, p. 59). Por
outro lado, Alves tambm alerta que

a comunicao de massa muito tem colaborado na veiculao de uma
imagem amedrontadora dos bairros mais pobres. Ela tem tratado os fatos
ocorridos nos bairros pobres de forma denuncista, criminosa, criando um
temor e insegurana difusos que, ao invs de produzir um discurso de
mudana e integrao, refora, de modo conformista, a distncia social entre
os grupos. Pobreza e violncia so constantemente associadas pela imprensa.
(ALVES, 2006, p.187).

Essa associao pode desencadear a implementao de programas que visem
somente tirar crianas e jovens das ruas, simplesmente pelo fato de atribuir a ambientes
de pobreza conformidade moral com a prtica de crimes, criando aes de carter
assistencialista, sem a perspectiva do direito e da melhoria na oferta para demandas
como acesso a cultura, educao, esporte e lazer, bem como outros bens e servios
produzidos pela sociedade.
Como vimos tambm, a assistncia social est inserida no trip da Seguridade
Social, que tem como misso a proteo social, que vem a ser o asseguramento de
padres socialmente satisfatrios de existncia cidad aos excludos ou precariamente
includos no acesso e usufruto de bens e servios bsicos para uma vida digna
(SOUZA, 2002, p.29).
Nesse sentido, a garantia da proteo, alm de configurar-se numa expectativa
das famlias que usufruem do programa Ncleos, constitui-se tambm num dos
objetivos destacados da poltica de Assistncia Social.

4.1.1 Usurios

4.1.1.1 Crianas

No que se refere proteo, as expectativas das crianas foram desde a proteo
em relao ao ficar na rua, ou sozinhas em casa enquanto os pais trabalham, at os
cuidados que devem ser dirigidos a elas prprias. Elas acreditam que precisam dessa
proteo, embora uma das crianas no creia que, de fato, a proteo ocorra, pois os
meninos batem em ns e no deveriam bater (Criana 3).
Apesar de eles entenderem que um dos objetivos do Ncleo seja proporcionar
proteo, essa expectativa varia para cada pessoa, no entanto, a violncia seja a urbana

(da rua) ou de amigos (brigas), o aspecto que aparece com mais freqncia entre as
expectativas explicitadas.
Julgamos que talvez esse aspecto se represente dessa forma pelo fato de as
crianas introjetarem o discurso de seus pais sobre os riscos de permanecerem sozinhas
em casa, ou pela forma suscetvel como ainda se vem diante do mundo, isto ,
precisando de uma pessoa adulta para proteg-las em suas vulnerabilidades, seja quanto
aos cuidados pela sua sobrevivncia ou quanto agresso de outras crianas.
Alves estudou um programa de educao no formal, Avizinhar, realizado pela
Universidade de So Paulo junto a moradores de favela contgua ao campus da Cidade
Universitria. Ressaltou que alguns pontos positivos eram atribudos ao programa,
como o fato de que, enquanto as crianas, adolescentes ou jovens se mantm ocupados
nas atividades do programa, esto menos suscetveis a ms companhias. Tambm
considerou que os educadores so queridos pela comunidade, constituindo-se numa
referncia, no s para as crianas, mas, tambm para as famlias, que costumam
recorrer a eles quando necessitam de auxlio para lidarem com seus filhos, nas mais
diversas situaes (ALVES, 2006, p. 174).
Algumas crianas acreditam que a proteo ocorra em outro nvel, ou seja, no
protege da violncia interna ( unidade de Ncleo), mas, protege-as da violncia no
sentido de evitar que se tornem bandidos: Sim, de tudo, bandidagem, da violncia e de
se tornar bandido, aprender coisas que no podem ser feitas e da violncia. Por causa da
dona e do guarda que esto aqui (Criana 1).
Ao que nos parece, as expectativas no interior desse grupo convergem no
aspecto de proteo ao esperarem que o Ncleo proteja das brigas e da vulnerabilidade
ao crime. Mesmo a Criana 3, ao constatar que h brigas de meninos, est expressando
sua expectativa de que isso no ocorresse no Ncleo.

4.1.1.2 Pr-adolescentes

Entre pr-adolescentes, as expectativas apresentadas so basicamente as mesmas
das crianas, em relao aos tipos de violncia da qual o Ncleo deveria proteger, mas,
se confrontam no interior desse grupo, pois no acreditam que estejam protegidos
dentro das unidades, por ser o Ncleo um espao aberto, sem grades, como na seguinte

resposta pergunta quanto oferta de proteo por parte do Ncleo: No, porque
solto, no tem nenhuma grade por a (Pr-adolescente 2). Ao constatar a ausncia de
grades, a Pr-adolescente 2 no espera estar protegida durante sua permanncia no
programa, nem cr necessitar dessa proteo.
Baierl (2004) estuda o medo social, afirmando que se trata de uma construo
social que se origina a partir da ocorrncia da violncia urbana, com o objetivo de
submeter pessoas e coletividades a interesses prprios e de grupos por meio de
intimidao e coero. Esse medo altera profundamente o territrio e o tecido urbano e,
conseqentemente, a vida cotidiana da populao.
Todos se sentem ameaados e correndo perigo, seja por ameaas reais ou
potenciais, tpicas do imaginrio coletivo, produzido pelos ndices de crescimento da
violncia (BAIERL, 2004). Devido a esse sentimento generalizado:

A estrutura arquitetnica da cidade alterada. As pessoas constroem prises
para proteo e defesa da vida e de seu patrimnio. Criam-se desde os mais
simples at os mais sofisticados sistemas de segurana e de proteo de
patrimnios e da prpria vida: desde altas tecnologias, blindados, sensores
eletrnicos, carro e de vida. A populao mais empobrecida, moradora dos
bairros perifricos e favelas, para proteger-se e defender-se, d carta branca
aos grupos organizados e quadrilhas vinculadas ao mundo da contraveno e
ao trfico de drogas em troca de segurana e proteo. (BAIERL, 2004, p.
62).

4.1.1.3 Adolescentes

Para os adolescentes, o aspecto proteo est mais delineado em relao
vulnerabilidade deles quanto violncia da rua, tanto no que diz respeito ao trfico de
drogas quanto s prprias aes deles, como podemos perceber nessa fala: protege de
acidentes que tem na rua. Aqui, fazemos coisas menos perigosas e mais teis que na
rua (Adolescente 1).
Esse grupo converge nesse aspecto e na necessidade dessa proteo, ao resumir
que o Ncleo: protege do mundo l fora, da violncia, das drogas (Adolescente 3).
Baseando-nos em depoimentos, convencemo-nos de que o programa representa
na vida deles um espao de proteo no sentido de serem preparados pela freqncia ao
Ncleo para as responsabilidades do mundo adulto.

4.1.1.4 Jovens

Para jovens, aqueles que j vivenciaram a sua estada no Ncleo, o aspecto da
proteo est relacionado ao tempo em que eram crianas e no estavam nas ruas, nem
sozinhas em casa, ou tambm diz respeito noo de preparao para o futuro.

Mais ou menos. Sim, porque aprende muita coisa para ajudar no futuro.
Protege sim, mas, prepara para a vida l fora e no, porque ningum protege
ningum, mas eles fazem o mximo para ajudar. Mas, isso vai de cada um.
Mas, protege, ensina a lidar com as pessoas l fora, eles avisam o que vamos
encontrar e isso uma forma de proteo. (Jovem 2).

As pessoas que integram esse grupo de jovens convergem em suas expectativas
ao atriburem aos profissionais do Ncleo um papel relevante em relao s orientaes
fornecidas em relao ao que encontraro fora daquele espao e em relao ao preparo
que oferecem para lidar com as pessoas. Porm, ressaltam que depende de cada pessoa
sua prpria proteo.
Novamente podemos supor que, para aqueles jovens, o programa considerado
em suas dimenses protetora e formativa, assumindo um papel de referncia para a
populao que o freqenta, na medida em que orienta, educa e protege tendo em vista a
vida adulta.

4.1.2 Famlias

4.1.2.1 Mes de crianas

Para as mes de crianas, o aspecto de proteo se torna mais recorrente
abrangendo outras dimenses no abordadas pelos filhos. Elas entendem que a proteo
principal oferecida pelo Ncleo em relao aos perigos da rua, sejam esses as ms
companhias ou a violncia, representando um aprendizado que ser levado para toda a
vida. Uma declarao ilustrativa dessa opinio afirma que o Ncleo oferece uma
proteo para o futuro deles, eles vo levar isso para a vida toda, o apoio dos
profissionais, o aprendizado, vo ajud-los a enfrentarem este mundo (Me de criana
1).

Nesse sentido, esse grupo de mes de crianas converge ao acreditar que o
programa representa um lugar seguro para deixarem seus filhos, principalmente
enquanto esto no trabalho.
Zaluar tambm estudou um programa, na cidade do Rio de Janeiro, para crianas
e adolescentes no perodo inverso ao escolar. Ela reporta que o tema mais recorrente,
tanto para alunos e professores quanto para pais, foi o preenchimento do tempo das
crianas fora do horrio escolar. Entre as mes entrevistadas naquela pesquisa, era
unnime a idia de que, ao freqentar o programa, a criana no fica a toa, jogada na
rua, mas, ao contrrio, ocupa-se com uma coisa boa, aprende alguma coisa
(ZALUAR, 1994b, p. 61-62).
Ela enxerga por trs desse juzo a existncia de uma preocupao com a
influncia do crime organizado nos bairros pobres e o temor de que os mais jovens
sejam atrados para participar como parceiros em negcios ilegais: so incontveis os
depoimentos das mes aflitas que consideram a rua hoje como um local perigoso, onde
os filhos podem, como elas mesmas dizem se perder nas ms companhias, aprender o
que no presta com os mais velhos (ZALUAR, 1994, p. 61-62).

4.1.2.2 Mes de pr-adolescentes

As preocupaes das mes com a segurana e bem-estar dos filhos se estendem
para outras caractersticas que variam desde a fome, violncia domstica contra
crianas e adolescentes, at a violncia sexual.

Sim, porque o mundo no est de brincadeira no, a violncia est em toda
parte e, estando aqui, esto protegidos de fazerem coisas erradas e de
fazerem coisas erradas com eles. Hoje em dia, a gente tem que ter o mximo
de cuidado, hoje, tem a violncia do abuso sexual. O Ncleo protege disso.
(Me de pr-adolescente 1).

Ganha destaque tambm para esse grupo o papel scio-educativo do programa,
que, ao trabalhar com outros integrantes do ncleo familiar, acaba protegendo daqueles
outros tipos de violncia. A Me de pr-adolescente 1 cita um trabalho realizado pela
assistente social e pela psicloga que ajudou muito as mes a lidarem com os filhos, o
que, em sua opinio, acaba protegendo as crianas de sofrerem violncia domstica, por
exemplo.

As mes de pr-adolescentes convergem na expectativa de proteo para seus
filhos, que o Ncleo representa, conquanto abranjam os aspectos em que ela pode
ocorrer, ou seja, enquanto umas acreditam que o sentido da proteo se d em relao
violncia urbana, das ruas e sexual, a outra internaliza essa proteo para dentro do
universo familiar, acreditando que o programa possa proteger da violncia domstica.

4.1.2.3 Mes de adolescentes

As mes de adolescentes se confrontam, ao chocarem suas expectativas em
relao a este aspecto. Enquanto uma se alinha com os demais grupos ao considerar que
o Ncleo protege dos perigos da rua, violncia, trfico de drogas, a outra afirma: no,
tudo aberto no uma coisa fechada, na quadra tem molecada boa, molecada ruim. A
proteo de cada um, eles que se protegem mesmo. Ocupao no tem nada a ver com
proteo (Me de Adolescente 2). Embora ela acredite ser vlida a alternativa de
atividades para os adolescentes do bairro, ela atribui a essas atividades um carter de
ocupao e no de proteo e afirma no precisar dessa proteo.
Essa me, assim como a pr-adolescente que fez observaes semelhantes ao
afirmar que o Ncleo no protege por ser um espao aberto e sem grades, atribui
presena de muros um indicador da proteo. Noo muito em voga essa, na atualidade,
quando se difunde o entendimento de que h maior segurana com a presena de
aparatos que isolam o indivduo dos perigos da violncia urbana. Para essa me, o fato
de oferecer um espao para as crianas e adolescentes ficarem ao invs de
permanecerem nas ruas no significa proteg-los.

4.1.2.4 Mes de jovens

As mes dos jovens que j passaram pelo programa tambm convergem ao
acreditar que o Ncleo representa uma opo de proteo para seus filhos,
principalmente em relao aos perigos da rua. Essas, ao contrrio da Me de
adolescente 2, do grupo anterior, acreditam que, mantendo-os ocupados, no se

envolvero em aes que julgam ms: Sim, da rua, de no ficar na rua, porque criana
que fica na rua aprende muita coisa ruim. Moro perto da invaso, que pode ser
considerada favela, ento, ele estando aqui, esto protegidos de estar l no meio dos
traficantes e de violncia sexual (Me de jovem 2).
O trfico de drogas parece situar-se no centro das preocupaes com a violncia,
sobretudo para as camadas populares que sofrem as conseqncias da imagem muito
propagada pela mdia de que violncia e pobreza esto intrinsecamente ligadas,
mormente sobre os jovens pobres, negros, moradores das favelas e bairros perifricos,
associados ao protagonismo da violncia nas grandes cidades (LEO, 2004, p.13).
Zaluar (1994a), ao estudar os efeitos do crime organizado sobre os jovens na
periferia social urbana, assinala que a violncia nos atinge de diferentes maneiras,
refletindo em nossas concepes de acordo com a classe social a que pertencemos, o
local em que moramos e as informaes a que temos acesso, mas, alerta que pobreza e
criminalidade esto cada vez mais associadas e que

nesse cenrio opressor, nesse espao de segregao moral, nesse campo
definido de fora como o campo da criminalidade, que os trabalhadores
urbanos de baixa qualificao arrumam e enfeitam suas casas, educam seus
filhos, inventam estratgias de sobrevivncia, montam organizaes vicinais
para reivindicar melhorias no bairro e para tornar alegre o seu lazer. A
convivncia com os que optaram pela vida criminosa inevitvel, mas a
experincia da violncia diria e constante e vai muito alm daquilo que se
delimita como o mundo do crime. Ela perpassa hbitos dirios da vida
familiar, est presente nas rotinas da opresso de classe, seja pela presena
do aparato policial que se comporta de maneira caracteristicamente
repressiva diante da populao pobre seja pelo quadro de misria que desfila
sempre pelas ruas e casas de seu bairro, seja pela imagem construda por
certa populao pobre. (ZALUAR, 1994a, p.15).

Apesar desses fatores, os dados de uma pesquisa realizada na dcada de 1990, na
cidade do Rio de Janeiro, apontam que apenas 5,1% dos jovens dos estratos mais baixos
da populao atriburam malandragem uma via de realizao (MINAYO et al. 1999,
218, apud LEO, 2004, p. 133).
24
Portanto, parece questionvel a associao linear
entre pobreza juvenil e violncia. Leo ressalta, ainda, que a

violncia no produzida apenas pelos jovens pobres annimos. Ela
produzida nos intervalos de uma sociedade que experimentou o fluxo
intenso, veloz e voltil das mudanas sociais ao mesmo tempo em que no
criou mecanismos de regulao democrtica dos conflitos sociais. No
podemos esquecer que, se algumas vezes os jovens so protagonistas da
violncia, so tambm vtimas de adultos perfeitamente integrados. Os
policiais que agridem e extorquem, os empresrios que exploram

24
MINAYO, Maria Ceclia de Souza et al. Fala galera: juventude, violncia e cidadania na cidade do
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.

sexualmente adolescentes, os pais que violentam filhos, os professores que
humilham os alunos. Violncias intervalares, que nascem nas brechas de
uma sociedade cada vez mais liberal nos seus costumes e valores, que
almeja juventude como um ideal de vida e ao mesmo tempo cria novos
discursos e formas de segregao entre as geraes. (LEO, 2004, p.132-
133).

Sendo assim, possvel presumir, a partir desses pressupostos, que h uma
expectativa por parte da Me de jovem 2 de que, tirando seus filhos do convvio com as
ruas do bairro, poder livr-los da relao direta com essa violncia. Podemos inferir
que h preocupao das mes em relao proteo dos seus filhos, que buscam
alternativas fora da rua para seus filhos freqentarem e que esperam do Ncleo o
exerccio de uma funo protetora.

4.1.3 Profissionais

4.1.3.1 Monitoras

No grupo de monitoras, as expectativas convergem. Uma, por relacionar a
proteo ao espao fsico e acreditar que espaos muito abertos no garantem a proteo
que deveriam:

Eu tenho a viso daqui, eu acho aqui um espao muito aberto. Proteger, no
protege, no protege. Alm de ser muito aberto, a gente no consegue evitar
algumas... Por exemplo, o que seria proteger? No deixar, no expor a
criana a risco, eu acho que, aqui, eles ficam expostos a riscos, pela
condio desse espao, que o espao que eu convivo [...] eu acredito que
eles precisariam de uma proteo. A gente tem at criana que acaba saindo,
que as mes tiram daqui e uma das colocaes a questo do espao, que
no assegura que a criana vai ficar aqui. Tem uma me que tirou, at
semana passada, pra colocar em outro porque ela fala que, aqui, no
seguro, pelo tipo de espao que . (Monitora 2).

Outra monitora pensa em proteo familiar, que as crianas no encontrariam
em casa, segundo sua viso, demonstrada na fala a seguir:

Olha, eu acho que no s da sociedade, na questo da violncia de estar pra
rua, correndo risco de um acidente, de uso de drogas etc., mas tambm na
questo da formao dele como ser humano, como pessoa. Porque, hoje em
dia, a maioria da nossa clientela so crianas que no vm de uma famlia,
ou seja, no foram filhos desejados, por isso que eu argumento que a gente
acaba sendo maternalista. Porque a gente acaba ocupando o lugar de me,
corrigindo, dando ateno, ajudando na tarefa, ajudando numa srie de

coisas. s vezes eles argumentam que no essa a proposta do Ncleo, mas
o que, no momento, o que eles precisam que faamos por eles. (Monitora
1).

Talvez a Monitora 1 acredite estar protegendo as crianas com quem trabalha
medida que desempenha esse papel maternalista, pois, sua contribuio faz com que
essas crianas se sintam amparadas e fortalecidas a desempenharem com mais vigor e
tica seu papel na escola e na sociedade.
Zago (2003), com base em trabalhos de pesquisa, estuda o comportamento
escolar adotado pelos alunos e observa que este no se reduz s influncias do ambiente
domstico. Ela afirma que:

Acompanhando seus desdobramentos, fica evidente a necessidade de
considerar o papel do aluno como parte ativa do seu prprio percurso e das
relaes que ele estabelece com outras instncias de socializao, seja no
bairro, no ambiente de trabalho, entre outras formas de interaes sociais.
Nesse sentido, as experincias extra-escolares e a prpria faixa etria em que
ele se encontra so dimenses que no podem ser negligenciadas. (ZAGO,
2003, p. 21).

De tal modo, podemos inferir que, nas expectativas das profissionais de
Ncleos, na medida em que elas influenciam as crianas com suas atitudes e
conselhos, elas as esto protegendo das vicissitudes da vida. As referidas profissionais
tambm atribuem importncia ao carter protetor do programa, apostando no trabalho
scioeducativo, no s com a criana e adolescente, mas, com todo o grupo familiar.
Justificam essa necessidade pela perda de referencial da sociedade e afirmam:

Sim, porque s dar uma olhada de linha do jeito que a sociedade est
ficando a violncia, a falta de respeito, a falta de cultura, a falta de dilogo
na famlia, os pais esto to preocupados em por o arroz e feijo dentro de
casa que esquecem o dilogo e o Ncleo seria importante nisso tambm.
(Monitora 3).

4.1.3.2 Assistentes sociais

As assistentes sociais, igualmente, sustentam o trabalho scioeducativo como
forma de proteo, principalmente frente violncia domstica contra criana e
adolescentes e para abertura de dilogos entre pais e filhos.

O trabalho com a famlia tambm faz com que o Ncleo - como que eu
poderia dizer? - trabalhando com a famlia aspectos preventivos, at com

relao violncia domstica, o Ncleo acaba protegendo tambm, porque
acaba dando um apoio pra famlia nessas questes. (Assistente social 2).

Entendimento compatvel com o de Zago sobre os processos de escolarizao
nos meios populares, para quem a famlia exerce algumas aes materiais e simblicas
importantes na vida dos filhos, que no podem ser desconsideradas na anlise do
processo escolar deles. Julgamos que essas aes no se detm apenas neste aspecto,
pelo fato de a famlia ser a primeira instncia socializadora das pessoas. Segundo aquela
autora, essa influncia resulta muitas vezes de aes sutis, nem sempre conscientes e
intencionalmente dirigidas (ZAGO, 2003, p. 20-21).
Justifica-se assim a importncia do trabalho scioeducativo extensivo a todo o
grupo familiar, pois, a famlia tambm requer cuidados e precisa ser fortalecida para que
desempenhe a educao e proteo dos seus membros. compreensvel que as
assistentes sociais tenham essa expectativa de atuao protetora do Ncleo.
H, ainda, uma convergncia de expectativas, nesse grupo, em relao
proteo dos perigos da rua. Acreditam que esta pode representar um espao de
formao que, entretanto, pode ser negativa.

4.1.4 Autoridades

4.1.4.1 Coordenadoras regionais

O grupo de coordenadoras regionais tambm converge em suas expectativas de
que o Ncleo oferea proteo s crianas e adolescentes em vrios aspectos,
principalmente do contato com as drogas, roubos, ms companhias, da rua, de ficar
sozinho e da violncia domstica. Mas, atribui a responsabilidade por essa proteo
igualmente famlia.

