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M A N U A LFO RM A TIV O SO BRE
PRO M O CI NDELANO VIO LENCIA

EN TREN I O S,N I A S
YA D O LESC EN TES
ProgramaDaphneII
C U A TRO BA ZA S: C REA C I N D E U N A RED
EURO PEA DE FO RM ACI N INTERDISCIPLINARIA
Y D E PA RTIC IPA C I N SO BRE PREVEN C I N
D E LA VIO LEN C IA
TO M O II
A utoras:
M ngeles E spinosa B ayal
E speranza O chaita A lderete
Irene O rtega G uerrero
Instituto U niversitario de N ecesidades y D erechos
de la Infancia y la A dolescencia (IU N D IA )
U niversidad A utnom a de M adrid-U N IC E F C om it E spaol
E dita: Plataform a de O rganizaciones de Infancia
Plaza T irso de M olina 5-5 dcha
28012 M adrid (E spaa)
T el. + 34 91 369 50 99 Fax: + 34 91 369 50 28
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ISB N del tom o II: 84-8198-493-0
ISB N de la obra com pleta: 84-8198-494-9
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NDICE
TOMO I
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Primera parte
LA PROMOCIN DE LA NO VIOLENCIA EN EL MARCO
DE LAS NECESIDADES Y DERECHOS DE LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Prevencin de la violencia en el m arco de las necesidades
y derechos de la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1. L as necesidades de la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2. N ecesidades secundarias o satisfactores universales de
salud fsica y autonom a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3. R elaciones entre necesidades y violencia infantil
y adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.4. L a Paz y la no violencia com o derechos: la C onvencin
de N aciones U nidas sobre los D erechos del N io . . . . . . . . . . . . . . . 31
Segunda parte
APROXIMACIN TERICA AL ESTUDIO DE LA
AGRESIVIDAD Y LA VIOLENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Perspectivas m s relevantes en la explicacin
de la agresividad y la violencia en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . 39
2.1. Q u entendem os por violencia y agresividad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2. E xplicaciones sobre el fenm eno de la violencia:
la prevencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2.1. E l punto de vista psicoanaltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2.2. E l punto de vista biolgico y etolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.3. L a psicologa del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.4. L a psicologa evolutiva y educativa
constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.5. E l m odelo ecolgico de B ronfenbrenner . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. E l tratam iento Jurdico de la violencia infantil y juvenil . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.1. L a legislacin internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2. L a legislacin nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.1. E l m enor com o vctim a de la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.2. E l m enor com o agresor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2.2.1. L ey 5/2000, R eguladora de la
R esponsabilidad Penal de los M enores . . . . . . . . . . . . 60
4. A lgunos datos sobre la incidencia y la violencia infantil
y juvenil en E spaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.1. L a agresividad y la violencia en las escuelas espaolas . . . . . . . . . . . . 67
4.2. R eflexiones sobre las form as m s graves de agresividad
y violencia recogidas en las estadsticas penales . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5. L os estudios de prevencin de la violencia infantil y juvenil en E spaa . . . 79
TOMO II
Tercera parte:
LA PROMOCIN DE LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA COMO ESTRATEGIA PARA
LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA. LNEAS
PRIORITARIAS DE INTERVENCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. L a educacin en valores com o fundam ento de la
prevencin de la violencia en la infancia y la adolescencia . . . . . . . . . . . . . 11
3. Principios m etodolgicos generales para fom entar
la prom ocin de la infancia y la adolescencia y prevenir la violencia . . . . . 19
4. L neas prioritarias de intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1. Prom ocin del conocim iento de las necesidades
de nios, nias y adolescentes y de los derechos
que de ellas se derivan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4.1.1. O rientaciones para trabajar con nios,
nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1.1.1. O bjetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.1.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.2. Prom ocin de un estilo educativo inductivo de apoyo . . . . . . . . . . . . 58
4.2.1. O rientaciones para trabajar con los progenitores . . . . . . . . . . . 60
4.2.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.2.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2.2. O rientaciones para trabajar con el equipo educativo . . . . . . . . 64
4.2.2.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2.2.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.3. Participacin en la gestin de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.3.1. O rientaciones para trabajar con nios, nias
y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.3.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.3.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.4. Prom ocin del desarrollo integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.4.1. O rientaciones para la intervencin con
nios, nias y adolescentes para prom ocionar
el desarrollo de determ inadas habilidades
personales y sociales encam inadas a m ejorar
la autoestim a y las relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . 94
4.4.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.4.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.4.2. O rientaciones para la intervencin con nios,
nias y adolescentes para prom ocionar
el desarrollo de habilidades de com unicacin,
de autopresentacin y asertividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4.4.2.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4.4.2.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.4.3. O rientaciones para la intervencin sobre
el desarrollo de las relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . 135
4.4.3.1. O rientaciones para la intervencin con nios,
nias y adolescentes para prom ocionar
el desarrollo de las relaciones interpersonales . . . . . . . 140
4.4.3.1.1. O bjetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.4.3.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4.4.3.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.5. R esolucin asertiva y participativa de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.5.1. O rientacines para trabajar con nios, nias y adolescentes . . . 152
4.5.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.5.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
4.6. Prom ocin de conductas y actitudes prosociales altruistas . . . . . . . . . 165
4.6.1. O rientaciones para fom entar las habilidades
de cooperacin en nios, nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . 168
4.6.1.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.6.1.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
4.6.2. O rientaciones para fom entar la em pata
en nios, nias y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
4.6.2.2. M etodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
4.6.2.3. A ctividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
5. R elacin del contexto educativo, form al y no form al,
con el entorno social prxim o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Cuarta parte
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1. B ibliografa com entada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
1.1. B ibliografa general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
1.2. B ibliografa especfica para cada lnea de intervencin . . . . . . . . . . . . 192
1.2.1. Prom ocin del conocim iento de las necesidades de nios, nias
y adolescentes y de las necesidades que de ellas se derivan . . . . 192
1.2.2. Prom ocin de un estilo educativo inductivo de apoyo . . . . . . . 193
1.2.3. Participacin en la gestn de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . 193
1.2.4. Prom ocin del desarrollo integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
1.2.5. R esolucin asertiva y participativa de conflictos . . . . . . . . . . . 196
1.2.6. Prom ocin de conductas y actitudes prosociales altruistas . . . . 196
2. R eferencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
TERC ERA PA RTE.LA
PRO M O C I N D ELA IN FA N C IA
YLA A D O LESC EN C IA C O M O
ESTRATEG IA PA RA LA
PREVEN C I N D ELAVIO LEN C IA
LN EA SPRIO RITA RIA S
D EIN TERVEN C I N
9
1. PRESENTACIN
L
a tercera y ltim a parte de este m anual, tom ando com o m arco de referencia el
m odelo contextual, desarrollado en el apartado 2.2.5 de la segunda parte, trata
de presentar una serie de estrategias, que teniendo com o punto de partida la par-
ticipacin infantil y adolescente, vayan encam inadas a prevenir la violencia.
Se trata por tanto de presentar algunas lneas de intervencin prioritarias
en las que se incluirn actividades concretas para desarrollar tanto en el contex-
to educativo form al, com o no form al que, potenciando los factores protectores y
dism inuyendo los factores de riesgo relacionados con los com portam ientos infantiles
y adolescentes violentos, puedan llegar a m odificar los distintos sistem as en los que
se desarrollan nuestros nios, nias y adolescentes. T eniendo en cuenta el pblico
al que va dirigido este m anual profesionales de la educacin form al y no for-
m al, resulta lgico que se profundice en los aspectos relativos a los microsiste-
mas escolar y de los iguales. Sin em bargo, no debem os olvidar que la violencia es
un problem a com plejo y m ulticausal en cuya prevencin estn im plicados todos los
sistem as de desarrollo. Por ello, siem pre que resulte oportuno, se harn referencias
explcitas al contexto familiar, dada su im portancia en la prevencin prim aria de
conductas violentas. A s com o a las relaciones que se producen en los restantes sis-
tem as en los que se encuentran inm ersos los nios, nias y adolescentes. A s por
ejem plo, y siem pre que sea posible, se analizarn las propuestas que desde los dife-
rentes elem entos que configuran el mesosistema, exosistema y macrosistema
pueden contribuir a potenciar el desarrollo de una educacin no violenta,
basada en el respeto por la paz.
L as lneas de intervencin que se proponen en esta parte del m anual varan en
factores tales com o su contenido concreto, la m etodologa con la que se van a desa-
rrollar, la poblacin objetivo a la que se dirigen o las actividades concretas que inclu-
yen. Pero todas ellas com parten una serie de principios bsicosque enum eram os
a continuacin:
L a participacin en la escuela, clase, grupo, asociacin y barrio com o form a de
favorecer la inclusin, la conducta prosocial, la pertenencia, el aprendizaje de
habilidades sociales y de form as asertivas de resolucin de conflictos. A s com o
para favorecer un clima de convivencia fundam entado en el respeto m utuo, en
el valor de la diversidad y en los derechos hum anos, que contribuya a la cons-
truccin de una cultura democrtica.
E l papel del grupocom o agente activo.
E l aprendizaje de formas asertivas de resolucin de conflictos y de la
mediacin com o herram ienta especfica en sus vertientes form al y no form al.
L a utilizacin mtodo socioafectivo.
L a utilizacin de los medios de comunicacin com o herram ienta para cono-
cer su lenguaje y aprender a interpretarlos de form a crtica.
E l apoyo al aprendizaje de habilidades sociales.
E l desarrollo-aprendizaje de estilos educativos inductivos de apoyo, as com o
de m edidas de disciplina inductiva.
E l desarrollo de conductas y actitudes prosociales altruistas.
E l establecim iento de relaciones socio-afectivas seguras.
E l trabajo y las relaciones con la familia desde la escuela y el m ovim iento aso-
ciativo infantil y juvenil.
D e igual m odo, dichas estrategias o lneas de intervencin prioritarias, parten del
supuesto de que una de las m ejores form as de prevenir la violencia infantil y juvenil
es la educacin en valores. A explicar sobre qu valores concretos ha de funda-
m entarse este tipo de educacin dedicam os el siguiente apartado.
10
M anual form ativo sobre prom ocin de la no violencia entre nios, nias y adolescentes
2. LA EDUCACIN EN VALORES COMO
FUNDAMENTO DE LA PREVENCIN DE
LA VIOLENCIA EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA
C
ualquier situacin educativa, sea sta form al o no form al, lleva im plcita la transm isin
de ciertos valores entendidos stos com o aspectos de la realidad individual o social,
que se consideran m oralm ente aceptables y/o deseables. L os valores estn presentes en
nuestro entorno social y cultural, e im pregnan el contenido de los m edios de com unica-
cin, las m anifestaciones artsticas o las polticas pblicas concretndose en estructuras
y dinm icas que influyen en la tica de las personas y los grupos. Pero un sim ple repa-
so a nuestra historia m s reciente pone de m anifiesto que los valores que han im perado
en determ inados m om entos se consideraran com pletam ente inaceptables en la actuali-
dad. A s por ejem plo, durante el rgim en nacional socialista de H itler se afirm aba la supe-
rioridad de la raza aria y la necesidad de dom inar y acabar con otros pueblos, com o los
gitanos y los judos, lo que llevaba a proponer la defensa de la raza ariacom o un valor
fundam ental. Este ejem plos nos hace plantearnos la necesidad de definir y explicitar
una serie de valores moralmente aceptables y compatibles con la satisfaccin
de las necesidades bsicas de todos los seres hum anos. Si a ello le aadim os el hecho
de que, en cada persona, se desarrollan desde edades tem pranas en el curso de la inte-
raccin con los otros y bajo la influencia de la cultura, razn de m s para insistir en la
importancia de educar a nuestros nios, nias y jvenes en aquellos valores sobre los
que se fundam enta la convivencia pacfica, democrticay solidaria.
L legados a este m om ento deberam os preguntarnos cules son esos valores en los que
debem os educar a nuestros jvenes para que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas capa-
ces de vivir y desarrollarse plenam ente en una sociedad libre, siendo com petentes para resol-
ver sus conflictos de form a no violenta. L a respuesta a esta pregunta debem os buscarla en
dos instrum entos jurdicos internacionales que garantizan derechos fundam entales de todos
los seres hum anos y sobre los que ha de basarse la educacin de nuestros ciudadanos y ciu-
dadanas m s jvenes, a saber: la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
(1948) y la Convencin de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1989).
A m bos textos suponen una gran conquista para la H um anidad ya que representan un con-
senso moral universal que responde a los ideales de paz, libertad,justicia, igualdad y soli-
daridad entre todas las personas y todos los pueblos. En la actualidad existe la conviccin,
com partida de m anera m s o m enos unnim e por la m ayor parte de nuestra sociedad y de
las sociedades de nuestro entorno, de que los valores que estn en la base de los textos
jurdicos anteriorm ente m encionados son los que nos van a perm itir desarrollar una
11
convivencia pacfica, basada en el respeto por la diversidad y la igualdad de oportunidades.
Por ello, consideram os que son precisam ente estos valores los que han de orientar toda
accin educativa que tenga com o objetivo fom entar actitudes y conductas no violentas.
L a Declaracin Universal de Derechos Humanos se define a s m ism a, en su Pre-
m bulo, com o ideal com n y exhorta a los Estados Parte a que se prom ueva a travs de la
educacin el respeto por los derechos hum anos y las libertades. D el m ism o m odo, la Con-
vencin de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nioseala, tam bin en su
Prem bulo, que los nios y nias deben ser educados en el espritu delos ideales proclama-
dos en la Carta delas Naciones Unidas y, en particular, en un espritu depaz, dignidad, tole-
rancia, libertad, igualdad y solidaridad. A dem s, la C onvencin dedica su artculo 29 a des-
cribir el tipo de educacin m s adecuado en aras del inters superior del nio. Los Estados
parteconvienen en quela educacin del nio y la nia deber estar encaminada a:
a) El desarrollo dela personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del menor
hasta su mximo potencial;
b) El desarrollo del respeto delos derechos humanos y las libertades fundamentales y de
los principios consagrados en la Carta delas Naciones unidas;
c) El desarrollo del respeto a los padres del nio y la nia, a su propia identidad cultu-
ral, a su idioma y a sus valores nacionales del pas en el queviveel menor, del pas de
quesea originario y delas civilizaciones distintas dela suya;
d) La preparacin del menor para una vida responsableen una sociedad libre, con esp-
ritu decomprensin, paz, tolerancia, igualdad delos sexos y amistad entretodos los
pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas deorigen indgena;
e) El desarrollo del respeto al medio ambientenatural.
E l anlisis porm enorizado del contenido concreto de am bos textos, nos lleva a ela-
borar la siguiente propuesta, com o conjunto de valores que han de orientar la
educacin de nuestros nios, nias y adolescentes para fom entar al m xim o las
posibilidades de que lleguen a desarrollarse plenam ente, com o personas sanas y
autnom as, en el seno de una sociedad pacfica, dem ocrtica y solidaria.
Tabla 1: Valores de la Declaracin
Paz
Libertad
Responsabilidad
Participacin
Respeto
D ignidad
Igualdad
D iversidad
Justicia
Solidaridad
12
U na vez definidos los valores que han de orientar la accin educativa de los dife-
rentes profesionales que trabajan con la infancia y la adolescencia, parece lgico pre-
guntarse por la form a concreta en que ha de disearse dicha intervencin, o lo que
es lo m ism o, los fundam entos sobre los que se van a desarrollar cada una de las lne-
as de intervencin prioritarias que describirem os a continuacin. L o que en definiti-
va supone la posibilidad de llevar a la prctica m ediante proyectos y actividades
diversas los valores que hem os enum erado anteriorm ente. Para poder planificar y
poner en m archa la intervencin m s adecuada en cada caso concreto eligiendo la
lnea o lneas de intervencin prioritaria sobre las que com enzar a trabajar es nece-
sario acom eter, previam ente, las dos tareas siguientes: analizar la realidad sobre la
que se va a llevar a cabo la intervencin y sensibilizar en torno a los valores que se
van a trabajar.
E l anlisis de la realidad ha de perm itir evaluar el clim a de convivencia exis-
tente en el sistem a o subsistem a sobre el que queram os obtener inform acin y/o
posteriorm ente vayam os a planificar la intervencin. T eniendo siem pre presente
que la estrategia concreta o lnea prioritaria de actuacin que finalm ente elijam os
va a depender del resultado de este anlisis. D icho anlisis ha de perm itirnos
detectar qu valores estn presentes y cules ausentes dentro del grupo y del cen-
tro, siendo estos ltim os los que han de irse trabajando desde la sensibilizacin
y, posteriorm ente, desde la estrategia de intervencin que se seleccione com o
m s adecuada.
Para realizarlo, deberan establecerse indicadores de la presencia y ausencia de
estos valores en los distintos sistem as y subsistem as (relaciones entre com paeros en
cada uno de los grupos; relaciones entre grupos; relaciones en los equipos educativos
y directivos; relaciones entre educadores y nios y entre los prim eros y los progeni-
tores; aspectos relativos a la organizacin y gestin del centro, etc.) y disearse ins-
trum entos para la observacin y la recogida de inform acin, com o cuestionarios y
fichas de observacin para equipos educativos, progenitores y nios, nias y adoles-
centes.
Por lo que se refiere a la sensibilizacin en torno a los valoresque se van a tra-
bajar hem os de sealar que esta tarea ha de tener com o objetivo el desarrollo de un
m arco de actuacin, en cuyo seno poder llevar a cabo acciones concretas. C on ello,
se intenta m axim izar la eficacia de las intervenciones, procurando explicitar los valo-
res a los que nos hem os referido anteriorm ente y potenciar la sensibilidad hacia los
m ism os. A m bas tareas generan dinm icas que convierten los valores que subyacen a
la D eclaracin U niversal de D erechos H um anos y a la C onvencin sobre los D ere-
chos del N io en un ideal com n para la m ayora de los com ponentes de la com uni-
dad educativa form al y no form al, lo que, sin lugar a dudas, aum enta las posibili-
dades de xito de cada intervencin concreta. D ecisiones tales com o el tiem po que
se ha de dedicar a esta tarea uno, dos o tres trim estres, un curso acadm ico, el
m om ento concreto en el que se ha de desarrollar antes, o antes y durante la
im plem entacin de las actividades derivadas de las lneas prioritarias de actua-
cin, y a los aspectos sobre los que incidir con m s intensidad, tanto en lo rela-
tivo a los destinatarios padres y m adres o nios, nias y adolescentes, com o a
13
La prom ocin de la infancia y la adolescencia com o estrategia para la prevencin de la violencia
los tem as valores concretos sobre los que se va a trabajar van a estar enorm e-
m ente condicionadas por el resultado de la tarea anterior el anlisis de la realidad.
Y a que es en esta fase previa donde se van a detectar las necesidades que tiene el
grupo y a partir de las m ism as, y en funcin de los criterios que se establezcan com o
m s oportunos, se van a poder establecer prioridades a la hora de disear la inter-
vencin. E n cualquier caso, y sea cual sea la lnea de intervencin sobre la que final-
m ente se trabaje, proponem os cuatro form as diferentes de sensibilizacin:
E ncuentros ldicos, festivos y/o culturales entre todos los m iem bros de la com u-
nidad educativa form al y no form al.
Idearios, norm as y proyectos.
A ctividades de sensibilizacin con los nios.
A ctividades de form acin y sensibilizacin con los padres.
L os encuentros ldicos, festivos y/ o culturales pretenden crear un espacio
de com unicacin distendido y agradable para todos los m iem bros de la com unidad
educativa. Suponen un m arco adecuado para tratar tem as relacionados con los
valores m encionados a travs de juegos, talleres, representaciones teatrales, expo-
siciones, sesiones de vdeo o cine forum , deporte, etc. R especto a los progenitores,
este tipo de actividades ofrecen la posibilidad de m antener conversaciones infor-
m ales que fom enten el conocim iento m utuo y las relaciones cordiales y de colabo-
racin. Por otra parte, ofrecen una oportunidad para inform arles sobre diversas
cuestiones relacionadas con la convivencia en el centro y con los proyectos que
quieren im plem entarse, al tiem po que se procura generar en ellos cierta receptivi-
dad, inters e im plicacin en las acciones de prevencin de la violencia, prestando
especial atencin a su participacin en grupos de form acin y escuelas de padres y
m adres.
E stas jornadas tam bin pueden ser bien aprovechadas com o espacios para la par-
ticipacin infantil y adolescente ya que son un m arco propicio para que los nios, las
nias y los adolescentes se expresen acerca de los tem as referidos y ejerzan su dere-
cho a participar en los asuntos que les afectan, siendo realm ente escuchados y teni-
dos en cuenta por los adultos. Por otra parte, es posible que la program acin de estos
m om entos conjuntos les m otive a la hora de organizar y/ o cogestionar con los adul-
tos actividades de sensibilizacin en torno a los valores, ya que ellos m ism os se con-
vertiran en sensibilizadores de otros.
U na de las herram ientas tiles para em plear en estos encuentros es la realiza-
cin de actos de adhesin colectiva a los valores de la D eclaracin U niversal de
los D erechos H um anos y la C onvencin de los D erechos del N io: m anifiestos,
carteles, acuerdos, firm a de com prom isos concretos, etc., que prom uevan la
im plicacin de cada persona m ediante gestos individuales realizados de form a
com partida. A continuacin m ostram os un ejem plo de cm o podran desarro-
llarse unas jornadas de este tipo em pleando la herram ienta a la que hem os hecho
referencia:
14
Tabla 2: Ejemplo de actividad de sensibilizacin
Objetivos:
C rear un espacio en el que los nios y las nias, los progenitores y los educadores
y educadoras de la com unidad educativa, puedan relacionarse en un clim a distendido
y agradable, fom entando as el encuentro y las relaciones cordiales.
Presentar las conclusiones del anlisis de la realidad y el planteam iento del program a
de fom ento de la convivencia dem ocrtica y solidaria que se quiera poner en m archa.
Sensibilizar sobre la necesidad de crear un clim a de convivencia positiva en el centro
que perm ita el desarrollo adecuado de los nios, de las nias y de los adolescentes
y el cum plim iento de los objetivos educativos.
Material:
Tm peras y otro tipo de pinturas.
Papel continuo.
Desarrollo:
D urante las horas de la m aana se llevarn a cabo actividades de sensibilizacin con los
nios o adolescentes, fundam entalm ente ldicas, prestando atencin a los talleres y a las
actividades cuyo resultado pueda ser m ostrado a los padres y a las m adres (canciones, obras
de teatro, danza). Todas ellas pueden haberse ido preparando con anterioridad con los
nios, nias o adolescentes y reservar este tiem po para organizar exposiciones, ensayar
representaciones, etc. Es m uy im portante que la participacin en estas actividades sea real.
M ientras tanto, se les presentar a los padres y a las m adres las conclusiones del anlisis de
la realidad y se les inform ar sobre el planteam iento educativo del program a que se vaya a
poner en m archa. Se fom entar el debate, respondiendo a las preguntas de los
progenitores, recogiendo las ideas que puedan tener cabida en el program a y justificando
aquellas otras cuestiones que puedan ser contrarias al planteam iento educativo del centro.
A continuacin tendr lugar la com ida, que se aprovechar com o espacio inform al para la
com unicacin. Durante la m ism a, se propone un taller en el que podrn participar todos, y
que consistir en la realizacin de grandes m urales en los que bajo un rtulo con el lem a
com n (que hablar sobre la paz, la solidaridad, la convivencia y los derechos hum anos) cada
uno podr plasm ar sus m anos o sus pies con tm pera (form ando cadenas, crculos y cam inos),
hacer un dibujo, escribir algn m ensaje relacionado con el tem a, o firm ar, com o gesto de
adhesin al proyecto. Estos grandes m urales se colocarn en un lugar destacado del centro.
Por la tarde, los nios, las nias y los adolescentes, m ostrarn a sus padres y m adres los
talleres y representaciones que hayan realizado en torno a la convivencia y a los
derechos hum anos.
15
Ejemplo n 1
Jornadas de
sensibilizacin
Destinatarios: Toda
la comunidad educativa
Tiempo: Una jornada
de cinco o seis horas
L as normas, los idearios y los proyectos, son instrum entos disponibles para hacer
explcitos estos valores. El recogerlos por escrito de form a expresa supone situarlos de un
m anera form al com o ideal com n. En este sentido, es im portante favorecer la participa-
cin del m ayor nm ero posible de m iem bros de la com unidad educativa en el proceso.
L a elaboracin de las normas o principios de convivenciagenerales que recojan
estos valores ha de estar abierta a la participacin de los nios, de las nias y de los ado-
lescentes, en la m edida de sus capacidades, y a la de los progenitores, com o form a de
posibilitar un nivel de difusin y adhesin a los m ism os lo m s am plio posible.
Por lo que se refiere a los nios, las nias y los adolescentes, se pueden trabajar los
principios de convivencia a distintos niveles en actividades de sensibilizacin, a las
que harem os referencia m s adelante, cuyo objetivo sera generar procesos partici-
pativos en la asuncin de los m ism os por parte de toda la com unidad. D el m ism o
m odo puede tam bin favorecerse la participacin de los progenitores.
E n cuanto a los idearios y proyectos, la im plicacin y participacin del m ayor
nm ero posible de profesionales de los centros es fundam ental, puesto que ellos han
de ponerlos en prctica en la actividad educativa. Por otra parte, es im portante que
los nios, las nias, los adolescentes y los progenitores, conozcan el ideario y, en su
caso, participen de alguna m anera en su elaboracin o revisin (a travs de debates,
crculos de calidad, peridicos, buzn de opiniones, etc.), porque puede convertirse
en un buen m edio de sensibilizacin, al tiem po que son tiles para fom entar la iden-
tificacin y la pertenencia. E n relacin con los proyectos, en conveniente que los pro-
genitores los conozcan y fom entar su colaboracin en los m ism os.
L as actividades de sensibilizacin pueden ser de ndole m uy diversa en funcin
de los destinatarios. C on los nios y las nias de infantil y de los prim eros ciclos de
prim aria, tendrn un carcter ldico, celebrativo y prctico, pudiendo em plearse
com o tcnicas talleres de expresin plstica, narraciones y pelculas, canciones, bailes,
fiestas, juegos, etc. E n el tercer ciclo de prim aria pueden introducirse otras tcnicas,
com o las representaciones teatrales y elevar los niveles de reflexin y de expresin oral
y escrita. E n la etapa de secundaria, m anteniendo todo lo m encionado, el anlisis cr-
tico y la discusin acerca de determ inadas realidades sociales, deben cobrar im por-
tancia. E l conocim iento y m anejo de los textos de la D eclaracin U niversal de los
D erechos H um anos y de la C onvencin de los D erechos del N io, en sus versiones
adaptadas, y la conm em oracin y celebracin de das m undiales sobre tem as relacio-
nados con los m ism os (D a del N io, D a M undial de la Paz, etc.) constituyen herra-
m ientas tiles para este tipo de actividades. L as actividades de sensibilizacin con los
progenitores debern tener un carcter m s inform ativo y form ativo, pudindose rea-
lizar otras de ndole cultural, com o el vdeo forum , conciertos de m sica, etc.
Finalm ente, no quisiram os concluir este apartado sobre la educacin en valores
com o elem ento esencial de la prevencin de la violencia infantil y adolescentes sin m en-
cionar brevem ente las lneas prioritarias de intervencin que se derivan del anli-
sis de los valores propuestos en las pginas anteriores. C ada una de ellas supone un
enfoque diferente, aunque en m uchas ocasiones com plem entario, desde el cual se pue-
de abordar la m ejora de convivencia, prom oviendo valores y actitudes dem ocrticas,
com o form a de prevenir la violencia entre los nios, nias y adolescentes. Sin em bargo,
16
en todas ellas estn presentes los valores derivados de la D eclaracin U niversal de
D erechos H um anos y de la C onvencin sobre los D erechos del N io, ya que son
ellos los que han de orientar cualquier intervencin educativa. A unque vam os a dedi-
car un buen nm ero de pginas de esta tercera parte del m anual a describir y anali-
zar cada una de estas lneas de intervencin, a continuacin presentam os un listado
en el que se trata de establecer una relacin entre dichas estrategias y los diferentes
valores que se trabajan desde cada una de ellas.
U na vez sealadas las principales lneas de intervencin que se proponen en este
m anual, desde el supuesto de que la prom ocin de la infancia y la adolescencia es una
de las m ejores estrategias para prevenir la violencia, consideram os oportuno presen-
tar una serie de consideraciones acerca de la m anera m s eficaz de llevarlas a la prc-
tica, o lo que es lo m ism o, de la metodologa m s adecuada para trabajar sobre ellas.
A esta tarea dedicam os el apartado siguiente.
Tabla 3: Lneas prioritarias de intervencin
Lneas de intervencin Valores
17
Prom ocin del conocim iento de las
necesidades y derechos de la infancia
y la adolescencia
Prom ocin del estilo educativo inductivo
de apoyo
Participacin en la gestin
de la convivencia
Prom ocin del desarrollo integral
Resolucin asertiva y participativa
de conflictos
Prom ocin de conductas y actitudes
prosociales altruistas
D ignidad
Justicia
Respeto
Igualdad
D iversidad
Participacin
Libertad
Responsabilidad
Paz
Participacin
Participacin
Responsabilidad
Libertad
Respeto
Respeto
D iversidad
D ignidad
Paz
Responsabilidad
Participacin
Solidaridad
Participacin
Responsabilidad
3. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES
PARA FOMENTAR LA PROMOCIN DE
LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA Y
PREVENIR LA VIOLENCIA
L
a m etodologa de trabajo sobre la que se sustentan las lneas de intervencin que
se describirn detalladam ente en las pginas siguientes se fundam entan en una
serie de principios generales y utilizan un am plio conjunto de tcnicas y recur-
sos que debern adecuarse a las caractersticas concretas del contexto y del grupo
con el que, finalm ente, se vaya a trabajar.
Por lo que se refiere a los principios metodolgicos cabra destacar los
siguientes:
Participacin y accin. Supone considerar a las personas com o agentes acti-
vos de su desarrollo. Por ello, la participacin se concibe com o un m edio para que
las opiniones, los sentim ientos y las ideas de los nios, nias y adolescentes, as
com o las de sus progenitores, jueguen un papel fundam ental en la construccin
conjunta de procesos de aprendizaje y de crecim iento personal. L a accin va liga-
da a la participacin y trata de conseguir que los individuos sean conscientes de
sus posibilidades para influir en el entorno. E ste principio trata de fom entar la
responsabilidad, la autonom a y la autorregulacin de la conducta, as com o la
conciencia de los individuos acerca de su capacidad para dirigir la propia vida y
prom over su autorrealizacin.
Motivacin y sensibilizacin. T rata de aum entar la receptividad y la buena
disposicin de los sujetos ante la tem tica concreta planteada, generando senti-
m ientos positivos en ellos y fom entando la creatividad y el entusiasm o. T odo ello
aum enta las posibilidades de que el proceso de intervencin se valore positiva-
m ente y se genere en la persona una cierta m otivacin para hacer, o lo que es
lo m ism o, para llevar a la prctica lo que se ha aprendido.
Experiencia. T anto la vivida en el grupo a travs de las actividades cotidianas,
com o la pasada o la obtenida en los diferentes contextos de desarrollo en los que
participa el sujeto, se convierte en un potente instrum ento de aprendizaje, as
com o en un elem ento dinam izador de nuevos aprendizajes.
Trabajo desde el grupo. E l grupo se entiende com o un espacio adecuado
para el desarrollo de experiencias, ya sean stas individuales o com partidas. Por
ello es im portante crear las condiciones adecuadas para que dicho sistem a influ-
ya de m anera positiva en los procesos de enseanza-aprendizaje.D e este m odo
19
es necesario fom entar aspectos de la relacin grupal tales com o la conciencia de
grupo, el sentim iento de pertenencia, la integracin de todos los m iem bros y las
relaciones de am istad y confianza.
Personalizacin. El hecho de que se potencie el trabajo en grupo no significa que
la atencin individualizada quede relegada a un segundo plano. A unque no se pro-
ponen actividades individuales para trabajar sobre las diferentes lneas de interven-
cin, consideram os fundam ental conocer a todos y cada uno de los sujetos del grupo,
respetar sus ritm os particulares de desarrollo-aprendizaje, as com o sus caractersticas
individuales. En este sentido es en el que hablam os de personalizacin. D esde este
enfoque es necesario insistir en el hecho de que aunque las intervenciones concretas
sean grupales deben tenerse en cuenta las diferencias individuales, respetarlas, valo-
rarlas y responder a las dem andas que de las m ism as se deriven. Por esta razn todas
las actividades concretas que se pongan en m archa han de considerar que la persona
es lo m s im portante y que no debe incluirse ningn objetivo que no tenga com o fun-
dam ento la satisfaccin de necesidades bsicas y la m ejora del bienestar infantil.
A dem s de los principios bsicos que acabam os de enum erar vam os a proponer la
utilizacin de una am plia relacin de tcnicas y recursos que se irn adecuando a
las actividades concretas que vayam os a desarrollar en cada una de las lneas de inter-
vencin sobre las que se decida trabajar. A continuacin presentam os un listado de
dichas tcnicas y recursos.
Tabla 4: Tcnicas y recursos
M todo socio-afectivo.
Procesos cooperativos: juegos, talleres y otras actividades.
Trabajo en grupo cooperativo.
Identificacin y expresin de sentim ientos, experiencias e ideas (expresin oral, escrita,
artstica, corporal...). Enriquecim iento del lenguaje afectivo.
Tcnicas para fom entar la participacin: asam blea, lluvia de ideas, agrupaciones pequeas.
Juegos de sim ulacin.
Role-playing.
Teatro.
Tcnicas participativas para favorecer la adquisicin de contenidos conceptuales.
1.Tcnicas de acogida, organizacin y difusin de la inform acin.
2.Tcnicas de anlisis y reflexin.
H istorias de vida.
A nlisis de situaciones.
Resolucin de problem as o pensam iento reflexivo.
A prendizaje estructurado de habilidades sociales.
C rculos de calidad.
20
C ontina en la pgina siguiente
Sistem as de ayuda entre iguales.
M ediacin.
Tcnicas ldicas.
A udiovisuales: diapositivas, videos, fotografa.
Textos literarios. El cuento.
C ine.
M edios de com unicacin: prensa y televisin.
Mtodo socioafectivo
T cnica m uy extendida en el m bito de la Educacin para la Paz. Parte de la creacin
de ciertas condiciones en el grupo a travs de la utilizacin de diversas tcnicas, com o
el role playing, los juegos de sim ulacin, los juegos cooperativos y de confianza, el an-
lisis de textos o el visionado de audiovisuales, etc. para que los nios, las nias y los
adolescentes, com partan experiencias que sirvan de base a un trabajo posterior de
anlisis, expresin y reflexin com partida cuyo objetivo es la generalizacin de la
experiencia a otras realidades. A s, m ediante su participacin activa, los nios, las nias
y los adolescentes tienen experiencias cognitivas, fsicas y afectivas que constituirn un
punto de arranque para la realizacin de aprendizajes significativos. El proceso de expre-
sin, anlisis y generalizacin ha de adaptarse a las capacidades evolutivas y de aprendi-
zaje de cada individuo y de cada grupo. Es im portante com enzar por la identificacin y
la expresin de las em ociones vividas, as com o evitar que esta segunda fase se convier-
ta en la m anifestacin por parte del educador de consejos y conclusiones m oralizantes,
en lugar de fom entar la com unicacin y la discusin en el grupo por m edio de pregun-
tas pertinentes y estim ulantes, ejem plos contradictorios, objeciones a sus argum entos,
etc. El m todo socioafectivo es una tcnica que perm ite la participacin infantil y ado-
lescente, parte de la experiencia del individuo en el grupo, considerando al prim ero de
form a global y prestando especial atencin al aspecto interpersonal y social.
Procesos cooperativos
A quellos que im plican necesariam ente la cooperacin entre los participantes para la con-
secucin de los objetivos. En este sentido se diferencian de los que podram os llam ar no
com petitivos, ya que en estos ltim os la cooperacin no es una condicin necesaria, ni
form a parte indisoluble del proceso. L a realizacin de actividades autnticam ente coo-
perativas conlleva ventajas respecto a estas ltim as, porque la experiencia de coopera-
cin ser m s intensa y significativa, lo cual favorecer su generalizacin. Podem os
hablar de tres tipos de actividades: juegos, talleres y proyectos com unes.
En los juegos cooperativos el papel y la participacin de cada m iem bro del equi-
po es indispensable, o al m enos m uy im portante, para que se logre el objetivo. A s, en
el juego recogido en (C ascn, P.; M artn, C ., 1995) C ruzar el roen el que los
participantes tienen que realizar un recorrido subidos en sillas, sin poder pisar el suelo
y contando con una silla m enos que participantes, de form a que el ltim o tiene que
subirse en la silla del de delante, e ir pasando la ltim a hasta colocarla al principio, para
21
V iene de la pgina anterior
que el prim ero pueda dar otro paso, sera un juego cooperativo, ya que debido a las
propias reglas, la cooperacin de todos es im prescindible para lograr el objetivo. L os
juegos cooperativos pueden realizarse por equipos, y entonces la colaboracin se
produce en el interior del m ism o, siendo com petitivo o no com petitivo respecto a los
dem s grupos. L a com peticin suele resultar un estm ulo para el trabajo necesaria-
m ente cooperativo, en el equipo. Este tipo de juegos se em plean tam bin para fom en-
tar una vivencia sana y ldica de la com petitividad. El juego del ejem plo anterior sera
de este tipo si dos equipos echaran una carrera del m odo indicado.
L os talleres cooperativospueden ser de dos tipos. A quellos que podram os deno-
m inar de cadena de m ontaje, en los que cada individuo realiza un parte de un todo
com n, que se m onta una vez finalizados los trabajos individuales (flores de plstico
o de papel para com poner un ram o). Y aquellos en los que se hace un nico objeto
en el que el grupo trabaja a la vez, distribuyendo algunas tareas individualm ente y rea-
lizando otras de form a conjunta (construir una gran figura de papel m ach).
E m pleam os la expresin proyectos comunes para referirnos a aquellas activi-
dades que suponen un proceso de decisin, planificacin y ejecucin de una activi-
dad com pleja y extensiva, para la consecucin de un objetivo com n asum ido por
todo el grupo. E jem plos de estas actividades seran el m ontaje de obras de teatro, la
realizacin de cam paas inform ativas, los proyectos de m ejora de las instalaciones,
los proyectos con carcter prosocial de sensibilizacin y accin m edio am biente,
cooperacin al desarrollo, etc., la edicin de peridicos, etc. Se trata por tanto de
actividades que han de desarrollarse trabajando en equipo, que ofrecen infinidad de
ocasiones al educador para fom entar la cooperacin en un contexto real y significa-
tivo para los nios, las nias y los adolescentes que las estn realizando. A sim ism o,
se darn m uchas circunstancias en las que intervenir en relacin con la resolucin de
conflictos. E l papel del educador es fundam ental a la hora de orientar el proceso y de
darle un contenido educativo en los valores planteados . Por ltim o, querem os des-
tacar que estas actividades han de conllevar altos niveles de participacin infantil y
adolescente para que se deriven de ellos las ventajas sealadas. E llo supone poder
tom ar parte en la decisin del tem a que se va a trabajar y en las de las acciones que
se van a llevar acabo, as com o en la planificacin y organizacin de las m ism as. E n
funcin de sus capacidades evolutivas y del tipo de decisin, la participacin puede
situarse en un nivel de participacin o en otro
1
.
Trabajo en grupo cooperativo
T cnica que perm ite realizar la actividad cotidiana del grupo en pequeos equipos en
los que se colabora en todo o en alguna parte del proceso de la actividad de ensean-
za-aprendizaje. U n ejem plo, referido al m bito escolar, sera el em pleo de grupos
pequeos para realizar las tareas de cualquier asignatura, de form a que puedan cola-
borar en la consecucin de objetivos individuales o colectivos. Estos grupos pequeos
se sitan en un nivel interm edio entre el individuo y el grupo-clase y constituyen un
espacio fundam ental para la intervencin al ser uno de los prim eros niveles de relacin
22
1. En el apartado 4.3 sehar referencia a los niveles departicipacin.
social. En todos los grupos grandes se form an pequeas agrupaciones de form a espon-
tnea. N o se trata de intervenir en stas, sino en la form acin de otras de m anera inten-
cional aunque finalm ente influyan de alguna m anera en la com posicin de los
pequeos grupos naturales, cuya funcin educativa puede ser potenciada y orien-
tada por los educadores. L os grupos pequeos tienen su propia dinm ica, y es desea-
ble que se alcancen ciertos niveles de cohesin sin que sta obstaculice la integracin
adecuada en el grupo grande. Por ltim o, sealar que su com posicin debe atender
a determ inados criterios cierta afinidad personal y diversidad y equilibrio en cuan-
to al gnero, el estatus y el nivel acadm ico para que cum plan adecuadam ente las
funciones deseadas.
Identificacin y expresin de sentimientos, experiencias e ideas
A specto fundam ental que debe fom entarse y entrenarse para favorecer la participa-
cin infantil y adolescente y para prom ocionar un desarrollo integral. Para ello pode-
m os sealar una serie de tcnicas que pueden em plearse de form a com plem entaria,
eligiendo unas u otras en funcin de los objetivos, de la ndole de la actividad, etc.
L as tcnicas de identificacin de sentimientos conllevan transm isin de inform a-
cin acerca de las expresiones faciales y corporales, de las m anifestaciones psicosom ticas
y de los nom bres de las diferentes em ociones y estados afectivos enriquecim iento del
lenguaje afectivo, as com o de la posibilidad de la coexistencia de em ociones y de la
am bivalencia em ocional. L os contenidos debern adaptarse a la capacidad evolutiva.
D icha transm isin de inform acin ha de ser prctica y activa, a travs de escenificaciones,
audiovisuales, discusin y dilogo, bsqueda y organizacin de inform acin, etc. Por otra
parte, habr que ayudar a los nios, a las nias y a los adolescentes a identificar sus em o-
ciones y estados de nim o, as com o a m anejarlos, com prenderlos y a aceptarlos.
L as tcnicas de expresinpueden ser de carcter verbal oral (discusin y dilo-
go) y escrito (com posiciones literarias, redacciones, cartas, etc.) , corporal (danza,
m m ica) y artstico (expresin plstica, m usical y cualquier com binacin creativa y
esttica de las anteriores). L a expresin de sentim ientos es un proceso ntim am ente
relacionado con el anterior, de form a que m uchas veces se realizarn sim ultneam en-
te. L as tcnicas de expresin corporal y artstica, as com o las com posiciones literarias,
ayudan a trabajar en este sentido de una form a ldica y creativa. Pero, en cualquier
caso, el objetivo ltim o de esta labor es que los nios, las nias y los adolescentes apren-
dan a expresar sus sentim ientos en las relaciones con los dem s, por lo que el trabajo
de la expresin oral, el ensayo conductual y la intervencin en situaciones reales son
indispensables. D e igual m odo, la expresin de experiencias e ideas, aunque tam bin
se favorece m ediante el em pleo de tcnicas creativas, pasa por el dilogo en espacios
com o las asam bleas y en los de resolucin de conflictos interpersonales.
Tcnicas para favorecer la participacin
A unque todas las tcnicas propuestas son participativas, podem os destacar un con-
junto cuyo principal objetivo es favorecer la participacin. E ntre dichas tcnicas
para favorecer la participacin sealarem os la asam blea, la lluvia de ideas y las
que em plean agrupaciones pequeas.
23
L a asambleaun instrum ento privilegiado para fom entar la participacin. E s el
espacio en el que los nios, las nias y los adolescentes pueden expresarse y dia-
logar, tom ar decisiones y opinar sobre las cuestiones que les afectan y que les inte-
resan, resolver sus conflictos, establecer norm as y acuerdos y controlar su cum -
plim iento, organizar actividades, etc. L a asam blea tiene que entenderse com o algo
m uy im portante y ha de ser valorada por todos y todas, adultos y nios. E llo supo-
ne fijar m om entos peridicos para su reunin y respetarlos , rodearla de una serie
de elem entos que le otorguen cierto carcter form al existencia de m oderador/a
y de secretario/a, acuerdos por escrito firm ados y a la vista de todos, disposicin
espacial del grupo (crculo o sem icrculo), y sobre todo, hacer que se cum plan
sus decisiones. D e otro m odo perdera toda credibilidad y eficacia. E n este senti-
do el papel de los educadores y educadoras es fundam ental, aunque una vez que
los nios, las nias y los adolescentes integren esta form a de funcionam iento,
sern ellos m ism os los que exijan su cum plim iento. L a prctica de la asam blea
exige la adquisicin de conductas bsicas, com o el respeto del turno de palabra y
la escucha.
L a lluvia de ideassupone un estm ulo para la creatividad y favorece la partici-
pacin de todos y todas en la tom a de decisiones, a travs de la generacin de alter-
nativas y posibilidades. Para que esto sea posible es necesario no poner ningn tipo
de cortapisas a la creatividad. C ada persona podr decir todo lo que se le ocurra
sobre el tem a planteado, sin que se entre a valorar la propuesta hasta un m om en-
to posterior, cuando todas las ideas hayan sido expuestas, y tras un tiem po para
realizar preguntas que sirvan para clarificar algn aspectos concretos. E s entonces
cuando se analizarn ventajas e inconvenientes de cada una y se decidir cules se
consideran m ejores.
L as agrupaciones pequeas perm iten favorecer y agilizar el intercam bio,
aum entando la creatividad y la diversidad de las propuestas y fom entando el dilogo
y la participacin. C onsisten en trabajar en equipos de dos a seis personas para rea-
lizar una determ inada actividad que luego se pondr en com n con el grupo grande.
E xisten m uchas form as de utilizarlas, algunas m uy extendidas, com o el Philips 66
los m iem bros del grupo se renen de seis en seis durante seis m inutos para tratar
un determ inado tem a, exponen sus conclusiones y se repite el proceso y el C uchi-
cheo las agrupaciones pequeas hablan sobre un tem a de m anera distendida, y eli-
gen entre ellos a un coordinador; cada participante resum e las cuestiones que han
salido. Sobre el m odelo bsico descrito se pueden idear sistem as, com o los de las
dos tcnicas m encionadas, que aum enten la eficacia en funcin de los objetivos y que
sean atractivas y dinm icas.
Juegos de simulacin
Suponen la reproduccin de contextos y situaciones reales o im aginarias, en el espa-
cio de ficcin, de form a que los participantes puedan asum ir determ inados papeles y
actuar conform e a los m ism os. E sto perm ite aproxim arse a realidades problem ticas
y com plejas, estim ulando el debate posterior y el desarrollo de la em pata.
24
Role-playing
T cnica til para distintas cuestiones, entre las que podem os destacar el ensayo de
conductas, el planteam iento y anlisis de determ inadas realidades y la vivencia de
una experiencia para trabajar con el m todo socioafectivo. C onsiste en plantear una
determ inada situacin, con claridad y precisin y distribuir los papeles de la m ism a
para que quienes lo decidan voluntariam ente, puedan representarla delante del res-
to del grupo, que actuarn com o observadores. L os voluntarios estudiarn su papel,
es decir, las caractersticas y las circunstancias de su personaje en la situacin plan-
teada (a diferencia de las representaciones teatrales, en el role playing no existe un
guin preestablecido), y dram atizan la situacin, hasta que el educador considere
que hay suficiente inform acin para el anlisis e interrum pa la representacin. E l
educador puede dar pautas a los observadores para que se fijen en determ inados
aspectos. L a evaluacin com ienza con la exposicin de la experiencia de los actores,
en la que sern m uy relevantes las em ociones que stos y/o sus personajes
hayan experim entado. D espus el resto del grupo com entar sus observaciones,
ideas y opiniones.
Teatro
H erram ienta que ofrece un gran nm ero de posibilidades educativas. E l proceso de
elegir o inventar, m ontar y representar una obra, constituye un m arco m otivador
para fom entar la cooperacin y la resolucin asertiva de los conflictos, al tiem po que
supone un m bito de ficcin a travs del cual trabajar la em pata, la identificacin y
com prensin de sentim ientos y las relaciones interpersonales, as com o para plantear y
reflexionar en torno a tem as relacionados con la violencia.
Para favorecer la adquisicin de conocim ientos tericos relativos a los contenidos de este
m anual, sugerim os el em pleo de tcnicas activas a travs de las cuales los nios, las nias
y los adolescentes puedan descubrir por s m ism os datos y construir conceptos relevan-
tes. Para ello pueden em plearse una serie de tcnicas de recogida, organizacin y
difusin de informacin, tal y com o se indica en B olaos (et al.)(1994) as com o tc-
nicas de anlisis y reflexin, entre las que podem os destacar las siguientes:
Tcnicas de recogida, organizacin y difusin de la informacin
Para la recogida de informacin pueden realizarse entrevistas colectivas,
encuestas e investigaciones en grupos a partir de m aterial bibliogrfico pro-
puesto. E n las prim eras, el grupo invita a alguien externo que conozca el tem a sobre
el que investigan. Se prepara una lista de preguntas entre todos y se elige a las per-
sonas que van a realizar el papel de entrevistadores. E l resto tom arn notas y, tras un
resum en, el dilogo se abrir al grupo. L as segundas se prepararn entre todo el
grupo, se llevarn a cabo en m bitos cercanos barrio, centro, etc. y se difundi-
rn a travs de diversos m edios. Por ltim o, en las investigaciones en grupos, el edu-
cador ofrecer una serie de m aterial bibliogrfico, audiovisual o direcciones de Inter-
net, sobre el tem a planteado. E l trabajo realizado en los grupos de investigacin se
pondr en com n con el resto y se difundir.
25
Para organizar la informacinpodrn realizarse m urales, diapositivas, transpa-
rencias y folletos inform ativos entre otras actividades.
L a difusindel trabajo realizado tiene una gran im portancia de cara a la m otivacin
de los nios, de las nias y de los adolescentes. Se trata de que las conclusiones de su labor
puedan ser conocidas m s all del grupo, por el resto del centro, el barrio, las fam ilias
o el m unicipio y de que, siem pre que sea posible, ello pueda tener alguna repercusin
por ejem plo, que sea tenida en cuenta a la hora de tom ar decisiones relativas al centro
o que se vea reflejada en algn m edio de com unicacin. Siguiendo a los autores ante-
riorm ente m encionados, sugerim os que con este objetivo se lleven a cabo actividades
com o la preparacin de exposiciones, inform es, artculos, audiovisuales, peridicos y pro-
gram as de radio, envo de las conclusiones a los m edios de com unicacin locales, etc.
Tcnicas de anlisis y reflexin
R especto al anlisis y la reflexin sobre determ inados tem as, sugerim os tcnicas
com o los juicios, los paneles, los debates y el estudio de casos y situaciones.
L os juiciosconsisten en sim ular un tribunal para reflexionar y valorar determ i-
nados hechos o ideas. Se reparten papeles jueces, jurados, testigos, expertos,
pblico, defensa, acusacin, periodistas, etc. y se representa un proceso. A ntes
de la sesin en la que se realice el juicio, puede dedicarse un tiem po a preparar el
tem a, elaborando un dossier de docum entacin recortes de prensa, m urales,
conclusiones de los trabajos en grupo, etc.. E l juez o los jueces plantean el caso.
L a acusacin prim ero, y la defensa despus, irn presentando testigos y expertos
que hablen a favor o en contra de los hechos o las ideas planteadas, finalizando con
una sntesis de sus conclusiones. E l jurado deliberar y presentar un veredicto,
ante el cual el juez form ular una sentencia.
E n los paneles integrados se trabaja un tem a determ inado en agrupaciones
pequeas. C ada m iem bro del grupo participa en dos de las m ism as. D espus de
este proceso, se pone en com n y se form ulan las conclusiones. E n el panel de
expertos, un nm ero no m uy elevado de m iem bros del grupo, que son presenta-
dos com o expertos, discuten sobre un tem a ante el resto. E l educador preparar
con ellos la discusin y, durante la m ism a, anim ar y preguntar, abstenindose
de m anifestar sus opiniones. C ada experto resum e la idea principal. E l auditorio
participa una vez que se sintetizan las ideas y se form ulan las conclusiones.
Para estim ular y estructurar un debate pueden utilizarse m uchas tcnicas y
recursos em pleo de elem entos provocativos, distribucin de papeles, cuchi-
cheo y Philips 66, subastas de ideas, etc.. V am os a referirnos a una en concre-
to que recibe el nom bre de Barmetro de valores. A nte el enunciado de deter-
m inados juicios o posturas, los que estn de acuerdo se sitan a un lado y los que
no lo estn a otro. Se deja un tiem po para que, de form a individual o eligiendo
un portavoz, se expresen las razones por las que se han colocado en ese lado. E s
posible cam biar de bandoen cualquier m om ento. E l procedim iento se repite
con otros enunciados.
26
Por ltim o, en relacin con el anlisis y la reflexin en torno a determ inados tem as, pode-
m os referirnos a dos tcnicas que tienen en cuenta en m ayor m edida que las anteriores la
dim ensin afectiva. Por otra parte, am bas pueden em plearse para trabajar una gran varie-
dad de objetivos. Se trata del anlisis de historias de vida y de situaciones.
Historias de vida
L a narracin y el anlisis de historias de vida consiste en el planteam iento de una
historia relacionada con el tem a que se est trabajando, en la que sus protagonistas
atraviesen experiencias sobre las que se quiera llam ar la atencin para fom entar la
em pata, estim ular la reflexin y el dilogo y analizar conductas y actitudes.
Anlisis de situaciones
E l anlisis de situacioneses una tcnica m uy sim ilar a la anterior, pero a diferen-
cia de sta, las situaciones son m s breves y descontextualizadas, ya que se centran
en aspectos m s concretos relativos a conductas y actitudes. L as situaciones pueden
plantearse de form a abierta, para que el grupo pueda inventar distintas salidas, alter-
nativas y soluciones a la m ism a.
Resolucin de problemas o pensamiento reflexivo
U no de los objetivos en relacin con la prom ocin de la infancia y la adolescencia
com o estrategia preventiva es la m ejora de la com petencia social. Para ello es nece-
sario fom entar el desarrollo de determ inadas habilidades cognitivas, o lo que podra-
m os denom inar un tipo de pensam iento que influya en la m anera de afrontar distin-
tas situaciones. L as habilidades de anlisis, generacin y valoracin de alternativas,
teniendo en cuenta sus consecuencias, as com o la eleccin, planificacin y evalua-
cin de la respuesta m s adecuada a la situacin , constituyen un conjunto que pode-
m os englobar con el nom bre de pensamiento reflexivo o de habilidades dereso-
lucin de problemas. stas se ponen en prctica, fundam entalm ente, a travs de
la participacin infantil y adolescente en la planificacin y evaluacin de acciones y
de actividades, en el establecim iento de norm as, y en la resolucin de conflictos.
Aprendizaje estructurado de habilidades sociales
Pero para fom entar la com petencia social no es suficiente con el desarrollo de las habili-
dades cognitivas m encionadas, sino que tam bin es necesario que se produzca el apren-
dizaje de determ inadas conductas. A la consecucin de este objetivo se han orientado los
program as de Habilidades Socialesdesde los enfoques cognitivos conductuales, basa-
dos en las teoras del procesam iento de la inform acin y en la teora del aprendizaje
social. Si bien se han ido desarrollando diversas tcnicas para trabajar con la infancia y la
adolescencia algunas de las cuales aparecern en las actividades y en las orientaciones
m etodolgicas concretas probablem ente el m todo m s extendido y validado es el del
Aprendizaje estructurado creado por A rnold P.G oldstein y expuesto para el trabajo
con adolescentes en G oldstein (1989). A continuacin lo describirem os brevem ente, sin
perder de vista que nosotros abogam os por una com binacin de tcnicas y un aprove-
cham iento de las situaciones cotidianas para la adquisicin de estas habilidades.
27
E l aprendizaje estructurado de habilidades sociales es una tcnica activa que se
puede em plear para trabajar con grupos, y se basa en el ensayo conductual y en la
generalizacin de las conductas entrenadas. E l educador da instrucciones y m uestra
com o realizar la conducta. A cto seguido se ensaya m ediante un role playing, tras el
cual se produce una fase de retroalim entacin (feed- back), en la que se evala el
ensayo y se ofrecen nuevas instrucciones. E l proceso puede repetirse. Por ltim o se
establecen tareas para la generalizacin de la conducta, es decir, se pide que se rea-
lice en distintos contextos y situaciones reales. L as tareas se com entan y evalan en
la siguiente sesin.
A continuacin nos referirem os a tres tcnicas que han revelado su eficacia en la pre-
vencin secundaria del m altrato entre com paeros y que tam bin pueden ser em ple-
adas en la prevencin prim aria. N os referim os a los crculos de calidad, a los siste-
m as de ayuda entre iguales y a la m ediacin.
Crculos de calidad
L os crculos de calidadconsisten en grupos de adolescentes, de adolescentes y adul-
tos o de nios, nias y adultos, que se renen para analizar una problem tica concreta
y aportar propuestas para solucionarla. Estas conclusiones se trasladarn a quienes ten-
gan com petencia para tom ar m edidas, de form a que puedan tenerlas en cuenta.
Sistemas de ayuda entre iguales
A travs de los sistemas de ayuda entre iguales, los nios, las nias y los adoles-
centes siem pre que quieran, se convierten en ayudantes de los dem s, despus
de ser entrenados en tcnicas de escucha activa y em ptica. Se pretende con ello cre-
ar figuras dentro de los sistem as de los iguales que puedan tener conocim iento y
prestar apoyo adecuado en casos de m altrato o de problem as en las relaciones entre
com paeros. E ntre las funciones de los ayudantes tam bin estn otras com o el apo-
yo a los nuevos m iem bros del grupo o la orientacin en cuestiones relativas a la orga-
nizacin del centro. E l ejercer de ayudantes conlleva el desarrollo de habilidades y
actitudes que constituyen factores protectores frente al riesgo de desarrollar o pade-
cer la violencia entre iguales. Por otra parte, la im plem entacin de estos sistem as pue-
de favorecer un clim a general positivo en el grupo y en el centro, fom entando valo-
res prosociales y solidarios.
Mediacin
L a mediacines una tcnica de resolucin de conflictos en la que un tercero neutral
ayuda a las partes a solucionarlos de form a autnom a, es decir, sin que nadie salvo ellos
m ism os establezca la solucin. E l m ediador o los m ediadores im pulsan el proceso,
favoreciendo la expresin y la escucha m utua, la identificacin de necesidades, y el
acuerdo satisfactorio para am bas partes. E xisten varias corrientes y posturas dentro
de la m ediacin, lo que hace que para una adecuada com prensin de la m ism a,
sea necesaria una exposicin m s profunda y porm enorizada de la que es posible
28
ofrecer en este m anual. E n general podem os decir que parte de la idea de que los
im plicados en un conflicto son los m s capacitados para establecer una solucin ade-
cuada. Y crea, a travs del establecim iento de una serie de norm as y de procedi-
m ientos para el dilogo, un espacio en el que las partes puedan, en condiciones de
igualdad, expresarse y alcanzar un acuerdo satisfactorio.
Se ha trasladado desde otros m bitos a los contextos educativos ya que, adem s de
facilitar la resolucin no violenta y constructiva de los conflictos interpersonales, con-
tribuye a desarrollar tanto en los m ediadores com o en los m ediados, valores, actitu-
des y habilidades favorables a la m ism a. E n los escenarios educativos podram os
hablar de dos vertientes: la m ediacin form al y la inform al. L a prim era supone habi-
litar tiem pos y lugares, adem s de contar con m ediadores entrenados, para que los
nios, las nias y los adolescentes acudan a resolver sus conflictos interpersonales. L a
inform al supone un determ inado estilo de afrontar los conflictos entre los nios, las
nias y los adolescentes por parte del educador, que se convierte as en lo que podr-
am os llam ar m ediador naturalante situaciones concretas. T am bin los nios y los
adolescentes, si integran las ideas y las habilidades de la m ediacin a travs de la par-
ticipacin en la m ediacin form al, del entrenam iento especfico y de la observacin
de la m ediacin inform al ejercida por el educador, pueden llegar a convertirse en
m ediadores naturales entre los propios com paeros, del m ism o m odo que pueden ser
entrenados para ejercer com o m ediadores form ales. A m bas vertientes de la m edia-
cin en los contextos educativos tienen ciertas peculiaridades, ya que la relacin edu-
cativa siem pre m antiene cierta asim etra necesaria entre el nio y el adulto. E l edu-
cador, por su propio rol, deber garantizar el respeto a los derechos de todos y a los
lm ites. Por ello, la aplicacin de consecuencias lgicas establecidas con anterioridad
no es incom patible con la m ediacin, del m ism o m odo que sta no es el nico m edio
ni el m s adecuado en todos los casos.
