Chapitre 1

Professionnalisation du mtier,
professionnalit des travailleurs
Il est important dtudier le contexte dvolution dun mtier : cest l que
sexpriment les attentes socitales engendrant des normes professionnelles
parmi lesquelles les modalits de rapport aux savoirs, cest l que se construit
donc une identit collective qui va inuencer la formation, lexercice du mtier
et donc lorientation professionnelle des nouvelles recrues.
1 LA PROFESSIONNALISATION : VOLUTION DU STATUT SOCIAL
DUN MTIER, VOLUTION DES ATTENTES SOCITALES
VIS--VIS DES TRAVAILLEURS
Les mots profession comme mtier dsignent des occupations humaines
sources de moyens de subsistance ; le terme professionnalisation traduit
un processus : polysmique, il dsigne tout la fois lvolution dun mtier
vers plus de reconnaissance sociale avec les stratgies que cette valorisa-
tion statutaire suppose, laccroissement des exigences socitales vis--vis
des travailleurs qui sont cones des responsabilits importantes et les
modications dans la manire dont ces travailleurs exercent effectivement
leur mtier au quotidien. Dans la rubrique autour des mots de la revue
Recherche et formation, Bourdoncle (2000) dcrit diverses utilisations de ce
12 Comptences et identit professionnelles
terme selon lobjet auquel il sapplique : lactivit elle-mme, le groupe qui
exerce cette activit, les savoirs qui y sont lis, lindividu qui sy engage et
la formation lactivit. Ces diffrents aspects sont frquemment lis dans
des processus plus globaux de professionnalisation.
Dans lorientation structuro-fonctionnaliste anglo-saxonne de la
sociologie des professions initie par Parsons (1955), la profession se carac-
trise de manire objective par un ensemble dattributs, valoriss dans
les professions dites librales (lexpertise, lautonomie, la responsabilit
du travailleur) ; elle constituerait laboutissement naturel dune volution
progressive du travail dans les diffrents mtiers.
Ces caractristiques continuent souvent fonder les discours ofciels
prnant la professionnalisation dune activit professionnelle
Des approches plus critiques conduisent considrer plutt le statut
dune profession comme un construit social historiquement situ et produit
par linteraction dacteurs en contexte (voir Tardif, Lessard, Gauthier,
1998).
En suivant Lessard (2000, p. 95), nous rsumons, en les illustrant
dexemples pris dans les mtiers de lhumain, les tapes identies
comme prototypiques du processus de professionnalisation dune
activit humaine et les stratgies de reconnaissance institution-
nelle exploites par le groupe social concern.
Lexercice de lactivit titre principal, en tant rmunrs, et non plus
en amateurs, par un certain nombre dindividus.
Ainsi, ceux qui, dans le village, taient capables de lire, par exemple
les sacristains, recevaient certains moments les enfants chez eux
pour leur apprendre des rudiments de lecture et de calcul avant que
matre dcole ne devienne un mtier. De mme, laide bnvole aux
malades sest transforme en un mtier rtribu, celui dinrmire.
La conception par les praticiens dune logique propre qui saffranchit
progressivement des logiques concurrentes.
Par exemple, la professionnalisation de lenseignement a impliqu sa
diffrenciation et son autonomisation par rapport aux rles exercs
respectivement par lglise et la communaut sociale environnante
(les corporations de mtier).
Le contrle de lentre dans la profession, la formation spcique qui en
devient une condition et systmatise les savoirs la base de lexpertise du
groupe, la conception dun code thique signalant lengagement lgard
dun idal de service.
La constitution en associations visant la reconnaissance, voire le mono-
pole sur une activit professionnelle dlimite.
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 13
Il sagira par exemple de distinguer lacte mdical et lacte inrmier,
lacte dun psychologue et celui de lassistant en psychologie, le champ
dactivit des ducateurs et celui des assistants sociaux.
La reconnaissance juridique effective du titre et de lacte professionnel
signiant lentrinement par ltat du monopole revendiqu ; ltat cone
un mandat aux professionnels reconnus, protgeant la socit contre le
charlatanisme, lincomptence ou lexploitation et assurant leur groupe
une grande autonomie et un contrle sur la pratique professionnelle.
Par exemple, lenseignement a le monopole de la certication, les
titres ainsi obtenus ouvrant des effets de droit par rapport aux
employeurs publics.
En consquence dune telle volution se sont prciss les critres qui,
dans cette orientation fonctionnaliste, distinguent une profession dun
mtier dans lensemble des occupations humaines
1
:
Une occupation accderait au statut valoris de profession si elle appa-
rat comme essentielle la socit, si elle est exerce selon un idal
de service, en rfrence un code thique plutt quen application
de rgles et en sadaptant aux contextes spciques rencontrs ; elle
ne peut donc se rduire lapplication de techniques apprises mais
suppose un jugement clair.
Les membres du groupe professionnel ont bnci dune formation
spcique, longue et exigeante (souvent en liaison avec luniversit),
leur confrant des savoirs dexpertise rigs en base de connaissances
abstraites, systmatises, codies. Ils sont reconnus comme habilits
exercer lactivit professionnelle.
Ils jouissent dune grande autonomie de fonctionnement et, de manire
concomitante, partagent un sentiment de responsabilit accrue par
rapport aux rsultats obtenus.
Si on se reporte ces critres, les conditions dexercice de certains mtiers
limitent de fait leur degr de professionnalisation.
Ainsi, pour Bourdoncle (1991, p. 79), la nature administrative de
lautorit qui rgit lactivit des enseignants, des inrmires et des travailleurs
sociaux (le systme public dducation, lhpital, et les systmes dassistance,
reposant sur la hirarchie claire des pouvoirs) la distingue des vraies profes-
sions ; elle en exprime le caractre bureaucratique.
Par contre, sur le plan de lexercice professionnel, lautorit propre
des travailleurs repose avant tout sur un savoir et une crativit entranant
une responsabilit individuelle de lacte pos. Cette distinction est impor-
tante. Tardif et al. (1998) relvent en effet que la critique du point de vue
1. Voir par exemple Lemosse (1989), Perrenoud (1993 et 2001), Lessard (1998),
Bourdoncle (2000).
14 Comptences et identit professionnelles
fonctionnaliste sur les professions a pu engendrer une crise identitaire chez
les travailleurs de lhumain qui, dans leurs interactions avec les bn-
ciaires, produisent bien un service qui nest pas dentre de jeu et tout
coup rductible au maintien dun ordre dominant ou la reproduction
dune forme de domination. Ce quelque chose nest pas non plus rductible
lapplication pure et simple dun savoir objectif ou scientique, mais
comporte au contraire divers processus de production, de mobilisation et de
partage de savoirs htrognes (p. 15).
ct de la professionnalisation envisage comme un enjeu social
visant un positionnement favorable dans lensemble des occupations
humaines (effet que Bourdoncle (1991, p. 76) dnit comme profession-
nisme), il importe donc bien de ne pas ngliger le processus de construction
des professionnalits en acte par les professionnels eux-mmes, en interac-
tion avec leurs clients, et dans le cadre de la marge de manuvre qui est
la leur, quils sapproprient et chrissent (Tardif et al., op. cit., p. 16) ; cette
capacit de construire sa propre pratique, ses propres mthodes, dans le
cadre dune thique et dobjectifs gnraux (Perrenoud, 1993, p. 57). On
reviendra sur les caractristiques de cette professionnalit au chapitre 4.
Aprs une priode o les professions ont exerc, particulirement
dans les pays anglo-saxons, une vritable fascination samorce une crise.