Eu acho que proteger, protege, no sentido que, naquele espao, ele tem um
olhar para aquilo. Se voc est dentro de um equipamento, est num Ncleo,
os profissionais tm este olhar, eles conseguem perceber que essa criana
apresenta sinais de que est sendo violada nos direitos dela. Ento eu acho
que nesse sentido. Agora, voc evitar outra coisa. Assim, proteger, voc
protege, agora, evitar que ocorra dentro da casa no, impossvel em
qualquer famlia. (Coordenadora regional 2).

4.1.4.2 Coordenadora setorial

A Coordenadora setorial acredita que, principalmente no imaginrio familiar, o
Ncleo protege da rua. Porm, v a necessidade de espaos de convivncia,
contrapostos ao contexto das grandes cidades, onde a rua representa uma srie de riscos:

O espao da rua j no mais um espao tranqilo de convivncia. Ento,
em algumas comunidades, eu acho que literalmente ele [o Ncleo] um
espao de proteo. A prpria delimitao do espao fsico exerce uma
proteo [...] eles significam para essas mes uma segurana: eu sei que
meu filho est dentro de um espao protegido, que tem l adultos que so
responsveis [...]. Eu acho que elas precisam sim de espaos de
convivncia, de espaos de desenvolvimento de habilidades, de
competncias e isso pode ser feito num espao assim [...] o espao da rua
perigoso, no existe mais lugar seguro hoje. Ento esse espao do Ncleo se
torna um espao seguro, de proteo, para o desenvolvimento infanto-
juvenil. (Coordenadora setorial 1).

Essa autoridade compreende que a tnica do programa deve ser a convivncia e
que a proteo seria apenas uma conseqncia. Essa convivncia pode ser de
fundamental importncia para o desenvolvimento das crianas e adolescentes. Da
mesma forma, Fernandes (2002) afirma que pessoas adultas que tiveram uma infncia
marcada por vivncias em grupos, com brincadeiras e forte sentimento de coletividade,
qualificadas como positivas, tendem a reproduzir essas aes no presente, ofertando s
geraes mais novas com as quais convivem, por meio de sua prtica como educadoras
e mes, condies de experincias semelhantes (na medida do possvel), orientadas pela
imagem que fazem de criana e de infncia.

4.1.4.3 Diretora

A diretora acredita que a proteo deve estar atrelada s oportunidades de
formao e desenvolvimento integral, no s para criana e adolescente, mas, ao grupo
familiar como um todo. Propiciaria assim, preveno violncia domstica contra
crianas e adolescentes, por exemplo, ou vulnerabilidade de quem no desfruta de
acesso a servios e oportunidades diferenciadas. Dessa maneira, para essa autoridade, o
programa protege medida que inclui (oferece acesso a servios) e se constitui num
espao de fortalecimento emocional e afetivo do grupo familiar.

Eu acredito que sim, que necessitam da proteo como necessitam do
desenvolvimento integral. Ento eu acho que esse o grande desafio,
combinar as ofertas das diferentes polticas [...] em espaos protetores [...]
na lgica do que preconiza o Sistema nico de Assistncia Social, que a
do direito [...] e do dever do Estado em oferecer a proteo com
desenvolvimento integral. Eu acho que muito complicado levar para o
debate a dicotomia, ento, assim: eu protejo ou eu fao desenvolvimento
integral. Porque, ao mesmo tempo em que eu estou oferecendo diferentes
oficinas, enfim, aes para essa criana e adolescente, eu estou protegendo
[...] Ento, eu diria a proteo na lgica do direito. (Diretora 1).

Como vimos na parte inicial deste texto, a noo de infncia variou ao longo dos
tempos, deixando de ser objeto de interesse, preocupao e ao exclusiva do mbito
privado da famlia e da igreja para tornar-se uma questo de cunho social, de
competncia administrativa do Estado (RIZZINI, 1997). Especialmente nas ltimas
dcadas, aps a promulgao da Constituio Federal, do Estatuto da Criana e do
Adolescente, fundamentadas em princpios da Conveno Internacional dos Direitos da
Criana e articuladas doutrina da proteo integral, passou a ser crescente a discusso
acerca de polticas que garantam direitos infncia e adolescncia, na tica da
proteo, em sua condio peculiar de desenvolvimento.
Assim, autoridades e profissionais da rea incorporaram o discurso da proteo
social fundamentada na formao integral de crianas e adolescentes enquanto sujeitos
de direitos.

4.1.4.4 Secretrios

Os secretrios atribuem o carter de objetivos principais do programa
preveno e formao, que englobam a proteo medida que afastam a criana e o
adolescente do risco social. Sustentam a juno de polticas pblicas para a garantia da
formao integral como direito universal e no somente daquelas crianas e
adolescentes em situao de vulnerabilidade social.
As autoridades entrevistadas expem essa referncia de trabalho para a poltica
de atendimento criana e ao adolescente no municpio, denominando-a de educao
integral. Fundamentam-se em parte das premissas lanadas em propostas do governo
federal, como o Pacto Todos pela Educao e o Plano de Desenvolvimento da
Educao.

O grupo converge suas expectativas nessa direo, acreditando na necessidade
de reviso do programa para que seja possvel uma maior abrangncia e eficincia em
relao sua universalidade e estrutura, enfatizando algumas vezes esse posicionamento
e relacionando-o com a proposta da educao em perodo integral.

A impresso que eu tenho que, quando foi montado, foi muito no quebra-
galho, pegava qualquer lugar e adaptava. No uma coisa que foi construda
[...] Mas isso foi ficando, vai passando o tempo e foi ficando. Ento, se for
para pensar num programa mais... Eu realmente apostaria no ensino integral
[...] porque ele j uma proteo. A criana estando o dia todo na escola, j
est protegida nesse sentido, no est na rua. (Secretrio 3).

4.2 Apoio escola

Pudemos perceber que alguns Ncleos incluem em suas atividades
programaes relacionadas com leitura e escrita, caractersticas geralmente muito
prximas da educao formal, at porque, na avaliao das profissionais entrevistadas,
das quais uma parcela significativa tem formao em pedagogia, o ensino regular no d
conta de alfabetizar essas crianas, que so aprovadas progressivamente e mantm
dficits de aprendizado cada vez maiores.
Dos quatro Ncleos pesquisados, podemos dizer que trs tm seu enfoque
direcionado para atividades que incluem leitura, escrita e pesquisa (sobre um tema).
Nesses Ncleos, as monitoras so tambm pedagogas, lembrando que a formao
mnima exigida ensino mdio. Apenas um deles tem as atividades mais centradas no
artesanato.
Conforme a anlise de Souza (2002), h dois pontos relevantes na discusso
desse aspecto. O primeiro centra-se na contribuio a que esses programas propem-se
no desenvolvimento global das crianas e adolescente que os freqentam, tendo em
vista a insero social como cidados. Favorecer um processo de escolarizao bem
sucedido um componente essencial dos programas e se furtar a trabalhar essa rea
seria prestar um servio que no visaria a autonomia de seus usurios, caracterizando-
se, assim, como uma abordagem tutelar, no emancipatria (SOUZA, 2002, n.p.). O
segundo ponto o fato de que essa contribuio deve acontecer em um lugar com
caractersticas prprias, sem repetir prticas e ambientes escolares, para que no se
repita o mesmo processo de fracasso que se d na escola.

4.2.1 Usurios

4.2.1.1 Crianas

Quanto s expectativas a respeito do apoio escola, as crianas se confrontam
ao no reconhecerem necessariamente a relao do Ncleo com a escola, embora
admitam que aprendem muitas coisas no Ncleo.
Nos Ncleos com atividades mais voltadas leitura e escrita, as crianas
tendem a perceber com mais facilidade o apoio em relao escola, diferentemente
daqueles Ncleos com predileo pelo artesanato, como podemos perceber no
depoimento dessa criana: sim, antes ficava de reforo na escola e, agora, no fico
mais, estou aprendendo a ler, escrever e fazer contas (Criana 1). Ela atribui ao Ncleo
a convico de sua melhora na escola e projeta a expectativa de que a freqncia no
programa a previne de ficar obrigada a assistir aulas de recuperao escolar.


Entre os pr-adolescentes, acontece um confronto de expectativas, alguns
acreditam que o que aprendem tem utilidade, mas, no sabem explicar para que. De
igual modo, no conseguem explicitar o que deveriam aprender no Ncleo, embora
acreditem que deveriam aprender alguma coisa. notvel a perspectiva de reconhecer
apenas o saber escolar como fonte de aprendizado. Segundo Alves

aprender o Trivium: ler, escrever e contar parece ser valorizado como um
dos papis da escola. Muito embora j faamos uma leitura do mundo sem
nos apropriarmos da linguagem escrita, com a apropriao desta, esta leitura
parece ficar mais ampla, alargar os horizontes e isso, valorizado pelas
classes populares. (ALVES, 2006, p. 156).

importante observar que a leitura, a escrita e o contar esto diretamente
relacionados com o saber formal, ou seja, aquele que se ensina na escola. Por conta
dessa relao, o que foge desse contexto s vezes no reconhecido como possibilidade
educativa. As atividades do Ncleo, ao se aproximarem desse universo, tendem a

aparecer como uma espcie de reforo escolar, o que, por vezes, adquire um aspecto
positivo no imaginrio das pessoas, s vezes, o contrrio.
Esses fatos levam a entender que as expectativas que encontramos entre pr-
adolescentes esto se confrontando ou divergindo. Umas consideram o ensino regular
como enfraquecido e por isso necessitando de um reforo. Outras supem que da
escola esse papel e a educao no formal no deve assumi-lo. Outras, ainda, percebem
como atividade educativa somente a leitura e a escrita e, por fim, h aquelas que
enxergam no ldico e em todas as demais atividades vrias possibilidades diretas e
indiretas de educao.
Encontramos situaes em que pr-adolescentes acreditam ser importante esse
aprendizado no formal, apesar de no saberem explicitar sua utilidade, o que o torna
descontextualizado dos seus objetivos: Dana de rua, teatro, pintar, escrever. No sei
qual a importncia disso na minha vida, porque tem gente que no sabe e isso para mim
importante" (Pr-adolescente 1).
Alguns acreditam que os aprendizados podem ajudar na gerao de renda, outros
se referem ao fazer atividades, mas, no as incluem nos quesitos aprendizado ou
formao. Muitas vezes no conseguem explicitar o que deveriam aprender, nem o que
so essas atividades, embora pensem que deveriam aprender alguma coisa.
Encontramos muitas vezes noes de que preciso manter as crianas ocupadas como
forma de proteo, talvez da a idia de que importante estar fazendo algo, mesmo que
nem se saiba direito o porqu.

At meados do sculo XX, predominava nas Cincias Sociais e mesmo no
senso comum, uma viso extremamente otimista, que atribua escola o
papel de superar o atraso econmico, construir uma sociedade mais justa -
entenda-se justa como mritocrtica, moderna - centrada na razo e nos
conhecimentos cientficos e democrtica - fundamentada na autonomia
individual (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004). Esta viso tinha inspirao
funcionalista. Acreditava-se que garantido o acesso escola pblica e
gratuita, haveria igualdade de oportunidades entre todos os sujeitos: dentro
do sistema de ensino, supondo-se que em iguais condies, destacar-se-iam
aqueles cujos dons individuais seriam levados, por uma questo de justia, a
avanar e progredir na carreira escolar e, posteriormente, a ocupar as
posies superiores na hierarquia social. A escola seria, dentro desta
perspectiva, uma instituio que neutralizaria as diferenas sociais extra-
escolares. (ALVES, 2206, p.38)
25
.

Sendo assim, freqentar a escola significava a oportunidade de ascenso
socioeconmica. Essa ligao da escola e da aprendizagem de um modo geral com o

25
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cludio M. Martins (coord.). Bourdieu e a educao. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.

mundo do trabalho tambm se encontra muito presente em vrias falas dos
entrevistados, que sero abordadas adiante nas expectativas quanto formao para o
trabalho. Contudo, convm antecipar que levamos em considerao as afirmaes de
Alves, para quem a escola j no mais

garantia de uma vaga no mercado de trabalho. Sendo assim, de certa forma,
sua legitimidade enquanto instituio, ficou abalada. Todavia, este ainda o
argumento que muitos pais das classes populares do a seus filhos para que
freqentem a escola. Para as classes populares, este um argumento que, de
alguma forma, pode lhes trazer sentido em freqentar esta instituio, j que
parecem conseguir melhor lidar com o mundo do trabalho, prtico,
utilitarista. (ALVES, 2006, p. 154).


Os adolescentes colocaram apenas impresses do acreditam que ocorreu quando
de sua entrada no programa: sim, eu no tinha um bom comportamento (na escola),
depois que entrei no Ncleo, fui me acertando, no sei por que, mas, acho que foi o
Ncleo que fez isso, acho que foram os conselhos dos monitores (Adolescente 2).
Por meio desta afirmao, confiamos que eles percebem uma relao entre
Ncleo e escola e acreditam que essa relao ajuda no processo de escolarizao por
meio dos conselhos, do acompanhamento, do estmulo e at das atividades
propriamente ditas, como podemos ver nesse outro depoimento: Sim, porque meu
irmo no sabia ler, ento, ia para a escola e fazia baguna. A ele entrou no Ncleo e,
com as atividades, ele aprendeu a ler e melhorou o comportamento na escola
(Adolescente 1).
No grupo de adolescentes, as expectativas se confrontam, pois, um dos meninos
no acredita que o Ncleo deva oferecer algum tipo de ajuda em relao escola,
embora todos concordem que oferea uma formao. As orientaes dadas pelas
profissionais do Ncleo compem um aspecto relevante, porque tambm foi marcante o
nmero de falas se referindo ao incentivo oferecido a essas crianas e adolescentes se
motivarem pela escola, s vezes at com intervenes no mundo escolar deles.
De um modo geral, coerente com as perspectivas geralmente colocadas pela
educao no formal, vistas no captulo 2, envolvendo a sua forma de atuao,
metodologia e objetivos, h um esforo nos Ncleos para apresentar de maneira
diferenciada os saberes valorizados e legitimados pela instituio escolar. Isso coincide

com o que diz Alves: dentro desta idia de trabalhar com o ldico, de atividade
significante s crianas e jovens que alguns saberes valorizados pela escola e, mais
amplamente, na sociedade, so disponibilizados ao aprendizado (ALVES, 2006, p. 25
26).

4.2.1.4 Jovens

Acreditamos que, de alguma forma, os profissionais exercem uma influncia
sobre as crianas e adolescentes que freqentam o programa, baseada, sobretudo, na
afetividade desenvolvida entre as partes. Afetividade essa que perdura aps a sada do
Ncleo, como pudemos verificar no discurso dos jovens entrevistados. Esses jovens
convergem na expectativa de que o programa desempenhe um papel preponderante na
formao escolar das crianas e adolescentes, mesmo reconhecendo que h diferentes
tipos de saberes. Esse grupo demonstra muita clareza ao distinguir diversos tipos de
saberes.
A Jovem 1 percebe no Ncleo o papel de formao para valores, auto-estima,
empoderamento e preparao para o mundo do trabalho, por meio da possibilidade de
ser encaminhada para os cursos: sim, na escola, aprende ingls, portugus, matemtica,
o que tem que aprender. E, no Ncleo, aprende sobre as pessoas, a no julg-las antes de
conhec-las, encaminha para cursos, aprende cursos (Jovem 1).
Quanto escolarizao propriamente dita, a jovem consegue perceber que o
Ncleo, ao desenvolver a formao em valores, fortalece jovens para enfrentarem com
mais facilidade outras questes de sua vida.

O Ncleo incentiva a escola e ajuda a pensar a importncia que a escola tem.
Algumas crianas tm dificuldades de prestar ateno, ou na aprendizagem.
E aqui no Ncleo aprendemos a fazer atividades com coisas de menina
aprendemos a superar o preconceito e isso ajuda na escola. No adianta ser
uma mquina de copiar e no entender. Ajuda a perder a vergonha de
perguntar, aprender, entender as coisas. Aula de teatro que ajuda a desinibir,
falar, no ter vergonha, olhar as pessoas de frente, que, antes, eu no
conseguia. (Jovem 1).

Uma das propostas de trabalho dentro da educao no formal baseada na
teoria de Paulo Freire, parte de um assunto significativo para o grupo (tema gerador),
que norteia toda a proposio das atividades, nas quais h possibilidade de

desenvolvimento das potencialidades escolares, s vezes indiretamente, s vezes
diretamente, como podemos ver na fala da jovem:

Acho que eu leio muito bem e aprendi aqui no Ncleo, a gente faz muita
leitura aqui. Aula de sexualidade, em cincia, a gente est aprendendo e eu
tenho mais facilidade, porque j aprendi isso aqui, como funciona o
organismo, ento, eu posso ajudar os outros porque estou na frente. A
oficina de drogas, agora que, na escola, esto falando disso e eu j aprendi
isso aqui e tirei O nas provas por causa disso
26
. (Jovem 2).

A jovem entrevistada espera ter facilidade nos contedos escolares, em virtude
dos temas discutidos nas atividades do Ncleo.

4.2.2 Famlias

Antes de apresentarmos as expectativas das famlias, convm ressaltar o tipo de
importncia que podem ter quanto escolarizao:

Inicialmente considerados como absolutos e nicos, os valores familiares, na
socializao primria, so a referncia base. A famlia tambm responsvel
por transmitir um patrimnio econmico e cultural (BOURDIEU, 1975).
27

nela que um primeiro ensaio de identidade social do indivduo forjado. De
origem privilegiada ou no, a famlia transmite para seus descendentes um
nome, uma cultura, um estilo de vida moral, tico e religioso (SETTON,
2002).
28
(ALVES, 2006, p. 37).

De uma forma geral, a escolaridade ser sempre inicialmente incentivada e
valorizada pelas famlias, mas, como j ponderamos, nem sempre as crianas contam de
fato com o apoio e incentivo das famlias. Essa incongruncia j foi aludida vrias
vezes, por exemplo:

Porm, o que se observa que, apesar do incentivo ao estudo dos filhos, na
prtica, nos comportamentos, o cotidiano dos pais parece no corroborar
seus incentivos verbais: o que vemos so pais com baixas ou nenhuma
escolarizao e a questo financeira impondo-se como prioridade de
sobrevivncia, fazendo com que os estudos fiquem em segundo plano. Alm
disso o habitus destes pais parece no favorecer um incentivo mais
atitudinal e menos verbal para com o saber legitimado. Como, ento,
poderiam eles falar com propriedade dos benefcios trazidos via escola, se
eles prprios no puderam usufruir deles? (ALVES, 2006, p. 134).

26
O a nota mxima.
27
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
28
SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea. Revista da
Faculdade de Educao da USP, v. 60, n. 20, maio/jun/jul/ago 2002, p. 60-70.

No estamos afirmando que seja culpa da famlia, por omisso ou negligncia, a
falta de apoio no processo de escolarizao dos filhos, pode ocorrer de a famlia
tambm no ter tido acesso pleno ao capital escolar, pois, como afirma Alves (2006),
preciso que as famlias possuam um certo capital escolar para que possam valorizar
as prticas escolares (p. 166)
Apesar de todas essas dificuldades, os pais tendem a depositar no sucesso
escolar a expectativa da possibilidade da ascenso social por meio de maior facilidade
de insero no mercado, num trabalho mais valorizado do que o exercido pelos pais e,
consequentemente, de uma vida melhor do que a que vivem (NOGUEIRA e ABREU,
2004:50, apud ALVES, 2006, p.118).
29


As mes de crianas convergem ao esperarem que, mesmo indiretamente, o
Ncleo contribua com a escolarizao, seja auxiliando no comportamento, seja na
percepo que professores (as) tm das crianas, notando possveis dificuldades que elas
possam ter, seja nas atividades propriamente ditas.
A expectativa baseada no desejo de sucesso escolar grande e est
acompanhada do incentivo que vrias mes do s atividades escolarizantes dentro do
Ncleo. Depositam no Ncleo a expectativa de que este possibilite o que elas no
podem. Talvez porque essas famlias
com escassos recursos financeiros, partilham do mundo e da cultura do
trabalho pouco qualificado, manual, penoso, vivem em condies precrias e
sob a constante ameaa de uma ainda maior desclassificao social; por isso
concebem a escola como possibilidade de melhores condies de trabalho e
de vida. Tal fato faz com que elas se privem de muitas coisas. (ALVES,
2006, p.127).

Deste modo, demonstram desejo de que houvesse mais atividades nesse sentido,
mas, reconhecem que talvez esse no seja o objetivo do programa: ela tem problema de
fono, [poderiam fazer] alguns exerccios para estar ajudando na leitura. Sei que difcil
porque eles j ficam a manh inteira na escola. [O Ncleo] deveria estar ajudando, mas,
no seria obrigao dele estar fazendo isso (Me de criana 2).

29
NOGUEIRA, Maria Alice; ABREU, Ramon Correa de. Famlias populares e escola pblica: uma
relao dissonante. Educao em Revista, Belo Horizonte, jul. 2004.


As mes dos pr-adolescentes tambm convergiram nessa expectativa, embora
nem sempre sabendo explicar como esta poderia ser atendida. Esse grupo de mes foi o
que mais demonstrou expectativa de que o Ncleo reforasse a escola, por esta estar
fraca, no s no que diz respeito s atividades, mas, tambm em relao aos limites que
deveriam ser postos s condutas das crianas, muitas vezes ressaltando como positivos
valores autoritrios. Embora expressem esse desejo, reconhecem que no papel do
Ncleo: Poderia melhorar, mas no tem o que criticar. Gostaria que tivesse mais
atividades com as crianas, atividades de escola, ler e escrever, a escola fraca, o
Ncleo no tem essa obrigao, mas, se colaborasse mais, melhoraria (Me de pr-
adolescente 1).