Tcnicas ldicas
El juego es un recurso educativo fundam ental, ya que supone una actividad natural y
m otivadora y es capaz de generar escenarios idneos para el aprendizaje, al tiem po inci-
de favorablem ente en las relaciones y en el clim a de convivencia del grupo. Se puede
hablar de diversos tipos de tcnicas ldicas, siguiendo la clasificacin hecha en C as-
cn y M artn (1995) y Sem inario de Educacin para la Paz A PD H (1995): juegos de
cooperacin, de resolucin de conflictos, de distensin, de afirm acin, de conocim ien-
to, de confianza etc. Sugerim os su em pleo para la consecucin de distintos objetivos
relacionados con los contenidos de las lneas prioritarias de intervencin cooperacin,
resolucin de conflictos, com unicacin, autoestim a, autoconocim iento y conocim iento
interpersonal, etc., as com o para prom over la confianza entre los m iem bros del gru-
po, crear un clim a propicio y m arcar los tiem po de las actividades.
Audiovisuales
A l hablar de audiovisuales diapositivas, vdeos y fotografas, nos referi-
m os, por un lado, a las posibilidades creativas, expresivas y de m anipulacin del
entorno que ofrecen estos recursos a la hora de organizar talleres. Y por otro, a su
29
em pleo com o tcnicas instrum entales en la realizacin de otro tipo de actividades,
especialm ente con los nios pequeos, para quienes el apoyo visual facilita m ucho la
com prensin. C on los escolares m s m ayores y con los adolescentes servirn com o
recursos para estim ular el dilogo, la reflexin, la em pata y el anlisis de conductas,
actitudes y valores, entre otros aspectos.
Textos literarios
U n recurso que puede resultar m uy verstil para la consecucin de distintos objeti-
vos es el em pleo de textos literarios, a partir de los cuales trabajar la identificacin
y com prensin de sentim ientos, actitudes, valores y conductas, en relacin con los
contenidos de las lneas de intervencin prioritarias. E lcuentoconstituye un recur-
so indispensable para intervenir con los nios y las nias de infantil y del prim er ciclo
de prim aria y m uy interesante para trabajar tam bin con los m s m ayores, incluso
con los adolescentes.
Cine
E l recurso del cine com o instrum ento educativo encuentra su fundam ento en el
hecho de la gran im portancia que tiene el lenguaje audiovisual y la relacin con las
pantallas en los procesos de socializacin de nuestros nios y adolescentes. Por una
parte supone un m edio atractivo que em plea un lenguaje m uy cercano a las nuevas
generaciones, y que tiene una gran capacidad para involucrar em ocionalm ente al
espectador. E sto conlleva ventajas respecto a la m otivacin y al inters de los nios,
y m uchas posibilidades para la educacin afectiva identificacin y com prensin de
em ociones, em pata, autoestim a, etc. y prosocial planteam iento de tem as rela-
cionados con los derechos hum anos. Por otra parte, no se puede obviar un m edio
y un lenguaje con tanta influencia, sino que hay que em plearlo de form a constructi-
va para desarrollar la capacidad crtica de los nios, las nias y los adolescentes. E l
papel de adulto es el de m ediador entre los m ensajes de la pantalla y el nio, con el
fin de ayudarle a integrar y a interpretar estos ltim os de form a positiva.
Medios de comunicacin
E n este m ism o sentido y por las m ism as razones, proponem os la utilizacin de los
medios de comunicacin com o recurso educativo. L a prensa y la televisin pue-
den ser una fuente para la obtencin de inform acin y para el anlisis crtico de la
publicidad, de la form a de ofrecer la inform acin, as com o del contenido y caracte-
rsticas de la program acin. A l igual que se ha apuntado en relacin con el cine, los
program as destinados al pblico infantil y adolescente pueden em plearse com o recu-
so m otivador del que aprovechar las posibilidades educativas.
30
4. LNEAS PRIORITARIAS DE
INTERVENCIN
E
n el apartado que ahora iniciam os, y que constituye la m ayor parte del tercer bloque en
que est dividido este m anual, presentam os una serie de propuestas de intervencin
estrecham ente relacionadas entre s, que com parten un buen nm ero de contenidos y
recursos m etodolgicos para prevenir la violencia, partiendo de la promocin de la
infancia y la adolescencia. En todas ellas, los objetivos propuestos tratan de integrar el
desarrollo personal autoestim a, con el interpersonal habilidades sociales y el
social valores y planteam ientos prosociales, ya que entienden el desarrollo de la per-
sona com o un todo integrado. N o obstante, en m uchas ocasiones el profesional que vaya
a trabajar con el grupo habr de decidir cul es la com binacin de aspectos concretos de
las diferentes lneas de intervencin que m ejor se ajusta a las caractersticas especficas de
su grupo. C ada una de estas propuestas incluye actividades concretas que no han de
entenderse m s que com o m eros ejem plos cuyo principal objetivo es el de estim ular la crea-
tividad de los educadores y educadoras a la hora de disear nuevas tareas que se ajusten a
los contextos especficos en los que han de llevar a cabo la intervencin.
T al com o se expuso en el apartado 2.2.5 de la segunda parte en el que se present el
m odelo terico que subyace a nuestra propuesta educativa, las diferentes lneas de inter-
vencin parten de un enfoque sistmico de la prevencin de la violencia infantil y ado-
lescente. Sin em bargo, dados los objetivos de este m anual, la m ayor parte de ellas se orien-
tan hacia el trabajo con los nios, nias y adolescentes, as com o con las familias
ya que consideram os que a travs de la form acin de m adres y padres se puede influir
en la dinm ica del m icrosistem a fam iliar y en su relacin con el escolar. A unque, tam -
bin, hem os de sealar que en aquellas ocasiones en las que lo hem os considerado opor-
tuno se ofrecen ideas para ser trabajadas desde y con el equipo educativo. C reem os que
la tarea de los y las educadoras es, en ocasiones, frustrante, poco m otivadora y con escaso
reconocim iento social. Por ello, insistim os en la im portancia de contar con un grupo de
apoyo, con experiencias sim ilares en el que encontrar estm ulo y ayuda, lo que sin lugar a
dudas redundar en la eficacia de la tarea y la satisfaccin por la realizacin de la m ism a.
A sim ism o, tam poco podem os olvidar que las com unidades educativas no estn aisla-
das, sino que se encuentran inm ersas en un m arco de influencias recprocas con otros
contextos que, tam bin, influyen en el desarrollo de nios, nias y adolescentes.
Por esta razn, es necesario tener en cuenta la vinculacin de la com unidad edu-
cativa, form al o no form al, con el entorno social m s prxim o y ello hace que en oca-
siones concretas y en determ inadas lneas de intervencin se haga una m encin expl-
cita a la utilizacin de los recursos existentes en el barrio, el establecim iento de lneas
de com unicacin entre la escuela y los gestores del ocio y el tiem po libre infantil y
adolescentes, o las polticas de infancia y adolescencia m unicipales.
31
L as intervenciones propuestas van dirigidas a nios, nias y adolescentes
entre los tres y los diecisis aos, razn por la cual el lector o lectora encontrar que
en cada una de ellas se ha diferenciado entre etapa preescolar de tres a seis aos,
etapa escolar de seis a doce, existiendo en algunas lneas de intervencin una dis-
tincin entre seis/ocho y ocho/doce, que nos perm ite ajustarnos m ejor a las caracte-
rsticas evolutivas de los sujetos de estas edades, y adolescencia de doce a dieci-
sis. E stas etapas, que se denom inan siguiendo la nom enclatura utilizada en el
sistem a educativo form al Infantil, Primaria y Secundaria, no deben ser
entendidas de form a estricta e inflexible, sino m s bien com o un proceso continuo
en el que las transiciones han de producirse de form a paulatina y siguiendo el ritm o
de desarrollo-aprendizaje que m arquen los propios sujetos sobre los que se va a lle-
var a cabo la intervencin. Por ello, las propuestas que presentam os en los diferentes
m om entos evolutivos no han de entenderse m s que com o posibles sugerencias, ya
que los objetivos y los contenidos concretos habrn de adaptarse a cada situacin
especfica. C on respecto al trabajo con las familias hem os de sealar que todo lo que
se refiere a la etapa infantil es perfectam ente vlido para aquellos progenitores cuyos
hijos e hijas sean m enores de tres aos. Y a que cuanto antes se inicie la intervencin,
m ayores son las probabilidades de xito, especialm ente si trabajam os con fam ilias
procedentes de entornos socioculturalm ente desfavorecidos.
N o quisiram os concluir este apartado introductorio sin hacer una breve m encin
a los niveles de prevencin a los que se dirigen todas las actuaciones propuestas
en las diferentes lneas de intervencin. E n trm inos generales podram os decir que
todas ellas estn planteadas para ser trabajadas desde los niveles de prevencin pri-
maria dirigida a toda la poblacin en general y secundaria dirigida a la
poblacin en situacin de riesgo, entendiendo estas ltim as com o aquellas situacio-
nes en las que concurren una serie de factores que aum entan la probabilidad de que
se desarrollen conductas, actitudes o valores violentos
2
.
L os factores de riesgo pueden concurrir en una o varias personas, com o situa-
ciones, m s o m enos aisladas, en un contexto educativo en el que no se puede hablar
de riesgo de un m odo global. Por ejem plo, ste sera el caso de un nio o nia per-
teneciente a una m inora tnica, hacia la cual existen actitudes discrim inatorias en
una determ inada sociedad, que asiste a una escuela en la que nunca se han dado
m uestras de conductas racistas, ni ha habido antecedentes que pudieran hacernos
pensar en la posibilidad de que aparezcan este tipo de com portam ientos. E n este sen-
tido, el hecho de pertenecer a un grupo m inoritario se convierte en un factor de ries-
go, ya que aum enta la vulnerabilidad del sujeto ante la posibilidad de sufrir actitudes
y conductas discrim inatorias por parte del resto de sus com paeros y com paeras.
Pero tam bin podem os detectar factores de riesgo en un colectivo; por ejem plo, el
hecho de que en un grupo de tiem po libre form ado por adolescentes existan unos
estereotipos de gnero m uy m arcados, puede aum entar la probabilidad de que apa-
rezcan situaciones de discrim inacin hacia las chicas.
32
2. Consideramos queviolencia son todas las manifestaciones queatenten contra los derechos fundamentales delas
personas y queentraen cualquier tipo deagresin directa o indirecta, fsica o psicolgica.
L a deteccin de factores de riesgo ha de conllevar el fom ento de factores pro-
tectores com pensatorios que dism inuyan la probabilidad de que aparezcan
fenm enos violentos en el contexto educativo objetivo, al que por otra parte,
van orientadas todas las lneas intervencin que se van a desarrollar a continua-
cin. A s, en el supuesto referido al grupo de adolescentes probablem ente sera
adecuado trabajar el tem a de la igualdad entre los gneros, tratando de rom per
con estereotipos, y al m ism o tiem po fom entar la autoestim a de am bos gneros y
m ejorar las habilidades de com unicacin entre chicos y las chicas lnea 4.4:
Promocin del desarrollo integral. Para ello se podra utilizar el grupo com o
contexto en el que puedan asum ir roles que no se corresponden con los estereo-
tipos de gnero tradicionales, com partiendo experiencias de ocio y de realizacin
de proyectos com unes, en un clim a de igualdad y respeto. E n el otro caso el
del nio o nia que pertenece a una m inora tnica consideram os que lo m s
oportuno sera potenciar una actitud no racista, tanto dentro de clase com o en el
centro, y fom entar una valoracin positiva de la diversidad lnea 4.1: Cono-
cimiento de las necesidades de nios, nias y adolescentes y de los derechos que de ellas
se derivan. Si, adem s, nos centrram os en el nio , podram os prestar atencin
a su autoestim a y a sus habilidades sociales, con el objetivo de evaluar y poten-
ciar estos aspectos lnea 4.4: Promocin del desarrollo integral, utilizando
para ello los principios generales a los que hicim os referencia en el apartado ante-
rior. E stos sencillos ejem plos nos perm iten concluir que el m anual que el lector
o lectora tiene ante s ofrece lneas de intervencin y recursos m etodolgicos que
pueden ser de gran utilidad en diferentes situaciones de riesgo. Pero al m ism o
tiem po nos hacen reflexionar sobre la necesidad de que sea el equipo educativo
el que ha de establecer, en cada caso concreto, las m edidas a adoptar, lo que
supone necesariam ente la deteccin de factores de riesgo y la elaboracin de un
plan de seguim iento de las acciones llevadas a cabo.
Finalm ente, podram os hablar de contextos de riesgo, cuando concurren
m uchos factores que afectan a personas individuales, a uno o varios grupos, y/o
a las propias circunstancias que se hayan ido generando en el centro. A nte estas
realidades m ucho m s com plejas y difciles de abordar, el m aterial que presenta-
m os tam bin puede resultar til. E n estos casos, hay que tener en cuenta que el
proceso entraa un m ayor nivel de dificultad y que el anlisis de la realidad y,
la seleccin de las estrategias m s adecuadas, que de ella se deriva se convier-
ten, ahora m s que nunca, en elem entos esenciales para poder afrontar el pro-
blem a con unas ciertas garantas de xito.
4.1. Promocin del conocimiento de las necesidades de nios,
nias y adolescentes y de los derechos que de ellas se derivan
C om o ya se puso de m anifiesto en el apartado 1 de la prim era parte, existen unas
necesidades bsicas que han de estar satisfechas para todos los nios, nias y ado-
lescentes con independencia del contexto social, cultural y/o geogrfico en el que
se encuentra inm erso el sujeto para que la persona pueda alcanzar los m xim os
33
niveles de desarrollo. D ichas necesidades, que com o lector o lectora recordar son
salud fsicay autonoma, se m anifiestan y satisfacen de form a distinta en los dife-
rentes perodos del desarrollo. D e la existencia de estas necesidades se derivan una
serie de derechos, que aparecen recogidos en la Convencin de Naciones Uni-
das sobre los Derechos del Niode 1989, que sirven com o garanta de su satis-
faccin. D esde una perspectiva de la prom ocin de la infancia y la adolescencia para
prevenir la aparicin de com portam ientos violentos, com o la que subyace a este
m anual, parece fundam ental im pulsar el conocim iento de las necesidades infantiles y
adolescentes, as com o de sus derechos, tanto entre los propios nios, nias y ado-
lescentes com o entre los diferentes agentes que participan en su socializacin bsi-
cam ente, los que proceden del contexto fam iliar y educativo, sea ste form al o no for-
m al. Por esta razn consideram os que tanto desde la institucin escolar com o
desde las instituciones encargadas de disear actividades de ocio y tiem po libre resul-
ta prioritario trabajar estos tem as, ya que son puntos de encuentro en los que inte-
ractan nios, nias y adolescentes con los responsables de su educacin: padres,
m adres, educadores y educadoras.
C om o el lector o lectora supondr, un anlisis porm enorizado del trabajo que
se debe llevar a cabo en cada uno de estos contextos excede los objetivos de este
m anual. Por ello, profundizarem os en la reflexin sobre el trabajo con nios,
nias y adolescentes y nos lim itarem os a hacer unos breves com entarios sobre la
orientacin que podra adoptar la form acin a este respecto con padres y m adres,
as com o con educadores y educadoras.
Por lo que a la formacin de padres y madres se refiere, en prim er lugar
habra que insistir en la idea de que en este caso, y al igual que propondrem os
cuando hablem os de la form acin de los equipos educativos, es necesario traba-
jar tanto el tem a de necesidadescom o el de derechoscosa que no suceder en el
caso de los nios, nias y adolescentes, ya que con ellos centrarem os la inter-
vencin nicam ente en el conocim iento de sus derechos. E n cualquier caso, y
una vez que el anlisis de la realidad con la que nos enfrentam os aconseje sensi-
bilizar a las fam ilias respecto a este tem a parece lgico plantearse qu conoci-
m ientos vam os a proporcionarles y cm o lo vam os a hacer. E stas dos preguntas,
en definitiva, nos rem iten a dos problem as esenciales a la hora de intervenir con
las fam ilias, los contenidos que se van a trabajar y la m etodologa que se va a
desarrollar.
E n cuanto a los contenidos, debem os sealar que partiendo de las ideas expues-
tas en el apartado 3 en el que se hace referencia tanto a los principios m eto-
dolgicos com o a tcnicas concretas habra que trabajar a dos niveles diferen-
tes. Por una parte, convendra incluir una serie de tem as generales sobre
necesidades infantiles y adolescentes bsicas, as com o sobre el articulado de la
C onvencin sobre los D erechos del N io. Por otra, sera necesario trabajar tem as
m s especficos y ligados a la m anifestacin y adecuada satisfaccin de las nece-
sidades infantiles y adolescentes en los diferentes m om entos evolutivos. L as
tablas 5 y 6 incluyen algunas propuestas para trabajar desde am bas perspectivas.
34
Tabla 5: Contenidos relativos a necesidades y derechos
Tabla 6: Contenidos por etapas educativas
35
Hechos, principios
y conceptos
N ecesidades
hum anas y
necesidades de la
infancia y la
adolescencia
C onvencin de
N aciones U nidas
sobre los D erechos
del N io (1989)
N ecesidades
secundarias y
satisfactores
universales en cada
etapa del desarrollo
Participacin de la
infancia y la
adolescencia
Identificar la participacin com o un
instrum ento para satisfacer las
necesidades y defender los derechos
de la infancia y la adolescencia
C onfianza en la propia
capacidad para satisfacer las
necesidades y garantizar los
derechos de sus hijos e hijas.
A ceptacin de los errores
Relacionar necesidades con derechos.
Proporcionar recursos educativos,
garantizar los derechos de sus hijos e
hijas
Em pata hacia la infancia y la
adolescencia, y en concreto
hacia sus hijos e hijas
D otar a los progenitores de recursos
y habilidades para m ejorar la
satisfaccin de las necesidades
bsicas de sus hijos e hijas
Sensibilidad hacia las
necesidades de la infancia y
la adolescencia
Identificar las necesidades secunda-
rias y los satisfactores universales que
se han de proporcionar en la etapa
evolutiva en la que se encuentran sus
hijos e hijas
D ignidad
Justicia
Respeto
Igualdad
D iversidad
Participacin
Procedimientos y habilidades Valores y actitudes
Interaccin que perm ita:
- Interpretar y responder
adecuadam ente a sus
dem andas
- Establecer tiem pos para
el juego y el afecto
Establecim iento de norm as
claras y estables
Participacin en la fam ilia y
responsabilidad:
- Escucharles y tener en
cuenta su opinin
- H igiene personal y
dom stica
C aractersticas evolutivas:
cm o ven el m undo
C aractersticas evolutivas
Las relaciones de am istad
Sexualidad infantil
y educacin sexual
O cio y tiem po libre
Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria
E l nivel de profundidad en el tratam iento de estos u otros posibles contenidos, as
com o la seleccin de los m ism os, deber partir de un anlisis de la realidad concreta
con la que se ha de trabajar y adaptarse a las caractersticas de los y las destinatarias
y de su contexto social y cultural.
Por lo que se refiere a la metodologahabra que insistir en la im portancia que en el tra-
bajo con fam ilias adquieren los principios generales de participacin que incluye tan-
to la accin com o la m otivacin y sensibilizacin. L a m etodologa de trabajo ha de ser
participativa y activa porque padres y m adres han de ser protagonistas y agentes en el
proceso de form acin-sensibilizacin que se ir desarrollando m ediante su progresiva
im plicacin en la reflexin, el dilogo, la construccin cooperativa del conocim iento y
en la puesta en com n de experiencias. Pero al m ism o tiem po ha de sensibilizar y m oti-
var. Y ello gracias a que la inform acin que van adquiriendo sobre las necesidades infan-
tiles les perm ite tener un m ejor conocim iento de lo que resulta m s adecuado para sus
hijos e hijas, as com o de las estrategias m s apropiadas para ejercer el rol parental de
una m anera satisfactoria y responsable. Para concretar estos principios m etodolgicos
sugerim os que, una vez seleccionado el contenido concreto sobre el que se vaya a tra-
bajar, se organice la sesin m ediante la siguiente secuencia:
1. Partir de sus conocimientos tericos y vivenciales
Para presentar el tem a y antes de ofrecer cualquier inform acin debem os utilizar tc-
nicas que nos perm itan explorar los conocim ientos previos que poseen los progenito-
res. D ichos conocim ientos no tienen porqu proceder nicam ente de la teora, sino que
pueden resultar trem endam ente tiles aquellas inform aciones que hayan ido elaborando
gracias a su experiencia. Para ello, es im portante insistirles en que las nociones que pro-
ceden de sus recuerdos sobre la infancia, com o los que han ido desarrollando a travs
del cuidado y la atencin de sus hijos son m uy valiosas. D e este m odo favorecerem os
36
C aractersticas evolutivas:
cm o ven el m undo
Tiem po y hbitos de sueo
Sexualidad infantil y
educacin sexual
Efectos de los m ensajes
recibidos a travs de los
m edios de com unicacin
La interaccin con iguales
y el juego
Prevencin de accidentes
A lim entacin e higiene
Participacin y
responsabilidad:
- En la fam ilia: negociacin
en la tom a de decisiones
- En otros m bitos
Educacin para la
interpretacin y el
em pleo crtico de
los m edios de
com unicacin,
videojuegos e Internet
Prevencin
de trastornos alim enticios
Sexualidad infantil y
educacin sexual
La interaccin con los iguales
El juego
La educacin para el ocio y
el tiem po libre
El papel de los progenitores
com o m ediadores entre los
m edios de com unicacin y
los nios y nias
Prevencin de trastornos
alim enticios
Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria
que las m adres y los padres tengan la sensacin de que pueden aportar inform acin
relevante y, com o consecuencia, aum ente su m otivacin para participar activam ente.
A dem s, esta estrategia puede servirle al form ador para hacerse una idea de cules son
sus creencias y sus opiniones sobre el tem a.
Para ello se puede com enzar con debates y dilogos, em pleando cualquier tcnica
que los estim ule, entre las que podem os sealar el role playing, el planteam iento de
historias de vida, casos prcticos y situaciones, el visionado de pelculas y trabajo en
agrupaciones pequeas, entre otras.
2. Trabajar sobre las teoras implcitas
E l paso anterior puede dar pie a que se pongan de m anifiesto las ideas y creencias de
los m iem bros del grupo acerca de los tem as planteados. L as personas no siem pre son
plenam ente conscientes de sus ideas y creencias, ni de cm o stas influyen en la con-
ducta y en las actitudes. A lgunos autores denom inan a estos conjuntos de ideas y cre-
encias teoras implcitas. T eoras porque constituyen, al igual que stas, criterios de
interpretacin de la realidad. E im plcitas porque el sujeto no es plenam ente cons-
ciente de ellas. E stas teoras condicionan por tanto la percepcin de la realidad y la
respuesta que se d a la m ism a. E sto hace que sea interesante explicitar aquellas que
guardan relacin con la labor educativa, las relaciones paterno/ m aterno filiales, y los
estilos de crianza adecuados, as com o sobre las necesidades, derechos y capacidades
evolutivas de la infancia y la adolescencia.
M ediante las tcnicas de discusin y dilogo planteadas en el punto anterior se
ponen las condiciones para que los progenitores puedan explicitar algunas de sus
ideas y creencias. A lgunas sern form uladas com o tales, pero otras estarn sus-
tentando las opiniones y respuestas que se m anifiesten durante el dilogo. E n este
m om ento se trata de ayudarles a profundizar, a travs de preguntas personales,
acerca de la propia historia que tiene gran im portancia en la form acin de teo-
ras im plcitas y de cuestiones referidas a las opiniones, ideas y reacciones que
los m iem bros del grupo vayan m anifestando. E l trabajo personal com partido (de
form a voluntaria) en grupos pequeos, el dilogo en los m ism os, la confrontacin
de ideas y creencias contradictorias y las preguntas que ayuden a avanzar hacia
los fundam entos de determ inadas opiniones, son m edios para ayudar a poner de
m anifiesto y a reflexionar sobre las teoras im plcitas, con el objetivo de identifi-
car aquellas que pueden estar sustentando conductas inadecuadas en relacin con
la satisfaccin de las necesidades bsicas de la infancia y de la adolescencia.
3. Contrastar con la informacin terica
E l explicitar las ideas y creencias anteriorm ente m encionadas no tendra senti-
do si no se contrastaran con la inform acin relevante a la hora de m odificar
aquellas que perjudiquen la satisfaccin de las necesidades infantiles y adoles-
centes y de reforzar otras que la favorezcan. L a inform acin puede transm itirse
com binando la exposicin por parte del educador con el dilogo, en el cual el
papel de ste ser el de aportar su experiencia respecto a cm o influyen y han
influido sus creencias e ideas en las propias conductas en relacin con la infancia
37
y la adolescencia, al tiem po que intercala hechos, conceptos y principios opor-
tunos para desm ontar o reforzar las teoras de los m iem bros del grupo.
4. Desarrollar la empata
El trabajo sobre las teoras im plcitas llevar a que se enlace con aquellos contenidos
cuya adquisicin sea necesaria para el cum plim iento de los objetivos m arcados, aunque
no estn directam ente relacionados con las ideas y creencias identificadas. T ras la
exposicin y el trabajo en torno a dichos contenidos, o de form a paralela, es conve-
niente ir fom entando en los progenitores la em pata hacia la infancia y la adolescencia.
A ello ha de ayudar la inform acin recin adquirida sobre las necesidades, derechos y
capacidades de los nios, nias y adolescentes. El objetivo ha de ser crear las condicio-
nes para que los progenitores puedan im aginar y reflexionar sobre cm o viven y cm o
se sienten sus hijos e hijas ante determ inadas situaciones cotidianas, de form a que pue-
dan desarrollar actitudes y conductas m s com prensivas y adecuadas en la relacin con
los m ism os.
E l m todo socioafectivo es una tcnica apropiada para crear dichas condiciones.
L a experiencia previa puede ser propiciada a travs de recursos y herram ientas
com o el cine y el anlisis de textos literarios que traten las relaciones paterno/
m aterno filiales y que contengan elem entos interesantes a estos efectos; los role
playing en los que algunos de los progenitores asum an el papel de hijos; los ejer-
cicios en los que los m iem bros del grupo deban recordar y com partir experiencias
de su infancia y adolescencia; y el anlisis de historias de vida y de situaciones,
entre otras.
L a formacin de los equipos educativos tam bin ha de realizarse desde la
doble perspectiva de necesidades y derechos de la infancia y la adolescencia. E n este
sentido, todo lo dicho anteriorm ente en relacin al trabajo con las fam ilias respecto a
los contenidos y la m etodologa puede aplicarse con las adaptaciones oportunas
al trabajo con los y las educadoras. N o obstante, dadas las peculiares caractersticas
de los contextos educativos, sean stos form ales o no form ales, se hace necesario
hacer algunas precisiones respecto a la realizacin de actividades encam inadas a pro-
m over y sensibilizar sobre el conocim iento de los derechos de la infancia y la adoles-
cencia. E n concreto, nos referim os al trabajo que ha de desarrollar el equipo educa-
tivo antes de llevar a cabo la actividad y una vez concluida la m ism a. A m bas
situaciones suponen dos m om entos de encuentro entre diferentes profesionales que
van a facilitar el intercam bio de experiencias y la m utua colaboracin.
U na form a divertida de preparar actividades que entraan dificultad, bien por-
que sean desconocidas para los nios y/o los educadores o bien porque existan
dudas sobre cm o van a funcionar, es la dram atizacin. E n ella se pueden ensa-
yar las diferentes actividades asum iendo unos profesionales el papel de educado-
res y educadoras, y otros el de nios y nias o incluso el de padres y m adres
si es que se decide que stos ltim os vayan a participar en la actividad. E l
esfuerzo explcito y consciente por adoptar el punto de vista de los diferentes
destinatarios puede ayudarnos a valorar las dificultades de la actividad propuesta,
38
as com o la idoneidad de los m ateriales y tcnicas que se van a utilizar. A sim is-
m o, es posible suscitar interesantes conversaciones a partir de las cuales se expre-
sen inquietudes que ayuden a m ejorar la prctica educativa. U na vez que la acti-
vidad ha concluido, es necesario realizar una evaluacin de la m ism a. E n estos
casos, nuevam ente, la dram atizacin puede resultar de gran utilidad para llevar a
cabo esa evaluacin de form a distendida pero eficaz. L a escenificacin de algu-
nos m om entos que han resultado ser claves para el desarrollo de la tarea tanto
si se han resuelto adecuadam ente com o si han quedado sin resolver puede ser
m uy enriquecedora para los diferentes m iem bros del equipo educativo. L a inter-
pretacin de las conductas llevadas a cabo en cada m om ento, la observacin de
la m anera de actuar de cada m iem bro del equipo y las conversaciones que sur-
gen en torno a dichos com portam ientos son de gran utilidad, ya que ayudan, por
un lado, a expresar y com partir sentim ientos positivos y negativos, y por otro, a
recibir y prestar apoyo afectivo entre com paeros, as com o a com partir conoci-
m ientos y experiencias.
4.1.1. Orientaciones para trabajar con nios, nias y adolescentes
U na vez analizadas algunas cuestiones m uy generales sobre la intervencin con
fam ilias y educadores dentro de la lnea que hem os denom inado Promocin del
conocimiento de las necesidades de nios, nias y adolescentes y de los derechos que de
ellas se derivan pasam os a continuacin a describir de form a m ucho m s por-
m enorizada algunas propuestas del trabajo con la poblacin infantil y adolescen-
te. A este respecto, hem os de sealar que dentro de esta lnea de intervencin
podran ubicarse proyectos en los que se fom entase, de m anera especfica, la
igualdad entre los gneros y la valoracin positiva de la diversidad tni-
ca y cultural. Sin em bargo, nosotros hem os optado, en este m anual, por ofre-
cer pautas m ucho m s generales, ya que consideram os que a partir de los objeti-
vos y contenidos que incluyen es posible disear intervenciones centradas en
aspectos m s concretos. E n cualquier caso, nos gustara destacar que la im ple-
m entacin de los proyectos m encionados puede tener efectos m uy positivos en
la promocin de valores, actitudes y conductas de convivencia pacfica y
democrtica.
A analizar el qu ensear y el cm o hacerlo cuando tratam os de que los nios, nias
y adolescentes desarrollen un conocim iento adecuado de sus derechos que les perm ita
desarrollarse com o personas autnom as, con un com portam iento tolerante y solidario,
dedicam os el resto de este apartado. En concreto, respecto al quensear detallarem os
un conjunto de objetivos, algunos de carcter general y otros de tipo m s especfico, y
contenidosque debern irse trabajando en los diferentes m om entos evolutivos. Por lo que
se refiere al cmo hacerlo incluirem os algunas orientaciones sobre metodologa, as
com o diferentes actividades en las que se ejem plifica la m anera de ir concretando los
objetivos y los contenidos propuestos en cada una de las etapas educativas.
39
4.1.1.1. Objetivos y contenidos
Tabla 7: Objetivos y contenidos para Educacin Infantil (3-6 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
Experim entar e intuir, a travs de la realizacin de actividades ldicas y creativas y de la vida
cotidiana, las nociones de participacin, igualdad y proteccin; y sentar las bases para la adqui-
sicin de algunas habilidades fundam entales para el ejercicio y el respeto de los derechos.
Objetivos especficos:
1. Participacin
A prender a contar en la asam blea cosas que sienten, que piensan y que les pasan, a
respetar el turno de palabra y a escuchar al que habla.
A prender a expresar lo que les gusta o prefieren, y a participar en la eleccin de algu-
nos juegos y actividades, as com o en el desarrollo de las m ism as asum iendo la res-
ponsabilidad sobre la realizacin de pequeas tareas.
Experim entar que sus opiniones influyen de m anera real en los adultos, percibiendo
que son escuchados y tenidos en cuenta por stos.
2. Igualdad
Saber que hay fam ilias, nios y nias que viven de m anera diferente y aproxim arse a
algunos ejem plos a travs de cuentos e historias trasm itidas de diferentes form as.
Experim entar que los adultos m uestran el m ism o cario y aceptacin hacia todos y
todas.
Jugar y pasarlo bien con nios y nias de diferente procedencia tnica, religiosa,
socioeconm ica y con diferentes caractersticas fsicas y psquicas.
3. Proteccin
Intuir que los adultos tienen que cuidar a los nios y nias y que han de ocuparse de
que estn sanos y contentos.
CONTENIDOS
40
Hechos, principios y conceptos
Fam ilias y nios/as diferentes
Sentim ientos sencillos: contento,
triste, enfadado, sorprendido
O bligacin de los adultos de
cuidar a los nios y nias
Procedimientos y habilidades
Identificacin y expresin de
sentim ientos sencillos
O pinar sobre lo que prefieren
C ontar cosas en la asam blea
Respetar el turno de palabra
C um plir con pequeas tareas
Valores y actitudes
Respeto
Igualdad
Participacin
D iversidad
Tabla 8: Objetivos y contenidos para Educacin Primaria: Primer Ciclo (6-8 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
Saber que todos los nios y nias tienen unos derechos para asegurar su bienestar y desa-
rrollar habilidades y actitudes para respetarlos y ejercerlos.
1. Los derechos de los nios y las nias
A proxim arse al conocim iento de los derechos de la C onvencin, trabajando en torno a la
igualdad, el juego, la educacin, la participacin, la integracin y la fam ilia com o realida-
des cercanas y desde una perspectiva global.
C om prender que las fam ilias son las encargadas de cuidar y apoya a los nios y nias y que
cuando esto no es posible han de ser otros adultos quienes se ocupen del bienestar infantil.
2. Habilidades y actitudes para el ejercicio y el respeto de los derechos: Participacin e Igualdad
Participacin:
- D esarrollar su capacidad para expresar opiniones, ideas y sentim ientos.
- Proponer juegos y actividades al grupo por iniciativa propia.
- A prender a idear alternativas.
- Intuir que la asam blea es algo im portante.
- A sum ir tareas y responsabilidades en la m archa del grupo.
- Experim entar que son escuchados y tenidos en cuenta por los adultos.
Igualdad:
- C onocer y disfrutar con algunos aspectos de la vida de nios y nias de otros pases: jue-
gos, canciones, recetas de cocina, cuentos, etc.
- A proxim arse a las diferencias personales con naturalidad y de m anera positiva, a travs
de aquellas m s concretas com o son las relativas al aspecto fsico.
- Experim entar que los adultos tratan con igual cario y aceptacin a todos y todas, y que
m antienen una actitud y una valoracin positiva de las diferencias personales.
- Jugar y pasarlo bien con nios y nias de diferente procedencia tnica, religiosa , socio-
econm ica y con diferentes caractersticas fsicas y psquicas.
CONTENIDOS
41
D erecho com o m edio
Fam ilias
Juego y educacin
A spectos de la vida de los nios
y nias de otros pases
D iferencias personales
Expresin de sentim ientos e ideas
Escucha
Realizacin de propuestas
C um plim iento de tareas
y responsabilidades concretas
Identificar juegos, canciones
y com idas de otras culturas
Valores y actitudes
Respeto
Igualdad
D iversidad
Participacin
Tabla 9: Objetivos y contenidos para Educacin Primaria: Segundo (8-10 aos)
y Tercer Ciclo (10-12 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
C onocer la C onvencin de N aciones U nidas sobre los D erechos del N io, com prendiendo su
contenido y la idea de derecho; y adquirir habilidades y actitudes para su respeto y ejercicio.
1. Los derechos de los nios y las nias
Saber que los derechos de los nios y las nias est recogidos en una ley de todos los pa-
sesque se llam a C onvencin de los D erechos del N io.
C om prender la finalidad de la C onvencin: el bienestar de todos los nios y nias del m undo.
C onocer, com prender e interiorizar el contenido de la C onvencin.
C om prender que tanto los nios com o los adultos deben respetar y defender los derechos
de los nios y nias.
Identificar vulneraciones de los derechos de la infancia.
C onocer entidades de defensa de los derechos de las nias, nios y adolescentes, tel-
fonos de ayuda, etc.
2. Habilidades y actitudes para el ejercicio y el respeto de los derechos: Participacin e Igualdad
Participacin:
- Desarrollar la capacidad de expresar y com partir sentim ientos, pensam ientos, opiniones y experiencias.
- H acer propuestas al grupo.
- G enerar y valorar diferentes alternativas, teniendo en cuenta ventajas e inconvenientes y
com enzando a anticipar y valorar las consecuencias.
- Llegar a acuerdos en la asam blea y cum plirlos.
- A sum ir responsabilidades y tareas en la m archa del grupo.
- A prender a trabajar en equipo.
- A dquirir recursos para actuar en caso de que sean vulnerados sus derechos.
Igualdad:
- A sum ir que todos los nios y las nias tienen los m ism os derechos, aunque sean diferen-
tes en algunos aspectos.
- A sum ir las diferencias fsicas, de carcter, de capacidades y de ndole cultural, de m anera
natural y desarrollar una valoracin positiva de la diversidad.
- C om prender y asum ir que los derechos conllevan responsabilidades y que la principal es
el respeto de los derechos de los dem s.
- Experim entar y observar que los adultos tratan con igual cario y aceptacin a todos y que
m antienen una actitud y una valoracin positiva de las diferencias.
- C om partir experiencias positivas con nios y nias de diferente procedencia tnica, reli-
giosa, socioeconm ica y con diferentes caractersticas fsicas y psquicas.
- A proxim arse a situaciones de discrim inacin.
42
Tabla 10: Objetivos y contenidos para Educacin Primaria: Segundo (8-10
aos) y Tercer Ciclo (10-12 aos)
CONTENIDOS
43
Hechos, principios y
conceptos
Valores y actitudes Procedimientos y
habilidades
C onvencin de los D ere-
chos del N io
D erecho
Vulneracin de derechos
D iscrim inacin
Identificar situaciones de
discrim inacin
Identificar situaciones de
vulneracin de derechos
Procedim ientos de actua-
cin ante la vulneracin
de sus derechos
C um plir con responsabili-
dades y tareas
A ctuar com o m oderado-
res en una asam blea
Recoger por escrito los
acuerdos de la asam blea
G enerar alternativas
Identificar ventajas e
inconvenientes de distin-
tas alternativas
Realizar propuestas
Tom a de decisiones con-
juntas
Identificacin y expresin
de sentim ientos
Expresin de opiniones e
ideas
C um plim iento de tareas y
responsabilidades
Respeto
Igualdad
D iversidad
Participacin
Justicia
D ignidad
Tabla 11: Objetivos y contenidos para Educacin Secundaria (12-16 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
Integrar el contenido de la C onvencin de N aciones U nidas sobre los D erechos del N io, y
ponerlo en relacin con el de la D eclaracin U niversal de los D erechos H um anos, valorn-
dolo positivam ente y sintindose responsables de su ejercicio y defensa a travs de la par-
ticipacin.
1. Conocimientos sobre los derechos
C onocer el contenido de la C onvencin sobre los D erechos del N io.
C om prender el concepto de derecho y responsabilidad.
C onocer la existencia de la D eclaracin U niversal de D erechos H um anos y aproxim arse a
su contenido relacionndolo con la C onvencin.
Reflexionar sobre los m otivos por los cuales existen estas norm as.
Saber cules son sus derechos y com prenderlos, entendiendo y conociendo tam bin las
responsabilidades que de los m ism os se derivan.
Saber que la participacin le perm ite defender sus derechos.
C onocer organizaciones de prom ocin y defensa de los derechos de la infancia y de los
derechos hum anos.
A proxim arse a la idea de dignidad de la persona.
2. Habilidades, valores y actitudes para el ejercicio y el respeto de los derechos: Par-
ticipacin e Igualdad
Participacin:
- Valorar los derechos com o algo suyo que deben respetar y defender.
- Valorar la participacin com o actitud positiva que les perm ite defender sus derechos.
- D esarrollar una actitud participativa, tanto a nivel de grupo y de centro, com o a nivel
social.
- C ontar con m odelos significativos de participacin e im plicacin social.
- D esarrollar la capacidad de expresar sentim ientos, ideas y opiniones.
- D esarrollar la capacidad de generar alternativas.
- D esarrollar la capacidad de prever las consecuencias.
- A prender a planificar tareas en equipo, distribuyendo y asum iendo distintas responsabi-
lidades.
- A prender a tom ar decisiones, valorando diferentes alternativas.
- D esarrollar habilidades para el dilogo y la com unicacin.
- A dquirir las habilidades necesarias para debatir en la asam blea, llegar a acuerdos y lle-
varlos a la prctica.
- A dquirir habilidades para evaluar los resultados de las acciones y tareas planificadas, valo-
rando xitos y asum iendo los errores de form a positiva para aprender de ellos.
44
Igualdad:
- D esarrollar el valor de la dignidad de la persona.
- D escubrir la diversidad existente entre las personas y valorarla com o algo positivo y enri-
quecedor.
- D escubrir y valorar aspectos y personas de otras culturas y form as de vida.
- C om partir experiencias positivas con adolescentes de diferente procedencia sociocultural
y con distintas caractersticas fsicas y psquicas.
- A sum ir la responsabilidad de respetar y defender sus derechos y los de los dem s.
- C ontar con m odelos significativos que valoren y respeten la igualdad de derechos y la
diversidad.
- C onocer y reflexionar sobre situaciones de discrim inacin.
CONTENIDOS
45
conceptos
Procedimientos y
habilidades
C onvencin sobre los D ere-
chos del N io
D eclaracin U niversal de los
D erechos H um anos
D erechos y responsabilidad
Igualdad y diversidad
D ignidad
C onceptos fundam entales
en la com prensin de los
derechos
Igualdad y diversidad
Igualdad
D iversidad
Responsabilidad
Participacin
D ignidad
Respeto
Im plicacin social
A nalizar situaciones referidas
a los D erechos del N io y a
los D erechos H um anos
G enerar y valorar alternativas
A nticipar consecuencias
Expresar sentim ientos, ideas
y opiniones
Planificacin y desarrollo de
tareas colectivas
Tom a de decisiones con-
juntas
C um plir con responsabilida-
des
Evaluar acciones
D ialogar
Participacin en la asam blea
Valores y actitudes
4.1.1.2. Metodologa
E l diseo de actividades de enseanza-aprendizaje encam inadas a que los nios,
nias y adolescentes conozcan cules son sus derechos, cm o defenderlos y a qu o
quin recurrir en caso de que stos se vean vulnerados no es una tarea sencilla, sobre
todo si tenem os en cuenta que dicho conocim iento ha de ser un objetivo a conseguir
desde las prim eras etapas educativas, con independencia de que se produzca en un
contexto de aprendizaje form al o no form al. Por ello, es necesario que se observen
una serie de principios m etodolgicos generales, y que al m ism o tiem po se tengan en
cuenta estrategias m s especficas y orientadas a las caractersticas concretas de cada
una de las etapas del desarrollo.
E n cuanto a las orientaciones metodolgicas generales habra que destacar
que para que se pueda crear un espacio que favorezca la integracin de los conteni-
dos propuestos en las diferentes etapas educativas es necesario que se den, al m enos,
las tres condiciones siguientes: consistencia en los m ensajes que reciben los nios y
nias, utilizacin de un lenguaje adecuado a las capacidades intelectuales de los suje-
tos con los que se trabaja y adopcin de una perspectiva universal.
L a consistencia en los mensajes quereciben los nios y niases una condicin necesaria
para que se produzca la integracin de los contenidos enseados y supone que los nios
y nias tengan experiencias cotidianas en las que dichos contenidos sean llevados a la
prctica. C om o seala el conocido texto, los nios aprenden lo que viven. Por ello,
si no se crean espacios cuyas dinm icas sean coherentes con los contenidos que quere-
m os trabajar en actividades concretas, podem os provocar im portantes contradicciones
entre lo que se dice y lo que se hace difciles de com prender e interpretar para
nuestros pequeos. A s por ejem plo resulta com plejo que puedan aprender a valorar el
respeto a uno m ism o y a los dem s contenido de la educacin en derechos referido
a valores y actitudes si ese respeto no se experim enta en el trato recibido y obser-
vado habitualm ente. Por tanto, la coherencia entre los contenidos ya sean stos
valores, habilidades o conceptos y la situaciones reales que el sujeto experim enta
es esencial para se produzca la integracin entre los m ism os. A partir de esta afirm a-
cin parece lgico preguntarse cm o se puede favorecer la coherencia entre los m en-
sajes. L a respuesta a esta pregunta podem os situarla en una doble dim ensin. Por
una parte es fundam ental que en la relacin educador/a-nio/a se respeten los dere-
chos y se garantice su cum plim iento en el seno del grupo. Y por otra, que se fom en-
te la participacin y la responsabilidad. Para ello es esencial que se desarrollen acti-
vidades en las que las nias, nios y adolescentes participen activam ente,
com partiendo responsabilidades, experiencias y sentim ientos.
L a utilizacin deun lenguajeadecuado a las capacidades intelectuales delos sujetos con
los queseintervienees otro elem ento fundam ental a la hora de trabajar el conoci-
m iento de los derechos. L a C onvencin de N aciones U nidas sobre los D erechos del
N io utiliza un lenguaje y una term inologa m uy com pleja para que, en general, pue-
da ser entendida por la infancia y la adolescencia. Por ello, es necesario trabajar con
textos adaptados de la C onvencin en los que se utiliza un lenguaje com prensible.
Por ltim o debem os insistir en la necesidad de adoptar una perspectiva universal cuan-
do se trata de fam iliarizar a la infancia y a la adolescencia con sus propios derechos.
46
C on esta idea nos referim os a la im portancia de insistir en que los derechos recogi-
dos en la C onvencin son derechos de la infancia de todo el m undo. Y para ello sera
conveniente que se ofreciese la posibilidad de ir enseando a las generaciones m s
jvenes que existen m uchos nios y nias en el m undo que tienen form as de vida
com pletam ente diferentes a las suyas, ya que proceden de culturas distintas, pero que
todos ellos tienen exactam ente los m ism os derechos.
U na vez com entadas estas orientaciones metodolgicas de carcter general
pasam os, a continuacin, a explicitar algunas cuestiones m s especficas que
habrn de tenerse en cuenta en funcin de la etapa educativa en la que se encuentren
los sujetos con los que se vaya a trabajar. E stas precisiones tratan de adaptar los prin-
cipios m etodolgicos generales, que describim os en el captulo tercero de esta parte
prctica del m anual , a las caractersticas evolutivas de los nios, nias y adolescen-
tes que participan en las actividades incluidas dentro de la lnea de intervencin Pro-
mocin del conocimiento y sensibilidad hacia las necesidades y derechos dela infancia y la
adolescencia.
E n Educacin Infantil proponem os, de m anera general, la utilizacin del mto-
do socioafectivo, aunque teniendo en cuenta que cuando se trabaja con nios y nias
tan pequeos es necesario elim inar la parte reflexiva que sigue a las actividades viven-
ciales. Por esta razn, algunos autores (T uvilla, 1993) prefieren denom inarlo m to-
do socioafectivo-intuitivo. E n concreto, se realizan una serie de actividades en torno
a un tem a determ inado, que tratan de propiciar la experiencia y la intuicin de las
nociones que se quieren trabajar, utilizando los recursos que m s se acercan a su len-
guaje y su m anera de pensar: cuentos, canciones, m uecos y tteres, actividades de
construccin, expresin plstica, etc. A continuacin presentam os una secuencia
coherente con los objetivos y contenidos propuestos para esta etapa, que puede ayu-
dar a estructurar las diferentes actividades que se vayan a realizar.
Tabla 13: Metodologa propuesta para Educacin Infantil
Elegir cul de las tres nociones fundam entales participacin, igualdad y proteccin se
quiere trabajar.
D eterm inar el perodo de tiem po, adaptndolo al ritm o del grupo, durante el cual se van a
desarrollar las actividades seleccionadas.
Proponer una historia recurriendo al cuento o a un audiovisual para introducir el bloque de
actividades. La historia tiene que estar claram ente relacionada con la nocin que querem os
trabajar y tener protagonistas atractivos, con los que los nios y nias se puedan identificar.
Realizar diferentes actividades encam inadas a la com prensin y a la expresin: canciones,
dibujos, identificacin de los sentim ientos de los protagonistas, juegos de representacin
con m uecos, m arionetas, etc.
Realizar una actividad extensiva relacionada con el tem a y con los personajes de la historia
inicial que im plique la realizacin de tareas de m anipulacin y el establecim iento de rutinas
en torno a elem entos significativos.
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En el primer ciclo de Educacin Primariala m etodologa, tam bin, est basada
en el mtodo socioafectivo-intuitivo, aunque las m ayores capacidades de los nios y nias
nos van a perm itir com enzar a hablar de form a explcita de necesidades y derechos. N o
se trata de que com prendan qu es un derecho, pero s de que tom en conciencia de la
existencia de unos principios generales que son aplicables a todos los nios y nias del
m undo y que se denom inan de ese m odo. Para ello, se puede com enzar a trabajar con
textos adaptados de la C onvencin y dedicar un tiem po especfico a cada derecho o
grupo de derechos. Establecer lem as y rutinas en torno al derecho correspondiente
durante el tiem po que se est trabajando sobre el m ism o, puede ayudar a que los nios
y las nias lo tengan presente y lo recuerden. Por otra parte, para favorecer la aproxi-
m acin a la nocin de derecho planteada, conviene partir de lo que intuitivam ente iden-
tifican com o necesidades de los nios y de las nias tener padres y m adres, com er,
beber, descansar, ir al m dico, etc.. A continuacin presentam os una secuencia que
puede ser til a la hora de estructurar las actividades sobre cada derecho.
Tabla 14: Metodologa propuesta para Primer Ciclo de Educacin Primaria
Escoger un texto adaptado de la C onvencin de los D erechos del N io.
Elegir el derecho o grupo de derechos que se quiere trabajar.
Establecer los objetivos y contenidos de form a que tengan en cuenta tanto lo relativo al cono-
cim iento de los derechos com o a las condiciones para su ejercicio participacin e igualdad.
D eterm inar el perodo de tiem po, que se estim a necesario para la adquisicin de contenidos.
Presentar el derecho partiendo de la idea intuitiva que tengan de necesidad. Puede acudirse al
cuento com o recurso.
Realizar diferentes actividades encam inadas a la com prensin y a la expresin: canciones, dibu-
jos, identificacin de los sentim ientos de los protagonistas, juegos de representacin con m ue-
cos, m arionetas, etc.
Realizar una actividad extensivas que im plique la realizacin de tareas de m anipulacin y el esta-
blecim iento de rutinas por ejem plo, lbum de recortes en el que se peguen fotos de nios y
nias de diferentes lugares en las que se cum plan y/o ejerzan el derecho trabajado.
Tener en cuenta la perspectiva universal, introduciendo actividades referidas a las vidas de nios
de diferentes pases y culturas.
En el segundo y tercer ciclo de primaria proponem os continuar trabajando cada
derecho por separado, dedicndole el tiem po necesario para la adquisicin de los con-
tenidos. En esta etapa se introducen en los m ism os aspectos relativos a las vulneracio-
nes de los derechos y a las pautas de actuacin ante las m ism as, as com o la profundi-
zacin en el tratam iento de la diversidad y de la igualdad. Ello hace que, junto con el
m todo socioafectivo, haya que em plear tcnicas com o el anlisis de situaciones e histo-
rias de vida y los ensayos conductuales a travs de role playing y representaciones. L as
situaciones de vulneracin de derechos han de plantearse junto con las de cum plim ien-
to, de form a que a los nios y a las nias les resulte m s fcil discrim inar entre unas y
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otras. Por otra parte, es necesario poner nfasis en las conductas que ellos pueden lle-
var a cabo para defender su derechos. A este respecto, es fundam ental tener en cuen-
ta que se deben enviar m ensajes tranquilizadores que les hagan saber que existen per-
sonas encargados de su proteccin, aunque ellos tengan la posibilidad y el derecho
de identificar y reaccionar ante este tipo de vulneraciones, de form a que no se gene-
ren m iedos innecesarios y no se traslade sobre la infancia una responsabilidad que
realm ente corresponde a la sociedad adulta. Por ltim o, sealar que lo relativo a los
abusos sexuales debe ser tratado, por su naturaleza y caractersticas, en el m arco de
program as adecuados sobre educacin afectiva y sexual.
A continuacin presentam os una tabla con una secuencia que puede ayudar a
estructurar la intervencin:
Tabla 15: Metodologa propuesta para el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria
Escoger un texto adaptado de la C onvencin sobre los D erechos del N io.
Elegir el derecho o grupo de derechos que se quiere trabajar.
Establecer los objetivos y contenidos de form a que tengan en cuenta tanto lo relativo al cono-
cim iento de los derechos com o a las condiciones para su ejercicio participacin e igualdad.
D eterm inar el perodo de tiem po, que se estim a necesario para la adquisicin de contenidos.
Presentar el derecho y realizar actividades encam inadas a su com prensin.
A ctividades sobre diversidad tnica, religiosa, cultural, personal, etc. e igualdad de derechos.
A ctividades sobre identificacin y actuacin ante vulneraciones: situaciones de cum plim iento y
vulneracin en diferentes contextos. Pautas de actuacin y recursos. Entrenam iento conductual.
E n Educacin Secundaria Obligatoria proponem os una m etodologa que per-
m ita a los adolescentes descubrir la realidad referente a los D erechos del N io y a los
D erechos H um anos y llevar a cabo acciones de respuesta y posicionam iento ante la
m ism a. L a siguiente secuencia orienta sobre cm o realizar este tipo de procesos:
Tabla 16: Metodologa para Educacin Secundaria Obligatoria
Presentar el tem a de los D erechos del N io y/o de los D erechos H um anos a travs de activida-
des de sensibilizacin: m todo socioafectivo: juegos de sim ulacin, vdeo/cine forum , etc.
D ecisin sobre derecho o el tem a/situacin social sobre el que se quiere trabajar. Em plear frag-
m entos de los textos autnticos y de textos adaptados.
Bsqueda de inform acin en grupos cooperativos.
Exposicin de la inform acin.
D ecisin sobre la realizacin de una accin de inform acin, sensibilizacin, denuncia o colabo-
racin con otras entidades en relacin con el derecho o el tem a/situacin social trabajada.
Planificacin y ejecucin de estas acciones.
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4.1.1.3. Actividades
Objetivos:
C om partir experiencias y opiniones sobre la im portancia de la responsabilidad y la participa-
cin de los nios, de las nias y de los adolescentes en la fam ilia, y sobre cm o concretarla en
el m om ento evolutivo concreto.
Explicitar creencias sobre el papel de los nios, de las nias y de los adolescentes en la fam i-
lia, y sobre los estilos de relacin paterno/ m aterno filial m s convenientes.
Increm entar sus conocim ientos sobre la im portancia de la participacin en la fam ilia para el
desarrollo.
Increm entar sus conocim ientos sobre las capacidades de sus hijos e hijas en la etapa evolutiva
correspondiente, las posibilidades que ofrece a la participacin y las estrategias m s adecuadas.
D esarrollar habilidades para generar dinm icas participativas en su fam ilia.
Ponerse en el lugar de sus hijos en situaciones concretas y cotidianas, teniendo en cuenta sus
capacidades evolutivas y sus necesidades.
Material:
Situaciones e historias de la vida cotidiana de una fam ilia cercana a la realidad de los destina-
tarios, referidas a la participacin y a la responsabilidad de los nios, las nias y los adoles-
centes en la fam ilia.
Notas:
Las caractersticas de las fam ilias con las que se trabaje pueden plantear una gran
variedad de problem as relacionados con este tem a :exceso de responsabilidades
dom sticas (e incluso trabajo infantil), discrim inaciones de gnero en el tratam iento
de los hijos, y en la propia pareja, ausencia de cualquier tipo de responsabilidad en las
tareas dom sticas, estilo educativo autoritario o, por el contrario, perm isivo, sobre-
proteccin... Suponen una enorm e diversidad de circunstancias que afectan negativa-
m ente a una participacin adecuada, y que influirn en la form a de plantear y de
m anejar la sesin.
Desarrollo:
La prim era sesin com enzara con el planteam iento de un par de situaciones que se ajus-
ten, lo m s posible, a lo que puede ser la vida cotidiana de las fam ilias participantes. Pue-
de hacerse m ediante un role playing. stas tratarn sobre la participacin y la responsabi-
lidad, adecuada en cada m om ento, en la realizacin de las tareas dom sticas y a la
participacin de los nios, de las nias y de los adolescentes en las decisiones que les afec-
tan (cuestiones personales, com o su ropa, el espacio fsico propio en la vivienda, activida-
des extraescolares; y fam iliares, la organizacin del ocio, los cam bios de colegio por cam -
bio de residencia, etc.).
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Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Progenitores
Nmero de sesiones
de hora y media: Dos
Tema: Participacin en la
familia y responsabilidad
Tras la presentacin, se trabajar en grupos pequeos: se tratar de identificar los tem as que
abordan las situaciones planteadas y los problem as que plantean, com partiendo experiencias
personales en ese sentido.
A continuacin, se com partir en el grupo grande el dilogo de los grupos pequeos, y el edu-
cador orientar un debate, form ulando preguntas sobre lo que ellos piensan que es la parti-
cipacin en la fam ilia, sobre si los nios necesitan participar o no y en qu cuestiones; a cerca
de la responsabilidad com partida en las tareas dom sticas y en qu m edida es adecuada la
participacin de los nios y de las nias, los roles de gnero y el ejem ploque en este sen-
tido ofrecen los progenitores, etc.
En este debate, es im portante que el educador escuche, recogiendo por escrito las cuestiones
m s significativas, que habr que contrastar posteriorm ente con la inform acin terica.
La segunda sesin retom a las opiniones, experiencias y creencias de los participantes, para
exponer inform acin terica sobre cm o la participacin y la responsabilidad ( adecuadas a
cada m om ento evolutivo y a la satisfaccin de las distintas necesidades) suponen un satisfac-
tor de la necesidad bsica de autonom a; y sobre las capacidades evolutivas que van a condi-
cionar el nivel de participacin y de responsabilidad.
D urante la exposicin, el form ador propondr situaciones, describiendo la percepcin que de
las m ism as puede tener un nio, una nia o un adolescente, e invitando a los progenitores a
ponerse en su lugar, a im aginar que ellos son los nios. Los role playing y las dram atizacio-
nes,pueden ayudar en este sentido.
Objetivos:
C om partir un rato agradable con el grupo de m adres y padres.
Plantear el tem a de las relaciones paterno/ m aterno filiales de un m odo ligero, distendido
y m otivador.
D esarrollar en los progenitores una buena disposicin para trabajar sobre las necesidades
de la infancia.
Material:
C inta de vdeo con la pelcula Hook. (Steven Spilberg, 1992; duracin:145 m ins. aprox.)
Notas:
La pelcula trata sobre la prdida de la propia infancia por el olvido y de cm o afecta eso a un
padre (que resulta ser un Peter Pan am nsico, transform ado en ejecutivo agresivo) en las rela-
ciones con su hija y con su hijo (especialm ente con ste ltim o. En un determ inado m om ento se
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Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Progenitores
Nmero de sesiones:
Una de tres horas y
cuarto
Tema: motivacin y
sensibilizacin sobre las
relaciones paterno/
materno filiales
Objetivos:
A proxim arse intuitivam ente a la idea de que los adultos son los que tienen que cuidar a
los nios y a las nias, y sentirse seguros.
D escubrir que ellos y ellas tam bin tienen la capacidad de cuidar.
Material:
U n cuento sobre cm o la fam ilia y otros adultos cuidan a un nio y a una nia (o ser nio
personificado), en el que se vea que le evitan daos y peligros y que le ayudan a que vuel-
va a estar contento cuando se siente m al.
Plantas pequeas, fciles de cuidar y resistentes.
M acetas pequeas de plstico.
Regaderas pequeas de plstico.
Pegatinas blancas y pinturas.
Notas:
Se trata de dos actividades. Si la segunda no puede realizarse inm ediatam ente despus
de la prim era (el m ism o da o al da siguiente), el cuento se recordar a travs de las
canciones, de los dibujos colgados en la pared, de juegos, etc., hasta la siguiente
sesin.
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Ejemplo de
actividad n 3
Destinatarios:
Infantil (3-6)
Nmero de sesiones
de una hora: Dos
Actividad continua
Tema: Derechos de la
infancia. Proteccin. A mi
me cuidan, y yo cuido
dirige a l y le recrim ina: Cundo vas a dejar de com portarte com o un nio?. Y el nio con-
testa desconcertado, soy un nio. La respuesta del padre ante tal evidencia no es otra m s que
ordenarle que crezca. El protagonista de esta historia slo podr salvar su relacin con ellos si
recuerda quin fue y rescata su propia infancia.