En somme, dans un contexte postmoderne, les professions, aprs avoir
prot du mythe moderne de la science, sont maintenant secoues par la
remise en cause de la science et de ses effets. [] En mme temps et comme
en parallle, le march du travail se transforme et des phnomnes nouveaux
se rpandent, en partie lis lexplosion des connaissances et lvolution
technologique, en partie tributaires de la mondialisation des conomies, des
changes et de la culture. [] Pour les autres, et notamment pour ceux
appartenant ou dsirant appartenir aux mondes professionnels, le rve ne
perdure que pour autant quils acceptent de sinsrer dans un contexte o
ladaptabilit, la mobilit, le dveloppement continu des comptences et leur
validation temporaire deviennent des qualits essentielles et permanentes.
(Lessard et Bourdoncle, 1998, pp. 19 et 20)
Le monde des professions est, lui aussi, secou par les grandes turbu-
lences du march du travail et de lorganisation socitale. Les volutions
rcentes soulignent que certaines professions classiquement reconnues
comme telles se bureaucratisent. Ainsi, Lessard (2000) voque-t-il le contrle
et les contraintes imposes par les organismes assureurs sur la dlivrance
des actes mdicaux et les formes de collectivation croissante de lexercice
du mtier de mdecin, mme si chacun dentre eux reste responsable de ses
actes professionnels propres.
Par ailleurs, des groupes professionnels mergents cherchent dautres
stratgies de promotion et de reconnaissance que celles qui ont t dcrites
par les fonctionnalistes. Ainsi, le champ de la formation des adultes tend
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 15
signier sa spcicit par rapport au champ de lenseignement. La voie
de reconnaissance recherche est celle de la validation des comptences
plutt que la diplomation. Si cette voie ne produit pas pour le moment
des effets de droit par rapport des emplois publics, les employeurs
privs pourraient, eux, tre sensibles des arguments comme ladapta-
bilit, la exibilit
Les institutions de formation, poursuivant leur propre recherche de
prennit et/ou de dveloppement, sont elles-mmes linitiative de la cra-
tion de qualications nouvelles dont les dpositaires auront faire reconnatre
lutilit sociale ; elles provoquent par l mme des modications au dcoupage
classique des tches professionnelles ou lmergence de nouveaux mtiers ou
services. Par exemple, louverture dcoles dassistants en psychologie a
mis sur le march de lemploi des travailleurs moins onreux et qui, dans
de nombreux lieux professionnels, accomplissent des tches identiques
celles des psychologues. La disqualication ventuelle de ces derniers
prend ici dautres voies. Louverture de graduats en communication,
de sections dinfographie, attractifs aux yeux des jeunes sans pour cela
correspondre une demande actuelle du march, ouvre peut-tre la voie
des mtiers nouveaux, les chances de percer et de se faire reconnatre
seront-elles quitablement rparties ?
Les mtiers et les professions voluent, les contours de certains, bien
baliss dans lorganisation sociale doivent faire face des changements plus
ou moins consquents et parfois difciles vivre, dautres sont construire.
Les priorits des formateurs risquent bien dtre diffrentes dans lun et
lautre de ces cas. Ces tiraillements en sens divers compliquent le travail des
formateurs en formation initiale. Face un processus dont ils ne matrisent
pas les tenants et les aboutissants, ils ont cependant pour tche de prparer
au mieux au mtier annonc quil soit en changement, positif ou ngatif, ou
mme en devenir.
Nous reviendrons au chapitre 4 sur des critres de professionnalit
qui peuvent utilement sinspirer des crits fonctionnalistes pour autant quils
ne soient pas considrs comme des standards objectifs absolus auxquels
confronter la ralit dun mtier pour voir sil se trouve ou non dans la bonne
catgorie mais plutt comme lexpression de valeurs privilgier particu-
lirement par tout travailleur engag par son mtier dans linteraction avec
dautres tres humains.
2 LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS
Face la complexit croissante de la tche des enseignants, leur profession-
nalisation est largement revendique dans les discours ofciels de nombreux
pays comme une absolue ncessit.
16 Comptences et identit professionnelles
La Communaut franaise de Belgique ne fait pas exception. Elle fait
de cette exigence la motivation essentielle de sa rforme de la formation des
enseignants institue par les dcrets du 12 dcembre 2000 (sur la rforme de
la formation initiale des instituteurs et des rgents) et du 30 janvier 2001 (sur
la rforme de la formation initiale des agrgs de lenseignement secondaire
suprieur) dont la philosophie est dcrite lintention des futurs enseignants
dans une brochure attractive au titre vocateur Devenir enseignant. Le
mtier change, la formation aussi.
Avant de synthtiser les axes de cette rforme, la deuxime partie de
ce chapitre appelle une rexion, alimente essentiellement par les travaux
sociologiques, sur les enjeux qui sous-tendent ces discours et sur leur perti-
nence pour orienter le travail des formateurs.
2.1 Les voies explores
2.1.1 Luniversitarisation comme voie de professionnalisation
Les limites au degr de professionnalisation des enseignants sont discutes
par Bourdoncle (1991, 1993) et Lessard et Bourdoncle (1998).
Lenseignement partage avec dautres professions, on la vu, des
contraintes de fonctionnement et des procdures respecter, imposes par
lautorit publique de tutelle et qui limitent lautonomie des travailleurs. Le
statut incertain des savoirs fondant lexercice du mtier constitue une autre
limite majeure la professionnalisation du mtier denseignant.
Bourdoncle (1991) voque diverses analyses (Etzioni, 1969 ; Lortie,
1969 ; Judge, 1988 ; Lemosse, 1989) ne reconnaissant pas un statut de vraie
profession mais plutt de semi-profession au mtier des enseignants. Sont
voques notamment comme raisons le faible statut de la clientle directe (les
lves) et leur intrt souvent faible pour le service rendu, le statut salari
et faiblement rtribu de lactivit et le grand nombre de membres.
En 1978 dj, Huberman considre que lenseignant peut devenir
un clinicien de lapprentissage, capable, linstar du psychologue clinicien
ou du mdecin, danalyser les problmes dapprentissage et de motivation,
dtablir un diagnostic, den dduire un traitement, den observer les rsultats
et dadapter au besoin son intervention.
Cette image apparat comme idalise et sans rapport avec les condi-
tions effectives du mtier. Aux tats-Unis, un rapport commandit par le
Carnegie Forum on Education and the Economy (1986) indique clairement
son objectif par son titre The Task Force on Teaching as a Profession :
tablir une profession denseignant la hauteur du d conomique et
ducatif affronter en y attirant les meilleurs tudiants par des salaires, une
autonomie professionnelle et des perspectives de carrire.
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 17
Dans beaucoup de pays, luniversitarisation
2
de la formation de tous
les enseignants, mme ceux de lenseignement fondamental apparat comme
un moyen privilgi de permettre cette professionnalisation sur la base
dune double hypothse : une amlioration du statut des enseignants et un
ancrage des pratiques sur des savoirs de rfrence scientiquement valids.
Lapprentissage fond sur ltude de savoirs savants (learning) remplacera
lentranement (training) conforme des prescriptions comme lvoquait
lthymologie de la dsignation des institutions traditionnellement dvolues
cette formation : les coles normales .
En effet, si la pdagogie entre luniversit, cest quelle accepte
de se transformer en sciences de lducation, cest--dire de passer dun
ensemble de discours fortement prescriptifs et pragmatiques un champ
pluridisciplinaire soumis aux mthodes de production de connaissance des
disciplines contributives (psychologie, sociologie, histoire, philosophie, etc.).
On envisage ainsi de passer dune pdagogie normative une pdagogie
scientique (Lessard et Bourdoncle, 2003, p. 140).
Le premier mouvement de cette universitarisation conserve de luni-
versit librale de Newman (1852) la composante de culture gnrale qui
permet de la diffrencier du vocational training. Il se rclame galement
de luniversit de recherche (Von Humboldt XIX
e
sicle). Ce mouvement
est trs clair en Amrique du Nord sous la pression du groupe Holmes. Le
groupe Holmes est un regroupement des doyens des facults dducation
des plus grandes universits amricaines de chacun des 50 tats. De 1986
1995, ils ont publi trois rapports soulignant que, pour rformer lducation,
il fallait rendre plus comptents les enseignants et que cette tche devait,
entre autres, prendre appui sur la recherche qui servirait dterminer une
base de connaissances ncessaires pour enseigner. Alors que la vise du
Carnegie forum tait clairement conomique, celle du groupe Holmes est
bien davantage axe sur la formation.