J as mes de adolescentes se confrontam ao dividirem opinies no que se refere
ao quesito apoio escola. Embora citem uma gama de atividades que os filhos
aprendem no Ncleo, elas diferenciam os tipos de saberes e no vem relao entre
estes: Vrias coisas, bordado, bijuteria, sabonete (artesanato). Ele aprende coisas que
no aprende nem em casa, nem na rua, nem na escola (Me de pr-adolescente 1).


As mes de jovens j conseguem perceber essa relao e convergem na
expectativa de que o Ncleo ajude a escola, alm de acreditarem que isso vem
ocorrendo:

O Ncleo voltado para uma coisa mais diferente da escola. As coisas que
ensinam aqui no Ncleo, diferente da escola. Na escola, aprende a ler e
escrever e, aqui, aprendem outras coisas. Na escola, os professores esto
preocupados com ensinar a ler e escrever, no ensina outra coisa, aqui,

outro tipo de ensinamento, porque deixa a criana mais esperta. Se for
pensar, esto os dois juntos porque se complementam. (Me de jovem 2).

A fala dessa me aponta para a perspectiva de um saber que vai alm da escola,
mas, no a substitui, tal como proposto por diversos autores, inclusive Alves (2006, p.
199):

As demais agncias e agentes socializadores no so concorrenciais ao saber
escolar: so concomitantes, formadores de saberes, prticas e interaes.
Pensar a relao com o saber desta forma multiplicar os contedos, as
influncias, os espaos, os agentes educativos... enriquecer o tempo e o
espao das interaes destes jovens. pens-los para alm das condies
econmicas inscritas na condio de classe social e entend-los como seres
sociais, culturais, relacionais e particulares.

4.2.3 Profissionais

4.2.3.1 Monitoras

Entre as monitoras, h a convergncia nas expectativas de que suas atividades
colaborem no processo de escolarizao. Em consonncia com essas expectativas,
muitas vezes essa a inteno no planejamento que as monitoras fazem de suas tarefas:

De acordo com o que a gente vinha verificando, como ns duas temos
formao em educao, [...] ns comeamos a perceber que criana de 4
srie [...] no sabia escrever o prprio nome e, como eu j trabalhei com
alfabetizao [...] eu comecei a achar isso um disparate, um absurdo e a
gente comeou a bater nessa tecla que a gente tinha que fazer alguma coisa,
[...] fizemos uma avaliao diagnstica e comeamos a verificar o que eles
sabiam, o que eles no sabiam, mas, porque a gente j tinha um suporte, uma
formao que nos dava [...] esse respaldo [...] e, com isso, a gente foi
buscando, na leitura, no linguajar deles, nas coisas peculiares deles. A gente
tem colhido bastantes frutos nesse sentido. (Monitora 1).

Os profissionais executam deliberadamente aes escolarizantes para tentar
suprir lacunas de vrias crianas que so aprovadas progressivamente, mas, que no
chegam a se alfabetizar de fato. Elas acreditam na contribuio das atividades para o
processo de escolarizao mesmo quando esto centradas na abordagem de alguma
temtica porque tambm est ali a leitura, a escrita, a expresso oral, artstica
(Monitora 3).
As monitoras gostariam que a relao com a escola fosse mais prxima, no s
quanto s atividades que as crianas realizam, mas, tambm quanto ao trabalho, as

discusses, reflexes e at planejamento, que seriam enriquecedores se fossem mais
compartilhados. Mas, concluem que isso muito difcil:

Eu acho que poderia ser uma relao de parceria, entendeu? Para estarmos
informando sobre questo de ausncia, porque, aqui, a gente acaba tendo
esse tempo para estar conversando, eu acho at que a gente tem uma
formao para estar mostrando para eles a importncia. Porque voc tem um
tempo maior, so muitos, muitos anos que voc fica com uma criana. Ao
contrrio da escola, todo ano voc troca de turma e, aqui, no. Aqui, a gente
no troca, a gente permanece, ento, com isso, d pra voc ir ajudando,
cobrando, mostrando pra ele a importncia. Ento, eu acho que o Ncleo e a
escola so parceiras e acho que eles tm a funo deles e ns poderamos
contribuir com essa funo, que nada mais do que preencher o tempo
dessas crianas com coisas que vo fazer a base do futuro delas. (Monitora
1).

Segundo Cury (1978), h alguns pontos com que a escola precisa lidar que no
necessariamente so da sua competncia, por exemplo, a situao de desigualdade,
pobreza e excluso que a maior parte de seus alunos vivencia e os problemas
socioeconmicos decorrentes de um sistema injusto e perverso. Mas, para ele, no se
deve exigir da escola o que no dela, superando a concepo de uma educao
salvfica e redentora (CURY, 1978, p. 170).
Alves (2006) corrobora a perspectiva desse autor ao afirmar que a escola pode
contribuir com a superao dessas desigualdades ao permitir que as classes populares
libertem-se da pobreza cultural na qual esto inseridas e ocupem lugares de
protagonismo na sociedade. Mesmo assim, as monitoras tm expectativas de que haja
colaborao com a escola e acreditam realiz-la, embora sem haver condies para uma
atuao conjunta articulada.

No tem aquele intercmbio da escola fazer uma coisa e convidar o Ncleo,
o Ncleo fazer determinada coisa e convidar a escola. Agora a gente no faz
mais bazar, mas, quando a gente fazia bazar e exposio dos trabalhos das
crianas, a gente sempre mandava convite para as pessoas da escola - tem os
professores, tem a diretora, tem todo mundo - para eles virem aqui ver,
prestigiar o trabalho das crianas. Mas, eles pedem para as crianas levarem
os trabalhinhos l para eles verem, mas, no vm aqui visitar o equipamento,
ver o trabalho que elas desenvolvem. E a gente vice-versa, nunca fomos
escola porque o tempo que a gente passa aqui, s tem uma hora de almoo e,
nesse tempo, no d tempo. a hora que a gente tem para almoar e
descansar. (Monitora 4).


Entre as assistentes sociais, tambm h convergncia nas expectativas de que o
Ncleo possa contribuir nas atividades de escolarizao, mesmo que seja indiretamente:

Porque as atividades que so desenvolvidas aqui no Ncleo fazem com que
as crianas aprendam coisas que fazem parte da educao formal. Dentro
duma oficina, dentro de um jogo, aprende a concentrao, aprende a questo
mesmo do raciocnio. (Assistente social 2).

Ou, ainda, em projetos mais direcionados, como por exemplo, o que a assistente
social descreve: A gente est com um projeto de incentivo leitura e escrita e a gente
est tentando, de uma forma mais ldica, ajud-los a ler, a escrever e a interpretar. Eu
acho que isso tem ajudado vrias crianas a melhorar na escola (Assistente social 1).
Ela atribui a essa iniciativa um carter inclusive de preveno evaso escolar,
pois acredita que, com o regime de progresso continuada nas escolas, se a criana no
se alfabetizar, o dficit vai cada vez ficando maior at que, na adolescncia, seja um
fator de desmotivao para a freqncia escolar: A leitura e a escrita, eu acho que
motivam eles na escola, [...] percebo que os adolescentes, hoje, esto abandonando a
escola porque eles no sabem ler nem escrever, cada vez vai ficando mais difcil
(Assistente social 1).

4.2.4 Autoridades


As coordenadoras regionais convergem na expectativa de que o forte do
programa seja o aprendizado, que elas definem como sendo o aprendizado para a vida e
que seria prprio da educao no formal.

No s a formao formal, escolar, mas, a formao para a vida, a
formao cultural, a formao enquanto cidado, como sujeito de direitos,
que tem direitos, que tem deveres. (Coordenadora regional 1).

Voc tem a formao terica que voc prepara para, escolar mesmo. E tem a
formao que complementar, a preparao para vida mesmo, preparar

como cidado, cidado de direito, cidado de dever, eu acho que isso o
Ncleo tambm contribui muito, que o ensino no formal. (Coordenadora
regional 2).

Tendem a separar o conhecimento formal do no formal, mas, acreditam que
no exerccio dirio que se aprende. Esperam que o Ncleo contribua com a
escolarizao e acreditam que isso ocorra em cada proposio de atividade.

No Ncleo em que eu trabalhei, [...] todos os projetos que a gente
desenvolvia junto com as crianas a gente documentava e a prpria criana
escrevia. Eu lembro que, um pouco antes de eu sair, ns fizemos uma
exposio de todos esses documentos e as crianas se viam em cada projeto.
E tinha criana que falava: poxa, ns no documentamos tal projeto. A
criana aprende a escrever escrevendo, a criana aprende a ler lendo. Eu
acho que, desse modo, sim. No s nessas atividades, em todas as outras
atividades que [o Ncleo] desenvolve, contribui. (Coordenadora regional 1).


A coordenadora setorial tende a reconhecer somente no profissional contratado
para ser professor pela Secretaria Municipal de Educao o papel de reforo escolar:

Antigamente, a gente tinha espao de reforo escolar, isso foi modificado, a
gente teve um problema que a gente teve que tirar, por questo de legislao,
os professores de dentro do Ncleo, que faziam reforo e voltaram para a
sala de aula, [...] sim um apoio escola na perspectiva que ele forma. Eu
acho que atravs do ldico a criana pode aprender, eu acho que isso pode
facilitar [...] no s para dentro da escola, mas para as relaes que ela vai
estabelecer depois. (Coordenadora setorial 1).

Ela tende tambm a no esperar que o Ncleo se volte para esse tipo de
atividade diretamente: no da forma convencional, vamos dizer, da gente pegar as
crianas e colocar como se fosse banco de escola, no esse apoio que a gente d, acho
que a gente d outro apoio, que o da socializao, das relaes e o aprender atravs do
ldico (Coordenadora setorial 1). Espera que as atividades do Ncleo contribuam de
forma ldica e indireta para facilitar o processo de escolarizao e tambm o
desenvolvimento da criana e do adolescente para a vida, ou seja, para as relaes que
sero desencadeadas posteriormente.

4.2.4.2 Diretora

A diretora espera que o currculo escolar seja mais flexvel e voltado realidade
do aluno. Dessa forma, a educao no formal estaria junto escola, visto que ambas
esto inseridas no mesmo territrio e que as crianas so as mesmas. Espera que o
Ncleo facilite e incentive o processo de escolarizao, mas, sem perder de vista que o
centro do processo pedaggico a escola.

Eu no acho que o Ncleo deve complementar, o Ncleo deve ter um papel
que o papel da educao no formal, no complementando. Eu acho que,
na medida em que ele tem claro seu projeto, ele contribui sem dvida
nenhuma porque no d para ver o processo de aprendizagem estanque e
acontecendo fora do mundo, fora da realidade da criana. Eu no tenho
dvida que ele facilitador, no diria determinante, mas, ele facilitador
para o processo de aprendizagem da criana na escola, [...] o aluno que sai
da escola e vai almoar no Ncleo no tira o bonezinho, no pe o
bonezinho, no troca a conguinha, o mesmo aluno que chega l, com as
suas identidades, com suas raivas, com seus medos, com seus desafios,
enfim, eu vejo que so processos que se entrecruzam e que colaboram,
guardadas devidas especificidades, com desenvolvimento pleno, digno das
nossas crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade. (Diretora 1).

4.2.4.3 Secretrios

Os secretrios convergem em esperar que as atividades realizadas no Ncleo
contribuam de alguma forma no processo de escolarizao. Porm, uma das autoridades,
por seus princpios favorveis educao integral, acredita que as atividades comuns
nos Ncleos deveriam ocorrer dentro da escola e no em um equipamento da assistncia
social.

O que ocupa uma criana quando ela no est na escola? Quais as atividades
sadias? Mas, eu no vejo porque tem que ser feito no Ncleo. O Ncleo
um quebra-galho e insuficiente diante da demanda, ento, o que tem que
fazer? Reforar a escola, atividades culturais, enfim, ocupar o tempo. Ele vai
ficar 4 horas, 4 horas com atividades, descansando, sei l. Mas, eu no vejo
nos Ncleos condies de preencher todo esse tempo com atividades, da
necessidade mesmo dessas crianas. Por qu? Porque no d, no tem
equipamento para isso. Sei l, no seria melhor, em vez de estar no Ncleo,
no sei, 30 [crianas] de manh, 30 tarde, que tivesse um parque infantil?
Seria muito melhor, ainda que com ateno, um monitor, mas, a, pode ser
um monitor, pode ser, sei l, um professor de educao fsica. Est muito
misturado, eu no vejo a especificidade do Ncleo. Porque essa criana
precisa estar num Ncleo de assistncia social, diferente daquela que passa a

ficar num parque infantil? isso que, para mim, no est claro. (Secretrio
3).

Alguns reforaram tambm o papel da escola na educao, no vendo na
assistncia nenhuma possibilidade educativa, apenas complementar, ou seja, vem
possibilidades educativas apenas nas aes da educao formal. Essas vises no
contemplam a possibilidade educativa da assistncia social, ou, no caso especfico dessa
equipe, do assistente social. No partilham da posio de Abreu (2004, p. 44), para
quem o servio social uma

profisso de cunho educativo, inscrita, predominantemente, nos processos de
organizao/reorganizao/afirmao da cultura dominante subalternizante
e mistificadora das relaes sociais contribuindo para o estabelecimento de
mediaes entre o padro de satisfao das necessidades sociais, definido a
partir dos interesses do capital, e o controle social sobre a classe
trabalhadora.

Abreu adota a premissa gramsciana de que toda relao de hegemonia
eminentemente pedaggica (GRAMSCI, 1978, apud ABREU, 2004, p.45)
30
e entende
que a funo pedaggica da prtica do assistente social, na sociedade capitalista,
vinculada aos processos poltico-culturais na luta pela hegemonia, objetiva-se a partir de
estratgias educativas.
Cabe ressaltar que, de modo geral, no s entre aquelas autoridades
entrevistadas, nem sempre se apreende a dimenso educativa da profisso, s vezes, os
prprios profissionais, ao falarem de educao, remetem-se somente educao escolar.
As autoridades afirmam a importncia da relao do programa com a educao e
ponderam a existncia de especificidades:

Eu no acho que na reproduo daquilo que a gente cansou de combater,
que o reforo escolar. Eu acho que ofertando atividades ldicas... E
complementares escola, na lgica da educao no formal mesmo, que ele
possa desenvolver as habilidades de lgica, de raciocnio, enfim,
desenvolver as outras habilidades que ele precisa e que isso, com certeza,
vai repercutir no ambiente escolar [...] acho que essa integrao com a
educao necessria. (Secretrio 1).

[O Ncleo] no tem essa obrigao de complementar quilo que a escola
traz como portugus, matemtica, geografia. No. Pelo menos ele tem a
expectativa de, com a formao que ele d, em qualquer rea, tanto na
complementaridade daquilo que a criana tem, o jovem, o adolescente,
dificuldade na sua escola, que ele apresenta no Ncleo. Coloque-se algum
que d conta de faz-lo ser mais capaz naquela deficincia que ele tem no
aprendizado formal, mas, ao dar outros tipos de atividades, ele est
contribuindo e muito para a formao intelectual daquele jovem. (Secretrio
2).

30
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

4.3 Preparao para o mundo do trabalho

Em geral, as maiores expectativas em relao formao esto relacionadas
possibilidade de encaminhamento para cursos de preparao para o mundo do trabalho,
programas de protagonismo juvenil (o que, na representao de adolescentes e suas
famlias uma espcie de primeiro emprego) ou para um emprego propriamente dito, ou
seja, a formao direcionada ao mundo do trabalho. At mesmo entre profissionais de
Ncleos, essa expectativa se destaca. Somente entre autoridades que aparecem
alternativas de programas no direcionados ao mundo do trabalho como esportes,
oficinas, atividades culturais etc.

4.3.1 Usurios

4.3.1.1 Crianas

As expectativas encontradas entre as crianas se confrontam quando se trata da
preparao para o trabalho. As crianas, muitas vezes, no fazem ainda projees do
que desejam que lhes acontea ao atingirem a idade do desligamento do Ncleo, mas
creditam a este a possibilidade de serem encaminhadas para cursos de preparao para o
trabalho: Encaminhar para cursos que facilitassem arrumar um emprego, para ter o
dinheiro de comprar um carro, uma casa (Criana 1).
As crianas entrevistadas ao serem questionadas sobre o que gostariam que
acontecesse quando completassem 14 anos, referiram-se ao trabalho, por vezes, de
forma fantasiosa ou confusa, por exemplo: ajudar as pessoas, ser faxineira, mexer no
computador (Criana 2), ou no sei: bombeiro, policial, mdico, agente secreto.
Estudar, s depende de mim (Criana 4).
Apareceram tambm baixas aspiraes como limpar a casa, ajudar minha me
nas tarefas de casa... (Criana 2), baseadas talvez na admirao por pessoas adultas que
as cercam, pela pouca perspectiva de sonhar ou por no vislumbrar ainda um futuro.


No grupo de pr-adolescentes, as expectativas divergem e ainda se mantm
opinies distantes de aspiraes concretas, o brincar est muito forte em suas
representaes e reconhecem no Ncleo prioritariamente um lugar para essa
possibilidade, mesmo que envolva o esporte. Apontam tambm a falta de alternativas
para essa fase de suas vidas (aps os 14 anos): A meninada do bairro fica na rua, mas,
acho que, na rua, no aprendo nada de bom (Pr-adolescente 2).
Alguns acreditam na possibilidade de o Ncleo encaminhar para cursos, mas, em
relao ao emprego, pr-adolescentes que opinaram acreditam que essa iniciativa
individual deles.
Observamos que somente nos grupos de crianas e pr-adolescentes surgiram
referncias de que importante estudar, ou se preparar por meio de cursos, mas, que o
emprego depende de cada um. Ao que parece, quanto mais eles crescem ou se prolonga
o seu contato com o programa, mais aumentam suas expectativas em relao ao
trabalho.


Em nossa sociedade, durante muito tempo, a adolescncia foi caracterizada pela
fase de incio no mundo do trabalho, chegando-se a falar em uma infncia de curta
durao. Por um lado, para a juventude brasileira, principalmente a oriunda das classes
populares, o ingresso no mundo do trabalho se impe desde muito cedo, inclusive como
uma forma de ampliar a escolaridade (LEO, 2004). De outro, significa exatamente o
contrrio, ao inserirem-se no mundo do trabalho, deixam de lado a busca por uma
qualificao, que lhes dificulta posteriormente a busca por melhores empregos e salrios
(ALVES, 2006).

Em outras realidades como a europia, por exemplo, estudos apontam que a
transio vida adulta tem ocorrido de forma cada vez mais longa (LEO, 2004). No
caso latino-americano, segundo Abad
31
, tambm se aponta

uma nova condio juvenil marcada pela expanso do tempo livre, sem
deixar de assinalar que a sua apropriao obedece a critrios de
diferenciao social. Para os jovens de algumas classes tempo de
investimento e formao, tempo de uma moratria social vivida como gozo
da liberdade. Para outros um tempo vazio, uma moratria imposta que
alimenta o desejo de se chegar rapidamente vida adulta como alternativa
de superao deste estado. (apud LEO, 2004, p.26).

De tal modo, adolescentes que entrevistamos convergem na expectativa quanto
preparao para o trabalho, inclusive de que o Ncleo encaminhe para o primeiro
emprego: sim, mas no h vagas para todos. O Ncleo deveria encaminhar para
trabalho, ou para curso, para aprender mais e poder trabalhar. Encaminhar para o
trabalho. Se no tiver para onde ir, o adolescente se envolve nas drogas (Adolescente
1). Outro entrevistado: Gostaria de ir para o Jovem.com. Deveramos ser
encaminhados para programas como esses que aprende, tem contato com outros jovens
e ganha dinheiro. Deveria ser uma ponte entre uma coisa [Ncleo] e outra [mundo do
trabalho] (Adolescente 2).
O Jovem.com um programa municipal criado com objetivo da incluso digital
por meio de telecentros abertos comunidade sob a responsabilidade de jovens das
prprias comunidades, que so inseridos num programa de capacitao recebendo uma
bolsa inicial de R$150,00, podendo aumentar at o valor mximo de R$450,00, quando
o jovem est apto para coordenar o telecentro inclusive ministrando aulas de
computao. O programa direcionado para jovens de 15 a 24 anos e sua permanncia
mxima de dois anos.

O apartheid digital (MAPA DA JUVENTUDE, 2003) muito comum nas
classes menos favorecidas economicamente, o que amplia as situaes de
excluso social: quem est desconectado, desconhece o oceano
informacional, ficando impossibilitado de encontrar uma informao bsica,
de descobrir novos temas, de despertar para novos interesses (SILVEIRA,
2001, apud ALVES, 2006, p. 179)
32
.

31
ABAD, Miguel. Las polticas de juventud desde la perspectiva de la relacion entre convivncia,
ciudadania y nueva condicion juvenil en Colombia. Politicas publicas de juventud en America Latina.
Politicas nacionales. Via del Mar: Centro de investigacin y Difusin Poblacional de Achupallas
CIDPA, oct. 2001 [2003], p. 229-263.
32
SILVEIRA, Srgio Amadeu da. Excluso digital: a misria na era da informao. So Paulo: Fundao
Perseu Abramo, 2001.