Es necesario tener en cuenta la realidad sociocultural de las fam ilias, realizando la activi-
dad en aquellos casos en los que sta no est dem asiado alejada de la de los protagonis-
tas, de form a que pueda darse cierta identificacin.
Si los educadores ven atentam ente la pelcula, podrn sacarle m ucho m s partido del que
puede parecer en un prim er m om ento. H ay que interpretar las claves que ofrece el cuen-
to para trasladarlo a la realidad.
Desarrollo:
Se ve la pelcula y se com enta, planteando las cuestiones en torno a la conveniencia de
ponerse en el lugar de los nios para conectar con ellos y para m anejar positivam ente la
relacin y a cm o recordar la propia infancia puede ayudar en este sentido. Se prestar
atencin a los sentim ientos de los personajes, las reacciones que tienen y sus causas, inten-
tando dar un significado en la vida real a las situaciones que plantea el cuento.
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Si en el grupo hay nios cuya tutela ha sido asum ida por la A dm inistracin, se encuentran
en residencias o en acogim iento, es im portante explicar que a veces las fam ilias de los
nios no pueden encargarse de ellos todos los das durante un tiem po. Por eso tienen dos
fam ilias. Sus padres y otras personas que se encargan de cuidarles y que son su otra fam i-
lia, los educadores de la residencia o su fam ilia de acogida. Sera bueno com unicarse con
los profesionales de los servicios de proteccin que realizan el seguim iento de estos nios
y ver cul es la m ejor m anera de tratar el tem a. N o hay obviarlo porque estos nios y nias
estn pasando por un m om ento difcil y esta actividad puede confundirles y hacerles sen-
tir m al si no se aborda explcita, clara y naturalm ente su situacin.
Pueden cuidarse pjaros o peces en vez de plantas.
Desarrollo:
Se cuenta el cuento, m ejor si es con apoyo visual.
A continuacin se realizan actividades sobre el cuento: aprender una cancin, conversar
(decir si nos ha gustado, identificar los sentim ientos del protagonista: dejar espacio y
fom entar que hagan preguntas y expresen sus sentim ientos), hacer o colorear dibujos, etc.
La segunda actividad com ienza recordando la anterior. Se les explica a los nios y a las
nias que los adultos, (su fam ilia, pero tam bin los profesores, los educadores y m onito-
res, los m dicos, etc.), cuidan de ellos, com o pasaba con los personajes del cuento, y que
ellos tam bin cuidan a otras personas, anim ales o cosas: consuelan a un am igo, a sus her-
m anos o prim os pequeos, tam bin alegran a sus padres o a otros fam iliares cuando estn
un poco tristes con besos y abrazos, cuidan a sus m ascotas y a sus juguetes. Se conversa
con ellos y ellas, buscando ejem plos y contando ancdotas.
Se les propone tener algo en el grupo que puedan cuidar entre todos. U nas m ascotas
especiales. Si son plantas hay que m otivarlo m s, porque son m enos atractivas que los
anim ales. Para ello se pueden contar cosas sobre las plantas (cientficas y/o adornadas
con un poco de fantasa): se alim entan de la tierra y del agua; necesitan sol y luz para
crecer, y que quienes las cuidan les digan cosas bonitas y las quieran (com o las perso-
nas); respiran por las hojas, tienen flores bonitas para hacer un regalo a los dem s y
hacer am igos y por eso los insectos se posan en ellas para jugar y com er; son un poco
delicadas y necesitan m uchos m im os... Se pueden inventar m uchas historias fantsticas
sobre las plantas, sobre todo si se recurre a la m itologa sobre las hadas o los elfos o a
historias sobre vnculos entre nios pequeos y plantas (recom endam os leer M i plan-
ta de naranja- lim ade Jos M auro de Vasconcelos, y Peter Pan en los jardines de
Kensigstonde J. M . Barrie).
En un taller por parejas se ponen las plantas en m acetas de plstico con chinas en el fondo y
tierra. Los responsables de cuidar a cada planta sern los que la plantaron. Lo prim ero que ten-
drn que hacer es ponerle un nom bre y pintarlo en dos pegatinas que colocarn en la m aceta.
A prendern una cancin sobre y para sus plantas.
El educador establecer un m om ento diario para cuidar las plantas (regarlas, ponerlas
cerca de la luz, decirles cosas bonitas y cantarles su cancin). Los cuentos se repetirn
peridicam ente, para m antener el inters.
C uando las plantas sean algo especial para los nios y las nias, se interesen y disfruten
cuidndolas y escuchando historias sobre ellas, se les va explicando que ellos cuidan a sus
plantas porque las quieren, igual que los adultos hacen con los nios.
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Objetivos:
Identificar las diferencias interpersonales com o algo natural y positivo.
C onocer aspectos de la vida de nios y nias de otras culturas y pases y aprender algo
suyo (juego, cancin, baile, cocina) que les guste.
Material:
Un cuento sobre las diferencias en positivo. Han de aparecer personajes diferentes y situaciones
con las que se puedan identificar. A travs de estos elem entos se deben poder m anifestar dife-
rencias fsicas, y otras relativas a actividades y conductas, a pertenencias y a rasgos de carcter
sencillos. Los protagonistas term inarn consiguiendo su objetivo gracias a lo que les diferencia.
Pegatinas o trozos de papel con papel celo.
Inform acin sobre cm o viven los nios y las nias de una cultura y de un pas diferente.
U n juego, cancin, baile o receta de cocina de ese lugar.
Notas:
Tam bin se puede utilizar un clsico com o El patito feo, pero este cuento introduce el
tem a desde una ptica de discrim inacin, m s negativa. La idea m s bien es poner de
m anifiesto las diferencias de un m odo natural, con una actitud alegre y sin necesidad de
ir m s all ni de introducir, en este m om ento, la discrim inacin (lo cual no excluye realizar
otras actividades en ese sentido).
Desarrollo:
La prim era sesin com ienza contando el cuento y hablando con los nios sobre los hechos
que se narran.
A continuacin se realiza un juego por parejas que consiste en poner una seal en lo que tienen dife-
rente: el pelo, los ojos, la ropa, la estatura... Hay que tener cuidado con el lugar en el que se coloca
la seal y la form a de sujetarla, para que no se hagan dao. Se les darn algunas indicaciones en este
sentido. D espus harn un dibujo de am bos en el m ism o papel, m arcando las diferencias.
En la asam blea cada pareja explicarn el dibujo.
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Primaria (6-8)
Nmero de sesiones
de una hora: Dos
Tema: Derechos.
Diversidad. Que bien
que somos diferentes!
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En corro, se juega a las presentaciones. Cada nio se vuelve hacia su com paero y presenta
diciendo sta/e es m i am iga/o...y sealando una caracterstica suya. A continuacin se pre-
senta a s m ism o por el nom bre y una caracterstica. Si pueden, cada uno repetir todo lo que
han dicho sus com paeros. Si no, slo presentarn al de al lado o, en caso de jugar con una pelo-
ta, a la persona a la cual se la lancen.
En la segunda sesin se trabajan las diferencias en cuanto a los juegos, a las canciones, los
bailes o la com ida de nios de otros pases. Se cuentan cosas sobre cm o es el lugar dn-
de viven, sobre sus fam ilias, etc. D espus aprendern una cancin o un baile, jugarn a un
juego, o prepararn algo que los nios de ese pas com an.
Ejemplo de
actividad n 5
Destinatarios:
Primaria (8-12)
Nmero de sesiones
de una hora: Mnimo
tres, mximo variable
Tema: Identificacin de
vulneraciones del derecho
al juego y al tiempo libre
Defiendo mis derechos
Objetivos:
C om prender que los nios y las nias tienen derecho a disponer de tiem po, lugares y com -
paeros para jugar y com partir su ocio.
Identificar distintas situaciones en las que est siendo vulnerado el derecho al juego y al
tiem po libre.
A dquirir recursos de actuacin ante situaciones de vulneracin del derecho al juego y al
tiem po libre.
Identificar la participacin en organizaciones infantiles y juveniles de tiem po libre com o un
m edio para ejercer y defender su derecho al juego y al ocio.
Material:
Situaciones en las cuales, de distintas form as, se est vulnerando el derecho al juego y al
tiem po libre: falta de espacios pblicos, seguros y adecuados para jugar, trabajo (tam bin
dom stico), aislam iento y rechazo por parte de los com paeros, exceso de actividades
extraescolares que no sean ldicas ni voluntarias por parte del nio o de la nia... Y situa-
ciones en las que se cum plan. Los ejem plos deben referirse a la realidad cercana de los
nios y nias del grupo, pero tam bin a nios que viven en otros contextos.
M aterial para decorar o habilitar un espacio propio para el grupo.
Notas:
H ay que tener m uy en cuenta las caractersticas fam iliares y sociales a la hora de afrontar el
tratam iento de cada derecho. Pueden darse casos en los que para los nios sea difcil m ane-
jar adecuadam ente el hecho de que en su propia fam ilia (por distintas circunstancias y aun-
que no se pueda hablar de culpabilidadpor su parte) se estn vulnerando sus derechos.
Pongam os el ejem plo de una nia que tiene m uy poco tiem po libre porque tiene que cuidar
de sus herm anos y trabajar en las tareas dom sticas; o el de otra cuyos progenitores pasan
m uy poco tiem po con ella y program an todo su tiem po libre con actividades (idiom as, m si-
ca, apoyo escolar...) sin contar con su participacin. Igualm ente, en casos de m arginacin y
exclusin social, en los que los nios y nias viven y juegan en espacios precarios e insalu-
bres porque no disponen de parques cerca, no pueden ir hasta ellos o no van por no sentir-
se rechazados, un tratam iento de este tem a que no tenga en cuenta todas estas cuestiones
puede que les haga sentirse m s al m argen.
H ay novelas y pelculas que pueden m otivar el tratam iento de los derechos de la infancia en
prim aria. El film A nnie (6-12) y otros com o Los rescatadores (3-8), y H uckleberry Finn (10-12)
seran algunos ejem plos. Pueden servir tanto para introducir y m otivar com o para trabajar
sobre ellos de form a continuada, extrayendo de los m ism os situaciones en las que se vulne-
ren distintos derechos.
Desarrollo:
En la prim era sesin, se explica el derecho y lo que supone, teniendo en cuenta las
notas sealadas.
Se trabajan, una a una, las situaciones, presentndolas a travs de narraciones orales, de
la lectura conjunta, de audiovisuales o de dram atizaciones.
Para cada una de ellas, se form ulan una serie de preguntas (Tienen los nios de esta situa-
cin lo que necesitan para poder jugar y disfrutar de su tiem po libre? Tienen algn proble-
m a? Por qu? Q u im pide o que ayuda a que se cum pla su derecho? Por qu creis que
es im portante que estos nios puedan jugar, tener am igos y tiem po libre? Q u podran hacer
los personajes para que se cum pla m ejor el derecho de estos nios?, etc.), que tendrn que
contestar bien en grupos pequeos prim ero y despus en gran grupo, bien en grupo grande
desde un principio. C on ello se tratar de fom entar el dilogo, la discusin y el anlisis. A de-
m s de estas preguntas, el educador deber form ular otras y utilizar diversas tcnicas para sus-
citar la conversacin al tiem po que ofrecer pautas y conocim ientos, en el curso de la m ism a,
cuando crea que stas pueden ayudar a los nios a avanzar en sus conclusiones.
Por ltim o, se presentarn las organizaciones infantiles y juveniles de tiem po libre
com o un espacio de participacin a travs del cual los nios y las nias pueden ejercer
este derecho.
La siguientes sesiones (su nm ero variar en funcin de las caractersticas concretas), se
dedicarn a habilitar o m ejorar un espacio propio en el que el grupo pueda pasar su tiem po,
jugar, charlar, etc. Puede decorarse la clase u otro aula, preparar un rincn del espacio
abierto del que se disponga (patio, jardn, parque). La construccin de cabaas, de tien-
das de cam paa grandes, de cuevas, (o de espacios parecidos), conllevan actividades
largas y bastante m otivadoras para los nios y las nias de prim aria. Es im portante que,
una vez hecho, puedan disfrutar de l. Tam bin pueden hacerse actividades de m ejora de
las instalaciones disponibles.
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57
Ejemplo de
actividad n 6
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
Nmero de sesiones:
Una (de la duracin
de la pelcula ms
media hora)
Tema: Dignidad. Las
personas somos lo ms
valioso
Objetivo:
A proxim arse a la idea de dignidad de la persona.
Material:
Proponem os tres pelculas posibles: Matar a un ruiseor, Robert M ulligan (1963),
Tomate verdes fritos Jon A vnet (1991) y La vida es bella Roberto Benigni
(1999). En la prim era, un abogado viudo y padre de dos hijos pequeos, de una
pequea localidad del sur de EEU U , defiende a una persona de raza negra acusada
injustam ente debido a la discrim inacin racial. La segunda trata sobre una profunda
am istad , y aparecen com o tem as principales, por lo que aqu interesa, el racism o, los
m alos tratos a las m ujeres, y la solidaridad. La ltim a narra la historia de una fam ilia
prisionera en un cam po de concentracin nazi y de los esfuerzos de un padre por
m antener a salvo del horror a su hijo pequeo, creando para l un m undo de signi-
ficados distinto.
Notas:
Se trata de plantear y reflexionar acerca de hechos en los que se atenta contra la dignidad,
pero a travs de los cuales se pone tam bin de m anifiesto la solidaridad, la am istad, el
am or y el sentido de la justicia que pueden tener las personas.
Sobre la clasificacin de las pelculas, tenem os que decir que, aunque sean para m ayores
de trece aos, consideram os que los nios de doce, acom paados adecuadam ente por sus
educadores, tam bin podran verlas.
Desarrollo:
Tras el visionado de la pelcula, se pedir a los adolescentes que com enten lo que m s
les ha llam ado la atencin y lo que m s les ha im pactado a nivel em ocional. Partiendo
de sus sentim iento ante los m om entos clave de la pelcula, se lanzarn preguntas sobre
las causas de las situaciones que se producen, las opciones de los protagonistas y los
m otivos que les llevan a decidir entre unas u otras , as com o sobre sus sentim ientos. Es
im portante destacar las situaciones que atentan contra la dignidad de la persona, y plan-
tear el debate en trm inos de justicia. A l igual que com entar las posibilidades positivas
del ser hum ano.
A continuacin se les pedir que pongan ejem plos de situaciones que ellos conozcan en
las que crean que se est atentando contra la dignidad de las personas.
4.2 Promocin de un estilo educativo inductivo de apoyo
C on esta lnea de intervencin pretendem os presentar algunas propuestas para prom o-
ver un estilo educativo que favorezca en los nios, nias y adolescentes el desarrollo
de valores, actitudes y conductas no violentas, democrticas y solidarias. A ntes
de com enzar a detallar de form a m s porm enorizada qu objetivos ha de perseguir la
intervencin en esta lnea y hacia quin o quienes debe orientarse consideram os opor-
tuno plantear una breve descripcin, desde el punto de vista terico, de los diferentes
estilos educativos, centrndonos especficam ente en las caractersticas del estilo inducti-
vo de apoyo, ya que pensam os que es este estilo educativo frente a el autoritario, per-
m isivo o negligente el que ha de utilizarse desde la perspectiva de la prom ocin de la
infancia y la adolescencia com o estrategia de prevencin de la violencia.
En general, los expertos estn de acuerdo en la existencia de cuatro estilos educativos
distintos, cuya diferenciacin se establece en funcin de las siguientes dimensiones:
grado del afecto y la aceptacin dem ostrada por parte de los adultos, el nivel deexigencia,
el grado decontrol de la conducta infantil, el nivel decomunicacin y la sensibilidad o empa-
ta que m anifiestan los adultos hacia las necesidades infantiles y adolescentes. D e la com -
binacin de las diferentes puntuaciones obtenidas en estas cinco dim ensiones surgen los
cuatro estilos educativos que resum im os a continuacin.
Es im portante sealar que ninguno de ellos se presenta, en la realidad, de form a pura sino
m s bien com o tendencias generales del com portam iento parental hacia sus hijos e hijas.
Tabla 17: Estilos educativos
Estilo autoritario Se caracteriza por altos niveles de exigencia y de control de la con-
ducta infantil y bajos dem ostraciones de cario, aceptacin y com u-
nicacin. Los progenitores autoritarios m anifiestan poca em pata y
sensibilidad hacia las necesidades infantiles y adolescentes.
Estilo permisivo C om bina altos niveles de aceptacin y cario con bajos niveles de exi-
gencia y control de la conducta. Los progenitores permisivosse m ues-
tran m uy sensibles hacia las necesidades infantiles y adolescentes.
Estilo negligente Se caracteriza por la falta de atencin y la ausencia de respuestas por
parte de los adultos. El control de la conducta puede no existir o, por
el contrario, resultar excesivo aunque sin ninguna justificacin.
Por tanto, los progenitores negligentes no m uestran ninguna sensi-
bilidad hacia las necesidades infantiles y adolescentes.
Estilo inductivo de M antiene altos niveles tanto de dem ostracin de cario y aceptacin
apoyo o com o de com unicacin. El nivel de exigencia se adecua a las capaci
democrtico dades infantiles y adolescentes y se controla la conducta m ediante
m todos de disciplina inductiva en los que se recurre, bsicam en
te, al razonam iento y a la negociacin. Los progenitores en los
que predom ina un estilo inductivo de apoyo o democrtico estn
m uy sensibilizados hacia las necesidades infantiles y adolescentes.
58
N uestro inters en los estilos educativos parentales reside, bsicam ente, en el
hecho de que parece estar dem ostrado que dichos estilos tienen una clara influencia
sobre el desarrollo de determ inadas capacidades, valores y actitudes en la infancia y
la adolescencia, que suelen seguir presentes en etapas posteriores del desarrollo. A s
por ejem plo, las nias, nios y adolescentes cuyos padres m antienen un estilo educa-
tivo autoritario tienen una baja autoestim a y m uchas dificultades para controlar su
conducta. A dem s tienden a buscar gratificaciones de form a inm ediata y cuando la
figura de autoridad no est presente pueden m anifestar reacciones im pulsivas y agre-
sivas. E n el otro extrem o aquellos cuyos padres utilizan un estilo educativo permisivo
son m uy vulnerables ante la influencia de los iguales, tienen dificultades para con-
trolar sus im pulsos, ser constantes en la realizacin de tareas y aplazar las gratifica-
ciones. Sin em bargo suelen ser vitales, creativos y con una alta autoestim a. L os efec-
tos m s nocivos parecen ser los que m anifiesta el estilo educativo negligente, ya que los
sujetos que han estado som etidos a l m uestran una m ayor tendencia a presentar
conflictos y problem as cuando interactan con iguales, as com o bajos niveles de
autoestim a y control de su propia conducta.
T al com o ya sealam os anteriorm ente, la lnea prioritaria de intervencin que
estam os presentando en este apartado trata de prom over el estilo educativo
inductivo de apoyo, tam bin denom inado democrtico. L os nios, nias y ado-
lescentes cuyos progenitores utilizan predom inantem ente este estilo educativo desa-
rrollan altos niveles de autonom a y autoestim a, son capaces de controlar su propia
conducta y la de los dem s gracias a su com petencia social. T odos estos factores no
slo influyen positivam ente en la relacin que establecen con sus iguales, sino que
generan un m ayor grado de bienestar tanto fsico com o m ental que influye
positivam ente en los diferentes aspectos del desarrollo y previene la aparicin de
factores de riesgo. E n definitiva, el estilo educativo inductivo de apoyo o dem ocr-
tico es el que m ejor satisface las necesidades infantiles y adolescentes, ya que
favorece la autonom a m oral, la seguridad y la confianza tanto en uno m ism o com o
en los dem s. E n este sentido es m enos probable que un sujeto desarrolle conduc-
tas, valores y actitudes violentas, si los adultos significativos para l y responsables
de su educacin progenitores y educadores utilizan un estilo educativo dem o-
crtico. Y ello, bsicam ente, porque en este tipo de interaccin los nios se sienten
queridos y apoyados incondicionalm ente, al m ism o tiem po que tienen unas norm as
claras de referencia que les perm iten participar en las decisiones que les afectan.
N o obstante, y a pesar de los efectos positivos del estilo educativo inductivo de
apoyo o dem ocrtico, sobre el desarrollo infantil y adolescente, no siem pre es el pre-
dom inante en las interacciones entre adultos y nios/as-adolescentes, ya que supone
un esfuerzo im portante para los prim eros que, a veces, no estn dispuestos a reali-
zar. C om o m uy acertadam ente seala Flix L pez (L pez, 1995) la utilizacin de
m edidas de control de la conducta infantil basadas en la disciplina inductiva supone
la necesidad de explicar a los nios y nias los criterios sobre los que dichas m edidas
estn basados para que puedan com prenderlos y, al m ism o tiem po, opinar sobre ellos
tarea que no es necesario abordar en el caso de las disciplina autoritaria, en la que
las m edidas de control se im ponen sin ningn tipo de explicacin. A dem s,
59
siguiendo a este m ism o autor, habra que sealar que la interiorizacin de las norm as
se produce m s fcilm ente cuando stas han sido previam ente explicadas y, por
tanto, com prendidas, y, al m ism o tiem po, existe alguna posibilidad de participar
en su elaboracin. R esulta fundam ental que los nios, nias y adolescentes perciban
que el adulto est dispuesto a escuchar sus opiniones y a tenerlas en cuenta. A este
respecto nos gustara insistir en la im portancia de este estilo educativo com o estrate-
gia para fom entar y desarrollar la participacin infantil y adolescente, a m edida
que se avanza en el proceso evolutivo.
D e todo lo dicho hasta el m om ento, en relacin al estilo educativo dem ocrtico o
inductivo de apoyo, se deriva la necesidad de intervenir en la direccin adecuada para
que se convierta en el estilo educativo predom inante en las interacciones que se pro-
ducen entre nios, nias, adolescentes y adultos. Por ello la intervencin para prom o-
ver dicho estilo, com o estrategia de prom ocin de la infancia y la adolescencia enca-
m inada a la prevencin de la violencia, debera tener com o destinatarios tanto a los
progenitores com o al equipo educativo. E n las pginas siguientes proponem os
una serie de orientaciones para trabajar con am bos colectivos.
4.2.1. Orientaciones para trabajar con los progenitores
E n general, y antes de entrar a analizar los objetivos, contenidos, m etodologa y acti-
vidades concretas, haba que sealar que sta intervencin deber realizarse en el
m arco del sistem a que cada centro prevea para este tipo concreto de actuacin:
escuelas de padres, reuniones form ativas peridicas, grupos de padres y m adres den-
tro del A M PA , etc.
C on respecto a los objetivos y contenidos que sugerim os trabajar en este bloque for-
m ativo, proponem os que sean de carcter em inentem ente prctico. E ste sentido se
podran plantear diferentes actividades, entre las cuales podram os sealar las
siguientes:
Sem inario cuya tem tica se centrase en L as relaciones padres/m adres-hijos/as.
G rupos de trabajo en los que se analicen diferentes aspectos sobre Fam ilia y
educacin.
D esde este enfoque los tem as concretos a trabajar debern ir surgiendo de las pro-
pias inquietudes m anifestadas por los progenitores, y dependern en gran m edida del
m om ento evolutivo en que se encuentren sus hijos e hijas, as com o del entorno
socio-cultural en el que se halla inm ersa la fam ilia. Sin em bargo, consideram os que
existen una serie de contenidos que, en cualquier caso y teniendo en cuenta las
variables anteriorm ente sealadas, deberan ser tratados a distintos niveles. D ichos
contenidos, que aparecen recogidos en la tabla 18, tienen com o objetivo proporcio-
nar a los padres y m adres un conocim iento general sobre cuestiones tales com o: las
funciones de la fam ilia, la existencia de diferentes estilos educativos y la idoneidad de
utilizar el estilo educativo inductivo de apoyo o dem ocrtico para fom entar el desa-
rrollo de la autonom a infantil y adolescente.
60
Tabla 18: Contenidos para trabajar con los progenitores
4.2.1.2. Metodologa
D ada la naturaleza em inentem ente prctica que consideram os debe tener la inter-
vencin en esta lnea no se trata de que los progenitores adquieran conocim ientos
tericos. Por el contrario, tendran que desarrollar estrategias que les ayuden a m ejo-
rar sus habilidades para relacionarse de m anera adecuada con sus hijos e hijas, y que
les perm itan transform ar en caso de que sea necesario, sus creencias y teoras
im plcitas sobre el desarrollo y la educacin de los m ism os, tom ando conciencia de
las ventajas de estilo educativo inductivo de apoyo frente a los dem s.
Por tanto, la m etodologa em pleada ha de ser participativa en el sentido de que ser
el propio grupo el que vaya configurando la agenda de trabajo, seleccionando los
tem as y los problem as concretos que encuentran en su vida diaria y para cuya solu-
cin buscan apoyo en el espacio form ativo. Por otra parte, tcnicas com o el role-pla-
ying, el planteam iento de casos prcticos, el dilogo a partir de pelculas, historias de
vida y de situaciones, junto con el establecim iento y evaluacin de objetivos y tareas
personales para realizar en el contexto fam iliar, favorecern la adquisicin de habili-
dades y la transform acin, en su caso, de teoras im plcitas.
E l hecho de que el trabajo que planteam os en torno a la Promocin deun estilo edu-
cativo inductivo deapoyo tenga un carcter m arcadam ente prctico, conlleva que el
principio de motivacin-sensibilizacin sea especialm ente relevante, puesto que se ha
de procurar que los progenitores estn a gusto y se valoren a s m ism os en relacin
61
conceptos
Funciones de la fam ilia
Estilos educativos
Estilo inductivo de apoyo
Las diferencias en el estilo edu-
cativo en funcin del gnero
La participacin infantil y ado-
lescente en las decisiones que
afectan a la fam ilia
Procedimientos y
habilidades
Identificar y evaluar el estilo
de educativo que predom ina
en ellos. Identificar sus teoras
im plcitas
Recursos para desarrollar un
estilo inductivo
Tcnicas de disciplina inductiva
Identificar dificultades en la
prctica del estilo inductivo y
hallar soluciones
Identificar diferencias en la edu-
cacin que reciben las nias y
en la que reciben los nios.
Identificar teoras im plcitas.
M edidas para educar en fun-
cin de las necesidades, sin dife-
rencias entre los gneros
Valores y actitudes
Libertad
Responsabilidad
Paz
Participacin
Respeto
Igualdad entre los gneros
C onfianza en la propia capaci-
dad para ejercer el rol parental
adecuadam ente
con su rol parental, as com o que desarrollen la sensibilidad y la em pata hacia las
necesidades de sus hijos e hijas, de form a que deseen llevar lo aprendido a la vida
cotidiana. U n clim a en el que se valore el esfuerzo por hacer lo m s adecuado para
sus hijos e hijas, y se fom ente la aceptacin positiva de los errores com o circunstan-
cias com prensibles que suponen oportunidades de aprendizaje, sin incurrir en la cul-
pabilizacin, puede contribuir a ello. Por otra parte, es necesario plantear m odelos
alcanzables, lejos de figuras dem asiado idealizadas que, de entrada, pueden desani-
m ar y provocar reacciones defensivas. E n este sentido, sera conveniente llevar a cabo
un seguim iento individual de cada progenitor y, en su caso, de cada pareja, de tal
m odo que puedan fijarse m etas realistas y tareas concretas para alcanzarlas, en rela-
cin con el ejercicio de su funcin parental, de form a ajustada a su propio ritm o per-
sonal.
L a experiencia de los progenitores ha de ser el punto de arranque de todo este pro-
ceso. A partir de la m ism a se establecer la program acin, se adquirirn las habilida-
des necesarias para desarrollar un estilo dem ocrtico y se identificarn teoras im pl-
citas, transform ndolas cuando sea necesario.
E l educador debe poner las condiciones para crear un espacio acogedor, respetuo-
so y com prensivo con las dificultades y los errores de los progenitores en el ejercicio
de la funcin parental, en el que exista confianza para poner en com n experiencias
y para evaluar, de form a constructiva, conductas y actitudes. T am bin es el respon-
sable de seleccionar actividades m otivadoras que favorezcan la adquisicin de las
habilidades necesarias y de estim ular la participacin. Por otra parte aportar al gru-
po su propia experiencia y los conocim ientos tericos necesarios para adquirir y
m ejorar habilidades y transform ar teoras im plcitas. A continuacin resum im os en la
tabla siguiente algunas pistas para estructurar intervenciones form ativas para la pro-
m ocin de un estilo educativo inductivo de apoyo o dem ocrtico:
Tabla 19: Metodologa para trabajar con los progenitores
Planteam iento de problem as, situaciones y tem as que les interesen y/o preocupen. U tiliza-
cin de lluvia de ideas, buzones y agrupaciones pequeas.
Seleccin del tem a, situaciones o problem as que se quiera trabajar durante un tiem po deter-
m inado.
Establecim iento de objetivos y contenidos referidos al m ism o.
Discusin y dilogo. Tcnicas para estim ularlo y organizarlo: debates, grupos pequeos, visiona-
do de pelculas y anlisis de textos, role-playing, casos prcticos e historias de vida, entre otras.
Identificacin y trabajo sobre teoras im plcitas
3
: preguntas, confrontacin de ideas contradicto-
rias, contraste con inform acin terica, trabajo sobre la historia personal de los progenitores.
Bsqueda de soluciones y de m odelos de conducta parental para afrontar las situaciones y
62
3. Ver lnea deintervencin primera Prom ocin del conocim iento de las necesidades de la infancia y la ado-
lescencia y de los derechos que de ellas se derivan, pginas 36 y ss.
problem as planteados: inform acin terica, desarrollo de la sensibilidad y de la em pata
hacia las necesidades infantiles y adolescentes, ensayos conductuales.
Establecim iento de m etas y tareas personales.
C om entario y evaluacin de la experiencia de la puesta en prctica de las tareas personales:
dilogo, representacin y retroalim entacin.
C ontinuacin del trabajo, repitiendo el proceso en torno a las situaciones com partidas.
Objetivos:
Reflexionar sobre la im portancia de las norm as y la form as adecuadas de establecer-
las y de actuar ante su incum plim iento, partiendo de sus conocim ientos e ideas pre-
vias.
M ejorar sus habilidades para m anejar adecuadam ente las situaciones que se plantean
con sus hijos e hijas en relacin con las norm as.
Material:
Situaciones cotidianas, adaptadas a las etapa evolutiva correspondiente, que hagan refe-
rencia al control de la conducta infantil y adolescente. Pueden presentarse a travs de
situaciones escritas y casos prcticos o de escenas de pelculas o teleseries.
Notas:
En este ejem plo se ha planteado conjuntam ente el trabajo sobre el establecim iento y
el control de cum plim iento de norm as, ya que la m etodologa propuesta para traba-
jar am bos aspectos es la m ism a, pero a la hora de organizar la program acin sugeri-
m os que se ubiquen por separado. En un prim er m om ento se hablara sobre el esta-
blecim iento y m s adelante sobre el control del cum plim iento.
Desarrollo:
En un prim er m om ento se plantean las situaciones, con el objetivo de suscitar un debate
sobre el control de la conducta de los nios o de los adolescentes: su im portancia, el sen-
tido que tiene, las estrategias m s convenientes en el m om ento evolutivo correspondien-
tes, las dificultades que plantea, etc. Si se presentan casos prcticos, se les pedir que lo
trabajen en grupos pequeos, proponiendo una determ inada actuacin por parte de los
progenitores. D espus se expondra en el grupo grande para dar pie al debate.
El educador, adem s de suscitar el dilogo, cuestionando los planteam ientos que hagan
los progenitores y form ulando preguntas, podr ir introduciendo contenidos tericos, en
63
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Progenitores
Nmero de sesiones
de hora y cuarto:
Un mnimo de cinco
Tema: Estilo inductivo de
apoyo. Normas
funcin de las cuestiones que se planteen. En cualquier caso, deber recoger cules son
las ideas y los conocim ientos del grupo sobre el tem a, para ajustarse a los m ism os al plan-
tear las sesiones posteriores.
Se les pedir que seleccionen una situacin real y frecuente en sus fam ilias.
La segunda sesin com enzar con un espacio en el que com partir la experiencia de cada
cual desde la reunin anterior, exponiendo las situaciones seleccionadas. Entre estas lti-
m as se seleccionarn aquellas que resulten m s interesantes al grupo y al form ador y que
d tiem po a representar.
Se representan las situaciones. El form ador y el grupo evaluarn la actuacin parental, y el
prim ero ofrecer instrucciones para m ejorarla.
A l hilo del trabajo anterior, se expondr la inform acin terica de una form a m s sistem tica.
Se les pide de nuevo que seleccionen otras experiencias.
En la tercera sesin, se vuelven a com partir las experiencias y a representarlas, pero esta
vez se repetir la dram atizacin tras las correcciones que hagan el form ador y el grupo,
conform e a la inform acin terica sum inistrada en la sesin anterior.
Se les proponen una serie de tareas o de cuestiones que tendrn que tener en cuenta a la
hora de resolver las distintas situaciones que se les puedan plantear hasta la siguiente sesin.
La cuarta sesin com ienza com partiendo las experiencias vividas a la hora de poner en
prctica las pautas que se ofrecieron.
A continuacin, realizarn una tarea individual o por parejas en caso de que asistan am bos
progenitores, que consistir en establecer objetivos y m etas personales para la m ejora de las
habilidades que se estn trabajando. Para ello contarn con el apoyo del form ador, que les
sugerir una serie de tareas para m ejorar aquellas cuestiones que les resulten m s difciles.
Se pondrn en com n los objetivos y las tareas de cada cual.
En la siguiente sesin se com partirn las experiencias.
Este tipo de ejercicios pueden realizarse a lo largo del tiem po que el grupo y el form ador
vayan considerando adecuado.
4.2.2. Orientaciones para trabajar con el equipo educativo
L os educadores y educadoras deben enfrentarse a una gran cantidad de situa-
ciones difciles y a circunstancias que se encuentran en proceso de cam bio per-
m anente. A unque su m otivacin y conocim ientos sean elevados, las dificultades
y los nuevos retos pueden generar necesidades de form acin en los equipos en
relacin con las estrategias y tcnicas adecuadas para afrontar distintas situa-
ciones y problem as desde un estilo educativo inductivo de apoyo.
A continuacin presentam os una propuesta de objetivos y contenidos junto con
algunas sugerencias m etodolgicas y actividades para orientar a los educadores y
educadoras en este sentido.
64
65
E l objetivo a la hora de trabajar la prom ocin de un estilo inductivo de apoyo o
dem ocrtico con el equipo educativo es que sus m iem bros tom en conciencia de
las ventajas que del m ism o se derivan en relacin con la prom ocin de la infan-
cia y la adolescencia com o estrategia preventiva frente a la aparicin de diver-
sos factores de riesgo. A sim ism o, la form acin debera orientarse a ofrecer apo-
yo tcnico a los educadores y educadoras, de form a que puedan increm entar sus
habilidades y estrategias y adaptarlas a la gran variedad de situaciones concre-
tas que se presentan en la prctica educativa cotidiana.
L a tabla que sigue ofrece un resum en de los posibles contenidos que podran
incluirse en program as form ativos en relacin con los objetivos planteados:
Tabla .20: Contenidos para trabajar con el equipo educativo
4.2.2.2. Metodologa
L os equipos educativos pueden plantearse su form acin y reciclaje en este aspecto de
varias m aneras que, en nuestra opinin, pueden ser com plem entarias, ya que podra
optarse por una u otra segn los propios educadores y educadoras consideren m s
adecuado, en funcin de sus necesidades y de las circunstancias en las que se encuen-
tre el grupo com o equipo, sus m iem bros com o individuos y la tarea que realizan.
conceptos
Estilos educativos
Estilo inductivo de apoyo
Las diferencias en el estilo edu-
cativo en funcin del gnero
Estrategias de educacin para
la igualdad entre los gneros
La participacin infantil y adoles-
cente: justificacin y estrategias
Identificar y evaluar el estilo educativo
que predom ina en distintos tipos de res-
puesta a determ inadas situaciones o pro-
blem as. Identificar sus teoras im plcitas
Tcnicas de disciplina inductiva
Identificar dificultades en la prctica del
estilo inductivo y hallar soluciones
Estrategias y tcnicas para favorecer la
participacin infantil y adolescente
Identificar diferencias en la educacin que
reciben las nias y en la que reciben los
nios. Identificar teoras im plcitas. M edi-
das para educar en funcin de las necesida-
des, sin diferencias entre los gneros
Valores y actitudes
Libertad
Responsabilidad
Paz
Participacin
Respeto
Igualdad entre los gneros
Sensibilidad hacia las
necesidades de la infancia
y de la adolescencia
A ctitud favorable a la pro-
m ocin de la infancia y la
adolescencia com o estra-
tegia preventiva
66
Por un lado podran im plem entar o asistir program as form ativos, sean estos lleva-
dos a cabo por orientadores o profesionales externos, u organizados por ellos m ism os
m ediante un plan de autoform acin.
P or otro, pueden desplegar estrategias que de un m odo m s inform al, en el
transcurso de la actividad cotidiana, contribuyan a la consecucin de los objeti-
vos planteados. E n este sentido, sugerim os establecer tiem pos concretos para
com partir experiencias y conocim ientos tericos referidos a la relacin con los
nios, las nias y los adolescentes, de m anera que el equipo sea un espacio en
el que intercam biar conocim ientos e im presiones y en el que encontrar y ofre-
cer apoyo afectivo. E ntre las experiencias cuya puesta en com n puede resultar
enriquecedora, podem os sealar las situaciones relativas a conductas disrupti-
vas; el establecim iento y control de las norm as de grupo; los conflictos con los
nios, nias o adolescentes y entre los m ism os; ancdotas agradables y expe-
riencias satisfactorias; y por ltim o, aspectos especficos de la relacin con nios
concretos.
Sobre los tem as m encionados, interesa com partir lo referido a los hechos y a la
interpretacin que los educadores hacen de los m ism os, prestando m ucha aten-
cin a la expresin constructiva de los sentim ientos que provocan, sean estos
positivos o negativos. E n el equipo se m anifestarn las ideas y los conocim ientos
que puedan ser relevantes en relacin con la situacin com entada. E s im portan-
te que entre todos se haga un ejercicio de em pata y un esfuerzo por descubrir si
la conducta infantil o adolescente com entada puede ser la m anifestacin de cier-
tas dem andas relacionadas con la satisfaccin de necesidades bsicas, de form a
que se pueda ofrecer una respuesta adecuada a las m ism as. O tra de las tareas de
la persona que com parta la experiencia, con el apoyo de sus com paeros, sera
evaluar su respuesta a la situacin concreta y, en su caso, buscar alternativas m s
acordes con un estilo inductivo de apoyo.
Objetivos:
Evaluar conjuntam ente el papel desem peado por cada uno de los educadores, destacando
aciertos y errores, e intercam biar im presiones y conocim ientos que ayuden a conform ar en los
m iem bros del equipo educativo un estilo educativo inductivo de apoyo.
Material:
Fichas de evaluacin en las que aparezca un espacio para que cada educador pueda apun-
tar las actuaciones realizadas por l susceptibles de evaluacin, as com o las propias im pre-
siones y las del grupo al respecto.
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Equipos educa-
tivos
Tiempo: En funcin del
nmero de educadores y
del desarrollo del dilogo
Tema: Evaluacin de
una salida de fin de
semana
Notas:
Es im portante que en el grupo predom ine un clim a de respeto y apoyo m utuo, de form a
que no se critique ni se censure a las personas, sino que se valoren las conductas concre-
tas con el nico objetivo de aprender juntos, a partir de la prctica cotidiana y de m ejorar
la calidad de la actividad educativa realizada. Para ello es fundam ental m antener una acti-
tud de escucha y de confianza en las capacidades y destrezas de cada cual . D el m ism o
m odo, ser necesario tratar de ponerse en el lugar del otro y realizar un esfuerzo por
em patizar con l. Por otra parte, es im portante estar dispuesto a recibir crticas construc-
tivas y aceptar los propios errores con naturalidad.
Desarrollo:
U na vez que llegue el m om ento de evaluar el papel de los educadores, cada uno pen-
sar una situacin que le provoque dudas o inquietud respecto a lo adecuado de su
intervencin y otra que suponga un logro avances en la relacin con algn nio o
m ejoras en la actitud del m ism o, o respecto a sus propios objetivos personales com o
educador, etc.. Estas situaciones se anotan en la ficha de evaluacin, describindo-
las brevem ente.
C ada m iem bro del equipo com parte las situaciones seleccionadas, pide opinin o rea-
liza preguntas concretas. Intervienen los com paeros aportando conocim ientos, res-
pondiendo a las preguntas o com entando experiencias personales sim ilares.
67
4.3. Participacin en la gestin de la convivencia
U na de las m ejores form as de prevenir y erradicar la violencia tanto en los
contextos educativos form ales y no form ales, com o en la fam ilia y la propia socie-
dad es fom entar la creacin de un clim a pacfico de convivencia que prom ueva un
estilo de vida y unos valores en los que existan alternativas diferentes a la violencia
para resolver los conflictos. Pero la convivencia pacfica no es posible si no va
acom paada de la libertad, que nos da poder participar en los asuntos que ataen
a lo colectivo, es decir, en aquello que nos afecta directam ente a nosotros y a los
dem s, y de la asuncin de las responsabilidades que de ello se derivan. Por ello,
una de las condiciones bsicas para sentirnos parte, reconocidos y considerados
com o personas, es poder participar en todos los asuntos que nos conciernen.
T odos nos sentim os m ejor cuando podem os tom ar parte activa, a diferentes nive-
les, en los distintos m bitos que conform an nuestra vida fam ilia, trabajo, vida
social, poltica, etc.. Y , por el contrario, nos sentim os agredidos cuando nuestra
opinin no se tiene en cuenta o cuando no podem os influir sobre ciertas decisio-
nes que nos afectan.
Por tanto, es im portante que todos los colectivos im plicados en los contextos educa-
tivos form ales o no form ales participen activam ente en la gestin de la convivencia,
hacindolo cada uno de ellos conform e al rol y a las funciones que desem pea den-
tro de dicho contexto. T al com o hicim os en la prim era lnea de intervencin anali-
zada en este m anual Promocin del conocimiento delas necesidades denias, nios y
adolescentespropondrem os unas breves orientaciones para trabajar con progenitores
y equipos educativos y nos centrarem os de form a m s explcita en la intervencin
con nias, nios y adolescentes. Sin em bargo, antes de com enzar a detallar la form a
m s eficaz de abordar este problem a en cada uno de los diferentes colectivos que
estn im plicados, nos gustara clarificar qu es lo que nosotros entendem os por ges-
tin de la convivencia. C uando hablam os de intervencin en esta lnea, conside-
ram os necesario abordar, al m enos, los siguientes aspectos:
L a interiorizacin de norm as de convivencia pacfica y el control del cum pli-
m iento de las m ism as.
L a participacin activa en la tom a de decisiones que estn relacionadas con
diferentes aspectos de la convivencia y que afectan al grupo, com o por ejem -
plo el uso de espacios com unes o la distribucin de responsabilidades en tares
colectivas.
L a resolucin pacfica de conflictos.
L a lnea de intervencin que se desarrolla en este apartado Fom entar la parti-
cipacin en gestin de la convivenciaaborda los dos prim eros aspectos enunciados
anteriorm ente. E l tercero, la resolucin pacfica de conflictos, dada su im portancia
sobre el objetivo concreto que tiene este m anual, ser analizado de form a m s
exhaustiva y porm enorizada, en el apartado 4.5, cuando hagam os referencia a la
denom inada Resolucin asertiva y participativa deconflictos.
L a participacin de los progenitoreses necesaria en la m edida que favorece la
colaboracin entre el contexto educativo y la fam ilia, y aum enta las probabilidades
de que los m ensajes que los nios, las nias y los adolescentes reciben, en uno y otro
m bito, sean consistentes. N o se puede perder de vista el hecho de que cualquier
accin que se lleve a cabo en los contextos educativos ser m ucho m s eficaz si cuen-
ta con el apoyo de la fam ilia, lo cual convierte en objetivo prioritario lograr, al m enos,
cierto acuerdo con los progenitores respecto a las lneas de intervencin que se selec-
cionen y a las acciones concretas que se lleven a cabo en este m arco. L a participa-
cin de los padres y de las m adres en los m bitos que les son propios A M PA S,
grupos de padres y m adres, etc. contribuye a la consecucin de este objetivo. Por
otra parte, la puesta en m archa de escuelas y grupos de form acin para los progeni-
tores, as com o su participacin en los m ism os, puede influir positivam ente com o
ya hem os tenido ocasin de sealar en la produccin de cam bios en el seno del
contexto fam iliar que conlleven una m ejor satisfaccin de las necesidades bsicas de
los nios, las nias y los adolescentes.
Segn esto, podram os diferenciar distintos m bitos y niveles de participacin segn
el papel y funciones de los progenitores en cada uno de ellos. A s, m ientras que en lo que
se refiere a proyectos educativos sera suficiente con que fueran inform ados, escuchados
y tenidos en cuenta aunque podra elevarse el nivel si los educadores lo consideraran
68
oportuno y ello fuera posible en los m bitos que les son propios com o las A M PA S,
grupos de padres y m adres y espacios form ativos, la participacin ha de ser plena. U n
rea im portante en la que pueden originarse conflictos entre el contexto educativo y la
fam ilia, es el relativo a la disciplina. Por ello es esencial que los progenitores conozcan
las norm as, su fundam ento y la participacin que sus hijos e hijas han tenido en las m is-
m as. Por otra parte, sera interesante abrir la posibilidad de una participacin efectiva,
de form a peridica, en la elaboracin o revisin de principios de convivencia y, en su
caso, de las norm as de centro. En este sentido, conviene tener presente que la partici-
pacin de los progenitores responde a los objetivos de colaboracin y coherencia m en-
cionados y que se encam ina a la consecucin de niveles suficientes de acuerdo entre
educadores y progenitores, lo cual no ha de llevar necesariam ente a la equiparacin de
sus papeles en el establecim iento de norm as y principios de convivencia generales.
C uando se habla de participacin infantil y adolescente, a veces surgen dudas e
inquietudes referidas al papel de los educadores y educadoras. A lo largo de las
orientaciones m etodolgicas y actividades que se recogen en este m anual se sealan
algunas pistas concretas, pero en este m om ento nos gustara hacer una referencia gene-
ral a este tem a. Podram os definir el papel del educador com o el de un facilitador, que
orienta e im pulsa los procesos de enseanza-aprendizaje, dotndoles de contenido edu-
cativo en el sentido m arcado por los objetivos. El educador ha de crear las condiciones
que favorezcan procesos personales y grupales a travs de los cuales los individuos
adquieran conocim ientos, valores, actitudes y conductas que prom ocionen su salud
integral. Esto ha de traducirse en una dism inucin de las conductas excesivam ente
directivas y en un traslado del protagonism o a las nias, los nios y los adolescentes que
parte de la confianza en sus capacidades. Im plica, por otra parte, el em pleo de tcnicas
activas a travs de las cuales se favorezcan aprendizajes por m edio de la experiencia de
interaccin con los dem s y con el entorno. Por tanto, el educador ha de conseguir que
todas las capacidades de los educandos se pongan en juego, as com o crear las condi-
ciones para que se produzcan nuevos aprendizajes.
E stos principios generales pueden concretarse a la hora de definir el papel de los
educadores y educadoras en el establecim iento de norm as, en la tom a de decisiones y
en la resolucin de conflictos. A unque dicho papel variar enorm em ente en funcin
del m om ento evolutivo com o se podr ver m s adelante en las orientaciones m eto-
dolgicas para intervenir con los nios, las nias y los adolescentes podram os decir
que, en general, el educador deber fom entar la autonom a en cada una de estas re-
as. E n relacin con las norm as, y conform e a los principios del estilo educativo dem o-
crtico com o hem os visto en la lnea de intervencin anterior supone que los m s
jvenes puedan participar, a distintos niveles, en el establecim iento de las m ism as. Por
otra parte, el grupo ha de intervenir tam bin en el control de su cum plim iento, con el
objetivo de contribuir al desarrollo de la autonom a m oral y de generar actitudes
dem ocrticas. D e lo expuesto se desprende que el papel del educador consistir en
orientar y estim ular estos procesos de form a que se adapten al m om ento de desarro-
llo y aprendizaje de los individuos y de los grupos, y en garantizar el respeto a los dere-
chos de todos, la adecuacin de las norm as y de las consecuencias establecidas y el
cum plim iento de am bas.
69
R especto a la tom a de decisiones vinculadas con la organizacin de la convi-
vencia, el papel del educador depender de factores com o la edad y las cuestio-
nes concretas que se estn tratando. E n cualquier caso, pasar por fom entar la
expresin de opiniones e ideas en el grupo, por facilitar que se alcancen acuer-
dos en el m ism o y/ o por escuchar y tener en cuenta, de un m odo efectivo,
dichas opiniones, en el caso de que la decisin haya de ser tom ada en otras ins-
tancias.
A unque sobre la resolucin de conflictos nos extenderem os en la lnea de inter-
vencin denom inada Resolucin asertiva y participativa deconflictos, no quisiram os
term inar esta referencia al papel del educador en relacin con la participacin infan-
til y adolescente sin referirnos a ella. E n el m odelo tradicional, el educador ante la
noticia de un conflicto interpersonal entre nios/as adolescentes, sola optar entre
dos posturas: ignorarlo o im poner una solucin conform e a su percepcin del con-
flicto. Sin em bargo, en un m odelo educativo que contem ple la participacin infantil
y adolescente y cuyo objetivo sea la satisfaccin de necesidades con el fin de alcan-
zar los m ayores niveles posibles de desarrollo personal, ninguna de las dos opciones
es vlida con carcter general. Por el contrario, la labor del educador ha de consistir
en aprovechar las inm ensas posibilidades que ofrece la vida cotidiana de los grupos
y de los centros naturalm ente conflictiva, com o todo lo relacionado con la existen-
cia hum ana para transm itir una visin constructiva del conflicto, desarrollar los
valores de paz, responsabilidad y respeto entre otros y potenciar la adquisicin
de las habilidades cognitivas y conductuales que perm itan la resolucin asertiva de
los conflictos interpersonales. E sta tarea pasa, necesariam ente, por facilitar la resolu-
cin autnom a de los conflictos a travs de diferentes m edios que sern analizados
en la lnea de intervencin m encionada.
Por ltim o, recalcar que una funcin esencial de los educadores, es establecer y
m antener una relacin con las fam ilias, dirigida al fom ento de la participacin y de
la im plicacin de los progenitores en la actividad que se desarrolla en el contexto edu-
cativo y a la colaboracin en la m ism a, de m anera que se propicie el apoyo m utuo y
la coherencia entre am bos sistem as.
Podem os concluir este apartado, sealando que, segn se deduce de los expuesto
hasta aqu, el traslado del protagonism o al grupo y el aum ento de la participacin en
m bitos tradicionalm ente reservados a los educadores, com o son la disciplina, la
tom a de decisiones o la resolucin de los conflictos interpersonales, no vaca de con-
tenido el papel del educador ni anula su responsabilidad, sino que m s bien supone
un cam bio en la form a de ejercer sus funciones encam inado a satisfacer m ejor las
necesidades bsicas de los nios, las nias y los adolescentes.
L a participacin infantil y adolescente ha de ensearse y aprenderse en el m arco
de los derechos que reconoce la Convencin sobre los Derechos del Nio. A este
respecto es im portante sealar que aunque la C onvencin no hable expresam ente de
participacin, incluye una serie de derechos que hacen una referencia indirecta a ellas.
A s por ejem plo el artculo 12 reconoce la libertad deopinin y el derecho a ser escuchados
70
que tienen los nios y las nias, y los artculos 13, 14 y 15 reconocen, respectivam ente,
la libertad deexpresin einformacin, de pensamiento y de asociacin. D el m ism o m odo,
el artculo 29 referido a la educacin adecuada al inters superior del nio, seala
en su apartado d) que la educacin ha de preparar a los nios y nias para una vida
responsable en una sociedad libre, lo que en definitiva exige la necesidad de aprender
a participar, a diferentes niveles, en la vida social y poltica. L a legislacin espaola
s habla de form a expresa de derecho departicipacin en el artculo 7 de la Ley Orgni-
ca 1/1996 de Proteccin Jurdica del Menor, en el que se afirm a que los menores
tienederecho a participar plenamenteen la vida social, cultural, artstica y recreativa desu
entorno, as como a una incorporacin progresiva a la ciudadana activa.
A dem s consideram os que la participacin y la responsabilidad han de apren-
derse m ediante la experiencia, y ello por dos razones que exponem os a continua-
cin. L a prim era de ellas hace referencia al hecho de que aprender a participar supo-
ne la necesidad de adquirir las herram ientas necesarias para ello: habilidades y valores
que han de desarrollarse desde la experiencia prctica. L a segunda tiene que ver con
la idea de que es m ucho m s fcil asum ir responsabilidades sobre aquellas cuestiones
en las que se ha tenido la posibilidad de participar y decidir. E n conclusin, podem os
afirm ar que los adultos debem os ensear a los nios, nias y adolescentes a partici-
par y a ser responsables, desde una perspectiva doble. Por una parte sirviendo com o
m odelo para el desarrollo de esas habilidades, y por otra, perm itindoles que las pon-
gan en prctica en los diferentes contextos en los que se desarrollan y en la m edida
en que sus capacidades intelectuales se lo perm itan.
En la prctica, la participacin infantil y adolescente plantea algunas cuestiones sobre
los criterios para determ inar qu es participacin y qu no y sobre los m odos de adap-
tarla a las capacidades evolutivas y a los diversos aspectos y circunstancias, propias de la
actividad educativa, que pueden condicionarla. Si bien sta no es una cuestin cerrada
y no tratam os de cerrarla en este m anual, harem os alusin a un intento de orientar
en este sentido, llevado a cabo por R oger H art (H art, 1993). ste em plea la m etfora de
una escalera para establecer diversos grados de participacin que van desde aquella apa-
rente a la autogestin infantil y adolescente con apoyo de los adultos.
Siguiendo a este autor, podram os hablar de tres m odelos en los que no se da nin-
gn tipo de participacin de la infancia y de la adolescencia, aunque pueda parecer
lo contrario. E n prim er lugar encontraram os el modelo demanipulacin. E n este nivel
los nios y las nias no com prenden la actividad que se est llevando a cabo, de for-
m a que, aunque sean inform ados e incluso consultados, no tienen posibilidades rea-
les de expresarse y opinar. L a consecuencia de ello es un acuerdo aparente de los
nios, las nias y los adolescentes. E sto ocurrira, por ejem plo, cuando se les im pli-
ca en la realizacin de actividades de apoyo a determ inados proyectos de contenido
prosocial o solidario elaborar carteles, pasar huchas, etc. que no com prenden y
se lim itan a realizar las tareas que les encom iendan los adultos. E n segundo lugar, el
modelo dedecoracin, abarca aquellas situaciones en las que son los adultos los que
deciden qu hacer y organizan el cm o, dejando que los nios participen m ediante
actividades estticas danzas, canciones, teatro, pintura pero desconociendo el
sentido del evento en el que estn actuando, as com o el significado y el contenido de
71
lo que estn realizando. E n ltim o lugar en este tipo de m odelos, encontram os el de
participacin simblica, en el que los nios, las nias y los adolescentes son consulta-
dos, pero este hecho no pasa de ser un m ero form ulism o, ya que su opinin no es
realm ente tenida en cuenta. E n este nivel tam bin puede darse el caso de que los
adultos perm itan que los nios decidan sobre algn aspecto irrelevante.
Por otra parte, existiran cinco m odelos de participacin autntica, aunque sta se d
en diferentes form as y niveles. T enerlos en cuenta puede ser til a la hora de realizar
las adaptaciones anteriorm ente m encionadas m om ento evolutivo y aspectos relacio-
nados con la actividad educativa. En un primer nivel los nios son asignados pero
informados, lo cual supone que com prenden el significado de lo que se les est pidien-
do y de las razones que existen para ello. L os adultos pueden invitarles a opinar, aun-
que luego decidan ellos en base a sus propias ideas. En el segundo nivel, los nios/as
adolescentes son consultados, es decir, se les invita a expresarse y a opinar. L os adultos
les escuchan y deciden teniendo realm ente en cuenta las opiniones e ideas m anifesta-
das. En tercer lugar estaran los procesos iniciados por los adultos en los que las decisiones
son compartidascon los nios, nias y adolescentes. Es decir, los adultos tom an la inicia-
tiva y dirigen el proceso, pero las decisiones son tom adas de form a conjunta con los
educandos, estableciendo una relacin de igualdad en la capacidad de decisin, salvo
en lo relativo a la garanta de los derechos de todos y al respeto a los lm ites que para
ello se han establecido. Por ltim o existiran dos niveles en los que los nios, las nias y
los adolescentes toman la iniciativaa la hora de llevar a cabo actividades y/ o tom ar cier-
tas m edidas. En el prim ero, los nios y las nias se organizan y autogestionan la activi-
dad sin precisar la presencia de los adultos En el segundo, el papel de estos ltim os con-
siste en dar una respuesta adecuada a dichas iniciativas, ofreciendo recursos, aportando
sugerencias y facilitando procesos personales y grupales de aprendizaje.
A detallar los contenidos concretos que se han de ensear a los nios, nias y ado-
lescentes en las diferentes etapas educativas y a la form a m s eficaz de hacerlo dedi-
cam os las pginas siguientes.
A l igual que hicim os en la lnea de intervencin sobre Promocin del conocimiento de
las necesidades denios, nias y adolescentes y delos derechos quedeellas sederivan, en
este apartado se ofrece una propuesta de objetivos tanto de carcter general com o
especfico y contenidos para las diferentes etapas educativas.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Sentar las bases para la participacin en la elaboracin de norm as y en la tom a de decisiones.
C onocer y com prender las norm as y sus consecuencias.
72
Expresar sentim ientos, preguntas, acontecim ientos e ideas en torno a las norm as y a las
consecuencias de su incum plim iento.
Percibir que los adultos escuchan, atienden a sus peticiones y estn dispuestos a realizar
cam bios en las norm as y decisiones.
Expresar sus sentim ientos e ideas sobre el uso y la decoracin del espacio.
Expresar sus sentim ientos e ideas sobre el uso y la distribucin de m ateriales.
CONTENIDOS
Tabla 22: Objetivos y contenidos para Educacin Primaria (6-12 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
A dquirir las habilidades y actitudes necesarias para establecer norm as y consecuencias, as
com o para participar en el control de su cum plim iento, contando con la orientacin del
educador/a; as com o para participar en la tom a de decisiones respecto a espacios, m ate-
riales y actividades.
Identificar su clase-grupo, com o uno de los grupos hum anos de los que form a parte.
D esarrollar conciencia de grupo.
Integrar y com prender la secuencia de pasos para establecer norm as.
C om prender la funcin de las norm as.
A prender a identificar objetivos y problem as com unes.
C om prender qu es un problem a de convivencia.
A prender a idear norm as que supongan soluciones a los problem as de convivencia o que
sirvan para m ejorarla.
73
conceptos
Existencia de norm as
Los referidos al contenido de
las norm as
C onsecuencias de incum plir
la norm a
Procedimientos y
habilidades
H acer preguntas sobre las
norm as, los espacios y los
m ateriales
Identificar y expresar sentim ien-
tos sencillos a partir de situacio-
nes referidas a las norm as, los
espacios y los m ateriales
Relatar acontecim ientos rela-
cionados con las norm as, los
espacios y los m ateriales
Valores y actitudes
Responsabilidad
Participacin
Im plicacin en el grupo
Libertad
A utonom a
A prender a idear consecuencias sociales constructivas ante el incum plim iento de norm as.
Identificar incum plim ientos y acordar la aplicacin de las consecuencias establecidas.
Expresar verbalm ente sentim ientos y opiniones sobre los espacios, los m ateriales y las acti-
vidades.
A prender a tom ar decisiones en la planificacin de acciones conjuntas.
A prender a tom ar decisiones sobre la decoracin y el uso de los espacios.
A prender a tom ar decisiones sobre los m ateriales com unes.
CONTENIDOS
OBJETIVOS
Objetivo general
4
:
Increm entar la capacidad de autogestin en el establecim iento y control de las norm as de convi-
vencia en el grupo de adolescentes, de form a que vayan asum iendo las responsabilidad de la bue-
na m archa de ste; y crear m bitos en los que los y las adolescentes puedan tom ar decisiones y
asum ir responsabilidades respecto a otras cuestiones com o espacios, actividades, horarios, etc.
