Doctora en Psicologa. Profesora de la Universidad de
Barcelona, Espaa. Investigadora especialista en lectura y escritura. EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIN El objetivo En trabajos anteriores hemos mostrado que los nios provenientes de am- bientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propieda- des de lo escrito. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencio- nal-grfico de la escritura y b) el aspecto simblico de la notacin grfica (Ferreiro y Teberosky, 1979). El objetivo del presente estudio fue el de eva- luar el conocimiento de un tercer aspecto, c) el lenguaje escrito. Por len- guaje escrito entiendo la variedad de lenguaje para ser escrito y no slo su manifestacin grfica (Blanche-Benveniste, 1982 a, pg. 247). Las hiptesis que guiaron la evaluacin de dicho conocimiento fueron las siguientes: para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos bastante amplios, y no slo palabras o frases, el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no slo en la escritura sino tambin en numerosos intercambios orales, pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los comienzos de la escolaridad, ello no significa, sin embargo, que los alum- nos sean incapaces de producirlo, por lo tanto, si intervenimos en las condi- ciones pedaggicas de la escuela, se podran obtener otros resultados. Afortunadamente, existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Juntos con algunos de esos maestros, hemos programado actividades para que los alumnos, des- de los 5 aos, escribieran diversos tipos de textos. Los datos que aqu presento son el producto de la programacin de acti- vidades con dos tipos de poblaciones escolares; nios del ciclo inicial (6 a 9 aos) y adultas del nivel inicial de alfabetizacin. Dichas actividades fueron pensadas para decidir cules eran las mejores condiciones de produccin de textos escritos o para ser escritos. 3 Los resultados obtenidos con los nios nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas casi analfabetas o iletradas. Con este fin, hemos pedido al maestro de una clase de neo-lectores que indujera a sus alumnas a es- cribir o dictar textos. Convencidos de que el ti- po de actividad lingstica y las condiciones de la situacin juegan un papel determinante, ele- gimos una actividad pedaggica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversacin. En el presente estudio har un anlisis de las expresiones lingsticas de los textos escri- tos por nios y adultas, esperando encontrar in- dicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestacin del conocimiento de las reglas del gnero en cuestin. Voy a descri- bir, en primer trmino, cmo los nios demos- traron capacidad para recoger las propiedades especficas y generales de un tipo particular de texto, el relato informativo, del gnero noticias de prensa. Evidentemente, para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las producciones de los nios, se deben analizar las propiedades sintcticas, lexicales y discursivas de los textos en los diversos gneros que, hoy en da, se conocen en su forma escrita. Luego voy a comparar los resultados de los nios con los obtenidos en la poblacin de alumnas adul- tas. El objetivo de estudio no fue slo experi- mental sino tambin de aplicacin pedaggica; ver si las adultas en proceso de alfabetizacin exhiban igual conocimiento que los nios, y posteriormente decidir formas de intervencin pedaggica especficas con esta poblacin. El marco conceptual Expondr el sentido que en este contexto atribu- yo a algunas palabras. Escritura Asumir una concepcin de la escritura como sistema de notacin que describe los fonemas del lenguaje. Como sistema de notacin tiene propiedades particulares relativas al tipo de re- lacin que establece con los fonemas del len- guaje. Tiene tambin propiedades compartidas con otros sistemas de notacin, con la notacin aritmtica, la notacin musical, etc. (Good- man,1976). Esta concepcin se opone a la con- sideracin de la escritura como un cdigo de transcripcin, o incluso como un sistema de re- presentacin. Un sistema de notacin tal como el alfabtico no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y as po- der simbolizarlos notacionalmente. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. En la escritura, por lo tanto, se hace un anlisis, no una transcripcin ni una re- presentacin (N. Goodman, 1976, pgs. 21 y 137; Tolchinsky, 1989). Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule,1983; Culio- li,1983; Chafe, 1985; Ong, 1987; Ta n n e n , 1986) han intentado caracterizar el lenguaje es- crito y algunos (Blanche-Benveniste, 1982; Blanche-Benveniste y Jeanjean, 1986) han se- alado que el uso del trmino lenguaje escrito ha dado lugar a equvocos. Uno de los equvo- cos consiste en la reduccin de la nocin de len- guaje escrito a su manifestacin grfica. Otro consiste en !a oposicin entre lenguaje escrito y oral. As el lenguaje escrito se describira a par- tir de las caractersticas de la escritura del len- guaje y contra las caractersticas del habla. Res- pecto a esta oposicin, en realidad no ha habi- do comparaciones directas entre oral y escrito, ya que las dos piezas de discurso que frecuen- temente se comparan fueron producidas en cir- cunstancias y con propsitos no comparables (Brown y Yule,1983, pg.17). Lo que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son varios los autores que pro- ponen sustituir esta oposicin por otras diferen- ciaciones tales como lenguaje formal y lengua- je cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a). Am- bos existen en versiones orales y escritas, aun- que el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con ms frecuencia es acompaado por la escritura, es el modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos lenguaje escrito surge, en- tonces, del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky, 1989). Esta nueva diferenciacin nos permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes llamados sin escritura y en los sujetos no o pre-alfabe- tizados. Nos permite analizar tambin las con- secuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Y, finalmente, es- tudiar el impacto de la escritura sobre el lengua- 4 je. No hay una diferencia de gramtica entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible), s hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar. La actividad lingstica que la notacin del lenguaje permite, y que la cultura ha potencia- do, tiene consecuencias. Algunas de ellas son: el texto, producto material del lenguaje que se escribe, el contexto mental, creacin de la cul- tura alfabetizada, el poder de la palabra escri- ta, que permite planificar, corregir, revisar el lenguaje, y la posibilidad de separar la activi- dad productora de lenguaje de su resultado. Texto Entiendo el estudio del lenguaje que est siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso, por lo tanto, discursivo. Como tal, la descripcin de las formas lingsticas de un ac- to de lenguaje no es independiente de la des- cripcin de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la comunicacin humana. Usando una definicin tcnica dire- mos que texto es el registro verbal de un acto comunicativo (Brown y Yule,1983, pg. 6) o bien una unidad de produccin de discurso (Blanche-Benveniste,1980, pg. 22). Ella no presupone la modalidad, hablada o escrita, ni la longitud, pero s presupone: su carcter comunicativo, como actividad real, su carcter pragmtico, respecto a la intencin del productor, su unidad estructurada, con reglas discursivas propias. En el caso que nos ocupa, textos escritos, un anlisis exhaustivo de los mismos implica con- siderar diferentes aspectos, unos ms tcnicos: ortografa, compaginacin, puntuacin, tipogra- fa, etc.; otros ms lingsticos: aspecto grama- tical, en particular la sintaxis; aspecto discursi- vo, en particular las regularidades del texto y los recursos de coherencia, cohesin y progre- sin; la reparticin del lxico que afecta a am- bos y el aspecto semntico, en particular la in- formacin nueva y la informacin ya dada. Competencia y performance (o desempeo) Creo conveniente recordar la diferenciacin de Chomsky entre competencia y performance. La competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. La performance es el real uso de su lengua que ha- ce el hablante/oyente en determinadas situacio- nes y bajo condiciones particulares. Cuando no- sotros estudiamos los textos producidos por ni- os o adultos, lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades reales. Por lo tanto, no es un estudio de la com- petencia en s, sino de la habilidad para aplicar esta competencia a una situacin determinada. Suponemos que esta habilidad est sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia. Los textos informativos de la noticia periodstica Utilizo la distincin sugerida por Wa g n e r (1968, citado por Blanche-Benveniste y Jean- jean, 1986), entre textos informativos y textos narrativos. En el primer tipo, el locutor informa a su interlocutor acerca de algn hecho, en el segundo se retrasa la informacin en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas textualmente como motivo de la narracin. Tambin he recurrido a la distincin propuesta por Biber entre gnero, determinado sobre la base de criterios externos relativos al propsito del locutor y al tpico, y tipos de texto, que re- presentan grupos de textos similares en su for- ma lingstica (1988, pg. 170). Aunque en un gnero determinado pueden encontrarse diver- sos tipos de textos, existe una concurrencia con- vencional y tpica entre gnero y tipo de texto. Cuando se trata de informar sobre algn hecho, por ejemplo, esperamos encontrar textos con una alta focalizacin narrativa, porque se trata de acontecimientos pasados; que enfatizan el aspecto de presentacin fctica, porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tpica a las consecuencias, porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber, op. cit., pg. 192). Avance del texto El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmtico, gracias a las organizaciones alrededor del verbo y de organizaciones no ver- bales; y otro paradigmtico, que son las realiza- ciones de una misma unidad sintctica con o sin repeticin de lxico. Desde la perspectiva aqu 5 Actividad de produccin de textos Con frecuencia se considera la oposicin escri- tor/lector como si afectara a dos sujetos empri- cos diferentes. As, por ejemplo, cuando se ha- bla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al lector. Pero en rea- lidad se trata de un mismo sujeto: en dos mo- mentos diferentes o en dos posiciones diferen- tes, de las cuales una puede ser real y la otra ideal. En tal caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escri- tura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciacin. A la oposicin locutor/co-locutor, generalmente admitida en lingstica, le corres- ponde la oposicin escritor/lector en el proceso de produccin de lenguaje escrito (Grsillon y Lebrave, 1983, pg. 9). Ambas actividades se construyen, en la produccin de textos, bajo el signo de la alteridad: el que escribe, el que lee, el que juzga, el que corrige; y bajo el signo de la complementacin entre las actividades reali- zadas por el mismo sujeto. Como frecuente- mente la escritura y la lectura se desarrollan co- mo una actividad en solitario, sin el mutuo so- porte interactivo propio de la conversacin, el desdoblamiento y la complementacin son ine- vitables. Actividad de re-escritura Tal como la interpretamos aqu, la actividad de reescritura supone la capacidad de recoger no slo la informacin del texto-fuente si no tam- bin su discurso. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el anlisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el texto- fuente y su reproduccin es un medio para eva- luar el conocimiento del lenguaje escrito. Para apropiarse de las particularidades discursivas del gnero en cuestin, el lector/escritor debe centrarse no slo en el contenido sino tambin en la forma lingstica del mensaje, es decir, de- be asignar al texto un status autnomo de la si- tuacinde comunicacin. Hay cada vez ms evidencias de que la atencin al lenguaje como tal, la capacidad para hacer del smbolo algo opaco, es bsico para el desarrollo de la alfabe- tizacin (Brice-Heath, 1986; Olson, 1986). adoptada, la unidad de construccin no es la fra- se si no el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompaan (se- gn la terminologa tradicional, sujeto, comple- mentos directos, indirectos, preposicionales, adverbiales y elementos asociados a la frase. Como aqu no usamos el concepto de frase, a estos ltimos los llamados elementos asociados a la construccin verbal, como se explicar ms adelante). Contexto Habitualmente se entiende por contexto slo las condiciones exteriores, los objetos del mundo exterior de los cuales se habla o escribe. As, la referencia al contexto pareciera remitir slo a la relacin entre expresiones en el texto y entida- des en el mundo. En cambio, aqu me referir a un tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto, sino la construc- cin mental del mundo del sujeto, los espacios mentales que afectan a todos los sujetos, sea co- mo receptores o transmisores (Tolchinsky, en prensa). Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales, construidos a travs de obje- tos culturales, que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognitivos. Ser alfabetiza- do significa constituir los contextos a partir de otros textos. Pre-texto (o avant-texte) En relacin a la nocin de texto, se derivan otras nociones tales como pre-texto, co-texto, inter-texto. La produccin de un texto escrito, ms an si es pblico, no es el resultado de una actividad espontnea el producto de operacio- nes de lenguajes de supresin agregados, de reestructuraciones, de reescritura, etc. (Rey-De- bove,1982, pg.105). Este proceso es conocido como gnesis del texto. El pretexto es el con- junto documentos que son producidos en el cur- so de la gnesis textual (Bellemin-Noel, 1972). Entre los procesos de produccin textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificacin, de correccin, de perfecciona- miento, de retoque, de verificacin, de evalua- cin, en fin, supone la coordinacin entre acti- vidades de lectura y escritura. 6 El contexto educativo y la tarea de re-escritura El contexto educativo En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspec- tos: en la seleccin y en la secuenciacin del contenido y en la preparacin de las actividades de produccin y comprensin de lenguaje es- crito. Nuestra preocupacin se centr tambin en la formacin de las profesoras dentro del en- cuadre de teoras susceptibles de incorporar to- das las nuevas prcticas a un nivel ms global: la teora del aprendizaje constructivo del len- guaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987). Respecto al contenido, consideramos nece- sario atender tanto a los aspectos convenciona- les y simblicos de la escritura, cuanto al as- pecto de la variedad lingstica ms apropiada para aparecer por escrito. Es decir, atender a c- mo los nios aprenden a escribir, a qu es lo que escriben y en cules condiciones. En cuan- to a la secuenciacin, nuestra intencin fue la de conducir la marcha pedaggica desde un co- nocimiento compartido y conocido por los alumnos las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible, se- gn nuestra perspectiva hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. Las actividades no fueron pensadas como de trans- cripcin directa del lenguaje, ni siquiera de la variedad de lenguaje para ser escrito, sino co- mo actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones: distanciar y mediati- zar la actividad productora de lenguaje del re- sultado de dicha actividad (los enunciados y textos escritos, un nio dicta y otro escribe por ejemplo), aislar las actividades de produccin de textos de la situacin natural de comunica- cin (en actividades de re-escritura, de recita- cin, entre otras), y separar el lenguaje de su uso hacia un anlisis y reflexin y no una mera transcripcin. La tarea de re-escritura Una de tales actividades, la de re-escritura, ofrece posibilidades para evaluar el conoci- miento que tienen los alumnos de las propieda- des del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un texto extrao. Comparando ambos, el texto de referencia o texto-fuente y el texto re-escrito se pueden ana- lizar las conservaciones y las prdidas. Si lo que se conserva es tanto la informacin como las propiedades lingsticas (sintcticas y discursi- vas) del texto-fuente, diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito segn las normas del gnero en cuestin. Ambos grupos fueron enfrentados a la mis- ma tarea de re-escritura de noticias periodsticas. La consigna y la situacin de produccin, tanto en adultos como en nios, fueron las mismas. Reformulacin escrita por parte de los alumnos de artculos de prensa ledos y comen- tados entre todos (maestra y alumnos). La reso- lucin de la tarea comporta una retencin en la memoria de la informacin y de las expresiones del texto-fuente. La maestra da como consigna escribir la noticia como si fueras un periodis- ta. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras pero tambin pueden recurrir a usar trminos y expresiones que recuerden del texto-fuente. La metodologa de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones, aunque las adul- tas estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escriban a la manera de los periodistas. Los nios, en cam- bio, venan hacindolo desde pre-escolar. A continuacin ilustrar la metodologa utilizada para promover la actividad de produccin de textos informativos. Dicha metodologa com- porta etapas: a) Lectura y comentario de la noticia periodstica, b) elaboracin colectiva oral del pre-texto de lo escrito (avant-texte), c) consulta a los diarios (se puede subrayar), d) escritura individual o por parejas de la noti- cia (sin copiar), e) lectura del texto escrito (por parte de la maes- tra, por parte del alumno o de un compaero), f) correccin (por parte del alumno con ayuda de la maestra), g) edicin final. En el momento a) se presenta el texto-fuen- te. Los momentos b) y c) corresponden a la ela- boracin del pre-texto. Por un lado, se facilita al alumno informacin sobre el contenido temti- co en los momentos a) y b) y, por el otro, se fa- cilita informacin sobre los aspectos grficos en 7 el momento c). Otorgamos la mayor importan- cia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. Yadems, porque la consulta al material impre- so funciona a la vez como fuente de confirma- cin de la informacin recibida oralmente y co- mo fuente de informacin nueva. En resumen, dos ideas guan la metodologa de clase. La primera es la diferenciacin entre contenido informativo y la expresin escrita, para ello aprovechamos las informaciones ad- quiridas a partir de las experiencias del contex- to social ms amplio (la explicacin de noticias en la TVo en la radio) para trabajar previamen- te los contenidos informativos de los mensajes que sern escritos. Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o scripts, Van Dijk,1983) para deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia. La segunda idea con- siste en consultar el material escrito, en recurrir a los modelos convencionales de expresin es- crita en peridicos o revistas (es decir, no pre- parados expresamente desde la escuela sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comer- cial). Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no en el sentido de copia pasiva. El momento d) corresponde a la produccin de escritura en sentido estricto. Pero, al ser un tema generalmente conocido y compartido no se informa sobre las experiencias personales, es decir, el alumno no tiene un compromiso perso- nal con su texto. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y, en muchas ocasiones, el productor del discurso (sujeto emprico) pue- de no representar una subjetividad nica. En la situacin aqu relatada el productor no es el au- tor del texto, es decir, que se produce un fen- meno de apropiacin o reconstruccin de la noticia escuchada. En los momentos e), f) y g) se produce un fenmeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas, donde el mismo sujeto emprico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. Inicialmente, los alum- nos son asistidos por el profesor, a fin de ofre- cerles un soporte interactivo necesario para rea- lizar tales tareas. La interaccin es, desde nues- tro punto de vista, beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de produccin tanto en el nivel oral como en el escrito. Los resultados que aqu presento, corres- ponden al anlisis de textos producidos por ni- os de las clases de tercero y cuarto de la Escue- la Municipal Casas y por adultas de una clase Liliana Logares, 7 aos alumna de 2do. grado del Instituto Santa Felicitas 8 de neo-lectores de la Escuela La Paz de adul- tos, ambos de Barcelona. El corpus recogido corresponde a: Nios: poblacin de 3er. y 4to. (8 y 9 aos), de la Escuela Casas de Barcelona, 100 textos escritos en cataln. Adultas: poblacin de la clase de neo-lecto- res de edades comprendidas entre 35 y 45 aos, 50 textos escritos en castellano. Un artculo bien escrito Las reglas de escritura periodstica establecen que un artculo bien escrito debe responder a criterios convencionales en tres niveles (Bau- tier, 1984; Libro de Estilo del Diari de Barce- lona, 1986; Libro de Estilo de El Pas, 1990, Martnez Albertos, 1989; Van Dijk, 1983; Wol- fe, 1988). En el nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas, pre- ferir las palabras cortas, eliminar adjetivos va- gos e intiles. En fin, palabras que tengan cua- tro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual, consistencia breve, sentido concreto y denotacin precisa. Respecto a las frases: frases cortas, de es- tructura simple, en activo, en afirmativo. Pero para destacar algn tpico de la frase se reco- miendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona, 1987, pg. 38). Como norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodstico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se uti- lizan frmulas del tipo segn pudo saberse o saber el (nombre del diario), en declaraciones hechas al (nombre del diario), etc. (Diari de Barcelona, pg. 21). El plano del texto periodstico se opone a los planos retrico y de la disertacin: lo esen- cial de la informacin debe concentrarse entre titulares y lead (encabezamiento), entre am- bos se presenta un resumen de la noticia, segui- do de elementos de informacin encajados en un orden decreciente (la pirmide invertida en trminos periodsticos) con un final brusco (cada). La informacin de una noticia debe responder a seis preguntas: qu, quin, cundo, dnde, cmo y por qu. La escritura periodstica debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto peridico) y a los lectores. Bautier (pg. 85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de educacin y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer. Dos ltimos elementos a remarcar: el recur- so a la retrica de la facticidad, datos concre- tos, cantidades precisas, hechos comprobables, pequeas entrevistas, detalles especficos, ele- mentos todos que dan a la noticia un aire de do- cumento vivido y real (Van Dijk, 1983, pg. 72). Y el discurso de los hechos, informativo y con poca opinin (Martnez Albertos, 1989). Todas estas caractersticas y normas de esti- lo tienen una funcin: facilitar la actividad cog- nitiva y comunicativa de los lectores, orientando el proceso de lectura, comprensin y re-produc- cin. Es evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan co- herencia se necesita un cierto conocimiento del mundo (o script representado en la memoria sobre el tema). En palabras de Tom Wolfe, uno de los creadores del nuevo periodismo ameri- cano, la operacin fundamental del lenguaje es- crito, la de ser un medio para estimular los re- cuerdos del lector... se debe a la relacin fisio- lgica nica que existe entre el lenguaje escrito y la memoria (1988, pg. 72 y 74). Dicha rela- cin fisiolgica es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla. Cmo escriben los nios Analizar el corpus de los nios distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato infor- mativo. La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del anlisis previo de los textos (Teberosky, en prensa). Criterios del anlisis Para el anlisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el anlisis distribucional del francs hablado tal y como ha sido desarro- llado por el Grupo Aixois de Recherche en Syn- taxe (1983). Utilizar el anlisis sintctico a fin de en- contrar las regularidades y organizaciones par- ticulares de este tipo de texto para luego compa- 9 Para ilustrar dicha organizacin he elegido co- mo ejemplo la escritura de un nio de 9 aos, Oscar, que reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. Podemos ver en primer trmino, el texto puesto en configuracin, luego el plano del mismo: rarlas con las restricciones normativas propias del gnero. El anlisis sintctico se realiza con referen- cia a la gramtica de la lengua: el punto de par- tida del anlisis es el verbo constructor y no la frase, dotado de todo lo que necesita como ele- mentos adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche-Benveniste, Deulfeu, Stefanini y Eynde, 1987). Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de l, constituyen su valencia, comprendidos el su- jeto o los complementos de su regin. Otros ti- pos de elementos pueden tener con el verbo una relacin de asociacin aunque no de construc- cin: son los elementos asociados. La diferen- cia entre verbo constructor y verbo no construc- tor (por ejemplo, verbo principal y auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo, valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre principios gramaticales. La di- ferencia entre valencia y regin, sobre princi- pios lexicales (op.cit., 1987). Este tipo de anlisis nos permite pasar rpi- damente del verbo al discurso constituido este ltimo por el conjunto de construcciones verba- les y no verbales que se reparten en unidades de construccin (op. cit., 1987). En efecto, no to- dos los elementos se relacionan entre s a travs de marcas gramaticales. As, por ejemplo, pode- mos encontrar, y de hecho hemos encontrado, construcciones no verbales, relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a un anlisis gramatical fundado en las catego- ras. A partir del anlisis centrado sobre a) las unidades sintcticas, b) las organizaciones dis- cursivas, es decir, la manera que en las unidades se encadenan, c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b), realizamos una disposicin grfica de los textos en configuraciones (GARS, 1983). Dichas configuraciones repre- sentan un modelo de anlisis gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar, presentado ms adelante). Regularidades de los textos El plano de la noticia. Como ya hemos visto, una de las caracteristicas sobresalientes de la noticia al organizar la informacin, es su con- centracin entre el ttulo y el encabezamiento. lnea 1: Ttulo lnea 2: Introduccin donde se retoma el tema, una estructura sintctica pero no el lxico del ttulo lneas 3 a 8: Zoom con informacin detalla- da, eventualmente cifras, listas, fechas y otros datos de precisin lneas 9 a 14: Desarrollo explicativo lnea 15: Final En el estudio previo ya mencionado (Tebe- rosky, en prensa) se hizo evidente que los ni- os, hacia los 8 9 aos, en las condiciones pe- daggicas aqu descritas, hacen un uso profe- sional de la re-escritura periodstica respetando Oscar (9 aos) 1. Un trastornat es suicida dun 6. pis 2. ............un homes amb problemes mentals es va tirar dun 6 pis..................devant de les cmeres de TV 3. ............fotgrafs 4. ............i moltes persones........................van acudir ....................................................per presnciar lescena 5. ..............el suicitat..............................................era mecnic 6. ......................................... i es deia M.N. 7. ..........................................................................tena 55 anys 8. ........................................................i era solter 9. abans que es suicides una pers.............ei va veure 10. ..............................................................i va cridar als bombers 11. ................................................................i a la polica municipal 12. ..............................................................i una psicloga municipal 13. ..........la convers, entre la psic. ............ 14. ...............................i M.N.......................va durar mitja hora 15. pero finalment ......................................es va suicidar. verbo constructor valencia valencia regin elem. asoc. construccin verbal directa La traduccin es la siguiente: 1. Un trastornado se suicida desde un 6 o piso 2. Un hombre con problemas mentales se tir desde un 6 piso delante las cmaras de TV 3. fotgrafos 4. y muchas personas acudieron para presenciar la escena 5. el suicidado era mecnico 6. y se llamaba M. N. 7. tena 55 aos 8. y era soltero 9. antes que se suicidase una persona lo vio 10. y llam a los bomberos 11. y a la polica municipal 12. y una psicloga municial 13. la conversacin entre la psicloga 14. y M. N. dur media hora 15. pero finalmente se suicid. 10 una organizacin convencional de la informa- cin en el plano de la noticia. La perspectiva del escritor. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dnde se ubica y en qu papel se inscribe en el texto. La perspectiva se expresa a travs de la relacin en- tre la voz del autor/productor (el que dice yo de s mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que es portavoz de s mismo o de otro) (Loufrani, 1986, pg. 180). Desde el punto de vista de quin escribe, podemos decir que segn las normas de estilo ms convencionales, los textos informativos de- ben ser annimos: el que escribe y entrevista es el periodista . Pero el periodista no puede expre- sar sus seas de identidad y debe borrar toda su referencia personal real. La voz del narrador, de hecho, es uno de los grandes problemas de la li- teratura de no-ficcin, afirma Wolfe (pg. 30). El periodista y el locutor de radio o TV de- ben asumir una voz tranquila, cultivada, distin- guida. . . no una voz sino casi un ronroneo, un zumbido (Wolfe, pg. 30). El nuevo periodis- mo se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista; en tercera persona, a travs de los ojos de un personaje; en primera persona, a travs de la descripcin de hechos autobiogrficos o como memorialista. El nuevo periodismo recupera la subjetividad del periodista (Wolfe, pg. 51). Las referencias situacionales: de localiza- cin, temporales; las referencias pronominales: que representa la persona de quien escribe; cier- tas propiedades de la categora del verbo: mo- do, modalidades, aspecto y ciertos tipos de ver- bos, todo ello est en relacin con la perspecti- va de quien escribe. De hecho, como reflexiona Bruner (1988), la narracin literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso, deseado, hipottico, futu- ro) del relato (pg. 37). Por eso, al nuevo pe- riodismo se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no informacin. Hay que sealar que en el corpus de los ni- os encontramos una total conformidad con las normas ms convencionales y tradicionales de escritura periodstica; ellos asumen la voz annima del periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la informacin pblica. Llegan incluso hasta a firmar como periodistas. Quin, cundo, dnde, cmo, por qu. Sobre la base de estas preguntas, el periodista informa a sus lectores los hechos pblicos. Cmo hace para que el lenguaje represente una organizacin de la in- formacin que responda a estas preguntas? Adems del recurso de concentracin del conte- nido informativo en un resumen inicial, existen procedimientos para representar, con el lengua- je, los acontecimientos y sus consecuencias. Ellos tienen que ver, fundamentalmente, con lo que aqu hemos llamado elementos construi- dos por el verbo; elementos regidos y asocia- dos (GARS, 1983). Estos procedimientos afec- tan a la eleccin de: los elementos asociados con valor semntico de precisin (cundo, dnde). En general, se trata de locuciones adverbiales que especifican, con valores de localizacin tmporo-espacial puntual, una relacin con respecto al que escri- be: a las 6 y 45 minutos, al norte de Francia, etc. Los valores semnticos puntuales diferen- cian el texto informativo del narrativo, en este ltimo se establece una referencia al propio dis- curso: un da, al medioda, despus, etc. En cambio, en los textos informativos encontramos ambas formas: decticas y discursivas; los elementos de la valencia y regin del ver- bo principal, que funcionan como tema y como argumento del enunciado construido por el ver- bo (quin, cmo, por qu) nos van informando sobre las particularidades de los acontecimien- tos. La eleccin del sujeto gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos, en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo, los "porque" de justificacin que relacionan el evento con sus consecuencias). Los hechos. El valor de facticidad, las for- mas de sealar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el devenir de los hechos se expre- san a travs de ciertas propiedades de la catego- ra del verbo: modo, tiempo y aspecto. El modo afecta a la facticidad, su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. El tiem- po y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relacin con el que escribe. La eleccin de estos elementos, junto con los aso- ciados con valor semntico de precisin, pue- den dar la imagen de reportaje en directo y de verosimilitud necesaria del relato informativo. La relevancia tpica de las consecuencias del hecho o sus vctimas puede ser expresada recu- 11 discursivos para distribuir el lxico en el texto: en la misma posicin sintctica por enumera- ciones, coordinaciones y repeticiones de la mis- ma o diferente forma lexical; en diferentes po- siciones sintcticas: por oposicin, por simetra. Nos preocupamos por este recurso por dos razo- nes: a) La presencia de elementos lexicales en rela- cin de co-referencia es un factor que asegura la cohesin textual. b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una in- formacin que ayuda a la construccin de la re- presentacin del personaje o evento del cual se trata. En fin, razones que afectan a la coheren- cia textual y al tipo de textos que estamos estu- diando. En el ejemplo de Oscar ya citado, se puede observar el recurso de eleccin y distribucin lexical. As tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidat = Mario Nieva Ibea, que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendientes. En resumen, podemos sostener que despus de un corto tiempo de aprendizaje y en las condi- ciones pedaggicas aqu descritas, los nios ha- cia los 8 9 aos llegan a recoger las particulari- dades convencionales tanto globales como espe- cficas, de los textos de noticias periodsticas. Cmo sucede que el lector se apropia de un texto extrao? En una experiencia de re-escritura de textos li- terarios, Bruner (1988, pg. 43) constata que j- venes universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama, el tema y las particularida- des del discurso del texto-fuente. En The act of reading de Iser (citado por Bruner) se