Nesse sentido o programa Jovem.com surge como uma iniciativa de incluir
jovens das camadas populares no universo digital, por meio da distribuio de
computadores com acesso internet em pontos estratgicos dos bairros, gerando
expectativas no s entre grande quantidade de adolescentes que contam com uma
possibilidade de incluso, mas, tambm entre as famlias e profissionais. Familiares e
profissionais dos Ncleos vem no Jovem.com uma alternativa de desligamento com
abertura de novos horizontes, tanto para adolescentes que no tm mais idade de
permanecer no Ncleo quanto para as comunidades em geral, que passaram a ter acesso
ao mundo digital.

4.3.1.4 Jovens

Jovens tambm convergem na expectativa de que, aps serem desligados do
Ncleo, sejam fornecidos cursos de formao para o trabalho. No quesito trabalho,
demonstram desejo de que o Ncleo ajude de alguma forma, seja para o que chamam de
incio de trabalho, como Jovem.com, ou programas de protagonismo ou de primeiro
emprego.

Para mim no teve, mas acho que deveria ter, no se desligar, acabou, saiu,
mas, deveria ter um lugar com cursos, estgios, encaminhamento para o
trabalho. Trabalho cada um arruma o seu. Mas, algo que fosse o incio de
um trabalho como o Jovem.com, o Ncleo deveria encaminhar. (Jovem 1).

Uma das entrevistadas relaciona a colocao ocupacional tambm com a escola,
pois, acredita que, para arrumar um emprego, precisa estar bem na escola. Alves (2006)
ao estudar as relaes dos jovens com o saber, baseando-se em Charlot
33
afirma que:

Com a necessidade de se freqentar a escola, tendo em vista a qualificao
profissional, os sujeitos passaram a ver nesta a possibilidade de insero no
mercado de trabalho e no a busca pelo saber. Assim, se a escola s possui
sentido naquilo que ela pode oferecer aps sua concluso, o cotidiano
escolar parece no ter sentido, ser extremamente desagradvel. No momento
onde a escola e o saber por ela divulgados parecem essenciais para a vida de
cada um, eles esto perdendo seu sentido no ato da aprendizagem. (ALVES,
2006, p. 65).

33
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Traduo de Bruno Magne.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

4.3.2 Famlias


As mes de crianas tambm esperam, desde muito cedo, essa intermediao dos
filhos com o mundo do trabalho, convergindo nesse aspecto. Uma delas gostaria que
partissem do governo iniciativas desse tipo e acredita que a preparao para o trabalho
esteja muito alm do curso de formao:

[Que] tivesse apoio para curso para a idade deles, curso para ajudar o
trabalho, arrumar um trabalho. Como sou pobre e no tenho dinheiro para
investir em cursos, aqui o melhor lugar para eles. Ter um apoio para
encaminhar, no aqui. O governo deveria investir num programa de primeiro
emprego, orientao profissional, o que se deve estudar e fazer para arrumar
aquele emprego. No s estudar, eles falam estudar, mas, no s isso,
tem que estudar, mas, tem outras coisas. O governo deveria ter mais cursos.
(Me de Criana 1).

Perspectiva semelhante de Branco, ao analisar os ndices significativos de
desemprego de jovens entre 15 e 24 anos, o preenchimento de ocupaes com baixa
qualidade e a forte presso exercida por jovens na procura por ocupaes. Branco
defende o adiamento do ingresso no mundo do trabalho por meio de atividades de
escolarizao e aprendizagens profissionais, que reduziriam substancialmente taxas de
desemprego, considerando que essas taxas contabilizam tambm pessoas que esto
procurando emprego
34
. Para isso, aponta a necessidade de se buscar

alternativas no mbito das polticas pblicas, capazes de reduzir os impactos
sobre a procura de trabalho, que vem ocorrendo em grande parte pela
ausncia de iniciativas baseadas na combinao entre medidas nos campos
educacionais e de capacitao profissional e o acesso a programas de
transferncia de renda condicionada seja aos processos de escolarizao e
capacitao, seja s prticas de prestao de servios de interesse social, em
regimes de jornada e dedicao compatveis com a valorizao dos
processos educacionais e de aprendizagem profissionalizante. (BRANCO,
2004, p. 134).

34
Ver a respeito de diferentes formas de considerar o nmero de pessoas desempregadas em Enric
Sanchis. Da escola ao desemprego. Rio de Janeiro: Agir, 1997.


As mes de pr-adolescentes anseiam que o Ncleo encaminhe para cursos ou
programas de primeiro emprego, convergindo expectativas nisso. Consideram a
ociosidade prejudicial e que o adolescente precisa de algum tipo de ocupao para no
fazer besteiras: O Ncleo j colabora, mas, deveria ser mais, as autoridades deveriam
pensar nos jovens para que eles tivessem mais responsabilidade (programas sociais de
emprego). A juventude est muito envolvida com a violncia (Me de pr-adolescente
1). Essa me acredita que, se houvesse mais programas, de primeiro emprego inclusive,
direcionados a jovens, a violncia diminuiria.
A propsito, um conceito muito marcante tambm em outros grupos, inclusive
nas prprias caractersticas das polticas pblicas, a ocupao do tempo livre, o
combate ociosidade. Ao mesmo tempo em que a ampliao do tempo livre para a
juventude se torna, cada vez mais, uma caracterstica do mundo contemporneo, esse
tempo vivido de diferentes formas de acordo com a situao social desses jovens.

Para alguns a imposio de um tempo vazio, de marginalidade e excluso,
para outros uma escolha por um tempo de capacitao e a ampliao da
formao. [...] Nesse sentido, no de se estranhar que a maioria das
propostas voltadas para os jovens pobres procure resolver tais conflitos em
relao ao uso do tempo livre ocupando-se de alguma forma com
atividades esportivas e de lazer, educacionais, culturais ou de formao para
o trabalho. A necessidade de ocupar a juventude, em face dos perigos para
a ordem social que o tempo ocioso pode produzir, uma tradio que
remonta s primeiras instituies especializadas no atendimento s crianas
e adolescentes. Mente vazia, oficina do diabo, diz o dito popular. (LEO,
2004, p. 120).


As expectativas se repetem entre as mes de adolescentes, que convergem
integralmente ao esperar do Ncleo uma possibilidade de iniciao profissional, seja por
meio de encaminhamentos para cursos, seja por projetos de primeiro emprego: a
assistente social disse que tem um Jovem.com, que vai encaminhar para curso, para
servio, isso o que eu estou esperando, ele [o filho] tambm. Isso deveria acontecer
com todos (Me de Adolescente 2). Outra me tambm espera que seu filho possa ter a
oportunidade para conseguir a vaga do Jovem.com, ou para um curso que possibilite a

ele o primeiro emprego, patrulheiros ou guardinha, mas, precisa acompanhar a escola,
porque tem que ter a idade certa e a escolaridade certa para entrar nesses programas
(Me de Adolescente 1).
As condies so desiguais, as pessoas as vivenciam e acreditam na importncia
da preparao para competirem com mais igualdade. Uma das mes aponta para o
imperativo de uma formao aprofundada: Sim, todos os anos, poderiam ter vagas para
essas oportunidades que surgem na prefeitura. Cursos mais srios porque os que surgem
so todos bsicos, [seriam necessrios] cursos mais srios que profissionalizem mesmo
(Me de adolescente 1).
Esse depoimento coloca uma expectativa de que as polticas pblicas realmente
garantam efetividade em suas aes, contribuindo para a transformao do cenrio atual
e reverso das condies de desigualdade, sem desloc-las

do plano restrito da pobreza material, para a confrontao entre as promessas
de incluso nos benefcios do capitalismo e as reais possibilidades de que
isso acontea. Esta a principal marca da sociedade atual: a incerteza e o
medo [...] de se tornar ningum e coisa alguma, de ser descartado e
banalizado. Para esta realidade no bastam as polticas compensatrias e de
redistribuio de renda, mas trata-se da distribuio eqitativa dos
benefcios sociais, culturais e polticos que a sociedade contempornea tem
sido capaz de produzir, mas no tem sido capaz de repartir. A questo
muito mais social do que econmica. (MARTINS, 2002:20, apud LEO,
2004, p. 134-135)
35
.

H em contrapartida, nas expectativas das mes, algumas que pouco contribuem
para perspectivas de mudanas significativas nas polticas e na distribuio dos
benefcios sociais, culturais e polticos. Quando anunciado, por exemplo, o desejo de
que as atividades sejam diferenciadas entre meninos e meninas, denota-se um recorte de
gnero muito marcante e a expectativa de que essas atividades, desde cedo, tenham um
cunho profissionalizante pouco qualificado:

Marcenaria para os meninos, coisas que ajudassem numa profisso mais
tarde. As meninas gostam de bordado, mas, os meninos... Os meninos
gostam tambm, mas, bordado coisa mais de menina. Tem uns parentes
ignorantes que acham que isso coisa de menina e ficam rindo quando
ficam sabendo. (Me de adolescente 1).

35
MARTINS, Jos de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre excluso, pobreza e
classes sociais. Petrpolis: Vozes, 2002.


As mes de jovens tambm convergem ao acreditarem que o Ncleo deva
colaborar na formao para o trabalho: o Ncleo deveria encaminhar, ter praticamente
a vaga garantida para esses cursos (Me de jovem 2).
A concepo de que o trabalho dignifica o homem, muito difundida como
salto para autonomia, responsabilidade e valorizao das pessoas, por isso, est tambm
presente nas expectativas, como nesta, por exemplo:

[O Ncleo] deveria participar e deveria acompanhar porque saiu daqui e tem
que ver o que aconteceu l na frente, no s porque no est mais aqui que
no problema do Ncleo. Sempre voltado para o trabalho, atravs do
trabalho que a gente aprende a se valorizar. Como vamos comprar as coisas
se no for trabalhando? (Me de jovem 1).

Destaque-se que as expectativas das mes de jovens coincidem com as presentes
nas entrevistas com jovens, mas, seu significado se especifica coincidentemente com o
que foi encontrado pela pesquisa quantitativa realizada pelo Projeto Juventude, de
novembro a dezembro de 2003 no aspecto sobre a avaliao feita por jovens a respeito
do bom e do ruim da condio juvenil, bem como sobre os problemas que mais afligem,
aponta que:

Sobressai que embora o trabalho no esteja includo no contexto das
principais vantagens existentes em ser jovem, sua ausncia - mesmo quando
no materializada como frustrao decorrente de uma procura no
correspondida - acaba se constituindo num dos mais importantes e aflitivos
problemas de ser jovem. (BRANCO, 2005, p. 136).

Aquela pesquisa conclui que, apesar de o trabalho ocupar posio central na
agenda juvenil, h outros interesses que jovens manifestam como, por exemplo,
educao, cultura e lazer.
Convm tambm levar em conta Leo (2004), segundo o qual o trabalho, para a
juventude, no caracteriza o fim da infncia, nem a passagem para a vida adulta, mas, a
possibilidade de viver intensamente essa fase da vida como forma de garantia de
autonomia e reconhecimento social. O trabalho, para jovens, em alguns casos,
representa a possibilidade de acesso educao, cultura e lazer.

4.3.3 Profissionais

4.3.3.1 Monitoras

J para profissionais dos Ncleos, as maiores preocupaes em relao ao
desligamento parecem estar relacionadas ao que vai acontecer com jovens se no
tiverem para onde ir. Alia-se a essa preocupao a dignidade atribuda ao trabalho e o
perigo da ociosidade, resultando em expectativas convergentes de que a experincia
com o Ncleo deveria ter continuidade com cursos profissionalizantes e para o primeiro
emprego, at como forma de continuidade de sua atuao em termos de preveno e
proteo:

Como aquele projeto do jovem aprendiz, que [o Ncleo] preparasse a
criana pra enfrentar o mundo e o mercado de trabalho, [...] sempre muito
difcil. Que nem esse ano mesmo: tem uma lista de adolescentes que vo
completar a idade e nem todos vo ser encaminhados. Ento, eu acho que
deveria ser uma coisa j certa, uma coisa contnua: saiu do Ncleo... que
nem aqui, saiu da Emei, vai pro Ncleo. Deveria ser: saiu do Ncleo, j ter
um programa esperando, pra receber esse adolescente. E no s essa briga:
uma vaga aqui, outra vaga l. Entendeu? Eu acho que deveria existir esse
programa, que muito complicado [...]. Se existisse vontade poltica, eu
acho que a coisa aconteceria [...]. Faz muito tempo que a gente pede um
trabalho que d continuidade ao trabalho do Ncleo, porque seno ele sai...
Quantos, 15 anos, quantos a gente j viu sair, ir procurar dinheiro e
trabalham aqui mesmo. Ele acaba achando. (Monitora 2).

Essa profissional aponta a escassez de vagas para os encaminhamentos e a
descontinuidade dos programas como as principais dificuldades no desligamento de
adolescentes do Ncleo.
Tambm Leo (2004) j havia assinalado que no Brasil, as polticas procuram
fazer predominantemente a incluso de jovens sociedade por meio da educao, sade
e capacitao profissional, mas, que as polticas setoriais no chegam a se universalizar,
deixando uma grande parcela de jovens pobres sem acesso a servios, restando-lhes
apenas polticas focalizadas, compensatrias e emergenciais centradas na sua condio
de risco social, apenas atenuando os efeitos do contexto econmico desfavorvel.

Rua (apud LEO, 2004)
36
define, por sua vez, o conceito de polticas pblicas
como conjunto de decises e aes destinadas resoluo de problemas polticos, ou
seja, seriam respostas do poder pblico s demandas da sociedade:

Por um lado esto a servio da reproduo do capital, ao garantir as
condies adequadas e desiguais para a reproduo da sua fora de trabalho.
Por outro lado, so a conquista de um direito que amplia a condio de
cidadania e se constroem na correlao de foras presentes na arena
poltica, expressando o compromisso entre as foras em conflito e os
diferentes interesses por elas representados. (ALMEIDA, apud LEO,
2004, p. 93)
37
.

Tambm uma expectativa das profissionais dos Ncleos a universalizao do
direito formao para o trabalho, por meio do oferecimento de cursos que atinjam
integralmente a juventude:

A prefeitura oferece algumas coisas, mas, limita idade, escolaridade, o
nmero de vagas no suficiente para absorver toda a demanda. Cursos
profissionalizantes, primeiro emprego tambm, Jovem.com uma excelente
idia, mas, o nmero de vagas reduzidssimo e a gente acaba fazendo uma
anlise superficial para ver quem merece. muito excludente porque um
programa para um [tipo s de] adolescente. (Monitora 3).

A existncia de poucas oportunidades e alternativas de insero, seja nos
programas destinados juventude ou no mercado de trabalho propriamente dito, tendem
a acirrar a competio e a marginalizao entre jovens, trazendo novamente a questo
da escolarizao como facilitadora da insero de jovens no mundo do trabalho (LEO,
2004).
Alves (2006) questiona o raciocnio de que quanto maior for a qualificao
maiores sero as chances de incluso e estabilidade das pessoas no trabalho, assinalando
que isso base da proposta educacional do empresariado, sob a tica do capital.
Baseando-se nos estudos de Enguita, esclarece, ainda, que essa formao deve deter-se
no suficiente para respeitar a ordem social e conhecer a justificao do seu lugar na
vida, sem question-la ou despertar expectativas de ascenso. Porm, nem essa via
conformista est disponvel:

Preocupa-me muito isso. O que acho que deveria acontecer? Ser
encaminhado para um curso semi-profissionalizante, dar uma direo para
esse adolescente, porque muitas vezes eles no querem sair do Ncleo,

36
RUA, Maria das Graas. As polticas pblicas e a juventude dos anos 90. In: COMISSO NACIONAL
DE POPULAO E DESENVOLVIMENTO CNPD. Jovens acontecendo na trilha das polticas
pblicas. Braslia: CNPD, 1998. vol. II, p. 499-515.
37
ALMEIDA, Elmir. Poltica pblica para a juventude proposta para uma moderna condio
juvenil. 2001. 325f. (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2001.

porque no tm para onde ir. uma briga aqui sabe? porque, quando
eles completam 14 anos, eles j ficam naquela expectativa: E agora, dona, o
que eu vou fazer? E tem adolescente de 18 anos que, at hoje, vem no
porto perguntar se tem alguma coisa para eles fazerem. [...] [ preciso] dar
uma direo para esse adolescente, a continuao porque a que mora o
perigo: ele j tem 14 anos, saiu do Ncleo. [Tinha] aquele espao e tempo
que ficava no Ncleo. E ele vai fazer o que l fora? Com 14 anos, o
adolescente precisando de tudo, morando na periferia, vendo a necessidade,
de repente, aparece a lei da vantagem. [...] deveria ter uma continuidade:
completou a idade, voc sai daqui e voc vai para aquilo. Sabe?
Continuidade, porque, dos 7 aos 14 anos, a criana vai estar aqui, mas, e
depois? A nossa preocupao essa. A maior preocupao. Eu acho que de
todo mundo que trabalha com criana. (Monitora 4).

H dois pontos que merecem reflexo na fala dessa profissional. Primeiro, a
ausncia de polticas. Outro diz respeito a formulaes que desencadeiam vises do
jovem como problema. Na falta do que fazer com eles, so transformados no risco
social em si, uma ameaa a ser prevenida, pela outorga da cidadania, por meio de
projetos de incluso social e de capacitao para o trabalho, geralmente de curta
durao (LEO, 2004, p.101-102). Faz-se

a associao entre pobreza material e situaes de violncia juvenil que
atualmente se encontram em grande disseminao. Particularmente pela
ao da mdia, difunde-se a idia de que os jovens pobres tenderiam a
procurar alternativas ilegais para suprir tal defasagem, as promessas de
consumo e as suas restries econmicas. Tal explicao, mesmo que
questionada a um bom tempo pelas pesquisas sociolgicas, continuam vivas
em novas roupagens. (LEO, 2004, p. 130).

Nesse enquadramento, jovens so ora uma ameaa ora seres vulnerveis. Nos
dois casos, requerem tambm aes de proteo ou preveno, mas, os programas se
restringem a essas dimenses. Essa limitao se exprime tambm nos seguintes
aspectos:
Que tivesse outra coisa que acolhesse, encaminhamentos, por exemplo, pra
cursos, pra oficinas, que eles pudessem preencher esse tempo que, at ento,
era preenchido pelo Ncleo. E at mesmo abertura no sentido de que eles
soubessem o que est acontecendo no mundo, pra que, se eu quisesse, eu
corresse atrs. Porque s vezes tem fora de vontade, mas, s vezes a
informao no chega at aqui [...] Ns estamos aqui, quase no ltimo
espao municipal e, pra ns, as informaes do campo profissional quase
no chegam. muito difcil porque muito longe o caminho pra chegar at
aqui e a gente no tem o recurso da tecnologia. Pra eles, muito menos. As
pessoas rotulam muito a periferia e acham que a periferia j uma coisa
pronta estabelecida e que no presta. E no isso, que so pessoas, so vidas
que precisam sabe? - de uma luz [...] indicao de curso, encaminhamento.
Eu acho que tinha que ter uma continuidade, entendeu? (Monitora 1).

As profissionais dos Ncleos, porm, apontam somente a informao para suprir
essas lacunas, sem considerar a necessidade de todo um conjunto de aes direcionadas
para reverso dessas desigualdades, em especial porque:

Podemos dizer que tem maior possibilidade de encontrar uma vaga aqueles
jovens com escolaridade bsica completa, brancos, com boa aparncia e
fora fsica, sem filhos no caso das mulheres e que no morem em regies
consideradas perigosas favelas, vilas, e periferias. Essas variveis
tendem a reproduzir uma dupla marginalizao: so jovens e pobres.
(JACINTO e SUAREZ, 1994, apud LEO, 2004, p. 52-53)
38
.

As crianas de famlias de baixa renda esto em geral fadadas a ter baixas
aspiraes, seja porque no tm muitos exemplos prximos para se espelharem, seja
porque as polticas no possibilitam a elas sonhos alm do mundo de misria em que se
encontram. Entre profissionais dos Ncleos, tambm h um pragmatismo pouco
pretensioso:

No d pra voc fugir de preparar o jovem pro mercado de trabalho,
principalmente hoje, que uma coisa louca, ningum consegue emprego,
super concorrido, tudo super difcil. Ento, eu acho que deveria existir um
preparo, que no fosse s aquela coisa [...] fazer um cursinho de computao
e encaminha pra uma computaozinha ali ou aqui, mas, uma coisa mais
sria, mais direcionada, e que assim aproveitasse o jovem. Hoje muito
legal falar em - como que eles falam? - incluso digital, legal, bonito.
Eu acho importante? Eu acho, s que eu acho que tem que direcionar o
jovem mais pra realidade dele, entendeu, porque tem gente que no vai ser
um mega hacker, se formar em computao, no vai ter nem chance. Ento,
que existissem outras possibilidades. Hoje, o que eu vejo s essa tal de
incluso digital. Com 14 anos, vai faz um cursinho tal. Acho que deveriam
existir outras oficinas, outras coisas, que fosse um trabalho srio, que
preparasse at os 16 anos e desse condio pra encaminhar o adolescente pro
mercado de trabalho mesmo. (Monitora 2).