74
4. Estos objetivos presumen la existencia deun trabajo previo durantelas etapas deEducacin Infantil y Primaria.
Deno haberseproducido dicho aprendizaje, habr quecomenzar por tratar los objetivos y contenidos propuestos
para las etapas anteriores, adaptndolos a las caractersticas delas y los adolescentes.
conceptos
N orm a
G rupo hum ano
O bjetivos del grupo
Problem as de convivencia
Incum plim iento de norm as
C onsecuencias sociales
Procedimientos y
habilidades
H abilidades de resolucin de
problem as sociales: Identifi-
cacin de sentim ientos, pro-
blem as y objetivos; idear y
evaluar soluciones; planificar
acciones
Tom a de decisiones conjuntas
Expresin verbal de ideas y
sentim ientos
Escucha
Valores y actitudes
Responsabilidad
Libertad
A utonom a
Participacin
Im plicacin personal en asuntos
colectivos
D om inar la secuencia de pasos para el establecim iento de norm as y consecuencias.
Ser conscientes de que el incum plim iento por parte de uno o varios m iem bros afecta a
todo el grupo.
Responsabilizarse del cum plim iento de las norm as, identificando, com prendiendo y asu-
m iendo las consecuencias naturales y sociales del incum plim iento.
A prender a tom ar decisiones conjuntas sobre tem as de incum bencia colectiva, com o espa-
cios, actividades, horarios, etc.
Identificar la im plicacin personal en los asuntos colectivos com o una actitud que redun-
da en su propio beneficio y en el de los dem s.
C om prender que la autonom a entendida com o aceptacin de las norm as que uno m is-
m o se im pone, lleva asociada la asuncin de responsabilidades y supone ciertos niveles
de libertad.
A sociar el establecim iento participativo de norm as con los procedim ientos dem ocrticos y
valorarlo com o m edio de garantizar la libertad en la vida y en la sociedad.
CONTENIDOS
4.3.1.2. Metodologa
En este apartado tratarem os de ofrecen una serie de orientaciones m etodolgicas acer-
ca de la form a m s eficaz de favorecer la Participacin en la gestin dela convivencia.
Para ello, com enzarem os por dar una serie de orientaciones m etodolgicas generales,
que luego vam os a ir concretando en funcin de los objetivos y contenidos para cada
una de las etapas evolutivas.
Por lo que se refiere a las orientaciones metodolgicas generales habra que des-
tacar que uno de los aspectos que es necesario abordar es la participacin en la elaboracin
75
conceptos
N orm as
C onsecuencias naturales y
sociales
A utonom a
A suntos colectivos y beneficio
social
D em ocracia y procedim ientos
dem ocrticos
Procedimientos y
habilidades
Resolucin de problem as sociales
Form ulacin de norm as y con-
secuencias sociales adecuadas
Identificar consecuencias natu-
rales del cum plim iento/ incum -
plim iento de norm as
D ilogo
Valores y actitudes
Responsabilidad
Participacin
Im plicacin personal en asun-
tos colectivos
Libertad
A utonom a
Prosocialidad
76
denormas y en el control desu adecuado cumplimiento. En este sentido, nos gustara insis-
tir en la idea de que el grupo o la clase al ser un contexto m uy prxim o, com o uno
de los espacios m s adecuados para proporcionar experiencias de participacin. R esul-
ta esencial que los nios, nias y adolescentes encuentren cauces y posibilidades de
influir, de form a efectiva, en los problem as y decisiones que afectan a su propio grupo
o clase, ya que estos son los que m s y de un m odo m s directo les afectan. Este proce-
so de participacin, que ha de iniciarse desde las prim eras etapas del desarrollo, ha de
tener com o principal objetivo conseguir la posibilidad de que los sujetos sean capaces de
autogestionar las norm as de su propio grupo
5
aunque para ello necesiten de la cola-
boracin de un adulto que responda a sus dem andas y garantice el respeto por los dere-
chos de todos y cada uno de sus integrantes.
B ajo esta form a de trabajo subyace una determ inada concepcin sobre el grupo
que debem os intentar transm itir a los nios, nias y adolescentes no slo m ediante el
desarrollo de actividades, sino tam bin a travs de la propia actitud que m anifieste el
educador o educadora. E l grupose entiende com o un espacio propio de la infancia y
la adolescencia, en el que ellos y ellas son los verdaderos protagonistas de las rela-
ciones que se establecen. Slo de este m odo sus integrantes irn percibiendo, de
m anera progresiva, que son los responsables del tipo de convivencia que se establez-
ca. A l m ism o tiem po, para que la intervencin sea eficaz, el adulto responsable ha de
seguir una serie de orientaciones, entre las que cabra destacar las siguientes:
R educir las conductas y actitudes excesivam ente directivas.
C onfiar en la capacidad de los sujetos con los que se est trabajando.
C olaborar con ellos en la elaboracin de norm as, pero trasladando la responsabi-
lidad del proceso hacia sus verdades protagonistas los m iem bros que confor-
m an el grupo.
E jercer una autoridad basada en el dilogo y la confianza.
A sum ir la idea de que la participacin activa de los nios, nias y adolescentes en
la elaboracin de norm as que afectan a la convivencia del grupo es una de las
m ejores garantas de que se interiorice la responsabilidad derivada del respeto por
la norm a y se asum an las consecuencias de no hacerlo.
E n relacin a esta ltim a cuestin hem os de tener en cuenta que la influencia entre
el sentim iento de pertenencia al grupo y la participacin es recproca: cuanto m ayor
sea el prim ero, m ejor resultar la segunda y, a su vez, la participacin aum enta el sen-
tim iento de pertenencia. Por tanto resulta fundam ental trabajar utilizando el princi-
pio de motivacin-sensibilizacin, ya que de este m odo la participacin se percibe
com o deseable y se genera un cierto entusiasm o por su ejercicio.
E n Educacin Infantil, dada la im portancia que tiene la existencia de lm ites cla-
ros y consistentes, las normas deben ser establecidas por el propio educador o edu-
5. En estesentido habra quetener en cuenta queel desarrollo del proceso es diferenteen funcin devariables tales como el
tiempo quelleva trabajando el grupo dentro deesta misma dinmica o el grado decohesin del mismo.
cadora, explicndolas con claridad y fom entando la expresin de opiniones por par-
te de los nios y nias en relacin a dichas norm as. L a posibilidad que supone para
los nios y nias expresar sus propias opiniones tiene ventajas en un doble sentido.
Por una parte, perm ite al educador justificar y argum entar los criterios sobre los que
estn basadas las norm as y, por otra, deja un m argen para la negociacin. E n esta
etapa las norm as han de ser pocas y fciles de com prender. Para ello, lo m ejor es que
se describan de form a sencilla los com portam ientos perm itidos y los que no lo estn.
L a justificacin de dichas norm as ha de estar siem pre basada en el beneficio real que
para los nios y nias supone su aceptacin, y nunca en otro tipo de consideracio-
nes. T am bin es necesario que se fijen las consecuencias negativas que, tanto a nivel
individual com o a nivel de grupo, tiene el incum plim iento de las norm as.
L a propuesta m etodolgica concreta supone el trabajo de cada norm a de form a
separada, dedicndole tiem po suficiente para que puedan ser entendidas e integra-
das. Para ello se propone la siguiente secuencia.
Tabla 24: Metodologa para Educacin Infantil
Proponer una actividad que m otive e introduzca el tem a elegido, por ejem plo un cuen-
to seguido por una o varias actividades encam inadas a su com prensin.
A continuacin se realizar una asam blea en la que se explique la norm a. En este
m om ento se ha de fom entar el dilogo, poniendo ejem plos de la vida cotidiana y alu-
diendo al cuento, pelcula o cancin que se haya estado trabajando previam ente.
Tras la asam blea se realizarn otras actividades com plem entarias, para reforzar la com -
prensin de la norm a.
A m edida que la norm a va siendo integrada, se puede ir dando paso a la presentacin
de otra nueva.
Por lo que respecta a la toma de decisiones, la etapa de educacin infantil ofrece un
m om ento idneo para sentar las bases de la participacin posterior, a travs de la pro-
m ocin del desarrollo de la autonom a de los nios y de las nias. Podem os identificar
algunos aspectos sobre los que los m s pequeos pueden expresarse y participar en la
tom a de decisiones. Es el caso de la decoracin del aula o sala y de la distribucin del
espacio dentro de la m ism a qu rincn destinar al teatro de tteres, dnde guardar el
m aterial de dibujo, que lm inas o carteles em plear para decorar, etc., y de los m om en-
tos para realizar determ inadas actividades contar un cuento cuando llegan o antes de
m archarse, salir al jardn antes o despus de determ inada actividad, etc.. L a tom a de
decisiones ha de referirse a cuestiones concretas e inm ediatas, de form a que se pro-
ponga, se decida y se haga y apoyarse en la oferta de dos o tres alternativas entre las
que los nios y nias tengan que elegir. El procedim iento com prender una fase en la
que el educador estim ula la expresin de opiniones e ideas a travs de preguntas y jue-
gos. En una segunda fase, el educador plantea las opciones lanzando preguntas claras y
concretas y pide que cada nio elija una, utilizando para ello diversas tcnicas: levantar
carteles con caras sonrientes, asignar un gesto a cada una de las opciones para que rea-
77
licen uno de ellos, pintar su m ano en un espacio determ inado, etc. Se har lo que quie-
ra un m ayor nm ero de nios/as. El educador explica cul es la opcin decidida y el por-
qu, de form a que los nios y las nias lo entiendan.
L as orientaciones m etodolgicas especficas en Educacin Primaria han de par-
tir de la idea de que tanto los objetivos com o los contenidos que se plantean en esta
etapa son m uy am plios ya que los cam bios evolutivos que se presentan a lo largo de
este perodo son de una gran m agnitud, tanto desde el punto de vista cualitativo
com o cuantitativo. Por ello, y siem pre que resulte oportuno, diferenciarem os entre
los tres ciclos que form an parte de esta etapa. Para los nios y nias del primer ciclo
de prim aria puede resultar m s difcil aprender la secuencia de pasos necesaria para
el establecim iento de norm as, por eso es im portante utilizar m uchos ejem plos cerca-
nos a su experiencia cotidiana e incluso aprovechar los acontecim ientos reales que
vayan surgiendo en el grupo para explicar el establecim iento de norm as. E n estas
prim eras fases, no es tan im portante que se consigan los objetivos propuestos com o
el hecho de que los sujetos se vayan fam iliarizando con la form a de trabajo que se va
a utilizar en los dos ciclos siguientes. E l prim er ciclo de prim aria debe ser considera-
do com o un m om ento de transicin entre la labor realizada en la etapa infantil y los
objetivos que se pretenden alcanzar al final de la educacin prim aria en el que ade-
m s podem os ir adaptndonos al ritm o de cada nio o nia.
C on los nios y nias m ayores segundo y tercer ciclo, la form a de trabajo es
bastante diferente. E n este m om ento los sujetos han desarrollado capacidades
intelectuales suficientes com o para com prender las norm as y ello debido, bsica-
m ente, a la aparicin del juego de reglas en el que se dedica una gran cantidad
de tiem po a establecer y discutir la norm a. A l principio los nios y nias conci-
ben las norm as com o algo inm odificable, pero poco a poco pasan a ser conside-
radas com o el resultado de los acuerdos a los que llega el grupo. A estas edades
el establecim iento de norm as puede convertirse en una actividad estim ulante y
divertida, siem pre que se plantee en los trm inos adecuados. Para ello sugerim os
que se utilice la asam blea, apoyndose tam bin en el trabajo en pequeo grupo, y
la realizacin de actividades ldicas y creativas asociadas al desarrollo de habili-
dades de resolucin de problem as com o por ejem plo la identificacin de senti-
m ientos, la definicin de problem as y objetivos, la generacin y evaluacin de
soluciones y la planificacin de acciones.
E n la siguiente tabla m ostram os el procedim iento para establecer las norm as del
grupo, basado en los pasos de la resolucin de problem as:
Tabla 25: Metodologa para establecer las normas del grupo
Identificacin de objetivos y razones personales para tom ar parte en el grupo.
Partiendo de lo anterior, identificacin y form ulacin de objetivos grupales.
Identificacin de sentim ientos positivos y negativos com o indicadores de situaciones que
favorecen o dificultan la consecucin de objetivos personales.
78
Partiendo de lo anterior, identificacin y definicin de problem as grupales.
Bsqueda de soluciones: generacin y valoracin de alternativas.
Seleccin de la/s alternativa/s m s valorada/s.
Form ulacin de una norm a que recoja la solucin elegida.
Form ulacin de consecuencias constructivas a su trasgresin: generacin y valoracin de
alternativas.
E l establecim iento de norm as puede enm arcarse en una secuencia o procedim ien-
to de trabajo que indicam os en la siguiente tabla:
Tabla 26: Secuencia para establecer las normas
Entrenam iento previo, sim ultneo y posterior al proceso de establecim iento de norm as
de las habilidades de resolucin de problem as: identificacin de em ociones, definicin de pro-
blem as y objetivos, generacin y evaluacin de alternativas y planificacin de acciones
m ediante actividades ldicas y creativas y/o asociadas a diferentes reas de conocim iento.
Planteam iento y realizacin del prim er paso del procedim iento de establecim iento de nor-
m as: em pleo de la asam blea y de las agrupaciones pequeas.
A ctividades com plem entarias de refuerzo de las habilidades puestas en juego y de la com -
prensin del paso anterior.
A ctividades de entrenam iento de las habilidades necesarias para el paso siguiente.
Planteam iento del siguiente paso del establecim iento de norm as y repeticin del procedi-
m iento anterior.
A ntes de recoger las soluciones en norm as, realizar actividades vivenciales y de com pren-
sin de las funciones de las m ism as: invencin de juegos de reglas; realizar juegos de
reglas en los que algunos participantes tengan la consigna, desconocida por el resto, de
incum plirlas y evaluar la experiencia; debates; lecturas com entadas; dilogo a partir de
pelculas y teleseries apropiadas.
C ontinuacin del proceso segn la secuencia sealada.
C om o hem os visto, no slo es necesario favorecer la participacin en lo que se
refiere a las norm as, sino que desde las prim eras etapas del desarrollo es im por-
tante potenciar la autonom a en la toma de decisiones, de form a adecuada a las
capacidades de los sujetos. D urante la etapa de prim aria, habr que increm entar
paulatinam ente la participacin en las decisiones que ataen a los siguientes
tem as: espacios distribucin y m ejora no slo de su aula o sala, sino en todo
el centro o incluso fuera del m ism o; organizacin del em pleo de las instalacio-
nes por diferentes grupos; establecim iento y/o com prensin de tareas necesarias
para la buena m archa del grupo y eleccin de responsables de las m ism as; resolucin
79
de problem as grupales; y, por ltim o, aquello que hace referencia a la realizacin
de determ inadas actividades: la opcin de llevarla a cabo o no, el m om ento para
hacerlo o la planificacin.
E n cuanto a los procedim ientos de tom a de decisiones, se m overn dentro de los
diferentes niveles de participacin autntica a los que hem os hecho referencia en la
introduccin a las orientaciones m etodolgicas para la intervencin con nios, nias
y adolescentes. A lgunas tcnicas que se pueden em plear son la asam blea, las que se
basan en agrupaciones pequeas y la lluvia de ideas. R especto a la form a de tom ar
estas decisiones, destacam os la conveniencia de fom entar niveles de dilogo e inter-
cam bio que puedan conducir a un acuerdo consensuado. E n caso de no alcanzarlo o
cuando se estim e conveniente por razones de tiem po, se recurrir al sistem a de vota-
cin y decisin por m ayora.
A dem s de incidir directam ente sobre el aprendizaje de norm as, y en la participa-
cin en la tom a de decisiones, no debem os olvidar que para la Participacin en la ges-
tin dela convivenciaes fundam ental desarrollar la conciencia de grupo y las rela-
ciones de am istad entre sus m iem bros. L a planificacin de actividades conjuntas
com o fiestas, funciones de teatro o juegos, constituye un buen recurso para que
los nios y nias se sientan parte del grupo y vayan desarrollando las habilidades
necesarias para participar activam ente en la gestin de los problem as que surjan en
su seno.
E n Educacin Secundaria Obligatoria, y siem pre que haya habido un trabajo
previo en las etapas educativas anteriores, se tratar de increm entar la autogestin,
perfeccionado el m anejo de las habilidades previam ente entrenadas y el desarrollo de
valores com o la responsabilidad y el respeto. E l aum ento de las capacidades cogniti-
vas y los deseos de autonom a que caracterizan la adolescencia, hacen que sta sea
una poca propicia para avanzar, de una form a rpida y eficaz, en el dom inio de
estrategias con las que ya tienen una cierta fam iliaridad. Por ello, es un buen m om en-
to para ofrecerle un m bito de pertenencia e identificacin sano, en el que pueda
encontrar valores positivos con los que ir construyendo su propia identidad. A dem s,
el rechazo de una buena parte de las norm as que rigen el funcionam iento de la socie-
dad adulta y el deseo de definir su propio rol dentro de la m ism a suponen la posibi-
lidad de desarrollar valores y actitudes de participacin social en diferentes m bitos.
Sin em bargo, y a pesar de la existencia de estas posibilidades, no debem os olvidar las
lim itaciones que, en ocasiones, suponen las influencias de valores m uy arraigados en
nuestra sociedad com o el individualism o, el consum ism o o la com petitividad. Si, por
el contrario, la intervencin va a llevarse a cabo con adolescentes que no tienen una
experiencia previa sim ilar a la descrita para las dos etapas educativas anteriores, ten-
drem os que acudir a los objetivos y contenidos propuestos para las etapas de educa-
cin infantil y prim aria, e introducir una serie de adaptaciones para que puedan ser
trabajadas con adolescentes. U na vez alcanzado un nivel que considerem os suficien-
te, pueden com enzar a introducirse objetivos y contenidos propios de la E ducacin
Secundaria O bligatoria.
E n general, podem os hablar de la existencia de tres herram ientas que nos van a
perm itir la consecucin de los objetivos y la integracin de los contenidos propios de
80
esta etapa educativa: el entrenamiento en resolucin deproblemas; la gestin cotidiana de
la convivencia estableciendo norm as y tom ando decisiones ante las transgresiones
y fomentar la integracin y la cohesin del grupo. L a prim era de ellas puede servirse del
estudio y anlisis de casos y situaciones, as com o de juegos de sim ulacin y de role
playing. L a segunda, com o su nom bre indica, supone la participacin activa de los
nios y nias en los problem as cotidianos que afectan al grupo. Para ello ser nece-
sario establecer m om entos que perm itan la elaboracin de norm as y su adecuado
cum plim iento. E n cuanto a la tercera herram ienta, fom entar la cohesin y la integra-
cin del grupo, ya hem os m encionado com o recurso la planificacin de actividades
conjuntas, ya que en general la posibilidad de com partir experiencias fom enta el
conocim iento interpersonal y las relaciones de am istad.
R especto a la toma de decisiones en esta etapa, los tem as se m antiene respecto
a la etapa anterior: espacios distribucin y m ejora de las caractersticas fsicas,
no slo de su aula, sino en todo el centro y en el entorno del m ism o; organizacin
del em pleo de las instalaciones por diferentes grupos; establecim iento y/ o com pren-
sin de tareas necesarias para la buena m archa del grupo y eleccin de responsables
de las m ism as; resolucin de problem as grupales; y lo referido a la realizacin de
determ inadas actividades. L o que variar ser el tratam iento que reciban los m ism os
y la intensidad de la participacin, condicionada por las m ayores capacidades que los
adolescentes tienen en este sentido. A lgo sim ilar ocurrir en relacin con los proce-
dim ientos que se em pleen para tom ar decisiones conjuntas. Si bien son vlidos todos
los que puedan enm arcarse en alguno de los cinco niveles de participacin autntica,
habr que potenciar los cuatro ltim os. L os crculos de calidad, los inform es y pro-
puestas realizadas en grupos pequeos, el dilogo en la asam blea, la lluvia de ideas y
otras tcnicas de fom ento de la participacin, sern herram ientas adecuadas para
abrir procesos de tom a de decisiones que busquen acuerdos por consenso a travs
del dilogo y del intercam bio. E l recurso de realizar votaciones y de decidir por
m ayora se em plear cuando los anteriores se bloqueen.
T erm inam os este apartado referido a la m etodologa, haciendo una breve refe-
rencia a la participacin infantil y adolescente en lo que respecta a las norm as y
principios de convivencia del centro. E n este sentido, consideram os que el cono-
cim iento de las norm a de centro y de las consecuencias de su trasgresin, por par-
te de nios, nias y adolescentes, es condicin indispensable tanto en Educacin
Primaria como en Educacin Secundaria Obligatoria. Por ello deben ser
inform ados acerca de las m ism as de m anera adecuada a su edad. Por otra parte,
sera conveniente buscar vas para am pliar su participacin en este rea, abriendo
procedim ientos de consulta crculos de calidad, buzones, votaciones, realiza-
cin de artculos, etc. as com o de dilogo y consenso en torno a las norm as
generales o principios de convivencia crculos de calidad en los que todos ten-
gan la oportunidad de participar, trabajo en los grupos a partir del cual los edu-
cadores presenten una propuesta que sea som etida a la form ulacin de sugeren-
cias y a votacin. T odos estos procedim ientos pueden ser adaptados al trabajo
con grupos de diferentes edades.
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Objetivos:
C om prender que cuando uno quiere el m aterial o los juguetes que est usando un com -
paero, debe pedrselo por favor y que si no se lo presta, deber pedrselo al educador.
C om prender que no est bien quitarles las cosas a los dem s. Saber que no tendrn lo que
quieren hasta que no lo pidan por favor.
Saber que si quitan o estropean algo de otro no estn actuando bien y que tendrn que arre-
glarlo.
Material:
U n cuento sobre dos nios o nias tristes y uno/ a alegre. El prim ero nunca peda las cosas,
sino que las quitaba, y sus am igos se enfadaban y no queran jugar con l. A l segundo le
daba vergenza pedir los juguetes. Tena m enos am igos, porque hablaba poco, y nunca
poda jugar con lo que m s le gustaba. El tercero, cuando quera algo, lo peda y, si no se
lo dejaban, esperaba un ratito jugando con otra cosa o se lo deca al educador. Tena
m uchos am igos y casi siem pre poda jugar con lo que le gustaba.
D iapositivas para apoyarlo.
U na obra de teatro de tteres en la que el protagonista no sabe lo que tiene que hacer para
jugar con lo que quiere y tener am igos.
Tteres y teatro.
Notas:
Las consecuencias no han de plantearse com o castigos. La idea que habra que transm itir sera
m s bien la siguiente: Todos hacem os las cosas m al a veces, pero sabem os y querem os hacer-
lo bien. T tam bin te sientes m al cuando haces algo que no est bien (tus am igos, tus padres
y tus educadores se enfadan contigo, t te enfadas tam bin, ya no ests contento). Pero cuan-
do nos equivocam os, podem os arreglarlo. As que, para que todos volvam os a estar contentos,
tienes que hacer esto. Hay que tener en cuenta que el nio o la nia debe cum plir la conse-
cuencia. Pero, en ocasiones, habr que ser flexible (si el nio est m uy nervioso o agresivo, por
ejem plo), aplazando un poco el m om ento, realizando alguna pequea concesin, etc. En cual-
quier caso, el lm ite debe ser firm e y su trasgresin no puede resultar indiferente.
Desarrollo:
Se cuenta el cuento de los tres nios y nias, fom entando la participacin del grupo,
m ediante preguntas sobre cm o se sienten los personajes, qu les pasa y por qu.
Se juega a M e prestas (...), por favor?: Los nios se colocan sentados en corro.
C ada uno tiene un juguete u otro m aterial atractivo. Por turnos, se vuelven hacia su
com paero de la derecha y dicen M e prestas (nom bran el objeto que ste tenga),
por favor?El com paero se lo da y se dan un abrazo. C uando se haya com pletado
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Infantil (3-6)
Nmero de sesiones de una
hora: Dos
Tema: Establecimiento
de normas
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la ronda, el educador puede nom brar a dos nios, que han de salir al centro del corro
a form ular la peticin e intercam biar objetos y abrazos.
Se explica la norm a y la consecuencia en la asam blea, de form a clara, com prensible y
positiva, haciendo referencias al juego y al cuento.
En la siguiente sesin, se representa una obra de tteres en la que se reflejen las consecuen-
cias del incum plim iento. El protagonista decidir hacerlo bieny los nios tendrn que ir
dndole instrucciones sobre lo que tiene que hacer para que se cum pla la norm a.
Objetivo:
D esarrollar las habilidades de identificacin y definicin de problem as.
Material:
Textos literarios adecuados a la edad de los nios y de las nias, en los que los personajes se
den cuenta de que tienen un problem a y expresen cul es, describindolo y definindolo.
Notas:
Esta actividad es especialm ente indicada para la escuela.
En el tiem po libre la identificacin y la definicin de problem as se puede hacer aprovechando las
dificultades que plantee la realizacin de las tareas, naturales o inducidas, (desarrollo de talleres
y de juegos); la propia seleccin de actividades y proyectos de tiem po libre (ir al zoo o al parque
de atracciones, realizar una salida al cam po, form ar un equipo deportivo...); y las relaciones inter-
personales (dos nios que no quieren estar en el m ism o grupo, fracciones dentro del m ism o,
etc.). El educador deber ayudar a que los nios se paren a pensar en el m om ento del proceso
en el que surja un problem a, a identificar las seales del m ism o (sentim ientos negativos, perci-
bir obstculos, etc.), y a delim itarlo antes de proponer soluciones.
Desarrollo:
Si se trata de una novela, es bueno que los nios y las nias la lean entera, dedicando
tiem po en clase a la lectura individual y a la colectiva, aunque la actividad se centre en un
fragm ento concreto. Si se trata de un cuento, se contar prim ero en la clase y luego se
leer otra vez para analizarlo.
En grupos pequeos, debern contestar a preguntas com o: Q u le pasa a este personaje?
Creis que tiene algn problem a? Por qu? Creis que sabe que tiene un problem a? Cm o
se ha dado, o cm o podra darse cuenta? Q u problem a o problem as creis que tiene?
C ada grupo contestar a todas las preguntas, pero preparar la presentacin de una de ellas
al resto de la clase, a travs de algn m aterial atractivo (cartel, diapositivas, trasparencias...).
Cada respuesta presentada ser contrastada con las que han dado los dem s grupos, fom en-
tando la discusin.
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Primaria (8-12)
hora: Una
Tema: Identificacin
y definicin de
problemas
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Objetivos:
Identificar los m otivos personales para form ar parte del grupo (1 sesin).
Identificar los objetivos del grupo (1 sesin).
Identificar obstculos (problem as) para la consecucin de los m ism os (2 sesin).
C om prender la necesidad de la existencia de norm as (3 sesin).
Establecer norm as que ayuden a solucionar los problem as identificados (3 sesin).
Establecer consecuencias constructivas para el incum plim iento de norm as. (4 sesin).
Material:
U na pelota.
Pizarra o papel continuo.
C artulinas grandes.
Notas:
A unque la escuela sea obligatoria, existirn m otivos personales (term inar los estudios bsi-
cos para poder ejercer en el futuro una determ inada profesin, para estar con los am igos,
para aprender, porque es lo que hay que hacer...).
Puede que lleve m s de cinco sesiones, ya que depende del ritm o del grupo.
Desarrollo:
C om ienza la prim era sesin dejando un tiem po para la discusin por parejas sobre los
m otivos personales por los que est en el grupo.
En corro, se va lanzando una pelota y quien la recibe expone sus m otivos personales para
asistir a la escuela o participar en el grupo de tiem po libre.
El educador sintetiza y agrupa los m otivos m encionados y los escribe de form a que todos
y todas puedan verlos.
Por grupos pequeos se les pide que discutan cules creen que son los objetivos del
grupo, teniendo en cuenta las razones por las que asisten y otras opiniones que puedan
surgir en la discusin. C ada grupo elaborar una lista de cuatro objetivos que ser pues-
ta en com n.
A partir del trabajo realizado en los grupos pequeos, se discute y se elabora una lista de
objetivos del grupo.
En la segunda sesin se trabajar la identificacin de los principales problem as que
encuentran en la consecucin de los objetivos. Para ello se partir del anlisis de situacio-
nes en las que distintos tipos de grupos (am igos, fam ilia, asociacin, etc.) encuentran obs-
tculos para el cum plim iento de los m ism os.
A partir de estos ejem plos, se les pide que, en tros, im aginen y recuerden situaciones refe-
ridas a su propio grupo.
Ejemplo de
actividad n 3
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
Nmero de sesiones de
una hora: Cuatro o cinco
Tema:
Establecimiento de
normas
85
A continuacin, se realiza el siguiente juego. Todo el grupo en pie. C uentan con un tiem po
determ inado para entrevistar a cuatro m iem bros del grupo sobre las cuestiones que ellos
consideran un problem a o un obstculo para la consecucin de los objetivos. C ada vez que
suene la seal establecida (palabra, palm ada, apagn, o cualquier otra consigna fijada con
anterioridad), tendrn que cam biar de persona, dejando la entrevista en el punto que est.
Slo contarn com o vlidas las entrevistas a partir de las cuales se hayan obtenido al m enos
dos problem as. El prim ero que consiga cuatro entrevistas con, al m enos, dos respuestas cada
una, gritar la consigna establecida, y el grupo se dispondr para la asam blea.
La tercera sesin com ienza con una experiencia consistente en la realizacin de un juego
de reglas dando consignas acerca del incum plim iento de las m ism as a un determ inado
nm ero de adolescentes sin que los dem s lo sepan. El educador har com o que no se
entera de estos incum plim iento e ignorar las protestas. La experiencia se evala, hacien-
do referencia a los hechos y a los sentim ientos de los participantes y a sus causas. A ntes
de realizar el juego no hay que m encionar nada relativo a las norm as, ni dar ninguna expli-
cacin. Se plantea com o una tarea sin m s, ya que la conclusin deberan deducirla los
adolescentes. El educador debe evitar dar m oralejas. M s bien, su papel es el de pre-
guntar y m otivar la reflexin de los adolescentes, poniendo otros ejem plos, form ulando
preguntas o haciendo de abogado del diablo.
A continuacin se retom a el tem a de los problem as y se enlaza con las conclusiones de la evalua-
cin del juego, planteando, con ejem plos, la posibilidad de establecer norm as para solucionarlos.
Se dividen en grupos pequeos, y en cada uno form ularn norm as para solucionar deter-
m inados problem as.
Se ponen en com n, abriendo el debate sobre las norm as del grupo y estableciendo las
que se consideren m s adecuadas.
En la cuarta sesin se establecern consecuencias lgicas y positivas para los incum plim ien-
tos. Se realizar para ello una lluvia de ideas para cada norm a, de la cual se elim inarn, en
prim era instancia, las que no sean constructivas. Tras esa prim era criba, se votarn las res-
tantes y se establecen por m ayora. Se pueden introducir procesos de discusin y consenso
com o los anteriores, aunque sera necesario m s tiem po y puede llegar a ser aburrido.
Objetivos:
Identificar los m otivos personales para form ar parte del grupo.
Identificar los objetivos del grupo.
Identificar obstculos (problem as) para la consecucin de los m ism os.
C om prender la necesidad de la existencia de norm as.
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Primaria (8-12)
una hora: Cinco o seis
Tema: Establecimiento
de normas
86
6. El nmero delas sesiones y la distribucin delas actividades en las mismas es orientativo, pero la secuencia debe
mantenerse.
Identificar y establecer norm as que ayuden a solucionar los problem as identificados.
Identificar y establecer consecuencias constructivas para el incum plim iento de norm as.
Material:
U na botella de plstico vaca.
C artulinas grandes de colores claros (que se pueda escribir encim a).
Rotuladores gruesos.
Tijeras.
U n tablero de parchs dibujado en un papel continuo o cartn grande. (Puede elaborarlo
el grupo com o una actividad anterior, o llevarlo dibujado y que lo coloreen.)
Desarrollo:
Primera sesin
6
:
Sentados en corro, se juega a la botella. Se gira la botella y al que seale la boca, debe-
r decir alguna razn por la que va al grupo o algo que le guste de lo que hacen y/o pasa
en el m ism o. N o slo se trata de ir identificando objetivos personales, sino tam bin de que
se expresen sentim ientos, hechos y cualquier aspecto positivo respecto al grupo, sus m iem -
bros y su actividad, de form a que se cree buen am biente. Por otra parte, si restringim os y
pedim os a los nios que digan slo razones por las que van, les resultar m s difcil iden-
tificarlas. Si pueden decir todo lo que les gusta, ser posible form ular razones con ellos,
convirtiendo lo que expresen en objetivos.
Se puede aadir algn otro gesto que haga el juego m s m ovido y divertido, pero
que no desve dem asiado la atencin: ponerse de pie y hablar a travs de un m icr-
fono sim ulado, bailar o im itar algo antes de hablar, etc. Por ejem plo, pueden esta-
blecerse tres tipos de pruebas (bailar veinte segundos, im itar un anim al y decir algo
bonito a otro m iem bro del grupo) y que los nios decidan en cada caso cul se apli-
ca. Si se hace dem asiado largo, puede hacerse slo cada cierto nm ero de m ovi-
m ientos de la botella.
El educador participa, expresando sus razones y lo que le gusta de estar con ellos en
el grupo, adem s de reform ular lo que dicen los nios en objetivos, o de ayudarles a
que ellos lo hagan (sobre todo con los de 10-12). Tam bin ir escribiendo en la piza-
rra o en papel continuo lo que se exprese en cada intervencin. Si en algn grupo
los nios y las nias escriben suficientem ente rpido, pueden encargarse ellos de esta
tarea.
A partir de lo que se ha dicho, el educador explicar lo que es un objetivo o m eta, for-
m ular cules pueden ser los objetivos del grupo y los escribir . Les preguntar a los
nios si estn de acuerdo y si creen que debe aadirse alguno. C on los m ayores es
posible hacer este proceso de form ulacin de objetivos grupales a travs de una lluvia
87
de ideas. D ebern poder leer la lista de todo lo que se ha dicho en el juego anterior,
y saber que pueden repetir, com binar o am pliar lo que en ella se refleja. (Es posible
que este paso haya de ser realizado en una sesin posterior).
Segunda sesin:
Se les pide a los nios que, en grupos pequeos, piensen qu cosas son las que
hacen que no se logren los objetivos. Se ponen ejem plos concretos para que lo
entiendan bien, referidos al grupo y a otros m bitos. Tam bin puede hacerse lluvia
de ideas.
D espus, se les presentar una lista de hechos que pueden suponer problem as o no.
A los m s pequeos se les explicar cada hecho o situacin en el grupo grande. U na
vez que el educador haya expuesto una situacin, tendrn que decir si creen im pide
que el grupo consiga lo que quiere o si, por el contrario, da igual. Los que sean pro-
blem as u obstculos se escribirn junto con los que se hayan ido sacando en la lluvia
de ideas anterior.
A los m ayores se les da una bolsa con tiras de papel en las que estarn escritos tales
hechos. En grupos pequeos tienen que separar los que suponen obstculos de los
que son indiferentes y aadir los prim eros a la lista que haban hecho anteriorm ente.
C ada obstculo o problem a se escribir en tarjetas del tam ao de las casillas del par-
chs que se haya confeccionado. Tam bin debern escribir los objetivos en tarjetas
iguales, una de cada color del parchs, con las que se confeccionar el cuadrado de
llegada. Es im portante que salgan cuatro objetivos o hacer un parchs de m s o m enos
cuatro jugadores.
Tercera sesin:
Se term ina o se realiza el tablero del parchs, explicando que el grupo es igual que un
juego. Tiene objetivos (el del juego del parchs, por ejem plo, es m eter todas las fichas
en casa; los del grupo son los que han escrito en las tarjetas). Pero el juego tam bin
tiene norm as para conseguir esos objetivos. Sirven para que sea m s divertido y para
que nadie haga tram pas y as todos sean iguales; y en el grupo pasa algo parecido (se
explica por qu).
Las tarjetas con los objetivos se pegan form ando el cuadrado de llegada. Los proble-
m as se sitan en las casillas en las que dos fichas hacen barrera y no perm iten que el
juego contine.
A continuacin se explica que es necesario que en el grupo haya norm as que solucio-
nen los problem as y que ayuden a conseguir los objetivos. Se escribe o se m uestra la
lista de objetivos y de problem as.
A los m ayores se les da otra lista con norm as adecuadas e inadecuadas, pertinentes,
disfuncionales o absurdas. Se les pide que, en grupos pequeos, hagan asociaciones
de objetivo-problem a-norm a.
88
C on los pequeos (o con aquellos grupos en los que resulte m s difcil), se trata cada
problem a por separado, realizando tales asociaciones en un dilogo con el educador
en grupo grande.
Cuarta sesin:
(M ayores). C ada grupo presenta su trabajo. Se elim inan las norm as que no sean per-
tinentes o adecuadas, explicando por qu y fom entando el dilogo. D el m ism o m odo
se corrigen las asociaciones que no tengan sentido. Se votan las norm as que se crean
que van ayudar a solucionar el problem a asociado.
Se escriben las norm as en tarjetas y se colocan en las casillas del cam ino de color que
alcanza el cuadrado de llegada, en el que estn los objetivos.
Se explica que cuando las norm as se incum plen, siem pre hay consecuencias. La m s
im portante es que no se conseguirn los objetivos. Pero se pueden poner otras para
que la persona se d cuenta de que no ha actuado bien y pueda arreglar el dao que
ha hecho al incum plir la norm a (Poner ejem plos). C ada grupo realiza una o dos tar-
jetas en las que ponga la palabra incum plim iento, y las pegan, distribuidas por el
tablero.
Se piensan consecuencias constructivas para el incum plim iento de cada norm a. Pue-
de hacerse una lluvia de ideas en la que tam bin participe el educador. H abr que
tener cuidado, porque los nios y las nias a veces son m uy duros cuando se trata de
establecer lo que ellos entienden com o castigos. Por ello es im portante desm ontar
esta idea y que desarrollen una visin m s positiva, en el sentido de reparacin o com -
pensacin del dao.
Se hacen unas tarjetas con signo de interrogacin y se pegan distribuidas por el par-
chs.
Quinta sesin:
Se explican las norm as del parchs- pregunta. Son com o las del parchs, pero se juega
por equipos. En lugar de que todas las fichas de un equipo salgan y lleguen al m ism o
lugar segn su color, cada equipo tiene cuatro fichas de colores distintos, que se
corresponden con los de los objetivos, y cada ficha sale y tiene que llegar al color
correspondiente. Se explica que en este parchs se van a cam biar las norm as y que, en
vez de com er,cuando uno caiga en la casilla Incum plim iento, deber esperar uno
o dos turnos sin jugar, para que los dem s puedan avanzar m s. O tra diferencia son
las casillas de pregunta. C uando se caiga en una, el educador u otro equipo, har
una pregunta sobre los objetivos, las norm as y las consecuencias de su incum plim ien-
to. Para poder tirar en el siguiente turno habr que contestarla correctam ente.
Se juega al Parchs- pregunta. Puede jugarse varias veces, de form a peridica, para
repasar las norm as.
89
Objetivos:
Valorar hechos y conductas con arreglo a las norm as del grupo.
D ecidir si se aplican las consecuencias previam ente establecidas.
Material:
C uaderno de la asam blea.
Situacin:
U n grupo de quinto de prim aria (10-11aos) tiene un arm ario en el aula en el que guardan
dos balones, una cuerda y un radiocasete con algunas cintas de m sica. Ese es su m aterial
com n, y pueden utilizarlo en los recreos o para las actividades program adas en las que sea
necesario (educacin fsica, excursiones, etc.). Tienen una norm a para su uso: Todos y todas
pueden jugar y utilizar el m aterial com n. Si alguien no deja jugar a otro o a otros, deber
com pensarles pidindoles perdn y trayendo un juego de su casa para com partir con ellos y
con el resto del grupo durante una sem ana. Los encargados del m aterial son los nicos que
pueden abrir el arm ario y sacar los juegos que se vayan a utilizar.
U n da, cuando la encargada de turno fue a sacar los balones y la cuerda para bajar al
recreo, vio que faltaba un baln. En el patio haba un grupo de chicos y chicas de la clase
jugando al baln prisionero con el m ism o que faltaba. O tros nios se acercan y le com entan
que no les han dejado jugar. Van a contrselo al m aestro/ a que les dice que lo hablarn en
la asam blea despus del recreo.
Desarrollo:
La clase se prepara para la asam blea y el educador/ a pide a la encargada del m aterial y a
los nios que han sido excluidos del juego que planteen lo que ha pasado. Se escribe en
la pizarra para que el encargado del cuaderno de la asam blea (secretario), pueda copiarlo.
A continuacin pide al grupo que se llev el baln y jug por su cuenta que expliquen qu
pas y por qu hicieron eso. Se sintetiza lo que dicen y se escribe.
Pregunta al grupo si creen que se ha incum plido alguna norm a, abriendo un dilogo en el
que todos puedan hablar y opinar. Se escribe la norm a que se ha incum plido y la conse-
cuencia establecida.
Se recuerda la consecuencia y se pregunta al grupo si creen que deben cum plirla. H abla-
rn prim ero los que han planteado el tem a, despus los que han incum plido la norm a y
por ltim o todo aquel que quiera.
Los nios y nias que acapararon el baln piden perdn y dicen qu juego van a traer de
casa. El responsable del cuaderno copia el acuerdo. Puede colgarse en el tabln. Firm a l
o ella y los que se han com prom etido a traer un juego de casa.
Ejemplo de
actividad n 5
Destinatarios:
Primaria (8-12)
Tiempo: Media hora Tema: Control del
cumplimiento de las
normas
90
Es im portante que la consecuencia se cum pla. El educador estar pendiente y, si en dos das
no lo han llevado, despus de hablar con ellos, deber plantearlo al grupo o tom ar alguna
m edida en funcin de la situacin: proponer otro tipo de com pensacin, si sa no puede rea-
lizarse, o no dejarles jugar con el m aterial com n hasta que no cum plan su com prom iso.
Objetivos:
Expresar opiniones sobre las actividades realizadas.
Expresar sentim ientos y opiniones sobre las relaciones interpersonales durante la actividad.
Experim entar que son escuchados y tenidos en cuenta.
(Para los educadores). O btener inform acin acerca del punto de vista de los nios y de las
nias para orientar actividades posteriores.
(Para los educadores). O btener inform acin referida a las relaciones interpersonales en el
grupo que ayude a orientar las intervenciones.
Material:
Papel, lpices, rotuladores, pinturas, borradores y bolgrafos.
Un cartel grande en papel continuo en el que aparezcan distintos aspectos evaluables de la
excursin: habr que tener en cuenta lo que se hizo (si les result divertido o interesante); los
sentim ientos (si estuvieron contentos y se lo pasaron bien o si estuvieron tristes o se sintieron
m al); el trato que dieron y que recibieron de los dem s: com paeros y educadores (si fueron
am ables y respetuosos o si en algn m om ento hubo algo que no les gust); si hubo enfados,
problem as o conflictos y cm o se resolvieron. Cada aspecto tendr un recuadro o espacio en
el que los nios y las nias puedan poner su nom bre y un crculo de pintura de dedos al lado.
Pintura de dedos roja, am arilla y azul.
Notas:
Esta actividad ha de realizarse en el m enor tiem po posible desde la excursin, especial-
m ente con los m s pequeos, para evitar que se les olvide.
Desarrollo:
Se coloca el cartel en un lugar visible.
Se plantean las actividades una a una. Se pide a los nios que piensen y recuerden si les resul-
t divertida o interesante, lo que m s les gust y lo que m enos y alguna cosa que haran para
m ejorar. En torno a esto pueden plantearse varias actividades hacer una pequea redac-
cin individual, hablar en grupos pequeos o en parejas, hacer un dibujo de la actividad,
etc. que se adapte a la edad y al contexto form al o no form al.
Tras cinco o diez m inutos para que, utilizando diversas tcnicas, los nios y las nias pien-
sen sobre la actividad que se est evaluando, saldrn uno a uno a escribir su nom bre en
Ejemplo de
actividad n 6
Destinatarios:
Primaria (6-12)
Tiempo: Una hora Tema: Evaluacin de
una excursin
91
el espacio correspondiente del cartel; y pintarn al lado un crculo de color con pintura de
dedos. ste ser rojo si les gust m ucho, am arillo si les gust regular y azul si les gust
poco. Si han hecho dibujos, podrn pegarlos al lado.
Se repite el m ism o proceso con los dem s aspectos. Si se hace m uy largo, puede abre-
viarse, seleccionando un par de actividades y de m om entos, y hablando en general sobre
las relaciones y el trato que dieron y recibieron de los dem s.
Objetivo:
Tom ar una decisin sobre un asunto que afecte a todo el grupo.
Material:
C uaderno de la asam blea.
Situacin:
El grupo quiere hacer una representacin para la fiesta del centro a la que asistirn sus
m adres y sus padres, pero no saben qu obra de teatro escoger.
Desarrollo:
El educador/ a pregunta si alguien conoce y tiene el libreto de alguna obra de teatro. Pide
que para el siguiente da lleven todo lo que crean que puede servir y l /ella se com pro-
m ete a llevar tres obras que puedan ser adecuadas.
A l da siguiente, el educador explicar cul es el argum ento de las obras que haya llevado y
pide a los nios y a las nias que hagan lo m ism o, cada uno con lo que haya encontrado.
Se apunta en la pizarra o en papel continuo el ttulo de cada obra y dos frases que recuer-
den el contenido expuesto.
U na vez explicadas las obras con las que se cuenta, se realiza una tcnica sim ilar al philips
66, pero con letras o colores: cada nio y cada nia es una vocal o un color y lleva un car-
telito que lo indica prendido con un im perdible (puede utilizarse cualquier otro sm bolo). Pri-
m ero se juntan todas las vocales o todos los colores iguales y discuten sobre la obra que m s
les gusta durante cinco o seis m inutos. Exponen sus conclusiones en el grupo grande.
Se repite el proceso, pero esta vez se juntan una vocal o un color en cada grupo (form n-
dose grupos de a, e, i, o, uo rojo, verde, naranja, m orado y azul).
U na vez que se han expuesto las conclusiones de los grupos pequeos por segunda vez,
cada uno escribe la obra que le gustara hacer en un cartel y lo levantan por turnos, expli-
cando por qu quieren representar esa.
Si durante este proceso no se llega a un acuerdo por consenso a travs del dilogo, se rea-
lizar una votacin y se decidir por m ayora.
El responsable del cuaderno apuntar la decisin. Todos firm an el acta.
Ejemplo de
actividad n 7
Destinatarios:
Primaria (8-12)
Tiempo: Una hora y cuarto Tema: Toma de
decisiones colectivas
92
Objetivos:
Valorar determ inados hechos con arreglo a las norm as del grupo.
Tom ar una decisin sobre la aplicacin de las consecuencias establecidas.
Material:
N inguno.
Situacin:
U n grupo de segundo de ESO (14-15 aos), decide hacer un taller que im plica el em pleo de
m ateriales que m anchan bastante (pinturas, barnices, pinceles, etc.). C uando acordaron reali-
zarlo se com prom etieron a lim piar la sala entre todos. U na de las norm as de su grupo es C ola-
borar en la lim pieza de la sala al term inar las actividades. La actividad term in m s tarde de lo
previsto y todos haban quedado despus para salir, pues era viernes. U n cuarto de hora m s
tarde de la hora prevista para finalizar el taller, se pusieron nerviosos y fueron m archndose atro-
pelladam ente. Slo se quedaron tres. A ellos y a los educadores les toc recoger y lim piar la sala,
porque no se poda quedar as. El siguiente da se plantea la cuestin en la asam blea.
Desarrollo:
Los tres que se quedaron recogiendo plantean el tem a, explicando cm o se sintieron
(fom entar el em pleo de m ensajes yo
7
).
A continuacin los o las educadoras hace lo m ism o y expresan en su nom bre y en el de los
com paeros que recogieron, su deseo de que cada uno hable y les explique por qu se
fue, qu opina de su conducta y qu cree que debera hacerse.
U na vez que hayan ido expresndose en el sentido m encionado (es probable que les cueste y
que haya silencios), los educadores y/o los chicos/as que recogieron plantean que creen que
m erecen alguna com pensacin, ya que les toc hacer lo del resto. Em plearon m ucho m s
tiem po del que hubieran tardado en caso de haber colaborado todos, y eso tuvo consecuen-
cias personales (llegar tarde, no poder realizar sus propios planes, aum ento del cansancio del
final de la sem ana, etc.). M anifestarn su deseo de que pidan disculpas.
Se vuelve a pasar la palabra al resto, anim ndoles a que expresen sus sentim ientos y opiniones sobre
el tem a (si sienten que lo han hecho m al, si com prenden el enfado y el m alestar del resto, si lo
lam entan o no y si tienen deseos o no de reparar el dao de alguna m anera; se les invita a poner-
se en el lugar de los que tuvieron que recoger, a intentar im aginar y describir sus sentim ientos).
Si hay consecuencias establecidas, se plantea su cum plim iento. Por ejem plo, recoger ellos
solos los prxim os dos. Si no las haba, o se prefiere cam biar, se abre un dilogo para ver
qu sera lo m s adecuado.
Las consecuencias deben cum plirse. Si no es as, tanto los educadores com o los com pa-
eros debern expresar firm em ente su desaprobacin a las personas que no respeten los
acuerdos, en la asam blea y en privado y tom ar, en su caso, las m edidas oportunas.
Ejemplo de
actividad n 8
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
Tiempo: Media hora Tema: Control del
cumplimiento de las
normas
7. Ver lnea deintervencin cuarta, apartado referido a las habilidades decomunicacin.
93
Objetivo:
O rganizar una actividad de tiem po libre
8
.
Material:
C uaderno del grupo.
Desarrollo:
Los educadores darn una serie de criterios prcticos relativos a las posibilidades y los
recursos con los que se cuenta para realizar la actividad (horarios, tiem po disponible,
presupuesto, etc.).
Se com enzar con una lluvia de ideas realizada en grupos pequeos, que se pondr
en com n y se am pliar en el grupo grande.
Se vuelven a reunir en grupos pequeos para evaluar las propuestas, descartando las
que consideren inviables y seleccionando dos o tres para plantearlas al grupo grande.
El educador puede form ular algunas preguntas para ayudarles a tom ar estas decisiones.
C ada grupo pequeo plantea las actividades que m s les han gustado a la asam blea,
explicando sus razones. Para ello elegirn a un portavoz. Las que se repitan en varios
grupos, junto con las que quieran incluir despus de la presentacin de las propues-
tas, se discutirn en la asam blea, intentando seleccionar hasta quedarse con una. Si
no se logra por consenso, se decidir por m ayora.
El siguiente paso es organizar su ejecucin. D e nuevo en grupos pequeos (cuatro
personas), elaborarn un plan de accin. El educador puede ayudarles ofrecindoles
una lista de las cuestiones que habra que tener en cuenta. Tam bin se les puede decir
que com iencen ellos haciendo esa lista.
Se exponen los planes en la asam blea. Se adopta el que parezca m ejor, aadiendo las
correcciones que consideren oportunas. El educador deber form ular preguntas y
plantear objeciones reales a lo que los chicos y chicas van decidiendo, de form a que
salgan planes realizables.
Se distribuyen tareas y se deciden fechas.
Los acuerdos los recoge por escrito el encargado, los firm a todo el grupo y se cuelgan a la vista.
El cum plim iento de las tareas, hasta la fecha de realizacin de la actividad, ser revi-
sada y recordada frecuentem ente. El educador debe im pulsar y guiar este proceso.
4.4. Promocin del desarrollo integral
Esta lnea de intervencin pretende ofrecer pautas para prom over el adecuado desa-
rrollo socio-afectivo de nios, nias y adolescentes, favoreciendo aquellas reas
cuyas carencias juegan un papel im portante en las m anifestaciones de violencia y
8. En la escuela puedetratarsedeuna actividad extraescolar.
Ejemplo de
actividad n 9
Destinatarios:
Secundaria (12-16)
Tiempo: Hora y media
o dos horas
Tema: Toma de
decisiones
94
ello, porque partim os de la idea de que un buen desarrollo socio-afectivo ayuda
a satisfacer adecuadam ente las necesidades infantiles y adolescentes, y por
tanto contribuye al desarrollo integral de la persona. E n concreto nos vam os a
centrar en las siguientes reas: desarrollo del autoconcepto y la autoestim a, desa-
rrollo de las habilidades sociales de com unicacin, autopresentacin y asertivi-
dad y desarrollo de las relaciones interpersonales.
E l desarrollo de un buen autoconcepto y una autoestima positiva constitu-
ye un factor fundam ental para el bienestar personal y la salud psicolgica.
A m bos aspectos favorecen el aprendizaje, la creatividad, la autonom a y las rela-
ciones sociales saludables (A lcntara, 1993 en G il,1997).U n nio que cuente con
una autoestim a positiva tiene m enos posibilidades de desarrollar y padecer con-
ductas violentas, si crece en un entorno que considere la violencia com o algo
negativo y la censure. L as habilidades sociales tam bin se relacionan positiva-
m ente con el autoconcepto y la autoestim a. A s, un nio o nia com petente o
socialm ente hbil es m ejor aceptado por los dem s tanto iguales com o adul-
tos. Pero esta relacin es recproca, ya que si un nio o nia tienen una auto-
estim a alta tendr una m ayor facilidad para establecer relaciones sociales, m ien-
tras que si su autoestim a es negativa es m s probable que presente un
com portam iento defensivo, sum iso, o agresivo. A dem s, las habilidades sociales
y en particular las de com unicacin y de respuesta asertiva, ofrecen alterna-
tivas concretas al com portam iento violento. E l desarrollo de un estilo com unica-
tivo asertivo perm itir a los nios, nias y adolescentes defender sus derechos y
m anejar situaciones interpersonales sin necesidad de utilizar estrategias violentas
y respetando a los dem s. T am bin hem os de sealar que el desarrollo de las
relaciones interpersonales pretende crear espacios en los que se aprenda a ser
consciente de la im portancia de las relaciones con los otros, com o un aspecto
esencial del desarrollo personal. T rabajando en este sentido, querem os que los
nios, nias y adolescentes tengan la oportunidad de expresarse y de reflexionar
sobre los distintos tipos de relaciones, as com o sobre los aspectos positivos y
negativos que de ellas se derivan. Y todo ello, dentro de un m arco en el que se
fom ente el conocim iento interpersonal y en el que las relaciones sociales se cui-
den y sean m otivo de disfrute lo que, sin lugar a dudas, supone la posibilidad
de utilizar pautas alternativas a los com portam ientos violentos en la interaccin
con los otros.
4.4.1. Orientaciones para la intervencin con nios, nias y adolescentes
para promocionar el desarrollo de determinadas habilidades personales y
sociales encaminadas a mejorar la autoestima y las relaciones interperso-
nales
E l autoconcepto y la autoestim a son, para m uchos autores, dos de los com po-
nentes bsicos del yo
9
. E l autoconcepto sera el resultado final de las distintas
9. Deforma general podramos referirnos al yo como a la conciencia quela persona tienedes misma, fundamentada en
un conjunto depercepciones, ideas, sentimientos, habilidades y conductas.
95
percepciones que la persona tiene sobre s m ism a, sera en definitiva la im agen
que tenem os de nosotros m ism os. H ace referencia a lo cognitivo, a pensam ien-
tos e ideas que utilizam os para describirnos y que se fundam entan en nuestras
percepciones. Sin em bargo, la autoestima alude a lo afectivo ya que sera el
conjunto de sentim ientos que la persona genera hacia s m ism a. E stos sentim ien-
tos se basan en los juicios de valor procedentes del autoconcepto, por tanto resul-
tan de la evaluacin que hacem os del m ism o.
E n la infancia y la adolescencia el autoconcepto y la autoestim a se form an a
partir de las interacciones que se establecen con los otros. L a im agen que una
nia o un nio tenga de s m ism o se fundam enta en las conductas de aceptacin
y aprecio que reciba en las relaciones con los dem s. L as experiencias concre-
tas sobre su propia com petencia y las com paraciones que establezcan con los
iguales, son otras dos fuentes im portantes para el desarrollo de am bos aspectos.
Siguiendo a P ope, M cH ale y C righeah (P ope, M cH ale y C righeah, 1996),
podram os diferenciar cinco reas en la autoestim a de los nios, nias y adoles-
centes: social que hara referencia a las relaciones de am istad, acadm ica
relacionada con la evaluacin que hacen de su com petencia com o estudiantes,
fam iliar que abarcara sus sentim ientos com o m iem bro de una fam ilia, im a-
gen corporal y autoestim a global que es el sentim iento que tienen hacia s m is-
m os com o un todo integrado.
R osenthal y Jacobson (R osenthal y Jacobson 1980, en G il, 1997) sealan que
para favorecer el desarrollo del autoconcepto y la autoestim a deberan poten-
ciarse, bsicam ente, las tres reas siguientes
E l sentim iento de pertenencia, en el sentido de que los nios, nias y adoles-
centes han de sentirse vinculados al grupo, han de considerarse parte inte-
grante del m ism o y participar activam ente en l.
L a percepcin de la propia com petencia. Por eso el grupo debe ser un espacio en
el que los nios, las nias y los adolescentes perciban sus propias capacidades, as
com o la necesidad de realizar aprendizajes nuevos.
E l sentim iento de vala personal, que ha de perm itir que los nios, nias y
adolescentes se sientan apreciados y valorados por sus propios com paeros
y com paeras, a pesar de sus defectos.
D e ello se deriva la idea de que los nios, nias y adolescente necesitan un
am biente de confianza, respeto y dilogo en el que existan adultos que les m ues-
tren su cario y aceptacin incondicional, que confen en ellos y que reconozcan
sus cualidades. A l m ism o tiem po que corrigen sus fallos con firm eza, paciencia
y com prensin.
A continuacin, recogem os en la siguiente tabla una serie de com portam ien-
tos del educador o educadora que pueden potenciar la aparicin de estas habi-
lidades y que han sido sealados por P ilar Saura (Saura, 1996 en G il 1997).
96
Tabla 27: Comportamientos del educador o educadora para mejorar la
autoestima y relaciones personales del alumnado
C onocer, aceptar y respetar incondicionalm ente a cada nio, nia o adolescente.
Poner de m anifiesto sus cualidades positivas de un m odo realista.
Evitar com paraciones.
Insistir m s en las virtudes que en los defectos.
Ensear y ayudar a decir cosas buenas de s m ism o y de los dem s cuando sea oportuno.
O frecer alternativas y aspectos positivos de su personalidad y/o de su conducta junto con
la crtica.
Evitar los juicios que condenan y fom entan sentim ientos de culpa.
N o utilizar el m iedo, porque siem pre fom enta inseguridades.
N o ridiculizar jam s. Falta al respeto y fom enta la inseguridad.
C om prender y anim ar.
Ser paciente, flexible y dialogante, pero tam bin firm e y exigente.
C rear un clim a de confianza en la relacin. M ostrar confianza en l/ella.
Valorar lo positivo.
Ser em ptico y m ostrar solidaridad y apoyo, pero no com pasin.
A yudarles a reconocer su buen trabajo y el de los dem s.
A yudarles a que se planteen objetivos razonables y realistas.
M antener la coherencia entre lo que se dice y la form a de com portarse.
E n este apartado se ofrece una propuesta de objetivos, tanto de carcter general
com o especfico, y contenidos para las diferentes etapas educativas.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Intuirse com o personas valiosas a travs de la experiencia del buen trato y del cario de los
dem s, desarrollar su identidad individual, y sentirse com petentes ante la realizacin de tareas,
el cum plim iento de norm as y el m anejo de sus reacciones de enfado con ayuda de los adultos.
Sentirse queridos y aceptados.
Vincularse con objetos y lugares especiales individuales y grupales, que los dem s respe-
ten y consideren im portantes.
C onocer y expresar rasgos directam ente observables en s m ism os y en los dem s: carac-
tersticas fsicas, posesiones y conducta.
97
Experim entar logros en tareas concretas de form a que desarrollen un sentim iento de com petencia.
Experim entar la aprobacin y el elogio ante sus logros respecto a las tareas y a las norm as.
A prender alguna frm ula social sencilla responder al telfono, unirse a una actividad,
pedir un producto en una tienda.
A prender a realizar tareas com puestas por una sucesin de pasos.
A prender a pararse y tranquilizarse cuando se sienta enfadado, con la ayuda de un adulto.
A prender frases de aplauso y aprobacin ante sus logros y repetirlas cuando el adulto se
lo recuerde.
CONTENIDOS
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar una im agen ajustada de s m ism os y valorarla positivam ente.
Experim entar la aceptacin, la confianza, el cario y el respeto de los dem s.
D esarrollar conductas y actitudes de aceptacin y respeto hacia sus com paeros.