Shulman (1986) propose dlargir les sources de cette base de
connaissances rationalises et codies en ajoutant aux recherches univer-
sitaires la connaissance des structures et des matriaux ducatifs ainsi que
la pratique des professionnels moyennant un effort de formalisation de ces
savoirs. La constitution dune base de connaissances codie pour lensei-
gnement, de savoirs pour la pratique
3
, a donc fait lobjet dune demande
2. Cette expression dsigne en fait lextension de la formation universitaire tous les
enseignants, particulirement ceux du primaire. La formation des enseignants du
secondaire, surtout suprieur et gnral, est dj universitaire dans la majorit des pays.
Cest davantage la qualit de la formation professionnalisante de ces enseignants, souvent
parent pauvre par rapport leur formation acadmique, qui risque de poser problme
que le statut des enseignants de ce niveau.
3. Selon la typologie de Cochran-Smith et Lythe (1999), cit par Hensler (2004).
18 Comptences et identit professionnelles
sociale importante lpoque, elle devait contribuer la professionnalisation
du mtier et llaboration dune culture commune.
Luniversitarisation de la formation des enseignants apparat comme
un vecteur essentiel dans cette double perspective. Ce changement dop-
rateur confronte la formation des enseignants deux logiques prsentes
dans les universits (Tardif et al., 1998, p. 54) : la logique scientique dune
institution qui a pour mission lavancement de la connaissance grce la
recherche, composante essentielle de la carrire et de la tche des profes-
seurs et la logique professionnelle dune institution qui dispense une forma-
tion de qualit fonde sur les rsultats mais aussi la dmarche critique et
rigoureuse de la recherche.
La coexistence de la logique scientique et de la logique profes-
sionnelle nest donc pas un problme et un enjeu spcique aux sciences de
lducation mais concerne toutes les facults professionnelles. Cependant,
dans le cas des professions traditionnelles et solidement tablies (mdecine,
droit, ingnierie), le caractre professionnel de la formation universitaire
semble reposer sur deux conditions quon ne retrouve pas en ducation ;
1) une condition interne qui rside dans la mise en forme dune base de
savoirs efcaces pour la pratique professionnelle qui tienne compte des
contraintes et des ralits effectives de lexercice du mtier ; 2) une condition
externe qui dcoule du pouvoir dun groupe professionnel dimposer et de
faire respecter son champ de pratiques et de savoirs (Tardif et al., 1998,
pp. 54-55).
En ducation, la premire condition est loin dtre effective, dabord
parce que les sciences humaines et sociales sont plus jeunes mais surtout
parce que leur objet se laisse moins aisment rduire des mesures repro-
ductibles et des prdictions et appelle un paradigme diffrent de celui qui
prside aux sciences de la nature (voir ce sujet Bressoux, 2004). Ainsi, lors-
quune relation statistiquement signicative est tablie entre par exemple
des pratiques observes denseignement et des progrs enregistrs chez des
lves, il reste encore mettre cette relation en perspective pour tenter
d expliquer les processus luvre et ses conditions essentielles de produc-
tion. Passer sans plus du constat empirique une prescription de pratique
(en formation par exemple) risque dtre inefcace, voire dangereux (Bru,
2002).
Labsence de la deuxime condition est renforce par le fait que le
corps des formateurs/chercheurs en sciences de lducation est trs htro-
gne. (Tardif et al., 1998, p. 55). Luniversitarisation de la formation des
enseignants na pas demble eu pour effet de doubler lidentit des forma-
teurs dune identit de chercheurs. La double logique voque devient ds
lors source de tensions multiples entre ceux qui se consacrent avant tout
la recherche, une recherche souvent loigne des besoins des praticiens et
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 19
les formateurs qui nont pas toujours lopportunit de mener des recherches
en parallle
4
.
2.1.2 Les critiques au modle scientiste
et lmergence de modles alternatifs
Irrites par les positions scientistes et par la mcanisation quun point
de vue behavioriste troit risque dentraner, dautres voix se sont fait
entendre qui prconisent un modle de formation plus humaniste et
davantage articul sur les besoins ressentis par les individus en formation.
Cest le paradigme personnaliste dont lobjectif essentiel est de promou-
voir le dveloppement personnel et la maturit psychologique des profes-
sionnels que lon forme. En opposition avec lpistmologie positiviste, la
rfrence philosophique est ici phnomnologique, accordant la priorit
la perception et la conscience quont les individus de la ralit, au sens
quils lui donnent, au rle dacteur quils prennent dans leur formation
(voir Zeichner, 1983). On reviendra au chapitre 5 sur les travaux de Fuller
qui sinscrivent dans ce paradigme personnaliste et sur dautres auteurs
qui ont poursuivi sa rexion.
Schn (1983, 1988) a dvelopp des critiques pistmologiques svres
lencontre de la domination dun modle scientiste technico-rationnel et
applicationniste de formation. Selon cet auteur, ce modle voit la pratique
professionnelle comme une science applique, les chercheurs produisant
le savoir et les praticiens lutilisant. Il ignore donc le rle que peut jouer le
praticien dans la formulation et la rsolution des problmes poss par la
pratique et donc par l dans llaboration dun savoir. Ds lors, il justie
aussi une hirarchie entre chercheurs et praticiens. Schn dveloppe
un modle alternatif de praticien rexif . Ici, la professionnalisation
se fera par la (re)dcouverte de la dimension artistique inhrente la
pratique dun professionnel dexception, elle est envisage tout la fois
comme une forme dintelligence, un mode de connaissance et un art de
construire un problme, de raliser une action nalise et dimproviser.
Cette nouvelle pistmologie de la pratique professionnelle qui fait de
celle-ci un lieu de formation et de construction de savoirs sera relaye par
dautres auteurs (Saint-Arnaud, 1992 ; Perrenoud, 1994 ; Altet, 1994 ;
Barbier, 1996b).
Dans cette conception, les savoirs professionnels sont des savoirs incor-
pors dans la pratique
5
et qui slaborent grce celle-ci ; la comptence
profes sion nelle ne peut senseigner, elle sacquiert par un accompagnement
4. Sur lapport de la recherche la formation professionnelle des enseignants, on consultera
louvrage coordonn par H. Hensler (1993), La recherche en formation des matres :
Dtour ou passage oblig sur la voie de la professionnalisation ?
5. Selon la typologie de Cochran-Smith et Lythe (1999), cit par Hensler (2004).
20 Comptences et identit professionnelles
(Schn parle de supervision rexive , voir chapitre 7) avec un ensei-
gnant expriment qui aide rchir sur les actions problmatiques
ou russies (les thories de Schn sont dveloppes au chapitre 3). Les
critiques formules lencontre de la rationalit technique ont bien fait
exister un autre modle, celui du praticien rexif, largement rpandu
maintenant.
Le paradigme rexif nest pas monolithique : certains (comme
Cruickshank, 1985) le restreignent lanalyse de la pertinence des moyens
linscrivant donc dans une rationalit technocratique fortement empreinte
de behaviorisme ; aux antipodes, la volont est de dvelopper chez les
futurs enseignants des capacits danalyse non seulement sur leur propre
pratique dans le champ rel de leur intervention future mais aussi sur le
contexte dans lequel ces pratiques sinscrivent. Ainsi, Zeichner (Universit
du Wisconsin, 1983, 1987), sinspirant de Dewey (1933), formalise un
paradigme dsign comme inquiry-oriented teacher education dfen-
dant cette approche rexive et cette attitude de recherche : la formation
doit dvelopper les habitudes et capacits dune croissance autodter-
mine. Pour Zeichner, lenseignant est un professionnel qui rsout des
problmes, pose des choix et non quelquun qui exploite des recettes.