Esse foi sempre um dos maiores dilemas que permearam em nossa prtica
profissional durante o tempo de atuao no programa de Ncleos Comunitrios: o temor
de incentivar jovens a sonhar e, com isso, reforar o discurso neoliberal, baseado na
meritocracia, pelo qual quem se esfora consegue e a explicao do fracasso se
concentra somente na capacidade individual de quem fracassa. Ao mesmo tempo, a
angstia de perceber a grande quantidade de jovens sem a oportunidade sequer de
tentar, como expressou a profissional a seguir:

Se a gente s ficar no que o Ncleo tem hoje, no d a base, porque eles j
tm uma defasagem escolar e esses programas to num outro nvel. Se voc

38
JACINTO, Claudia; SUREZ, Ana Lourdes. Juventud, pobreza e formacin profesional. Boletn
educacin y trabajo, [S.l.], n. 1, p. 53-62, mar. 1994.

quer incentivar que eles prestem um colgio tcnico, at pra ampliar um
pouco o universo deles, eles tambm tm dificuldade [...] Eles no tm
muita motivao e no tem muita ambio, eu percebo assim, que o
adolescente ele no tm ambio, porque as famlias tambm no tm.
Ento, tem essa acomodao: ah, aqui est bom, meu bairro est bom,
nessa escola est bom. Ento, a gente teria que trabalhar um pouco isso,
mas, pra isso, a gente tambm precisa estar preparado. Eu acho que, hoje, eu
no me sinto preparada pra isso, nem os prprios monitores. Teria que ter
um trabalho diferenciado. (Assistente social 1).

Essas situaes, inicialmente, podem se apresentar como acomodao, mas,
muitas vezes nos perguntamos quanto e quais fatores esto realmente influenciando o
destino daquele tipo de jovens. Quais sero todas as dificuldades que se apresentam
quelas populaes? Ser que no se encaixam nos critrios ou as oportunidades so to
poucas que os critrios tornam-se cruis? Uma das profissionais tenta responder:

Os adolescentes daqui, eles no tm escolaridade, mesmo os que tm, no
sabem ler nem escrever, ento, dificilmente eles conseguem acompanhar, a
eles acabam desistindo e esses programas, por sua vez, no oferecem
transporte, que uma coisa, uma dificuldade que as famlias tm. Ento, a
gente tambm no consegue encaminhar, porque eles no recebem a bolsa
imediatamente que eles esto fazendo o curso, depois. (Assistente social
1).

Sendo assim, considerar que jovens no tm ambio pode ser uma viso muito
simplista da realidade, que deposita em cada individuo toda responsabilidade por seu
fracasso. Por outro lado, trabalhar com esses extratos da populao muito difcil e
quando se tem clareza de que as condies so desiguais, nem sempre se sabe por onde
seguir para superar essa situao.
Est nessa questo talvez o papel mais educativo que a assistncia social pode
desempenhar, desafio no s para o assistente social ou monitor, que se encontram
frente dessas aes, mas, para qualquer profissional prtico com formao em cincias
humanas e sociais, que tem, no bojo de suas atribuies, os conflitos e desigualdades
sociais.
No possvel dizer que se trata de uma expectativa, mas, o grupo de assistentes
sociais tambm converge na necessidade de continuidade do programa para
adolescentes aps o desligamento do Ncleo, acreditando nesse desligamento como um
processo:

Eu acho que deveria ter um programa municipal mesmo que acolhesse esses
adolescentes, desenvolvendo outros tipos de atividades, de acordo com o
interesse deles. No sei, poderia ser na linha da pr-profissionalizao, ou
mesmo na linha esportiva, mas, assim, alguma coisa que tivesse interesse,
que eles tivessem interessados em fazer. (Assistente social 2).

4.3.4 Autoridades


Surgem, somente a partir desse grupo, expectativas que levam em considerao
alternativas de aes direcionadas no necessariamente para o mundo do trabalho.
nesse ponto que se comea a evidenciar o esforo para o prolongamento da infncia,
com o direcionamento das polticas existentes para jovens at 24 anos.
Ilustrando essa realidade, Castro e Abramovay (apud LEO, 2004)
39
apontam
que
os jovens que no estudam e no trabalham nas nove maiores Regies
Metropolitanas do Brasil correspondem a 20,4%, totalizando mais de 11
milhes. Isso revela, para as autoras, que a ruptura estudo/trabalho situa-se
entre 17 e 18 anos. Esta populao no conta com a cobertura de polticas
pblicas, que, ao se limitarem faixa etria at 17 anos, no se guiam pela
preocupao em garantir a sua permanncia nas escolas e o seu acesso ao
trabalho. Como destacam as autoras, h uma tendncia dos estudos em se
referir a esses jovens como populao no desalento ou desmotivada. No
entanto, expressiva a proporo dos que buscam trabalho (30%), o que
impe a necessidade de questionar os termos desmotivados ou desalentados
e pesquisar mais as estruturas de vulnerabilizao e os discursos dos jovens
sobre a escola, o mercado de trabalho, suas buscas, expectativas e
frustraes. (LEO, 2004, p. 47).

A extenso das polticas de juventude para a idade de 24 anos pode ocorrer em
detrimento da faixa etria dos 14 aos 16 anos, uma vez que, nos ltimos anos, essa faixa
etria teve sua condio alterada legalmente com a proibio do trabalho aos menores
de 16 anos, pelo ECA, salvo na condio de aprendiz.
Essa alterao legal obriga o poder pblico a pensar em polticas que sejam
condizentes, ainda que possam ser contrrias s expectativas de jovens que, aos 14 anos,
j pensam em trabalhar ou se preparar para isso. Apesar desse desejo, as oportunidades
para jovens aprendizes so incipientes e o programa Ncleos s atende at os 14 anos e
11 meses. Os centros privados conveniados com a prefeitura, por sua vez, no absorvem
a demanda de faixa etria superior quela.
Os programas existentes ainda so novos, sem parmetros de avaliao, ou
insuficientes para atender a demanda (como o Jovem.com), ou com realidades
excludentes como j foi apontado nessa anlise.

39
CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Mirian. Por um novo paradigma de fazer polticas polticas
de/para/com juventudes. Revista Brasileira de Estudos de Populao, v. 19, n. 2, p. 19-46, jul./dez. 2002.

A despeito de as coordenadoras regionais concordarem sobre a necessidade de
continuidade para o adolescente que completa 14 anos, nem sempre conseguem
clarificar suas expectativas:

Eu acho que essa preparao para o mundo do trabalho ultrapassa talvez
essa questo de voc preparar para exercer uma atividade, voc prepara para
conhecer o mundo do trabalho para que ela possa se identificar com alguma
coisa que ela gostaria de fazer, alguma coisa que ela gostaria de ser, acho
que voc mostrar as profisses. Porque tem uma cultura de que pobre tem
que ser... Fazer alguns trabalhos, aquelas coisas bem mais manuais, bem
mais mecnicas. [...] Tambm acredito que a gente tem que pensar nesse
jovem, no necessariamente como essa preparao para o trabalho, no
necessariamente com registro em carteira, mas, tambm no quer dizer que
voc tenha que trabalhar no mercado informal. [...] A maioria da nossa
populao hoje est trabalhando no mercado informal, isso assim, a maioria
da maioria mesmo, no na maioria da nossa populao de atendimento.
Que ele tambm possa pensar em exercer atividades que ele no
necessariamente tenha que estar trabalhando com registro em carteira, mas,
que ele possa ser um autnomo. No quer dizer que ele, tambm, tenha que
ser um autnomo de marceneiro, de encanador, de eletricista. Ele no
precisa, ele pode ser um autnomo em Web Designer, ele pode ser um
estilista autnomo, ele pode ser mil coisas autnomas, ele no tem que ser
mecnico, marceneiro. Eu acho que essa preparao tem que mostrar o que
o mercado de trabalho, como que ele hoje, quais so as possibilidades,
oferecer conhecimentos para eles, oferecer profisses, o conhecimento de
profisses, que ele conhea diversas profisses. (Coordenadora regional 2).

Essa autoridade parece explicitar alternativas importantes nesse mbito, pois, os
cursos disponveis so para trabalhos manuais que requerem pouca qualificao, ou
destinados aos empregos formais oferecidos, o que dificulta ainda mais a insero de
jovens no mercado posteriormente.
Santieff, ao analisar as propostas pedaggicas do programa de Ncleos em 2002,
dentro do mbito da educao no formal balizou questes semelhantes:

Alm disso, percebemos as baixas expectativas quanto as possveis
trajetrias profissionais para os adolescentes, uma vez que as chamadas
atividades de desenvolvimento de habilidades para a vida
40
constituam
um aprendizado de profisses que pouco exigiam em termos de crescimento
profissional, uma vez que consistiam no aprendizado de profisses pouco
valorizadas economicamente. Segundo documentos de apresentao do
programa, tais atividades tinham como objetivo desenvolver habilidades
para o enfrentamento da vida, no seu cotidiano e ajud-los na descoberta de
interesses vocacionais. (SANTIEFF, 2002, p. 13).

40
Entre elas foram citadas como atividades profissionalizantes: jardinagem, confeco de roupas,
conserto de eletrodomsticos, confeco de lanches, refeio, servios de copa e faxina, pintura e
construo civil, no colocando para os adolescentes das classes populares possibilidades de ascenso
profissional atravs de uma melhor formao educacional que lhes permitisse alar postos mais elevados
numa gama mais ampla de oportunidades de trabalho. (SANTIEFF, 2002, p. 13)

Aquela autora corrobora a autoridade antes citada no que se refere ao imperativo
de que a preparao para o mundo do trabalho tenha em vista possibilidades
significativas de incluso do jovem, em alocaes mais elevadas e no somente como
mo-de-obra pouco qualificada e reprodutora da sua condio de excludo.


A Coordenadora setorial concorda com o que preconiza o ECA, que prescreve a
formao para o trabalho somente aps a idade de 14 anos. Mas, acredita que deve ser
pensada uma continuidade nesses moldes para jovens com a idade de desligamento do
programa.

A gente, h algum tempo, tm discutido quais so os programas que a gente
pode oferecer para os meninos a partir dos 14 anos, 14 a 16, programas
voltados mais para os adolescentes, para os jovens. De dois anos para c, a
gente teve a implantao do Jovem.com, que tem sido uma porta de sada
do Ncleo [...] essa rea de atendimento tem crescido, a gente tem
fortalecido essa poltica de atendimento. Sempre tem uma demanda maior
daquilo que a gente tem de oferta, mas, eu acho que o caminho, so
possibilidades que o adolescente pode ter. (Coordenadora setorial 1).

Ela otimista em relao a essa perspectiva por acreditar que a oferta tem
crescido nos ltimos anos e que seja uma tendncia nacional, mas, reconhece que ainda
pequena frente demanda.

Se a gente olhar um pouquinho na linha histrica, a gente vai ver que, h 5
anos atrs, a gente tinha quase nada [...] no estamos s falando de ofertar
servios que atendam essa populao, a gente est falando que, isso significa
poltica de atendimento para adolescentes, para jovens, que no s uma
discusso no municpio, uma discusso nacional. (Coordenadora setorial
1).

Os gestores, de um modo geral, tendem a ver a poltica de atendimento num
nvel macro, includa nesse rol a rede co-financiada, que cresce a cada dia, a esfera
estadual e federal com programas complementares, fazendo com que seja difcil nos
centrarmos nas aes executadas pelo poder pblico municipal enquanto executor da
poltica em anlise e gestor das demais polticas co-relacionadas. Mesmo nos detendo
nos programas mais citados como Jovem.com, Juventude Cidad, Jovem Aprendiz e
outros, foi unnime, em todas as unidades pesquisadas, essa expectativa da

possibilidade de incluso pelo encaminhamento, mas, muito comum haver relatos sobre
as dificuldades de insero, principalmente da clientela dos Ncleos municipais.
Campinas se mostra como um dos casos em que parece haver uma estratgia de
privatizao disfarada, ao transferir a responsabilidade por alguns servios sociais do
Estado para o mbito privado (LEO, 2004, p. 113). Inclusive entre os prprios
profissionais do programa Ncleos, entende-se que a mquina pblica no funcional,
morosa e por isso, a interveno do mbito privado a alternativa. Essa tendncia tem
ficado cada vez mais acirrada medida que crescem as parcerias pblico-privadas, sob
discurso de que na unio de esforos entre governo e sociedade que vamos conseguir
melhorar a qualidade das polticas no Brasil, haja vista o Compromisso Todos pela
Educao e o prprio Campinas pela Educao, uma parceria municipal com a Feac
(Federao das Entidades Assistenciais de Campinas).

4.3.4.3 Diretora

As expectativas da diretora se apiam na crena de que o protagonismo juvenil
pode ser considerado uma preparao para o mundo do trabalho, por meio do
desenvolvimento e fortalecimento de habilidades, auto-estima, incluso social e de um
processo de formao propriamente dito. Ela cita o trabalho da rede co-financiada como
fundamental nesse processo e dos programas como o Jovem.com, por exemplo.
Apesar de acreditar na importncia da preparao para o mundo do trabalho, ela
pensa que a rede ofertada ainda incipiente. Por isso, iniciou, em 2006, uma oferta de
co-financiamento para rede scio-assistencial interessada nesse tipo de oferta.

Hoje, no temos nos nossos Ncleos porque 14 anos a data limite para ele
ficar, mas, ns temos as ONGs [...] que so co-financiadas com recurso
pblico e que atendem esses adolescentes aps os 14 anos [...]. Incluso em
cursos de qualificao profissional, ofeream outras oportunidades, vamos
dizer assim, que ele no teria porque ele no consegue no mercado ir
comprar [...] j comea pensar em carreira, essas ONGs que j trabalham
com esses adolescentes nessa lgica: no s incluir num programa de
transferncia de renda com vistas a que esse adolescente desenvolva um
pertencimento da sua comunidade atravs de projetos de protagonismo.
(Diretora 1).

4.3.4.4 Secretrios

O grupo de secretrios tem expectativas que se confrontam no aspecto da
formao para o trabalho, talvez pela peculiaridade de suas formaes
41
. Enquanto
alguns tendem a ver a preparao para o trabalho com mais naturalidade e relevncia,
outros procuram ver alternativas para os jovens que extrapolem o lado econmico,
como cultura e o esporte, por exemplo. Convergem, contudo, no sentido de acreditarem
na necessidade de juno de foras com outras polticas e rede co-financiada para ter a
pretenso de atender toda a demanda.
Duas das autoridades apostam na rede co-financiada para atender os jovens de
14 a 18 anos, ou no que denominam de educao integral, sempre pensando na
formao profissional a partir dos 14 anos.

Eu no gostaria de chamar Ncleo 2. Eu gostaria sim que a educao
tivesse uma educao integral, onde no precisasse ter os Ncleos. na
ausncia da educao integral, para o perodo integral, que ns
precisaremos contar com o Ncleo e, nesse formato, eu acho que sempre o
jovem, a partir de 14 anos, tem que estar ocupado em uma ao de
acompanhamento do Ncleo, j que a educao integral no possvel neste
momento. Eu acho importante que ele continue sendo acompanhado, se no
no Ncleo 1 porque venceu o perodo, que ele esteja no Ncleo 2 at
sair dali para o mercado de trabalho. (Secretrio 2).

Mesma coisa, ensino de tempo integral, s que no fundamental, mas,
voc pode complementar com ensino profissionalizante. Quer dizer, cad o
ensino profissionalizante, que uma grande demanda hoje? Esses jovens
precisam aprender ofcios. E o grande problema do Ncleo [...] a limitao
dessa poltica. Ento tem que ter escola de tempo integral tambm para o
segundo grau, porque s at 14? [...] Complementando, e a pode comear
at antes dos 14. (Secretrio 3).

oportuno refletir sobre aquilo em que consiste essa educao integral e aquilo
a que as autoridades esto se referindo. Pode ser um processo de complementao das
vrias formas de educao realizada em diversas esferas da vida das pessoas,
correspondendo a objetivos diversos, com propostas e espaos diferenciados. Mas, pode
tambm apenas acontecer por meio de uma proposta de aumento da jornada diria nas
escolas. Cabe lembrar que a escola tambm uma poltica que trabalha no seu limite
mximo e enfrenta uma srie de dificuldades dentro da especificidade da natureza que
lhe compete atualmente. Por isso, parece questionvel a predileo pela escola de tempo
integral, pelo menos na estrutura disponvel.

41
Duas autoridades desse grupo tem formao em economia e uma em servio social.

Uma das autoridades, inclusive pela lgica de sua formao em economia, v a
possibilidade de atendimento a essa parcela da populao no nvel da macro-poltica. O
que faz sentido se pensarmos na construo de uma poltica que se constitua de fato em
direito universal e no um privilgio de poucos que conseguem matricula-se nos
programas. Aquela autoridade referenda tambm a apreciao de que a educao, assim
como as outras polticas, atua no limite mximo, alm de delinear uma distino entre a
educao integral e a escola de tempo integral:

Teria que pensar num programa desses para 40, 50 mil crianas, no mnimo
[...] Ento, como que eu vou atender 50 mil? A educao j est no limite,
gastando alm do que seria legal e no d conta. A educao, a sade
tambm, vai at onde vai. A assistncia tambm vai at onde vai. O 3 setor
j est tambm, no vai alm do que faz. Ncleos, ns tentamos perceirizar
os Ncleos, alguns conseguimos, mas, no se encontram parceiros. difcil
convencer uma entidade a ir para o territrio carente. Tem que levar para l.
A entidade: no, mas, eu trabalho na regio tal. Mas, a regio tal j est
atendida, voc tem que abrir uma filial, vamos dizer assim, l na regio mais
carente. Bom, difcil, a, tem que achar um parceiro confivel, que tenha
qualificao. Voc v, ns conseguimos o que? Trs n? Que foram
parceirizados? Dois. No comeo, tinha potencialmente acho que seis, que j
tinham entidades que se dispunham, no foi, no foi, no foi, chegou em
dois. Ns temos quantos na Prefeitura, 20? 16. Ento isso a. No vai
aumentar, o pessoal tem que ser realista, no vai ter concurso pblico, [...]
Ento, ns temos que pensar essas estratgias, eu acho que a educao, tida
grande como parceira [...] mas, a escola tambm, se quer ser uma escola de
tempo integral, tambm tem que se reestruturar, no verdade? Melhorar
muito, para incorporar essas outras atividades [...] obviamente a prefeitura
tem que entrar, mas, ela sozinha no vai dar conta. O Ceprocamp tambm
no vai conseguir atender toda demanda, a precisa do esforo federal,
estadual, municipal. Mas, nessa perspectiva: eu acho que o grande caminho
de sociabilizao, tem uma funo muito ampla na formao dos ideais, o
ensino profissionalizante. (Secretrio 3).

Para outra autoridade, esse ponto se mostra um pouco confuso, pois, de um lado,
ela fala que a formao profissional deve estar entre as opes para a continuidade de
atendimento aps 14 anos:

De repente ele j tem expectativa, desejo. A famlia precisa e ali voc pode
inserir e eu acho que voc teria que ter esse leque de possibilidades de fato,
as oportunidades que a gente tem que ofertar para todos... Porque a gente
est falando da populao alvo da poltica de assistncia social, a gente traz
isso para outras camadas da populao de um modo geral, uma famlia da
classe mdia alta, a criana a partir de 12 anos ela vai fazer ingls,
informtica, ela vai ter oportunidades de acessar mais cedo do que isso, eu
acho que a gente precisa ofertar isso nos territrios... (Secretrio 1).

De outro, ela acredita, que no seja positivo atribuir somente formao as
possibilidades para esses jovens

Preocupa-me muito essa focalizao de que a soluo pra crise social est s
na questo do emprego. O emprego, o trabalho tem se que ser uma coisa

natural na vida do ser humano, mas, eu acho que, nessa faixa etria, temos
que estar muito mais preocupados com o desenvolvimento pleno dele.
Automaticamente, se ele tiver bem equilibrado, ele vai buscar isso. [...] Eu
me preocupo muito mais com a questo de outras possibilidades que esse
adolescente precisa ter, porque seno a gente fica numa viso muito da
questo empresarial. Para as pessoas que no esto muito diretamente
envolvidas com a discusso da criana, parece que toda soluo da crise
social voc dar curso de formao e que naturalmente as pessoas vo se
emancipar e, se voc no tem oferta de emprego, se voc no tem uma
discusso sobre o que isso significa pra essa famlia, pra esse adolescente,
voc tende reduzir e resumir a crise ou a soluo dela apenas por esse
ngulo. (Secretrio 1).

Desse modo, a juno dos julgamentos das duas autoridades se constitui num
indicativo de como as polticas deveriam caminhar para corresponder, de fato, garantia
de direitos e reverso do quadro de excluso que assola as camadas da populao
atendidas por esses programas. Primeiramente, preciso pensar na demanda que precisa
ser atingida, pois, a grande maioria da populao no tem condies de acessar esses
servios de outras formas que no seja via poltica pblica. Segundo, no basta pensar
na preparao para o mundo do trabalho se no conectar a esta preparao uma
mudana na estrutura vigente, como bem assinala Leo:

Essas questes so cruciais para o debate atual em torno das polticas
pblicas de incluso social dos jovens pobres. Muitas aes, geralmente de
carter emergencial, so meras polticas de transferncias de renda e
ocupao do tempo livre por meio do lazer e do esporte, de atividades
culturais ou de capacitao profissional. Reafirmam assim as estruturas de
dominao e dos pobres em seu lugar e papel: devem ficar no territrio que
lhes reservado (as suas comunidades), participando de projetos (os jovens
de projetos) e vivendo da assistncia pblica ou filantrpica (bolsas e
servios). Uma proposta alternativa de polticas pblicas teria que mexer
nestas estruturas, comeando pelos recursos investidos, mas ampliando os
objetivos para alm da incluso precria. (LEO, 2004, p. 135).