Conocer sus caractersticas personales, de carcter e interpersonales, y las de sus com paeros.
C onocer y valorar su cuerpo.
Identificar y valorar positivam ente sus cualidades y sus logros y los de los dem s.
C onocer aspectos relacionados con los prim eros aos de su vida y con la historia fam iliar.
A prender a controlar sus enfados.
A prender a planificar actividades y llevarlas a cabo.
A prender a fijarse m etas realistas.
A prender a enviarse m ensajes positivos ante sus logros.
A prender a atribuir sus xitos a su conducta y a sus caractersticas personales.
A prender a atribuir sus fracasos a circunstancias especficas y m odificables y asum ir los
errores de una form a positiva.
conceptos
C aractersticas fsicas
Existencia, contenido y conse-
cuencias de las norm as
Existencia de frm ulas socia-
les concretas
Procedimientos y
habilidades
D esarrollar tareas por pasos.
C ontrolar, con ayuda, los
enfados
Repetir afirm aciones de apro-
bacin
Respetar norm as y utilizar
frm ulas sociales sencillas
Identificar caractersticas fsicas
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
A utonom a
A utoaceptacin y confianza
98
CONTENIDOS
conceptos
C aractersticas fsicas y psico-
lgicas
H istoria personal y fam iliar
C ualidad
Logro
A utoafirm aciones positivas
C ontrol del enfado
Frm ula social
Plan
Relaciones causales
Procedimientos y
habilidades
Identificar caractersticas
psicolgicas
Identificacin de cualidades
Identificacin de logros
Realizar atribuciones causales
saludables
A utorreforzarse
Establecim iento de m etas
realistas
Elaboracin y cum plim iento
de planes
Relatar historias sobre s
m ism o y su fam ilia
C ontrolar sus enfados
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
A utoaceptacin
C onfianza
A utonom a
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar una im agen ajustada de s m ism os, valorndose de form a positiva, adquirir
recursos para influir en su propia autoestim a y conocer las caractersticas de la adoles-
cencia, valorndola favorablem ente por las oportunidades que les ofrece.
Experim entar la aceptacin, la confianza, el cario y el respeto de los dem s.
D esarrollar conductas y actitudes de aceptacin y respeto hacia sus com paeros.
Saber qu es la autoestim a y el autoconcepto, y adquirir algunas ideas bsicas sobre su
form acin.
A dquirir herram ientas para evaluar su propia autoestim a.
A dquirir herram ientas para m ejorar su autoestim a: desarrollo de un estilo de pen-
sam iento positivo m ensajes positivos, control de m ensajes negativos y estilo atri-
bucional saludable, m anejo adecuado de em ociones negativas; fom ento de la
capacidad para planificar, tom ar decisiones y fijarse m etas realistas, de form a que
se facilite el logro, la percepcin y el sentim iento de la propia com petencia.
Elaborar proyectos personales para m ejorar su bienestar, aprendiendo a m arcarse m etas
realistas.
C onocer los aspectos fsicos, psicolgicos y sociales de la adolescencia, y valorarla com o
un m om ento idneo para trabajar su autoestim a y su identidad.
Saber qu es el autoconocim iento y valorarlo com o m edio para sentirse m ejor con uno
m ism o.
Elaborar y com partir su historia personal y fam iliar.
Identificar las caractersticas psicolgicas, referidas al carcter y a lo interpersonal, pro-
pias y las de sus com paeros.
Reflexionar sobre la im portancia que tiene lo que los dem s opinen sobre nosotros.
Identificar sus propios valores, actitudes y opiniones.
C onocer los cam bios fsicos propios de la adolescencia y aprender a ir asum indolos,
apreciando su cuerpo y aceptando, de form a positiva, su aspecto fsico.
Reflexionar sobre los m odelos de belleza fsica que se presentan a travs de diversos
m edios y acerca de la influencia que ejercen sobre las personas.
Reflexionar sobre la im portancia de la apariencia fsica.
CONTENIDOS
99
conceptos
A utoconcepto y autoestim a
Form acin
Autoafirm aciones y atribuciones
A dolescencia
Identidad
H istoria personal y fam iliar
Proyectos de futuro
A utoconocim iento
C aractersticas psicolgicas
M odelos de belleza
Procedimientos y
habilidades
H erram ientas para la evalua-
cin de la autoestim a
Enviarse m ensajes positivos
Elaboracin de historias y
proyectos
Herram ientas de autoconoci-
m iento: identificacin de valores,
actitudes, cualidades y logros
Elaboracin y cum plim iento
de planes
H abilidades de reflexin y dis-
cusin
M anejar los m ensajes negativos
Evitar distorsiones cognitivas
Establecer m etas realistas
Interpretacin crtica de m en-
sajes m editicos sobre la
belleza fsica
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
C onfianza
A utoaceptacin y valoracin
positiva de s m ism o
A utonom a
4.4.1.2. Metodologa
E n las diferentes lneas de intervencin que se desarrollan en este m anual hem os
insistido en la im portancia que tiene la actuacin desde lo cotidiano, desde las
experiencias que se producen en los contextos en los que se desarrollan los procesos
de socializacin infantil. E ste requisito se hace an m s im portante, si cabe, cuando
tratam os de fom entar el desarrollo dela autoestima y delas habilidades interpersonales.
Por ello, hem os sugerido objetivos y contenidos que, facilitando la realizacin de cier-
tas actividades, potencien un clim a favorable entre los m iem bros del grupo en el que
todos se sientan aceptados y queridos y, por tanto, elaboren una evaluacin positiva
tanto de su propia ejecucin com o de la de sus com paeros y com paeras. D esde
este enfoque, la participacin se concibe com o una herram ienta eficaz para pro-
porcionar escenarios en los que desarrollar y poner en prctica las habilidades desa-
rrolladas.
D os son los aspectos que consideram os m s relevantes para trabajar este tem a: el
autoconocim iento tanto fsico com o psicolgico y el autocontrol. E l autocono-
cimiento incluye el trabajo con la im agen corporal, el anlisis de la historia perso-
nal, el reconocim iento de logros y capacidades, as com o aceptacin de las cosas que
m enos nos gustan de nosotros m ism os. E l autocontrol, junto con la autoestim a y el
autoconcepto, form an lo que algunos autores han denom inado autosistem a capa-
cidad para regular la propia conducta.L a capacidad de autocontrol en los nios y
nias est sujeta a los cam bios evolutivos, e im plica el conocim iento y la com pren-
sin de norm as y frm ulas sociales, la capacidad para elaborar planes y ponerlos en
prctica y el m anejo adecuado de las expresiones em ocionales (Pope, M cH ale y
C raighead, 1996).
En esta lnea de intervencin no nos referirem os al establecim iento de norm as, pues-
to que ste fue un tem a tratado en la lnea denom inada Participacin en la gestin dela
convivencia. En concreto, aunque con diferencias en funcin de cada etapa educativa,
nos vam os a centrar en el desarrollo de habilidades encam inadas a la m ejora de las fr-
mulas sociales, el control del enfado, la elaboracin deplanesy el lenguajeinterno. En rela-
cin a este ltim o habra que sealar que el lenguaje interno nos sirve para hablar con
nosotros m ism os, y es precisam ente a travs de este tipo de lenguaje y de las afirm a-
ciones que hacem os con l com o nos describim os en determ inadas situaciones. El
contenido de estas afirm aciones, a las que se denom ina autoafirm aciones, influye en
nuestra m anera de sentir, pensar y actuar, por tanto, podem os lanzarnos m ensajes que
nos anim en, nos tranquilicen o, por el contrario, nos desanim en y nos hagan sentirnos
m al con nosotros m ism o y tam bin con los dem s. Estas autoafirm aciones influyen en
el autoconcepto ya que responden a cm o percibim os e interpretam os nuestra inter-
vencin en los sucesos y m edian en la conducta, lo que hace que en un buen nm e-
ro de casos acaben convirtindose en profecas autocum plidas.
Finalm ente, habra que sealar que tam bin utilizam os el lenguaje interno para
hacer atribuciones sobre las causas que originan determ inados acontecim ientos en
los que nos vem os inm ersos. E stas atribuciones pueden achacar las causas de los
acontecim ientos a factores internos a nosotros m ism os, o a variables externas por
ejem plo, ante el fracaso en la realizacin de una tarea un alum no puede pensar no
100
m e sale porque soy m uy torpeo no m e sale porque es m uy difcil y es la prim era
vez que la hago; a situaciones especficas o a condiciones globales; y a elem entos
estables en el tiem po o a elem entos inestables. D e la com binacin de todas estas
variables surge la elaboracin de distintos estilos atribucionales, algunos de los
cuales estn asociados con bajos niveles de autoestima: las personas con una baja
autoestim a suelen atribuir los acontecim ientos positivos a factores externos, especfi-
cos e inestables y los negativos a factores internos, generales y estables. Por tanto, la
intervencin adecuada en estos casos deber ir encam inada a disear estrategias
m etodolgicas que favorezcan el desarrollo de un estilo atribucional que asocie los
acontecim ientos positivos con factores globales, internos y estables y los negativos a
factores inestables y especficos. A concretar las estrategias m etodolgicas especficas
m s adecuadas para potenciar el desarrollo de estos aspectos en las diferentes etapas
evolutivas vam os a dedicar las pginas que siguen.
E n Educacin Infantil se recom ienda una intervencin m uy ligada a las expe-
riencias cotidianas y que incluya una gran diversidad de actividades, razn por la que
resulta extrem adam ente com plicado proponer orientaciones m etodolgicas com unes
a todas ellas. A continuacin presentam os un listado de las que consideram os son
habilidades bsicas a trabajar con los nios y nias de estas edades desarrollo de la
vinculacin, la identidad individual, la competencia personal, la autorregulacin y el pen-
samiento positivo, as com o la form a m s eficaz de hacerlo.
L os dos prim eros objetivos especficos propuestos en la etapa de E ducacin
Infantil estn estrecham ente ligados al desarrollo de la vinculacin. E n ellos
hem os querido reflejar la necesidad que tienen los nios y nias de estas edades
de sentirse queridos y aceptados, incondicionalm ente, por parte de los adultos.
E n esta etapa, junto a la vinculacin afectiva, es im portante fom entar la vincu-
lacin a objetos y lugares, ya que para los preescolares es im portante que los
adultos consideren valiosos aquellos objetos que los son para ellos (C lem ens y
B ean, 1993). N o debem os olvidar que a estas edades la im agen sobre uno m is-
m o est, fundam entalm ente, basada en elem entos externos o lo que es lo m is-
m o, en las caractersticas fsicas y en las pertenencias. P or ello, el hecho de que
perciban que poseen objetos y lugares que son im portantes para los adultos
aum enta su sensacin de que ellos y ellas tam bin lo son. P ara potenciar el sen-
tim iento de vinculacin a los objetos pueden utilizarse varias estrategias. U na de
ellas es la caja del tesoro, se trata de una tcnica m uy utilizada en las escuelas
infantiles, y que puede ser tam bin em pleada en ludotecas o en otros espacios
destinados al juego. P ara ello se pide a todos los nios y nias que traigan de su
casa un juguete u objeto al que tengan m ucho cario. T odos los objetos se depo-
sitarn en una caja grande y decorada de form a vistosa colocada en un lugar
preferente de la clase o sala de juego. A l inicio de la asam blea diaria, cada nio
ensear su tesoro al resto del grupo y explicar a los dem s por qu es su obje-
to preferido. P or lo que se refiere a la vinculacin a los espacios, una posibili-
dad es que cada nio tenga su propio hueco para dejar sus cosas. A sim ism o,
pueden utilizarse rincones y escondites para que desarrollen sus juegos, los deco-
ren, o los utilicen com o escenario para hablar de s m ism os a sus com paeros.
101
E l desarrollo de la identidad individual trata de fom entarse desde el tercer
objetivo especfico planteado a los nios y nias de esta etapa. Para ello vam os
potenciar el conocim iento que los preescolares tienen sobre s m ism os, adaptndo-
nos al nivel cognitivo caracterstico de estas edades, ya que en buena m edida van a
ser sus capacidades intelectuales las que les van a ayudar a construir su propio auto-
concepto. Por ello es necesario que los nios y las nias vayan increm entando sus
conocim ientos sobre aspectos concretos y directam ente observables en s m ism os y
en los dem s: aspecto fsico, pertenencias, m iem bros de su fam ilia y caractersticas
de los m ism os, conductas, etc. L as actividades m s indicadas para el cum plim iento
de este objetivo, son aquellas que fom entan la expresin oral y plstica sobre estas
cuestiones. Podem os destacar los dibujos, los juegos con canciones, los cuentos y los
dilogos en la asam blea entre otras.
L os objetivos cuarto y quinto pretenden favorecer que los nios y las nias perci-
ban y desarrollen una visin positiva de su propia competencia personal. E l
educador deber crear las condiciones necesarias para que los preescolares puedan
experim entar la consecucin de logros en tareas concretas, lo cual supone proponer
actividades que se adapten al proceso de aprendizaje de cada individuo y que le per-
m itan tener xito en los pequeos objetivos que se vaya planteando. Por otra parte,
tendr que prestar especial atencin a sum inistrar refuerzos positivos a cada uno de
los m iem bros del grupo cuando realicen conductas apropiadas en relacin con las
tareas y con las norm as.
L os nios y nias de estas edades tienen pocas capacidades para controlar tanto su
conducta com o sus propios pensam ientos. Por ello es necesario prom over el desa-
rrollo de capacidades de autorregulacin y pensamiento positivo. C on respecto
a la autorregulacin de la conducta es necesario el establecim iento de normasclaras,
adecuadas y estables, tem a del que ya nos ocupam os porm enorizada en la lnea de
intervencin sobre Participacin en la gestin dela convivencia. A s com o el apren-
dizaje de frmulas sociales sencillas, com o por ejem plo saludar o responder al telfo-
no, y el control dela expresin delas emociones negativas. E n relacin a este ltim o
aspecto, el control de las em ociones negativas, es necesario que los nios y nias
aprendan a reconocer indicadores claros de la presencia de este tipo de em ocin. U na
vez que se han dado cuenta de que se estn enfadado habr que proporcionar alter-
nativas que le ayuden a tranquilizarse y a no perder el control de la situacin. Para
ello resulta conveniente que se establezca un plan de actuacin, inicialm ente explica-
do por el educador, que el nio ha de ir interiorizando poco a poco. E l m om ento m s
eficaz para intervenir es cuando el nio o la nia estn realm ente enfadados, ya que
es entonces cuando hay que darle pautas claras acerca de cm o debe com portarse.
E ste proceso puede ser largo y costoso. Si el enfado va acom paado de una reaccin
fuerte de ira, que im pide al nio seguir las instrucciones, habr que posponerle el
entrenam iento hasta que se tranquilice. A este respecto hem os de sealar que es
im portante no reforzar este tipo de com portam ientos y que lo m s aconsejable es
esperar hasta que la reaccin iracunda haya pasado.
E n relacin al desarrollo de un estilo de pensam iento positivo, hay que sealar la
necesidad de proporcionar refuerzos positivos, siem pre que su com portam iento lo
102
m erezca. Inicialm ente estos refuerzos procedern del adulto, pero hem os de conse-
guir que poco a poco sean ellos m ism os quienes se autoevalen positivam ente cuan-
do la situacin as lo requiera.
En Educacin Primaria, teniendo en cuenta los objetivos y contenidos propuestos
en esta etapa, recom endam os trabajar sobre el desarrollo de conductas y actitudes res-
petuosas hacia los com paeros y com paeras. El tem a del respeto entre iguales ya fue
abordado en la lnea de intervencin sobre Promocin del conocimiento delas necesidades
delos nios, nias y adolescentes y delos derechos quedeellas sederivan, pero en este
m om ento querem os ofrecer estrategias concretas para fom entar la em pata, las habili-
dades de com unicacin y las relaciones interpersonales aspectos todos ellos estrecha-
m ente relacionados con el desarrollo de conductas y actitudes respetuosas. A este res-
pecto es im portante destacar que la actitud y el trato que los nios y nias de estas
edades m uestran entre s influye poderosam ente en el establecim iento de su autoestim a.
L os nios y nias necesitan sentirse aceptados no slo por los adultos, sino tam bin por
sus iguales. Por ello vam os a proponer actividades encam inadas a la m ejora del autoco-
nocim iento y del conocim iento interpersonal, al establecim iento de un clim a de con-
fianza y a la prom ocin de actitudes respetuosas entre los m iem bros del grupo.
C om o ya hem os com entado en apartados anteriores, la etapa escolar es un pero-
do m uy am plio en el que existen m uchas diferencias entre los nios y nias m s
pequeos (6-8 aos) y los m ayores (10-12 aos). Por ello, insistim os en que las dife-
rencias que hem os establecido en este m anual no deben entenderse de form a rgida,
sino m s bien com o fases de un proceso continuo, en el que las transiciones han de
hacerse de form a paulatina y siguiendo el ritm o m arcado por el desarrollo y el apren-
dizaje. E n concreto, en esta etapa, vam os a proporcionar orientaciones m etodolgi-
cas especficas para trabajar sobre tres reas diferentes: conocim iento personal e
interpersonal e identificacin com partida de rasgos personales, autorregulacin de la
conducta y desarrollo de un estilo de pensam iento positivo.
Para trabajar el conocimiento personal einterpersonal y la identificacin compartida de
rasgos personaleses necesario crear un clim a de respeto y confianza en el que se utili-
cen tcnicas para que los nios y nias perciban sus caractersticas psicolgicas, ade-
m s de las fsicas, m ejoren sus sentim iento de com petencia personal y desarrollen
una valoracin positiva de su propio cuerpo. E l conocimiento delas caractersticas psi-
colgicas ha de estar basado, en esta etapa, en tcnicas ldicas que favorezcan la cre-
acin de un clim a positivo y una alta m otivacin. Por lo que se refiere al conocimien-
to personal einterpersonal se puede com enzar por trabajar la propia historia ya que
sta es un rea en la que fom enta la vinculacin al m ism o tiem po que se m ejora la
autoestim a y el autoconcepto, elem entos todos ellos fundam entales para la prom o-
cin del desarrollo integral de la persona. A los nios y nias de estas edades les
gusta que les cuenten historias sobre sus prim eros aos de vida, lo que les ayuda a
vincularse afectivam ente y a configurar su propia identidad. E l hecho de com partir
estas historias con otros y otras com paeras les hace sentirse m s prxim os y desa-
rrollar m ayores niveles de confianza. A dem s, esta tcnica se puede utilizar para que
progenitores, abuelos y abuelas im pliquen en las actividades y se potencie la relacin
entre el contexto fam iliar y el contexto educativo form al o no form al. E l otro
103
104
aspecto a tener en cuenta sera la valoracin positiva del propio cuerpo. E n esta etapa
las tcnicas m s indicadas sern: la expresin corporal, la relajacin y los juegos de
contacto fsico. M ediante estas tcnicas y sobre todo gracias a la posibilidad que
ofrecen de descubrir las posibilidades expresivas que tiene nuestro cuerpo, trata-
rem os de fom entar un buen conocim iento del m ism o, as com o el establecim iento de
una relacin positiva, en definitiva una aceptacin de nuestro esquem a corporal tal
com o es.
E l segundo m bito de intervencin en esta etapa es la autorregulacin dela conduc-
ta, para lo cual proponem os dos herram ientas concretas: el entrenam iento en el con-
trol del enfado y la elaboracin de planes para la consecucin de m etas realistas. E l
proceso para aprender a controlar el enfadoen esta etapa es m uy sim ilar al que pro-
pusim os en la etapa anterior, aunque ahora lo que se persigue es que alcancen un
cierto nivel de autonom a en el proceso, es decir que sean capaces de ponerlo en
prctica sin la ayuda del adulto. A estas edades el proceso com ienza con la identifi-
cacin del sentim iento de enfado y de la o las situaciones concretas que lo generan.
Para ello se puede introducir el tem a con un texto, escenas de una pelcula, tcnicas
de role-playing o de expresin plstica, etc., que les perm itan identificar personajes
enfadados y situaciones que desencadenan el enfado. Si ello les resulta dem asiado
com plicado podem os intentar describir el enfado explicando las reacciones som ti-
cas y las expresiones faciales que se asocian al m ism o. A continuacin, los escolares
deben adquirir, a travs del entrenam iento conductual y de la intervencin en situa-
ciones reales cuando sta sea posible estrategias para recobrar la calm a antes de
actuar. T ales estrategias han de ayudar al sujeto a desviar la atencin de la causa del
enfado y de sus propias em ociones y/ o a enviarse m ensajes positivos. Por ltim o, han
de realizarse actividades que favorezcan el desarrollo de las habilidades de resolucin
de conflictos, de form a que el sujeto pueda definir el problem a, buscar una solucin
adecuada y llevarla a cabo. E n este sentido, los nios y las nias han de contar con
un adulto o con un com paero que les ayude cuando ellos no sean capaces de afron-
tar la situacin. E n estos casos la conducta adecuada y por tanto la que hay que
reforzar ser la peticin de ayuda, ayuda que habr de consistir en apoyar y orien-
tar al individuo en el proceso de resolucin de problem as. E n la siguiente tabla se
sealan cules son los pasos de la resolucin de problem as en form a de preguntas
para nios y nias a partir de los ocho aos
10
.
Tabla 32: Pasos en la resolucin de problemas para nios y nias a partir de 8
aos
C ul es el problem a?
C ules son las soluciones?
Q u pasara si probase estas soluciones?
C ul es la m ejor solucin?
10. Pope, McHaleCrai.ghead, 1966.
C om o ya hem os m encionado, el ensear a los nios a fijarse metas realistasy a ela-
borar planes para alcanzarlas es m uy im portante de cara a un adecuado desarrollo de
la autoestim a, ya que ello favorecer la obtencin de logros y la evaluacin positiva
de la propia com petencia. E llo im pone la necesidad de que los educadores y educa-
doras fijen objetivos de aprendizaje que el sujeto sea capaz de alcanzar. Por otra par-
te, debern ofrecer orientaciones para que los nios y las nias vayan interiorizando
form as de dividir sus m etas en pequeos objetivos m s accesibles cuya consecucin
sucesiva conlleve el logro de la m eta principal. U tilizar libretas personales en las que
anotar cada paso y sealar los logros puede ser de ayuda en esta tarea.
Si en la etapa de Educacin Infantil se sientan las bases para el desarrollo de un auto-
concepto y una autoestim a positivas fundam entalm ente a travs de experiencias con-
cretas que favorezcan el desarrollo de la identidad individual y de la propia com peten-
cia, as com o de los vnculos afectivos con los adultos, fuentes de aceptacin
incondicional y aprobacin en la etapa escolar es necesario fom entar la autonom a del
sujeto, de form a que ste pueda contribuir de form a activa a la construccin de una sana
autoestim a. L os escolares pueden aprender algunas tcnicas que les ayuden a confi-
gurar un estilo depensamiento positivo, entendiendo por tal aquel que favorece
que un sujeto elabore una im agen ajustada de s m ism o y la valore favorablem ente.
Para trabajar en este sentido sugerim os tcnicas com o las historias de vida y las
situaciones, el com entario de texto, el role- playing, la elaboracin de cm ics y redac-
ciones, los cuentos, el dilogo tanto en la asam blea com o en las agrupaciones
pequeas, las entrevistas individuales con el educador y, en general, todas las que
puedan contribuir a lograr que el sujeto realice una adecuada reestructuracin cog-
nitiva cuando sta sea necesaria.
L os nios y las nias pueden com prender que hablan consigo m ism os, consciente
o inconscientem ente, y que los m ensajes que se envan influyen m ucho en sus senti-
m ientos. E n prim er lugar, debern aprender a elaborar y dirigirse m ensajes de auto-
rrefuerzo en situaciones de xito y/ o de esfuerzo en la consecucin de los objetivos,
as com o aquellos otros que pongan de m anifiesto sus cualidades positivas.
Por otra parte, debern identificar situaciones en las que un sujeto se enve m en-
sajes negativos para lo cual resultarn tiles las tcnicas ya m encionadas com o
paso previo al trabajo sobre situaciones reales, en las que los escolares puedan tratar
de identificar sus propios pensam ientos negativos. E l dilogo en la asam blea y las
entrevistas individuales con el educador sern las herram ientas ineludibles, al tiem po
que pueden em plearse otras com o la elaboracin de cm ics, redacciones y la realiza-
cin de role- playing con los nios y las nias de los dos ltim os ciclos.
Por ltim o ser necesario ir ofreciendo estrategias a los nios y a las nias para
que sean capaces de contrarrestar, en caso de que aparezcan, aquellas distorsiones
cognitivas especialm ente relacionadas con la baja autoestim a, entre las que destacan
las siguientes (Saco y B eck, 1985 en Pope, M cH ale y C raighead, 1996): sobreesti-
m ar los sucesos negativos y subestim ar los positivos m agnificacin y m inim iza-
cin; interpretar los acontecim ientos centrndose en un solo elem ento negativo
abstraccin selectiva; sacar conclusiones sin datos suficientes inferencia
arbitraria o basndose en un solo incidente sobregeneralizacin; tendencia
105
106
a responsabilizarse de los sucesos negativos personalizacin; y estilo de pensa-
m iento todo o nadapensam iento dicotm ico.
P or m edio de las distintas intervenciones encam inadas en esta direccin, ha
de procurarse que los escolares desarrollen un estilo atribucional saludable
cuyas caractersticas ya se han sealado anteriorm ente, por tanto ser nece-
sario tratar de form a explcita situaciones reales y ficticias de xito y de fracaso
personal.
L os objetivos y contenidos que enm arcan las lneas bsicas de trabajo en la eta-
pa de Educacin Secundaria son exactam ente iguales que los utilizados en las
etapas anteriores: autoconocimiento, promocin de la identidad individual, promocin
de un estilo de pensamiento positivo y autorregulacin de la conducta. Sin em bargo,
ahora no proponem os herram ientas para trabajar en grupo estas habilidades, sino
que por el contrario sugerim os que los objetivos y contenidos correspondientes a
esta etapa se agrupen de una m anera m s o m enos flexible en torno a centros
de intersya que ello perm itir trabajar varios objetivos y contenidos al m ism o tiem -
po. M uchas son las posibilidades que existen a la hora de organizar estos centros
de inters de una m anera lgica y coherente. N osotros vam os a hacer una pro-
puesta con la que perseguim os una doble finalidad. Por una parte, m ostrar una
visin global de los aspectos que vam os a trabajar y, por otra, ofrecer un ejem plo
que sirva com o punto de partida para disear otras posibles intervenciones ajus-
tadas a la realidad concreta a la que el profesional se tenga que enfrentar. A
m odo de ejem plo proponem os los cuatro centros de inters que aparecen recogi-
dos en la tabla 33.
Tabla 33: Centros de inters para Educacin Secundaria
E n cada uno de ellos intentarem os que los y las adolescentes aum enten los
conocim ientos que tienen sobre los tem as planteados m ediante la investigacin y
el descubrim iento. Y ello, sin renunciar, en determ inados m om entos, a ofrecerles
una inform acin m ucho m s directa y explcita que la que ellos y ellas pueden lle-
gar a conseguir por otros m edios. T odo esto ha de perm itirles reelaborar su per-
cepcin de la realidad, para despus poder tom ar decisiones encam inadas a la
mejora de su bienestar personal. A continuacin presentam os uno de los posibles
desarrollos del centro de inters al que hem os denom inado U na etapa im portan-
te de m i vida.
Nmero de orden y tema
1. A dolescencia
2. A utoconcepto y autoestim a
3. A utoconocim iento
4. Im agen corporal
Nombre
U na etapa im portante en m i vida
M e gusto, m e acepto: M e quiero!
S quin soy, s que busco
M e quiero por dentro... Y por fuera!
Tabla 34: Centro de inters 1
Centro de inters 1:
Una etapa importante en mi en mi vida
C onocer las caractersticas de la adolescencia y valorarla positivam ente por las oportunida-
des que les ofrece:
1. C onocer los cam bios fsicos.
2. Identificar la bsqueda de la propia identidad com o una tarea y un reto de esta etapa de
sus vidas.
3. C onocer las im plicaciones sociales: relaciones con la fam ilia, con los am igos, espacio social
(ocio, educacin, participacin social, etc.).
4. Expresar sus sentim ientos y reflexionar en torno a estas cuestiones.
5. Identificar la adolescencia com o una etapa que les ofrece ventajas y oportunidades, a
pesar de su dificultad.
6. Valorar positivam ente esta etapa.
7. D ecidir llevar a cabo acciones que m ejoren su bienestar en una etapa difcil.
Contenidos
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conceptos
A dolescencia
C am bios fsicos en la adoles-
cencia
Identidad personal
Relaciones fam iliares
Relaciones de am istad
Espacio social de los jvenes
Bienestar personal
Procedimientos y
habilidades
Expresin de sentim ientos
Identificar las oportunidades
que ofrece esta etapa
Identificar el trabajo de su iden-
tidad com o un reto o tarea
Identificar las im plicaciones
sociales de la adolescencia
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
C onfianza
A utoaceptacin
Valoracin positiva de la ado-
lescencia
P or ltim o, querem os sealar la im portancia que tiene en esta etapa ayudar
a los adolescentes a reflexionar y a elaborar proyectos de superacin personal
en aquellos aspectos que les interesen o que quieran m ejorar que sern iden-
tificados a travs de las actividades y procesos de autoconocim iento. Si la
planificacin de m etas realistas se centra en prim aria en lo relativo a la conse-
cucin de logros en la tarea, en la adolescencia hay que incluir una dim ensin
m s am plia de crecim iento personal enfocada hacia la relacin con uno m ism o
108
y con los dem s. U tilizar libretas personales, las entrevistas individuales con el
educador, el trabajo del autoconocim iento y el dilogo en la asam blea, tal y
com o se ha sealado anteriorm ente, pueden ser buenos recursos para realizar
esta labor.
Objetivo:
A prender los pasos y las expresiones adecuadas para contestar correctam ente llam adas de
telfono.
Material:
1. D os telfonos de juguete.
2. U n envase de yogur de plstico por nio.
3. U n trozo de hilo o de cordn de aproxim adam ente un m etro de largo para cada dos nios.
4. U na caja de cartn, lpices y pinturas (opcional).
Desarrollo:
Explicar lo que se va a hacer: H oy vam os a aprender a responder al telfono. Jugarem os
a coger el telfono y fabricarem os un telfono especial con uno de nuestros com paeros.
La educadora o el educador explica cm o se hace, y lo m uestra, utilizando el telfo-
no de juguete. Si en el grupo hay dos educadores, puede escenificarse la conversacin
usando dos telfonos. La persona que llam a por telfono nos escucha, pero no nos
puede ver, igual que nosotros tam poco la vem os. Su voz sale por aqu (lo ensea) y
por eso ponem os ah el odo, as pegndolo a la oreja (lo hace). Y por aqu entra nues-
tra voz (lo ensea), por eso hablam os con esta parte cerca de la boca, as (lo ensea).
Si la retiram os m ucho, no se nos escuchar. (Pueden salir algunos nios a ver el tel-
fono y descolgarlo). C oger el telfono y ponerlo com o hem os visto, se llam a descol-
gar. C uando ya hem os descolgado y lo tenem os bien puesto se dice norm alm ente
dgam e?. A hora vosotros, qu se dice? (Sale otro grupo de nios a descolgar y
decir dgam e). A veces, la persona que llam a pregunta por alguien que vive con noso-
tros, y dir su nom bre. C on quin vivs en casa? C m o se llam an?
Se explican el resto de los casos, siguiendo el m ism o procedim iento de preguntas y ensa-
yos, hasta que haya salido todo el grupo. C om o pueden darse distintas situaciones (que
tam bin quieran hablar con el nio o la nia, que la persona a la que llam an no est, etc.)
se trabajar cada una en actividades distintas, una vez que se haya realizado el aprendizaje
anterior. En cada una puede sustituirse el taller del telfono de yogures por la construccin
de otro tipo de telfonos o por colorear dibujos de los distintos pasos.
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Infantil (3-6)
Nmero de sesiones
de una hora: Una,
dos o tres
Tema: Autoestima. Frmulas
sociales. Contestar al
telfono. Dgame
Objetivo:
D escribirse a s m ism os expresando cules son sus principales caractersticas fsicas, sus
pertenencias y sus conductas.
Material:
U na historia sobre un nio y una nia en la que los personajes se describan expresando las
caractersticas m encionadas.
D os figuras grandes, de un nio y de una nia, hechas con cartulina con distintas piezas
para superponerlas (pelo de diferentes colores y longitudes, ojos de varios colores, ropas,
juguetes...).
Desarrollo:
Se cuenta el cuento de la nia y el nio, que tendrn nom bre propio.
Jugando con las figuras de cartulina, se explica, invitndoles a participar m ediante pre-
guntas y canciones, que cada nio y cada nia tienen el pelo y los ojos de una form a, tie-
nen su ropa y sus juguetes, hacen cosas que les gustan, com o m ontar en bici, ir a baar-
se, o jugar a la pelota, igual que los protagonistas del cuento.
En la asam blea, se pide a cada nio que cuente cm o son sus ojos y su pelo, que diga algu-
na de las cosas que tiene y otras de las que hace. Se har una ronda sobre cada aspecto
por separado. Tam bin puede trabajarse cada uno en sesiones diferentes, dedicando una
o m s actividades en funcin de la edad y del ritm o de los nios.
109
U na vez explicados los pasos para cada situacin de esta form a, los nios y las nias
saldrn por parejas a jugar a coger el telfonodelante del grupo. U no de ellos lla-
m ar, saludando y preguntando (la educadora o el educador le dir lo que tiene que
decir para que lo repita) y el otro contestar.
Por ltim o, realizarn, por parejas, el telfono de juguete, haciendo un pequeo agu-
jero en la base con un punzn de plstico, y pasando cada extrem o desde la base a la
tapadel yogur. El hilo se pega al yogur con un trozo pequeo de papel celo, que
la educadora o el educador repartir cortado, si ellos no saben.
A este auricularse le puede aadir una caja de cartn, con los nm eros pintados
sobre la que apoyar el auricularpor la tapa.
Se les explica cm o se usa, sealando que en estos telfonos especiales slo hay un
hueco para hablar y escuchar, y que hay que ponerlo en la boca o en la oreja segn
lo que vayam os a hacer y se deja un tiem po para jugar por parejas.
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Infantil (3-6)
Nmero de
sesiones de una
hora: Una o tres
Tema: Autoestima. Conocimiento
de los rasgos personales
directamente observables. Yo
soy, yo tengo y yo hago
110
Objetivo:
C onocer aspectos relacionados con la propia historia personal y fam iliar, a travs de la
com unicacin con los progenitores, y com partirla con los com paeros.
Material:
U na cartulina grande por nio.
Fotos fam iliares.
Lpices, gom a y rotuladores o pinturas.
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Primaria
(6-12)
hora: Dos o ms. Tiempo en
casa con su familia
Tema: Autoestima.
Historia personal y
familiar. Mi historia:
mural de fotografas
Objetivo:
Identificar cualidades, habilidades y logros en uno m ism o y en los dem s.
Material:
(Para 6-8). U n cuento en el que se pongan de relieve en la relacin y en las aventuras de
los protagonistas, sus cualidades y logros.
(Para 6-8). C artel con cualidades sencillas (sim ptico, am able, ordenado, alegre, etc.),
caractersticas referidas a la habilidad para ciertas cosas (dibujar bien, bailar bien, nadar,
etc.), y ejem plos de logros (hacer un puzzle m uy grande, aprender a tirarse de cabeza,
aprender a m ontar en bici, etc.).
(Para 8-12). U na ficha con tres sem illas y tres frutas dibujadas, de form a que se pueda
escribir dentro.
U n ovillo de lana.
Desarrollo:
(6-8) Se cuenta el cuento. Se explica el cartel de form a participativa.
(8-12) M ediante una lluvia de ideas se hace una lista de ejem plos de cualidades, habilida-
des y logros (no hace falta distinguir entre las dos prim eras con los pequeos). Por pare-
jas, rellenan la ficha, escribiendo dentro de cada sem illa una cualidad o habilidad y dentro
de cada fruta, un logro.
Sentados en corro, se va lanzando el ovillo de lana, reteniendo un trozo de cabo, de for-
m a que se vaya construyendo una especie de red. La persona que recibe el ovillo tiene que
decir una cualidad o habilidad. C uando todos tienen un trozo de cabo sujeto, se deshace
la telaraa, enviando el ovillo al revs. La persona que lo recibe, tiene que decir un logro.
Ejemplo de
actividad n3
Destinatarios:
Primaria
(6-12)
Nmero de sesiones
de una hora: Una
Tema: Autoestima.
Autoconocimiento.
Soy genial!
Pegam ento.
Papel celo, chinchetas, o cualquier otra cosa para pegar en la pared.
O pcional, para los m s pequeos: historia fam iliar y personal de un nio (o ser- nio
personificado). Puede contener elem entos fantsticos.
C arta para las fam ilias explicando la actividad (tam bin se puede realizar una reunin para
explicarla).
Ficha con sugerencias de preguntas que se pueden contestar con la fam ilia para hacer el m ural.
Notas:
Es m uy conveniente la ayuda de las fam ilias.
Esta actividad puede tener una vertiente colectiva, investigando la historia del barrio o del pueblo.
Tam bin puede hacerse un rbol genealgico.
Desarrollo:
Se plantea la actividad, explicando que van a hacer un m ural que hable de uno m is-
m o, de la historia que es lo que nos ha pasado antes, cuando ram os pequeos
y de la historia de nuestra fam ilia antes de que naciram os. Igual que hay his-
torias que hablan de lo que ha pasado en los pases o a la gente fam osa, cada uno
tenem os nuestra propia historia. Para contar la historia se escriben libros, se hacen
pelculas... Para contar la de cada uno, vam os a hacer un m ural con fotos, dibujos,
m apas y lo que se nos ocurra.
Se explica que van a enviar una carta a su fam ilia, para que sepan lo que van a hacer y les
ayuden, ya que as seguro que sale m s bonito. Y se m uestra la ficha con preguntas que
les va ayudar a saber lo que tienen que poner. Las preguntas sern sobre los nom bres
de padres, abuelos y herm anos, los lugares de origen, anteriores lugares de residencia
fam iliar, ancdotas sobre el da que naci el nio o la nia, viajes, etc.
Se les pide que para la siguiente sesin respondan a las preguntas con su fam ilia y bus-
quen con ellos m aterial para hacer el m ural.
El m aterial lo llevan al grupo y trabajan en ello las sesiones que sea necesario. Si se ve con-
veniente, pueden llevarlo a casa para continuar con la colaboracin fam iliar.
C uando los m urales estn term inados, cada nio explica el suyo a los dem s y se pegan
todos en las paredes del aula o sala.
111
112
Objetivo:
C onocer y valorar el propio cuerpo a travs del descubrim iento de algunas de sus posibi-
lidades expresivas y sensoriales.
Material:
U na historia, que leer el educador en voz alta, y en funcin de la cual los nios y las nias
harn determ inados ejercicios de expresin corporal con m sica, de contacto fsico afec-
tuoso y de percepcin sensorial sin utilizar la vista.
Equipo de m sica. Seleccin de m sicas apropiadas, acordes con la historia.
U na venda de 50 cm de largo y 10 de ancho por nio.
A lgo suave por nio (peluche, plum a...).
U na golosina blanda por nio.
Notas:
H ay que realizar esta actividad en un espacio am plio, seguro y despejado de objetos, para
perm itir la m ovilidad cm oda de los nios, y que perm ita la concentracin.
Es im portante que los nios entiendan que hay que estar tranquilos y en silencio.
Desarrollo:
Los nios se colocan por parejas con bastante separacin entre cada una de ellas. Tendrn
que recordar a lo largo de todo el juego quin es su pareja. C om ienzan tum bados y con
los ojos cerrados, porque la historia se inicia con un ejercicio de relajacin.
Se va contando la historia, con la m sica de fondo.
La historia ir m arcando las instrucciones que el educador ha de ir intercalando. stas depende-
rn de lo que se cuente. Una vez que estn relajados, se les invita a abrir los ojos y a ponerse de
pie lentam ente. En este m om ento de la historia, todo es calm ado y suave, al igual que la m si-
ca. Se les invita a cam inar despacio, com o quieran, teniendo cuidado de no chocar ni tropezar.
Despus de uno o dos m inutos, se les pide que se pongan otra vez con su pareja. En conexin
con la historia, debern sentarse, tapar los ojos de su com paero y pasarle el objeto suave por
la cara, los brazos, etc. Tras un m inuto, se intercam bian los papeles. Se pide que am bos se tapen
los ojos y perm anezcan sentados. La historia y la m sica siguen siendo relajadas.
El educador continua el relato, que esta vez estar relacionado con los sabores, e ir dando
a cada nio una golosina blanda, (o un trozo de un tam ao que se pueda m eter en la boca
sin peligro, advirtindoles que lo saboreen, com o si fuera un caram elo, sin tragrselo de gol-
pe). Se les pide otra vez que se quiten la venda y que se pongan de pie, y se com ienza con
los ejercicios de expresin corporal. El ritm o de la m sica puede variar, y acelerarse , ya no
hay por qu continuar con un clim a tan relajado: puede haber m om entos m s rpidos y fuer-
tes. Se tratar de que im aginen que son los elem entos que aparezcan en la historia y de que
Ejemplo de
actividad n 5
Destinatarios:
Primaria
(6-12)
Nmero
de sesiones de
una hora: Una
Tema: Autoestima.
Conocimiento y valoracin del
propio cuerpo. Me siento
113
Objetivo:
Identificar m ensajes positivos ante los logros y los fracasos e introducir el aprendizaje de
su em pleo.
Material:
H istorias de nios y nias ante situaciones de xito y de fracaso, en las que se cuente cu-
les son sus pensam ientos ante las m ism as.
H istorias de nios y nias ante xitos y fracasos en las que no se cuente sus pensam ientos.
Fichas con distintas frases, unas que expresen pensam ientos negativos o distorsionados y otras
que expresen pensam ientos positivos que contribuyan a un estilo atribucional saludable.
Notas:
Las fichas pueden incluir la historia con vietas y frases que contengan distintas opciones
entre las que habr que elegir los pensam ientos adecuados y escribirlos en la vieta
correspondiente.
C uando m anejen suficientem ente estas cuestiones, puede pedrseles que escriban las fra-
ses sin sugerirles las opciones.
Esta actividad es m s indicada para la escuela. En el tiem po libre puede trabajarse de un
m odo m s inform al, a travs de la invencin de cuentos y la representacin de obras de
teatro, hablando con los nios y con las nias sobre las escenas de reacciones ante xitos
y fracasos.
Sera bueno trabajar despacio, dedicando varias sesiones a cada tipo de pensam iento
negativo o distorsin cognitiva y a sus alternativos en positivo y ajustados.
Desarrollo:
Se explica que las personas hablam os continuam ente con nosotras m ism as, pero a veces
tan rpido, que no nos dam os cuenta. C uando lo que querem os hacer nos sale bien y
tam bin cuando no lo conseguim os, nos enviam os m ensajes. U nos nos hacen sentirnos
Ejemplo de
actividad n 6
Destinatarios:
Primaria
(8-12)
Nmero de sesiones
de una hora: Cuatro o ms
Tema: Autoestima. Estilo
atribucional. Hablando
conmigo
se m uevan com o ellos, bailando: viento, rboles, olas, pjaros... La m sica debe acom paar.
El educador deber hacer tam bin de m odelo. En este clim a, se introducen acontecim ientos
en la historia que hagan que cada uno tenga que buscar a su pareja para abrazarla, darle un
beso, un apretn de m anos, una caricia en la cara...
Se finaliza de nuevo en el suelo, tum bados y con los ojos cerrados, con otro ejercicio de
relajacin.
D espus, sentados en crculo, se com entar la experiencia.
114
Objetivo:
Expresar y com partir opiniones y sentim ientos en torno a lo que supone para ellos la adolescencia.
Material:
Frases que contengan afirm aciones sobre la adolescencia desde distintos puntos de vista: este-
reotipos sociales, afirm aciones com unesentre los adultos (sobre la edad del pavo, por ejem -
plo), textos cientficos de psicologa y m edicina, opiniones en boca de adolescentes en textos lite-
rarios, opiniones reales de los adolescentes recogidas en cualquier fuente... El objetivo es que
sean capaces de suscitar respuestas en los jvenes que favorezcan la generacin de debate.
Notas:
Tener en cuenta que no es igual la experiencia de los chicos y chicas entre los 12 y los
14 que la que tienen ya los de 14 a 16. Intentar seleccionar el contenido de las frases
adaptndose a la vivencia que de la adolescencia se puede tener en cada etapa.
bien y otros no. (Poner ejem plos e invitarles a participar contando experiencias que recuer-
den). Para sentirnos bien, debem os procurar acordarnos de estar atentos a los m ensajes
que nos m andam os, para poder escucharlos. Prim ero, vam os a ver cules son buenos
para nosotros y cules no.
Se leen algunas de las historias que incluyen los pensam ientos de los protagonistas y se
identifican entre todos los pensam ientos positivos y los negativos. El educador explica los
distintos tipos de m ensajes, por qu unos son negativos y adem s, norm alm ente, m entira,
y por qu otros provocan bienestar.
Por parejas o tros, se trabajan otras situaciones, identificando los m ensajes positivos y los
negativos y explicndolos.
C ada grupo pequeo expone sus conclusiones en la asam blea.
(2 sesin). O tra vez en grupos pequeos, se trabajan las fichas con opciones, eligiendo los
pensam ientos positivos, y se prepara una escenificacin de las m ism as para representarla
ante el grupo grande.
C ada grupo hace su representacin.
Se les pide que para la siguiente sesin piensen en una situacin que les haya pasado a ellos.
(3 sesin). Esta vez trabajan individualm ente para describir una experiencia propia utili-
zando diversas tcnicas (es bueno darles la opcin de elegir cm o quieren hacerlo): cm ic,
redaccin, dibujo, m ontaje de diapositivas, etc. Tendrn que form ular los m ensajes que
deberan enviarse para sentirse bien.
(4 sesin). Exponer los trabajos en el grupo grande.
Ejemplo de
actividad n 7
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
Nmero de sesiones
de una hora: Dos
Tema: Autoestima.
Adolescencia. Qu es
para mi la adolescencia
Desarrollo:
El educador, o el joven que haga el papel de m oderador, lee una de las afirm aciones, y se
escribe grande, de form a que todos puedan leerla. Los que estn de acuerdo se sitan a
un lado y los que no a otro. C ada uno expresa las razones por las que estn de acuerdo o
no, alternndose uno de cada posicin. Tras cada intervencin, se deja un tiem po breve
(no m s de un m inuto) para que puedan reconsiderar su opcin y cam biar de sitio. Se repi-
te el proceso con cada una de las frases.
U na vez que se hayan suscitado suficientes ideas y tem as, se renen por grupos pequeos,
para form ular tres frases en estilo afirm ativo que sugieran o que expresen lo que para el
grupo supone ser adolescente.
(2 sesin). Las frases se presentan en el grupo grande, repitindose el proceso de
reflexin y debate.
115
Objetivo:
Reflexionar acerca de los procesos de superacin personal, sobre su influencia en la auto-
estim a y sobre la im portancia de fijarse m etas adecuadas.
Material:
Pelcula de vdeo: Billy Elliot Quiero bailar (Stephen D aldry). Es la historia de un chi-
co que vive en un am biente social y fam iliar com plicado: su m adre ha m uerto y su
herm ano y su padre padecen las consecuencias del paro y del conflicto entre traba-
jadores y em presarios en el sector m inero, en una pequea localidad del nortede
Inglaterra. En ese contexto, Billy descubre que le gusta el ballet clsico, que disfruta
con ello y que quiere aprender. Se enfrentar a un gran nm ero de trabas por parte
de su fam ilia y del entorno, as com o a sus propias dificultades personales. C on la
ayuda de su profesora y de un am igo las ir superando, hasta que al final logre el
apoyo de su fam ilia y la realizacin de su sueo.
Preguntas y pautas para orientar el visionado y posterior dilogo sobre la pelcula. Trata-
rn de ayudar a los jvenes a sealar los tem as que aparecen; a fijarse en los sentim ientos
y los m otivos que m ueven al protagonista a fijarse esa m eta; al proceso en el estableci-
m iento de la m ism a; los pasos que da para conseguirlo; a las dificultades a las que se
enfrenta y cm o las resuelve; a sus sentim ientos y reacciones ante los logros y los fraca-
sos; a las personas que le ayudan y a cm o lo hacen; a cualquier otro aspecto que a los
educadores les resulte relevante.
Libreta y bolgrafo por nio.
Ejemplo de
actividad n 8
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
Nmero de sesiones:
Una de tres horas
Tema: Autoestima.
Establecimiento de metas
realistas. Yo quiero...
Notas:
Sera conveniente contar con una sola sesin para ver y com entar la pelcula ya que la fal-
ta de continuidad hace que se pierdan buena parte de las ideas y em ociones que puede
suscitar en los jvenes.
Desarrollo:
Visionado.
C om entario. Se puede utilizar un guin con preguntas y otro tipo de ejercicios de com -
prensin y anlisis de la pelcula, para ir guiando el dilogo, en el cual el educador fom en-
tar que se hable de la autosuperacin; de los problem as que ha encontrado el protago-
nista y de cm o los ha resuelto; de su m otivacin y sus razones para actuar; de sus
sentim ientos; de los resultados; de cm o afecta todo esto a su autoestim a, etc. Sobre la
m archa del dilogo se pueden ir introduciendo, a travs de preguntas y de explicaciones,
inform acin sobre la im portancia que tiene realizar proyectos de superacin personal, as
com o fijarse para ello m etas adecuadas de cara al desarrollo de una sana autoestim a; las
caractersticas que han de tener estas m etas (elegidas personal y librem ente, realistas, divi-
sibles en m etas pequeas, y evaluables).
A travs de este dilogo, se pasa de la pelcula a la propia experiencia. Se trata de ayudar
a los chicos y chicas a encontrar ejem plos en su experiencia en los cuales se hayan fijado
m etas y de que recuerden el proceso y lo com partan; as com o de m otivar y facilitar que
se planteen m etas para sentirse m ejor consigo m ism os. Se pude dialogar en grupos
pequeos o en el grande.
Por ltim o, se realizar una propuesta de trabajo personal que se llevar a cabo de
m anera totalm ente voluntaria y asegurando la confidencialidad, para cuyo desarrollo
precisarn del apoyo de un educador, un com paero, un progenitor, etc. Se lanzan una
serie de preguntas cuya contestacin les ayude a elegir una m eta. Se ofrecen pautas
para que sea adecuada, para dividirla en objetivos pequeos, planificarlos y evaluarlos.
Estos pasos se van dando uno a uno. C ada vez que hayan realizado el trabajo personal
correspondiente a cada uno de ellos, pueden acudir (y as se les recom ienda), al edu-
cador, al com paero, padres, etc. para contrastar. Se les invita a com partir con esta
persona sus progresos, dificultades y sentim ientos en el proceso. (Estos dos ltim os
pasos pueden hacerse en una segunda sesin, si no hay tiem po suficiente, o si se hace
dem asiado largo y cansado).
116
Objetivo:
Reflexionar acerca de cm o influyen en las personas los m odelos de belleza que presen-
tan la publicidad, el m undo de la m oda, etc.; e identificar los efectos nocivos que puede
conllevar su presin, y las tram pasque se dan en la presentacin de dichos m odelos; as
com o reflexionar sobre la im portancia de sentirse bien con el propio cuerpo, partiendo de
una valoracin del m ism o en la que no prim e la im agen.
Material:
G rabaciones de anuncios publicitarios de televisin y de reportajes sobre m oda.
A nuncios publicitarios y m oda en revistas y peridicos.
M aterial audiovisual y de prensa en el que aparezcan cuerpos que no respondan a los
cnones estandarizados.
M anifestaciones artsticas de m om entos histricos en los cuales los cnones de belleza no
eran com o los actuales.
Vdeo.
Inform acin acerca de la im plicacin de la valoracin del cuerpo en la autoestim a.
Inform acin acerca de los cam bios corporales y de las necesidades alim enticias en la adolescencia.
Objetivo:
Identificar y com partir sus caractersticas positivas: cualidades de su carcter, logros, acti-
tudes y valores.
Material:
H ojas de papel y bolgrafos.
Desarrollo:
Cada adolescente tiene que escribir un texto de tipo publicitario en el que describe sus cualida-
des personales referidas al carcter, sus logros, sus actitudes y sus valores. Tienen que convencer
a los que vean el anuncio de que son m aravillosos y de que m erece la pena ser am igos suyos.
Se deja un tiem po para que cada cual piense y redacte su anuncio y, posteriorm ente, se
pone en com n en el grupo grande.
117
Pueden m ezclarse los m ensajes, de form a que cada cual lea el que le toque al azar y el
grupo tenga que adivinar de quin se trata.
Ejemplo de
actividad n 10
Destinatarios:
Secundaria
(12- 16)
Nmero de sesiones
de una hora: Diez
(como orientacin)
Tema: Autoestima. Imagen
corporal. Quin nos dice
cmo tenemos que ser?.
Investigacin y sensibilizacin
Ejemplo de
actividad n 9
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
una hora: Una
Tema: Autoestima.
Autoconocimiento.
Vndete
118
Inform acin acerca de las tram pasque se dan en los cuerpos de algunas/os m odelos y
en la elaboracin de anuncios publicitarios.
Inform acin acerca de los trastornos alim entarios.
Notas:
La inform acin ha de estar a disposicin de los adolescentes, para que la vayan utilizando
en el proyecto de investigacin y sensibilizacin. A unque se pueda sum inistrar una infor-
m acin bsica, se trata de que ellos la vayan construyendo.
Es m uy conveniente introducir, a lo largo del proceso y de form a transversal, el tem a del
rol fem enino, de las caractersticas asociadas a la m ujer, de lo que se valora y se le pide en
nuestra sociedad y de la im portancia que tiene la belleza fsica estndar en este papel,
com parndolo con la que tiene en el caso de los hom bres.
El tiem po em pleado depender de la im plicacin y la m otivacin de los adolescentes, y de
las caractersticas de las actividades que ellos m ism os vayan proponiendo para recabar,
organizar y presentar la inform acin as com o por el hecho de que opten o no por llevar
a cabo una cam paa de sensibilizacin y por las caractersticas de la m ism a. Puede hacer-
se en cuatro sesiones o puede em plearse un curso entero.
El educador tratar de m otivar, despertando el inters y el entusiasm o. De ah la im portancia
de explicitar y trabajar sobre las propias experiencias, sentim ientos y opiniones de los adoles-
centes al respecto. Entre otras funciones podem os destacar la de procurar que todos y todas
tengan la posibilidad de participar, adem s de m antener cierta hom ogeneidad en la m otivacin
de los distintos subgrupos, intentando que todos se sientan protagonistas y evitando que se
convierta en la actividad de unos pocos( aunque se aproveche el liderazgo natural y positi-
vo). Para ello puede prestar m ayor atencin a aquellos m s desm otivados, ayudndoles a poner
en m archa su creatividad con preguntas o sugerencias generales y transm itindoles la propia
confianza en que pueden hacer un buen trabajo, adem s de fom entar la colaboracin entre los
distintos subgrupos, de form a que la ayuda y el estm ulo provenga tam bin de los propios com -
paeros. Es bueno ser flexible, posibilitando que cam bien, reconduzcan el tem a o reestructu-
ren el grupo de form a que responda m ejor a sus intereses, siem pre dentro de lo razonable.
Hay que fom entar, pero nunca forzar, directa o indirectam ente, el que los adolescentes hablen
de este tipo de cosas. Les va a costar m ucho y la cohesin y el clim a del grupo, as com o el esta-
tus personal dentro del m ism o y las propias caractersticas individuales, sern condicionantes
m uy fuertes. Habr quien no sea capaz y se sentir m al por ello. Es im portante evitar que se
sienta peor a causa de la presin del educador y del grupo para que lo haga, lo cual no exclu-
ye anim ar y m ostrar inters y confianza, sin insistir, respetando su decisin y trasm itiendo la idea
de que, si cam bia de opinin, todos estarn encantados de escuchar.
Desarrollo:
En una prim era sesin, se introducir el tem a, a travs de una actividad m otivadora y sensi-
bilizadora, que com bine la reflexin con el sum inistro de cierta inform acin bsica, cuyo
principal objetivo ser im pactar y provocar, y no tanto el que los jvenes adquieran conoci-
m ientos. Pueden em plearse grabaciones, textos y actividades vivenciales, que m otiven el deba-
te. El trabajo sobre frases del tipo Q uin nos dice cm o tenem os que ser?, o Q u te
im porta lo que parezca?con form a de eslogan rebelde(del estilo de los em pleados por la
publicidad para jvenes), pueden dar pie al dilogo, que ha de conducirse hacia niveles lo m s
profundos posible de anlisis objetivo de la realidad y de com unicacin de experiencias subje-
tivas relacionadas con la im agen corporal, los sentim ientos y las razones por las que le dan
im portancia, as com o sobre la form a que tiene cada uno de afrontar esta cuestin.
A continuacin se plantea el trabajo: una actividad de investigacin sobre el tem a. Por gru-
pos de tres o cuatro personas recogern inform acin durante cierto tiem po y em plearn
las sesiones necesarias para ponerla en com n, organizarla y preparar una presentacin de
la m ism a ante el grupo grande, (com o orientacin, podem os hablar de dos a cuatro sesio-
nes). Se pueden distribuir los distintos aspectos concretos que podran tratarse entre los
grupos (ideal fem enino, trastornos alim entarios, utilizacin, por parte de la publicidad, de la
belleza estndar com o reclam o, trucos y tram pas en la publicidad y en la m oda...).
U na vez que se hayan presentado los trabajos en el grupo grande, se les propone (si no lo
han propuesto ellos) hacer una cam paa de sensibilizacin en el resto de la com unidad
educativa o en los foros sociales que puedan aprovecharse para ello (tejido asociativo,
establecim ientos com erciales y calles del barrio, centros culturales, etc.). Se em plearn las
sesiones necesarias para la elaboracin y puesta en m archa de la cam paa.
4.4.2. Orientaciones para la intervencin con nios, nias y adolescentes para
promocionar el desarrollo de habilidades de comunicacin, de autopresenta-
cin y asertividad
E l objetivo de este tipo de intervenciones es el de desarrollar una serie de habilida-
des de com portam iento que, adem s de promocionar un adecuado desarrollo
integral de la persona, promuevan estilos de conducta y respuestas alterna-
tivas a la violencia. E ste objetivo se consigue favoreciendo la interiorizacin de
valores y actitudes de respeto y cuidado de uno m ism o y de los dem s en las rela-
ciones, y al m ism o tiem po dotando a los nios, nias y adolescentes de pautas de
com portam iento positivas, que les perm itan m anejar distintas situaciones sin recurrir
a la violencia. Para ello vam os a proponer una serie de estrategias encam inadas a
desarrollar habilidades de com unicacin, ya que stas inciden de m anera positiva en
el establecim iento de relaciones interpersonales de calidad. E n concreto nos vam os a
centrar en dos: la escucha activa y em ptica y la com unicacin desde el yo.
C on respecto a la escucha activa y emptica hem os de sealar que supone el
desarrollo de una serie de habilidades que perm iten que el m ensaje com unicado
por el em isor sea recibido de form a adecuada por el receptor y que, al m ism o tiem -
po, el prim ero tenga algn indicio de que su interlocutor ha com prendido el m en-
saje. Por ello, es especialm ente necesario poner m ucha atencin respecto a los
119
sentim ientos y experiencias de la persona que habla, ya que el que escucha ha de
tratar de ponerse en su punto de vista para com prender el m ensaje que le est
transm itiendo. E n cuanto a la comunicacin desde el yo debem os destacar que,
bsicam ente, consiste en enviar m ensajes acerca de sentim ientos, deseos y opinio-
nes sin atribuir a otros el origen de los m ism os frente a los mensajes t que sue-
len achacar a los dem s los propios sentim ientos y conductas, en definitiva son
m ensajes que facilitan la expresin de las diferencias y desacuerdos. L a escucha
activa y em ptica aum enta la im plicacin de los interlocutores, sus sentim ientos
positivos y la com prensin, m ientras que la utilizacin de m ensajes yo reduce o evi-
ta los ataques verbales y, consecuentem ente, las respuestas defensivas que, en
m uchas ocasiones, generan hostilidad.