Chaque situation denseignement est en effet minemment complexe et
par ailleurs unique. Il faut donc faire des enseignants des individus non
pas adapts au systme en place mais adaptables. Dans nos systmes
ducatifs et sociaux fortement structurs, linstitu empche souvent de
concevoir dautres formes dapproches comme possibles. Renverser
la perspective en proposant danalyser le pourquoi de ce donn et les
alternatives envisageables, notamment pour contribuer, par son propre
enseignement, une socit plus juste et plus humaine est une position
inhabituelle mais fondamentale sur les plans pistmologique et philoso-
phique (voir aussi ultrieurement Gore, 1987 et Adler, 1991).
Cependant, les points de vue sur les formes du savoir et leur contribution
la formation des enseignants ne sont pas unanimement partags. La
question de lexistence mme dune base de connaissances propre au
mtier denseignant (knowledge base for teaching) est encore contro-
verse aujourdhui. Gauthier et al. (1997) postulent quelle existe. Ils la
dnissent comme lensemble de savoirs, de connaissances, dhabilets
et dattitudes dont un enseignant a besoin pour accomplir son travail
de faon efcace dans une situation denseignement donne (p. 44).
Gauthier et al. (1997) voient dans la construction progressive dune telle
base une condition de professionnalisation du mtier denseignant. Elle
permet en effet dviter deux cueils : celui dun mtier sans savoirs qui
ne serait bas que sur la connaissance de la matire, le gros bon sens ,
lexprience, lintuition, le talent ou la grande culture et celui de savoirs
sans mtier qui seraient dconnects du contexte complexe et rel dans
lequel lenseignant volue.
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 21
Ces deux perspectives de lenseignement, totalement opposes, se
rejoignent toutefois sur un point : elles sont des discours denfermement
qui empchent lamlioration de lducation. [] Dune part, on nie la
pertinence de la recherche, pour enfermer lenseignement dans le seul
monde de lexprience personnelle. Dautre part, on nie la complexit
et la spcicit de laction pdagogique au prot dune vision appli-
cationniste des rsultats des recherches. notre avis, il faut relier la
recherche la pratique dans une optique douverture sur les possibles
(pp. 289-290).
Lobjectif des auteurs est donc de valider le savoir dexprience des ensei-
gnants an quil ne soit pas seulement conn au domaine clos de la
pratique individuelle et didentier ainsi un savoir daction pdagogique
en suscitant de nouvelles recherches sur lenseignement dans les classes
et en exploitant les recherches dj disponibles.
En raction ou en parallle avec lancrage sur des savoirs formaliss de
haut niveau, la vise dune professionnalisation via la formation a aussi
pris la voie du dveloppement des comptences professionnelles.
Il faut signaler cependant une premire apparition de cette approche par
les comptences dans la formation des enseignants aux tats-Unis ds
la n des annes 1960, sous le nom de Competency Based Teacher
Education (voir ce sujet Anderson, 1986). Ces premiers projets se
situent nettement dans lorientation behavioriste (qui prvoit le mode-
lage progressif des comportements par lamnagement de contingences
adquates de renforcement) et relvent essentiellement de la pdagogie
par objectifs qui en a dcoul.
Leur but est de garantir lappropriation active par les apprenants des
capacits (skills) essentielles du mtier. Celles-ci sont clairement prci-
ses ainsi que les critres qui permettront den vrier la matrise : il
sagit ici de comportements effectivement observables sur le terrain, dans
une situation relle ; le professionnel form sera un excellent technicien.
Idalement, le choix des capacits retenues se fonde sur les rsultats de
la recherche en sciences de lducation. Plus particulirement, il sagit
dexercer les futurs matres des comportements dont les recherches
processus-produits ont montr quils taient associs des effets positifs
chez les lves. Lorientation est donc positiviste et applicationniste ; elle
repose sur le postulat empirico-rationnel selon lequel les tres dots din-
telligence, et on ne peut douter que les enseignants et futurs enseignants
le soient, vont immanquablement modier leurs pratiques la lumire de
donnes exprimentalement vries.
On voit renatre des projets de formation articuls sur des comptences
avec des accents un peu diffrents en raction au mouvement duniversi-
tarisation qui a loign la formation des enseignants de la pratique. Ainsi,
22 Comptences et identit professionnelles
les rformes des annes 1990 au Qubec, en Amrique du Nord mais aussi
en Angleterre afchent clairement une volont de rendre les nouveaux
enseignants performants dans les classes ds leur entre en fonction.
Cest le sens plus limit quils donnent professionnalisation .
Dans ce but, la part des stages et la contribution des formateurs de terrain
6

augmentent dans la formation, les stages sont introduits plus tt dans le
cursus, ce qui peut avoir pour effet un accroissement chez les tudiants
des demandes en savoirs procduraux qui permettent de faire face aux
ralits de terrain et un impact plus grand des processus de socialisation
et denculturation au dtriment dun approfondissement des savoirs tho-
riques en sciences de lducation (voir Hensler, 2004 ; voir aussi Lessard,
2004).
Cette approche de la professionnalisation peut tre rductrice, centre
sur les modications des comportements observables et non sur la crois-
sance de la personne de lenseignant (cest--dire ses modications
identitaires).
trop vouloir se centrer sur le dveloppement de comptences et de
savoir-faire contextualiss, on en vient occulter aux yeux des tudiants
lexistence mme des savoirs de recherche issus des sciences de lduca-
tion
7
. Comment ds lors esprer favoriser lintgration, par les tudiants,
de ces savoirs aux savoirs professionnels mergents si on ne sy rfre
que de faon occasionnelle ou implicite, laide de concepts mal compris
des tudiants et, quen plus, lvaluation des comptences nen tient pas
compte ? Ensuite, nous suggrons que les rgles daction relatives aux
savoir-faire de base en enseignement, celles que les tudiants rclament
juste titre pour devenir fonctionnels en classe, soient prsentes en liens
avec des synthses de recherches qui permettent den apprhender les
conditions defcacit ainsi que les limites (Hensler, 2004, p. 198).
Il parat ncessaire de concrtiser dans les formations professionnelles une
autre acception de la comptence compatible avec la professionnalisation
entendue au sens fort de construction dun enseignant professionnel ef-
cace dans laction, mais aussi capable, seul et avec dautres, de dnir et
6. En Angleterre, une directive gouvernementale (1992) exige que 80 % de la formation
initiale des enseignants se droule en cole, ultrieurement, elle a t ramene 2/3 (voir
Atkinson, 1998).
7. cet gard, nous remarquons que le nouveau rfrentiel de comptences professionnelles
pour la formation lenseignement propos par le M.E.Q. (Ministre de lducation,
2001) nvoque explicitement ces savoirs scientiques qu de rares occasions. On y
souligne cependant que la dtermination des ressources mobiliser dans la mise en
uvre des comptences relve de la responsabilit de chaque universit, ce qui laisse
aux quipes universitaires charges de la conception et de limplantation des nouveaux
programmes de formation toute la latitude ncessaire pour valoriser les savoirs de
recherche dans la formation initiale des enseignants.
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 23
dajuster des projets dans le cadre dobjectifs et dune thique, danalyser
ses pratiques et, par cette analyse, de sautoformer tout au long de sa
carrire (Paquay et al., 1996).
Entendue dans ce sens, la vise professionnalisante engagerait prparer
les futurs enseignants ds la formation initiale la complexit du mtier
avec ses diffrentes facettes (pas seulement didactique ou pdagogique
mais aussi dagent de changement social et de praticien chercheur) ques-
tionnant les situations et les contextes en abordant les diffrents savoirs
par le biais du questionnement plutt que des rponses prtes--lemploi.