encuen- tra la siguiente distincin: los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto (pg. 45). Si entiendo bien lo que Bruner sugiere, el repertorio tiene que ver con la asimi- lacin a un script y a una coleccin de posi- bles textos de que dispone el lector. La estrate- gia tiene que ver con la conciliacin entre el re- pertorio y el texto real para crear una interpreta- cin que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real. rriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber, pg. 191). En el corpus de los nios encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos en modo indicativo, con alt e r- nancia de formas afirmativas y negativas y tiem- po del presente, pasado y con menor frecuencia algn futuro simple. Entre los tiempos del pasa- do, las preferencias se reparten entre el pretrito perfecto (pretrit indefinit, en cataln), el in- definido (perfet perifrstic, en cataln) y el imperfecto (imperfet, en cataln). Entre los tiempos, el pretrito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el tiempo a la vez que precisin del hecho en re- lacin con el locutor. El futuro est generalmen- te limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. El imperfecto es un tiem- po anafrico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos. Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: Miembros del co- mando Madrid de ETA han sido detenidos por la polica) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos. El conjunto de las regularidades que presen- ta el corpus de los textos de los nios podra re- sumirse como sigue: Las palabras. Las normas de precisin denotativa del lxico junto con las normas de definicin de palabras tcnicas o poco fre- cuentes responden a la necesidad de elegir las palabras con el objeto de asegurar una referen- cia clara y definida y un sentido literal. Adems de seleccionar una realizacin entre otras posibles, existen varios recursos ENUNCIADOS DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS VERBO Modo indicativo: presente, pretrit indefinit, perifrstic, imperfect Formas afirmativas y negativas. Voz: activa y pasiva. con SUJETO Un N ....... el N ......... N.P. ............ Aposic. Determ. Pron. + + + + + + con COMPLEMENTO Valen. Regidos + + con ASOCIADOS Tempor. Espacial Cuantitavios. + + + ENUNCIADOS DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS VERBO Modo indicativo: presente, pretrit indefinit, perifrstic, imperfect Formas afirmativas y negativas. Voz: activa y pasiva. con SUJETO Un N ....... el N ......... N.P. ............ Aposic. Determ. Pron. + + + + + + con COMPLEMENTO Valen. Regidos + + con ASOCIADOS Tempor. Espacial Cuantitavios. + + + 12 En nuestra experiencia se trata del gnero de informacin sobre los hechos, centrado so- bre lo puesto en el texto ms que sobre lo su- puesto, esto ayuda a no ir ms all de la infor- macin dada. Por otra parte, la corta experien- cia de vida de nuestros lectores/escritores de 8- 9 aos, no les permite disponer de repertorio pa- ra ver a travs del texto real. Hacemos, pues, la hiptesis de que el texto virtual por ellos cons- truido (la re-escritura en nuestro caso) tender a ser muy coincidente con el texto-fuente y, por lo tanto, la interpretacin lo ms literal posible. Pero la estrategia de interpretacin literal debe ser relacionada con la citacion: los debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citacin co- mo garanta de autenticidad, a ttulo de precau- cin para evitar todo tipo de riesgo (Blanche- Benveniste,1982 b., pg. 108) En resumen, la imagen o descripcin que los nios debutantes se hacen de la tarea de re-escritura la de una ci- tacin del texto-fuente. Y, tal vez, pedir les que expresen con sus propias palabras la informa- cin recibida o leda, contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea. Cmo escriben las adultas La misma consigna re-escribe la noticia como si fuerais periodistas fue interpretada de mane- ra diversa entre la poblacin de alumnas adul- tas. En un trabajo realizado con Bilger (Tebe- rosky y Bilger, en prensa), encontramos los si- guientes resultados: Ciertas alumnas han reproducido con gran fi- delidad el texto-fuente, respetando tanto la in- formacin como las restricciones formales del gnero. Pero la mayora ha preferido producir un resu- men o un comentario del texto-fuente. A pesar de la prohibicin de copiar, ciertas alumnas han intentado copiar el texto-fuente. Estos resultados, en porcentaje, son: Resumen ..............................................36,36% Reproduccin ......................................29,54% Comentario ..........................................27,27% Copia ......................................................4,54% Inclasificables ........................................2,27% La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como natural entre las alumnas, ms bien podra pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de compren- sin y expresin de su punto de vista ms que por su capacidad de reproduccin. Los criterios que hemos utilizado para cla- sificar los textos como resumen y como comen- tario han sido los siguientes: el texto-resumen presenta fidelidad temtica pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente, correspon- de a una sntesis de la sntesis que la noticia pre- senta en la introduccin, algo as como un ttu- lo largo; el texto-comentario presenta la opi- nin personal, marcada por la primera persona en singular o plural y por verbos declarativos. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de: verbos de modalidad declarativa (creer que, decir que, pensar que), tiempos de verbos (presente, condicional) y modo (indicativo y subjuntivo), modos verbales (poder, querer, dejar, etc.), adverbios de modalidad (bien, mal), porque, para que. Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto comentario: 13 ancdota relacionada con el tema, a veces pre- guntaban por el significado de alguna palabra, etc. Es decir, interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en funcin de la in- formacin contextual recibida por la radio, la TV, o bien en funcin de su propia experiencia vivida. En general, presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a identificarse con la vctima de la noticia y a dar su testimonio. La informacin del texto-fuente no poda ser abstrada del contexto comunicati- vo (Brice-Heath 1986, pg. 211). A diferencia de los nios, las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente. b) La imagen que la tarea representa. De all que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas poblaciones no representa una activi- dad natural de comunicacin (Delcambre, 1983, pg. 40). En efecto, reescribir un texto es En conclusin La comparacin entre el corpus de los nios y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la descripcin de algunas caractersti- cas comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes en el proceso de alfabe- tizacin. Lo comn est presente en la imagen que tanto nios como adultas tienen de lo que es o debera ser el lenguaje para ser escrito. Pero tener una imagen o representacin no equivale a tener resuelto el problema de cmo apropiar- se de un texto extrao. En esto reside la gran di- ferencia entre nios y adultas. Resumiendo, las diferencias afectan: a) la interpretacin del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna lea el texto-fuente, las alumnas adultas comentaban el contenido informativo, daban su opinin, relataban alguna ngeles 1. La ETA sigue matando sin piedad 2. esta ma. han muerto siete personas 3. yo creo que no tienen derecho a la vida ya que ellos se toman la just. por 4. asimis. se tena que hacer con ellos porque ellos no miran que son ser 5. cuando ponen no miran si hay ni. 6. ni nada 7. matan por matar 8. tendra que tener p. de m. Asocia + declar. con loc. + Asoc. + Valencia (= Construccin verbal completa) Emily 1. Barcel. hoy sin autobuses 2. hoy Barcel. de nuevo sin autobuses 3. el pas. vier. los usuarios del ser. pb. de autob. nos se 4. pero hoy sin pr. av. nos en 5. pa 6. 7. y por e. pe 8. nos. tbien le 9. y Conectivo + Asoc. (T. + L + M) + Pron. + Lxico + Asoc. + C.V. 14 una actividad que implica algunas habilidades. En particular aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. Segn Brice Heath (pg. 221) se pueden identificar las siguientes: una capacidad para centrar la atencin en el texto en s, ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir, interpretar y difundir el cono- cimiento adquirido a partir de la lectura del ma- terial escrito. A esta lista, agregamos una tercera habilidad: una prctica discursiva de las normas del g- nero en cuestin. Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no slo un trabajo a partir del texto pa- ra entender el mensaje (Delcambre, pg. 44). La habilidad de re-escribir un texto implica una restriccin a la interpretacin: interpretar, en el sentido de ser intrprete de y no comentarista y exige una prctica de ajuste que no deja lu- gar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste, 1980, pg. 178). c) La perspectiva: En consecuencia, los nios se ubican fcilmente en posicin de informado- res, aceptan la parodia de escribir como perio- distas. Muchas de las alumnas en cambio, te- nan tendencia a ubicarse ms en posicin co- mentaristas, alguien que recibe y opina sobre la informacin pero que no trabaja sobre ella. d) Los textos de los nios resultan ms conven- cionales y conformistas con el tipo de texto- fuente. Presentaron un ajuste a las normas con- vencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas, construcciones directas (elementos aso- ciados, sujeto, verbo, complementos), sujetos en aposicin, repeticin de organizaciones sin- tcticas, concentracin de la informacin al co- mienzo, etc. Las producciones de las adultas resultaron ser, en general, ms complejas desde el punto de vista sintctico que las producciones infantiles. Ello debe relacionarse con la proximidad al len- guaje hablado de sus producciones. e) Las lecciones que podemos sacar de este es- tudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-Benveniste y Jeanjean, 1980): la im- portancia de trabajar con diversos tipos de tex- tos, desde diferentes registros y en diversas si- tuaciones de produccin: inicialmente de refor- mulacin y posteriormente de creacin perso- nal. La tarea de re-escritura result fcilmente aprendida por la poblacin infantil, tal vez por- que ella implica la mediacin que ofrece la tcnica de la aplicacin infinita como dice Borges en Pierre Menard, autor del Quijote donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones. No result igualmente fcil con la alumnas adultas. Quiero sugerir para finalizar que, a par- tir de los resultados aqu expuestos, esta dificul- tad no debera relacionarse ni con la habilidad grfica de escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Esta dificultad tiene que es- tar relacionada con las actividades de leer y es- c r i b i r, actividades que ellas realizan slo en el contexto escolar como parte de las tareas de cla- se. Creemos que para programar una interven- cin pedaggica con la poblacin adulta se de- beran tener en cuenta estos resultados. Por ello, pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar, recu- r r i r, repetir o discutir textos y transmitir infor- maciones bajo diferentes condiciones formales. Notas * Trabajo en curso, en colaboracin con Mireille Bilger y Angel Marzo. Bibliografa Bautier, R. (1984) Sur le journalisme; des rgles d- criture aux reprsentations de la communication journalistique. Etudes de Linguistique Appli- que, 50, 79-91. Bellemin-Noel, J. (1972) Le texte et lavant-texte. Paris: Larousse. Biber, D. (1988) Variation across speech and wri- ting. Cambridge: Cambridge University Press. Blanche-Benveniste, C. 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