El Proyecto Curricular de Centro

en el marco de la implementacin curricular

de Fundacin Integra: un camino posible?
1
Pablo Venegas C.
Investigador PIIE
1. Introduccin
Este texto busca aportar algunos elementos de reflexin acerca de perspectivas del
proceso de diseo e implementacin curricular que ha desarrollado la Fundacin
Integra estos ltimos tres aos! en el marco de las "ases Curriculares para la
Educacin Parvularia. En particular #a partir de los logros observados! de las
condiciones institucionales $ de la necesaria bsqueda por fortalecer $ acrecentar la
calidad de los procesos educativos# se propone la incorporacin de un proceso de
desarrollo de Pro$ectos Curriculares de Centros! sustentada en los propios
lineamientos curriculares institucionales $a establecidos.
Esta propuesta se sustenta en tres l%neas argumentativas& la primera! seala algunos
resultados de la propia evaluacin del proceso de implementacin curricular de la
Fundacin! relevando 'unto a sus logros ciertas dimensiones m(s cr%ticas que! a nuestro
'uicio! expresar%an la necesidad de fortalecer algunos procesos relacionados con la
calidad de las acciones educativas.
)a segunda l%nea de argumentacin! considera la concepcin misma de Centro
Educativo! *ard%n Infantil en el caso! relevando el elemento de comunidad educativa
que +con los m(rgenes de autonom%a necesarios# se piensa $ se constru$e
colectivamente en estrecha relacin $ con la participacin de los agentes de su entorno!
re#creando $ modulando orientaciones nacionales a las singulares caracter%sticas $
condiciones del entorno socio#cultural en que se desenvuelve.
)a tercera l%nea de argumentacin propuesta! se centra en la concepcin del ,gente
Educativo $ destaca aquellos elementos m(s propios a lo que se ha llamado proceso de
profesionali-acin docente. Proceso que releva! principalmente! m(rgenes de
autonom%a! validacin social de sus saberes! desarrollo de la pr(ctica de reflexin
colectiva $ aprendi-a'e desde la propia accin. tomando distancia as%! de una
concepcin m(s t/cnica de su funcin caracteri-ada por un sentido de 0aplicacin1 u
1
Este texto ha sido posible con al aporte de Cynthia Adlerstein, Carmen Gloria Corts y Ximena Novoa
1
puesta en pr(ctica de lineamientos u orientaciones pensadas por otros profesionales
con car(cter de expertos.
2e expresan! finalmente! algunas reflexiones respecto a condiciones institucionales $ a
posibles modulaciones $ requerimientos necesarios para avan-ar en la implementacin
curricular de la Fundacin Integra! alentando procesos m(s cercanos a una lgica de
re#creacin! a trav/s de Pro$ectos Curriculares de Centro.
2. Algunos elementos de conteto
En nuestro pa%s! la educacin de nios menores de seis aos ha pasado a constituirse
en un e'e estrat/gico de la educacin. Esto! en tanto progresivamente se acumula $
hace evidente informacin cient%fica respecto a la centralidad e impacto que tienen la
calidad del v%nculo madre#hi'o! la estimulacin temprana $ los procesos educativos
iniciales! en el desarrollo futuro del 'oven $ el adulto. Impacto que! de acuerdo a
diversos estudios! se expresa en rendimiento acad/mico! prevencin de repitencia
escolar! insercin social! salud mental $ prevencin de comportamientos anmicos!
entre otros.
2e ha sealado que la educacin parvularia hace una diferencia cr%tica a lo largo de la
vida para los nios de nivel socioeconmico ba'o $ que! por tanto! la inversin en la
educacin inicial de los menores de seis aos $a es un asunto de 0desarrollo pa%s1.
,s%! desde hace $a varios aos! est(n en curso pol%ticas orientadas tanto al aumento
de cobertura en la atencin de este nivel! como al me'oramiento de la calidad de los
procesos educativos. , este respecto! las orientaciones +$ avances que ha habido
respecto a ellas# que se expresan en el documento llamado Estrategias "icentenario
para la Educacin Preescolar constitu$en un hito central& puesta en marcha de un
2istema de Evaluacin de Calidad basado en est(ndares! "ases Curriculares
instaladas como apo$o al traba'o en el aula! Implementacin de un 2istema de
Certificacin de car(cter oficial $ homog/neo.