Il sagit de promouvoir une perspective travers laquelle lapprentissage
de lenseignement est associ la tolrance lincertitude, la formula-
tion de problmes et de dilemmes professionnels mal dnis au dpart,
la recherche de solutions en collaboration avec dautres et faisant appel
une diversit de savoirs. Comme le dveloppement des savoirs profession-
nels se fait surtout par un processus denculturation (Bromme et Tillema,
1995) par rapport auquel la formation acadmique ne fait souvent pas le
poids, il importe de mettre les tudiants le plus possible en contact avec
des groupes de rexion, dinnovation ou de recherche auxquels partici-
pent des enseignants (Hensler, 2004, p. 196).
2.1.3 Une autre voie de professionnalisation : les IUFM en France
En Europe, les mouvements plus rcents de rforme de la formation des
enseignants afchent quasi tous une volont daugmenter le niveau formel de
qualication de leurs enseignants, mme sils noptent pas pour une forma-
tion universitaire gnralise. Ils se rattachent dans leur grande majorit au
modle du praticien rexif tentant dintgrer la fois le dveloppement de
comptences professionnelles par un ancrage fort sur le terrain et lattitude
danalyse et de recherche sur cette pratique fonde sur des savoirs thoriques
valids et peut tre source, dans les projets les plus ambitieux, de nouveaux
savoirs de la pratique.
Ainsi, par exemple, le processus duniversitarisation des enseignants
du fondamental en France, via la cration des IUFM (Instituts Universitaires
de Formation des Matres) en juin 1991, se rattache davantage ce modle
alternatif. Les objectifs des formateurs dIUFM visent lefcacit dans la
pratique professionnelle la formation plus directement professionnelle se
droule dailleurs largement sur le terrain mais en privilgiant des attitudes
danalyse et de rexivit.
Daprs Bourdoncle, le Rapport Bancel de 1989, qui, en France,
a fortement inuenc lorientation des IUFM en leurs dbuts, sinscrivait
trs nettement dans cette logique des comptences (Bourdoncle, 2000,
p. 124).
24 Comptences et identit professionnelles
Selon Lang (2001, p. 103), ces nouvelles formations ont dabord
un impact dordre symbolique lgard de lopinion par la visibilit nouvelle
quelles donnent aux mtiers de lenseignement ; elles touchent galement la
position sociale et les statuts des enseignants, en particulier par le recrute-
ment gnralis au niveau de la licence. [Ce sont essentiellement] les ensei-
gnants du premier degr, [recruts dornavant bac +5 qui y] trouvent des
bnces. [] Pour les enseignants du second degr, la cration des IUFM
afche clairement la reconnaissance dune identit professionnelle qui ne
se rduit plus la seule comptence culturelle personnelle, mais la mise en
place des IUFM se traduit par un certain nombre de craintes dej voques,
autour dun dclassement relatif du groupe professionnel et dune normali-
sation des pratiques.
Par contre, toujours selon cet auteur (p. 102), les volutions des
cultures professionnelles sont moins lies une volont politique et laction
dexperts qui imposeraient des standards nouveaux qu la transformation
des publics scolaires amorce depuis les annes 1960 avec la massication
de lenseignement secondaire. Au point de vue des dispositifs de forma-
tion, on nen est plus en ces annes 1990 la fascination exerce par les
apports de la science aux formations professionnelles. Lexpertise fonde
sur une rationalit de type instrumental nest pas une valeur dominante chez
les enseignants franais, encore fort attachs au modle civique de lintrt
gnral (Derouet, 1992). [] ds lors la rationalisation et la standardisation
du mtier ne vont pas de soi [et] la recherche en ducation, peu dveloppe
ou peu reconnue, na jamais fonctionn comme une rfrence des pratiques
ducatives (op. cit., p. 104).
On notera que la loi du 23 avril 2005 intgre les IUFM lune des
universits laquelle ils sont rattachs, les privant ds lors de leur autonomie
de fonctionnement et de budget. Quelles vont tre les consquences de ce
nouveau statut ? Va-t-il renforcer une composante disciplinaire et acad-
mique de la formation assume par luniversit et juxtapose une forma-
tion pratique assume par les pairs sur le terrain ? Ces craintes sont mises
(voir par exemple Frelat-Kahn, 2005).
2.1.4 Les rformes de la formation des enseignants
en Communaut franaise de Belgique
a. Dix annes derrance
En matire de formation initiale des enseignants, la Communaut franaise
de Belgique cherche sa voie depuis quelques annes dj si on en juge par le
nombre de projets de rformes avorts au cours de la dernire dcennie.
Conscutivement la premire structuration du systme de forma-
tion selon un modle double : successif et lUniversit pour les agrgs de
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 25
lenseignement secondaire suprieur, concomitant et dans le suprieur court
pdagogique pour les instituteurs et les rgents, plusieurs projets de rforme,
exprimant les tiraillements sur la rpartition des comptences entre les struc-
tures existantes, se sont succds sans se concrtiser (Beckers, 1999a) :
En juin 1990, un projet est produit par la Commission scientique
dtudes de la formation des enseignants, installe linitiative du ministre
de lducation et de la Recherche scientique Ylieff en avril 1989 et
prside par le professeur G. De Landsheere. Il proposait une formation
unie des enseignants du maternel au secondaire suprieur, organise
lUniversit (au moins pour les candidatures) et en synergie avec les
Instituts dEnseignement Suprieur Pdagogique (IESP) pour les licences,
plus particulirement pour la pratique de classe.
En fvrier 1992, le Conseil suprieur de lenseignement pdagogique
dfend la transformation des IESP en un enseignement suprieur de type
long (niveau universitaire), qui deviendrait matre duvre de la formation
initiale et continue de tous les enseignants et tablirait, selon les besoins,
des synergies avec dautres institutions comme les universits, les conser-
vatoires ou dautres lieux professionnels.
Les propositions pour une rforme de la formation des ensei-
gnants , formules par le ministre de lEnseignement suprieur Lebrun
(16 fvrier 1993), conservent les attributions des deux structures en forma-
tion initiale, proposant des synergies pour la formation continue. Aprs
consultation notamment du Conseil de lducation et de la Formation,
ce projet a fait place de nouvelles propositions de rforme : Rformer
pour mieux former (2 novembre 1993) englobant tout lenseignement
suprieur et qui ont conduit au dcret du 5 aot 1995 (MB du 1
er
sep-
tembre 1995), xant lorganisation gnrale de lenseignement suprieur
en Hautes coles.
Les experts europens chargs de lvaluation du systme ducatif belge
(OCDE, 1993) ont pris position par rapport ces projets. Ils reconnaissent
lUniversit un rle unicateur, transcendant les rseaux, mais ils se deman-
dent si lobligation de passer par deux candidatures universitaires ne va pas
loigner de laccs la profession enseignante un public intressant parce
quissu dun milieu plus proche de certains lves. Ils mettent aussi des
rserves sur la capacit du pays assumer la charge nancire du passage
de tous les enseignants un barme de licenci. Ils plaident pour un accs
plus progressif ce niveau lev de qualication via une formation continue
qui rpartirait limpact nancier dans le temps. Une structure unique polyva-
lente, du niveau dun enseignement suprieur long (en 4 ans, remodele en
fonction des exigences actuelles de formation) leur parat intressante.