E n estrecha relacin con am bas habilidades se encuentra la asertividad, que
supone un estilo de respuesta ante situaciones de confrontacin de intereses que per-
m ite la defensa de los propios derechos y el respeto por los de los dem s. E llo hace
que sea el estilo m s recom endado, ya que frente al estilo agresivo y el pasivo, ste
aum enta la autoestim a de la persona y el establecim iento de relaciones interpersona-
les satisfactorias lo que sin lugar a dudas ayuda a prevenir la aparicin de conductas
violentas. E n la m ism a lnea preventiva apuntara el trabajo sobre las habilidades de
autopresentacin, ya que stas hacen que el establecim iento de relaciones inter-
personales sea gratificante para las personas que participan en ellas. E n definitiva se
trata de destrezas estrecham ente relacionadas con la autoestim a que facilitan la
aceptacin social y el sentim iento de com petencia de los nios, nias y adolescentes,
as com o el desarrollo de un estilo de interaccin con los dem s que dism inuye el ries-
go de aparicin de conductas violentas.
120
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar destrezas de com unicacin y autorepresentacin sencillas que se adapten a sus
capacidades evolutivas y poner las bases para el desarrollo de un estilo de respuesta aser-
tivo.
1. Habilidades de comunicacin
D esarrollar la com prensin de la com unicacin no verbal a travs de la identificacin de
sentim ientos asociados a expresiones.
C om enzar el aprendizaje de la utilizacin de m ensajes yo en situaciones concretas, con la
ayuda del educador.
121
D esarrollar las destrezas de escucha bsica: m antenerse en silencio cuando otro habla,
atender a lo que dice y recibir los m ensaje.
2. Habilidades de autopresentacin
A prender a saludar.
A prender a dar las gracias.
A prender a llam ar a los dem s por su nom bre.
3. Asertividad
A prender a realizar peticiones sencillas: pedir por favor.
Expresar adecuadam ente sentim ientos de disgusto ante situaciones concretas y fre-
cuentes.
Sentim ientos sencillos y expre-
siones asociadas
Escuchar
Situaciones en las que hay que
saludar
Situaciones concretas en las
que hay que dar las gracias
Situaciones concretas en las
que hay que pedir
Identificacin de sentim ientos y
expresiones
Expresiones de m ensajes yo, con
ayuda
M antenerse en silencio en una con-
versacin cuando otro habla
Identificar m ensajes orales recibidos
M anejar distintos saludos adecuada-
m ente
Dar las gracias
Llam ar a los dem s por su nom bre.
Pedir por favor
Valores y actitudes
Respeto
A utonom a
A utoconfianza
A sertividad
CONTENIDOS
OBJETIVOS
Objetivo general:
Potenciar las buenas relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes y conductas que
prom uevan un estilo de respuesta asertivo.
Identificar expresiones no verbales asociadas a distintas em ociones.
A prender a utilizar m ensajes yo.
A dquirir habilidades de escucha bsica: estar en silencio m ientras otro habla e identificar
los m ensajes trasm itidos.
Im portancia de las relaciones
interpersonales
Im portancia de la com unica-
cin de sentim ientos en las
relaciones interpersonales
A utoconfianza
A dquirir destrezas bsicas de escucha activa: m irar a la persona que est hablando y hacer
preguntas.
A prender a em plear el nom bre de los dem s.
A prender a pedir disculpas.
A prender a hacer y recibir elogios.
3. Asertividad
A prender a hacer peticiones.
A prender a m anifestar quejas.
CONTENIDOS
Em ociones y expresiones
Escuchar
Form as de saludar
Situaciones en las que se puede
dar las gracias
Situaciones en las que hay que
disculparse
Habilidades y
procedimientos
Identificar em ociones y
expresiones
Form ular y em plear m en-
sajes yo
Estar en silencio m ientras
otro habla
Identificar m ensajes trans-
m itidos de form a oral
M irar a la persona que
habla
Valores y actitudes
Respeto
D ignidad
D iversidad (de opiniones,
intereses, etc.)
A sertividad
A utonom a
122
Elogios
H acer preguntas a la per-
sona que est hablando
A prender a saludar en dis-
tintas circunstancias
Em plear el nom bre para
dirigirse a los dem s
Identificar situaciones en
las que se puede dar las
gracias y aprender m odos
de hacerlo
123
las que es conveniente
disculparse y aprender
frm ulas para hacerlo
Identificar m om entos en los
que es bueno hacer elogios
y aprender a hacerlos
Recibir elogios
las que es bueno m anifes-
tar quejas y aprender fr-
m ulas para hacerlo
las que se pueden realizar
peticiones y aprender fr-
m ulas para hacerlo
OBJETIVOS
Objetivo general:
Potenciar las buenas relaciones interpersonales as com o el desarrollo de un estilo de res-
puesta asertivo, y tom ar conciencia de la im portancia de estos aspectos para m ejorar la
com petencia social.
A dquirir recursos que m ejoren su capacidad para identificar y com prender algunos de
los factores que influyen en el proceso de la com unicacin, haciendo especial hinca-
pi en el papel de las em ociones y de la com unicacin no verbal.
A prender a utilizar los m ensajes yo para expresar sentim ientos y opiniones.
A dquirir habilidades de escucha bsica: silencio, atencin e identificacin de m en-
sajes.
A dquirir habilidades y actitudes que favorezcan la escucha activa: m irar, hacer pre-
guntas, m ostrar em pata, parafrasear y resum ir.
A prender a em plear el nom bre.
A prender a hacer y a recibir elogios.
A prender a pedir disculpas.
3. Asertividad
A prender a decir no.
A prender a m anifestar quejas.
A prender a hacer peticiones.
124
CONTENIDOS
Escucha activa
Funciones de las habilidades
de autopresentacin
A sertividad
Im portancia y funciones de
las conductas asertivas con-
cretas
A tencin, identificacin y
com prensin de los m ensajes
orales
Escucha activa: m irar, para-
frasear y resum ir, hacer pre-
guntas, m ostrar em pata
Saludar
Em plear el nom bre de los
dem s
H acer y recibir elogios
D ar las gracias en distintas
situaciones
Pedir disculpas
Identificar situaciones en las
que es conveniente m anifes-
tar quejas y aprender a
hacerlo de form a adecuada
A prender a recibir quejas
Identificar la posibilidad de
decir no com o un derecho.
D ecir no en situaciones dis-
tintas
D iversidad (de opiniones,
intereses, etc.)
Im portancia en las relaciones
interpersonales
Im portancia de la com unica-
cin de sentim ientos en las
relaciones
A sertividad
A utonom a
A utoconfianza
conceptos
C om unicacin no verbal:
claves
M ensajes yo
Habilidades y
procedimientos
Identificar y m anejar las claves
de la com unicacin no verbal
Form ular y em plear m ensajes
yo
Valores y actitudes
Respeto
D ignidad
4.4.2.2. Metodologa
L as orientaciones metodolgicas para el desarrollo de las habilidades de com unica-
cin, autopresentacin y asertividad han de responder a los principios generales desarro-
llados en el apartado tercero de la parte m etodolgica de este m anual. En este sentido es
im portante destacar que la participacin se convierte en un elem ento esencial del proceso
en tanto que las tcnicas que se van a em plear no pueden ponerse en prctica sin ella. El
aprendizaje estructurado de habilidades sociales y el aprovecham iento de las experiencias
cotidianas, as com o la identificacin y expresin de sentim ientos hacen necesaria la
im plicacin directa de los nios, nias y adolescentes. Por ello es fundam ental que entre
en juego el principio de motivacin-sensibilizacin, ya que slo de este m odo si los nios,
nias y adolescentes estn m otivados para hacer, conseguirem os que lleguen a gene-
ralizar los com portam ientos adquiridos previam ente en situaciones de enseanza-apren-
dizaje. T am bin es im portante destacar el papel que tiene la experienciaadquirida den-
tro del grupo, pero teniendo siem pre presentes las caractersticas de cada sujeto com o
herram ienta m etodolgica, ya que el aprendizaje de habilidades en situaciones reales faci-
lita su adquisicin. N o obstante, ello no supone renunciar a la utilizacin del aprendizaje
estructurado o a otras tcnicas de entrenam iento, que sin duda resultarn de gran utili-
dad. A continuacin pasam os a concretar estas orientaciones metodolgicas genera-
les en otras m s especficasadecuadas a las capacidades de los nios y nias de dife-
rentes edades.
E n Educacin Infantil ser im prescindible tener en cuenta la im portancia del
papel de los adultos com o m odelos de conductas, as com o de que el clim a en el que
se producen los procesos de desarrollo-aprendizaje, sea el adecuado para satisfacer
las necesidades de los m s pequeos. C om o el lector o lectora recordar los objeti-
vos especficos se agrupan en torno a tres grandes bloques: habilidades de com uni-
cacin, habilidades de autopresentacin y asertividad. E l desarrollo de habilidades de
com unicacin estar basado en la identificacin de em ociones y expresiones no ver-
bales asociadas, la expresin de m ensajes yo en situaciones concretas y el desarrollo
de habilidades de escucha bsica. E l desarrollo de habilidades de autopresentacin y
asertividad se fom entar m ediante el aprendizaje de conductas sencillas com o salu-
dar o dar las gracias y la expresin de sentim ientos de disgusto.
L a identificacin deemociones y expresiones no verbales asociadasha de realizarse en
un m arco de trabajo m s am plio com o es el que supone el aprendizaje del lenguaje
que utilizam os para referirnos a los afectos. Para conseguir este propsito se pueden
utilizar dos estrategias diferentes. L a prim era de ellas consiste en m ostrar en prim er
lugar la em ocin, y a continuacin pedir al nio o nia que reconozca la expresin
que se corresponde con ella. E n la segunda se invierte el orden: prim ero se identifi-
ca la em ocin y, a continuacin, le pedim os que la relacione con su correspondiente
expresin (M ngeles de la C aba, 1999). T anto en un caso com o en el otro son
m uchos los recursos a los que se puede acudir: cuentos, diapositivas, dibujos, vie-
tas, pelculas, representaciones de tteres, dram atizaciones, etc. U tilicem os uno u otro
recurso la form a de proceder es siem pre m uy sim ilar. Se tratara de que los nios y
nias vean y escuchen una historia en la que los personajes pasen por situaciones que
generen distintas em ociones, y cuyas expresiones puedan ser observadas fcilm ente.
125
L os nios y nias tienen que adoptar un papel activo, se tienen que involucrar en la
historia m ediante preguntas y/o juegos. T am bin se pueden utilizar situaciones
reales ya que stas favorecen los aprendizajes significativos.
L a expresin demensajes yoes un objetivo que an queda lejos de las capacidades
de los nios y nias de estas edades, sin em bargo se puede aprovechar el hecho de
que estn em pezando a utilizar el lenguaje en distintas situaciones. Si un nio o nia
se acostum bra, desde pequeo, a utilizar expresiones en las que se em pleen m ensa-
jes yo, ir interiorizando un determ inado estilo expresivo. A dem s, la utilizacin de
este tipo de m ensajes influye en la calidad de las relaciones interpersonales y en el
desarrollo de la autoestim a. R esulta conveniente buscar situaciones en las que est
presente el educador o educadora, ya que ste tendr que ayudarles, recordndoles
lo que tienen que decir com o respuesta alternativa a su prim era reaccin. E l desa-
rrollo de habilidades deescucha bsica ha ayudar a los pequeos a interiorizar el res-
peto por los turnos de palabra, los silencios y la identificacin de m ensajes. Para
aprender a respetar el turno de palabra puede em plearse una tcnica que consiste en
perm itir el uso de la palabra slo al que tiene un objeto determ inado por ejem plo
un m icrfono, que se va pasando a quien solicita hablar y espera su turno. U na vez
m s em plear cuentos y representaciones de tteres puede ser til, ya que en ocasio-
nes se puede repetir lo que dice alguno de los personajes. T am bin resultan m uy
adecuados los juegos en los que hay que repetir lo que ha dicho la ultim a persona que
ha intervenido antes de com enzar a hacer otra cosa diferente.
Saludar, dar las gracias, usar el nombrey pedir por favor son, junto con las expresin
de sentim ientos de disgusto, tcnicas y recursos para m ejorar las habilidades de auto-
presentacin y asertividad. D ichas tcnicas son m uy sim ilares a las descritas para la
expresin de m ensajes yo. E n general se trata sim plem ente de adaptar los dos pri-
m eros pasos del aprendizaje estructurado de habilidades sociales a las capacidades y
al lenguaje de los preescolares y, sobre todo, de intervenir en situaciones reales para
ofrecer m odelos positivos de form a continuada, espontnea y natural. L a expresin de
sentimientos dedisgustotiene por objetivo ensear a los nios y nias a expresar sus
quejas adecuadam ente de form a asertiva y no violenta, se puede trabajar utili-
zando la m ism a m etodologa que la sugerida para los m ensajes yo es decir, esta-
bleciendo situaciones concretas y entrenando la conducta determ inada. E ste
aprendizaje se ver sensiblem ente facilitado si al m ism o tiem po se potencian habili-
dades de escucha activa y de resolucin asertiva y participativa de conflictos.
En Educacin Primaria, la identificacin desentimientospuede irse enriqueciendo a la
vez que se desarrolla el lenguaje afectivo de los nios y nias. En este sentido hay que tener
en cuenta una diferencia im portante en lo que se refiere a la expresin de los propios sen-
tim ientos entre los sujetos de esta etapa y los de la etapa anterior. A s, m ientras que a los
preescolares les gusta hablar de s m ism os, a m edida que se van haciendo m s m ayores
esto les resulta cada vez m s difcil. L os procedim ientos generales para trabajar la identifi-
cacin de las em ociones y de sus expresiones no verbales son los m ism os que los indica-
dos en la etapa de Educacin Infantil: sealar el nom bre de la em ocin a partir de la expre-
sin o viceversa. Para ello podem os utilizar los recursos anteriorm ente indicados: historias
con apoyo audiovisual y situaciones reales. Sin em bargo, en esta etapa evolutiva se produ-
126
cen dos im portantes logros que perm itirn la utilizacin de otras herram ientas. D ichas
habilidades son el juego y el desarrollo-aprendizaje de la lecto-escritura. L a aparicin del
juego de reglas perm ite inventar con los nios y nias de estas edades juegos en los que se
proponga la identificacin y expresin de sentim ientos. U n ejem plo de este tipo de juegos
seran aquellos sim ilares a los juegos de m esa m s conocidos, que se basan en la realiza-
cin de distintas pruebas y en la contestacin de preguntas. L a tem tica puede ser la que
nosotros elijam os, en este caso la relativa a las em ociones, y perm ite el em pleo de recursos
com o la expresin corporal, el m im o o el dibujo. El aprendizaje de la lecto-escritura es otro
im portante avance que va a perm itir desarrollar un buen nm ero de actividades, entre las
que cabe destacar las siguientes: leer historias, describiendo y com entando los sentim ien-
tos de los personajes, escribir redacciones, inventar y representar obras de teatro y realizar
cm ics. El cine es otro recurso til para este tipo de ejercicios.
El trabajo de los mensajes yoest ntim am ente relacionado con la identificacin de sen-
tim ientos, ya que se trata de la expresin de los m ism os en situaciones concretas y en la
relacin con los dem s. Y a hem os hecho alusin al m odelado natural y espontneo que
ejercen los adultos que debem os seguir utilizando en esta etapa, as com o a la inter-
vencin en situaciones concretas ofreciendo pautas de com portam iento. Sin em bargo, no
debem os olvidar que en esta etapa los nios y nias com ienzan a recurrir m enos a los adul-
tos para solucionar sus problem as. Pero a pesar de ello, y especialm ente entre los seis y los
diez aos, seguirn presentndose m uchas oportunidades para ayudarles a expresarse uti-
lizando m ensajes yo en situaciones cotidianas entre iguales. Para favorecer este tipo de
situaciones es im portante generar espacios de com unicacin com o por ejem plo la asam -
blea o los sistem as de m ediacin espacios que ya han sido definidos y en los que se pro-
fundizar en la siguiente lnea de intervencin.
En esta etapa sugerim os, de nuevo, com enzar por las destrezas de escucha bsica: respe-
tar el turno de palabra y desarrollar una actitud atenta que perm ita a los nios y nias iden-
tificar, reproducir y com prender los m ensajes que reciben, sern los prim eros aprendiza-
jes que se deben im plem entar. Para ello, al igual que en la etapa anterior se pueden utilizar
juegos. Poco a poco, y una vez que se han aprendido estas habilidades bsicas, propone-
m os ir introduciendo el entrenam iento de habilidades de escucha activa, tales com o m irar
a la persona que est hablando, o form ular preguntas para clarificar ciertas cuestiones o
para recabar m s inform acin. Para el entrenam iento de estas habilidades sern m uy ti-
les espacios com o la asam blea o la m ediacin que aparecen detalladam ente descritos en
la siguiente lnea de intervencin Resolucin asertiva y participativa deconflictos. En
cuanto a las habilidades de autopresentacin y habilidades socialesel m todo m s eficaz es el
aprendizaje estructurado G oldstein (1989) que fue am pliam ente descrito en el aparta-
do dedicado al anlisis de la m etodologa general.
E n Educacin Secundaria hay que tratar de que los y las adolescentes aum en-
ten su capacidad para caracterizar y com prender algunos de los principales factores
que influyen en el proceso de com unicacin: ideas y creencias com o los estereotipos
y los prejuicios; principales distorsiones en el proceso de generacin, transm isin y
recepcin de los m ensajes; desconocim iento de datos relevantes debido a la ausencia
de retroalim entacin; y, m uy especialm ente, em ociones que puedan suscitarse en
distintas situaciones com unicativas. E n este sentido, com prender las claves de la
127
com unicacin no verbal expresiones, m irada, postura corporal, etc., es de utili-
dad para m ejorar la calidad de la com unicacin interpersonal y para poner de m ani-
fiesto la necesidad de com unicar los propios sentim ientos de form a consciente, a tra-
vs de m ensajes yo. L a com prensin de los factores que influyen en el proceso de
com unicacin puede trabajarse con el m todo-socioafectivo, en el que m ediante jue-
gos de sim ulacin, role-playing y otros ejercicios se intenta poner de relieve la exis-
tencia de elem entos que influyen negativam ente en el proceso de com unicacin. A s,
si realizam os un juego de sim ulacin en el que cada sujeto tiene asignado un papel
social y unas pautas para que juzguen y se com porten conform e a ciertos prejuicios,
podrem os evaluar y reflexionar sobre el papel de los estereotipos. C on el m ism o obje-
tivo podem os ofrecer a cada personaje de un role-playing inform acin sesgada que
le lleve a realizar una determ inada interpretacin. D el m ism o m odo, podem os inven-
tar juegos que consistan en la creacin y transm isin sucesiva de un m ensaje sin nin-
guna posibilidad de hacer preguntas o de retroalim entacin, a partir de los cuales se
puedan analizar las distorsiones que se van produciendo desde que se em ite el m en-
saje hasta que llega al ltim o receptor. L a com prensin del papel de las em ociones y
de la com unicacin no verbal se puede desarrollar m ediante la utilizacin de situa-
ciones reales, de dram atizaciones o a partir del anlisis de m aterial audiovisual.
D ependiendo del nivel de desarrollo em ocional que haya alcanzado el grupo puede
ser, o no, conveniente com enzar con la identificacin de sentim ientos y de expresio-
nes em ocionales asociadas a ellos de un m odo sim ilar a com o proponam os en la
etapa de E ducacin Prim aria.
En estrecha relacin, y de form a sim ultnea al desarrollo de las actividades anteriores, se
puede trabajar la expresin de los propios sentim ientos en las relaciones con los dem s.
L os mensajes yose presentan com o la form a m s adecuada de decir lo que uno siente sin
culpabilizar o atacar al interlocutor. A dem s este tipo de m ensajes ayuda a tom ar con-
ciencia y a identificar las propias em ociones, lo que supone una m ayor capacidad para
controlar la conducta. Para favorecer la expresin de sentim ientos son vlidas las tcnicas
expuestas en el apartado anterior: role-playing, teatro, estudio de situaciones reales o ficti-
cias y el anlisis de m aterial film ado (pelculas, teleseries, etc.).
L as tcnicas de escucha bsicatam poco van a variar dem asiado con respecto a la etapa
anterior. Sin em bargo, dadas las m ayores capacidades que tienen los y las adolescente para
ejercitar la escucha activa, proponem os un ejercicio que puede ser til para relacionar la
escucha bsica con la escucha activa. Se trata de que, entre todos, se construya una histo-
ria teniendo en cuenta lo que han dicho los dem s e intentando que tenga la m ism a
coherencia que si la contase una sola persona. A lgunas de las herram ientas a las que
hicim os referencia en relacin con los factores que influyen en la com unicacin, el papel
de las em ociones, la com unicacin no verbal y la expresin de m ensajes yo, son vlidas
para trabajar las habilidades de escucha activa: m irar, resum ir, parafrasear, preguntar y
m ostrar em pata. El m todo-socioafectivo puede servir para introducir el tem a y descubrir
la conveniencia de adoptar una determ inada actitud y una serie de conductas que favo-
rezcan la com unicacin. Se tratara de seleccionar o disear actividades que perm itan com -
parar diversos tipos de escucha, analizar los sentim ientos de los interlocutores y las con-
ductas que los originan. Para entrenar habilidades concretas se puede em plear el m todo
128
del aprendizaje estructurado de habilidades sociales, el teatro y los ejercicios escritos que
conlleven la elaboracin de dilogos y situaciones siguiendo distintos tipos de escucha. L as
habilidades para parafrasear y resum ir pueden ejercitarse m ediante un juego por parejas
en el cual uno de los m iem bros lanza una afirm acin o un pequeo discurso, y el otro lo
tiene que resum ir. El em isor tendr que evaluar si el resum en elaborado por su com pae-
ro se ajusta, o no, a lo que l quiso decir. Por ltim o sugerim os que la form ulacin de pre-
guntas se entrene m ediante la realizacin de entrevistas por parejas o de entrevistas colec-
tivas. El entrevistado puede hablar sobre s m ism o, o puede decidir interpretar algn
personaje.
En cuanto al desarrollo de habilidades deautopresentacin y asertividad, adem s del
aprendizaje estructurado sugerim os el em pleo de otras tcnicas de apoyo. Entre ellas
podem os destacar el anlisis de situaciones de la vida cotidiana, en las que se pretende
que los y las adolescentes identifiquen y discrim inen las circunstancias concretas que
hacen que una conducta sea o no adecuada. T am bin resulta conveniente el anlisis de
escenas de vdeo o de televisin, as com o el de textos literarios.
Objetivo:
D esarrollar la capacidad de escucha bsica y propiciar la expresin de m ensajes yo ante
situaciones concretas.
Material:
O bra de teatro para representar con tteres, en la que los personajes expresen sus sentim ien-
tos a travs de m ensajes yo por algn tipo de exigencia del argum ento, que pueda im plicar a
los nios en su form ulacin. A sm ism o, el argum ento ha de contener elem entos que hagan
necesario que los nios escuchen y repitan determ inadas partes. Por ejem plo, el hada que tie-
ne que acudir al rescate cuando se utilizan las palabras m gicas que son los m ensajes yo
ha sido hechizada por la bruja, y no puede orlas a no ser que los nios las repitan.
Tteres y teatro (o algo que haga las veces).
Nota:
Las propias caractersticas de las representaciones de tteres provocan que se d una
interaccin entre los personajes y los espectadores que el educador ha de aprovechar
al m xim o para trabajar los contenidos.
Desarrollo:
Se realiza la representacin, aprovechando la interaccin con los personajes y la parti-
cipacin en la m archa de la historia para que los nios y las nias tengan que repetir
determ inadas frases, bien para form ular m ensajes yo, bien para entrenar la escucha.
129
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Infantil (3-6)
una hora: Una
Tema: Habilidades de
comunicacin. Escucha
bsica y mensajes yo.
Representacin de tteres
130
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Primaria (8-12)
una hora: Las que se
quiera
comunicacin.
Identificacin y expresin
de sentimientos. Juego
de mesa
Objetivo:
Ejercitarse en la identificacin y expresin de sentim ientos.
Material:
Va a depender m ucho de cm o se organice el juego. Puede elaborarse un tablero grande en
papel continuo, o varios pequeos, en funcin de la disposicin de los jugadores todo el gru-
po a la vez o divididos en grupos m s pequeos de cuatro a ocho personas. Es posible no uti-
lizar tablero. Bastar cualquier sistem a que indique el avance de cada equipo, bien en casillas o
lugares fsicos un recorrido por el aula, por ejem plo, colocando objetos o fichas en el m is-
m o, un registro de puntos, o un tablero dibujado en una pizarra, o en el suelo. Si se opta por un
sistem a en el que se m arque el avance a travs de la posicin en lugares fsicos, har falta un
objeto a m odo de ficha y un dado o equivalente. Los m iem bros del equipo pueden turnarse para
hacer esta funcin, si se trata de un tablero grande de suelo. Si se opta por este tablero, puede
tener casillas de distintos colores y en funcin de cada uno se asigna un tipo de prueba. Tam -
bin es posible idear otro sistem a, com o lanzar el dado, tirar a una diana o sim plem ente esta-
blecer una secuencia fija, para determ inar la clase de prueba que tendrn que realizar.
Lo que es com n son las tarjetas con pruebas. Sern preguntas, m m ica y dibujos. Pueden intro-
ducirse otras. Las preguntas tratarn sobre los indicadores de las distintas em ociones, sobre sus
definiciones, situaciones que las provocan y cm o expresar adecuadam ente los sentim ientos,
acerca de las m aneras de resolver determ inadas circunstancias, etc. A travs del m im o tienen
que representar distintas em ociones y/o situaciones, al igual que a travs de los dibujos.
Desarrollo:
H ay varias form as de organizarlo, pero siem pre se juega en equipos de dos a cuatro personas
com o m nim o y m xim o, respectivam ente. C uando se trata de las preguntas, las responden
discutiendo entre ellos durante un tiem po lim itado, fijado con anterioridad, y deciden la res-
puesta, que ser expuesta por el portavoz papel en el que rotarn. Las pruebas de m im o
y dibujos consisten en que un m iem bro del equipo tiene que hacerse entender por los dem s
a travs de estos m edios y sin hablar. El equipo supera la prueba si logran adivinar lo que quie-
re decir su com paero. Los dem s equipos conocen la respuesta y controlan el cum plim iento
de las norm as.
Si se hace con tablero y dado, los equipos avanzan m oviendo la ficha tantas casillas
com o corresponda, y en funcin de dnde caigan les tocar una u otra prueba.
Si se hace con otros sistem as, com o los puntos, la realizacin de cada prueba tendr
asignado un nm ero de ellos y tendrn que alcanzar una cantidad determ inada para
lograr el objetivo. La prueba se asignar por azar (a travs de un dado, o m ano ino-
cente), por puntera (diana) o por turnos (cada vez una).
131
Objetivo:
A prender a form ular m ensajes yo para expresar sentim ientos y opiniones.
Material:
Papel, lpices, rotuladores, pinturas, etc.
Notas:
Esta actividad requiere un trabajo previo de identificacin de sentim ientos y situaciones en las
que es pertinente em plear los m ensajes yo, as com o cierto entrenam iento en grupo, ya que
se enfrentarn a una tarea (individual o colectiva), en la que tendrn que inventar ellos las
situaciones y los dilogos.
En funcin de la dificultad que suponga para el grupo concreto, por la edad o cual-
quier otra circunstancia, puede lim itarse a la expresin de sentim ientos, prescindien-
do de las opiniones.
Desarrollo:
Se trata de elaborar un cm ic, con el objetivo de integrar y practicar aspectos com o la iden-
tificacin de em ociones y de las situaciones que las provocan, y la expresin de sentim ien-
tos y opiniones a travs de m ensajes yo.
Puede hacerse de form a individual o en grupo, dependiendo del objetivo. Si adem s quie-
re utilizarse esta actividad para evaluar la adquisicin de los contenidos en cada nio (sin
que ellos lo sepan, no es un exam en, sino un indicador), puede hacerse individualm ente.
Si no, el trabajo en grupo cooperativo siem pre fom enta una serie de habilidades im por-
tantes y un buen clim a en el grupo, por lo cual lo consideram os m s ventajosos, sin que
ello quiera decir que realizar esta tarea individualm ente sea negativo.
Objetivo:
Pasarlo bien y experim entar la im portancia de m antener la concentracin y la atencin
a lo que nos dicen los dem s para poder escucharles.
Material:
N inguno.
Notas:
Es im portante prestar atencin a la explicacin del juego. N o es difcil pero, al haber
varias consignas, pueden despistarse si no prestan suficiente atencin. H ay que dedi-
carle tiem po a explicarlo bien y a asegurarse de que todos lo hayan com prendido.
Ejemplo de
actividad n 3
Destinatarios:
Primaria (8-12)
una hora: Una
comunicacin. Mensajes
yo. Cmic
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Primaria (8-12)
una hora: Una
comunicacin. Escucha.
Juego
132
Para agilizar el juego, sobre todo si son pequeos, pueden hacerse listas de cada tipo
de preguntas, de form a que se hagan unas fijas y no haya que im provisarlas.
Puede hacerse con adolescentes y con adultos.
Desarrollo:
Se distribuyen en equipos de cuatro y se colocan m irndose dos a dos, form ando un
cuadrado.
Existen cuatro papeles que irn rotando. U no tiene que contestar a las preguntas que le
irn form ulando los que estn a su derecha y a su izquierda. Las realizadas por el prim ero
pueden tratar sobre cualquier cosa que se le ocurra y que no sean tem as personales (his-
toria, deporte, m sica, televisin, m atem ticas...). El segundo, sin em bargo, preguntar
sobre sus gustos, aficiones, preferencias, cualidades... El que est enfrente tendr que bai-
lar, o m overse constantem ente en el sitio, com o quiera. El que contesta, al tiem po que lo
hace, deber im itar al que baila. Y ste, deber escuchar y retener las respuestas.
Se fija un tiem po (unos cinco m inutos) para que cada uno desem pee el papel inicial,
y se da paso a la asam blea. En sta, al que le toc bailar, tendr que contar las res-
puestas que ha dado el que tena asignado el papel de contestar a las cuestiones per-
sonales, presentando a su com paero ante el grupo.
Seguram ente tendrn dificultades. Se trata de hablar sobre las causas de las m ism as , sobre
cm o se han sentido en el juego y sobre cm o se sentiran si cuando hablan, el que les
escucha no hace ni caso, com o el que bailaba. Este debate puede llevarse a cabo en la
ltim a asam blea, cuando todos hayan desem peado los distintos papeles y justo despus
la presentacin del com paero por parte de los ltim os a los que les toque.
Objetivo:
Identificar situaciones en las que es adecuado realizar peticiones e iniciarse en el entre-
nam iento de esta habilidad.
Material:
D os situaciones de vulneracin de derechos o conflicto de intereses en las que la respues-
ta adecuada pueda ser la realizacin asertiva de una peticin. Ejem plo: pedirle a un com -
paero que no contine realizando una conducta ofensiva o que le m olesta (llam arle utili-
zando un m ote, dar golpes en su silla, utilizar sus cosas sin perm iso, insultarle, gastar
brom as pesadas com o esconder sus pertenencias sistem ticam ente, no realizar la parte
que le corresponde de la tarea...).
D iapositivas o vietas, si se quiere tener un apoyo visual para el planteam iento de las
situaciones.
Ejemplo de
actividad n 5
Destinatarios:
Primaria (8-12)
una hora: Una o dos
Tema: Asertividad.
Peticiones
133
Nota:
Sera m ejor em plear una sola sesin de hora y m edia o dos horas, pero si no es posi-
ble, puede dividirse en el m om ento de com enzar a idear nuevas situaciones o en la pre-
paracin de las dram atizaciones.
Desarrollo:
Se trata de presentar las situaciones com entarlas, idear otras con los nios y con las
nias y representar estas ltim as.
Para presentar las situaciones, se pueden utilizar distintos m edios: lectura en com n,
representacin, lectura con apoyo visual...
En el dilogo se har hincapi en los sentim ientos de los protagonistas, fom entando la em pa-
ta, en la definicin de la situacin en concreto (un nio esconde siem pre la m ochila de un
com paero y ste se siente m uy m al), y en lo que supone sta en general (vulneracin de dere-
chos). Es im portante que la m ayor parte de las respuestas las d el grupo, siendo funcin del
educador preguntar, m otivar el dilogo, reconducirlo y sintetizar las respuestas integrndolas,
de form a coherente . La inform acin que proporcione el adulto ha de ser com prensible.
Tam bin en el m arco del dilogo, com o parte de la inform acin que sum inistre el edu-
cador, se introducirn las instrucciones para realizar una peticin de form a asertiva.
En la ltim a parte del dilogo se invitar a los nios y a las nias a im aginar situaciones
sim ilares en las que haya conflicto de intereses (por ejem plo, no realizar la parte que
corresponde del trabajo en grupo) o vulneracin de derechos (com o insultar). Si resul-
ta com plicada esta distincin, puede trabajarse exclusivam ente la vulneracin de dere-
chos desde el principio de la actividad. La form ulacin de situaciones puede hacerse en
grupos pequeos. A dem s de construir la situacin, debern form ular la peticin aser-
tiva adecuada en boca del personaje ofendido.
Por ltim o, se representarn las situaciones ideadas por los nios. Si se han ideado en grupo
grande, se elegirn unas cuantas entre todos. Si se ha trabajado en grupos pequeos, cada
grupo representar la suya. C ada dram atizacin ser com entada, haciendo referencia a los
elem entos de la situacin, especialm ente a los sentim ientos de los protagonistas y a la form u-
lacin, adecuada o no, de la peticin, as com o a las consecuencias previsibles de la m ism a.
Objetivo:
Identificar algunos de los factores que influyen en la com unicacin (em ociones, com u-
nicacin no verbal, historia personal y relacional) y com prender la im portancia de su
papel.
Ejemplo de
actividad n 6
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
una hora: Las que el grupo
necesite
Tema: Factores
que influyen en
la comunicacin
134
Material:
U na obra de teatro corta, sobre un conflicto en la relacin entre dos personas (dos am igos
adolescentes, por ejem plo). Se tendrn que observar los siguientes aspectos:
C uestiones relacionadas con la historia de los protagonistas y de la am istad entre
am bos, que afectan a la com unicacin en una situacin concreta por ejem plo, si la
situacin aborda un conflicto porque uno de los dos ha llegado tarde, puede contarse
que ese m ism o ya dej plantado al otro en varias ocasiones. Se trata de sealar ante-
cedentes en la experiencia de los personajes que van a m ediar en su interpretacin de
la situacin y en sus em ociones.
Las em ociones de am bos en la situacin de conflicto, que no siem pre sern expresadas
ni m anejadas adecuadam ente, sino que influirn en reacciones de bloqueo de la com u-
nicacin irse dando un portazo, escalada de hostilidad, pasividad de uno de los pro-
tagonistas....
La com unicacin no verbal, para lo cual habr que realizar anotaciones sobre gestos,
posturas, form as de m irar, etc., a travs de la cual se transm itirn em ociones.
Notas:
A unque hayam os hablado de dos protagonistas y una relacin central, en la que refle-
jar los aspectos m encionados, pueden aparecer m s personajes y relaciones. Es im por-
tante que todos los adolescentes tengan algo im portante que hacer en el m ontaje, aun-
que no todos tienen porqu ser actores.
El papel del educador ser el de director de la obra, aunque puede ayudarle algn gru-
po pequeo de alum nos. Su funcin ser im portantsim a, porque de la m ism a depen-
der, en buena m edida, que en la obra se reflejen suficientem ente bien los aspectos
m encionados, as com o que se puedan aprovechar todas las posibilidades educativas
que ofrece este tipo de actividad.
Desarrollo:
Es posible que los jvenes participen tam bin en la elaboracin del guin, trabajando
sobre un texto base que puedan enriquecer, aportando elem entos que hagan que la
obra sea m s cercana y tenga m s que ver con su realidad. Para ello pueden em plear-
se las agrupaciones pequeas. Las m odificaciones o am pliaciones se presentarn en el
grupo grande. El educador tratar de elaborar otro texto que las recoja para que el gru-
po lo apruebe o m odifique, en su caso.
A lo largo de los ensayos es im portante suscitar debates sobre cm o se sienten los perso-
najes, cm o lo expresan a travs de la com unicacin no verbal, cm o influye la propia his-
toria y la com n en su interpretacin de las distintas situaciones, y, en definitiva, cm o
afectan todas estas circunstancias a la com unicacin a la hora de resolver conflictos.
Tras la representacin en pblico padres y m adres, otros grupos del centro,
barrio..., los adolescentes pueden preparar un debate sobre la obra al que se invite
a los asistentes.
135
Objetivo:
Entrenar las habilidades de escucha activa.
Material:
El que se quiera utilizar para am bientar la actividad: m icrfonos, cm aras de TV, gra-
badoras (de verdad o no), papeles para tom ar notas...
Nota:
Sera bueno que todos pudieran realizar este ejercicio, para lo cual podran preparar
entrevistas por parejas o tros.
Desarrollo:
La actividad consiste en realizar una entrevista. Puede ser a una persona concreta (com -
paeros, educadores, direccin del centro, o cualquier otro), con un fin especfico
publicarla en el peridico del grupo o del centro, en un tabln de anuncios.... O
puede tratarse de una dram atizacin (entrevistam os a un personaje fam oso, represen-
tado por uno de los adolescentes, en un program a conocido de televisin).
Es necesario ofrecer instrucciones sobre cm o hacer la entrevista, relacionadas con
algunas de las habilidades de escucha activa (hacer preguntas, parafrasear y resum ir,
m irar a la persona que est hablando o dar m uestras de escucha, com o asentir con la
cabeza).
La entrevista la presencia todo el grupo, y se com enta cm o han desem peado las habi-
lidades m encionadas.
4.4.3. Orientaciones para la intervencin sobre el desarrollo de las relaciones
interpersonales
El objetivo general de este tipo de intervenciones es conseguir que los sujetos identi-
fiquen los principales grupos en los que se encuentran inm ersos, as com o los aspectos
positivos y negativos que pueden darse en el transcurso de las relaciones interpersona-
les que se establecen en el seno de los m ism os. Y ello para conseguir potenciar los com -
ponentes positivos de la relacin y hacer que dism inuyan los negativos. El trabajo con-
creto a realizar en esta lnea de intervencin ha de ir encam inado a la tom a de conciencia
sobre la relevancia que tiene el establecim iento de vnculos, tanto con las personas com o
con los grupos. En este sentido es im portante destacar que el escenario m s adecuado
para realizar esta tarea es el grupo y, por tanto, es fundam ental crear un espacio en el
que profundizar sobre el anlisis de las relaciones interpersonales por ejem plo, ste
puede ser un m arco ideal para abordar el tem a del m altrato entre iguales. N atural-
m ente, la form a en que han de trabajarse estos aspectos vara de una etapa evolutiva a
otra. A especificar estas cuestiones dedicarem os el apartado sobre m etodologa, pero
antes de entrar a analizar las orientaciones para intervenir con nios, nias y adolescen-
tes, quisiram os hacer un breve com entario sobre algunos aspectos a trabajar con fam i-
lias y equipos educativos.
Ejemplo de
actividad n 7
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
una hora: Una
Tema: Factores que
influyen en la
comunicacin
L a formacin de los progenitores ha de estar orientada a increm entar sus
recursos educativos a la hora de potenciar en sus hijos e hijas el adecuado desa-
rrollo de las reas objeto de intervencin. En concreto sugerim os cinco grandes reas
en las que incluim os una serie de contenidos concretos, en torno a las cuales se
podran disear program as de form acin m s especficos: las relaciones paterno-
m aterno/filiales, cm o educar la autoestim a, la com unicacin con los hijos e hijas, las
relaciones con los iguales y cm o educar la asertividad.
E l anlisis de las relaciones paterno-materno/filiales puede ser el inicio de un pro-
ceso reflexivo-form ativo sobre las funciones y los roles parentales y su influencia
en el desarrollo infantil. L as m adres y los padres se enfrentan, cada da, a una serie
de dificultades y de tensiones vida laboral, expectativas derivadas de los m ode-
los sociales de m aternidad, paternidad, escasez de redes de apoyo social, etc.
que han de aprender a afrontar de form a adecuada para que no repercutan nega-
tivam ente en la calidad de la relacin con sus hijos e hijas. E l fundam ento de nues-
tra propuesta de trabajo se basa en la m ism a m etodologa que sugeram os para el
anlisis de los aspectos positivos y negativos de las relaciones interpersonales: cre-
ar espacios en los que dialogar y hacer explcitas las diferentes relaciones que han
de establecer con sus hijos e hijas en los distintos m om entos evolutivos. D e este
m odo, el objetivo a conseguir es crear un espacio en el que los progenitores pue-
dan tom ar conciencia de la im portancia que tiene la relacin con sus hijos, lo que
les va a ayudar a estar m s m otivados para adquirir e increm entar sus propias
com petencias para desem pear el rol parental. A continuacin presentam os una
posible propuesta de contenidos a trabajar.
Tabla 38: Contenidos para trabajar el desarrollo de las relaciones interpersonales
136
conceptos
Funciones de la relacin m ater-
no/ paterno filial para el desa-
rrollo del nio y el adolescente
Redes de apoyo
M odelos sociales actuales de
m aternidad y paternidad
Factores sociales que influyen
positiva y negativam ente en el
desem peo del rol parental
Habilidades y
procedimientos
Identificar aspectos recom -
pensantes para ellos en la
relacin con sus hijos
Identificar factores que supo-
nen estrs para ellos en la
relacin con sus hijos
Identificar apoyos sociales
con los que cuentan para la
educacin de sus hijos
Identificar obstculos al buen
ejercicio de su rol parental
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
C onfianza en la propia capa-
cidad para desem pear ade-
cuadam ente el rol parental
Autoestim a
L a autoestimaes un factor esencial para el desarrollo personal y la adecuada adapta-
cin social. El objetivo de este tem a es que los progenitores conozcan y tom en concien-
cia de su im portancia, al m ism o tiem po que adquieren e increm entan sus estrategias
para potenciar el desarrollo de sus hijos e hijas. D iversos estudios em pricos han dem os-
trado que la autoestim a de los padres y m adres influye en el desarrollo de los nios, nias
y adolescentes, por tanto puede ser un m edio para influir en este ltim o. En resum en,
se tratar de estim ular la confianza de los progenitores en sus propias capacidades para
desem pear su rol parental, as com o reducir sus sentim ientos de culpa y ansiedad ante
determ inados com portam ientos infantiles y adolescentes. A continuacin presentam os
una tabla resum en de algunos de los contenidos que se propone trabajar en este nivel.
Tabla 39: Contenidos para trabajar la autoestima
E l siguiente tem a que proponem os trabajar con las fam ilias es el de la comunica-
cin con sus hijos e hijas. A qu el objetivo principal es que los progenitores adquie-
ran una serie de habilidades que m ejoren y optim icen los procesos com unicativos
con sus descendientes. L os contenidos aparecen resum idos en la tabla 40. A este
respecto es interesante destacar que un elem ento relevante cuando se trabaja con
progenitores es fom entar la expresin de las m anifestaciones de cario y la em isin
de m ensajes positivos de aceptacin y afecto tanto verbales com o no verbales
hacia sus hijos e hijas.
137
G enerar y planificar solucio-
nes para los problem as detec-
tados
Valoracin positiva de la exis-
tencia de redes de apoyo
Habilidades y
procedimientos
Estrategias educativas que
fom enten el adecuado desa-
rrollo de la autoestim a de sus
hijos e hijas
H abilidades para evaluar y
m ejorar su propia autoestim a
Valores y actitudes
Respeto
D ignidad
D iversidad
C onfianza en su propia
capacidad para desem pear
correctam ente el rol paren-
tal. A utoestim a
conceptos
A utoconcepto y autoestim a
Form acin
Papel de la autoestim a en el
desarrollo de los nios, las
nias y los adolescentes
Papel de la propia autoestim a
en la educacin de los hijos e
hijas
Tabla 40: Contenidos para trabajar la comunicacin padres/hijos
El cuarto tem a que nosotros proponem os trabajar con los progenitores es el de las rela-
ciones con iguales. A este respecto consideram os fundam ental que los padres y m adres
conozcan la im portancia que para sus hijos e hijas tiene el establecim iento de rela-
ciones con iguales, y cm o stas se convierten en una herram ienta fundam ental para
el desarrollo. Si los progenitores entienden la verdadera m agnitud de estas relaciones,
ser m ucho m s fcil que ayuden a sus hijos e hijas a establecer unas interacciones
positivas con sus com paeros y com paeras, lo que sin lugar a dudas dar lugar a
una intervencin m ucho m s eficaz que si slo se interviene desde el contexto edu-
cativo. U n buen ejem plo de este tipo de intervencin es la que se realiza cuando se
establece una coordinacin entre fam ilia y escuela para la prevencin, deteccin y
tratam iento del m altrato entre iguales.
Tabla 41: Contenidos para trabajar las relaciones entre iguales
138
conceptos
Factores que influyen en el
proceso de com unicacin
Escucha activa y em ptica
C om unicacin desde el yo
A sertividad
Habilidades y
procedimientos
Identificar los factores que
influyen en la com unicacin
Escuchar activa y em ptica-
m ente a los hijos y a las hijas
Expresar sentim ientos. Expre-
sin de m ensajes positivos, de
afecto y de cario
Em pleo de m ensajes yo
Valores y actitudes
Respeto
D ignidad
D iversidad
Valoracin positiva y desarrollo
de una actitud de confianza,
apertura y cario m anifiesto
hacia los hijos y las hijas
C onfiar en la propia capaci-
dad para desem pear ade-
conceptos
Relaciones con los iguales en
las distintas etapas evolutivas
C aractersticas y funciones
Habilidades y
procedimientos
Identificar los fenm enos
negativos que pueden darse
en las relaciones entre igua-
les (m altrato entre com pa-
eros, presin excesiva del
grupo de adolescentes), fac-
tores protectores y factores
de riesgo
Valores y actitudes
Respeto
D ignidad
D iversidad
El ltim o tem a que proponem os trabajar es el de educar a los nios, nias y adolescen-
tes para que m uestren un comportamiento asertivo. C om o ya hem os sealado fom entar un
estilo de respuesta asertivo, adem s de tener un alto valor preventivo sobre la aparicin de
conductas violentas, va a incidir favorablem ente en el desarrollo socio-afectivo. En este
sentido, la socializacin que se produce en el contexto fam iliar juega un papel esencial. Por
tanto, se tratara de crear espacios para que los progenitores puedan conocer y tom ar con-
ciencia de la im portancia que tiene la asertividad sobre el desarrollo de sus hijos e hijas,
adquiriendo recursos para fom entarla y potenciarla en el seno de las relaciones fam iliares.
Tabla 42: Contenidos para trabajar el comportamiento asertivo
R especto a la metodologa m s adecuada para trabajar estos tem as con padres y
m adres hem os de sealar que se recom ienda utilizar la m etodologa general pro-
puesta en las dos prim eras lneas de intervencin que hem os desarrollado en este
m anual: Promocin del conocimiento delas necesidades infantiles y adolescentes y delos
derechos quedeellas sederivany Promocin deun estilo educativo inductivo deapoyo.
139
Efectos de una m ala relacin
con los iguales
Fenm enos positivos que se
dan en las relaciones entre
iguales
Fenm enos negativos que
pueden darse en la relacin
entre iguales. M altrato entre
com paeros. Presin excesiva
del grupo de adolescentes
Recursos para ayudar a sus
hijos e hijas a relacionarse ade-
cuadam ente con sus iguales
Recursos para identificar facto-
res de riesgo en la relacin de
su hijo o hija con los iguales
Recursos para actuar adecua-
dam ente en caso de que su
hijo o hija tenga problem as en
las relaciones con los iguales
C onciencia de la im portancia
de las relaciones entre iguales
Receptividad y sensibilidad
hacia las relaciones entre
iguales de sus hijos e hijas
conceptos
A sertividad
Papel de la asertividad en el
desarrollo de los nios, las
nias y los adolescentes
A sertividad y prevencin
Habilidades y
procedimientos
Estrategias educativas para
fom entar el desarrollo de la
asertividad de sus hijos e hijas
M ejora de la propia asertividad
Valores y actitudes
Respeto
D ignidad
D iversidad
A sertividad
E l trabajo con los equipos educativos debe tener com o objetivo prioritario la
m ejora de la autoestima de las y los educadores. L a tarea de educar lleva asocia-
dos altos niveles de im plicacin personal ya que supone una interaccin conti-
nua y el establecim iento de relaciones personales intensas, al m ism o tiem po que
supone la aparicin, en algunos casos, de im portantes conflictos interpersonales.
E stos factores pueden contribuir a que en, ciertos casos, los profesionales se cues-
tionen su propia form a de trabajo, e incluso que se perciban a s m ism os con una
baja autoestim a. Por eso sugerim os que, desde los equipos educativos, se preste
una atencin especial al bienestar del grupo y a la consecuente satisfaccin resul-
tante de form ar parte activa de l. E l grupo, form ado por el conjunto de educa-
dores y educadoras, es el espacio ideal para experim entar aquellos valores y acti-
tudes en los que querem os educar. Pero al m ism o tiem po ha de convertirse en el
contexto adecuado para encontrar apoyo afectivo y tcnico. C on el fin de com bi-
nar am bos aspectos se propone una actividad que consiste en com partir con los
com paeros y com paeras aquellas situaciones que preocupen o en las que la pro-
pia actuacin no ha resultado satisfactoria del todo. U na actitud de escucha acti-
va y em ptica entre los m iem bros del equipo educativo ayudar a brindar y a
obtener apoyo afectivo. A ttulo de ejem plo recom endam os una tcnica m uy
conocida, y bastante til, para m ejorar la autoestim a de los equipos educativos.
C ada m iem bro del equipo dibuja un rbol. E n sus races se escriben aquellas acti-
tudes, valores y cualidades que cree que pueden hacer de l o de ella un buen edu-
cador/a. E n las ram as las habilidades que se necesitan para ello, y en los frutos los
resultados conseguidos. E stos rboles no son estticos, sino que pueden ir cam -
biando conform e la persona increm ente sus habilidades, desarrolle otras actitudes
favorables y vaya alcanzando m ejores resultados.
4.4.3.1. Orientaciones para la intervencin con nios, nias y adolescentes para promo-
cionar el desarrollo de las relaciones interpersonales
T al com o sealam os en el apartado 4.4.3, la m anera de abordar la intervencin
con nios, nias y adolescentes para prom ocionar el desarrollo de las relaciones
interpersonales vara de unas etapas evolutivas a otras. C on los nios y nias m s
pequeos las intervencin deber centrarse en potenciar la calidad de los vnculos
afectivos con los adultos significativos, ya que stos se consideran elem entos bsi-
cos para el establecim iento de relaciones interpersonales adecuadas en etapas pos-
teriores de la vida. C on los nios m ayores y los adolescentes el trabajo debe cen-
trarse, bsicam ente, en el grupo de iguales, ya que ste com ienza a ocupar un
papel relevante en el proceso de socializacin. A concretar los objetivos, conteni-
dos y m etodologa m s adecuada en cada caso concreto dedicam os las pginas
que siguen.
4.4.3.1.1. Objetivos y contenidos
140
OBJETIVOS
Objetivo general:
Prom over las interacciones positivas entre com paeros y com paeras y sentar las bases
para que desarrollen un estilo de com portam iento en el que predom inen el buen trato y
la asertividad.
D esarrollar una actitud de aceptacin hacia todos los m iem bros del grupo.
Identificar las conductas de acercam iento positivo a los com paeros prestar sus perte-
nencias, pedir jugar, etc. com o las que conllevan la aprobacin y el refuerzo de los adul-
tos y los iguales.
Saber que las agresiones fsicas y verbales hacia los com paeros no van a ser acep-
tadas.
D esarrollar la em pata con las vctim as de agresiones fsicas y verbales.
Saber que la exclusin de un com paero o com paera de sus juegos ser desaprobada por
el adulto y desarrollar la em pata con el nio o la nia al que no dejan jugar.
D esarrollar habilidades de autopresentacin: unirse a los juegos y hacer am igos, pedir y
prestar los juguetes, saludar, dar las gracias, etc.
A prender a reaccionar de form a adecuada ante una agresin: pedir la ayuda del
adulto.
Identificar a sus am igos y contar lo que hacen con ellos.
141
CONTENIDOS
conceptos
C onocim iento de las norm as
sobre la interaccin, as
com o de sus consecuencias
Habilidades y
procedimientos
Presentarse y unirse a los juegos
Saludar y dar las gracias
C om partir: ofrecer sus cosas y
pedir las de los dem s
Pedir ayuda al adulto ante una
agresin
Em pata con el agredido
C ontar cuestiones relativas a
sus juegos y a sus am igos en
la asam blea
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
C onfianza
con los dem s
Tabla 44: Objetivos y Contenidos para Educacin Primaria (6-12 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
C om prender que el trato que dem os y recibam os en las relaciones con los com paeros
es im portante para la salud y el bienestar.
Expresar opiniones y sentim ientos relacionados con acontecim ientos ocurridos en el
contexto de las relaciones con los com paeros.
Identificar situaciones en las que se sientan bien en el trato con sus com paeros.
Identificar situaciones de m altrato entre com paeros.
Identificar las diferencias entre situaciones positivas que se producen con com paeros/
as y situaciones de m altrato.
D esarrollar la em pata con los distintos protagonistas en situaciones de m altrato entre
iguales: agresores, vctim as y espectadores.
C om prender que el m altrato es un problem a grave ante el que uno no se puede defen-
der slo tanto si es vctim a, com o agresor o espectador, y que por ello es necesa-
rio pedir ayuda y quienes lo hacen no son ni chivatosni cobardes, sino valientes.
D esarrollar la confianza en los resultados de la intervencin del adulto, a travs del
conocim iento de los pasos que se van a seguir y de experiencias satisfactorias en este
sentido, de form a que se anim en a pedir ayuda.
Establecer norm as de convivencia para evitar el m altrato, que incluyan la peticin de ayuda.
142
CONTENIDOS
conceptos
Relaciones con los dem s
C onductas positivas y negati-
vas para el bienestar en las
relaciones con los com pae-
ros y com paeras
con los dem s
Im portancia de los sentim ien-
tos de bienestar y la salud de
las personas
Habilidades y
procedimientos
Expresin de opiniones y senti-
m ientos sobre acontecim ien-
tos en las relaciones entre
com paeros y com paeras
Identificacin de situaciones
y factores positivos en las
relaciones con los com pae-
ros y com paeras
Identificacin de situaciones
de m altrato entre com pae-
ros y com paeras
Identificacin de diferencias
entre las situaciones positivas
y las de m altrato
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
Participacin
143
Tabla 45: Objetivos para Educacin Secundaria (12-16 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
Reflexionar sobre las funciones de los grupos hum anos e identificar la fam ilia, la com uni-
dad educativa form al o no form al y los am igos, entre aquellos en los que se desarrolla su
vida, as com o identificar y reflexionar sobre los fenm enos positivos y negativos que se
producen en las relaciones paterno-filiales, entre com paeros, con los educadores y con el
grupo de am igos.
C om prender que las personas vivim os en grupos hum anos porque los necesitam os, y que
en estos grupos se producen las relaciones interpersonales m s im portantes.
C om prender que determ inados fenm enos en los grupos y en las relaciones pueden
hacer que stas perjudiquen, en lugar de ayudar a las personas.
Identificar la fam ilia, la com unidad educativa form al o no form al y el grupo de am igos
com o los grupos m s im portantes en los que se desarrolla su vida.
Reflexionar y com prender la im portancia de las relaciones sobre la salud y el bienestar
personal.
Identificar aspectos positivos de las relaciones entre com paeros.
Identificar los problem as que se pueden dar en las relaciones entre com paeros.
Reflexionar sobre las situaciones de m altrato ente com paeros/as y desarrollar la em pa-
ta hacia las personas involucradas.
C om unicar experiencias y sentim ientos referidas a las relaciones interpersonales y, en
concreto, a las que se dan en el aula o grupo.
Im plicarse en la m ejora de las relaciones en el aula o grupo, para prom over el m ayor
bienestar para todos sus m iem bros.
Buscar y decidir soluciones y salidas a las situaciones de m altrato, incluyendo el estableci-
m iento de norm as y acuerdos y la peticin de ayuda a com paeros y adultos.
Identificar aspectos positivos y negativos de las relaciones con los y las educadoras.
C om unicar sus sentim ientos en las relaciones con los profesores y contribuir a la reso-
lucin de los conflictos.
Identificar aspectos positivos de las relaciones paterno-filiales.
Establecim iento de norm as
Pedir ayuda en casos de m al-
trato
Valoracin positiva de las
relaciones con los dem s
Valoracin positiva de la com u-
nicacin de sentim ientos
144
Reflexionar sobre la com unicacin con sus padres, identificar los principales conflictos
y adquirir recursos para m ejorar el m anejo de los m ism os.
Reflexionar sobre la im portancia que tiene para ellos su grupo de am igos.
Identificar fenm enos positivos y negativos que se producen en el m ism o, teniendo en cuen-
ta que adem s de apoyo, ayuda y diversin, a veces se dan en su interior fenm enos de pre-
sin y falta de respeto a las decisiones de los dem s y a la identidad individual.
Identificar conductas y actitudes que puedan reducir los fenm enos negativos que se
dan en los grupos de am igos.
4.4.3.1.2. Metodologa
E n Educacin Infantil proponem os com o estrategias bsicas de establecim iento de
norm as adecuadas, el entrenam iento de las habilidades de autopresentacin, el di-
logo en la asam blea y la intervencin en episodios de agresin y exclusin que favo-
rezcan el desarrollo de la em pata y de la asertividad. E n repetidas ocasiones, a lo lar-
go de este m anual, hem os sealado la im portancia del establecim iento de norm as
CONTENIDOS
conceptos
G rupo hum ano. Principales
grupos. Funciones
Relaciones interpersonales
Funciones
Salud y bienestar personal
Fenm enos nocivos en las
relaciones: m altrato y presin
grupal
C om unicacin y conflictos en
la fam ilia
Habilidades y
procedimientos
Expresin de sentim ientos y
opiniones
Identificacin de las principa-
les relaciones interpersonales
que establecen
Identificacin de aspectos
positivos y negativos en las
relaciones
Identificar el m altrato y la
excesiva presin grupal com o
fenm enos que atentan gra-
vem ente contra el bienestar
de las personas y atentan
contra su dignidad
Identificar las relaciones y los
sentim ientos com o factores
esenciales en la salud y el bie-
nestar
D ilogo y discusin
A nlisis y resolucin de pro-
blem as. Tom a de decisiones
Valores y actitudes
Respeto
D iversidad
D ignidad
Valoracin de la im portancia
de los sentim ientos y de las
relaciones interpersonales y
grupales
claras y estables, por ello nuevam ente insistim os en la necesidad de presentarles un
m arco de referencia consistente y estable. E n la lnea de intervencin denom inada
Participacin en la gestin dela convivenciaya ofrecim os algunas estrategias m eto-
dolgicas para trabajar en este sentido. A l igual que las estrategias para desarrollar las
habilidades de autopresentacin, fueron explicadas en el epgrafe anterior. R especto
a la intervencin en episodios de agresin, sta ha de ser cuidadosa y centrarse en la
vctim a para fom entar la em pata hacia ella y proponer m edidas constructivas de
reparacin del dao. Para ello, habr que m ostrarles las consecuencias visibles de la
accin e invitar a los nios y nias a que se pongan en el punto de vista de la vcti-
m a. L a intervencin ha de culm inar en un proceso de resolucin de conflictos, que
ser explicado en la lnea de intervencin siguiente. E n esta etapa es im portante que
los educadores distingan las situaciones en las que realm ente se est dando un episo-
dio de agresin de aquellas otras en las que los preescolares protagonizan juegos
desordenados y con m ucho contacto fsico, en ocasiones fuerte. E ste tipo de juego es
propio de la etapa evolutiva que nos ocupa y cum ple funciones im portantes en el
desarrollo de los nios y de las nias.
E n Educacin Primaria vam os a proponer la utilizacin de tres tipos de herra-
m ientas diferentes: las que tienen por objeto desarrollar la em pata y la expresin de
opiniones y sentim ientos referidos a situaciones ficticias; las orientadas a fom entar el
dilogo acerca de las relaciones en el grupo y, por ltim o, aquellas que han m ostra-
do ser especialm ente adecuadas para abordar situaciones de riesgo de m altrato ente
com paeros. D entro del prim er grupo encontram os las historias devida, que consis-
ten en la presentacin de situaciones positivas y negativas en las relaciones entre
com paeros, m ediante la historia de sus protagonistas. C on ello se pretende poten-
ciar la expresin de sentim ientos y opiniones sobre el tem a y desarrollar la em pata
tratndose de poner en el lugar del otro. L as historias se pueden plantear de m uy
diversas form as: relatos, textos literarios, pelculas, com ics, teatro.