2
C!A"#$ %& 1
3
Incremento de la cobertura de educacin parvularia
Per%odo 4556#3666
Cuadro %& 2
Cobertura segn grupos et(reos
2
Mineduc 2!, pp" 1# y 2, para los cuadros N$ 1 y N$ 2
%
'2()*+
)1(2,+
2)('-+
-(12+
1.(-/+
6
36
76
86
96
466
6 + 4!44 aos 3 aos : aos 7 aos ; aos
"urante los gobiernos de la Concertacin se 0a duplicado la cobertura de
preescolar en los 1uintiles m2s ba3os
1*(' 1,()
2/(-
2,(2
42(-
2)()
42(,
4,(*
)/(2
2'(*
4/(4
4-
4)
4*(1
-'(1
6
46
36
:6
76
;6
86
<uintil I <uintil II <uintil III <uintil IV <uintil V
4556 3666 366:
2in embargo $ no obstante los esfuer-os e iniciativas que se han llevado a cabo! se
podr%a sealar! en t/rminos generales! que an subsisten tres grandes cuestiones
pendientes para la educacin parvularia en Chile&
El primero! como muestra el Cuadro => 4! es el sesgo hacia los nios de familias con
me'ores condiciones socio#econmicas. slo el :6? de los p(rvulos del quintil m(s
pobre! versus ;6? de los nios del quintil m(s rico tienen acceso a la educacin
temprana.
:

El segundo! como lo muestra el Cuadro => 3! es la tendencia hacia una focali-acin en
el grupo et(reo ma$or @;#8 aosA! cuando la evidencia apunta a sealar que los
ma$ores requerimientos de intervencin educativa #sobretodo en los grupos m(s
pobres $ con ambientes poco alfabeti-ados# se presentan durante los dos o tres
primeros aos.
El tercero! es el tema de la calidad. 2i bien evaluaciones reali-adas por la Fundacin
Integra muestran avances claros al respecto! las evaluaciones del sistema en su
con'unto @CEBEP! 4555A han mostrado que an queda mucho por avan-ar.

4. 5a eperiencia de Fundacin Integra
Fundacin Integra comien-a $a en el ao 4556 a implementar un pro$ecto educativo en
la totalidad de sus establecimientos! si bien es a partir del ao 3663 que inicia
progresivamente! $ en el marco de las "ases Curriculares de la Educacin Parvularia! a
desarrollar un nuevo curr%culo para todos los 'ardines de la Institucin.
.
2ustentado principalmente en un enfoque socio#constructivista del aprendi-a'e! este
nuevo curr%culum desarrolla un slido marco conceptual relativo al proceso de
aprendi-a'e de los nios! a las condiciones $ modalidades m(s pertinentes de ensear!
as% como tambi/n constru$e orientaciones m(s precisas para guiar la pr(ctica educativa
en sus 'ardines infantiles. 2u propuesta pedaggica contempla 0procedimientos e
instrumentos para la organi-acin del tiempo! el ambiente educativo! el traba'o con
familia! el rol mediador del adulto! el protagonismo de los nios en el aprendi-a'e! el
lidera-go t/cnico de la educadora $ el traba'o en equipo de los adultos responsables de
los aprendi-a'es1 @Integra! 366:! pp. 4A
Esta propuesta curricular se organi-a! fundamentalmente! en torno a Cdulos de
Experiencias de ,prendi-a'e! con /nfasis en lengua'e $ relaciones lgico#matem(ticas.
%
Al considerar los ni&oa y ni&as de entre y 2 a&os, esta ci'ra lle(a a ),)* en los +uintiles , y ,, contra 2,)* en
los +uintiles ,- y -" .Midepl/n, 2!0
1
Comporta tambi/n una serie de directrices relativas a organi-acin de la 'ornada diaria!
as% como orientaciones para la planificacin $ la evaluacin. Dodo ello! acompaado de
la produccin de materiales de excelente calidad $ formato para el uso directo de los
agentes educativos +profesionales $ t/cnicos# que se desempean en los *ardines con
los nios.