Leo (2004, p. 148) faz uma ressalva no sentido de que o trabalho, muitas vezes,
visto como uma necessidade e como um valor, tornando-se um caminho natural para
as famlias de baixa renda. Por um lado, porque precisam contribuir no oramento
domstico ou no seu prprio sustento e manuteno, por outro, porque existe a cultura
muito arraigada de que o trabalho dignifica o homem.
Porm, h que se ressaltar que essa tendncia natural, apesar de intensa,
arriscada, pois, uma entrada antecipada no mercado de trabalho, sem a garantia do
trmino dos estudos ou de uma preparao condizente para esses jovens, faz com que
eles exeram trabalhos menos qualificados, o que Willis (apud ALVES, 2006)
42
chamou

42
WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador. Traduo de Tomas Tadeu da Silva e Daise Batista. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1991.

de priso no cho de fbrica, ou seja, a despeito da entrada precoce no mercado de
trabalho, no h chances de melhores alocaes devido baixa qualificao. No
entanto, h contradies entre os dois lados da questo, o que Leo pensa ser uma nova
relao dos jovens com o mundo do trabalho:

Se para os seus pais e avs o trabalho era uma forma de tornar digna a
pobreza, para os sujeitos desta pesquisa o trabalho talvez a nica maneira
de viver mais plenamente a condio juvenil. Como possibilidade de ampliar
as condies para o consumo e a sociabilidade, o trabalho olhado a partir
daquilo que pode oferecer ao indivduo. Alienao? Individualismo?
Acomodao? Longe dos adjetivos, todos devero concordar que um
universo heterogneo de novos sentidos e expectativas compem atualmente
a experincia juvenil do trabalho (LEO, 2004, p. 194).

Segundo Jeols e Lima (apud LEO, 2004, p.154)
43
, os jovens no deixam de
sonhar, fazer projetos para o futuro e criar expectativas de trabalhar naquilo de que
gostam, mas, na incerteza de no realiz-lo, tentam adaptar-se realidade, aprendendo a
gostar do que fazem.
Por fim, uma das autoridades pondera que todo esse universo de aes e
possibilidades vai depender da famlia e da sua condio de garantir aos jovens uma
insero digna no mundo do trabalho, ficando ao encargo da assistncia social apenas a
populao vulnervel socialmente.

[Precisaramos] que a gente conseguisse avaliar inicialmente como que est
essa famlia, como que est essa criana. Ela tem condies de ir pelos seus
prprios recursos buscar as outras aes que ela precisa pra continuidade do
seu desenvolvimento? Se a famlia d conta, eu acho que a gente tem que
construir a autonomia e a isso tranqilo. Se no d, se a gente percebe que
essa criana continua vulnervel, porque uma idade absolutamente
peculiar, a adolescncia, ento a gente tem que garantir a insero desse
adolescente em outros programas que possam dar a ele a oportunidade que
ele precisa pro seu desenvolvimento integral na adolescncia tambm.
(Secretrio 1).

Como alternativa para promover desenvolvimento integral na adolescncia, essa
autoridade coloca a possibilidade de manuteno dos jovens nos programas, numa
perspectiva de proteo social, como podemos perceber:

Por isso, a gente est respondendo com outros programas, como o
Jovem.com, os programas de iniciao e insero no trabalho, de
qualificao pro mundo do trabalho. A tambm sinto falta das outras
polticas, a gente tem discutido muito com a Secretaria de Esportes e Cultura
que tambm eles tenham essa possibilidade de acessar programas. Se na
infncia, importante o desenvolvimento fsico, na adolescncia,
fundamental at pra segurar a questo da agressividade, tudo aquilo que vem

43
JEOLS, Leila Sollberger; LIMA, Maria Elena M. S. S. Juventude e trabalho: entre fazer o que gosta
e gostar do que faz. Rev. Mediaes, Londrina, v. 7, n. 2, p. 35-62, jul. dez. 2002.

com a juventude, com a adolescncia. Enfim, cultura, esportes na
adolescncia tem um papel fundamental. (Secretrio 1).

4.4 Sociabilidade

No que se refere sociabilidade, tanto escola quanto Ncleo foram apontados
como os lugares propcios para o encontro de amigos e brincadeiras, contrariando em
parte nossa suposio inicial de que o Ncleo seria o lugar mais escolhido para esse
objetivo. A esse respeito, Pedro (2005) reflete sobre o papel que a escola tem
desempenhado, sobretudo para as classes populares:

Muitas destas crianas permanecem sozinhas em casa ou, por falta de reas
de lazer ou de centros recreativos, perambulam pelas ruas, ficando, desta
forma, vulnerveis s vicissitudes prprias desses ambientes. Esta discusso,
na atualidade, perpassa os debates em torno da escola pblica, bem como de
sua funo social. A escola tornou-se o nico espao para os setores cada
vez mais empobrecidos da sociedade, o que acabou refletindo em seus
aspectos pedaggicos. Cabe ressaltar que a escola sozinha incapaz de
conduzir e assumir as responsabilidades sociais, quando na verdade deveria
ser auxiliada pelos poderes pblicos no sentido de propiciar de fato um
papel social relevante. (PEDRO, 2005, p. 69).

Nesse sentido, oportuno pensar sobre o papel que programas de educao no
formal podem desempenhar para as classes populares, uma vez que oferecem
alternativas de proteo (lugar para deixar os filhos) e de apoio escola, possibilitando
repartir responsabilidades sociais com esta. Alm disso, o programa de Ncleos acaba
muitas vezes por suprir a defasagem de atividades de sociabilidade (ldicas, esportivas e
de lazer) da comunidade, as quais a grande maioria as famlias no dispe de condies
para ofertar. Embora isso no signifique que no haja necessidade de maiores
investimentos em polticas como as de esporte, cultura e lazer.
Essa necessidade se evidencia no fato de alguns grupos de pessoas que
entrevistamos afirmarem que outros espaos deveriam estar direcionados para o aspecto
da sociabilidade, denotando expectativas quanto a outras polticas pblicas, inexistentes
em muitos bairros da cidade.
Algumas pessoas tambm mencionaram que, quando eram crianas, o espao em
que se socializavam com outras crianas era a rua, acreditando que deveria ser assim at
hoje, mas, devido deficincia nas polticas de segurana, a rua se transformou num
lugar de perigos.

4.4.1 Usurios

4.4.1.1 Crianas

A experincia do brincar, sobretudo por intermdio do jogo com outras crianas,
muito importante no universo infantil, pois, assim:

A criana descobre o mundo, seus mistrios e suas leis, experimenta seus
conhecimentos e suas habilidades, aprende a conhecer os outros. Esse
enorme esforo evolutivo somente possvel respeitando-se duas condies:
que valha a pena e que existam as condies adequadas. Vai valer a pena se
isso produzir prazer esse certamente o motor mais poderoso disposio
do homem. (TONUCCI, 2005, p. 44).

As expectativas de crianas se confrontam no aspecto sociabilidade. Parte
entende que a escola o espao em que mais brincam, parte opta pelo Ncleo e uma das
crianas inclui a rua. Para muitas crianas das comunidades dos bairros perifricos, a
escola o primeiro evento em que convivem com pessoas fora do universo familiar,
introduzindo em suas vidas outra noo de dever, pois, antes da escola, nosso universo
quase exclusivamente familiar marcado por relaes primordialmente afetivas
(OLIVIER, 1999, p. 17).
Entre as crianas, apenas uma citou a rua: Na rua, s vezes. Eu gosto de brincar
no Ncleo tambm. Na escola, no (Criana 2). Mas, isso demonstra que, para algumas
pessoas, a rua ainda considerada espao de sociabilidade, independente de ser tambm
lugar de violncia e perigos.


Para os pr-adolescentes, h a convergncia na escolha dos dois lugares como
espaos de sociabilidade. Apenas uma ressalvou que o Ncleo rene pessoas de outras
escolas do bairro, como vemos na fala da entrevistada: No Ncleo [mais brinco e
encontro com amigos], porque tem outras escolas (Pr-adolescente 1). Ele se refere a
essa possibilidade por esperar encontrar no Ncleo amigos que no sejam da mesma
escola em que estuda, significando uma ampliao do seu crculo de amizades.

A constatao feita pelo grupo de pr-adolescentes refora a observao de
Pedro (2005) sobre sociabilidade, citada acima. Quer dizer, escola e Ncleo acabam
ocupando o lugar deixado pela ausncia de polticas voltadas ao lazer nas comunidades.
Usurios dos Ncleos tm a expectativa de encontrar os amigos e brincar, tanto quanto
esperam que a escola sirva para isso.


Quanto aos adolescentes, repetiu-se o que foi encontrado com pr-adolescentes,
todos acreditam que os dois espaos servem para fins relativos sociabilidade. No
entanto, uns enfatizam mais a escola e outros, o Ncleo.

4.4.1.4 Jovens

Para os jovens, tambm as escolhas se repetem, convergindo em suas
expectativas. Aqui, aparecem outras alternativas de lugares para encontrar os amigos,
como o parque, por exemplo. Mas, h que se observar que um nmero limitado de
crianas e adolescentes tm acesso queles lugares, tanto devido localizao do bairro,
quanto aos custos financeiros para freqent-los.
Apesar das dificuldades de acesso, em comparao com jovens de classes mais
abastadas, a sociabilidade ocorre de diversas formas, em diferentes lugares, para essa
populao, conforme afirma Leo:

Esse peso da sociabilidade uma marca da juventude contempornea.
Diferentemente dos processos de socializao, na sociabilidade
encontramos uma relao na qual o fim a prpria relao e nela os
indivduos se satisfazem em estabelecer laos que se justificam por si
mesmos (DAYRELL, 2001)
44
. Para os jovens trocar idias, zoar, fazer
amizades to importante quanto freqentar a escola e trabalhar. Os jovens
pobres querem estudar e trabalhar, mas no uma escola e um trabalho que os
impeam de ser jovens. Nos seus depoimentos, muitos jovens manifestam
que no esto dispostos a sacrificar a juventude em nome de um futuro
incerto e desumano. (LEO, 2004, p. 142).

44
DAYRELL, Juarez Tarcsio. A msica entra em cena: o rap e o funk na socializao da juventude.
2001. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2001.

Com a limitao do espao da rua para as crianas e adolescentes, sobretudo das
camadas populares, brincarem e encontrarem os amigos, a escola e o Ncleo acabam
assumindo essa referncia. Analogamente, muitas vezes, o trabalho toma relevncia
como meio de acesso a outras possibilidades de estudo e lazer.

4.4.2 Famlias


As mes de crianas convergem suas expectativas ao reconhecer no Ncleo o
lugar de encontrar amigos e brincar, entre os espaos que seus filhos freqentam, como
podemos ver na fala da Me de criana 1: no Ncleo. Aqui tem mais amizades. Assim,
para amizades e para aprender.


Nem sempre o brincar visto como pedaggico, muitas vezes,

a especificidade da infncia, que justamente a possibilidade de vivenciar o
ldico, ignorada em prol da disciplina, do esforo, da aquisio de
responsabilidade e de outras funes ditas sociabilizantes, como a
capacidade de trabalhar em equipe (to pouco verificada entre aqueles que
freqentam os bancos escolares; embora a nfase que a escola concede a
essas atividades aparentemente seja grande) e a importncia da competio
saudvel (?) presente no eterno lema o importante competir (que
mascara o real objetivo individualista e pouco social de vencer). (OLIVIER,
1999, p. 19).

Para as mes de pr-adolescentes, o Ncleo o lugar onde mais brincam.
Esperam isso e entendem que na escola, o nico horrio de brincar o recreio, o
restante do tempo direcionado as atividades educativas (o que, para muitas pessoas,
nada tem de ldico). J no Ncleo, a maior parte do tempo direcionada s atividades
ldicas e s brincadeiras com outras crianas, por isso, esse grupo escolheu o Ncleo
como lugar de maior sociabilidade.

Porm, o Ncleo adquire, muitas vezes, na representao das pessoas, a
caracterstica negativa de ser o lugar onde o brincar priorizado, comprometendo seu
carter educativo. No entanto, as mes convergem suas expectativas quanto
sociabilidade do Ncleo acreditando que esse seja, justamente, um dos seus objetivos
em decorrncia dessas caractersticas.

Na escola e no Ncleo. No Ncleo, imagino que lugar que eles mais
brincam, porque, na escola, s no recreio, [...] no quero dizer que no tem
disciplina, mas, acho que brincam. Se no fosse bom assim, eles no iriam
querer vir. (Me de pr-adolescente 1).


As mes de adolescentes incluem as quermesses como possibilidade de
sociabilidade e divergem em suas expectativas ao dividir as opinies quanto aos espaos
em que mais encontram amigos e brincam. Uma atribui a sociabilidade quermesse,
Ncleo e escola. Mais a escola (Me de adolescente 2) e outra considera aqui e na
escola. Aqui, eles acabam fazendo bastantes amizades, brincam e se relacionam
bastante (Me de adolescente 1).


As expectativas de mes de jovens convergem ao depositarem no Ncleo uma
possibilidade de sociabilidade para seus(suas) filhos(as) brincarem, fazer amigos e se
relacionarem, mas observam que o programa atrai prioritariamente o interesse das
crianas:

Na escola... Ah, os dois. O espao fsico pouco para brincar, no tem
quadra, piscina, mas, espao para isso sim. A pessoa, quando quer
namorar, no quer ir para o Ncleo mais, passa a freqentar o clube. Eles
chegam numa idade em que acham que o Ncleo s para crianas.
Adolescentes querem outras coisas. (Me de jovem 1).

Essa me reitera as expectativas de jovens frente carncia de alternativas para
sociabilidade nos bairros e falta de acesso s que existem.

O bairro to carente e necessitado de ajuda que tudo o que for trazido
bom (aula de dana, teatro, parque com piscina) para vermos nossas crianas
se desenvolvendo. Aqui, estamos distantes de tanta coisa. Para uma criana
ir piscina, se no for scio do clube, no vai. [No Ncleo] a alimentao
tima, no falta nada, tem de tudo. Artesanato, aula de dana, aqui, no tem
essas coisas para eles e deveria ter, seria muito bom. (Me de jovem 1).

Como j foi visto, nas ltimas dcadas do sculo passado, vivenciamos um
processo de pauperizao da populao que exacerbou as diferenas socioeconmicas
entre as pessoas e, de certa forma, tambm as diferenas culturais, sociais e o acesso a
bens e servios.

O contraste entre essa situao miservel e a superabundncia das minorias
oligrquicas constitui-se na primeira e fundamental violao aos direitos
humanos (Martin-Bar, 1997)
45
. Assim, a sociedade brasileira vive, hoje, o
impacto dessas transformaes sociais. Uma minoria da populao desfruta
de boas condies de vida, detm grande parte do rendimento do pas
enquanto a maioria no tem as mesmas condies. Essa parte da populao
acaba por necessitar, cada vez mais, de um servio pblico de sade e
educao que no consegue corresponder s suas expectativas (Boff,
2002)
46
. (GUZZO, 2007, p. 36).

Alm do que aponta Guzzo, devem-se somar os servios de esporte, cultura e
lazer, que tambm so deficitrios nas comunidades, como podemos observar, acima,
no depoimento da Me de jovem 1. Em face disso, as pessoas acabam ocupando os
espaos comunitrios de futebol providenciados nos prprios bairros, contrariando as
preocupaes dos pais em deixar os filhos brincarem nas ruas.
Guzzo assinala que h uma enorme demanda pelos servios pblicos
desencadeada com o processo de empobrecimento da populao, alm de essa demanda
no ter sido acompanhada por um aumento da sua qualidade. Baseando-se em Pilloti &
Rizzini e em Oliveira & Bastos, afirma que a deteriorao dos recursos bsicos de
sobrevivncia propicia a desestruturao da prpria sociedade, o que repercute com
mais impacto nas famlias de baixa renda, em face da ausncia, precariedade ou
ineficincia do servio pblico (GUZZO, 2007, p. 36).

45
MARTIN-BAR, I. O papel do psiclogo. Estudos de Psicologia. Natal, n.2, v.1, 1997.
46
BOFF, L. Depois de 500 anos: que Brasil queremos? Petrpolis: Vozes, 2002.

4.4.3 Profissionais

4.4.3.1 Monitoras

Mesmo entre profissionais de Ncleos, a escola tambm aparece como
alternativa de sociabilidade, mas, suas expectativas convergem quanto ao Ncleo ser o
espao que mais propicie essa possibilidade, tambm pelo fato de as atividades do
Ncleo ser mais livres e ldicas que na escola, que, por sua vez, propicia essa
sociabilidade apenas em alguns horrios, como nos recreios, por exemplo. Acreditam
nessa possibilidade tambm pela relao que o programa desenvolve com a comunidade
e muitas vezes constatam isso nas atitudes das crianas, como podemos observar no
seguinte depoimento:

No tem dvida, se voc falar que amanh, meia noite, vai ter qualquer
coisa, eles estaro aqui, eles no saem daqui, eles vm no sbado... Agora
tem atividade do Segundo Tempo
47
. Quando no tinha, vinha um rapaz
voluntrio. Mas, eles no saem desse espao. Eu no vejo outro tambm [...].
Tem a escola aberta no final de semana e a Escola da Famlia
48
. Eles no
vo. Imagina! Eles fogem da escola, eles fazem de tudo pra no ir. Agora,
aqui, qualquer coisa que tenha, qualquer evento, mesmo que no tenha
evento, eles no saem, eles ficam nessa quadra, a gente d o sinal tarde,
serve o caf e ningum vai embora. Eles ficam tudo pendurado enquanto a
gente est aqui. Eles ficam pendurado na sacada, a hora que a gente sai, eles
vo pra quadra, eles ficam a o tempo todo [...]. Eu acho que o Ncleo tem
que ser um espao deles, um espao da comunidade, um espao pra eles,
eles tm muito poucas opes de lazer aqui [...]. Por isso que eu falo que
tinha que ser um espao melhor, pra eles aproveitarem melhor, que eles
gostam daqui. No tenho dvida, eles gostam. Eles j gostam do jeito que ,
ento, eu acho que deveria ser um espao melhor aproveitado,
principalmente aqui. A gente tambm trabalha numa chcara
49
, um espao
enorme, tinha campo, tinha um monte de coisa e, hoje, a gente v tudo
abandonado. Ento, eu acho que deveria melhorar esse espao pra eles
aproveitarem mais. Porque que eles ficam aqui, eles ficam mesmo, o lazer
deles. (Monitora 2).

47
O Segundo Tempo um programa do governo federal para democratizar o acesso e estimular a prtica
esportiva dos alunos da educao bsica e superior, por meio da implantao de infra-estrutura para a
prtica desportiva nas instituies de ensino e entidades parceiras.

48
Programa Escola da Famlia uma iniciativa que une profissionais da educao, estudantes
universitrios e voluntrios para a abertura, aos finais de semana, de escolas da rede estadual de ensino,
transformando-as em centro de convivncia, com atividades voltadas s reas esportiva, cultural, de sade
e de trabalho. Para maiores informaes consultar:
http://www.escoladafamilia.sp.gov.br/apresentacao.html
49
Essa unidade do programa de Ncleos, se situa numa ampla rea verde, uma chcara com vrios
programas municipais instalados e uma quadra comunitria. O referido espao cumpre tambm objetivo
de circulao de pessoas.

Apesar de a relao com a comunidade fazer parte dos objetivos do programa,
assim como frequentemente ocorre com prticas de educao no formal, nem todas as
unidades do programa cumprem com esses objetivos da mesma forma, tendo em vista
caractersticas prprias de cada uma e de suas equipes.
As profissionais de uma das unidades que foram entrevistadas tm uma
representao contraditria dentro dos aspectos sociabilidade e proteo, considerando o
cumprimento dos objetivos do programa. Esse Ncleo avaliado como positivo no
aspecto sociabilidade por ser um espao aberto, por representar uma referncia de lazer
para a comunidade, por se tratar de um espao amplo, sem grades, localizado em
caminho de intensa circulao de pessoas da comunidade, com quadra disponvel para
utilizao de qualquer pessoa, a qualquer hora. Por outro lado, visto como negativo no
quesito proteo, justamente por no ter grades e ser um espao aberto.
Expectativas de sociabilidade e proteo, principalmente as que envolvem o
Ncleo que funciona no espao da chcara, parecem se contradizer. Em algumas
situaes, esses dois aspectos (sociabilidade e proteo) se mostram contraditrios, pois,
na medida em que a sociabilidade remete dimenso das relaes interpessoais, a
necessidade de proteo estimula o individualismo das relaes e isolamento das
pessoas.


As assistentes sociais convergem em suas expectativas de que o Ncleo seja um
espao propcio para sociabilidade, mais do que a escola, por sua referncia para a
comunidade, como assinala a Assistente social 1: Aqui o ponto de encontro. Mesmo
quando no tem Ncleo ou eles no esto na escola, eles vm pra c. aqui na quadra,
eles acabam entrando aqui, eles pedem pra ficar, pra eles participarem. Ento, eu acho
que aqui a referncia deles, esse espao aqui (Assistente social 1).
Tambm apresentam essa expectativa pelo carter das atividades dos Ncleos,
que so diferenciadas das que predominam na escola, embora igualmente possam
ocorrer nesta ltima:

Eu acho assim, que na escola e no Ncleo. Mas, na escola, eu acho que
tem pouco tempo pra essa socializao, sociabilidade, porque eles to mais

dentro de sala de aula com atividades direcionadas e, no Ncleo, no. No
Ncleo, tem um espao maior, no o espao fsico, mas, espao de tempo
mesmo pra que eles possam se relacionar e fazer amigos tambm.
(Assistente social 2).

Nesse sentido, possvel perceber algumas caractersticas existentes no Ncleo
que permeiam a proposta de educao no formal como, por exemplo, o sentido de
pertencimento e referncia no s quele espao, mas, tambm em relao s pessoas e
ao trabalho que l se desenvolve.