L as tcnicas que fom entan el dilogo sobrelas relaciones interpersonales en el grupo,
pretenden crear una dinm ica que transm ita a los nios y nias la idea de que estos
tem as son im portantes y que se debe hablar sobre ellos. A dem s tratan de involu-
crarles en situaciones relativas a la convivencia resaltando la im portancia que tienen
los conflictos y, sobre todo, su adecuada resolucin. L a com unicacin explcita en
relacin a los problem as interpersonales puede llevarse a cabo en la asam blea en
gran grupo, o en grupo m s pequeo form ado por tres o cuatro nios. L a fun-
cin del grupo es la de ayudarse entre s y la de pensar juntos. U na estrategia efi-
caz para que el pequeo grupo cum pla con este objetivo es el tener un cuaderno
com n com o una especie de diario en el que recoger las ancdotas positivas y
negativa que vayan aconteciendo al grupo. D e form a sucesiva cada m iem bro se con-
vierte en portavoz y traslada al grupo grande el resultado de su anlisis. E sta tcnica
trata de ofrecer un espacio cercano y seguro en el que poder contar, de form a natu-
ral, aspectos negativos de las relaciones con los com paeros rom piendo el silencio
que, generalm ente, rodea al fenm eno del m altrato entre iguales.
E n Educacin Secundaria se recom iendan tres tipos de tcnicas diferentes: las
encam inadas a fom entar el dilogo en torno al tem a de las relaciones interpersonales
145
y a desarrollar la em pata; aquellas cuyo objetivo es la com unicacin de sentim ientos
vinculados con las relaciones ente los m iem bros del grupo; y las indicadas para inter-
venir en situaciones de riesgo. L as prim eras hacen referencia, nuevam ente, a las his-
torias de la vida el anlisis de casos, pelculas y textos literarios ha de servir para
m otivar el dilogo y desarrollar la em pata, al igual que la elaboracin y la puesta en
escena de una obra de teatro. E n cuanto a las segundas habr que tener en cuenta
que para los y las adolescentes resulta m s com plicado que para los nios y nias
m s pequeas hablar pblicam ente de sus sentim ientos y experiencias. Por ello
sugerim os que se utilicen tcnicas destinadas a favorecer la confianza, la integracin
y la cohesin del grupo. U n buen ejem plo de este tipo de tcnicas son los crculos de
calidad, en los que el grupo grande puede dividirse en grupos m s pequeos para
analizar las relaciones que se producen entre sus m iem bro, y a partir de dicho anli-
sis hacer propuestas para m ejorar dichas relaciones. L as conclusiones de cada crcu-
lo se exponen en la asam blea y se tom an decisiones por consenso. Finalm ente hem os
de sealar que ante las situaciones de riesgo resulta de gran utilidad la utilizacin de
la m ediacin y las tcnicas de ayuda entre iguales.
4.4.3.1.3. Actividades
Objetivos:
Introducir el tem a de la com unicacin paterno filial, de form a que se sientan m otivados
para trabajarlo.
Tom ar conciencia de sus propios recursos y dificultades.
Explicitar creencias y teoras im plcitas sobre la relacin paterno filial.
C onocer y reflexionar acerca de las form as adecuadas de relacin con los hijos e hijas.
Material:
Situaciones fam iliares en las que se m anifiesten pautas de com unicacin adecuadas e inade-
cuadas. H an de ser ejem plos adaptados a las edades de los hijos e hijas de los destinatarios.
Pueden em plearse escenas de teleseries, que norm alm ente aportan un buen nm ero de
ejem plos en este sentido.
Desarrollo:
Tras presentar las situaciones (por escrito o em pleando audiovisuales), se com entarn en gru-
pos pequeos cuestiones com o las siguientes: Te parece que el progenitor ha afrontado ade-
cuadam ente la situacin?. Q u crees que pensaba en ese m om ento?. Q u crees que sen-
ta?. A qu crees que responde la conducta del hijo?. C m o crees que se siente?. Q u crees
que piensa? A qu crees que se debe su respuesta ante la intervencin del progenitor?
C m o crees que habras actuado t en una situacin sim ilar? Por qu? C m o crees que se
debera haber afrontado esta situacin? Por qu?
146
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Madres y
padres
hora y media: Dos
Tema: Comunicacin
paterno filial
147
Se plantean las conclusiones en el grupo grande. El educador las recoger sintetizando
y agrupando las creencias, opiniones y conocim ientos del grupo. A l hilo de esto ir
introduciendo los contenidos tericos que contrasten las principales posiciones que se
den en el grupo.
C om o tarea se pide que observen las situaciones sim ilares que se dan en su fam ilia y
cules son sus reacciones, as com o las posibles causas de las m ism as. Tendrn que
seleccionar alguna para com entarla en el grupo.
En la siguiente sesin se com entan las situaciones, se seleccionan algunas, que sern
dram atizadas y analizadas con m ayor profundidad.
El educador ir introduciendo los contenidos tericos referidos a la com unicacin, a los
factores que influyen en ella, a los estilos de respuesta (asertivo, inhibido y agresivo), a
los m ensajes yo y a la escucha activa y em ptica. (N o hay que tratar todo en una sola
sesin, en este m om ento se trata de dar las claves fundam entales, aunque posterior-
m ente se profundice en cada uno de estos aspectos).
Se construyen entre todos respuestas adecuadas a las situaciones planteadas y se dra-
m atizan de nuevo.
El educador seleccionar alguna tarea de observacin y accin en la fam ilia que considere per-
tinente, y pedir que la lleven a cabo durante el tiem po que falte para la siguiente sesin.
Objetivo:
Identificar situaciones de m altrato entre iguales com o fenm enos negativos que se
pueden dar en la relacin entre com paeros, desarrollar la em pata hacia los protago-
nistas y com prender el dao que hacen este tipo de conductas.
Material:
D os situaciones de m altrato entre com paeros, adaptadas a la edad de los nios y de las nias.
U na puede tratar sobre la exclusin y otra sobre agresiones, com o burlas, m otes, insultos, etc.
Diapositivas o vietas, para presentarlas con apoyo visual (aconsejable con los nios y nias de 6
a 8 aos).
C artulinas grandes o papel continuo.
Lpices, borradores y pinturas.
Notas:
Es m uy im portante que la situacin sea com prensible y que los nios y las nias puedan asociar-
la a su realidad. O bservar al grupo atentam ente durante un cierto periodo de tiem po para ver
cules son los conflictos m s frecuentes, puede ayudar a elaborar las situaciones. Tam poco pue-
den ser tan parecidas a las reales com o para que las asocien a personas y a hechos concretos y
recientes.
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Primaria (6-12)
una hora: Una o dos
Tema: Relaciones inter-
personales.
Maltrato entre iguales
148
El contenido del dilogo habr que adaptarlo a la edad y a las caractersticas del grupo
concreto.
Desarrollo:
Se plantea la situacin y se com enta con el grupo, preguntndoles por los sentim ien-
tos de los personajes, ayudndoles a definir los problem as que se dan e invitndoles a
que se pongan en el lugar de los protagonistas (cm o te sentiras si esto te pasara a
ti?). Puede invitarse a los nios y a las nias a representar la situacin antes de com en-
zar el dilogo.
A continuacin, en grupos pequeos o en el grande (con los nios y nias de 6 a 8 aos
se recom ienda trabajar en grupo grande), se plantearn posibles soluciones para la
situacin y se har un m ural que la represente.
Objetivo:
Reflexionar acerca de las relaciones en el grupo de am igos, identificando situaciones en las que
no se atreven a hacer lo que realm ente quieren por m iedo a perder su aceptacin.
Material:
El necesario para m otivar el debate: frases y situaciones breves por escrito o pelcula.
Las frases y las situaciones pueden tratar sobre cuestiones referidas al aspecto fsico (a un chi-
co le gusta una determ inada prenda o peinado, pero cuando se lo puso sus am igos se m etie-
ron con l); a pautas de conducta contrarias a sus principios o deseos (a una adolescente no
le parece bien burlarse de una com paera, pero lo hace para que no la m arginen a ella tam -
bin, o no se atreve a decir nada y se siente m al por ello; un adolescente deja de hablar a la
chica que le gusta y con la que se lleva m uy bien, porque sus am igos dicen que es fea y se ren
de l ); o estar referidas a conductas de riesgo, com o el consum o de drogas, legales o ilegales
(un chico bebe, a pesar de que no le gusta dem asiado y que sabe que no lo aguanta bien,
para que no le llam en blando).
Desarrollo:
Se trata de m otivar que los jvenes expresen sus opiniones y com partan sus experien-
cias a este respecto.
Para ello puede verse la pelcula indicada y com entarla despus, prestando atencin a
los sentim ientos y a las razones de los personajes que cam bian su conducta por no
quedar m alo no daar la im agen que tienen de l sus am igos. Plantear si realm en-
te son ellos m ism os y estn haciendo lo que quieren o si, por el contrario, se sienten
Ejemplo de
actividad n 3
Destinatarios:
Primaria (6-12)
una hora: Una
Tema: Relaciones
interpersonales. El
grupo de adolescentes.
Debate
149
divididos y m al consigo m ism os por no hacer lo que realm ente quieren. A l igual que los
sentim ientos am bivalentes cuando el grupo les acepta, pero han tenido que renunciar a
algo suyo y que les gustaba. C uestiones com o definir el argum ento, analizar escenas con-
cretas, planteando preguntas al hilo de las m ism as, y analizar los pensam ientos, reaccio-
nes y sentim ientos de los personajes, pueden ayudar a orientar y m otivar el debate.
El m ism o tipo de cuestiones son las que se pretenden suscitar a travs de la lectura y el
com entario de frases y situaciones. Si se va a trabajar con esta tcnica, aconsejam os uti-
lizar las agrupaciones pequeas. En stas, los adolescentes com entarn las frases y las
situaciones breves (pueden ser las m ism as o diferentes en cada grupo). A continuacin
expondrn las conclusiones en el grupo grande, en el que se abrir el debate pregun-
tando quin est de acuerdo y quin no con los planteam ientos de cada grupo peque-
o. (Secuencia: trabajo por grupos. El prim ero plantea sus conclusiones. D ebate en el
grupo grande. Segundo grupo plantea las suyas, etc.).
4.5. Resolucin asertiva y participativa de conflictos
L a lnea de intervencin a la que hem os denom inado Resolucin asertiva y parti-
cipativa de conflictostiene un objetivo em inentem ente preventivo, ya que favore-
ce el desarrollo de valores, actitudes y habilidades que facilitan la resolucin de
conflictos de form a pacfica. Pero para poder trabajar en esta lnea de interven-
cin consideram os crucial partir de dos prem isas que no siem pre estn claras
cuando se habla de estrategias de prevencin de la violencia: una determ inada
concepcin del conflicto y la adopcin de una posicin positiva hacia el m ism o.
Por lo que se refiere a la prim era prem isa, querem os sealar que el conflicto es un
proceso consustancial a las relaciones hum anas. E n general, los conflictos se per-
ciben com o situaciones problem ticas que se derivan de las dificultades existentes
en las relaciones interpersonales. Sin em bargo, no son m s que una consecuencia
lgica de un hecho incuestionable y con un alto valor positivo: la enorm e diversi-
dad que existe entre los seres hum anos. Por tanto, deben ser entendidos en tr-
m inos positivos, ya que suponen una oportunidad de crecim iento personal, de
profundizacin y afianzam iento de las relaciones, en definitiva, de progreso social.
N o obstante, no podem os olvidar que, siem pre que un conflicto no se m aneje de
m anera adecuada, aparecen consecuencias negativas. U n buen ejem plo de ello
son los comportamientos violentos que surgen cuando una de las partes que entra
en conflicto trata de solucionarlo im poniendo, generalm ente a la fuerza, su pro-
pio punto de vista, generando en la otra persona sentim ientos negativos y en lti-
m a instancia un deterioro de las relaciones interpersonales.
L a idea de entender los conflictos desde un punto de vista positivo no puede
hacernos obviar el hecho de que suelen generar un cierto grado de estrs y m ales-
tar en las personas. Por ello, es necesario el desarrollo de una serie de habilidadesque
perm itan al sujeto enfrentarse de m anera constructiva a la resolucin de conflictos,
lo que sin lugar a dudas contribuir a dism inuir la aparicin de sentim ientos nega-
tivos. Junto a estas habilidades es necesario tom ar conciencia de que son las per-
sonas im plicadas en los conflictos quienes han de asum ir la responsabilidad de su
resolucin. L as ventajas que se derivan de m anejar adecuadam ente los conflictos
slo se producen si los protagonistas participan activam ente en su resolucin es
precisam ente el proceso de construccin personal que se produce m ediante la
participacin activa el que contribuye a que el sujeto vaya consiguiendo m ayores
niveles de autonom a. T odo ello hace que hayam os calificado esta lnea de
intervencin com o asertiva y participativa.
A sertiva, porque utiliza estrategias no violentas y constructivas para defender
los propios intereses y derechos, respetando los de los dem s y teniendo com o
objetivo prioritario la m ejora de las relaciones interpersonales.
Participativa, porque querem os resaltar el hecho de que es esencial que las
personas tom en un papel activo en la resolucin de los conflictos que les
afectan.
L o dicho hasta el m om ento, en relacin a la resolucin de conflictos, es aplica-
ble tanto a los que se producen entre adultos, com o a los que surgen de la interac-
cin entre nios, nias y adolescentes. A hora bien, en este ltim o caso es funda-
m ental el entrenam iento por parte de los adultos responsables del cuidado y la
educacin en el desarrollo de las habilidades anteriorm ente m encionadas, ya que
una buena parte de ellas suponen la puesta en prctica de ciertas estrategias difci-
les de entender, y sobre todo de aplicar, en las prim eras etapas del desarrollo. Por
ello, consideram os necesario que tanto los nios, nias y adolescentes com o los
adultos encargados de su form acin tom en en consideracin la im portancia de
estos procesos.
T al com o ya hem os sealado en anteriores lneas de intervencin teniendo
en cuenta los propsitos que persigue este m anual nosotros nos centrarem os,
de m anera m s porm enorizada, en el desarrollo de orientaciones para intervenir
con nios, nias y adolescentes. N o obstante, consideram os oportuno hacer
unas precisiones sobre posibles form as de trabajo con fam ilias y equipos educa-
tivos.
Por lo que se refiere a la form acin de padres y m adres, es im portante destacar
que los contenidosque se trabajen estarn encam inados a fom entar una perspecti-
va positiva del conflicto, as com o una actitud que no legitim e la violencia com o
estrategia de resolucin del m ism o. L a tabla 46 incluye un resum en de algunos
posibles contenidos en relacin a este tem a. E l objetivo es que los progenitores
desarrollen una disposicin adecuada ante los conflictos con sus hijos e hijas y que
adquieran habilidades para afrontarlos del m odo m s adecuado en funcin de la
edad de sus hijos y de las caractersticas del contexto en el que se producen. E n
definitiva se trata de que tom en conciencia de los efectos nocivos que tiene la vio-
lencia para la educacin de sus hijos e hijas, as com o de los efectos positivos que
pueden surgir de la resolucin pacfica de los conflictos. Y ello, bsicam ente, a
travs del desarrollo de la em pata y de la explicacin de los resultados de la apli-
cacin de distinto tipo de estrategias.
150
Tabla 46: Contenidos para trabajar con padres y madres
En relacin a la m etodologa concreta de trabajo con padres y m adres, rem itim os al lec-
tor o lectora a las orientaciones presentadas en las dos prim eras lneas de intervencin
Promocin del conocimiento delas necesidades denios, nias y adolescentes y delos derechos
quedeellas sederivany Promocin del estilo educativo inductivo deapoyo. En cualquier
caso cabra destacar la necesidad de insistir en el desarrollo de habilidades, para lo cual
sugerim os se em pleen las m ism as tcnicas que fueron reseadas en la lnea de intervencin
denom inada Prom ocin del estilo educativo inductivo de apoyo.
L a formacin de los equipos educativosal igual que la del resto de los agen-
tes que form an parte del proceso educativo debe partir de la idea de que el con-
flicto es consustancia a la existencia hum ana y a la convivencia. Y a que de este m odo
los conflictos que se producen en el seno del m ism o se entendern de una form a
m ucho m s positiva. D esde esta perspectiva resultar com pletam ente norm al la apa-
ricin de distintos puntos de vista que, en m uchas ocasiones, supongan conflictos
entre los com ponentes del grupo. E l m anejo de estas situaciones de form a adecuada
dism inuir los niveles de estrs y dar lugar a cotas m s altas de satisfaccin por el
trabajo realizado, al m ism o tiem po que dotar a la prctica educativa de una m ayor
coherencia y autenticidad.
A continuacin presentam os un ejem plo que puede resultar til para afrontar en
una reunin de equipo el tratam iento de un conflicto que afecta a todo el grupo de
educadoras y educadores.
151
conceptos
C onflicto com o oportunidad
Violencia
Form as de afrontar el conflic-
to. La respuesta asertiva
C onflictos entre herm anos
M ediacin
Estilos de resolucin de conflic-
tos y calidad de las relaciones
Habilidades y
procedimientos
M anejo de la hostilidad de los
hijos e hijas
A utocontrol
Estrategias para afrontar los
conflictos con los hijos e hijas
D iferencias evolutivas
Tcnicas inductivas
La negociacin. Estrategias
subsidiarias a la negociacin
Estrategias para aplicar los
presupuestos de la m ediacin
en la fam ilia
Valores y actitudes
Paz
Participacin
Responsabilidad
Perspectiva creativa del con-
flicto
Valoracin negativa de la vio-
lencia
Valoracin positiva de la cali-
dad de las relaciones interper-
sonales
A sertividad
L a reunin se inicia con una ronda desentimientos. C ada uno de los m iem bros
del grupo expresa cm o se siente respecto a la situacin conflictiva que se est tra-
bajando. Pueden hacerse varias rondas, pero slo se expresar un sentim iento por
turno de intervencin, ya que es necesario que todos los m iem bros del grupo par-
ticipen. L a consigna que se proporciona al grupo es que cada uno de sus m iem -
bros trate de ponerse en el lugar de la persona que est hablando. N o debe hacer-
se ningn com entario ni valoracin respecto a los sentim ientos expresados.
A continuacin se realizar una ronda dehistorias. C ada uno de los m iem bros del
grupo relatar su propia versin de los acontecim ientos, m ientras tanto algn otro
m iem bro del grupo previam ente designado, ir tom ando notas. En esta fase se
m antiene la consigna de om itir cualquier tipo de com entario.
El equipo se divide por parejas o tros, y con las notas que se han tom ado anterior-
m ente, se trata de unificar las distintas interpretaciones del conflicto de una m ane-
ra com prehensiva. L a regla a seguir, en esta fase del proceso, es que nadie intente
hacer prevalecer su propia opinin respecto al conflicto, sino que se intente integrar
todas las versiones. Si la situacin se vuelve m uy tensa, se inician nuevas rondas
de sentim ientos.
U na vez que haya una nica historia es decir, una nica interpretacin del con-
flicto, se tratar de definir el problem a. A continuacin se realiza una ronda de
necesidades, en la que cada m iem bro expresa lo que necesitara para sentirse m ejor.
D e nuevo se siguen las consignas de las fases anteriores: un m ensaje por turno de
palabra y om isin de com entarios.
Finalm ente, se da paso a una lluvia de ideas para buscar posibles soluciones que
habrn de ser evaluadas por las parejas o tros que se form aron anteriorm ente.
T ras decidir, por consenso, la solucin que ese pequeo grupo va a aportar al gran
grupo, se elabora un plan de accin para su puesta en m archa. U na vez presenta-
dos todos los planes para ejecucin de las soluciones, se decide tam bin por con-
senso cul es la m s adecuada. En ocasiones es necesario buscar una nueva solu-
cin que puede resultar de la com binacin, total o parcial, de las que, desde los
diferentes pequeos grupos, se han propuesto.
A lo largo del proceso pueden revelarse o surgir conflictos entre dos o tres
m iem bros del equipo que trasciendan el asunto concreto del que se est
hablando y que influyan en el tratam iento del m ism o. E stos conflictos debe-
ran solucionarse en privado, acudiendo a la m ediacin de otro com paero
si se considera oportuno.
L a intervencin con nios, nias y adolescentes ha de estar orientada a desarro-
llar actitudes, valores y conductas que perm itan la resolucin asertiva de conflic-
tos. Para ello, se utilizarn bsicam ente las estrategias que aparecen recogidas en
la tabla 47:
152
153
Tabla 47: Estrategias para trabajar con nios, nias y adolescentes
Entrenam iento de procesos cognitivo-afectivos que dism inuyan los sentim ientos negativos.
D esarrollo de habilidades conductuales para afrontar de m anera adecuada las situaciones
conflictivas.
C reacin de espacios y de tiem pos en los que se incluyan rutinas que perm itan afrontar los
conflictos de una m anera eficaz y positiva.
En apartados anteriores de este m anual ya se ha hecho referencia a las herram ientas m s
adecuadas para la adquisicin de estrategias especficas encam inadas a la m ejora de las rela-
ciones interpersonales. En concreto en la lnea de intervencin denom inada Participacin
en la gestin dela convivenciase explic de form a porm enorizada el desarrollo de habilida-
des de resolucin de problem as y en la que hace referencia a la Promocin del desarrollo inte-
gralse dieron orientaciones para ensear a los nios, nias y adolescentes a m ejorar sus
relaciones interpersonales. Por ello, en este apartado nos vam os a centrar en dos herra-
m ientas que se vienen utilizando tanto en contextos form ales com o no form ales, que ya fue-
ron descritas en el listado de tcnicas cuando hicim os referencia a los principios m etodol-
gicos generales para fom entar la prom ocin de la infancia y la adolescencia y prevenir la
violencia apartado 3, a saber: la m ediacin y la asam blea. C on este propsito, en las
pginas siguientes, vam os a ofrecer una serie de orientaciones para utilizar estos instrum en-
tos de cara a conseguir los objetivos y a im plem entar los contenidos incluidos en cada una
de las etapas. A este respecto es im portante destacar que creem os que en las etapas de Edu-
cacin Infantil y Prim aria la m ejor form a de aprender a solucionar conflictos es participar
en su resolucin, lo cual no excluye la realizacin de otro tipo de actividades para apoyar el
desarrollo de habilidades cognitivas y conductuales. Sin em bargo, en la adolescencia, y por
las razones que expondrem os cuando analicem os las peculiaridades m etodolgicas de esta
etapa, lo m s adecuado sera poner en prctica proyectos en los que se integren plantea-
m ientos propios de esta lnea de intervencin, pero que al m ism o tiem po incluyan objetivos
y contenidos trabajados en otras. sta es la razn por la que en algunas ocasiones rem itire-
m os al lector o lectora a actividades incluidas en otras lneas de intervencin para el desa-
rrollo de habilidades de relacin interpersonal, com unicacin y asertividad, entre otras.
Tabla 48: Objetivos y contenidos par Educacin Infantil (3-6 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
Sentar las bases para la adquisicin de las habilidades, valores y actitudes que perm iten resol-
ver los conflictos de form a asertiva, fom entando la autonom a, a travs de la experiencia de
154
solucionar las disputas entre com paeros de form a constructiva, con la ayuda del edu-
cador, m ientras sea precisa.
C om prender que tienen un problem acuando se enfadan con los com paeros y se
sienten m al.
Identificar el enfado com o un sentim iento que acom paa a las disputas con los com -
paeros y adquirir recursos para controlarlo y calm arse, con la ayuda del educador.
A prender a describir los hechos que han originado la disputa y com prender la defini-
cin del problem a, que a partir de las descripciones, hace el educador.
A prender a expresar sus sentim ientos, em pleando para ello m ensajes sobre uno m ism o,
con la ayuda del educador.
Proponer soluciones para solucionar el conflicto.
A cordar soluciones y elaborar un plan para llevarlas a cabo, con la ayuda del educador.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Adquirir valores, actitudes y habilidades, que conlleven una perspectiva positiva del conflicto y per-
m itan afrontarlo de form a asertiva y creativa, aum entando su autonom a, a lo largo del proceso.
A prender a controlar el enfado y a recuperar la calm a antes de afrontar el problem a.
C om prender que el enfado es algo norm al en situaciones de conflicto, pero que se pue-
CONTENIDOS
conceptos
D isputas con los com paeros
com o problem as
Solucionar los problem as sin
pelearse
Habilidades y
procedimientos
Identificar el sentim iento de
enfado
Em plear alguna estrategia
para recobrar la calm a
A cudir al educadora para que
les ayude a solucionar sus
problem as
Em plear los recursos y procedi-
m ientos concretos que se esta-
blezcan com o protocolos
para solucionar problem as
Valores y actitudes
Paz
Participacin
Responsabilidad
A utonom a
155
de m anejar de form a no violenta, sin hacerse dao ni a uno m ism o ni a los dem s.
C onocer y com prender las distintas form as de actuar ante un conflicto, y las ventajas e
inconvenientes de cada una de ellas.
Percibir, m ediante la utilizacin de experiencias constructivas, que el conflicto no tiene
por qu ser negativo.
A prender a definir y expresar las propias necesidades utilizando m ensajes sobre uno
m ism o.
A prender a expresar los sentim ientos propios utilizando m ensajes yo.
A prender a escuchar al otro.
A prender a generar y valorar alternativas.
A prender a acordar planes y llevarlos a cabo.
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar una actitud positiva ante el conflicto y contraria a la violencia com o form a de afron-
tarlo, reconociendo la falta de legitim idad de este recurso; y adquirir las habilidades necesarias
para resolver los conflictos interpersonales y grupales de form a autnom a.
C om prender que el conflicto, si se m aneja adecuadam ente, puede ser una oportunidad
para m ejorar a nivel personal e interpersonal.
CONTENIDOS
conceptos
C onflicto interpersonal
Form as de afrontar los conflic-
tos. Ventajas e inconvenientes
Enfado com o sentim iento
natural asociado a los con-
flictos
Existencia de m edios no vio-
lentos para m anejar y expre-
sar el enfado
Soluciones asertivas
Habilidades y
procedimientos
Identificar y controlar el senti-
m iento de enfado
Form ular las propias necesi-
dades ante un conflicto
Em pleo de mensajes yo
Expresar sentim ientos
Escuchar al otro
Trazar planes y cum plirlos
Valores y actitudes
Paz
Participacin
Responsabilidad
Perspectiva positiva del con-
flicto
A sertividad
A utonom a
156
Identificar distintas actitudes ante los conflictos, sus ventajas y sus inconvenientes.
Identificar la respuesta asertiva com o la m s adecuada ante los conflictos.
C om prender que la violencia conlleva efectos negativos para todos, a pesar de que apa-
rentem ente supone la satisfaccin inm ediata de los deseos del que la em plea, e identi-
ficar cules son dichos efectos.
Valorar negativam ente el uso de la violencia, ya que lesiona los derechos de los dem s
y daa las relaciones interpersonales.
Valorar las relaciones interpersonales com o algo fundam ental para la salud y el bienestar.
Identificar los sentim ientos de preocupacin, enfado y nerviosism o ante los conflictos
com o algo norm al, que puede m anejarse positivam ente.
A prender a controlar el enfado.
A prender a definir las necesidades que subyacen a los conflictos.
A prender a expresar sentim ientos, opiniones y necesidades em pleando m ensajes yo.
D esarrollar habilidades de escucha activa.
A prender a generar y valorar distintas alternativas para solucionar conflictos.
D isear planes y llevarlos a cabo.
CONTENIDOS
conceptos
C onflicto
Violencia. Ilegitim idad
Reacciones ante los conflic-
tos. Estilos de respuesta.
A sertividad. Ventajas e incon-
venientes
Em ociones asociadas a los
conflictos
Habilidades y
procedimientos
Identificar las reacciones
ante los conflictos, relacio-
nndolas con los tres estilos
de respuesta
Identificar la respuesta aser-
tiva com o la idnea para
solucionar conflictos
Identificar ventajas e incon-
venientes en las que distin-
tas form as de afrontar los
conflictos. Identificar aque-
llas que se derivan de la vio-
lencia para el agresor y para
la vctim a. D esarrollo de la
em pata
Identificar las conductas y
actitudes violentas com o
una form a de vulneracin
de derechos
Valores y actitudes
Paz
Participacin
Responsabilidad
Perspectiva creativa del con-
flicto
157
La prom ocin de la infancia y la adolescencia com o estrategia para la prevencin de la violencia La prom ocin de la infancia y la adolescencia com o estrategia para la prevencin de la violencia
11. Es perfectamenteaplicableal mbito no formal.
4.5.1.2. Metodologa
T al com o ya sealam os en la parte intoductoria de este apartado, la m ediacin
y la asam blea se convierten en herram ientas m etodolgicas generales para tra-
bajar los distintos aspectos im plicados en esta lnea de intervencin. Sin em bar-
go, las peculiares caractersticas de las diferentes etapas evolutivas im plican,
necesariam ente, adoptar una serie de orientaciones m etodolgicas especficas
para cada una de ellas.
E n Educacin Infantil es posible utilizar la mediacin informal ejercida por
el educador o educadora. P ara ello es necesario adaptar ciertas form as de
m ediacin calificadas de form ales en la m edida en que utilizan protocolos
a los diferentes contextos en los que aparecen los conflictos. U n buen ejem plo
de esta form a de trabajar es el program a H ablar hasta entenderse(P orro,
1999). E ste m todo est diseado para nios y nias de E ducacin Infantil y
P rim aria en el contexto educativo form al
11
, y utiliza tres form as de m ediacin
diferentes, la ltim a de las cuales consideram os que es m enos adecuada para los
preescolares, pero puede em pezar a ponerse en m archa con los nios y nias de
segundo ciclo de P rim aria.
D erecho
Relaciones interpersonales
Bienestar y salud personal
M ensaje yo
Escucha activa
Identificar la calidad de las
relaciones interpersonales
com o factores determ inantes
de la salud y el bienestar
Identificar y expresar adecua-
dam ente las em ociones aso-
ciadas a los conflictos
Habilidades de control de la ira
Identificar y expresar las nece-
sidades que subyacen a los
conflictos
M ensajes yo
Escucha activa
D iseo conjunto y cum pli-
m iento de planes
Valoracin negativa de la
violencia
Valoracin positiva de la cali-
dad de las relaciones interper-
sonales
A sertividad
A utonom a
La m ediacin ejercida por el educador entre dos o m s nios, en un espacio y en un tiem -
po determ inados para ello.
La m ediacin ejercida por el educador entre dos o m s nios, em pleando el espacio de
las asam bleas.
La m ediacin entre pares, en la que los propios nios y nias ejercen com o m ediadores.
Este program a utiliza las explicaciones y las instrucciones previas, as com o el entre-
nam iento y el aprendizaje en situaciones prcticas. L a prctica no slo ayudar a sentar
las bases para la adquisicin de habilidades que perm itan resolver conflictos, sino que
adem s se irn interiorizando valores y actitudes que perm itan que estos sean entendi-
dos desde una perspectiva positiva. C om o recursos metodolgicos propone habilitar rin-
conespara recuperar la calm a por ejem plo, el rincn de las em ociones en el que es
conveniente que haya juegos y objetos que ayuden al nio o a la nia a distraerse, y a
resolver problem as por ejem plo, el rincn de los conflictos. T am bin se em plean car-
teles y dibujos que ayudan a los nios y nias a seguir todos y cada uno de los pasos
necesarios para expresar sus sentim ientos, necesidades y propuestas. Para resolver con-
flictos ante la asam blea los nios y nias im plicados tienen que estar de acuerdo. A estas
edades lo m s frecuente es que no les im porte, e incluso les guste, pero no siem pre tie-
ne por qu ser as. L a principal ventaja de la asam blea es que se aprende a observa acti-
vam ente cm o se desarrolla el proceso, participando en aquellos m om entos en los que
se considere oportuno.
L a m ediacin inform al es com patible con este tipo de program as, en la m edida en
que es precisa una intervencin inm ediata que va m s all del control del enfado. Sin
em bargo, para que la com binacin de am bas tcnicas sea eficaz, es necesario tener
en cuenta las siguientes cuestiones:
Si se trata de introducir una serie de rutinas lugares, m om entos, frm ulas, etc.
para la resolucin de conflictos, puede ser contraproducente que el aprendizaje se rea-
lice fuera de los espacios y los tiem pos destinados para ello, ya que entonces stos per-
deran su funcin y podran llegar a provocar confusin en los nios y nias.
H abra que tener en cuenta la edad y las caractersticas del grupo, ya que los nios y
nias m s pequeos necesitan respuestas inm ediatas, y si se aplaza la resolucin del
conflicto, pueden llegar a olvidarlo com pletam ente.
C om o se indica en Porro (1999), las distintas m odalidades de m ediacin no son el nico
recurso ni tam poco el m s adecuado para todas las situaciones. U n ejem plo de estas cir-
cunstancias seran los casos en los que estuviera en juego la integridad fsica de los nios.
En cualquier caso es im portante tener en cuenta que la eleccin del procedim iento
form al o inform al y de la actuacin m s adecuada en cada caso depender de las
caractersticas concretas del grupo, del nio o nia y de la propia situacin en la que se
produce el conflicto. Por tanto, son los propios educadores/as quienes, desde su expe-
riencia prctica, m ejor pueden valorar la situacin y tom ar la decisin m s oportuna. A l
158
m ism o tiem po es im portante insistir en la idea de que los nios y las nias sobre todo
en estas prim eras etapas necesitan su tiem po para desarrollar todas estas habilidades,
lo que hace que no deban esperarse resultados inm ediatos, ni desesperarse cuando los
progresos tardan en aparecer. En este sentido, lo m s im portante es confiar en que los
nios y nias tienen desde edades m uy tem pranas la capacidad para aprender a
controlar sus enfados y a m anejar sus disputas con los dem s de form a no violenta, siem -
pre que cuenten con el apoyo y la orientacin adecuadas.
En general, todas las orientaciones m etodolgicas propuestas para la Educacin
Infantil son aplicables a la etapa de Educacin Primaria. N o obstante, en las pginas
siguientes vam os a proponer una serie de aspectos a tener en cuenta cuando se trabaja
con nios y nias cuyas edades estn incluidas entre los ocho y los doce aos. A estas
edades, la asam blea adquiere un papel relevante en el tratam iento de los conflictos gru-
pales. A hora es el m om ento de analizar las situaciones que afectan a todos los m iem bros
del grupo, pero teniendo en cuenta que es tam bin en este m om ento cuando aum entan
los deseos de intim idad y los reparos para hablar en pblico sobre uno m ism o. Por ello
es fundam ental garantizar la libertad de los nios y nias a la hora de decidir si quieren
o no em plear este m todo cuando se trata de conflictos interpersonales.
L a m ediacin sigue plantendose a nivel de grupo y puede llegar a utilizarse a nivel
de centro. E n este ltim o caso proponem os que se generalice a todo el centro y que
articulen los m ecanism os necesarios para que se puedan resolver los conflictos entre
distintos grupos asegurando la neutralidad de los m ediadores y las condiciones de
igualdad entre las partes que entran en conflicto. A s por ejem plo, pueden ser
m ediadores un educador o el tutor de cada grupo. U na experiencia de este tipo se ha
puesto en m archa en el C .P. Palom eras B ajas, en el que los conflictos se resuelven,
com o lnea general, en la asam blea, tal y com o se seala en su Proyecto E ducativo de
C entro. Si se producen entre m iem bros de distintos grupos, son los m ayores los que
acuden al aula de los pequeos, y participan en su asam blea.
O tra posibilidad consiste en entrenar a los nios y nias para que ellos m ism os se con-
viertan en m ediadores. Ello puede hacerse solam ente con los que quieran participar de
form a voluntaria, o por el contrario, se puede proponer com o un program a de entrena-
m iento de alcance general, introduciendo un sistem a rotatorio para ejercer el papel de
m ediador, respetando la decisin de aquellos que no quieran participar, ya que la volun-
tariedad es un requisito im prescindible. Esta posibilidad im plica, necesariam ente, la pre-
sencia del educador o educadora en las prim eras fases del proceso. En cualquier caso,
los m ediadores deben aprender una serie de habilidades, las m ism as que desarrollan los
adultos cuando ejercen este papel, pero adaptadas a su lenguaje y a sus capacidades.
T anto la m ediacin com o la asam blea tienen com o ltim o objetivo el desarrollo de
la autonoma infantil, y el punto final al que se llegue en el proceso depender de
variables com o por ejem plo la edad de los nios y nias, la cultura de centro o la
im plicacin de las propias fam ilias.
L os y las adolescentes presentan una serie de caractersticas que hacen especial-
m ente recom endables en Educacin Secundaria la utilizacin de la m ediacin
com o recurso para solucionar los conflictos y la asam blea com o foro y espacio de
com unicacin. Por otra parte, esta lnea de intervencin se encuentra estrecham ente
159
relacionada con la anterior, a la que hem os denom inado Promocin del desarrollo
integral, razn por la que en ocasiones nos rem itirem os a cuestiones ya anali-
zadas en las pginas anteriores. L as caractersticas a las que nos referim os tienen que
ver con la necesidad de los y las adolescentes de encontrarle un sentido a lo que
hacen, de tom ar decisiones en base a unas creencias y unos valores propios y a la
dependencia que suele darse respecto al grupo de iguales. A s por ejem plo, durante
la infancia se aceptan m ejor recom endaciones sobre la form a de resolver los conflic-
tos ya que puede resultarles algo novedoso e incluso atractivo, dada su curiosidad
insaciable. Pero en la adolescencia es m s probable que estas recom endaciones se
cuestionen o incluso se niegue su eficacia. Por eso consideram os que es im portante
ofrecer a los y las adolescentes las posibilidad de que se plateen el tem a de la resolu-
cin de conflictos dentro del tratam iento de la violencia y de las relaciones interper-
sonales. A sim ism o, es necesario favorecer un clim a en el grupo propicio para la reso-
lucin no violenta de conflictos que, al m enos, ponga en duda la legitim idad de la
violencia y su idoneidad com o recurso eficaz.
A l m ism o tiem po que se trabajan estos aspectos, es im portante entrenar la respues-
ta asertiva y el desarrollo delas habilidades decomunicacin. Y ello porque el aum ento
de respuestas asertivas les har m s capaces de afrontar la presin del grupo de igua-
les, en caso de que en ste se fom enten conductas y valores contrarios a los que noso-
tros querem os im plem entar. A sim ism o, la puesta en prctica de este tipo de habili-
dades, aunque sea en situaciones ficticias, aum enta el sentim iento de com petencia y,
por tanto, la m otivacin para utilizar la m ediacin y la asam blea com o m todos de
resolucin de sus conflictos interpersonales. E n relacin a esta ltim a afirm acin hay
que sealar que en algunos centros educativos se han puesto en m archa program as
de m ediacin, en los que tanto los y las adolescentes com o los educadores y los pro-
pios progenitores pueden intervenir com o m ediadores (Fernndez, 1998). L a prin-
cipal ventaja de este tipo de program as es que generan un clim a en el que predom i-
nan valores com o la convivencia pacfica y dem ocrtica, al tiem po que increm entan
la participacin de los y las adolescentes, si bien es cierto que stos no em plean los
sistem as de m ediacin tanto com o sera deseable.
Objetivos:
Favorecer el asentam iento de las bases para la adquisicin de valores, actitudes y habilida-
des que perm itirn la resolucin de conflictos de form a asertiva.
A yudar a los nios a controlar su enfado.
Fom entar la autonom a y la participacin.
Posibilitar que los nios expresen sus sentim ientos y deseos.
M ejorar la adecuacin de la respuesta del educador.
160
Ejemplo de actividad n 1 Tema: Meditacin realizada
por el educador
Destinatarios: Infantil (3-6)
161
Situacin:
M ara y A ntonio, de cinco aos, estn haciendo cada uno su dibujo, com partiendo un estu-
che de pinturas. Las pinturas son para los dos, pero M ara no quiere que A ntonio coja los
colores que a ella le gustan m s y que est utilizando para su dibujo, porque dice que le gas-
ta la punta. A ntonio se los intenta quitar, pero M ara los ha agarrado con las dos m anos y
no los suelta. A ntonio se enfada m ucho y le pega un em pujn, al que M ara responde con
otro. A l drselo, suelta las pinturas, A ntonio las coge y se pone a pintar en su dibujo. M ara
se pone a llorar y acude al educador o educadora.
Intervencin:
Educador/ a. Q u es lo que pasa?
M ara. (llorando y bastante nerviosa): A ntonio es tonto!
Educador/a. (cariosam ente): M ara, quieres que arreglem os esto para que no ests triste?.
M ara. (sigue llorando): S! Q uiero las pinturas!
Educador/a. Bueno, ahora vam os a hablar con A ntonio, pero yo creo que antes tienes que
tranquilizarte y dejar de llorar, vale?. Q uieres estar un ratito en el rincn de tranquilizarse
jugando un poco hasta que dejes de llorar?. Venga, te acom pao. (M ientras se dirigen al rin-
cn). Recuerda que puedes pensar en algo que te guste m ucho para que se pase el enfado.
Q u era lo que m s te gustaba a ti, M ara?
M ara. Los perros. Yo tengo un perro, sabes?
Educador/a. Eso est m uy bien! Puedes acordarte de tu perro y vers com o te sientes
m ejor. A hora vengo a buscarte y vam os a hablar con A ntonio, vale?
(Tras unos m inutos el educador o la educadora observa que M ara ha dejado de llorar y est tran-
quila. Durante ese tiem po ha ido a ver a Antonio, que ha continuado pintando tan contento).
Educador/a. C m o vas, A ntonio?
A ntonio. Bien, m ira m i dibujo!
Educador/a. Esta m uy bonito. Sabes? M ara ha venido llorando. O s habis enfadado?.
A ntonio. Es que no m e quera dejar las pinturas!
Educador/a. Bueno, bueno. Ella est en el rincn, tranquilizndose, quiere hablar contigo. T
quieres hablar para arreglar vuestro enfado?
A ntonio. Vale.
Educador/a. Voy a buscar a M ara. A hora venim os. (A M ara). Ests m ejor? Vam os a
hablar con A ntonio?
(M ara m ueve la cabeza afirm ativam ente).
Educador/a. Recordam os que hay que escuchar, y que cada uno tiene un turno para
hablar. A ver, M ara cuntanos t.
M ara. Yo estaba pintando con unas pinturas y m e las ha quitado!
Educador/a. Entonces, te has enfadado porque quieres las pinturas que tiene A ntonio. Y,
l sabe que t quieres esas pinturas?
162
M ara. S, las tena yo en la m ano, porque son los colores que m e gustan y l los coge y
los deja sin punta!
Educador/ a: Pero, las pinturas eran para los dos, no?
M ara. S.
Educador/a. Entonces no puedes usarlas t sola.
M ara. Ya, pero es que l m e ha em pujado.
Educador/a. M ara, dile a A ntonio cm o te sientes. Recuerda: yo m e siento...
M ara. Yo m e siento enfadada.
Educador/a. C uando...
M ara. C uando m e em puja y m e quita las pinturas as.
(Para la expresin de sentim ientos pueden utilizarse caretas con expresiones faciales, para
ayudar a los nios y que les resulte m s atractivo).
Educador/a. A ver A ntonio, cuntanos t.
A ntonio. Yo quera las pinturas, pero ella no m e las daba y la em puj. Pero ella m e em pu-
j a m i despus.
Educador/a. D ile a M ara cm o te sientes, recuerda: yo m e siento...
A ntonio. Yo m e siento enfadado...
Educador/a. C uando...
A ntonio. C uando te quedas las pinturas para ti sola.
Educador/a. M uy bien, A ntonio. Entonces, los dos queris usar las m ism as pinturas,
pero M ara no quiere que A ntonio le gaste la punta. Estis de acuerdo? Q u podem os
hacer?
A ntonio. Q u m e las deje!
M ara. Pero que no les gaste la punta.
Educador/a. Las pinturas las tenis que usar las dos, pero A ntonio puede intentar pintar
flojo para no rom per la punta y los dos sacaris punta, cuando est gastada, antes de dejar
la pintura otra vez en el estuche. O s parece bien?
A ntonio y M ara. Vale.
Educador/a. Y lo de em pujarse, sabis que no est bien y que tenem os una norm a sobre
eso, verdad. O s ha gustado que os em pujen?
A ntonio y M ara. N o!
Educador/ a. Pues por eso no se puede em pujar porque os sents m al y os podis hacer dao.
Q u deca nuestra norm a que pasaba cuando uno em puja a otro?
M ara. Pero l em pez!
Educador/a. Eso da igual, porque los dos lo habis hecho m al. Q u deca la norm a?
(Se encogen de hom bros).
O s la recuerdo. D eca que quien pegue o em puje a otro, deber pedir perdn y prestarle una
cosa suya para arreglar lo que ha hecho m al. A s que vosotros tenis que pediros perdn y
cam biaros una cosa por un rato.
(Se piden perdn y se dan un abrazo, deciden lo que se van a prestar y se lo cam bian).
163
Objetivo:
Plantear y resolver un problem a que afecta al educador y al grupo.
Situacin:
Los nios y las nias de un grupo de quinto de Prim aria (10-11 aos) se han aficionado a
perm anecer en el aula en los tiem pos en los que no se realizan actividades o no hay clase.
Llevan varios das dejando el m obiliario y el m aterial desordenado y ensuciando el suelo con
cscaras de pipas. A dem s, hablan m uy fuerte y m olestan a otros grupos que estn desa-
rrollando actividades o dando clase en aulas cercanas. Se les ha recordado varias veces que
una de las norm as es em plear los espacios al aire libre para estar solos, sin ningn educador
responsable. El ltim o da, perm anecieron en el aula y al siguiente, cuando intentaron entrar,
la encontraron cerrada con llave. Los nios y las nias al com enzar la actividad estn bas-
tante disgustados y preguntan al educador si pueden hablar sobre ese tem a.
Intervencin:
Educador/a. Bien, vam os a hablar sobre lo que est pasando con el aula durante los tiem -
pos en los que sabis que no se puede utilizar. La verdad es que no se m e haba ocurrido
pensar que detrs de vuestro com portam iento poda haber razones que m erecen ser escu-
chadas. Lo siento. M e senta m uy m al. M e enfado m ucho cuando incum pls las norm as de
form a consciente y segus hacindolo m al a pesar de los avisos. Pens que era justo cerraros
el aula para que no pudierais entrar. M e sigue pareciendo m al lo que hicisteis y la verdad es
que sigo enfadado, pero tenis razn al proponer que lo hablem os para encontrar una solu-
cin entre todos. A pesar de todo, sabis que hay una norm a que se debe respetar, porque
no slo nos afecta a nosotros, sino a otros grupos. Pero podem os ver qu es lo que necesi-
tis, por qu os quedis en el aula y ver si hay otras posibilidades que nos convengan a todos
y que no m olesten a nadie, vale?.
Puede el portavoz o la portavoz de esta sem ana explicar por qu habis estado entrando
en el aula incum pliendo las norm as? D espus podris hablar todos los que queris, respe-
tando los turnos, com o de costum bre, est bien?.
Portavoz. N os gusta estar en el aula porque aqu se est m uy bien. Estam os solos y los de
los otros grupos no nos m olestan. A dem s, afuera hace fro y el ltim o da hasta llovi.
Educador/a. Entonces, si te he entendido bien, queris tener un sitio resguardado en el que
podis estar solos? (Afirm aciones). Creis que hay alguna opcin que no vaya contra las norm as?
Vam os a hacer una lluvia de ideas. (El educador puede participar en la m ism a, porque tam bin le
afecta. Se escoge la solucin que se considere m s conveniente. Una posible solucin es habilitar
un espacio, si se cuenta con l, para que estn all. O tra posibilidad es cam biar la norm a y perm i-
tir que estn en el aula slo en horas que no m olesten, recogiendo todo y sin ensuciar. Hay que
establecer una consecuencia en caso de que se incum pla el acuerdo).
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Primaria (6-12)
una hora: Una
Tema: Resolucin de
problemas grupales
en la asamblea
(A continuacin habra que abordar el tem a del incum plim iento de la norm a y sus conse-
cuencias):
Bueno, ya hem os llegado a un acuerdo para el futuro, pero creo que vosotros debis una
disculpa y una com pensacin a todos aquellos que se han visto afectados por vuestro
com portam iento: los otros grupos a los que habis m olestado, los encargados de la lim -
pieza que han tenido que recoger vuestras pipas, y a m , ya que no tuvisteis en cuenta m is
avisos ni planteasteis el tem a hasta que no cerr el aula. Yo m e he disculpado ya por no
haberos escuchado antes, pero creo que vosotros tenis tam bin responsabilidad. C un-
do vais a disculparos y cm o pensis com pensar? (Se abre otra lluvia de ideas. Posibles
com pensaciones seran encargarse de la lim pieza de ese aula durante un nm ero de das,
hacer algo bueno para los grupos afectados, de form a que alguna actividad les resulte
m s agradable y com prom eterse con el educador o educadora a no incum plir otra norm a
y a plantear en las reuniones sus deseos y necesidades antes de tom ar la justicia por su
m ano.
Objetivo:
D iferenciar violencia y conflicto, reflexionando sobre las consecuencias de cada uno de
estos fenm enos para las relaciones interpersonales.
Material:
Fotografas, recortes de revistas y de prensa, com ics y dilogos breves que pongan de
m anifiesto situaciones de conflictos afrontados tanto m ediante la violencia com o de form a
constructiva.
Notas:
El m aterial tiene que tener capacidad para suscitar el debate.
Desarrollo:
Se distribuyen en grupos pequeos, a cada uno de los cuales se les da parte del m aterial.
Partiendo del m ism o, debern discutir entre ellos para contestar a preguntas del tipo de
las que siguen: Sobre qu creis que tratan estas fotografas, dilogos, dibujos, etc.? Es
lo m ism o conflicto o problem a que violencia? C reis que es norm al que haya problem as
o conflictos entre las personas? C on quin solis tener vosotros conflictos? Q u creis
que es la violencia? Q u tiene que ver con los conflictos? Por qu creis que se em plea
la violencia? Ejem plos de violencia y de conflictos.
C on las respuestas de cada grupo el educador form ula una serie de conclusiones que se
discutirn en un debate posterior en todo el grupo.
164
Ejemplo de la
actividad n 3
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
una hora: Una o dos
Tema: Reflexin
sobre la violencia y el
conflicto
165
Objetivos:
C onocer cules son las fases de la curva de hostilidad.
A dquirir y/o m ejorar sus habilidades para afrontar y m anejar el enfado de sus hijos e
hijas.
Material:
Situacin, adaptada a la edad de los hijos e hijas de los destinatarios, en la que el nio,
la nia o el adolescente m uestre altos niveles de enfado y el progenitor no sepa afron-
tarla adecuadam ente.
C aso prctico sobre un episodio de hostilidad en un nio, nia o adolescente de la edad
de los hijos e hijas de los destinatarios.
Desarrollo:
Se plantea la situacin y se discute en grupos pequeos, analizando si el progenitor ha
conseguido o no dism inuir la hostilidad de su hijo o hija e identificando aquellas expre-
siones del prim ero que tenan el efecto de aum entar o de dism inuir el enfado. Las con-
clusiones se ponen en com n.
A raz de este ejercicio se exponen los contenidos tericos: curva de hostilidad, fases y
actuaciones adecuadas en funcin de la edad de los nios.
Por ltim o, se plantea un caso prctico, que pueden proponer ellos m ism os. En grupos
pequeos elaborarn una actuacin adecuada que tenga en cuenta las fases de la curva
de hostilidad y que em plee estrategias de com unicacin y em pata.
4.6. Promocin de conductas y actitudes prosociales altruistas
En general, entendem os por conductas prosociales aquellas que suponen un beneficio
para los dem s. D entro de stas se incluiran las conductas altruistas que se caracteriza-
ran adem s por no buscar ningn tipo de beneficio para la persona que las realiza.
D ados los objetivos de este m anual, nosotros no vam os a establecer diferencias entre
am bas a la hora de intervenir para su prom ocin. T am poco vam os a entrar en un deba-
te terico m s profundo com o el que se plantea cuando desde determ inadas posiciones
se defiende la existencia de com portam ientos altruistas, frente a quienes defienden la
idea de que, en realidad, la conducta altruista no existe, ya que cualquier com porta-
m iento que reciba este calificativo puede ser interpretado en trm inos de la bsqueda de
un beneficio personal. Por el contrario, nosotros nos vam os a referir de form a genrica
a am bos com portam ientos utilizando la denom inacin de conducta prosocial-altruista.
Por ello, plantearem os la prom ocin de la conducta prosocial-altruista com o una
estrategia que puede ayudar a prevenir la aparicin de valores, actitudes y actuacio-
nes violentas por parte de los nios, nias y adolescentes. E l trabajo desde este enfo-
que hace surgir una serie de consideraciones, entre las que consideram os necesario
destacar las siguientes:
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Progenitores
Nmero de sesiones: Una
de hora y media
Tema: Resolucin de
conflictos. Manejo de
la hostilidad
A unque se piensa que el altruism o y la agresin no son excluyentes, sino que pue-
den aparecer conjuntam ente, parece que el hecho de prom over la conducta proso-
cial altruista tiene, por s m ism o, un valor preventivo.
D iferentes estudios parecen poner de m anifiesto que los nios y nias m ejor
aceptados por sus iguales son aquellos en los que se com binan altos niveles de
altruism o con bajos niveles de agresin. Si tenem os en cuenta que la m ayor o
m enor aceptacin por parte de los iguales es una variable que influye sobre el
com portam iento agresivo, podram os afirm ar que el desarrollo de conductas pro-
sociales-altruistas se convertira en un factor protector frente a la aparicin de
com portam ientos violentos.
Fom entar el altruism o supone contribuir a un desarrollo m oral tendente a recha-
zar la violencia com o form a de resolucin de conflictos, as com o a la interioriza-
cin de valores y actitudes que deslegitim an la violencia.
E l desarrollo de conductas prosociales puede ayudar a reem plazar las dinm i-
cas com petitivas en las que es m s fcil que se genere violencia, por otras
cooperativas m enos propicias para el desarrollo de com portam ientos vio-
lentos.
U na vez hechas estas consideraciones, hem os de sealar que la m ayor parte de
los program as cuyo objetivo es prom over las conductas prosociales-altruistas se
centran, bsicam ente, en el desarrollo de la em pata, la cooperacin, la tom a de
perspectivas y la elaboracin de una im agen positiva del ser hum ano. C onsidera-
m os que la tom a de perspectivas es una habilidad que de m anera m s o m enos
directa se trabaja en la lnea de intervencin anteriorm ente descrita, a la que
hem os denom inado Resolucin asertiva y participativa de conflictos, y que la ela-
boracin de una im agen positiva del ser hum ano es el resultado del trabajo pro-
puesto en la lnea de intervencin Promocin del desarrollo integral. Por ello, en
esta lnea de intervencin, a la que hem os llam ado Promocin de la conducta
social-altruista, nos vam os a centrar, bsicam ente, en el desarrollo de estrategias
encam inadas a fom entar la cooperacin y la em pata en nios, nias y adolescen-
tes. N o obstante, y dentro del enfoque terico en el cual se sita este m anual la
perspectiva ecolgica consideram os necesario proponer una serie de indicacio-
nes que pueden resulta m uy tiles para el trabajo con fam ilias y con equipos edu-
cativos.
Por lo que se refiere a la formacin de padres y madres, debem os insistir en la idea
de que la fam ilia tiene un papel fundam ental en la prom ocin de la conducta pro-
social-altruista. Y ello, porque es un contexto en el que se ofrecen un buen nm ero
de experiencias que perm iten a los nios, nias y adolescentes realizar una serie de
aprendizajes que les van a ayudar a interpretar la realidad y a actuar en consonan-
cia con ella. Por eso, es im portante que las fam ilias sean conscientes y com prendan
la relevancia que tiene para sus hijos e hijas el desarrollo de valores, actitudes y con-
ductas prosociales y altruistas. A dem s, hem os de tener en cuenta que las interven-
ciones realizadas desde cualquiera de los otros contextos de socializacin infantil
escuela, grupo de iguales, etc., van a resultar m ucho m s eficaces si cuentan con
166
el apoyo de la fam ilia puesto que va a existir m ayor coherencia entre los distintos
m ensajes que reciben.
A continuacin presentam os algunas orientaciones sobre objetivos, contenidos
y m etodologa para el trabajo con padres, aunque sugerim os que siem pre se rea-
licen las adaptaciones pertinentes en funcin de las caractersticas y necesidades
de cada contexto sociocultural y de cada grupo de progenitores. E n general,
podram os afirm ar que el objetivode estas intervenciones debera ir encam inado a:
propiciar que los progenitores descubran la importancia de educar para el desarrollo de
conductas, valores y actitudes prosociales-altruistas, y que adquieran o mejoren sus
estrategias y habilidades para fomentar el desarrollo de la cooperacin y de la empata.
Para conseguir este objetivo general se podran trabajar, entre otros, los siguien-
tes contenidos:
Tabla 51: Contenidos para trabajar con padres y madres
C on respecto a las orientaciones metodolgicashabra que decir que dentro de esta
lnea de intervencin, y con independencia del contenido concreto que estem os tra-
bajando, son aplicables las m ism as estrategias que ya fueron com entadas en las lne-
as denom inadas Conocimiento delas necesidades y derechos dela infancia y la adoles-
cencia y delos derechos quedeellas sederivany Promocin del estilo educativo inductivo
deapoyo.
El trabajo con equipos educativos ha de insistir en la idea de que m antener
una actitud cooperante y em ptica favorece cualquier tipo de relacin interperso-
nal. L os equipos educativos pasan juntos m ucho tiem po y com parten m uchas
situaciones, que en determ inadas ocasiones llevan asociada una fuerte carga em o-
cional. Por otra parte, la tarea educativa realizada por un conjunto de profesiona-
les y voluntarios con distinta form acin, experiencias y expectativas puede
resultar trem endam ente enriquecedora. Para ello es necesario que exista una rela-
cin em ptica y cooperativa, en la que se m anifieste una actitud positiva hacia la
resolucin de los conflictos que, en definitiva, suponga un proceso de crecim iento
167
conceptos
C om petitividad, individualis-
m o y cooperacin: conse-
cuencias individuales y colec-
tivas
Em pata. C oncepto, form a-
cin e im portancia para las
relaciones interpersonales en
la fam ilia, en la escuela y con
los iguales
Habilidades y
procedimientos
fom entar la cooperacin en la
fam ilia
favorecer el desarrollo de la
em pata
Valores y actitudes
Solidaridad
Participacin
Prosocialidad
Sensibilidad hacia las necesi-
dades de la infancia y la ado-
lescencia
y desarrollo personal para todos y cada uno de los m iem bros del grupo. E l traba-
jo realizado bajo estas condiciones supondr siem pre m ayores niveles de satisfac-
cin y bienestar personal, lo que sin lugar a dudas va a tener una influencia posi-
tiva en la calidad del trabajo realizado. Por ello sugerim os que se pongan en
m archa proyectos que fom enten el trabajo en equipo y la em pata, tanto dentro
del contexto educativo form al com o no form al. C on respecto al trabajo en equipo
sugerim os el estudio de casos que supone la necesidad de com partir inform a-
cin y coordinar la accin educativa, as com o el diseo de m ateriales didcti-
cos o acciones form ativas. Por lo que se refiere al desarrollo de la empata, se pue-
den realizar ejercicios de entrenam iento de escucha activa, as com o el estudio de
situaciones y el role-playing.
4.6.1. Orientaciones para fomentar las habilidades de cooperacin en nios,
nias y adolescentes
El trabajo encam inado a fom entar la cooperacin en nios, nias y adolescentes desde
la perspectiva de la prom ocin de la infancia y la adolescencia com o estrategia de pre-
vencin de la violencia ha de utilizar com o tcnica bsica el trabajo en grupo para la rea-
lizacin de tareas cotidianas. A s com o la puesta en m archa de procesos que precisen
necesariam ente la cooperacin entre todos los participantes: juegos, talleres, teatro, etc.
En el caso de los adolescentes sugerim os, adem s, la utilizacin de tcnicas que fom en-
ten la reflexin en torno a los estilos de relacin, contraponiendo la cooperacin con el
m odo com petitivo individualista. Para ello pueden resultar adecuadas tcnicas com o la
discusin de situaciones de la vida cotidiana, los juegos de sim ulacin y el role playing
todas ellas utilizadas en el m todo socio-afectivo. A los objetivos, contenidos, m eto-
dologa y actividades concretas para fom entar las habilidades de cooperacin en la infan-
cia y la adolescencia dedicam os las pginas que siguen.
E n este apartado se ofrece una propuesta de objetivos, tanto de carcter general,
OBJETIVOS
Objetivo general:
Experim entar la satisfaccin de conseguir resultados positivos en las tareas y en el jue-
go, com o fruto de la colaboracin con los dem s.