26 Comptences et identit professionnelles
Cependant, lavant-projet de dcret de rforme de la formation des
enseignants prsent par le ministre de lEnseignement suprieur Ancion
(1998) entrine les diffrentes lires de formation : en Haute cole, lUni-
versit et dans lenseignement de promotion sociale. Les efforts pour unier
la formation et la profession sy traduisent par une recherche dquivalence
entre certaines parties de la formation, communes tous les groupes et favo-
rises par une organisation modulaire. Ainsi serait assure une plus grande
mobilit possible de la carrire enseignante. Dans ce projet qui na jamais
t concrtis, la formation en catgorie pdagogique dans une Haute cole
devait se drouler en 4 ans (4 x 750 h, dont un stage de 200 h en respon-
sabilit totale et rmunr en 4
e
anne constituant de la sorte une phase
professionnelle qualiante) et ouvrir laccs direct un deuxime cycle de
lenseignement suprieur. Cette revendication refait rgulirement surface
(par exemple en 2005-2006 au moment o la contribution de la formation
aux priorits du Contrat pour lcole (31 mai 2005) a t discute la
commission de pilotage).
b. Deux dcrets qui gent la dualit de la formation
Aprs ces diverses tentatives pour rsoudre la tension entre la tradition dun
systme de formation double, implant dans des institutions de formation
diffrentes, et la volont dunier la formation de tous les enseignants un
niveau lev dexigence, deux dcrets rednissant la formation initiale des
instituteurs et des rgents (12 dcembre 2000, MB du 19 janvier 2001) ainsi
que des agrgs (8 fvrier 2001, MB du 22 fvrier 2001) ont nalement t
vots par le Parlement de la Communaut franaise de Belgique
8
.
La rforme quils suscitent est justie par une triple exigence : (1)
concrtiser les modications ambitieuses du systme ducatif (prolongation
de la scolarit obligatoire, dnition des missions prioritaires et xation des
rfrentiels dcrits dans le Dcret-missions), (2) favoriser lapprentissage de
tous les lves quelle que soit leur htrognit et (3) faire face la diversi-
cation des outils dapprentissage.
Si, de lavis de la ministre Dupuis, responsable des deux dcrets, la
professionnalisation est au cur de la formation, une valeur fondamentale la
8. La formation pdagogique dlivre dans lenseignement de promotion sociale (certicat
daptitude pdagogique) nest pas touche par ces dcrets. Ds lors, mis part le cas
des rgents techniques forms dans les Hautes coles, la formation des enseignants de
cours techniques et de pratique professionnelle reste en ltat. Cependant, lextension
de la rforme ce niveau constitue une priorit des pouvoirs politiques et devrait tre
entreprise prochainement. En cohrence avec la rforme, la formation des enseignants
du suprieur non-universitaire et donc, celle des formateurs denseignants du fondamental
et du secondaire infrieur a galement t rforme (Dcret dnissant le Certicat
daptitude pdagogique appropri lenseignement suprieur (CAPAES) en Haute cole
17 juillet 2002, MB du 24 aot 2002).
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 27
traverse et lui donne son esprit : lgalit (Ministre de la Communaut fran-
aise, 2002, p. 3). Cette valeur est dcline dans plusieurs acceptions : galit
dans les exigences de formation, galit entre les coles dispensant la forma-
tion pdagogique, gale reconnaissance de tous les publics scolaires Le
serment de Socrate , prononc publiquement par les nouveaux diplms,
concrtise cette volont de promouvoir lgalit devant la russite scolaire
de tous leurs futurs lves : je mengage mettre toutes mes forces et toute
ma comptence au service de lducation de chacun des lves qui me sera
con (Ministre de la Communaut franaise, 2002, p. 2).
Lambition annonce des dcrets de revaloriser le mtier densei-
gnant sexprime dans une double proccupation : le dveloppement de
comptences professionnelles (13 comptences sont dvelopper chez tous
les futurs enseignants) et la construction dune identit professionnelle forte.
Les contenus de formation appartiennent quatre domaines : connaissances
socio-culturelles, connaissances pdagogiques, connaissances socio-affec-
tives et relationnelles, savoir-faire.
Ces contenus contribuent au dveloppement des comptences arti-
cules autour de six axes (inspirs de Paquay, 1994) distincts et complmen-
taires, dnissant chacun une facette du mtier acqurir :
1. Lenseignant est un acteur social : il adhre aux objectifs dnis dans le
Dcret-missions et les met en uvre en jouant son rle dans linstitution
scolaire (comptences 1, 2 et 3).
2. Lenseignant est un chercheur : il remet rgulirement en question ses
connaissances et ses pratiques et les actualise (comptence 11).
3. Lenseignant est un matre instruit : il matrise parfaitement les
contenus disciplinaires quil enseigne et les situe dans un contexte plus
vaste (comptences 4 et 6).
4. Lenseignant est une personne sociale : il est capable dentrer en rela-
tion avec ses lves, ses collgues, les autres acteurs de lcole et sa
hirarchie (comptences 7, 8 et 9).
5. Lenseignant est un pdagogue : il est amen chaque jour initier, grer,
rguler des situations dapprentissage, les valuer (comptences 5 et
13).
6. Lenseignant est un praticien : les savoirs pratiques sont indissociables
de lexercice professionnel (comptences 10 et 12).
Tous convergent vers le cur de lidentit professionnelle de lenseignant :
tre un praticien rexif, cest--dire capable de faire voluer ce rfrentiel,
de manire autonome et critique tout au long de la profession (Ministre de
la Communaut franaise, 2001, p. 15).
28 Comptences et identit professionnelles
Certaines de ces facettes historiquement prgnantes et paradigma-
tiques, comme le matre instruit, le praticien, la personne (voir Beckers,
1999b), sont donc rarticules autour de cette nouvelle gure de la profes-
sionnalit enseignante.
La liste des comptences porte la marque dun largissement des
tches prescrites vers des pratiques plus collgiales dans son tablissement
(comptence 9) mais aussi en partenariat avec les autres acteurs ducatifs
(comptence 2). Il nest pas ici exig formellement comme cest le cas dans
dautres pays dj (Eurydice, 2003 ; OCDE, 2004 (voir Maroy, 2006a,
pp. 119-121 ; voir aussi Beckers, 2005).
La rforme de la formation initiale des instituteurs et des rgents
ainsi que celle des agrgs prsente galement une innovation de taille par
une prise en compte de la difcult reprsente par lentre en carrire. Les
deux dcrets annoncent un encadrement spcique du dbut de carrire des
nouveaux diplms partir du 1
er
septembre 2004 pour les rgents et les
instituteurs (dcret du 12 dcembre 2000, art. 28) et une date qui reste
dterminer pour les agrgs (dcret du 8 fvrier 2001, art. 15). On notera
que les propositions issues de la recherche commandite pour tudier les
modalits de cet encadrement (Beckers et al., 2004) nont jamais fait lobjet
dun arrt dexcution.
Si la mme identit professionnelle est vise pour lensemble
de la profession enseignante, le maintien de deux modles de forma-
tion (concomitant ou successif) nest sans doute pas sans consquence sur la
construction mme de cette identit davantage comme enseignant ou davan-
tage comme spcialiste-matire (Cattonar, 2002). Au-del des diffrences au
niveau des programmes, les contraintes de contenus et dorganisation sont
beaucoup plus fortes pour les Hautes coles que pour les Universits. Alors
quun arrt en date du 7 juin 2001 (MB du 22 septembre 2001) prcise des
grilles-horaires (modies par un amendement au dcret du 20.12.2000
datant du 4 aot 2005, MB du 31 aot 2005) ainsi que des contenus et des
indications mthodologiques pour les premires, des thmes sont simple-
ment voqus titre indicatif pour les secondes. Quelques informations
complmentaires sont donc fournies pour la formation des enseignants en
Haute cole.
Dans la perspective dune identit professionnelle unie et an dassurer
une certaine mobilit dans la carrire enseignante, une partie de la forma-
tion regroupe tous les futurs enseignants forms la Haute cole (acti-
vits de type A). Le reste est spcique la section, prscolaire, primaire
ou rgendat (les activits de type B par section et les activits de type C,
caractre pratique, organises en groupes rduits et constitues par les
ateliers de formation professionnelle et les activits de sminaire.
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 29
Comme en 1984 dj, cette rforme tmoigne de la volont de renforcer
la matrise disciplinaire en accord avec les importantes modications
du systme ducatif.