Es destacable que este proceso de implementacin curricular ha$a ido acompaado de
una rigurosa evaluacin
7
+llevada a cabo por un organismo externo# tanto de los
resultados en los nios! de la percepcin del personal profesional $ t/cnico responsable
de su reali-acin as% como del proceso mismo de implementacin.
,l respecto! nos parece importante relevar algunos de los resultados que muestra esta
evaluacin.
;

Primero! es importante la evolucin que tienen las t/cnicos de sala respecto a la
imagen de los nios que atienden. )a imagen positiva @inteligentes! con ganas de
aprender! cariosos! etc.A progresa de un 75? a un E:!; ?
En los nios! es marcado el progreso en desarrollo del lengua'e& un E8!E? de nios que
se encontraban en d/ficit pasan a la categor%a normal. $ el ;5!;? de aquellos que se
encontraban en la categor%a normal pasan a la categor%a superior.
Dambi/n son importantes los logros de los nios en la dimensin bienestar socio#
emocional.
2in embargo! es necesario relevar algunas dimensiones m(s cr%ticas que evidencia la
evaluacin. ,s%! en la observacin de la pr(ctica de la planificacin! se registra! entre
otros! lo siguiente& en la dimensin 0,daptacin de las experiencias al grupo de nios1!
se observa que en un 86!5? 0se copian del texto sin considerar su pertinencia para el
grupo o slo se fundamentan en que sean entretenidas para los nios1. En la dimensin
02entido de la planificacin1! se observa que en un ;;? 0se centran m(s en las
actividades que en los ob'etivos pedaggicos. falta reflexin! es un proceso m(s bien
mec(nico1. En la dimensin 0Fol de la profesional1! se observa en la evaluacin final
que en un ;3!;? se 0conduce en forma directiva o casi no participa1 $ un 7:!5 ? de 0las
t%as1 @t/cnicosA con una actitud m(s bien pasiva! contra un :4!E? al inicio.
2e registra! en fin! un descenso en los comportamientos de lidera-go pedaggico de las
directoras @de E6!9? cae a 86!7?A as% como un porcenta'e relativamente alto de las
mismas @:;!7?A no cumple con los criterios para 0Valoracin de los nuevos materiales
educativos1.
1
Esta evaluaci2n 3consider2 una 'ase de dia(n2stico y una de evaluaci2n 'inal para una muestra de 4ardines ."""0" En
ambos momentos se reco(i2 in'ormaci2n sobre pr/cticas peda(2(icas en sala, plani'icaci2n peda(2(ica, opiniones y
actitudes de los adultos involucrados en el proceso y nivel de desarrollo y aprendi5a4e de los p/rvulos"6 .7undaci2n
,nte(ra, 2!, pp" 20
!
8oda la in'ormaci2n relativa a la evaluaci2n est/ tomada de CE9E:;,nte(ra, 2!"
!
Fespecto a la visin de las familias! tambi/n la evaluacin arro'a algunos resultados
que ha$ que mirar con atencin! en tanto estar%an expresando una cierta marginacin
de este proceso& 5:!5? de las madres 0no conocen $ comprenden el sentido de las
experiencias que reali-an sus hi'os ...1. ;5!3? de las madres no cumplen con el criterio
de 0reali-an actividades concretas en la casa para apo$ar el aprendi-a'e de los nios1 $
un 73!5? no cumplen con el criterio de 0participan en actividades concretas en el 'ard%n!
m(s all( de las reuniones de apoderados1. Cabe hacer notar! que estos resultados se
dan 'unto a una mu$ buena percepcin de las relaciones entre los apoderados $ el
personal del 'ard%n! as% como a una percepcin excelente del clima emocional que
viven los nios en el 'ard%n.
Cecani-acin en la planificacin! es decir poca claridad sobre el sentido de las
situaciones educativas! debilitamiento del lidera-go pedaggico de las Birectoras $
ausencia de las familias en este proceso! emergen como llamados de atencin a esta
interesante estrategia de diseo e implementacin curricular de la Fundacin Integra.