A prender a realizar, por parejas, tareas sencillas.
D isfrutar con los juegos y las tareas que im plique colaboracin.
Identificar la tarea realizada por uno m ism o y las que han hecho los dem s dentro del
conjunto del resultado de la actividad.
168
Identificar el resultado de una tarea en grupo com o la sum a de todas las colaboraciones.
D isfrutar con la consecucin del resultado.
Experim entar y com prender que entre todos se pueden hacer cosas que uno solo no
puede m s grandes y m s bonitas.
OBJETIVOS
Objetivo general:
A dquirir habilidades para colaborar con sus com paeros y com paeras en la realizacin
de distintas tareas y juegos, desarrollando actitudes y valores de cooperacin, partici-
pacin, responsabilidad y solidaridad.
D isfrutar trabajando y jugando en grupo.
Experim entar y valorar la obtencin de resultados colectivos.
A prender a pedir ayuda.
A prender a ofrecer ayuda.
A prender a tom ar decisiones colectivas utilizando procedim ientos dem ocrticos.
A prender a trabajar en equipo, resolviendo problem as, elaborando planes y repartien-
do tareas y responsabilidades.
A sum ir tareas y responsabilidades en la m archa del grupo.
Participar en proyectos que im pliquen un beneficio social en el m bito de la com unidad
educativa.
169
CONTENIDOS
conceptos
Resultados conseguidos indi-
vidualm ente dentro del colec-
tivo
Com prender, ante tareas con-
cretas, que no hubieran podi-
do hacer solos ,que la coopera-
cin entre varios ha sido eficaz
Habilidades y
procedimientos
Realizacin de tareas por
parejas
Identificar su contribucin al
resultado com n y a las tare-
as que han realizado los
dem s
Valores y actitudes
Solidaridad
Participacin
Responsabilidad
C ooperacin
CONTENIDOS
Hechos, principios
y conceptos
C ooperacin, colaboracin,
trabajo en grupo
Habilidades
y procedimientos
Identificar logros colectivos,
fruto del trabajo en grupo
Valores y actitudes
Solidaridad
Tabla 54: Objetivos y contenidos Educacin Secundaria (12-16 aos)
OBJETIVOS
Objetivo general:
A dquirir y/o m ejorar sus habilidades para cooperar en asuntos inters colectivo e iden-
tificar las diferencias entre las dinm icas com petitivas, individualistas y cooperativas,
valorando m s favorablem ente estas ltim as por las ventajas personales y sociales que
de ella se derivan, y desarrollando valores y actitudes cooperativas, participativas, res-
ponsables y solidarias.
A prender a ofrecer y a pedir ayuda.
A prender a trabajar en equipo, adquiriendo habilidades de resolucin de problem as, de
tom a de decisiones conjuntas a travs de procedim ientos dem ocrticos, as com o apren-
diendo a distribuir y a asum ir responsabilidades en las tareas colectivas.
A sum ir responsabilidades en las tareas necesarias para la buena m archa del grupo.
Identificar las principales caractersticas y consecuencias, en relacin con los sentim ientos,
las relaciones y los resultados de la tarea, que se derivan de la com petitividad, el indivi-
dualism o y la cooperacin.
Experim entar y reflexionar acerca de las ventajas de las form as de relacin cooperativas.
Reflexionar acerca de la presencia de actitudes y valores de cooperacin, participacin y
solidaridad en la sociedad.
C onocer experiencias de participacin y cooperacin social.
Tener experiencias de participacin y cooperacin social en proyectos y cam paas dirigidas
al interior y/o al exterior de la propia com unidad educativa.
170
Ventajas del trabajo en gru-
pos. Sentim ientos positivos,
diversin y m ejora de los
resultados
D ar y recibir ayuda
Trabajar en equipo: habilida-
des de resolucin de proble-
m as, tom a de decisiones con-
juntas, reparto de tareas y
responsabilidades
A suncin y cum plim iento de
responsabilidades relaciona-
das con la buena m archa del
grupo
Participacin
Responsabilidad
C ooperacin
171
CONTENIDOS
Hechos, principios
y conceptos
C om petitividad, individualis-
m o y cooperacin: caracters-
ticas, consecuencias persona-
les y sociales, presencia en la
sociedad actual
Participacin social: concep-
to, funciones, m bitos y
experiencias
Habilidades
y procedimientos
D ar y recibir ayuda
Trabajo en equipo: resolu-
cin de problem as, tom a de
decisiones conjuntas, repar-
to de tareas y responsabili-
dades
Procedim ientos dem ocrticos
para la tom a de decisiones
A sum ir responsabilidades en
las tareas colectivas
Identificar los sentim ientos,
las caractersticas de las
relaciones, de los procesos y
de la obtencin de resulta-
dos en los estilos com petiti-
vos, individualistas y coope-
rativos
Identificar ventajas de la coo-
peracin
Identificar situaciones que
reflejen la presencia de valores
y actitudes com petitivos, indi-
vidualistas y cooperativos en la
sociedad
Identificar la participacin
com o un m edio necesario para
la cooperacin social
Participar en el grupo y en la
com unidad educativa, en
proyectos y tareas que im pli-
quen un beneficio social
Valores y actitudes
Solidaridad
Participacin
Responsabilidad
C ooperacin
Im plicacin personal en los
asuntos colectivos
4.6.1.2. Metodologa
D ado que las capacidades de cooperacin de los nios y nias cam bian, considera-
blem ente, durante la infancia y la adolescencia, y que ya hicim os una serie de consi-
deraciones m etodolgicas generales en el apartado introductorio, pasam os a conti-
nuacin a detallar la m etodologa m s eficaz en funcin de las capacidades
especficas en cada una de las diferentes etapas educativas.
E n Educacin Infantil sugerim os la utilizacin de las siguientes estrategias m eto-
dolgicas: talleres por parejas, asignacin de tareas sencillas por parejas, realizacin
de talleres siguiendo la tcnica de la cadena de m ontajey los juegos cooperativos,
com o recursos para trabajar los objetivos y contenidos propuestos para esta etapa
educativa. E n los talleres por parejas se pueden distribuir las tareas y turnarse en su
realizacin. Por ejem plo, si se trata de cortar tiras de papel para luego pegarlas en la
cabeza de un m ueco de cartulina com o si fuera el pelo, cada nio o nia se
encargara, alternativam ente, de sujetar el papel, recortar, poner el pegam ento y
pegar las tiras. L as tareas del grupocom o, por ejem plo, regar las plantas o ir a bus-
car el m aterial tam bin pueden realizarse por parejas. E n este caso, el educador
dar pautas acerca de cm o ha de actuar cada uno de los m iem bros de la dada en
relacin a la realizacin de la tarea. Por ejem plo, m ientras uno riega las plantas, el
otro las habla, porque as crecen m s y m s deprisa.
Para hacer una cadena demontajehay que elegir una tarea que a su vez incluya otras
tareas m s sencillas, para que cada nio o nia pueda hacer algo concreto. E l grupo
grande se divide en grupos m s pequeos, a cada uno de los cuales se le asigna una
tarea m s concreta. L as tareas pueden asignarse individualm ente o por parejas. Por
ejem plo, si se va a decorar el aula por N avidad, un grupo puede encargarse de hacer
bolas de papel, otro guirnaldas, otro lazos, y as sucesivam ente. C ada nio o nia
puede hacer su tarea o colaborar con otro para ejecutarla cortar el papel, colocar
el celo, pintar los lazos, etc.. U na vez que cada grupo ha term inado su tarea, se
ponen todas en com n en este caso, para conseguir el objetivo final: decorar la cla-
se-. E l educador o educadora anim ar a los nios y nias a que observen lo bien que
ha quedado el resultado final de su trabajo, y a que se fijen en aquello que hayan hecho
ellos o ellas en concreto. Finalm ente, habr que celebrar por ejem plo, con cancio-
nes o con una pequea fiesta- el xito de la tarea realizada en com n. E n cuanto a
los juegos cooperativos, se pueden disear algunos juegos sencillos que supongan la
necesidad de trabajar por parejas. U n ejem plo de este tipo de actividades son los jue-
gos de ejercicio com o la barcao el m olinillo. E l prim ero consiste en sentarse en
el suelo con la planta de los pies pegadas y las m anos cogidas. E n esta posicin se
inclinan uno hacia atrs y otro hacia delante, de form a sim ultnea, im aginando que
estn rem ando en una barca. E l segundo consiste en agarrar a otro com paero o
com paera y dar vueltas en la m ism a direccin.
E n Educacin Primaria la realizacin de juegos y talleres cooperativos, el m on-
taje de obras teatrales y la participacin en tareas que supongan un beneficio social
para la com unidad educativa por ejem plo, la m ejora de las instalaciones y de los
recursos o la organizacin de eventos festivos o culturales, son potentes instrum en-
tos para la adquisicin de habilidades, actitudes y conductas cooperativas, participati-
172
vas, responsables y solidarias. T odos ellos suponen el aprendizaje m ediante la acti-
vidad cotidiana- de la participacin en proyectos encam inados a la m ejora del bienes-
tar colectivo. L os procesos cooperativos im plican la asuncin de responsabilidades en
tareas grupales. C om o criterios para establecer este tipo de tareas sugerim os que se
diseen actividades significativas para los nios y nias, que les m otiven y en las que
se sientan verdaderam ente protagonistas. E n caso de que stas no sean significativas,
los sujetos se desm otivarn y harn una valoracin negativa de lo que los adultos les
presentan com o participacin, considerndolo com o un m ero form alism o. A sim ism o
es im portante que los nios y las nias se sientan reconocidos y valorados tanto por
sus com paeros y com paeras com o por los y las educadoras cuando realizan una
tarea que supone un beneficio para todo el grupo. E n este sentido habr que evitar
utilizando diferentes estrategias que aquellos sujetos que tienen un estatus m s
elevado dentro del grupo sean siem pre los protagonistas de las actividades. Por lti-
m o hem os de destacar que la cooperacin se ver favorecida por la cohesin del gru-
po, razn por la que es im portante realizar actividades que fom enten el conocim iento
interpersonal entre sus m iem bros, as com o la identificacin de todos y cada uno de
ellos con los objetivos del m ism o.
En Educacin Secundaria adem s de los m todos propuestos en Prim aria el tra-
bajo en grupo cooperativo, los juegos, los talleres y la participacin en proyectos y tareas
que supongan un beneficio para la com unidad educativa, aadim os la participacin y
la cooperacin social m s all de la com unidad educativa aunque im pulsada desde
ella.C om o ejem plos concretos podem os citar la colaboracin en cam paas realizadas
por organizaciones sociales de tipo hum anitario o la form acin de asociaciones juveniles.
U na vez m s recordam os que es necesario tener en cuenta los criterios a los que se ha
hecho alusin para fom entar la participacin. Por otra parte, sugerim os introducir tcni-
cas y actividades que ayuden a los y las adolescentes a plantearse diferentes estilos de vida
en cuanto a valores, actitudes y conductas: com petitividad, individualism o y cooperacin.
Para ello proponem os que se em pleen actividades vivenciales, dentro del m odelo socio-
afectivo, que perm itan experim entar y com parar las consecuencias de cada uno de estos
estilos. El role-playing y los juegos de sim ulacin estaran dentro de este grupo de activi-
dades vivenciales, pero pueden disearse otras m uchas.
L as tareas propuestas en estas actividades suelen estar m s indicadas para trabajar
en equipo, por eso hay que com pletarlas con otras en las que se transm ita la idea de
que la com petitividad se puede canalizar de form a constructiva y en m bitos apro-
piados para ello. A lgo sim ilar ocurre con el individualism o, donde hay que distinguir
entre el espacio individual entendiendo por tal cuestiones com o las m etas y los pro-
yectos personales, o aquello que uno quiere, tiene derecho e incluso es bueno que se
haga slo y la actitud individualista que niega la im plicacin en asuntos de inte-
rs general y aquello que afecta a los dem s, al tiem po que no reconoce la interde-
pendencia que conlleva la convivencia, ni todo lo positivo que de ella se deriva. E n
definitiva, se tratara de fom entar m ediante la experiencia y la reflexin, el des-
cubrim iento de las ventajas de m antener una actitud prosocial-altruista, m s que
com petitiva y/o individualista, al m ism o tiem po que se respeta la individualidad y un
espacio sano para la canalizacin de la com petencia.
173
Objetivos:
C olaborar en la consecucin de un resultado com n al que no habran podido llegar ellos
solos.
D isfrutar con la consecucin del resultado.
Identificar su contribucin al resultado final.
Material:
C artones con form as de cosas que estn en el cielo: soles, lunas, nubes, estrellas y pjaros.
Lana, aguja, cinco tiras de cartn de unos diez centm etros de ancho y treinta de largo y
cascabeles pequeos. (M aterial para el educador o la educadora).
Desarrollo:
Se distribuye a los nios y a las nias en cinco grupos.
La actividad consiste en construir m viles que representen el cielo. Para ello, en cada gru-
po pintarn cartones con la form a de lo que podem os ver en el cielo: un grupo pintar
soles, otro lunas, otro estrellas, otro nubes y otro pjaros. D e cada grupo saldr un m vil,
y entre todos construirn un cielo para la clase.
El educador o la educadora explica lo que van a hacer (si puede ensear uno term inado,
m ejor) y cm o no lo pueden hacer por separado, porque tardaran m ucho tiem po y no sal-
dran tantos m viles, ni tan grandes,ni tan bonitos. A dem s, cada grupo va hacer una de
las cosas que podem os ver en el cielo y as, entre todos, harn el cielo entero.
Los m viles tendr que m ontarlos el educador o la educadora, delante de los nios y de
las nias. Para ello pasar una aguja enhebrada en lana por la tira de cartn y por las figu-
ras que hayan pintado los nios, haciendo varias hileras. A l final de cada una de las hile-
ras, se ata un cascabel pequeo.
U na vez que los m viles estn term inados, se cuelgan del techo, se cuentan historias sobre
el cielo y el educador o la educadora destacar cm o, gracias a todos, el grupo tiene un
cielo m uy bonito que suena cuando lo m ueve el viento. Tam bin invitar a cada nio y a
cada nia a localizar las figuras que haya pintado.
El resultado se celebra, no slo con historias, tam bin con canciones, danzas, juegos,
aplausos, etc.
174
174
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Infantil (3-6)
una hora: Una o dos
Tema: Cooperacin
Taller de mviles
El cielo
Objetivos:
A um entar la identificacin de los nios y de las nias con su grupo, inventando entre
todos seas de identidad.
Tom ar decisiones colectivas a travs de procedim ientos dem ocrticos.
Material:
Rotuladores y/o pinturas.
Papel continuo.
C ualquiera que pueda servir para estim ular la creatividad de los nios y de las nias.
Notas:
C on los m s pequeos (6-8), puede sim plificarse la actividad. En lugar de pedirles que
ellos elijan la cancin e inventen el baile, se ensea una cancin y un baile y se propo-
ne que hagan un dibujo en la cartulina sobre stos y sobre el grupo. O darles una can-
cin y pedirles que ellos y ellas den ideas para inventar el baile en el grupo grande bajo
la direccin del educador.
El cartel tiene que ponerse en un lugar visible para el grupo y para los dem s, com o la
puerta del aula, por ejem plo.
La cancin y el baile han de utilizarse: bailar y cantar en m om entos fijos o en
m om entos especiales de form a ritual(antes de la asam blea, cuando el grupo solu-
cione de form a satisfactoria un problem a, etc.).
Desarrollo:
C om ienza el educador hablando del grupo o clase, y les propone que inventen entre
todos algo especial que puedan com partir todos y todas. Para ello, se distribuirn en
grupos pequeos con el objetivo de inventar una cancin, un baile y hacer un cartel
sobre el grupo. D espus, los presentarn a los dem s y se elegirn una cancin y un
baile, que desde entonces sern de todo el grupo.
Los nios trabajan en grupos pequeos durante el tiem po que se estim e necesario, en
funcin de criterios com o la edad y el nivel de participacin y de creatividad que se
espera. H abra que dar un tiem po determ inado. Es im portante que el educador dedi-
que tiem po a cada grupo, m otivando la cooperacin, la participacin y la creatividad,
y ayudndoles cuando ellos lo soliciten.
C ada grupo pequeo representa su baile y su cancin y explica su cartel.
Se deja un tiem po para que puedan opinar cul les parece m ejor y por qu.
Se realiza una votacin secreta en la que cada cual elige un baile con cancin y un car-
tel (no tiene porqu ser del m ism o grupo).
Se recuentan los votos, se coloca el cartel en el lugar que elijan (siem pre que sea posible)
y todos aprenden el baile y la cancin.
175
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Primaria (8-12)
una hora: Una o dos
Tema: Cooperacin
Identificacin
Nuestro grupo
Objetivos:
Reflexionar sobre las diferencias entre los estilos com petitivo, individualista y coopera-
tivo, teniendo en cuenta tanto los sentim ientos que fom entan com o los resultados.
Material:
C artulinas, tijeras, lpices y pegam ento.
H arina y globos.
U na historia que encierre un m isterioo adivinanza.
Notas:
Las pruebas y los tiem pos pueden variar. Las actividades pueden pertenecer a cualquier
rea de conocim iento y realizarse esta actividad para trabajar la transversal de Educacin
para la Paz.
Desarrollo:
Se trata de que realicen tres veces las m ism as tareas en el m ism o tiem po, la prim era vez
con consignas com petitivas, la segunda individualistas y la tercera cooperativas.
Tendrn veinticinco m inutos para realizar un cubo de cartulina, tres bolas de m alabares
con harina y globos y resolver un m isterio.
Las bolas de m alabares se hacen rellenado un globo con harina, utilizando para ello un
em budo (vale un cucuruchode papel). Se ata y se corta la parte sobrante que queda
detrs del nudo. A continuacin, se cortan los extrem os de otro globo (el cuello y la base)
y por el hueco que queda se introduce la bola, tapando as el nudo con una especie de
m edia funda.
El m isterio o adivinanza es una historia que plantea un enigm a, por el hecho de que ocu-
rre algo aparentem ente im posible. Son juegos de ingenio que suelen resultarles m uy esti-
m ulantes a los adolescentes.
La consigna para los prim eros veinticinco m inutos es que no se pueden realizar con-
ductas de ayuda (pedir, ofrecer, aceptar) y que hay que intentar ser el que lo consi-
ga prim ero y m ejor, siendo lcito tratar de obstaculizar el trabajo de los dem s ( com -
petitividad).
C uando concluya el tiem po, se realizar una evaluacin de cinco m inutos en la que cada
uno m ostrar lo que ha conseguido y se com entarn sentim ientos y experiencias.
Los segundos veinticinco m inutos se caracterizarn por el individualism o. C ada uno tiene
que centrarse en su tarea, sin que est perm itido pedir, ofrecer ni aceptar ayuda, pero tam -
poco procurar que los dem s no alcancen los objetivos.
Se realiza una evaluacin com o la anterior.
Por ltim o, se contar con otros veinticinco m inutos en los que podrn organizarse y ayu-
darse com o quieran.
176
Ejemplo de
actividad n 3
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
Nmero de sesiones: Una
de dos horas
Tema: Cooperacin
Estilos de relacin.
Contra, slo o con?
177
La ltim a evaluacin es m s larga. Se com pararn las tres experiencias, teniendo en
cuenta los sentim ientos ante las distintas situaciones que se hayan dado y los resultados,
intentando generalizar las conclusiones a otros m bitos. Para ello habr que ayudar a
los adolescentes a que identifiquen realidades anlogas a la experiencia vivida y a
hablar sobre los sentim ientos que provocan esas realidades, as com o las ventajas e
inconvenientes de relacionarse de un m odo com petitivo, individualista o cooperativo.
Objetivos:
Reflexionar sobre el reparto de las tareas dom sticas, prestando atencin a la partici-
pacin adecuada de los hijos e hijas y a las diferencias entre los gneros.
A nalizar cm o es el reparto de las tareas dom sticas en su fam ilia.
Establecer un reparto de las m ism as que responsabilice a todos sus m iem bros, ajustn-
dose a la edad de los hijos e hijas y contando con la participacin de todos y todas.
Material:
Papel y bolgrafos.
C artulinas grandes de colores claros.
Desarrollo:
El educador plantea el tem a del reparto de las tareas dom sticas, lanzando pregun-
tas que fom enten el debate en el grupo: Q u tareas realiza cada m iem bro de la
fam ilia? H ay alguno que trabaje en casa m s que otro?. Si existe esta diferencia,
est justificada? Q u opinis sobre la distribucin del trabajo de la casa? Lo
entendis com o responsabilidad de todos? C m o es la colaboracin de vuestros
hijos e hijas? H acen m ucho o poco para su edad? C ules son sus actitudes ante la
colaboracin en casa? Por qu creis que pasa esto? C m o son sus m odelos?
Q uin lleva la iniciativa y organiza las tareas, diciendo quin y cm o han de hacer-
se las cosas?. Si hay una persona que asum a esta funcin, por qu creis que es?
qu pensis sobre esta form a de funcionar? H ay diferencias entre el trabajo que
realizan las m ujeres y las nias y los hom bres y los nios? H ay diferencias en la edu-
cacin de nios y nias en este sentido?
D espus del debate, se les pide que se agrupen por parejas (si son por progenitores de
la m ism a fam ilia, m ejor). Tendrn que hacer una lista de todas las tareas que hay que
realizar en casa y escribir al lado quin se encarga de cada una. Tras este ejercicio,
com entarn con su com paero/ a otras form as m s adecuadas de organizacin, basa-
das en la corresponsabilidad y cooperacin, asignando responsables a las tareas.
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Progenitores
Tiempo: Una hora y
media o dos horas
Tema: Cooperacin
en la familia
178
Puesta en com n del trabajo. Se com para lo que refleje la lista de tareas y responsables
reales con las prim eras opiniones vertidas en el debate.
Se com enta qu tipo y qu cantidad de tareas sera adecuado que realizaran los nios
de la edad de sus hijos. El educador ofrecer orientaciones en este sentido en el curso
del dilogo.
Se propone la siguiente actividad para que realicen en casa: un cartel en el que se esta-
blezcan tareas, responsables y, en su caso, m om entos. Para ello, se les presenta un
m odelo de tabla y se les da una cartulina. La tabla se har y se rellenar con la partici-
pacin de todos, adultos y nios.
Se hace un role playing para ensayar y com entar cm o tendra que plantearse y desa-
rrollarse esta actividad en la fam ilia, prestando especial atencin a la participacin de
los nios. El educador deber ofrecer pautas.
4.6.2. Orientaciones para fomentar la empata en nios, nias y adolescentes
L a empata ha sido definida com o la experiencia vicaria de los sentim ientos de
otra persona (H offm an, 1983, en L pez, E txebarra, F uentes y O rtiz, 1998).
P or tanto, supone la posibilidad de conectarcon lo que siente el otro y, en
cierta m edida, de experim entar sus propias vivencias. E n varios estudios se ha
puesto de m anifiesto su relacin con el com portam iento prosocial y con la agre-
sin, en el sentido de que la em pata aum enta la conducta prosocial-altruista y
dim inuye la aparicin de conductas agresivas (L pez, E txebarra, F uentes y
O rtiz, 1998). P or esta razn vam os a tratar de ofrecer una serie de orientacio-
nes de tipo prctico que ayuden a las y los educadores a fom entar la em pata en
los nios, nias y adolescentes com o estrategia de prevencin de la aparicin de
los com portam ientos violentos.
D entro de estas orientaciones, adem s de las estrategias inform ales de inter-
vencin en situaciones concretas, proponem os utilizar el cine, los textos litera-
rios, el estudio de casos, el role-playing, las dram atizaciones y los juegos de
sim ulacin. P or otra parte, cabe sealar que una de las tcnicas que est dando
m ejores resultados en la prevencin del m altrato entre iguales y que est rela-
cionada con el desarrollo de la em pata, son los denom inados sistem as de ayu-
da entre iguales que fue descrita en el apartado 3 en el que presentam os un
catlogo de tcnicas y recursos. A analizar porm enorizadam ente los objetivos,
contenidos, m etodologa y actividades m s adecuadas para trabajar el desarro-
llo de la em pata dedicam os los siguientes apartados.
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar la em pata hacia sus com paeros y com paeras.
Identificar sentim ientos sencillos.
Em patizar con los com paeros y com paeras en situaciones de afliccin.
Identificar las consecuencias de la propia conducta cuando agreden a un com paero o
com paera.
Identificar las consecuencias positivas de sus conductas de ayuda: refuerzo del educa-
dor y sentim ientos positivos en sus com paeros y com paeras.
Em patizar con el com paero o com paera que ha sufrido una agresin.
Ejercitar la activacin em ptica a travs de historias audiovisuales.
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar la em pata hacia sus com paeros y com paeras en situaciones de afliccin
y/o de necesidad de ayuda por diversas causas, especialm ente cuando stas se refieren
a la vulneracin de sus derechos por las conductas de otros.
179
CONTENIDOS
Hechos, principios
y conceptos
C onsecuencias lesivas de las
agresiones
Sentim ientos sencillos
Habilidades
y procedimientos
Identificacin de sentim ientos
Identificacin de consecuen-
cias lesivas de las agresiones
Identificacin de las conse-
cuencias positivas de sus con-
ductas de ayuda
Recordar e im aginar expe-
riencias propias, sim ilares a
las del com paero o com pa-
era afligido
Valores y actitudes
Sensibilidad a las consecuencias
de sus conductas agresivas
Solidaridad
Responsabilidad
180
Identificar y com prender los propios sentim ientos y los de sus com paeros y com pae-
ras en situaciones en las que ven vulnerados sus derechos por la conducta de sus igua-
les, y en aquellas en las que, por el contrario, reciben ayuda de los m ism os.
Identificar las agresiones fsicas y verbales, las burlas, las am enazas y la exclusin com o
conductas que causan sufrim iento a los dem s y com o vulneraciones de sus derechos.
Identificar y com prender los sentim ientos que provocan, en quien las recibe, las propias
conductas de ayuda, de agresin y de aislam iento.
Recordar e im aginar cules seran sus propios sentim ientos en situaciones en las que reci-
bieran apoyo y en aquellas en las que, por el contrario, sufrieran agresiones o aislam iento.
Identificar distintos estados de nim o en los com paeros.
OBJETIVOS
Objetivo general:
D esarrollar la em pata hacia sus com paeros y com paeras, as com o hacia aquellas
personas que sufren las consecuencias de la vulneracin de los derechos hum anos y de
los derechos del nio en distintos contextos.
CONTENIDOS
Hechos, principios
y conceptos
D erechos de los nios
C onductas de agresin y de
aislam iento com o vulneracio-
nes de derechos
Sentim ientos que provocan
estas conductas en quienes
las reciben
Sentim ientos que provocan
las conductas de ayuda en
quienes las reciben
Habilidades
y procedimientos
Identificacin de em ociones
Identificar situaciones de vul-
neracin de los derechos en
los com paeros
Recordar e im aginar los pro-
pios sentim ientos en situacio-
nes de ayuda y de vulnera-
cin de derechos
Ponerse en el lugar del otro:
identificar y com prender sus
pensam ientos y sentim ientos
ante una determ inada situacin
Valores y actitudes
Sensibilidad hacia las conse-
cuencias positivas y negativas
de sus conductas hacia los
dem s
Solidaridad
Responsabilidad
Participacin
Identificar y com prender los propios sentim ientos y los de sus com paeros y com pae-
ras en situaciones en las que ven vulnerados sus derechos a causa de la conducta de
sus iguales y en aquellas en las que, por el contrario, reciben ayuda de los m ism os.
Identificar las agresiones fsicas y verbales, las burlas, las am enazas y la exclusin com o
conductas que causan sufrim iento a los dem s y com o vulneraciones de derechos.
Identificar y com prender los sentim ientos que provocan, en quien las recibe, las propias
conductas de ayuda, de agresin y de aislam iento.
Recordar e im aginar cules seran sus propios sentim ientos en situaciones en las que recibie-
ran apoyo y en aquellas en las que, por el contrario, sufrieran agresiones o aislam iento.
Identificar distintos estados de nim o en los com paeros y com paeras.
Valorar las consecuencias que puede tener la propia conducta en los sentim ientos de
los dem s y tenerlo en cuenta a la hora de tom ar decisiones.
Identificar situaciones de vulneraciones de los derechos hum anos y de los derechos del
nio en distintos contextos, y reflexionar sobre la experiencia y los sentim ientos de
quienes las padecen, intentando ponerse en su lugar.
Ponerse en el lugar de sus com paeros y com paeras ante distintas situaciones coti-
dianas, especialm ente aquellas referidas a la resolucin de conflictos, y de los persona-
jes de historias presentadas de diferentes m aneras, analizando y reflexionando sobre
sus m otivos, pensam ientos, sentim ientos y conductas.
181
CONTENIDOS
Hechos, principios
y conceptos
D erechos H um anos y D ere-
chos del N io
Vulneraciones de derechos
C onductas en las relaciones
entre com paeros y com pa-
eras que suponen vulnera-
ciones de estos derechos y
sentim ientos que provocan
en quienes las sufren
Habilidades
y procedimientos
Identificar y com prender sen-
tim ientos en distintas situa-
ciones
Identificar vulneraciones de
los derechos de los nios y de
los derechos hum anos en las
relaciones entre com pae-
ros/as y en otros contextos
Recordar e im aginar los pro-
pios sentim ientos en situacio-
nes de ayuda y de vulnera-
cin de derechos
Valores y actitudes
Sensibilidad hacia las conse-
cuencias positivas y negativas
de sus conductas hacia los
dem s
Solidaridad
Responsabilidad
182
4.6.2.2. Metodologa
A l igual que suceda con la cooperacin, las capacidades para m ostrar com porta-
m ientos em pticos varan notablem ente desde la prim era infancia a la adolescen-
cia. Por esta razn, no consideram os oportunos hacer consideraciones m etodolgi-
cas generales, sino m s bien detallar de form a m s porm enorizada la m etodologa
m s eficaz durante las prim eras etapas del desarrollo evolutivo.
En Educacin Infantil lo m s recom endable es la intervencin en situaciones coti-
dianas de agresin, as com o con actividades de identificacin y com prensin de senti-
m ientos. C on respecto a las prim eras intervencin en situaciones cotidianas deagresin,
com o por ejem plo insultar, pegar, am enazar, apropiarse o rom per objetos, etc., es
im portante destacar que el educador o educadora debe favorecer el desarrollo de una
respuesta em ptica en el agresor hacia la vctim a, m ediante la identificacin de las con-
secuencias de su conducta y de los sentim ientos del nio o nia agredido. A dem s, se
puede ayudar al nio o nia agresora a em patizar con la vctim a, pidindole que im a-
gine cm o se sentira l si le hicieran lo m ism o, o que recuerde alguna situacin en la
que a l le pas algo sim ilar. Por lo que se refiere a las actividades deidentificacin y com-
prensin desentimientos se pueden utilizar vietas, narraciones, pelculas, dibujos de
expresiones faciales, dram atizaciones
12
. L os datos procedentes de la investigacin
(L pez, Etxebarra, Fuentes y O rtiz, 1998) parecen indicar que la respuesta em ptica
de los escolares es m ayor con la utilizacin de pelculas en las que se aprovechan los
m om entos clave de la film acin para que los nios y nias se fijen en las expresiones
faciales de los personajes y tratando de que infieran los sentim ientos que dichos perso-
najes estn experim entando que con las narraciones.
E n Educacin Primaria tam bin proponem os trabajar la em pata de form a
m uy ligada a la identificacin y com prensin de sentim ientos. Para ello vam os a
utilizar el anlisis de las situaciones cotidianas ficticias, as com o las dram atizacio-
nes y el role-playing. E l anlisis de las situaciones cotidianas ficticias, en particular de
las situaciones de conflicto, perm ite que ste sea percibido com o una situacin
12. Sobrela identificacin, comprensin y expresin desentimientos seextiendems la lnea deintervencin cuarta,
en relacin con las habilidades decomunicacin.
Pensam ientos y sentim ientos
com o factores que pueden a
ayudar a com prender las con-
ductas de los dem s
Ponerse en el lugar del otro:
identificar y com prender sus
pensam ientos y sentim ien-
tos ante una determ inada
situacin
A nticipacin y valoracin de
las consecuencias en la tom a
de decisiones
Participacin
positiva, as com o identificar las em ociones y sentim ientos de los protagonistas y
propiciar una respuesta em ptica hacia los m ism os. E ste tipo de actividades son un
buen instrum ento para abordar el tem a de la vulneracin de los derechos en las
relaciones entre com paeros m altrato entre iguales. Por otra parte, las drama-
tizaciones y el role-playing son tcnicas eficaces para favorecer la adopcin de la
perspectiva de los otros y la reflexin respecto a los sentim ientos que se generan en
determ inadas situaciones. T odo ello nos perm ite concluir que el conocim iento de
los derechos de los nios y nias, as com o el anlisis de las relaciones entre com -
paeros, constituyen un m arco idneo para fom entar el desarrollo de la em pata.
A m bas form as de trabajo han sido desarrolladas en las lneas de intervencin deno-
m inadas Conocimiento de las necesidades y derechos de la infancia y la adolescencia
y Promocin del desarrollo integral, respectivam ente.
En Educacin Secundariael trabajo de la em pata ha de utilizar herram ientas m uy
sim ilares a las que hem os propuesto en las etapas anteriores: el anlisis de situaciones de
la vida cotidiana, dram atizacin, role-playing y juegos de sim ulacin. El anlisis dela
situaciones dela vida cotidianasigue siendo un m todo adecuado para analizar las expe-
riencias personales de los protagonistas, hablando sobre sus sentim ientos y realizando
ejercicios que favorezcan la em pata. En este sentido es im portante destacar que el cine
es un recurso adecuado para la presentacin de estas situaciones, ya que produce una
reaccin em ocional m s intensa en los espectadores. A sim ism o, las dramatizaciones, el
role-playingy los juegos desimulacin, ayudan a los y las adolescentes a ponerse en el
punto de vistade otras personas que viven situaciones y realidades diferentes, a partir
de las cuales y m ediante la aplicacin del m todo socioafectivo se puede reflexionar
sobre los sentim ientos que generan.
Objetivo:
Favorecer la activacin em ptica ante el sufrim iento de otros.
Material:
C ortom etraje de anim acin El patito feo.
Notas:
H ay aspectos del corto que probablem ente los nios no entiendan y en los que no ser
necesario entrar si no preguntan.
Lo m s im portante es favorecer la em pata con el patito ante las burlas de sus herm a-
nos y el rechazo de los otros patos. El hecho de que la m am pata tam bin le recha-
ce,puede ser difcil de entender, ya que los m s pequeos pensarn que es realm ente
su m am . H abr que explicarles que no es as y que lo que quiere es que vaya a buscar
a su fam ilia de verdad. El patitoest slo y los dem s patos no le ayudan, sino que
183
Ejemplo de
actividad n 1
Destinatarios:
Infantil (3-6)
una hora: Una
Tema: Empata. El
patito feo
se ren de l. N o hace falta entrar en el tem a de la discrim inacin y del rechazo a lo
diferente, aunque con los m s m ayores puede hacerse, si se estim a oportuno.
Ser im portante resaltar el final feliz y cm o su m am y sus herm anos al final le encuen-
trany le quieren.
Desarrollo:
Los nios y las nias se sientan en sem icrculo para ver la pelcula.
El educador o la educadora la parar en los m om entos que considere m s adecuados
para identificar los sentim ientos del patitoa travs de las expresiones. Tam bin para
explicar o m atizar aquellas partes no se entiendan bien, y para contestar preguntas.
Objetivos:
C om prender que nadie puede daar ni el cuerpo ni los sentim ientos de otra persona
con agresiones fsicas, burlas, am enazas, hum illaciones, etc. e identificar esta afirm a-
cin com o uno de los derechos de los nios y de las nias.
Com prender que el no tener con quien jugar y pasar el tiem po daa los sentim ientos del que
est solo e identificar el tener com paeros com o uno de los derechos de los nios y de las nias.
Fom entar la em pata con los nios y con las nias que ven vulnerados estos derechos por
sus propios com paeros.
Material:
Textos adaptados de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), en lo que se refiere al dere-
cho a la proteccin contra cualquier form a de m altrato (art. 19) y al derecho al juego (art. 31).
H istorias de vida que presenten situaciones cercanas a la realidad de los nios y de las
nias, en las que unos com paeros vulneren estos derechos (m altrato entre iguales) y otras
en las que se respeten.
Vietas.
Notas:
Esta actividad se puede adaptar para trabajar con adolescentes, em pleando los artcu-
los de la D eclaracin U niversal de los D erechos H um anos (D U D H ) y de la C D N .
Sobre todo con los nios de 6-8 ser conveniente utilizar vietas o diapositivas para ilus-
trar las situaciones.
El acento hay que ponerlo en la identificacin y sintonizacincon los sentim ientos de los pro-
tagonistas de las historias. Hay que profundizar en la nocin de derecho de form a gradual. Entre
los 6 y los 8 son fundam entales los sentim ientos de los protagonistas, aunque se plante el tem a
en el m arco de los derechos de los nios y de las nias. Entre los 10 y los 12, sin descuidar este
aspecto, hay que profundizar tam bin en los objetivos referidos a los derechos.
184
Ejemplo de
actividad n 2
Destinatarios:
Primaria (6-12)
una hora: Una
Tema: Empata
Tengo derecho,
tienes derecho
Desarrollo:
Se exponen los derechos a los que se va a hacer referencia, em pleando los textos adapta-
dos y explicando que hay veces que entre los propios com paeros vulneram os los derechos
de los dem s.
Se plantean, una a una, varias situaciones, com entando con el grupo cm o creen que
se sienten los protagonistas, cm o creen que se sentiran ellos, alguna situacin real (si
se cree conveniente), qu les parece la conducta de los que estn vulnerando esos dere-
chos y de los que sufren tales vulneraciones, qu podran hacer para solucionar ese pro-
blem a, etc. Este dilogo ha de adaptarse a la edad del grupo.
Las situaciones, especialm ente con los m ayores (10-12), se pueden representar.
Objetivos:
Fom entar la em pata hacia las personas que sufren burlas y tratos hum illantes y, en con-
creto, hacia los adolescentes que los reciben de sus iguales.
Ponerse en el lugar de las personas que pueden protagonizar este tipo de situaciones,
reflexionando sobre sus ideas, sus sentim ientos y las causas de su conducta.
Material:
U n role playing con varios personajes en el que un grupo de adolescentes se burlen y
gasten brom as pesadas y hum illantes a un com paero que acaba de llegar nuevo al
barrio (o al instituto, o a la asociacin, etc.).
Desarrollo:
Se distribuyen los papeles entre los que van a realizar el role- playing, dndoles un tiem -
po breve para que se lo preparen, intentando m eterse en el papel. C om o ayuda, ade-
m s de las instrucciones o consignas que d el educador, pueden leer cada uno un tex-
to en el que se hable sobre la situacin del personaje que tienen que representar.
A l resto del grupo se les dan una serie de consignas com o observadores. Pueden dis-
tribuirse en grupos. A lguno de los m ism os se centrar en la descripcin de los hechos
y en la definicin de los problem as que se plantean. Los dem s se fijarn en los senti-
m ientos y conductas de los personajes, centrndose en uno o en dos de ellos.
Una vez finalizada la representacin habr un tiem po para el trabajo por grupos. Durante cinco
o diez m inutos, los grupos de observadores com entarn y elaborarn sus conclusiones. Los que
han actuado expresarn las em ociones que han vivido durante la m ism a. El educador estar con
ellos y ellas y les ayudar a travs de preguntas sobre conductas verbales y no verbales significa-
tivas que hayan realizado durante la representacin.
Por ltim o, se rene el grupo grande. C om ienzan exponiendo las conclusiones el grupo de
actores. A continuacin, lo harn los observadores.
185
Ejemplo de
actividad n 3
Destinatarios:
Secundaria
(12-16)
una hora: Una
Tema: Empata
Metindose en la piel
de...
Objetivos para primaria:
Identificar los sentim ientos de los protagonistas.
C om prender que se pueden conocer y com prender los sentim ientos de los dem s.
Objetivos para secundaria:
Identificar, com prender y analizar los sentim ientos de los protagonistas.
C om prender que se pueden conocer y com prender los sentim ientos de los dem s y que
stos son im portantes para uno m ism o y han de ser tenidos en cuenta a la hora de com -
portarse.
C om prender el concepto de em pata.
Material:
G rabacin de la pelcula ET (Steven Spielberg). U n bondadoso e inteligente extraterres-
tre (ET), perteneciente a una especie que se com unica a travs de los sentim ientos (sus
corazones se ilum inan a la hora de com unicarse para indicar que se sienten) se que-
da en la Tierra de form a accidental. Elliot, un nio de ocho aos, y el extraterrestre se
encuentran, y el nio lo acoge en su casa, com partiendo el secreto con su herm ano de
doce aos y su herm ana de seis. Entre Elliot y E.T se establece una relacin m uy espe-
cial, de tal form a que, al igual que entre los de la especie de ste ltim o, llegan a
com unicarse a travs de una conexinentre sus sentim ientos, que tiene incluso con-
secuencias fsicas.
(D iez a diecisis aos). Preguntas sobre los aspectos que interesan com entar, en fun-
cin de los objetivos, para fom entar el debate tras la pelcula.
Desarrollo:
El visionado de la pelcula ser diferente en funcin de la edad. C on los nios de seis a
diez aos se parar cuando quiera resaltarse algo y se com entar en el m om ento. Los
aspectos en los que se har hincapi, tal y com o indican los objetivos, sern la identifi-
cacin de los sentim ientos de los protagonistas y de los suyos propios, as com o la
com unicacin que se da entre los m ism os, especialm ente entre ET y Elliot.
C on los nios de diez a doce aos las interrupciones sern m uy escasas y breves, y con
los adolescentes no habr.
Los nios de diez a doce aos com entarn los m ism os aspectos que los pequeos des-
pus de la pelcula, aunque se haya parado en algunas ocasiones para resaltar ciertas
cuestiones.
Los adolescentes realizarn un debate m s profundo, en el que se introducir el con-
cepto de em pata y la im portancia de los sentim ientos de los dem s para uno m ism o.
186
Ejemplo de
actividad n 4
Destinatarios:
Primaria y
secundaria
(12-16)
Tiempo: Dos horas Tema: Empata. Cine
187
5. RELACIN DEL CONTEXTO
EDUCATIVO, FORMAL Y NO FORMAL,
CON EL ENTORNO SOCIAL PRXIMO
L
os contextos educativos form ales y no form ales se insertan dentro de una red
com unitaria m s am plia en la que existen otras instituciones, pblicas y priva-
das, que tam bin tienen un papel en el proceso de socializacin de los nios, las
nias y los adolescentes. E l barrio y el m unicipio constituyen un conjunto de esce-
narios en los que transcurren sus vidas y de cuyas actuaciones se derivan conse-
cuencias para los m iem bros m s jvenes de nuestra sociedad. L a vinculacin y las
relaciones de colaboracin entre los contextos educativos y estas instancias puede
contribuir a avanzar en la consecucin del objetivo de que todas las m edidas socio-
polticas tengan en cuenta el im pacto sobre la infancia y la adolescencia y busquen
su inters superior, tal y com o establece la C onvencin sobre los D erechos del
N io (1989), a la vez que se llevan a cabo intervenciones globales que tengan en
cuenta los distintos contextos.
U na de las colaboraciones m s interesantes en este sentido viene dada por el hecho
de la existencia de contextos educativos form ales y no form ales. L a escuela y el tiem -
po libre son espacios com plem entarios en la socializacin de los nios, las nias y los
adolescentes. Si bien el im pacto y el alcance de la prim era es m ayor, las circunstan-
cias laborales de las fam ilias y el volum en de dem andas que est recibiendo la escue-
la, junto con el hecho de que el m ovim iento asociativo infantil y juvenil constituye un
recurso idneo para la prom ocin y la participacin de nios, nias y jvenes, hace
pensar que un m ayor desarrollo de los contextos no form ales y una colaboracin m s
estrecha entre stos y la escuela puede servir de apoyo a una m ejor satisfaccin de las
necesidades infantiles y adolescentes.
Por otro lado, existen otros recursos com unitarios para los nios, las nias y los ado-
lescentes adem s de los contextos educativos form ales y no form ales. En este sentido es
necesario tener en cuenta la red sanitaria y los servicios sociales. C on la prim era es indis-
pensable colaborar en lo referente a la educacin para la salud y en la deteccin y noti-
ficacin de situaciones de riesgo y de m altrato. L os servicios sociales son la instancia
com petente en m ateria de proteccin social de la infancia. Por ello es necesario conocer
los recursos y m antener la com unicacin y colaboracin para intervenir en casos con-
cretos que supongan situaciones de riesgo o de desam paro, colaborando en la deteccin
de las m ism as y en la puesta en m archa de las m edidas oportunas.
A dem s de estas redes, se debe contar con las instituciones especialm ente con
las pblicas que ofrecen actividades deportivas y culturales para la infancia y la
adolescencia polideportivos, centros culturales, etc. y a las acciones que desde los
m unicipios se ponen en m archa en estos espacios, adicionales a la actividad ordina-
ria que les es propia com o los program as de ocio alternativo. E l fom ento del
conocim iento y del em pleo de estos recursos entre la poblacin que asiste a los cen-
tros educativos form ales y no form ales y el intercam bio de im presiones con los pro-
fesionales responsables de los m ism os seran dos aspectos a los que prestar atencin.
Por ltim o, el conocim iento, la participacin en el diseo cuando se abra tal
posibilidad y en las acciones que se deriven de las polticas pblicas de infancia y
de juventud y en los planes integrales de infancia cuando stos existan, depen-
dientes de los m unicipios, suponen m edidas que favorecen el cum plim iento de los
objetivos anteriorm ente m encionados.
188
BIBLIO G RA FA
191
1.- BIBLIOGRAFA COMENTADA
1.1. Bibliografa general
Ortega, R. (Coord.)(2000). Educar la convivencia para prevenir
la violencia. Madrid: A. Machado Libros.
E l libro expone, a partir de la experiencia de im plem entacin del program a SA V E
Sevilla A nti V iolencia E scolar un m arco m uy com pleto en el cual llevar a cabo
intervenciones encam inadas a la prevencin del m altrato entre com paeros. Se
utiliza un enfoque ecolgico, m uy en la lnea de las propuestas realizadas en este
m anual. C ontiene unidades didcticas destinadas a los adolescentes que pueden
servir para trabajar en las distintas lneas prioritarias de intervencin sealadas y
que se agrupan alrededor de distintos ejes, entre los que desatacan los proyectos
m edioam bientales, los D erechos H um anos y la educacin para la igualdad entre
los gneros.
Trianes, M.V. (1996). Educacin y competencia social: un programa en el
aula. Mlaga: Aljibe.
Se trata de un program a para llevar a cabo intervenciones educativas con nios y
nias de E ducacin Prim aria. Incluye inform acin terica y unidades didcticas
para trabajar la m ejora del clim a del grupo gestin dem ocrtica del aula, en espe-
cial el establecim iento y control de norm as, la resolucin de conflictos y la coo-
peracin.
Trianes, M.V. y Fernndez, C. (2001). Aprender a ser personas y a convivir:
un programa para secundaria. Bilbao: Descle Brower.
Program a destinado a la poblacin adolescente. R ene orientaciones y unidades
didcticas relacionadas con la prom ocin del desarrollo integral, la m ejora del cli-
m a del grupo, la disciplina dem ocrtica y la prosocialidad, dentro y fuera del con-
texto educativo.
Instituto de Salud pblica. Gobierno de Navarra (1995). Gua de salud
y desarrollo personal para trabajar con adolescentes y Gua Educativa
para padres y madres. Pamplona: Departamentos de Salud y de
Educacin, Cultura y Deporte. Gobierno de Navarra.
C ontiene un buen nm ero de actividades para realizar con los progenitores y con
los adolescentes, precedidas por breves referencias tericas, sencillas y rigurosas.
E l m aterial se estructura alrededor de varios centros de inters que renen conte-
nidos relativos a la prom ocin del desarrollo integral, a la resolucin de conflictos
y a la prevencin de riesgos relacionados con la salud.
Cascn, P. y Martn, C. (1995). La alternativa del juego I : juegos
y dinmicas de Educacin para la Paz. Madrid: Los libros de la Catarata.
R ene un gran nm ero de tcnicas ldicas y de ejercicios cooperacin, resolucin
de conflictos, confianza, conocim iento, distensin, etc- que resultan de gran ayuda
a la hora de disear actividades en cualquiera de las lneas prioritarias de interven-
cin propuestas. Pueden encontrarse juegos y dinm icas destinados a nios, nias y
adolescentes entre los tres y los dieciocho aos.
Seminario de Educacin para la Paz APDH, (1995). La alternativa del
juego I I : juegos y dinmicas de Educacin para la Paz. Madrid: Los
libros de la Catarata.
M s actividades en la lnea m arcada por el prim er volum en.
Carbonell, J.L y Pea, A.I, (1999). Materiales de apoyo al programa
Convivir es Vivir. Madrid: Direccin Provincial del Ministerio
de Educacin y Cultura de Madrid.
M aterial didctico de apoyo al program a de desarrollo de la convivencia y pre-
vencin de la violencia escolar en los centros de la C om unidad A utnom a de
M adrid. Incluye cuatro volm enes. E l prim ero ofrece una descripcin del progra-
m a. E l segundo recoge tcnicas de resolucin de conflictos y el tercero es una com -
pilacin de artculos y de ponencias sobre el tem a de la prevencin de la violencia
escolar. E l cuarto y ltim o volum en tiene dos partes diferentes. L a prim era contie-
ne una serie de herram ientas bsicas de m ejora de la convivencia y de participa-
cin. L a segunda com pila distintas experiencias, a m odo de catlogo de buenas
prcticas
1.2. Bibliografa especfica para cada lnea
de intervencin
1.2.1. Promocin del conocimiento de las necesidades de nios, nias y
adolescentes y de las necesidades que de ellas se derivan.
ASDE y UNICEF. Haz que se cumplan tus derechos: material didctico.
Comit Espaol del UNICEF y Federacin de Asociaciones de Scouts de
Espaa.
A ctividades para adolescentes estructuradas en torno a cuatro bloques de contenidos:
educacin para tus derechos, educacin para la paz, educacin para la igualdad y
educacin m edioam biental, m uy relacionados con el enfoque que el m anual ofrece
en esta lnea de intervencin.
Tuvilla, J. (1993). Educar en los Derechos Humanos: propuestas
y dinmicas para educar en la paz Madrid: Editorial CCS.
H erram ientas m etodolgicas y actividades para E ducacin Prim aria y Secundaria
desde el enfoque socioafectivo. Presta especial atencin a explicar y dar pautas sobre
cm o em plear el anlisis de textos.
192
Save the Children. Campaa de sensibilizacin contra el castigo fsico:
Educa, no pegues. Gua para padres y madres. Madrid: Save the Chil-
dren, INJUVE, 2000.
A ctividades para llevar a cabo en la form acin de los progenitores en N ecesidades y D ere-
chos de la infancia y de la adolescencia. T rabaja contenidos relacionados con la m ejora
de la com unicacin entre padres e hijos, las funciones de la fam ilia y la prom ocin de esti-
los educativos apropiados y de estrategias educativas que elim inen el castigo fsico.
Tern, M. (1999). Vivir los Derechos Humanos. Madrid: PPC.
A ctividades para adolescentes. T rabaja en torno al texto de la D eclaracin U niversal de
los D erechos H um anos (1948). Para ello utiliza recursos tiles e interesantes, principal-
m ente el cine y la literatura. D e este m odo, ofrece una gran variedad de pelculas y de
obras literarias de calidad que pueden em plearse para trabajar los D erechos H um anos.
1.2.2 . Promocin de un estilo educativo inductivo de apoyo
Lpez, F. (1995). Necesidades de la infancia y proteccin infantil I .
Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
El texto ofrece una aproxim acin al estudio de las necesidades infantiles y adolescentes
para dar paso a la definicin de actuaciones concretas que deberan realizarse en los dis-
tintos contextos de socializacin para que dichas njecesidades sean satisfechas. A l tratar
el contexto fam iliar hace referencia al estilo educativo inductivo de apoyo.
Palacios, J. (1999). La familia y su papel en el desarrollo afectivo en Desa-
rrollo afectivo y social. Lpez, F. Echebarra, I. Fuentes, M.J., Ortiz, M.J.
(Coords.). (1999). Manual de desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirmide.
E ste captulo analiza y explica el papel de los estilos educativos fam iliares en el desa-
rrollo socioafectivo de nios, nias y adolescentes, definiendo las caractersticas de
cada uno de ellos y las consecuencias que de los m ism os se derivan.
1.2.3. Participacin en la gestin de la convivencia.
Lara, F y Bastida, F. (1982). Autogestin en la escuela: una experiencia
en Palomeras. Madrid: Popular.
En este libro, se m uestra la experiencia de una escuela de prim aria C olegio Pbli-
co Palom eras B ajas explicada por dos de sus fundadores, uno de ellos es el actual
director del centro que hoy lleva m s de treinta aos de andadura educando m edian-
te un sistem a altam ente participativo.
Puig J.M., Martn, X., Escardibul, S. y Novella, A.M. (2000).
Cmo fomentar la participacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Esta obra puede ser una referencia m uy com pleta de cara al fom ento de la participa-
cin en los contextos educativos. Se estructura en cuatro partes. L a prim era de ellas
aborda la fundam entacin de la participacin infantil y adolescente relacionndola con
la educacin m oral. L a segunda supone una descripcin de los distintos espacios de
participacin que puede haber en el contexto educativo sujetos, pequeos grupos,
193
grupo, clase y centro y analiza cm o debe ser la intervencin de los educadores en
cada m bito. L a tercera parte se dedica en exclusiva a uno de las estrategias m s
potentes de participacin, la asam blea de grupo. Por ltim o, se recogen unidades
didcticas para prim aria y secundaria, diferenciando entre cada uno de los ciclos que
com ponen estas etapas educativas.
Martnez, M. y Martnez, A. (2000). Participacin infantil en el tiempo
libre. Reflexiones y experiencias: una mirada desde los adultos y la
infancia. Madrid: Plataforma de Organizaciones de Infancia.
E ste texto ofrece un anlisis reflexivo sobre el papel de la infancia en la sociedad y en
concreto en el m bito del ocio y del tiem po libre, al tiem po que da pistas para
fom entar la reflexin sobre cm o increm entar la participacin infantil y adolescente
en el m ism o.
Hart, R. (1993). La participacin de los nios. De la participacin simblica a
la participacin autntica. Santa F de Bogot: UNICEF. Ensayos Innocenti.
E n este ensayo R oger H art expone su clasificacin de los niveles de participacin
infantil y adolescente. Se trata de un texto interesante para profundizar en los nive-
les de participacin de la infancia y la adolescencia y fom entar la reflexin sobre tc-
nicas concretas para favorecerla.
1.2.4. Promocin del desarrollo integral.
lvarez, J. (1996). Programa de desarrollo de las funciones psicolgi-
cas en la educacin infantil. Las habilidades sociales. Madrid: Escuela
Espaola.
E l m aterial ofrece fichas didcticas destinadas a nios y nias de E ducacin Infantil
a partir de los tres aos, cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de determ inadas
habilidades de autopresentacin y de frm ulas sociales sencillas.
AGIPAD (1995). En la huerta con mis amigos. San Sebastin: AGIPAD.
Se trata de un program a de educacin para la salud destinado a nios y nias entre
los cinco y los diez aos de edad. E l m aterial consta de un libro de cuentos, una gua
didctica para los educadores y una gua para m adres y padres, junto con un C D -
R om con diversas actividades para el alum nado, y un juego de lm inas para los alum -
nos que no tiene capacidad de lectura. Para adquirirlo es necesario ponerse en con-
tacto con la organizacin en la siguiente direccin: A sociacin G uipuzcoana de
Investigacin y Prevencin del A buso de las D rogas (agipad@ agipad.com )
Pope. A, McHale, S. y Craighead, W.E. (1996). Mejora de la autoestima:
tcnicas para nios y adolescentes. Barcelona: Martnez Roca.
Esta obra parte del enfoque de la terapia cognitivo conductual. Partiendo de un anlisis
terico en los que se abordan, desde una perspectiva evolutiva los diferentes aspectos
que se van a trabajar entre los que se encuentran el autoconcepto, autocontrol y las
habilidades sociales propone una serie de tcnicas pensadas para ser aplicadas de
194
form a individual o en pequeos grupos, pero que pueden ser adaptadas para el trabajo
en y desde el grupo.
FERE (1996). Descubro mi vida. Programa de prevencin desde
la comunidad educativa. Madrid: FERE.
C om puesto por tres cuadernos de m aterial didctico, uno para cada ciclo de Prim a-
ria. L os ejes fundam entales son el desarrollo de la autoestim a y de la asertividad enca-
m inada a la prevencin de conductas de riesgo. Para adquirirlos es necesario poner-
se en contacto con la organizacin. Federacin E spaola de E nseantes R eligiosos.
T elf. 91 328 80 00.
Badillo, R.M. (2000). Cuentos para delfines: autoestima y crecimiento
personal. Madrid: 2000.
Este libro propone la utilizacin del cuento para prom over el crecim iento personal. C on-
tiene cuentos para nios, nias y adolescente de todas las etapas educativos. C ada cuento
est especialm ente indicado para trabajar con un grupo de edad, que aparece sealado. En
torno a los cuentos se sugieren actividades adaptadas a las edades a las que est destinado.
Goldstein, A. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia: un programa de enseanza. Barcelona: Martnez Roca D. L.
E n este libro el autor explica su m todo de aprendizaje estructurado de habilidades
sociales basado en el ensayo conductual y en la generalizacin de los com porta-
m ientos aprendidos y realiza una propuesta para prom over el desarrollo de las m is-
m as en los adolescentes.
Caballo, V. (1983). Manual de evaluacin y entrenamiento de
las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI de Espaa.
Se trata de un m anual general sobre la evaluacin y el entrenam iento de habilidades
sociales enfocado a la intervencin con personas adultas. Por ello puede ser til com o
obra de consulta y para la form acin de los progenitores y de los equipos educativos.
Bolaos, M.C., Gonzlez, M.D., Jimnez, M., Ramos, M.E. y Rodrguez
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C ontiene dos carpetas, una destinada al trabajo con adolescentes y otra a la form acin de
los progenitores, junto con un catlogo de experiencias que puede servir com o orientacin
de futuras intervenciones. M uy indicado para trabajar las relaciones entre los gneros.
Gil, R. (1997). Manual para tutoras y departamentos de orientacin:
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Interesante por el gran nm ero de actividades que recoge para trabajar con adoles-
centes en el m arco de la tutora. T am bin contiene algunas actividades para realizar
con progenitores y con los equipos educativos.
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prevencin escolar y familiar de la Asociacin Proyecto Hombre. Madrid:
Asociacin Proyecto Hombre.
A unque est especficam ente dirigido a la prevencin de consum o de drogas, los conte-
nidos se ajustan a los de la presente lnea de intervencin. Es un m aterial didctico des-
tinado a adolescentes y consta de un m anual para el alum no, otro para el profesorado
y otro para la fam ilia. L o m s destacable son las unidades didcticas para trabajar el
establecim iento de m etas realistas, el fom ento de un estilo de pensam iento positivo y el
control em ocional. E- m ail: proyectohom bre@ m x2.redestb.es
Costa, M., Lpez, E. (1991). Manual para el educador social. Madrid:
Ministerio de Asuntos Sociales.
Se trata de una gua m uy com pleta para los educadores ya que ofrece pautas y estra-
tegias m uy prcticas sobre cm o fom entar habilidades socio-personales en los jve-
nes desde la relacin educador-educando y el trabajo en y desde el grupo.
1.2.5. Resolucin asertiva y participativa de conflictos.
Crary, E. (1998). Crecer sin peleas: cmo ensear a los nios a resolver
sus conflictos con inteligencia emocional. Barcelona: RBA.
U n libro especialm ente destinado a los progenitores, pero que tam bin puede resul-
tar de gran utilidad a los educadores de la etapa de E ducacin Infantil y del Prim er
C iclo de Prim aria a la hora de realizar intervenciones educativas en situaciones de
conflicto, desde la perspectiva de la m ediacin.
Porro, B. (1999). La resolucin de conflictos en el aula. Brbara Porro.
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U na obra elaborada desde la experiencia, que ofrece pautas concretas y realistas
sobre cm o afrontar la resolucin de conflictos en loa grupos de E ducacin Infantil
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Perm itir al lector com prender los fundam entos de las conductas prosociales-altruis-
tas y disear intervenciones educativas. R ecoge varias unidades didcticas, a m odo
de ejem plo, destinadas a nios y nias de E ducacin Prim aria.
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