4.4.4 Autoridades


O grupo das coordenadoras regionais converge na expectativa de que o Ncleo
seja um espao para sociabilidade, mas, uma das entrevistadas observa que:

O Ncleo restringe aquele grupo a 40 crianas que esto l. A rua no, a rua
livre, a rua de todo mundo, ela democrtica, ela aberta, o Ncleo no,
ele tem um limite que a capacidade que ele tem de atendimento, no tem
como ser diferente [...] Agora, eu acredito com certeza que o Ncleo um
espao de sociabilidade, a proposta dele tambm essa, o convvio das
crianas. (Coordenadora Regional 2).

Ela resgata a rua como um espao de sociabilidade capaz de abranger todo o
grupo de crianas daquele bairro e no somente as que esto includas no programa,
comparando com seu tempo de infncia:

Se fosse como no meu tempo de criana... A rua era um espao de
sociabilidade legal, seguro, gostoso. Eu tenho amigos at hoje que so meus
amigos de infncia, de rua, de brincar junto, que eram meus vizinhos [...].
Mas, hoje, infelizmente, dada a questo de violncia, de droga, de todas
essas coisas, complicado. Mas, eu acho que a rua um espao legal, que
poderia tambm ser utilizado, se fosse seguro. (Coordenadora Regional 2).

Apesar da falta de segurana ou da violncia estar muito presente nas falas das
pessoas entrevistadas, a rua acaba, de um modo ou de outro, aparecendo como
alternativa de sociabilidade para algumas pessoas, ao contrrio de nossas prprias
suposies iniciais.

4.4.4.2 Coordenadoras setoriais

A coordenadora setorial tambm salienta o espao da rua em suas declaraes
sobre sua expectativa em relao sociabilidade:

O espao da rua tambm um espao que onde a gente se encontra. Eu
lembro, na poca que eu era criana, o espao de convivncia coletivo era na
rua, na escola, nos horrios de intervalo, nas aulas que propiciavam esse
contato fsico, que era educao fsica. Hoje, eu acho que a rua um espao
que est um pouco em risco. Voc no v assim as mes deixando os filhos
na rua de uma forma um pouco tranqila. [...] Hoje, a rua um espao de
risco, o que antigamente era um espao de convivncia. E eu acho que a
gente tem que recuperar isso, esse espao da rua, porque espao legal de
aprendizado. (Coordenadora setorial 1).

Embora a rua, principalmente nas grandes cidades, no seja mais um espao de
convivncia coletiva e livre de preocupaes, a infncia e adolescncia demandam
espaos de vivncias mltiplas e autnomas que so intrnsecas ao desenvolvimento
humano, pois

O jogo uma necessidade primria para as crianas, o esporte uma
possvel atividade de desenvolvimento de aptides fsicas particulares. no
jogo livre e o mais autnomo possvel que a criana descobre suas
preferncias e suas habilidades; brincando, descobre que se diverte mais
pulando do que correndo, enfrentando o adversrio ou acertando um alvo.
Na escola, por isso, deveriam ser propostas as vrias atividades esportivas
para todos, mas sempre como experincia de jogo, com o mnimo de regras
e a mxima liberdade de execuo, de modo que tanto as crianas quanto os
educadores possam avaliar as diferentes aptides individuais, a fim de que,
mais tarde, se possam escolher eventuais esportes a serem desenvolvidos
tambm de forma competitiva. O jogo um direito e, portanto, dever ser
garantido e assegurado para todos. Seja bem vinda a possibilidade de que,
mais tarde, possa ser praticado um esporte por todos aqueles que desejarem.
(TONUCCI, 2005, p. 58-59).

Nesse sentido, o horrio livre muito presente no Ncleo e nos intervalos
escolares so geralmente considerados como espaos propcios sociabilizao, o que
no desconsidera a necessidade de outras polticas pblicas para atender essa demanda,
que, sozinhos, Ncleo e escola, no conseguem cumprir.

4.4.4.3 Diretora

Pode ser que o Ncleo, enquanto proposta de educao no formal, oferea
oportunidades para a construo de um conhecimento, pelas relaes que possibilita.

Contudo, o programa pode no ser a nica alternativa de sociabilidade proporcionada
nos bairros onde os Ncleos esto localizados. Como vemos nos depoimentos da
diretora do programa, reitera-se a potencialidade sociabilizadora da rua, principalmente
quando h no bairro uma quadra ou um campo de futebol.

Eu gostaria at que fosse na rua. Acho que a rua um espao ainda que eles
se encontram, brincam, eu acho que o campo de futebol [...]. Eu vejo o
campo de futebol na comunidade e a criana e adolescente nele como uma
coisa meio sagrada, tem um mito desse campo de futebol [...]. Por isso que
eu acredito muito discutir com a poltica de esporte, e as quadras, porque eu
vejo muito nos espaos, mesmo nos Ncleos, quando a gente tem quadra [...]
as crianas na quadra. (Diretora 1).

Porm, essa autoridade coincide com a coordenadora setorial citada acima, ao
destacar o Ncleo como possibilidade maior de sociabilidade em comparao escola,
dizendo que o Ncleo reconhecido como esse espao, sem dvida nenhuma, at
porque, no Ncleo, tem essa quadra, at porque, no Ncleo, tem essa relao afetiva,
acolhedora dos educadores, dos tcnicos (Diretora 1).

4.4.4.4 Secretrios

Esse grupo acredita que deveriam estar disponveis outros espaos mais
democrticos para que a sociabilidade pudesse ocorrer abrangendo um nmero de
crianas muito maior do que o Ncleo abrange, envolvendo nesse rol inclusive a rua.

Acho que seria natural a criana poder brincar na sua comunidade, poder ter,
na sua comunidade, praas. Isso seria mais democrtico e mais prprio do
direito porque, quando a gente olha o Ncleo, volto a dizer, se a gente tem
uma demanda muito maior do que a gente atende, significa que outras
crianas daquela comunidade no esto tendo acesso a isso. (Secretrio 1).

Na impossibilidade de as crianas brincarem nas ruas, a escola assume, para um
dos Secretrios, essa finalidade, justamente por abrigar um nmero maior de pessoas:

Imagino que o primeiro deles deve ser a escola. [...] Eu acho que, mais do
que o Ncleo. Quer dizer, imagino que a escola teria que ser um local
tambm que a criana pudesse fazer amizades, estabelecer vnculos com
aquela comunidade onde ela est. Que ela tivesse na escola, at porque
uma experincia que toda criana tem um espao pra ela poder brincar, um
espao ldico, o tempo do intervalo, enfim, que houvesse essas atividades
no s da formao educacional. (Secretrio 1).

O grupo de secretrios acaba por divergir em suas expectativas nesse aspecto.
Em um dos depoimentos, no se creditam ao programa aspectos scio-educativos,
desejando, em vez disso, que a escola fosse de perodo integral. Outro depoimento
afirma que o Ncleo cumpre um papel relevante nesses aspectos. Em outro, ainda,
declara-se que a sociabilidade acontece em todos os espaos que as crianas freqentam
e, portanto, o Ncleo tambm um espao para isso, dentre tantos outros. Esta ltima
expectativa se constata no trecho a seguir, no qual o depoente entende que os(as)
usurios(as) dos Ncleos

encontram os amigos exatamente nos espaos onde eles esto. Na escola
onde eles esto em conjunto. Ele tem o espao da escola, ele tem o espao
do Ncleo, ele tem o espao dos vizinhos. este alicerce social que ele vive,
certo? E outros espaos que ele tem: quando ns conseguimos fazer,
atravs dos Ncleos, visitas ao dia da criana, em So Paulo ou em
Americana, como foi feito o ano passado, ou no Hopi Hari
50
, ou noutros
eventos que a gente consiga levar mais crianas. No s daquele espao que
eles esto acostumados. Mas, voc consegue agregar outros locais, de outros
bairros. Se no, sempre o espao que eles esto mais ou menos confinados
por conta da ausncia at da possibilidade de ficarem transitando durante a
cidade. (Secretrio 2).

As alternativas de lazer proporcionadas por meio dos passeios que o programa
oferece so outra fonte de sociabilidade, alm de constituir-se num grande atrativo para
as crianas e adolescentes que o freqentam. Conforme Alves: no lazer tambm h
informaes que podem modificar as relaes do saber. Como ir modificar ou mesmo
se ir modificar, no determinado a priori [...]. (ALVES, 2006, p. 179).

50 O Hopi Hari um dos maiores parques temticos do Brasil. Localiza-se no municpio de Vinhedo, na
Rodovia dos Bandeirantes, a 72km da capital do estado de So Paulo. O parque um pas fictcio - seus
funcionrios so os habitantes (hpius e hpias) - com "Presidente", capital, idioma prprio, entre outras
caractersticas.

4.5 Expectativas entre os grupos

No aspecto proteo, a maior parte dos grupos converge na expectativa de que o
Ncleo tem o objetivo de proteger as crianas e os adolescentes. Embora os aspectos em
que deva acontecer apaream de forma variada, seja enquanto seus pais trabalham, para
que no fiquem na rua ou sozinhos em casa, seja da violncia urbana, como o trfico de
drogas, violncia sexual, brigas, criminalidade, ou seja, da violncia domstica.
Apenas em dois grupos, pessoas se confrontaram ao no esperarem estar
protegidas, nem acreditarem necessitar dessa proteo enquanto elas ou seus filhos esto
no programa.
No aspecto apoio escola, os grupos de crianas, pr-adolescentes, adolescentes
e mes de adolescentes apresentam expectativas que se confrontam no aporte do Ncleo
escola. Explicitaram no ver relao entre os dois, seja por entenderem como
perspectiva educacional unicamente as atividades tipicamente escolares, como leitura e
escrita, por exemplo, ou por no reconhecerem nas demais atividades uma contribuio
educativa que influencie no processo de escolarizao ou por no saberem explicitar se
h essa relao e de que forma ela acontece.
Os demais grupos tm expectativas convergentes de que freqentar o programa
colabore na escolarizao, por meio das atividades ou dos conselhos e orientaes
oferecidos pelos profissionais.
Quanto formao para o trabalho, todos os grupos esperam que o Ncleo pelo
menos encaminhe para os cursos de preparao. As crianas e os pr-adolescentes, s
vezes, atribuem a si a responsabilidade de encontrar trabalho, no esperando que esta
seja uma atribuio do Ncleo. Os demais grupos, com exceo das autoridades, tm
esperana de que, quando completarem a idade do desligamento, passem
automaticamente do Ncleo para outros programas. As autoridades se confrontam sobre
a importncia da continuidade do atendimento para jovens aps o desligamento do
programa. Enquanto umas esperam que essas alternativas no necessariamente estejam
relacionadas ao mundo do trabalho ou que essa continuidade deva ser prioritariamente
para aqueles em situao de vulnerabilidade social, outras acreditam que a
profissionalizao deva destinar-se a um grande nmero de jovens, pois vem no ensino
profissionalizante uma funo muito ampla, inclusive para sociabilidade e formao de
ideais nos jovens.

Em relao sociabilidade, com exceo de uma criana, todos convergiram na
expectativa de que o Ncleo se constitua em uma oportunidade para brincar e encontrar
amigos. Algumas pessoas mencionaram outras possibilidades nesse aspecto, como a
escola, os parques, as quermesses. At a rua foi ressaltada como espao de relaes e
aprendizados, ainda que se reconhea que, hoje em dia, esteja ameaada pelos perigos
da violncia e do crime.
Foi observada pelas autoridades, em relao sociabilidade, a limitao do
nmero de crianas e adolescentes em cada unidade, que abrange apenas parte daqueles
em idade entre seis e quatorze anos, ressaltando-se, em decorrncia disso, a expectativa
de rever os moldes do programa para uma proposta de ampliao da capacidade do
atendimento. Apenas uma das mes mencionou a carncia de polticas nos bairros,
principalmente, as direcionadas para adolescentes (que nem sempre se sentem atrados
pela proposta do Ncleo), expressando uma expectativa de que alternativas nesse
sentido fossem trazidas para seu bairro.
Considerando o conjunto dos quatro aspectos focalizados, no obstante a
convergncia predominante, os grupos tm posicionamentos diferentes entre si e por
vezes, dentro de cada um, as pessoas tm diferentes expectativas a respeito dos diversos
aspectos abordados.
As autoridades se preocupam com a escassez dos recursos e procuram,
consequentemente, a interface com outras polticas, o co-financiamento e as parcerias
como forma de suprir essa dificuldade e ampliar o atendimento, ainda que, para isso,
reformulem a proposta atual do programa. J os profissionais esperam investimentos,
tanto financeiro quanto tcnico, no modelo de funcionamento existente hoje. As
famlias e os usurios, por sua vez, se vem beneficiados por estarem includos e no
questionam a demanda nem os investimentos.
Contudo, a preocupao com a rua, enquanto as pessoas adultas trabalham, ou
aps o desligamento do Ncleo, permeia os temores dos pais em relao ao futuro dos
filhos. A rua, enquanto lugar apropriado de desenvolvimento de sociabilidade, apareceu
somente na expectativa de quem a experimentou dessa forma positiva na infncia.
Muitas crianas brincam na rua at hoje, mas, para a maioria das mes que precisam sair
para trabalhar, esse motivo de grande preocupao em relao a seus filhos e muitas
delas se vem num constante dilema, muito comum e j detectado por outras pesquisas,
por exemplo:

Entre deixar ir para a rua perigosa e prender o filho em casa, muitas mes,
principais agentes da socializao nas famlias matri-focais, optavam pela
segunda alternativa, que no as satisfazia. Deve-se lembrar que, por serem
pobres, essas famlias se movem em espaos domsticos exguos, quase
sufocantes. (ZALUAR, 1994, p. 63).

Possivelmente, esse dilema vivido usualmente de maneira dramtica e um
dos fatores que confere alta significao a polticas direcionadas infncia e
adolescncia de populaes residentes nas reas perifricas.

5. Concluso

O problema ao qual nos dedicamos nesta pesquisa foi a verificao de como se
relacionam as expectativas das pessoas implicadas no programa de Ncleos
Comunitrios de Crianas e Adolescentes. Nossa hiptese inicial era que as expectativas
dos diversos grupos fossem principalmente convergentes, embora houvesse tambm
pontos nos quais elas divergissem ou se confrontassem. A hiptese se demonstrou
verdadeira.
Averiguamos quais so as expectativas das crianas, adolescentes, famlias,
profissionais e autoridades que interagem em torno do programa e se as expectativas
daqueles grupos so convergentes, divergentes ou contraditrias entre si e no interior de
cada um dos grupos. Para cumprir esse objetivo, tentamos envolver todos os segmentos
de pessoas implicadas na freqncia, manuteno e gesto dos Ncleos, sob quatro
aspectos escolhidos em um levantamento feito nos registros de matrcula, em uma das
unidades do programa. Os quatro aspectos selecionados foram: proteo, apoio escola,
formao (mais especificamente a formao para o trabalho) e sociabilidade.
No aspecto da proteo, outra hiptese levantada se mostrou falsa.
Acreditvamos inicialmente que as famlias esperariam do programa a proteo da rua
ou de deixarem seus filhos sozinhos em casa enquanto trabalhavam, entendendo que a
proteo contra a violncia urbana ou domstica ficaria restrita s expectativas dos
profissionais. Portanto, supnhamos que todos os grupos convergiriam em esperar que
os Ncleos atuem no aspecto da proteo. Porm, dois destes (pr-adolescentes e suas
mes) no esperam isso. Acrescente-se que os significados atribudos proteo
variaram conforme o grupo. Muitas mes mencionaram a violncia domstica entre suas
expectativas de proteo e vrios grupos citaram a preveno violncia urbana, fosse
sofrendo ou praticando-a, no que diz respeito s ms companhias ou aos atos
infracionais.
A preocupao com a rua se evidenciou em vrios grupos, relacionada aos
perigos da violncia e das ms companhias. O grupo que mais se referiu ao espao da
rua de forma positiva foi o grupo de autoridades, que atriburam ao programa uma
funo protetora mais indireta, relacionando-a com a preveno, a formao integral ou
convivncia comunitria com pessoas de vrias faixas etrias.

De um modo geral, as pessoas sentem-se protegidas pelos Ncleos e crem que
estes devam ser realmente dedicados ao aspecto de proteo, na medida em que tiram as
crianas da rua, deixando-as com um adulto responsvel, no somente pelos seus
cuidados (evitar as brigas, perigos de acidentes etc.), mas, especialmente, pela formao
que propiciam aos grupos que freqentam as unidades do programa. A formao
ganhou destaque em relao proteo, j que se compreende que orientaes,
atividades, discusses sobre temas, complemento de atividades escolares, grupos
scioeducativos, no s com as crianas e adolescentes, mas, com todo grupo familiar,
so formas de garantir proteo, fortalecimento e formao de uma base slida para
afrontar as vicissitudes da vida adulta.
No aspecto de apoio escola, supnhamos que as expectativas dos grupos se
confrontariam. Isso ocorreu de fato. As mes realmente apresentaram altas expectativas
em relao contribuio do Ncleo no processo de escolarizao, embora nem sempre
relacionem atividades artesanais, ldicas ou no tipicamente escolares ao apoio escola.
No entanto, verificou-se falsa a hiptese de que complementar a escolarizao no seria
algo bem visto pelos profissionais. Estes relataram desenvolver atividades com tal
objetivo, por se angustiarem com os dficits escolares das crianas e adolescentes. Por
vezes, as atividades relatadas se referem ao processo de leitura e escrita propriamente
dito e, alm disso, o ldico, a coordenao motora, a ateno, a concentrao esto
sempre presentes no planejamento de suas atividades. A importncia atribuda aos
conselhos, orientaes e acompanhamento do Ncleo no processo escolar evidenciou,
em vrios momentos, a expectativa de que o programa colabore com o processo de
escolarizao, ainda que de forma indireta.
Em relao formao para o trabalho, imaginamos que os grupos iriam
divergir. Porm, em geral, as expectativas convergiram. Com exceo de alguns
integrantes isolados, que tiveram posicionamentos variados, todos esperam uma
continuidade do programa aps o desligamento, aos 14 anos e 11 meses. A expectativa
por cursos de formao para o trabalho, ingresso em programa de protagonismo juvenil
e primeiro emprego grande entre os profissionais, assim como entre adolescentes,
jovens e mes. As autoridades tambm colocam entre suas expectativas o
encaminhamento dos jovens para esses programas, afirmando que essas alternativas tm
crescido nos ltimos anos. No apontam perspectivas de que as demandas sero
atendidas integralmente, com exceo de um dos secretrios, que mencionou a crena

de que o ensino mdio fosse includo nos moldes de uma educao em tempo integral
voltada para o ensino profissionalizante.
Em relao aos aspectos de apoio escola e de preparao para o trabalho, h,
por parte das famlias, crianas, adolescentes, jovens e at de profissionais expectativas
elevadas de que o Ncleo tenha uma relao direta com aqueles dois aspectos.
Imaginamos que isso acontea porque tais grupos vivenciam cotidianamente a
precariedade da escolarizao, as dificuldades de alocao no mundo do trabalho e
desejam ter garantida essa alocao. Como pode ser verificado, h angstia entre
profissionais que ficam diretamente com as crianas, as quais apresentam dificuldades
em acompanhar o ensino escolar ou no tm para onde ir quando completam a idade do
desligamento, ficando vulnerveis diante das incertezas do mundo do trabalho e do
consumo.
As famlias, as crianas, adolescentes e jovens, por sua vez, sabem que as
condies nem sempre so favorveis e que no conseguiro obter acesso a muitas
alternativas de fonte de renda por conta prpria. Esperam que cursos sejam oferecidos
pelo poder pblico. Poder-se-ia supor que o lugar de onde esses grupos falam
diferente do lugar das autoridades e, por isso, estas ltimas tendem a pensar sobre o
programa no nvel da poltica, que varia conforme a dinmica da economia e as
determinaes legais quanto aos deveres do Estado. Ainda que as expectativas, por
vezes, convirjam, consideramos que se encontram em nveis diferentes. Afinal, como
pudemos observar, apesar de vrios grupos esperarem as mesmas coisas, as formas
como esperam que as coisas ocorram so diferentes. As informaes sobre o que
acontece nos Ncleos nem sempre chegam at os nveis superiores de gesto. Assim
como, por vezes, no chegam aos nveis de execuo as informaes dos rgos
superiores, gerando angstias e equvocos em ambos os lados.
A respeito da sociabilidade, todos os grupos convergiram em esperar que o
Ncleo seja um espao para brincar e encontrar amigos, assim como um espao de
formao. No foi a nica alternativa designada pelos grupos com esse objetivo, nem
tampouco foi a mais escolhida. A escola foi mencionada tanto quanto o Ncleo como
espao para sociabilidade, sendo subjacente a necessidade de mais alternativas com esse
objetivo nos bairros perifricos, que contam com poucos recursos para as crianas,
adolescentes e jovens freqentarem, tendo em vista que a preocupao com a
periculosidade da rua grande entre os responsveis por aqueles grupos. Nesse sentido,
a criao de espaos de mltiplo uso, envolvendo vrias polticas, principalmente as dos