Gtra de las grandes iniciativas con car(cter estrat/gico que ha desarrollado la
Fundacin ha sido el perfeccionamiento de su personal. Proceso en el que nuestra
institucin @PIIEA ha participado a lo largo de dos aos en la forma de un Biplomado
para sus profesionales
8
. Esta experiencia nos ha permitido estar mu$ cerca del 0pulso1
de la institucin! de las percepciones $ reflexiones que van constru$endo sus
profesionales. ,l respecto! quisi/ramos relevar algunas cuestiones.
En primer lugar! observamos una marcada adscripcin o sentimiento de identidad con la
institucin. )os profesionales! transmiten orgullo de pertenecer o traba'ar en Integra lo
que #desde el punto de vista de la gestin de una institucin con la historia!
envergadura $ comple'idad que es Integra# constitu$e un gran 0capital1. *unto a esto!
se percibe una legitimidad por la direccin t/cnica! por la conduccin llevada a cabo a lo
largo del proceso orientado al me'oramiento de la calidad de la educacin hacia los
nios $ nias. Existe la percepcin de que la Bireccin de la institucin ha logrado
generar las bases o la estructura de una propuesta curricular slida $ coherente.
*unto a ello! sin embargo! se asocia la percepcin de que a ellos +los profesionales#
slo les queda aplicar! implementar algo que ha sido diseado por 0el equipo central1 $
frente a lo cual no tienen demasiado margen para una apropiacin m(s creativa o
singular a cada 'ard%n.
Este escenario! $ esta $a es nuestra opinin! no favorece la movili-acin de una
comunidad educativa en torno a una propuesta curricular de la cual no se han sentido
part%cipes. En cierto sentido! ha$ apropiacin en su vertiente de replicar! pero no en su
vertiente de re#crear. Esta situacin podr%a constituir un esbo-o de explicacin respecto
a las dimensiones m(s cr%ticas que muestra la evaluacin de la implementacin
curricular! a saber& mecani-acin! es decir debilidad en la comprensin del sentido de
las actividades con los nios $ las nias. debilidad del lidera-go t/cnico de las
<
El 9iplomado lleva por nombre 39ise&o, Gesti2n y =e(uimiento de :rocesos Educativos de Calidad en la
Educaci2n de :/rvulos6 es de modalidad mixta >presencial y distancia; y han participado ya alrededor de %!
pro'esionales"
<
Birectoras. ba'o involucramiento o articulacin con las familias en el desarrollo de las
acciones educativas propiamente tal.
-. Algunas re6leiones
El problema que estamos relevando no es simple $ puede ser abordado desde varias
perspectivas. ,l respecto! algunas preguntas& Hcmo re#crear una propuesta tras la cual
ha$ miles de horas de 0inteligencia1 acumuladas @desarrollo conceptual! reflexin!
discusin! ensa$o! etc.AI! Hba'o qu/ par(metros se puede re#crear una propuesta que
se presenta como algo $a acabadoI ! Hdesde dnde enriquecer una propuesta que $a
ha sido validada socialmente cmo un producto exitosoI $ por ltimo! $ qui-( lo central
Hcu(l ser%a el sentido de su re#creacinI
Bos l%neas de reflexin se abren a partir de estas preguntas&
)a primera de ellas tiene que ver con la centralidad del actor! su compromiso!
involucramiento $ participacin en aquellos procesos de cambio en los que participa $ el
impacto que ello tiene en los propios procesos de los que es responsable. En otras
palabras! la calidad de los procesos educativos se ver%a fortalecida si los responsables
de su implementacin ampl%an los m(rgenes de autonom%a a partir de los cuales re#
crean directrices nacionales $ singulari-an elementos del curr%culo de acuerdo al
contexto donde cada *ard%n est( inserto. Esto se relaciona o est( prximo a lo que se
ha llamado proceso de 0profesionali-acin1 del rol docente! en cuanto se supera una
funcin meramente t/cnica o de implementacin de procesos diseados por otros
expertos.