Le dveloppement identitaire clairement plac au centre des proc-
cupations de la rforme devrait slaborer au travers dactivits inter-
disciplinaires de construction de lidentit professionnelle couples
avec un stage ou une activit pratique. Les activits concernent lidentit
enseignante, louverture de lcole sur lextrieur, la dontologie de la
profession et le dossier de lenseignant o les tudiants sont invits
rassembler, tout au long de leurs tudes et plus tard dans leur carrire
(projet professionnel), tout ce qui alimente leurs comptences et identie
leur parcours professionnel.
La rforme met une priorit sur lanalyse critique du savoir profes-
sionnel en favorisant une interaction constante entre la thorie et la
pratique, notamment par lorganisation dateliers de formation profes-
sionnelle (AFP), accompagnant les stages en situation relle. Dans ce
cadre, une nouvelle catgorie de formateurs est introduite dans les Hautes
coles : les matres de formation pratique, qui interviennent, idalement
avec dautres formateurs (psychopdagogues ou didacticiens de la Haute
cole), dans lanimation de ces ateliers. Il sagit denseignants en fonc-
tion, nomms ou engags titre dnitif, qui postulent pour ce poste
et qui, si leur candidature est retenue, sont engags pour, au maximum,
un mi-temps par la Haute cole ; le mi-temps restant devant tre prest
dans lenseignement fondamental ou secondaire infrieur (arrt du
17 mai 2001, MB du 26 septembre 2001).
Les stages dans lenseignement apparaissent toujours comme lun des
fondements de la formation des futurs instituteurs et des rgents (Ministre
de la Communaut franaise, 2001, p. 18). Cependant, sils sont main-
tenus, leur dure apparat comme moins importante que par le pass. En
premire anne, ils sont constitus dactivits dobservation participante
et amnent progressivement ltudiant prendre en main une classe, en
collaboration avec le matre de stage ; la classe nest effectivement prise
en charge qu partir de la deuxime. Pour favoriser le travail en quipe,
les tudiants effectuent de prfrence leur stage par duo au minimum au
sein dune mme implantation (dcret du 12 dcembre 2000, art. 10).
La rforme a veill ce que le statut de matre de stage soit davantage
reconnu et ce, quel que soit le niveau et le rseau. Dornavant, une allo-
cation journalire leur est accorde pour lencadrement des tudiants, avec
un maximum de 40 jours par anne scolaire. De plus, leurs droits et devoirs
doivent maintenant tre dlimits au sein daccords de collaboration tablis
entre les Hautes coles et les coles daccueil des stagiaires. Ces accords
doivent gurer dans le projet pdagogique, social et culturel des Hautes
30 Comptences et identit professionnelles
coles. Annuellement, les partenariats doivent tre valus conjointement
par les partenaires an den permettre la rgulation (arrt du 17 mai 2001,
MB du 21 septembre 2001).
La question de la formation des matres de stage est galement envi-
sage (circulaire n 92 en date du 7 juin 2001), mais nest pas encore forma-
lise dans les textes ofciels. Une recherche a toutefois t ralise an de
traiter de cette question (Donnay et al., 2001a et b ; Rey et Khan, 2001).
Les modications introduites au dcret initial (amendements vots le
4 mai 2005, MB du 31 aot 2005) suite une consultation des formateurs
denseignants en Haute cole, portent essentiellement sur le volet pratique :
augmentation des stages et diminution conscutive des AFP. Certains cours
ont aussi t introduits : dans la construction identitaire, une formation la
neutralit, en liaison avec le nouveau dcret du 17 dcembre 2003 (MB du
21 janvier 2004) organisant la neutralit inhrente lenseignement ofciel
subventionn ; dans les connaissances pdagogiques, un cours de pdagogie
gnrale et un cours consacr la diffrenciation des apprentissages, aux
notions dorthopdagogie, la dtection des difcults dapprentissage et
leur remdiation. Ces derniers cours doivent permettre de rencontrer la prio-
rit 5 du Contrat pour lcole (31 mai 2005), conant la formation la
mission de mieux prparer les enseignants rduire les ingalits de russite
scolaire.
En Communaut franaise de Belgique, les discours qui
fondent la rcente rforme de la formation des enseignants (2000-
2001) afchent donc une volont de professionnaliser qui prend
les mmes accents que dans dautres pays. Les modications
effectives escomptes du dispositif de formation manquent cepen-
dant de visibilit sur le plan de la reconnaissance identitaire. La
rforme maintient en tout cas la double lire de formation (
luniversit pour les enseignants du secondaire suprieur et en
Haute cole pour les autres) tout en martelant un discours sur
lunication du mtier
2.2 Le sens de lvolution : professionnalisation
ou proltarisation ?
Pour les sociologues marxistes, loin de se professionnaliser, les enseignants
se proltariseraient. Bourdoncle (1993) voque ce sujet les travaux de
Bowles et Gentis ds 1971 mais surtout ceux dOzga et Lawn (1981) pour
lAngleterre et dApple (1980 et 1983) pour les tats-Unis. Deux signes en
tmoigneraient. Dabord, la nature du travail de lenseignant est plus troite-
ment contrle. Les programmes sont beaucoup plus prcisment dnis,
la fois en terme dobjectifs comportementaux atteindre, de stratgies
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 31
denseignement suivre, de rponses attendues des lves, de pr et de
post-test. (Apple, 1980, cit par Bourdoncle, 1993, p. 99). Par ailleurs,
leur charge de travail saccrot et leurs conditions de travail se dtriorent :
les classes sont plus nombreuses et des tches supplmentaires sont impo-
ses. Cette thse, inspire de la thorie marxiste traditionnelle (le capitalisme
entrane une taylorisation des tches dans de grandes organisations ainsi
quune robotisation de diffrentes fonctions), a t reprise par des porte-
parole des syndicats denseignants (voir Hargraeve, 1994, cit par Lessard,
2000).
Dans nos pays, certains auteurs (Perrenoud, 1994 ; Maroy et al.,
2002 ; Maroy, 2006a) ont repris cette thse. Ainsi, la complexit croissante
du mtier denseignant risque dentraner une tendance coner la noos-
phre (Chevallard, 1985) lessentiel des dcisions et la conception doutils
qui canaliseraient les pratiques dans un sens attendu. Rduisant dautant
lautonomie des enseignants de terrain, cette tendance proltariserait le
mtier.
Hoyle (1980, cit par Lessard, 2000) parle plutt de dprofession-
nalisation dont un aspect important est la dqualication : si les enseignants
nexercent plus une comptence qui jusque-l leur appartenait en propre,
celle-ci se perd pour eux et le champ de leur activit professionnelle se
rtrcit Il est vrai quon observe de telles modications dans les tches et
les rles. Par exemple, coner la remdiation aux difcults dapprentis-
sage ou mme lattention porte aux mthodes de travail, des matres
spciques, voire dautres spcialistes (par exemple des logopdes),
faire appel des mdiateurs pour grer les problmes rencontrs avec le
groupe classe, attendre de services de mthodes et dtude la conception
doutils didactiques et valuatifs cls sur porte Lenjeu dune redni-
tion des tches de lenseignant est donc rel.
Pour Lessard (2000), la thse de la proltarisation de lenseignement
nest pas approprie dans la mesure o il sagit dun mtier de linteraction
avec et pour des humains (voir ci-aprs chapitre 2), il ne pourra donc jamais
se rduire lexcution dactes techniques et de tches dont la conception
serait laisse dautres. Ainsi, lanalyse mene par Tardif et Lessard du
travail curriculaire des enseignants (2000, chapitres 6 et 7) montre combien
les conditions mme de leur mtier les obligent une tche dinterprtation
plutt que dapplication des programmes ofciels. Cependant, cette auto-
nomie se limite leur action en classe ; ils sont effectivement peu consults
sur les modications apporter au curriculum ofciel.