setores esporte, cultura e lazer, pode ser considerada uma alternativa para ampliar a
sociabilidade, inclusive entre faixas etrias.
Quando iniciamos nossa trajetria e optamos por reconstituir as noes de
infncia, direitos e polticas pblicas de proteo infncia, acreditvamos que,
possivelmente, essas noes poderiam influenciar as representaes das pessoas sobre o
assunto. Entendemos termos escolhido o caminho certo, pois corriqueiro notar as
pessoas alterarem seu discurso conforme a variao dessas noes, embora nem sempre
as prticas correspondam ao discurso. Outrora, era comum apreender a criana como
um problema em potencial, propondo polticas que a conservassem afastada de
situaes que a colocavam em risco, mantendo-a ocupada, numa lgica que foi
suscitada ao longo deste trabalho por Leo (2004): mente vazia, oficina do diabo.
Freqentemente nos deparamos com perspectivas desse tipo, ao mesmo tempo em que
vemos concepes de polticas como direito universal da criana, dedicadas a espaos
de convivncia e formao integral.
Entre os profissionais e autoridades, notria a recorrncia a termos condizentes
com a atual legislao e diretrizes polticas da rea, a referncia ao que preconiza o
ECA, a Loas, a Poltica Nacional da Assistncia Social, as noes de direito, de
formao e proteo integral. Logo, esses termos se fazem presentes nas expectativas
desses grupos, uma vez que percebem a criana e o adolescente como sujeito de
direitos, ainda que essa aluso centre-se nos termos da poltica de atendimento. Tambm
comum verificarmos aquelas noes se misturando no cotidiano das aes, ou seja, de
um lado, prticas que reforam a criana como perigo em potencial, por exemplo, ou
aquelas que se encontram em destaque no momento especfico daquele governo ou
momento histrico, como o caso da educao integral, que apareceu em muitas
expectativas, principalmente nas de profissionais e autoridades. Entre os grupos de
usurios e famlias, embora tenham noes acerca da concepo do direito, do ECA,
no usam vocbulos especializados e no fazem referncia ao assunto. Falam de um
lugar prprio, de quem vivencia a situao, ou seja, do que eles esperam para si e para
seus filhos.
Como vimos, a proteo social, segundo as diretrizes da Poltica Nacional da
Assistncia Social, constitui-se em um dos objetivos da assistncia social. Esta
proteo, por sua vez, procura estabelecer a maior aproximao possvel ao cotidiano da
vida das pessoas, a partir de uma viso de mundo prxima realidade cultural em que

vivem, considerando o ser humano como capaz de se transformar e transformar o seu
entorno.
Nessa concepo preconizada pela Poltica da Assistncia Social e tambm na
prpria contextualizao do programa, abordamos a educao no formal, que prov
uma educao diferenciada da escolar, abrangendo a formao complementar, ou a
formao para a vida, como muitos disseram, mas, que se constitui principalmente
numa modalidade educativa que procura formar a pessoa para atuar em todas as esferas
de sua vida.
Tais noes esto na fundamentao desta pesquisa e, pode-se dizer,
incorporadas no imaginrio dos grupos: mesmo que de formas diferenciadas, nenhum
de seus integrantes empregou palavras como menor ou fez referncia a situaes
irregulares, por exemplo. Tampouco houve posicionamentos que contrariassem o que
preconiza o ECA, embora, ao que parece, a educao integral esteja longe de se efetivar
universalmente.
As expectativas das famlias parecem fazer jus apenas ao desejo de que seus
filhos tenham uma oportunidade de serem includos nos programas pblicos. No foi
possvel verificar se pensam na poltica como um direito e muito menos na demanda
que fica excluda. Mencionam apenas a escassez de oportunidades pela dificuldade que
enfrentam para conseguir uma vaga. Estes comportamentos parecem comprometer as
noes de direitos, infncia e adolescncia, sujeitos de direitos, proteo integral,
condies peculiares de desenvolvimento previstas nas proposies legais mais recentes
que abordamos nesta pesquisa.
O alcance do programa uma questo que perpassa as expectativas das
autoridades, que ressalvam o fato de abranger apenas uma parte da demanda,
comprometendo seu papel como garantia de direitos. O grupo de profissionais deseja
maiores investimentos no programa, mas, por sua vez, salvo algumas excees, no faz
meno implantao de novas unidades, nem demanda que fica reprimida.
As autoridades, apesar de relatarem a preocupao com a abrangncia,
justificam a existncia do dficit devido a uma realidade instaurada, que impossibilita
aplicar maiores recursos nesse objetivo. Assim, suscitam a necessidade de composio
com outras polticas e com as entidades parceiras, por meio do co-financiamento e das
parcerias pblico-privadas. Segundo as declaraes das autoridades, essa unio de
esforos necessria para melhorar e ampliar o atendimento, arcando com a
complexidade das demandas.

Nesse sentido, em relao aos quatro aspectos focalizados inicialmente, embora
as expectativas tenham se demonstrado pertinentes e quase sempre convergentes, outros
pontos significativos surgiram delineando uma possvel divergncia entre os grupos.
Esses pontos se referem ao montante de investimentos e ao alcance do programa.
Embora no tenham sido abordados para identificar expectativas e relaes entre estas,
surgiram de modo significativo nas declaraes obtidas junto aos grupos.
As famlias, usurios e profissionais demonstram expectativas altas e
convergentes para o programa, enquanto as autoridades, apesar de tambm assinalarem
expectativas convergentes, fazem-no de forma pouco elevada, apontando para a
ampliao da rede co-financiada e para a reestruturao do programa em moldes
diferentes, como foi descrito em trechos anteriores deste trabalho. De acordo com que
vimos, a Loas, no seu artigo 6, apregoa a autonomia da gesto municipal, prevendo a
diviso de responsabilidades e o co-financiamento, entre governo e sociedade civil. A
lei de Parceria Pblico-Privada tambm regulamenta essas iniciativas, ainda que
contenham especificidades em relao s parcerias que esto sendo tratadas nesta
pesquisa. O mesmo ocorre em relao complementaridade das polticas,
acrescentando-se, ainda, a complexidade das demandas que, de fato, no podem mais
ser resolvidas por uma nica poltica, tendo em vista tambm os princpios da educao
integral, que abrange os vrios setores de nossa vida.
Embora no se possa afirmar nada sobre as expectativas do conjunto de grupos
quanto abrangncia universal do programa, pode-se dizer que esta se constitui em
desejo de todos. No como expectativa, mas, como a maior aspirao que gostariam que
se concretizasse, querem ver o programa recebendo estmulos e reconhecimento,
sobretudo as equipes, que se sentem solitrias no seu exerccio profissional e por vezes
se emocionaram ao falar do seu trabalho:
uma coisa que eu gosto de fazer, eu gosto de trabalhar, eu gosto de estar
com as crianas. H algum tempo atrs, eu coloquei isso muito em dvida,
sabe? A gente passou por uma situao muito complicada, eu queria sair
correndo daqui, eu no queria voltar mais. No comeo desse ano, eu fiz essa
avaliao com a equipe: ainda bem, que eu no sa naquele perodo porque
teria sido fechar o meu trabalho de uma forma muito ruim. Eu acredito no
trabalho de Ncleo, eu acredito em muitas das pessoas que esto, no s
aqui nesse Ncleo, em outras equipes, eu conheo muitas pessoas que
trabalham, que levam a srio. Eu no tenho perspectiva, mas, eu acredito
que esse um trabalho que d certo, se ele for feito direito e que eu gosto.
Eu gosto muito de trabalhar com criana, gosto muito de trabalhar aqui, eu
acho que, no Ncleo, a gente tem uma liberdade muito grande pra trabalhar,
pra voc fazer seu trabalho. Acho muito legal isso. (Monitora 2).

REFERNCIAS
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Apndices

Entrevista com Criana (7 8 anos), Pr-adolescente (10 - 11 anos) e
Adolescente

1. Voc gosta de vir ao Ncleo?
Por qu?
2. O que tem aqui que voc mais gosta?
3. E o que no gosta?
4. O que voc gostaria que tivesse no Ncleo? Por qu?
5. Para que voc acha que serve o Ncleo? Para que ele deveria servir?
6. Quais lugares voc freqenta que encontra seus amigos? Mais no Ncleo que na
escola?
7. O Ncleo protege as crianas que vem aqui? Protege de qu? Se no por qu?
8. Voc acha que precisa dessa proteo?
9. Voc aprende alguma coisa aqui?
O que? Qual a importncia disso na sua vida?
10. Deveria aprender mais alguma coisa?
11. O Ncleo deveria se voltar para ensinar isso?
12. E em relao escola, o Ncleo ajuda? De que forma?
13. O que gostaria que acontecesse quando voc completasse 14 anos? Explicar sobre o
desligamento.
14. O Ncleo deveria ajudar arrumar um trabalho? De que forma?
15. Que ajuda/contribuio voc gostaria que o Ncleo oferecesse em relao s
famlias?

Entrevista com adolescente egressa
1. Quanto tempo voc freqentou o Ncleo?
2. H quanto tempo desligou-se?
3. Por que entrou no Ncleo?
4. Quando voc entrou no Ncleo o que esperava encontrar?
5. Que lugares voc freqentava e que mais encontrava seus amigos?
6. Voc acha que o ncleo serve como algum tipo de proteo s crianas?
Se sim, em que sentido?
Se no, por qu?
Eles precisam dessa proteo?
7. Voc acha que o Ncleo exerce algum papel na formao das crianas?
8. O que voc aprendeu no Ncleo durante o tempo em que o freqentou?
9. O que acha que as crianas deveriam aprender no ncleo, alm do que voc
aprendeu?
10. Voc acha que o Ncleo colabora em alguma coisa em relao escola?
Em que?
11. O que aconteceu com voc depois que se desligou do Ncleo? Como avalia isso?
Explicar processo de desligamento.
12. O que deveria acontecer com as crianas que passam pelo Ncleo, depois que elas
sassem?
13. Deveriam ter algum conhecimento/aprendizado para ajudar nisso?
famlias?

Entrevista com Me
1. Seu filho freqenta o Ncleo h quanto tempo?
2. Voc gosta que seu filho freqente o ncleo? Por qu?
3. O que gostaria que ele fizesse ou tivesse no Ncleo?
4. Para que voc acha que serve o ncleo?
5. O Ncleo te ajuda em alguma coisa?
Em qu?
Qual a importncia disso na sua vida?
6. O que voc acha que seu filho aprende no ncleo?
Qual a importncia disso na vida dele?
7. O que gostaria que aprendesse, alm disso? O Ncleo deveria se voltar para ensinar
isso?
8. Voc acha que o Ncleo protege seu filho? De qu?
9. Ele precisa dessa proteo? Por qu?
10. Em sua opinio o Ncleo tem alguma relao com a escola?
11. Em que sentido?
12. Quais lugares seu filho freqenta e que mais encontra seus amigos e brinca? O
Ncleo um espao para isso?
13. Se no, deveria ser?
14. At quantos anos ele permanecer no Ncleo? Explicar desligamento.
15. O que voc imagina que deveria acontecer com seu filho, quando ele completasse
essa idade? Para onde ele deveria ir, o que deveria fazer, o que deveria acontecer?
16. O Ncleo deveria participar/colaborar disso? De que forma?
famlias?

Roteiro da Equipe - Assistente Social
1. H quanto tempo voc trabalha no Ncleo?
2. Qual a importncia que voc atribui ao programa? E ao seu trabalho no programa?
3. O que voc entende por scio-educativo?
4. O que voc gostaria que tivesse no Ncleo?
5. Para que voc acha que serve o Ncleo?
6. Voc acha que o Ncleo exerce alguma proteo? Em relao a qu?
7. As crianas precisam dessa proteo?
8. Deveria proteger de algo mais?
9. Quais lugares essas crianas freqentam ou ficam e que mais encontram amigos e
brincam?
10. O Ncleo favorece a sociabilidade? Como v essa questo?
11. O Ncleo tem alguma relao com a escola? Qual relao essa? Voc acha que o
Ncleo contribui ou deveria contribuir de alguma forma com o processo de
escolarizao?
12. Quais so as principais atividades do Ncleo? No que essas atividades contribuem?
13. O que voc acha que deveria acontecer com as crianas depois que eles sassem do
Ncleo, quando completassem a idade do desligamento?
14. O Ncleo deveria participar ou ajudar nisso? De que forma?
famlias?
16. Qual a sua expectativa em relao ao programa nesse momento?

Roteiro da equipe
1. H quanto tempo voc trabalha no ncleo?
2. Qual a importncia que voc atribui ao programa de Ncleos?
3. Qual a importncia do seu trabalho?
4. O que voc acha que as crianas deveriam encontrar no ncleo? O que voc gostaria
que tivesse no Ncleo?
5. Para que voc acha que serve o ncleo?
6. Voc acha que o Ncleo protege as crianas? De qu? Eles precisam dessa proteo?
7. Quais lugares voc acha que eles freqentam e que mais encontram amigos e
brincam?
8. Como so as atividades do ncleo?
9. Essas atividades contribuem de alguma forma com a escolarizao? Por qu?
Deveria Contribuir? Qual a relao do Ncleo com a escola?
10. O que voc acha que deveria acontecer com as crianas que passam pelo ncleo,
quando elas completarem a idade de se desligar?
11. Voc sabe o que acontece com eles depois que eles saem daqui?
12. Como voc v essa questo?
13. Acha que o Ncleo deveria contribuir em alguma coisa para que isso
acontecesse? Em que?
famlias?
15. Qual a sua expectativa em relao ao programa nesse momento?

Roteiro das Autoridades
1. Para voc o que o programa de Ncleo? Qual sua funo e objetivo?
2. Quais aspectos mais importantes que voc atribui ao programa?
3. O que voc gostaria que tivesse no programa? O que voc acha que as crianas
deveriam encontrar no ncleo?
4. O que falta no Programa, que voc acredita que seria importante? Por qu?
5. Quais lugares voc acha que essas crianas freqentam e que mais brincam e
encontram amigos? Como entendida a sociabilidade? Ela ocorre? De que forma?
6. Voc acredita que o Ncleo exerce algum papel de proteo? Se no, por qu? E se
sim, em qu? Voc acredita que eles precisem dessa proteo? Por qu?
7. Voc acredita que o programa desempenhe algum tipo de apoio escola? Em que
sentido/aspectos?
8. Como voc definiria o aspecto formao?
9. O ncleo atende atualmente at os 14 anos, o que voc acha que deveria acontecer
com as crianas que passam pelo ncleo, quando elas completassem essa idade e
chegassem ao momento do desligamento?
10. Voc acredita que o Ncleo deveria se preocupar com a formao para o
trabalho? Isso j acontece? Se sim, como? Se no, por qu?
11. O que voc acha que as famlias esperam do programa? E as crianas?
12. Voc acha que elas encontram o que esperam? Justifique.
13. Voc acredita que o Ncleo seja uma poltica pblica garantida e reconhecida
como tal? Justifique.
14. Quais as expectativas que voc tem em relao ao programa nesse momento?
15. Acredita que essas expectativas sero atingidas? Justifique.

Expectativas dos grupos

Aspecto: Proteo

Grupos sociais Convergem Divergem Confrontam
Crianas X
Pr-adolescentes X
Adolescente X
Jovens X
Mes de Crianas X
Mes de pr-adolescentes X
Mes de Adolescentes X
Mes de jovens X
Monitoras X
Assistentes sociais X
Coordenadoras regionais X
Coordenadoras setoriais
Diretoras
Secretrios X


Aspecto: Apoio Escola

Crianas X
Pr-adolescentes X
Adolescente X
Jovens X
Mes de Crianas X
Mes de jovens X
Monitoras X
Diretoras
Secretrios X


Aspecto: Formao para o Trabalho

Crianas X
Pr-adolescentes X
Adolescente X
Jovens X
Mes de Crianas X
Mes de jovens X
Monitoras X
Diretoras
Secretrios X


Aspecto: Sociabilidade

Crianas X
Pr-adolescentes X
Adolescente X
Jovens X
Mes de Crianas X
Mes de jovens X
Monitoras X
Diretoras
Secretrios X

Expectativas de Mes de Pr-Adolescentes

Aspecto Expectativa Falas pertinentes Observao
Gerais No ficar na rua
Alimentao
Brincar
Formao
Leitura e escrita
Curso de computao
[Gostaria que] aprendessem a ler e escrever, porque ajuda na
aprendizagem, porque a escola mais fraquinha. [Sei que] j
passam lio, mas gostaria que passassem mais. Ele faz com
empolgao porque se no no outro dia no entra, ele j chega
em casa e faz a lio. (Me de pr-adolescente 1)

Apesar de a me avaliar
positivamente o Ncleo e as
relaes estabelecidas, estas s
vezes repetem as aes da escola
como na fala desta me.
Proteo Rua, companhias
Da fome
Brigas, acidentes (?)
Violncia da rua
Violncia domstica
Sim, porque o mundo no est de brincadeira no, a violncia
est em toda parte e estando aqui esto protegidos deles fazerem
coisas erradas e de fazerem coisas erradas com eles. Hoje em dia
agente tem que ter o mximo de cuidado, hoje tem a violncia do
abuso sexual. O Ncleo protege disso. Acredito que aqui dentro
eles esto protegidos. (Me de pr-adolescente 1)

Ganha destaque papel de formao
medida de que no foi s por
proteo que os colocou l, uma
vez que no trabalha e poderia
cuidar deles.
Mes convergem na necessidade
de proteo, embora variem os
aspectos em que elas possam
ocorrer.
Sociabilidade No ncleo, lugar que
mais brincam
Na escola e no Ncleo. No Ncleo imagino que lugar que eles
mais brincam, porque na escola s no recreio. (Me de pr-
adolescente 1).

Sim, acho que sim, no [quero] dizer que no tem disciplina,
mas acho que brincam. Se no fosse bom assim, eles no iriam
querer vir. (Me de pr-adolescente 1)

Categoria converge neste aspecto e
acredita que o Ncleo seja um
espao para isso, at mais do que a
escola por conta do tempo
direcionado s atividades ldicas
ser maior e pelo carter do
programa.
Apoio escola Modos
Computao
Comportamento
Oficinas
reforo escolar
Por causa dos trabalhos, massinha, pintura, caligrafia, tudo isso
ajuda a se desenvolver e isso colabora na escolaridade, porque a
escola um pouquinho fraca. (Me de pr-adolescente 1)

Gostaria que as crianas tivessem mais disciplina porque hoje
Me consegue perceber atividades
diversas como apoio escola, mas
novamente ressalta como positivo,
valores autoritrios, que esto
presentes no Ncleo.

preparao para o
trabalho
as crianas so muito mal educadas, no obedecem mais. [acho
que deveria] se voltar mais educao das crianas, [para] ter
mais respeito, obedincia, colocar limites e o Ncleo deveria se
voltar para isso. Em casa eles tm uma educao rgida. Na
escola no acontece isso, as crianas fazem o que querem l,
por exemplo, fazem guerra de comida na escola. Os pais
conversam com os filhos em casa, mas a escola tem que ter as
regras dela. Aqui no Ncleo eles j sabem, que, se no obedecer,
trs dias de suspenso [...]. Alimentao, pintura, computao,
televiso, a comida boa, ento eles gostam de vir aqui. Na
escola no assim, ento eles querem mais ficar longe da
escola. (Me de pr-adolescente 1)

[Aqui] aprende a comer, come de garfo e faca (em casa comia
de colher) a respeitar, se desenvolve at para falar. Aprendeu
coisas que no sabiam o que eram. (Me de pr-adolescente 2)

Computao, a gente que pobre no tem essa oportunidade.
Aula de dana, aula de teatro, leitura, escrita, pintura (reforo
escolar). No futuro, quando crescer, ter um trabalho, por
exemplo, mexer no computador, quando cresce j sabe. O
mesmo acontece com o teatro e a msica, incentivo que pode
fazer ele se desenvolver profissionalmente, o estudo tambm
um incentivo, porque sem estudo eles no so nada. Acho que o
Ncleo deveria e faz esse incentivo. (Me de pr-adolescente 1)

Poderia melhorar, mas no tenho o que criticar. Gostaria que
tivesse mais atividades com as crianas, atividades de escola, ler
e escrever, a escola fraca, o Ncleo no tem essa obrigao,
mas se colaborasse mais melhoraria. (Me de pr-adolescente
1)
Categoria converge na opinio de
que o Ncleo ajuda a
escolarizao, embora nem sempre
saibam explicar como.
Profissionalizao 1 emprego, acredita Acho que sim, o Ncleo j colabora, mas deveria colaborar Mes acreditam que o Ncleo

que com 15, 16 anos
j tem idade para
trabalhar e ter
responsabilidade
Cursos
(ociosidade)
mais. As autoridades deveriam pensar nos jovens para que eles
tivessem mais responsabilidade (programas sociais de emprego).
A juventude est muito envolvida com a violncia. [Acredita que
se tivessem mais programas (de 1 emprego inclusive)
direcionados aos jovens a violncia diminuiria]. (Me de pr-
adolescente 1)

[Gostaria que] encaminhassem eles para fazer curso, para no
ficar toa, curso de computao, curso que os ajudasse arrumar
trabalho (Me de pr-adolescente 2).

deveria encaminhar para cursos ou
programas de 1 emprego
(trabalho) acreditando na
perspectiva de que a ociosidade
seja prejudicial e que o
adolescente precisa de algum tipo
de ocupao para no fazer
besteiras.
Ajuda s famlias Cesta bsica
Gerao de renda
Trabalho
Grupos scio-
educativos para
orientar as mes
como educar os filhos
Deveria ter atividades para dizer [para as mes] como educar os
filhos. J fizemos e gostamos. Gostaria que retomasse, projetos
com as mes em horrios que ns pudssemos vir, os pais
geralmente trabalham. (Me de pr-adolescente 1)

Embora uma das mes veja na
assistncia social o carter
compensatrio, ambas extrapolam
essa viso para uma possibilidade
emancipatria de orientao,
reflexo, gerao de renda e
autonomia dessas famlias

Disser Ta Cao Cristiane Goncalves Oliveira

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