Fespecto al tema de la llamada profesionali-acin del docente! I. =e-! expresa& . En
el caso de Chile! 0tanto en el siglo XIX como en el XX, el docente es entendido como un
operador calificado respecto de normas o planificaciones elaboradas o decididas por
agentes situados fuera de la prctica docente, el dominio metodolgico se convierte en
algo decisivo de la formacin inicial, especialmente primaria. El encuadramiento
funcionario de la mayora de los docentes ayud a reforzar la ndole tcnica del trabajo
docente. os re!uerimientos de e"pansin del servicio p#blico de educacin, obligaban
a apurar y a abaratar la formacin de docentes y la uniformidad$ @=e-! I. en ,valos
3663! pp. :8A.
Be este modo el e'ercicio de la docencia ha tenido m(s las caracter%sticas de oficio que
de profesin en tanto se e'erce m(s que por la toma de decisiones despu/s de una
reflexin cr%tica! por la aplicacin de instrumentos $ t/cnicas aprendidas! es decir un
saber hacer pr(ctico @Perrenoud!4559A. En un texto reciente! =e- @3667A! seala que
las identidades colectivas del gremio se han movido en la historia de la educacin
chilena mostrando distintos acentos& al inicio la identidad colectiva se for'a en una
concepcin de 0apostolado1! posteriormente la docencia como 0funcin pblica1! luego
como 0rol t/cnico1 $! finalmente! la docencia como 0profesin1. El autor sostiene&
%El desafo es cmo, reconociendo races y tradiciones recuperables y adaptables, se
avanza en la edificacin de una identidad profesional consonante con los tiempos !ue
?
advienen. &apacidad de diagnstico, manejo fle"ible y creativo de un set de
instrumentos intelectuales, tcnicos y comunicativos disponibles, alerta 'acia la
diversidad y las emergencias, junto a slidas capacidades afectivas y relacionales,
parecen rasgos indispensables del efectivo profesionalismo en construccin para %la
cuarta revolucin educacional.$ @=e-! 3667! pp. 49A
)a segunda l%nea de reflexin que se abre a partir de las preguntas sealadas
precedentemente se relaciona con la concepcin de Centro Educativo @*ard%n InfantilA.
En nuestra opinin un Centro Educativo constitu$e un espacio en el que una comunidad
de actores sociales establece un compromiso de traba'o por la educacin $ el desarrollo
de los nios o 'venes! un compromiso por la permanente $ progresiva 0humani-acin1
de las personas.
Compromiso a partir del cual se desprende la responsabilidad por la bsqueda $
definicin de las me'ores estrategias $ medios para alcan-ar su cumplimiento. Esta
responsabilidad requiere! en primer lugar! apropiarse de los sentidos de aquellos
lineamientos curriculares del sistema en que est( inserta. Pero a continuacin! requiere
desarrollar un proceso de re#significacin $ re#creacin que permita incorporar las
particularidades! la historia $ la singularidad socio#cultural de la propia comunidad. de lo
contrario! tenemos la homogeni-acin $ la mecani-acin en la aplicacin de un cuerpo
de visiones! contenidos $ estrategias que han sido definidos 0externamente1.
El contar con m(rgenes de autonom%a $ validacin de saberes que hagan posible esta
bsqueda $ recreacin! as% como de instrumentos +conceptuales $ t/cnicos# que
permitan cristali-ar este compromiso! es condicin b(sica de todo este proceso.
Es en el marco de esta l%nea de reflexin que nos parece necesario desarrollar el
concepto de Pro$ecto Curricular de Centro
). El Proyecto Curricular de Centro
El Pro$ecto Curricular de Centro! en su sentido m(s amplio! tiene como propsito
contribuir al me'oramiento de la calidad de la educacin! democrati-ando el proceso
desde su gestin hasta la evaluacin. ,rticula a mediano $ largo pla-o el con'unto de
actuaciones definidas dentro de un *ard%n Infantil! en lo estrictamente pedaggico#
did(ctico. Favorece la capacidad decisional de cada comunidad educativa! logrando
con ello que en su diseo! formulacin! implementacin $ evaluacin cada
establecimiento posea un sello pedaggico distintivo. Es la respuesta curricular que! de
acuerdo al pro$ecto educativo institucional $ mediante la discusin colectiva $
constructiva! permite precisar el sentido de la intervencin pedaggica para una
comunidad espec%fica en su contexto in/dito e irrepetible.