Dans son rapport annuel de 1990-1991, le Conseil suprieur de
lducation de Qubec qualie la profession enseignante de professionna-
lisme collectif. [] Selon le Conseil, le professionnalisme collectif renvoie
essentiellement une conception de lenseignement comme une tche
32 Comptences et identit professionnelles
collective dans les coles o les personnes les plus exprimentes peuvent
aider les jeunes et former des quipes professionnelles
9
(Legault et al.,
2003, p. 61).
Les volutions les plus rcentes de la rhtorique de la professionnali-
sation mettent en avant la complexit inhrente au mtier denseignant fait
de tensions irrductibles (tenir compte de lindividu sans ngliger le groupe,
viser lgalit mais tenir compte des diffrences, dmocratiser et augmenter
les exigences, voir Perrenoud, 1996a). Les conditions actuelles dexer-
cice du mtier accroissent considrablement cette complexit. Une des
voies proposes pour y faire face est la constitution, dans les tablissements
scolaires, de communauts de recherche et dapprentissage, qui, assumant
collectivement la responsabilit de groupes dlves, prendraient bras le
corps les tches complexes du mtier et, sur la base de ces expriences
partages et donc explicitement rchies, construiraient un savoir de la
pratique pertinent parce que situ et articul de manire critique aux savoirs
dj constitus. Si lon veut que les enseignants utilisent dans leur action
professionnelle les produits de la recherche en sciences humaines comme
instruments, alors il est impratif quils soient associs leur conception dans
un processus distribu auquel chacun contribue selon ses spcicits. Cest la
conception qui prside lorganisation de recherches collaboratives.
Diffrentes propositions ou initiatives sinscrivent dans cette logique :
le fonctionnement des coles comme des organisations apprenantes (Gather-
Thurler, 2000), les professional development schools mises sur pied aux
tats-Unis linstigation du Holmes group, coordonnant dans des partena-
riats universit milieu scolaire les efforts de recherche, dinnovation pda-
gogique et de formation initiale et continue des enseignants, le rseau des
Centres de pdagogie et dcoles partenaires accueillant les stagiaires mis
en place par Goodlad, les coles associes au Qubec (voir ce sujet
Raymond et Lenoir, 1998 ; Lessard et Bourdoncle, 2003).
Ces communauts dapprentissage et de recherche conquirent
galement une autonomie croissante dans la prise en charge de leur gestion
et de leur devenir (empowerment). Cette volution va de pair avec une modi-
cation du rle des pouvoirs publics vis--vis du systme ducatif
10
. Depuis la
crise des annes 1970 et 1980, ltat na plus les moyens dtre providentiel,
il sengage moins directement dans lorganisation des coles conant des
pouvoirs locaux, plus proches des ralits de terrain, le soin de grer laus-
trit, tout en conservant le rle dvaluateur des effets produits grce aux
subsides publics.
9. Conseil suprieur de lducation, Rapport annuel 1990-1991 sur ltat et les besoins de
lducation, La profession enseignante : vers un renouvellement du contrat social,
Qubec, Les Publications du Qubec, 1991, p. 33.
10. Sur les changements dans les modes de rgulation des systmes ducatifs, on consultera
Maroy (2006b).
Professionnalisation du mtier, professionnalit des travailleurs 33
Ainsi que le soulignent Tardif et al. (1998), les discours actuels
portant sur la ncessit daccrotre lautonomie locale, tant des tablisse-
ments que des acteurs, sur la valorisation de linitiative pdagogique et des
projets innovateurs, sur limputabilit des organisations et des agents duca-
tifs, sur la critique de la bureaucratie scolaire, etc., sont ambigus, tmoignent,
mme quand ils sont censs sy opposer ou sen distinguer, de la puissance
des idologies no-librales et no-conservatistes. [] la professionnalisa-
tion de lenseignement court le risque dtre rcupre par ces idologies
(p. 59).
Pour Hargreaves (1997), cit par Lessard (2000, p. 111), il y aurait
en fait deux tapes distinctes dans lvolution rcente du professionnalisme :
aprs un professionnalisme collectif misant sur la collaboration des ensei-
gnants pour lamlioration des pratiques, on entrerait dans une priode
post-professionnelle et post-bureaucratique, caractrise par une valorisa-
tion de relations interprofessionnelles et partenariales avec divers acteurs
sociaux intervenant auprs des jeunes, les parents, les organismes commu-
nautaires et lenvironnement en gnral . Ainsi, aux tats-Unis, les Full
Services Schools ouvrent les installations scolaires des activits en dehors
des heures de classes et offrent aux familles dfavorises des services diversi-
s et faisant appel plusieurs catgories de professionnels dont des ensei-
gnants. Il peut sagir par exemple dune formation au rle de parents, dune
aide relative aux problmes de logement, de sant, demploi Lorsquelles
sont le lieu de travaux de recherche-action-formation sur la formation initiale
et continue la collaboration interprofessionnelle, ces coles deviennent des
Interprofessional development schools (voir Corrigan et Udas, 1996, cits
par Raymond et Lenoir, 1998).
*
* *
Les volutions relates dans la deuxime partie de ce chapitre tayent le
point de vue pris par Lessard (2000, pp. 99-100) selon lequel il ny a pas
que des processus de professionnalisation soi-disant objectifs luvre, il y
a aussi des discours produits par les acteurs pour conduire ces processus en
fonction de leurs objectifs. En ce sens, peut-tre est-il plus appropri de
concevoir la professionnalisation essentiellement comme une rhtorique
11
,
un discours que produit et diffuse un groupe occupationnel dans sa lutte
constante pour lautonomie et la reconnaissance dune pratique quil cherche
maintenir et contrler. divers moments de lhistoire et en fonction de
diffrents paramtres, le discours se transforme, mais le combat est toujours
le mme dans ses caractristiques de base. Suivant cette ligne danalyse, ce
11. Lang (2001) voque aussi les rhtoriques de la professionnalisation .
34 Comptences et identit professionnelles
qui se passe actuellement ne peut tre expliqu uniquement par le couple
professionnalisation et proltarisation. Il serait davantage compris comme
une tentative de recomposition symbolique dun mtier dont on veut voir la
lgitimit renouvele, ainsi que la position revalorise.
Dans une publication antrieure (1998), Lessard avait identi cinq
discours selon les types de savoirs qui les fondent : des savoirs demprunt
issus des sciences humaines aux savoirs daction pdagogique pour fonder
luniversitarisation ; des savoirs artisanaux ou artistiques construits par le
praticien rexif ; des savoirs sociaux de lenseignant acteur collectif et des
savoirs de la complexit lis lexercice dun mtier impossible .
Ces discours vhiculent des idologies, des gures prototypiques qui
se sont succdes dans le temps sans pour autant sannuler : lenseignant
technologue expert, le praticien rexif, lacteur social.
Un intrt des discours est de clarier les valeurs que lon
veut poursuivre en formant les enseignants, les effets escompts
de la professionnalisation sur le dveloppement de la professionnalit des
travailleurs concerns renvoyant la nature plus ou moins leve et ratio-
nalise des savoirs et des capacits utiliss dans lexercice professionnel
(Bourdoncle, 1991, p. 76). Nous dvelopperons ce point au chapitre 4
consacr la construction identitaire.
Le chapitre 4 sintressera galement un autre type deffet, le
professionnalisme dnissant selon Bourdoncle ltat de ceux qui manifes-
tent leur adhsion aux normes rsultant de la transformation de lactivit
en profession, telle que respect des rgles collectives, conscience profes-
sionnelle, exigence defcacit. On pourrait appeler le processus condui-
sant cet tat la socialisation professionnelle, pour viter de reprendre le
mme mot de professionnalisation et souligner lacceptation et le partage
des valeurs et des normes dun milieu quimplique le terme socialisation
(Bourdoncle, 1991, p. 76).