Parafraseando a "o$d
E
! el PCC permite visibili-ar 0lo educacional de la gestin
?
@oyd .1##20, se pre(unta A+u es lo educacional de la (esti2n educacionalB Con ello, denuncia la ausencia de la
)
educacional1! explicitando su intencionalidad m(s esencial! en t/rminos del 0para qu/1!
0qu/1! 0cu(ndo1 $ 0cmo1 del proceso de aprendi-a'e#ensean-a $ de la evaluacin.
Como hemos dicho! la dimensin pedaggica es la que hace referencia a los propsitos
$ a los contenidos de la ensean-a! a la concepcin de alumno $ docente! de
aprendi-a'e $ ensean-a! a la relacin pedaggica! a la conformacin de un v%nculo con
el conocimiento! a las convicciones e ideas respecto de las pr(cticas pedaggicas $ a
las estrategias did(cticas $ de evaluacin. Be acuerdo con Irene ,lfi- @455EA! 0forman
parte de esta dimensin no slo lo que los docentes se proponen ensear
expl%citamente! sino tambi/n lo que realmente se est( haciendo $ los resultados que se
obtienen en funcin de ello. Por lo tanto! se plantea que es la dimensin esencial de los
centros educativos! la que los define $ hace referencia a su ra-n de ser1. Visto as%! el
desarrollo de los centros educativos ocurre centralmente en el seno de la dimensin
pedaggica. el devenir de las comunidades educativas pertenece a la dimensin
pedaggica $ la dimensin pedaggica les pertenece.
Fecuperar la capacidad de decisin $ discusin en los centros educativos de lo
pedaggico #lo que no significa de ningn modo de'ar de lado las pol%ticas
institucionales o propuestas de especialistas! sino poder aprovecharlas e incorporarlas
cr%ticamente en cada contexto# no es recuperar cualquier espacio. desde el punto de
vista del Pro$ecto Curricular de Centro $ su concepcin de la dimensin pedaggica! es
un cambio fundamental. Implica dar el paso de establecer la relacin terico#pr(ctica
dentro del 'ard%n! en el centro de la comunidad educativa. 2upone reali-ar la
incorporacin cr%tica $ significativa! la apropiacin! de los aportes brindados por los
especialistas o por los marcos $ pol%ticas del sistema! de'ando de lado la aplicacin
mec(nica despo'ada de significado.
,s%! el Pro$ecto Curricular de Centro se convierte en una plataforma de debate! de
discusin! $ de resignificacin! que recupera el derecho $ el deber de decidir sobre el
quehacer propiamente pedaggico. Besde la perspectiva de la gestin educacional de
enfoque estrat/gico situacional! la construccin de un pro$ecto curricular hace posible!
como dice 2onia )av%n! la promesa de cumplir la verdadera intencionalidad pedaggica
de la comunidad.
,l levantar un Pro$ecto Curricular de Centro como espacio donde concurren las
pr(cticas docentes para actuar $ decidir colegiadamente! se facilita que cada
educadora! o equipo t/cnico! en su (mbito de autonom%a! desarrolle iniciativas
pedaggicas dentro de un referente legitimador! otorgador de coherencia e integralidad
a cada una de sus actuaciones $ decisiones! pero a la ve-! tambi/n cuestionador e
indagador de ellas. Jaciendo eco de las palabras de Cartiniano Fom(n $ Eloisa Bie-
@4559A! el Pro$ecto Curricular de Centro moldea a los docentes! pero es traducido en la
pr(ctica por ellos mismos. su influencia es rec%proca. Besde esta concepcin! las
educadoras $ docentes no son simples aplicadores mec(nicos de t/cnicas! programas!
saberes o decisiones. Bice Kimeno 2acrist(n @4599A que deben asumirse como
diseadores reflexivos! cu$a accin no es mera reali-acin de una accin
tecnolgicamente estructurada! sino que implica problemas de seleccin! ponderacin!
dimensi2n peda(2(ica en la (esti2n educativa y la abstracci2n del proceso educativo de tal manera, +ue los
principios de (esti2n provenientes de la administraci2n, son aplicados sin alteraciones sustanciales"
#
valoracin $ acomodacin art%stica del conocimiento! a las situaciones dnde se
pretende utili-arlo.
En esta concepcin del Pro$ecto Curricular de Centro como espacio para recuperar la
capacidad de decisin de 0lo pedaggico1! supone la fuerte conviccin de que el
me'oramiento de la calidad de la educacin pasa necesariamente por la reflexin
colectiva de los docentes! en su lugar de traba'o! con la comunidad educativa de la que
forman parte $ por la responsabili-acin de los resultados que se generan a partir de
ello. En este sentido! $a los seal(bamos anteriormente! el pro$ecto curricular da
cuenta de un espacio de profesionali-acin docente. Dedesco seala que 0los
profesores debieran disponer de m(rgenes de autonom%a como colectivo e
individualmente! para poder concretar el curr%culo respetando la igualdad de
oportunidades! acomodarse al medio cultural en el que e'ercen! as% como para
evolucionar profesionalmente. 2lo se desarrolla la responsabilidad moral $ la reflexin
intelectual en aquello sobre lo que se decide $ de lo que es preciso responder1
@Dedesco! 4553! pp. 53A.
*. A manera de s7ntesis

En nuestra opinin +$ sustentados en lo que hemos podido observar a lo largo de casi
tres aos de traba'o de perfeccionamiento con alrededor de :;6 de sus profesionales#
la Fundacin Integra ha generado condiciones institucionales ptimas para dar un paso
m(s en la bsqueda de la calidad& una n%tida identidad institucional que se expresa en
el compromiso de sus profesionales $ t/cnicos con los lineamientos institucionales.
legitimidad de su equipo t/cnico central respecto a su capacidad para llevar a la
Institucin hacia el logro de me'ores niveles de calidad de los proceso educativos. una
propuesta curricular que se ha constituido en una slida base para el progreso $
fortalecimiento de la calidad. educadoras $ equipos t/cnicos regionales que cuentan
con las capacidades! las herramientas b(sicas $ la motivacin por continuar avan-ando
en este sentido.
Cirado desde esta ptica! se puede decir que en la Institucin existen condiciones
b(sicas $ una propuesta curricular marco que permiten desarrollar una experiencia +de
car(cter piloto indudablemente# de construccin de pro$ectos curriculares de centros.
<ui-(! en un primer momento! pro$ectos singulares que expresen $ dinamicen a
agrupaciones o con'untos de *ardines que se desenvuelven en contextos $
caracter%sticas socio#culturales comunes.
2e requerir%a! adem(s! acompaar este proceso con un sistema de monitoreo $
seguimiento que permitiera dar respuesta a las indudables necesidades de capacitacin
$ apo$o t/cnico que se relevar%an.
Por ltimo! $ al igual que lo fue la implementacin curricular! este proceso debiera
considerar en su evaluacin! los logros de aprendi-a'e en los nios $ nias! as% como
1
su impacto en el desarrollo profesional de sus ,gentes Educativos $ en la participacin
$ empoderamiento de las propias comunidades para la tarea educativa de los *ardines.
Biremos! en fin! que comen-ar un proceso de diseo e implementacin de Pro$ectos
Curriculares de Centro en el marco de una propuesta curricular institucional de car(cter
nacional es algo que! indudablemente! tensionar( la estructura institucional pues
obligar( al desarrollo $ aprendi-a'e de pr(cticas un tanto in/ditas en el (mbito de la
Educacin Parvularia formal en nuestro pa%s. En nuestra opinin! una ve- m(s
Fundacin Integra estar%a siendo pionera en su bsqueda por la calidad de los procesos
educativos a trav/s de din(micas que articulen directrices comunes con procesos de re#
creacin de las propias comunidades educativas a fin de generar propuestas singulares
que den respuesta a las particulares caracter%sticas $ condiciones de cada una de ellas.
C C C C C

11
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